Reforma nadzoru pedagogicznego

Transkrypt

Źródło: Krzysztof Konarzewski (red.)
Szkolnictwo w pierwszym roku reformy systemu oświaty.
Warszawa 2001, Wyd. Instytutu Spraw Publicznych
Rozdział 5
Krzysztof Konarzewski
Ustawa o systemie oświaty powierza nadzór pedagogiczny dwóm podmiotom:
kuratorowi oświaty i dyrektorowi szkoły. Ustawodawca zdefiniował nadzór ze
strony kuratora przez wyliczenie 4 zadań:
● ocenianie stanu i warunków działalności dydaktycznej, wychowawczej
i opiekuńczej szkół i nauczycieli (np. kwalifikacji nauczycieli, realizacji
podstaw programowych i ramowych planów nauczania, bezpieczeństwa
i higieny),
● analizowanie i ocenianie efektów działalności dydaktycznej, wychowawczej
i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkół (np. przestrzegania
przepisów w sprawach oceniania, klasyfikowania, promowania i przeprowadzania egzaminów, obowiązku szkolnego oraz obowiązku nauki),
● udzielanie pomocy szkołom i nauczycielom w wykonywaniu zadań dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych,
● inspirowanie nauczycieli do innowacji pedagogicznych, metodycznych
i organizacyjnych.
Ustawa uprawnia wizytatora i kuratora do wydawania dyrektorom szkół
i placówek, a także organom, które je prowadzą, zaleceń i decyzji wynikających z czynności nadzoru (w szczególności nałożenia na szkołę obowiązku
opracowania programu poprawy efektywności kształcenia lub wychowania).
Gdy te zalecenia i decyzje nie zostaną wykonane, kurator może wystąpić do
organu prowadzącego szkołę o odwołanie dyrektora. Jeśli szkołę prowadzi
inny podmiot niż jednostka samorządu terytorialnego, kurator może cofnąć
(w drodze decyzji) zezwolenie na założenie szkoły, co jest równoznaczne
z postawieniem jej w stan likwidacji. W odniesieniu do szkół komunalnych
246
Rozdział 5
kurator zawiadamia o nieprawidłowościach wojewodę, który może (w drodze
decyzji) przejąć na określony czas zadania organu prowadzącego szkołę,
z wyjątkiem obowiązku finansowania jej działalności.
Dyrektor szkoły – mówi ustawa – odpowiada za gospodarkę finansową
szkoły, jest kierownikiem zakładu pracy dla zatrudnionych w szkole nauczycieli i innych pracowników (decyduje o ich zatrudnianiu i zwalnianiu, o przyznawaniu nagród i występowaniu z wnioskami o nagrody, odznaczenia i wyróżnienia, o wymierzaniu kar porządkowych), przewodniczy radzie pedagogicznej oraz sprawuje nadzór pedagogiczny nad działalnością nauczycieli.
Nadzór ten nie jest osobno zdefiniowany.
Reforma nadzoru w dokumentach MEN
Postanowienia ustawy konkretyzują dwa dokumenty: Rozporządzenie Ministra
Edukacji Narodowej z 13 sierpnia 1999 r. oraz broszura z serii „Biblioteczka
Reformy” (MEN 2000d). Cztery zadania nadzoru pedagogicznego wymienione
w ustawie rozporządzenie sprowadza do dwóch. Pierwsze to „mierzenie jakości pracy szkół”, które polega na „zorganizowanym i systematycznym analizowaniu oraz ocenianiu stopnia spełniania przez szkołę wymagań wynikających z jej zadań, z uwzględnieniem opinii uczniów, rodziców i nauczycieli”.
Drugie to „wspomaganie nauczycieli i dyrektorów szkół w spełnianiu przez
szkołę wymagań w zakresie jakości pracy szkoły”. Język jest odpychający, ale
intencja klarowna: organ nadzoru ma dostarczać pogłębionego obrazu pracy
szkoły i na tej podstawie doradzać jej, jak podnieść pracę na wyższy poziom.
Jest to ambitna próba redefinicji nadzoru pedagogicznego bez wychodzenia
poza granice zakreślone w ustawie. Trzeba pamiętać, że nadzór to pojęcie
z zakresu prawa, łączące kontrolowanie i władanie. Organ uprawniony do
nadzoru nie tylko kontroluje działalność podległej organizacji (tj. zbiera
i analizuje dane, by się przekonać, czy działa zgodnie z przepisami), ale także
ma prawo nakazać wprowadzenie zmian i zastosować sankcje wobec jej personelu. Tak działają: nadzór bankowy, budowlany, sanitarny itp. Reforma
nadzoru pedagogicznego oddala go od tych wzorów w kierunku doradztwa,
które opiera się na dobrej woli wszystkich stron i stroni od sankcji. Widać to
wyraźnie w broszurze MEN (2000d). Znosi się nadzór „nad kimś” na rzecz
247
„wspólnej refleksji, ustaleń i projektowania zmian” (s. 24). Badanie pracy
szkoły przebiega we współpracy z badanym: „W sprawach dotyczących organizacji i przebiegu prowadzonych na terenie szkoły badań rolę wiodącą
powinien mieć dyrektor” (s. 40), a wyniki badania są komunikowane w sposób zachęcający do dialogu: „Sądy wartościujące nie powinny być wyrażone
za pomocą jednoznacznych określeń typu «zły», «dobry»” (s. 44). Kuratora
nazywa się „doradcą władz samorządowych w tworzeniu i realizacji lokalnych strategii polityki oświatowej państwa” (s. 36).
Opisana redefinicja znajduje uzasadnienie w szczególnym charakterze pracy dydaktycznej i wychowawczej. Klasyczny nadzór bada zgodność wytworu
lub procesu wytwarzania z urzędowymi normami przedmiotowymi lub czynnościowymi. W szkole jednak normalizacji poddają się tylko niektóre aspekty
procesu: powierzchnia na jednego ucznia, liczba uczniów w oddziale, tygodniowa liczba lekcji, prowadzenie dokumentacji itp. Interakcji kształcących
technicznie unormować się nie da. Można wprowadzić normy przedmiotowe
(wymagania egzaminacyjne), ale jedynie w tym celu, by selekcjonować absolwentów, nie zaś nadzorować szkołę, ponieważ szkoła nie w pełni panuje
nad swoim wytworem i zatem nie w pełni zań odpowiada. Mówiąc krótko,
o jakości szkoły decyduje oprócz wymiernych parametrów procesu niewymierny czynnik ludzki: czujność, samozaparcie, pomysłowość personelu.
Autorzy reformy uznali, że jeśli nadzór pedagogiczny ma przynosić dobre
owoce, to musi mieć charakter współdziałania społecznego, które zwiększa
zaangażowanie jednostek i zespołów ludzkich. Uznali też, że takie współdziałanie blokują stosunki władzy, toteż postanowili je osłabić lub zamaskować. Kryje się w tym pewne ryzyko, ale dobrze skalkulowane.
Gorzej przedstawia się realizacja nowej idei. Zacznijmy od terminologii.
Mierzenie to tyle, co przyporządkowywanie obserwowanym obiektom liczb
w taki sposób, by matematyczne relacje między liczbami odpowiadały empirycznym relacjom między obiektami. W oświacie można mierzyć niejedno:
kubaturę izb lekcyjnych, czas spędzany na nauce, a nawet – choć tu już zdania są podzielone – osiągnięcia szkolne uczniów. Jakość pracy szkoły nie jest
jednak pojedynczą zmienną i mierzyć jej niepodobna. O jakości pracy szkoły
można jedynie wnioskować na podstawie rozmaitych źródeł (m.in. wyników
różnych pomiarów). Przyznaje to MEN (2000d), pisząc, że mierzenie to właściwie „rozpoznawanie” („czy szkoła spełnia to, co spełniać powinna”) lub
„porównywanie” („stanu faktycznego ze stanem pożądanym”). Dlaczego
więc mierzenie?
248
Rozdział 5
Można w nim widzieć element pedagogicznej nowomowy, którą reforma,
jak armia flagą, oznacza zawłaszczone terytorium, lub subtelny argument
perswazyjny. Rzecz w tym, że wnioskowanie to proces myślowy zasadniczo
niepewny i zależny od wnioskującego, a mierzenie to przyłożenie do obiektu
przyrządu pomiarowego i odczytanie wyniku. Jednemu wnioskowi zawsze
można przeciwstawić inny, ale o wynikach mierzenia dyskutować nie sposób.
Być może autorzy reformy postanowili nazewnictwem skompensować rozluźnienie procedur nadzoru. Ta socjotechnika może być skuteczna, ale język
psuje.
Nieadekwatność „mierzenia” w omawianym kontekście widać i w tym, że
mierzenie nie wymaga, a wnioskowanie o jakości wymaga definicji stanu
pożądanego. Kiedyś takie definicje nazywano normami, dziś mówi się o
standardach. Nie jest to jednak wyłącznie zmiana słowa. Norma ma charakter
ścisły i obligatoryjny, natomiast standard w rozumieniu MEN (2000d) to raczej wynegocjowana deklaracja zamiaru, czyli cel legitymizowany „akceptowalnością społeczną”. Cel ten stawia kurator („w ścisłej współpracy z dyrektorami”) przed szkołami w województwie i dyrektor (we współpracy z
nauczycielami, rodzicami, uczniami) przed własną szkołą. Inaczej niż normy,
od których oczekuje się stałości, standardy mają być nieustannie modyfikowane, „tak by zawsze pozostawały na górnej granicy możliwości szkoły” (s.
21).
Jest oczywiste, że każdy zbiór tych standardów musi zawierać zwykłe
normy wprowadzane ustawami i rozporządzeniami, ale język reformy ich nie
wyróżnia. Standardem nazywa się (s. 18n) zarówno cel: stworzenie w szkole
klimatu sprzyjającego efektywnej pracy nauczycieli i uczniów, jak i normę
zatrudniania na stanowiskach nauczycieli osób mających określone przez
prawo kwalifikacje. To nazewnictwo sugeruje, że standardy ustalane przez
kuratora i dyrektora mają taką samą moc prawną jak ustawy i rozporządzenia.
Należy w tym jednak widzieć próbę nie tyle wzmocnienia władzy organów
nadzoru1, ile pozornego osłabienia norm, by wywołać wrażenie, że w oświa1
W państwie prawa jest to niemożliwe. Sankcje wymierza się w trybie decyzji administracyjnych, które podlegają kontroli sądowej. W sądzie szybko wyszłoby na jaw, że interpretacja
przyjęta przez MEN (2000d) znacznie wykracza poza ustawę i cytowane rozporządzenie, nigdzie bowiem nie uprawnia się organów nadzoru do ustalania standardów (§2 rozporządzenia
stanowi jedynie, że kurator „opracowuje organizację nadzoru pedagogicznego” oraz „planuje,
organizuje i przeprowadza mierzenie jakości pracy szkół, z uwzględnieniem zadań w tym zakresie wyznaczonych przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania”).
249
cie panuje jedność intencji i współdziałanie, czyniące zbędnymi ustawowe
sankcje. Jest to kolejny przykład maskowania stosunków władzy.
Od strony procedur pojęcie mierzenia jakości też nie wygląda najlepiej. Paragraf 4 rozporządzenia wylicza je w sposób tak niestandardowy, że trzeba go
szerzej zacytować wraz z ministerialnym komentarzem (MEN 2000d):
● „Badanie osiągnięć edukacyjnych uczniów”. Myśl słuszna: o jakości kształcenia w szkole świadczy w jakimś stopniu wykształcenie uczniów. Organ
nadzoru mógłby wykorzystywać wyniki zebrane przez okręgową komisję
egzaminacyjną, ale to wymagałoby uregulowania o wyższej randze niż porozumienie między kuratorem a dyrektorem komisji. MEN (s. 26) zachęca jednak kuratora, by sam prowadził badania (komisje egzaminacyjne „nie wyręczają i nie zastępują organów sprawujących nadzór pedagogiczny w realizacji zadań związanych z badaniem osiągnięć uczniów”). To rozwiązanie
oznacza podwójne obciążenie dla ucznia i niekończące się spory, czyje wyniki są bardziej wiarygodne.
● „Diagnozowanie wybranych obszarów pracy szkoły”. MEN (s. 28n) tak to
wyjaśnia: diagnozowanie to rozpoznawanie stanu i jego przyczyn za pomocą
ewaluacji, która ze swej strony jest wydawaniem sądu o wartości badanego
obiektu. Tak rozumiana ewaluacja pokrywa się z „mierzeniem jakości”, ale
tu okazuje się procedurą diagnozy.
● „Zorganizowane i systematyczne obserwowanie osiąganej jakości pracy
szkoły, według ustalonych kryteriów”. Fraza sugeruje, że „obserwowanie jakości” jest procedurą „mierzenia jakości” i że różni się od „diagnozowania
obszarów”. Obie sugestie trudno przełknąć. Dwie przydawki („zorganizowane” i „systematyczne”) sugerują, że inne procedury mogą być niezorganizowane i stosowane od przypadku do przypadku.
● „Badanie skuteczności działania szkoły, porównując osiągane efekty z założonymi celami”. Fraza gramatycznie niepoprawna, a treściowo pusta, ponieważ w rozporządzeniu nie określa się ani tych celów, ani tego, kto ma
prawo je „założyć”.
● „Hospitacja polegająca w szczególności na obserwacji wiedzy, umiejętności
i postaw uczniów”. MEN (s. 30n) zaczyna od słownikowej definicji hospitacji (odwiedzanie zajęć w celu bezpośredniego zaobserwowania „elementów
procesu dydaktyczno-wychowawczego”), by uwypuklić „radykalną zmianę”:
przejście od obserwowania nauczyciela do obserwowania ucznia. Taka
zmiana jest jednak niepożądana i niewykonalna. Skupianie uwagi wyłącznie
na uczniu jest równie niewłaściwe, jak skupianie jej na nauczycielu, ponie-
250
Rozdział 5
waż celem hospitacji jest przyjrzenie się interakcji nauczyciela i uczniów.
Wiedza, umiejętności i postawy uczniów to nienaoczne pojęcia psychologiczne, więc ich odniesień nie można obserwować, lecz jedynie wnioskować
o nich na podstawie danych naocznych. Jedną z metod gromadzenia takich
danych może być obserwacja, ale z pewnością nie taka, jaką można prowadzić podczas hospitacji zajęć szkolnych. Dyrektor, który wychodząc z lekcji,
powiedziałby nauczycielce: „Pani uczniowie nie potrafią definiować”, zamiast: „Na tej lekcji dwóch uczniów podało niewłaściwe znaczenie słowa
«jezioro»”, zgrzeszyłby nie tylko przeciw teorii kształcenia, lecz także przeciw zdrowemu rozsądkowi. Wypada stwierdzić, że w tym przypadku pedagogiczna nowomowa poszła za daleko.
Podsumowując, reforma utrwaliła dekoncentrację nadzoru i zbliżyła go do
doradztwa, czyli rozproszyła go. Nie ma w Polsce centralnego urzędu nadzoru pedagogicznego. Mętne rozporządzenie o nadzorze dookreśla każdy kurator na własną rękę, a realizuje, jak potrafi, każdy wizytator.
W najtrudniejszym położeniu postawiła reforma kuratoria oświaty. Według
MEN (s. 36n), każde kuratorium powinno się stać instytutem badawczym,
który samodzielnie planuje i wykonuje badania, analizuje wyniki, publikuje
co 5 lat raport o jakości oświaty w województwie oraz doradza „twórcom
polityki oświatowej”, czyli politykom w MEN, jak doskonalić edukację. Kuratorium jest też ośrodkiem polityki oświatowej (prognozuje zmiany, ustala
kierunki i priorytety itp.), a także urzędem administracji państwowej, który
wydaje decyzje, zapobiega niekorzystnym tendencjom, stymuluje wysiłki itp.
Jak jedna organizacja może efektywnie pełnić tak różne funkcje i jak 16 takich niezależnych organizacji może zapewnić jednolitość nadzoru w skali
kraju – pozostaje tajemnicą autorów reformy.
Reforma nadzoru z perspektywy kuratorium oświaty
Nadzór w świetle dokumentów
Większość kuratoriów, wywiązując się z obowiązku nałożonego przez rozporządzenie, opublikowało obszerne, kilkudziesięciostronicowe dokumenty
o nadzorze pedagogicznym w województwie. Mimo znacznych różnic, wszystkie zawierają definicje „standardów edukacyjnych” i wzory „arkuszy diagnostycznych” dla wizytatora, a niektóre także kwestionariusze ankiet dla nauczy-
251
cieli, uczniów i rodziców. Standard, arkusz i ankieta to podstawowe składniki
nowego nadzoru.
Standardy definiuje się rozmaicie: czasem oszczędnie, konkretnie i zgodnie
z tradycją, częściej rozrzutnie, ogólnikowo i w pedagogicznej nowomowie.
W pewnym kuratorium, będącym niestety w mniejszości, ogłoszono tylko
7 standardów: „Kształcenie”, „Wychowanie i opieka”, „Organizacja pracy
i kierowanie szkołą”, „Zarządzanie zasobami ludzkimi”, „Wewnętrzne mierzenie jakości pracy szkoły”, „Współpraca ze środowiskiem”, „Baza szkoły”.
Badanie ich realizacji jest rozłożone na 4 lata, dzięki czemu w każdym roku
uwaga wizytatora skupia się jedynie na wybranych aspektach 5 z nich.
W innym kuratorium zdefiniowano aż 21 standardów w 4 obszarach:
„Koncepcja pracy szkoły” (4 standardy, np. „Program rozwoju jest skoncentrowany na wszechstronnym rozwoju ucznia”), „Organizacja i efekty kształcenia” (5, np. „Przebieg procesu kształcenia jest ukierunkowany na rozwój
kluczowych kompetencji ucznia”), „Wychowanie i opieka” (6, np. „Szkolny
program wychowawczy i opiekuńczy sprzyja rozwojowi osobowości
ucznia”), „Zarządzanie zasobami” (6, np. „Relacje między członkami środowiska edukacyjnego sprzyjają podnoszeniu jakości jej prac”). Jakby tego było
mało, każdemu standardowi przyporządkowano po kilka „wskaźników osiągania standardu” (pierwszemu z cytowanych – 11, np. „Czy szkoła posiada
program rozwoju?”, „Czy program rozwoju ukierunkowany jest na rozwój
indywidualny i zespołowy uczniów, nauczycieli i całej szkoły?), każdemu
wskaźnikowi – „procedurę”, a każdej procedurze – „narzędzie badawcze”
(np. pierwszemu z wymienionych wskaźników – „analizę dokumentacji” i
„arkusz diagnostyczny”). Nie trzeba dowodzić, że użyteczność tego tworu
odtwarzającego najgorsze wzory „metodologii badań pedagogicznych” jest w
najlepszym przypadku bliska zera.
Arkusze diagnostyczne, czyli lista pytań pod adresem wizytatora, są bardzo
szczegółowe. Czasem jest to jeden kilkudziesięciostronicowy dokument.
Częściej – kolekcja arkuszy, z których każdy odnosi się do jednego standardu, jest opracowany przez innego autora i ma swoistą formę. Szczególną cechą wszystkich arkuszy jest to, że obok pytań zamkniętych (np. „Jaka była
procentowa frekwencja uczniów?”2) i prostych skal szacunkowych (np. „Czy
wyniki badań efektów kształcenia są analizowane przez radę pedagogiczną:
2
Zadziwiające, że cytowany arkusz, mimo że tak szczegółowy, nie odróżnia nieobecności
usprawiedliwionych od nieusprawiedliwionych.
252
Rozdział 5
tak – nie – częściowo”) występują w nich pytania otwarte (np. „W jakim
stopniu uczniowie potrafią porozumiewać się w różnych sytuacjach, prezentować własny punkt widzenia, uwzględniać poglądy innych ludzi, poprawnie
posługiwać się językiem ojczystym?” lub „Jakie są relacje między rodzicami
a nauczycielami?”), na które można odpowiedzieć małym artykułem albo –
co bardziej prawdopodobne – jednym słowem (np. „W zadowalającym”,
„Poprawne”). Takie obszerne arkusze zbyt wiele wymagają od wizytatora i
zbyt ograniczają jego profesjonalną dociekliwość, ale trzeba przyznać, że
doskonale ukierunkowują pracę debiutantów. Można mieć nadzieję, że doświadczenie w ich stosowaniu pozwoli usunąć pozycje niediagnostyczne (tj.
chwiejne i nieróżnicujące), uprościć je i skrócić.
W niektórych kuratoriach arkusze diagnostyczne występują w formie „arkuszy obserwacji jakości”. Różnica polega na tym, że zamiast odpowiadać na
pytania, wizytator ma jedynie oszacować „realizację wskaźników” (np. „Nauczyciel [na lekcji] wskazuje na istnienie różnorodnych sposobów uwzględniania rozwiązania problemu”) na skali od 1 do 4. Wprowadzenie tak nietrafnych i nierzetelnych szacunków do nadzoru pedagogicznego źle świadczy
o profesjonalizmie jego twórców.
Oprócz arkuszy diagnostycznych w większości kuratoriów opracowano
mnóstwo kwestionariuszy ankiet dla nauczycieli, uczniów i rodziców. Z reguły dotyczą one jednego „standardu” albo nawet jednej jego części. W pewnym województwie szkoły wypełniają ankietę o realizacji „edukacji regionalnej”, w innym bada się opinie rodziców o „wewnątrzszkolnym systemie
zapewniania jakości” (kwestionariusz składa się z 5 pozycji typu: „Czy była
Pan/Pani proszony(a) o bieżącą ocenę pracy szkoły? TAK – NIE. Jeśli TAK,
to przez kogo? W jakiej formie? W jakiej sprawie?”). Bardzo rozpowszechnione są ankiety o jakości mierzenia jakości pracy szkoły. Zdarzają się ankiety okazjonalne, sondujące np. plany oświatowe gimnazjalistów. Tych
cząstkowych ankiet nikt nie próbuje integrować, toteż respondenci muszą bez
przerwy odpowiadać na te same pytania.
Błędnie skonstruowanych kwestionariuszy nie było w naszej próbce, ale
błędnie użytych – mnóstwo. Ankieta jest przede wszystkim metodą poznawania opinii. Jeśli jesteśmy zmuszeni użyć jej do poznawania faktów, musimy
przeprowadzić wnikliwą krytykę źródła, a wyniki opatrzyć znakiem zapytania. Nic jednak nie wskazuje, że badacze z kuratorium są tego świadomi. Zaadresowana do dyrektora szkoły ankieta „mierząca” jakość szkolnego programu wychowania składa się z pozycji w rodzaju: „Czy w fazie koncepcyj-
253
nej budowania szkolnego programu wychowawczego prowadzone były konsultacje: a) z rodzicami, b) z uczniami, c) z nauczycielami”. Pytanie jest zagrażające (ankieta nie jest anonimowa), a jednocześnie ogólnikowe, toteż
łatwo przewidzieć, że 99% dyrektorów postawi krzyżyki we wszystkich
trzech rubrykach.
Pozornej wiedzy dostarczają też bardzo popularne pytania otwarte. Kuratorium chce np. wiedzieć, „Ilu nauczycieli brało udział w doskonaleniu w ciągu
ostatnich dwóch lat? (wpisać liczbę)”. Liczba będzie duża (wiadomo, że
w przeciętnej szkole doskonali się 30–40% zatrudnionych), ale powie niewiele, ponieważ dotyczy wszystkich form doskonalenia – zarówno udziału
w dwudniowych warsztatach, jak i w 3-semestralnym studium podyplomowym. Dalej idą dwa pytania otwarte: „Czego dotyczyło doskonalenie?” i „Jaką nową wiedzę i umiejętności zyskali nauczyciele?”. Rzetelna odpowiedź na
pierwsze wymagałaby wyliczenia wszystkich form, ale gdyby nawet jakiś
gorliwy dyrektor chciał to zrobić, zabraknie mu na to miejsca. Najprawdopodobniej na poczekaniu przedstawi jakąś kategoryzację. Na drugie pytanie nie
można odpowiedzieć bez zbadania nauczycieli, czego przecież dyrektor nie
zrobi, więc będzie zmuszony powtórzyć poprzednie wyliczenie. Jeśli kuratorium na takich danych oprze swój raport, będzie on nierzetelny i stronniczy
(zbyt optymistyczny). Doskonale ujęła to dyrektorka wiejskiej szkoły podstawowej (studium 5):
Kuratorium przysyła do mnie ankietę oceniająco-sprawozdawczą, ale czy pani
uważa, że ja do kuratorium napiszę [jak jest] i podpiszę się, że jest to moja szkoła, moje imię i nazwisko? Ja im piszę, że tak jest [jak powinno być] i jeszcze lepiej. Jak to jeszcze kuratorium ozdobi, żeby się wykazać, to na górze wychodzi,
że jest miód. I dlatego ta reforma jest świetna.
Ankieta właściwie użyta dotyczy opinii i jest anonimowa. Jeśli wielu
uczniów donosi, że w szkole nie czuje się bezpiecznie, możemy przypuszczać, że szkoła zaniedbuje obowiązki wychowawcze. Ale ten wynik to nie
dowód, lecz tylko poszlaka, którą trzeba rozwinąć i zweryfikować w niezależnym badaniu. Ankieta może być zatem jedynie pomocniczą, a nie główną
metodą zbierania danych o jakości pracy szkoły.
254
Rozdział 5
Nadzór w świetle wywiadów
Cennych informacji o praktyce nadzorowania dostarczają wywiady z kuratorami i wizytatorami. Kuratorzy określali się, co zrozumiałe, słowami aktów
prawnych:
Kurator oświaty działa w imieniu wojewody i przede wszystkim jego zadaniem jest sprawdzanie, zagwarantowanie realizacji polityki oświatowej państwa
na terenie danego województwa. Od tego musimy zacząć. A więc realizując,
sprawdzając, gwarantując, zapewniając realizację zadań polityki oświatowej,
czyni to poprzez nadzór pedagogiczny, a więc przechodzimy do istoty rzeczy, że
najważniejsze zadanie kuratora jest sprawowanie nadzoru pedagogicznego nad
szkołami publicznymi i niepublicznymi, placówkami kulturalnymi.
O ideologii nowego nadzoru mówili niewiele. Jeden z kuratorów pośrednio
się od niej zdystansował, powołując się na ustawę o systemie oświaty, a nie
na rozporządzenie: „Myślę, że ustawa stwarza kuratorowi możliwości skutecznej ingerencji, wtedy kiedy jest łamane prawo. A urząd państwowy to
przede wszystkim stosowanie prawa”. Osłabienia funkcji nadzorczej nikt nie
zakwestionował wprost, ale wielu dawało do zrozumienia, że ograniczanie
władzy kuratora poszło za daleko. Najczęściej krytykowano powierzenie
oceny pracy dyrektora szkoły jednostce samorządu terytorialnego:
Ocena dyrektora szkoły. Przesunięcie jej do samorządów w kategoriach, że
tylko ma być to w uzgodnieniu czy porozumieniu z kuratorem oświaty, doprowadziło do takiej sytuacji, że samorządy i niepełne doprecyzowanie zapisów
prawnych, no powoduje, że samorządy uzyskują od nas ocenę cząstkową i potem
dokonują oceny dyrektorów szkół tak, jak im jest to odpowiednie. To słowo „w
uzgodnieniu” jest jakby mało ostre i w tej chwili próbujemy opracować, na jakich zasadach ma to się odbywać.
Pojawiły się również pojedyncze głosy kwestionujące ograniczenie kompetencji kuratora w dziedzinie zakładania szkół:
Z perspektywy tych paru, trzech lat funkcjonowania widzę, że wytworzył się
chaos na rynku powstających szkół. Oczywiście życie zweryfikuje część faktów,
ale w wielu przypadkach robi się krzywdę dzieciom, nauczycielom, odbiorcom
tych usług placówek oświatowych. Myślę, że gdybyśmy mieli również wpływ
decyzyjny na powstawanie szczególnie placówek, to przy tych doświadczeniach,
rozeznaniu sieci szkół, możliwości, potrzeb i samorządy by zyskały. Uważam, że
w pewnych obszarach działania w dalszym ciągu decyzyjna rola kuratora w
wielu przypadkach ułatwiłaby wdrażanie reformy. Już chociażby w szkolnictwie
255
ponadgimnazjalnym kwestia uzgadniania profili. Uzgadniania z kuratorem. Tu
jest już jakby zapis poprawiający z tego pierwszego etapu reformy, jakby dostrzeżono, że jednak..., bo w pewnym momencie kuratorium co może? Może tylko poprzez rozstrzygnięcia nadzorcze wojewody wystąpić o uchylenie uchwały
samorządu, a to trwa. Odwołanie do NSA trwa rok, półtora. Co już powstało, jakiś twór, placówka bądź jakieś decyzje, to je trzeba wycofywać, to nie jest dobre.
Można by tego uniknąć, gdyby kurator miał możliwość, uprawnienia decyzyjne
[zablokowania] niektórych działań. Być może tylko na okres przejściowy, może
za kilka lat byłoby to już niepotrzebne, ale teraz tak. Myślę, że zmniejszyłby
chaos i z korzyścią by było.
Myślę, że powinniśmy mieć wpływ i na radosną twórczość inwestycyjną niektórych gmin, ponieważ są budowane pomniki w miejscach, gdzie tych szkół nie
trzeba budować i po prostu my nie dajemy pieniędzy na inwestycje, tylko tyle
możemy zrobić. Natomiast wiadomo, że te szkoły będą puste. I albo to jest budowane, ja tu nie chciałbym nic sugerować, z przeznaczeniem w przyszłości na
inny cel za pieniądze społeczne, albo też to jest jakiś nieprzemyślany sposób.
Myślę, że na sieć szkół powinien jednak [kurator] mieć duży wpływ.
Pytani o jakość nadzoru pedagogicznego, kuratorzy ogólnie ocenili ją jako
dobrą, ale w większości dodawali, że jest to proces, który dopiero się zaczął
i którego wszyscy się uczą: kuratorzy, wizytatorzy, samorządowcy, dyrektorzy, nauczyciele, jak również inne osoby związane z oświatą. Stanowczych
ocen pozytywnych („Mamy już opracowanych szereg instrumentów do prowadzenia nadzoru nowego typu i myślę, że wykonujemy to dobrze. Nawet
lepiej niż dobrze”) było niewiele. Kilku kuratorów przyznało, że mierzenie
jakości pracy jest jeszcze w powijakach:
Według stanu na dziś, powiedzmy sobie, to bardziej skupiliśmy się na razie na
wspieraniu i wspomaganiu niż na tym takim badaniu ich już takim klasycznym
[sposobem], tzn. mierzeniu jakości [...] Trudno to przeprowadzić, bo do tego
trzeba się dobrze przygotować, więc myślę, że może nie jest to jeszcze taki stopień, jaki powinniśmy uzyskać.
O szczegółach mówili niechętnie, bo nie znali ich z pierwszej ręki, ale niektórzy wykazywali zdrowy krytycyzm:
Są to różne metody, dbamy o to, przynajmniej w naszym kuratorium, żeby nie
rozpowszechniła się ankietomania, że nie każdy problem można zbadać ankietą,
że są jeszcze inne, np. badanie dokumentów, rozmowa, obserwacja uczestnicząca
czy też arkusz diagnostyczny. Czyli staramy się stosować różnorodne metody,
256
Rozdział 5
a jednocześnie również zbierać informacje przynajmniej z dwóch źródeł na ten
sam temat, żeby móc je zweryfikować.
Nieliczni zdradzali, że metodologia badań oświatowych jest im raczej obca:
No, narzędzia są bardzo różne. Ankiety, wywiady, potem jakieś sondaże, ja
wiem? Akurat wyleciało mi z głowy, kwestionariusze, no różne rodzaje, te, które
są wszystkie dostępne, które są przygotowywane, aby nie było to zbyt nudne albo
jednostajne, jednostronne.
Interesującym świadectwem zmiany tożsamości urzędu kuratora jest to, że
kilku kuratorów oceniło własną działalność na podstawie jej ewaluacji przez
odbiorców:
Mogę stwierdzić z pełną odpowiedzialnością, że w skali, załóżmy, stupunktowej realizacja jest gdzieś na poziomie 80%. W tym pozytywnym, na plus. Dobrze? Źle? To potwierdzają również wyniki, odpowiedzi ankietowe ze strony
właśnie samorządu, dyrektorów szkół. Nie będzie 100%, i mówię to też z pełną
odpowiedzialnością, nawet jeżeli ktokolwiek poda, że realizuje w 200% bardzo
dobrze nadzór pedagogiczny, jest to niemożliwe. Jest to proces. Nowy nadzór,
nowa szkoła – jest to proces, który dopiero się rozpoczął. I on będzie trwał.
Bardziej otwarci na nową ideologię okazali się wizytatorzy:
Dla nas najważniejsze jest rozporządzenie. I z tego, co wynika z rozporządzenia, to obecnie wspieramy i mierzymy jakość, to są nasze dwa główne zadania na
dzień dzisiejszy i nimi się póki co kierujemy.
Nadzór pedagogiczny radykalnie się zmienił i teraz przede wszystkim wizytator wszystkie wysiłki musi skierować na doradztwo i pomoc szkołom we wprowadzeniu tych zmian, a to są bardzo duże zmiany, które praktycznie obejmują
wszystkie obszary funkcjonowania szkół. Trzeba wspomagać i szkoły,
i samorządy, tak że ta funkcja kontrolna raczej w takim okresie zdecydowanie
zmienia się doradztwo. Jest skierowana ku pomaganiu.
Zgodnie z nową ideą nadzoru pedagogicznego mamy do czynienia z wycofaniem się z funkcji formalno-kontrolnej, czyli szukania nieprawidłowości i wydawania zaleceń. Idziemy w kierunku wspierania i pomocy, w kierunku doradztwa,
oczywiście w odniesieniu do rozwoju uczniów, rozwoju zawodowego nauczycieli i rozwoju szkoły jako instytucji. A to przecież od dawna było postulowane
przez pedagogów. Rozmawiam w trakcie przeglądów bieżących z przedstawicielami poszczególnych organów szkolnych, z rodzicami, z nauczycielami,
257
z uczniami, także z samym dyrektorem.
Kilku wprost uznało się doradcami dyrektora szkoły: „Wspomaganie
i wspieranie dyrektora szkoły we wprowadzaniu zmian. To jest naturalne zadanie [nadzoru]”, „Pomoc dyrektorowi w diagnozowaniu pracy placówki
i szkoły”. Jeden szerzej określił krąg odbiorców:
Ogólnie propaganda – przekonanie środowiska lokalnego do polityki edukacyjnej państwa. Przezwyciężanie oporu środowiska na temat programów i zmian
podręczników. Często rodzice wymuszają na nauczycielach dany podręcznik ze
względu na oszczędność, bo jedne dzieci mogą mieć po drugich.
Wątek współpracy z wieloma partnerami przewijał się w wielu wypowiedziach:
Obecnie do najważniejszych zadań wizytatora należy mierzenie jakości pracy
szkół, wspomaganie pracy dyrektora szkoły, wspomaganie rady pedagogicznej,
nauczycieli, oczywiście nie samodzielnie, nie jako sam wizytator, ale również
przy zaangażowaniu ośrodków metodycznych, doradców metodycznych, konsultantów, pracowników placówek doskonalenia nauczycieli, i propagowanie dobrych rozwiązań i nowatorskich rozwiązań wśród kadry dyrektorskiej.
Zasięgamy opinii przy tym mierzeniu jakości pracy nie tylko ze wszystkich instytucji związanych ściśle ze szkołą: i nauczycieli, i uczniów, ale również bardzo
zabiegamy o opinię samorządów, opinie rodziców.
Świadectw konfliktu między starym a nowym pojęciem nadzoru było niewiele. Jeden z wizytatorów przypisał go dyrektorom:
Tak się zmieniło, że ta kontrola ma przede wszystkim charakter wspierający,
choć dyrektorzy mówią, że dobrze, ale kontrola jest zawsze tylko kontrolą, a my
tłumaczymy, że to się wiąże tak jak z oceną szkolną. Dawniej ocena szkolna
miała tylko charakter klasyfikujący ucznia, pokazywania, czego nie umie, a teraz
opis ma oddać charakter oceny motywującej, więc pokażemy, co uczeń już umie
– umiesz to, to, to, ale jak zrobisz jeszcze te dwie rzeczy, to będzie lepiej, czyli
rozwój. Zaczynamy od dobrych elementów w ocenie ucznia i stąd ta wyższa
ocena w pracy szkoły. Ta kontrola ma też teraz trochę taki właśnie charakter
wspierający. Bardzo ciężko jest przełamać opory dyrektorów [którzy] dalej traktują wizytę kuratorium jako najazd i jako przede wszystkim wyszukiwanie [niedociągnięć], ale ja myślę, że to będzie zależało też od nas, od naszego sposobu
po prostu zachowania. Długo, ale to jednak potrwa.
258
Rozdział 5
Inny, aprobując nową ideologię, dał jednak do zrozumienia, że nie zamierza pobłażać niedociągnięciom:
Myślę, że wspieranie szkół, jest to taki nadzór wspierający, czyli pomoc dyrektorom i pomoc, jeśli jest taka konieczność, radom pedagogicznym. W różnych
dziedzinach, jeżeli trzeba, jeżeli dyrektor sobie tego życzy, to również szkolenia,
zresztą robimy narady szkoleniowe dyrektorom, ale jak jesteśmy zapraszani na
rady pedagogiczne, również. Teraz wizytacja zasadzie już nie jest wizytacją.
Oczywiście przy tym wszystkim, przy tym wspieraniu i głaskaniu, musimy
oczywiście pamiętać o tym, że wszystko ma być zgodnie z prawem i tego to już
pilnujemy, i tu prawo egzekwujemy rzeczywiście tak, jak należy.
Od poglądów wizytatorów przejdźmy do ich pracy. Każdy z wizytatorów
ma swój rejon wizytacyjny, który ustalił kurator oświaty. Przeciętnie obejmuje on ok. 30 placówek, mimo że zgodnie z przepisami w rejonie wizytacyjnym powinno być 14 placówek. Wizytatorzy podkreślali ten fakt, ale bez
narzekania:
Mam w zakresie stałych czynności 24 placówki. Są to zarówno gimnazja, jak i
szkoły podstawowe zlokalizowane w środowisku miejskim na terenie X i również w gminach wiejskich Zbiór szkół był ustalony przez wydział i kuratora
oświaty. Była możliwość współudziału w wyborze czy też akceptacji takiego zakresu czynność, ponieważ zmieniali się pracownicy, była możliwość zweryfikowania doboru czy też zrezygnowania z jakichś placówek, ale było to w porozumieniu, nie przez jakieś zaskoczenie.
Ja mam 3 gminy, duże gminy, 33 szkoły dokładnie w swoim nadzorze i moim
zadaniem jest utrzymywać bezpośredni kontakt i o tych szkołach wszystko wiedzieć.
Celem większości wizytacji jest mierzenie określonego przez kuratora
oświaty obszaru funkcjonowania szkoły, a nie kompleksowej jakości jej pracy. W ten sposób w ciągu roku wizytator bada średnio 4–5 szkół, spotykając
się 2–4 razy w ciągu roku z dyrektorem szkoły. Czasem odwiedza szkołę na
prośbę organu prowadzącego lub w celu zbadania skarg wpływających do
kuratorium, ale najczęściej sam decyduje, do której placówki i kiedy pojechać.
Mierzenie jakości pracy szkoły zajmuje około 2 tygodni. Czynności przygotowawcze zajmują wizytatorowi 1 tydzień, pobyt w szkole – od 3 do 7 dni.
Resztę czasu wypełnia sporządzenie końcowego raportu. Procedura mierzenia
jakości pracy dzieli się na następujące etapy:
259
● wysłanie tzw. listów intencyjnych do dyrektora szkoły oraz wójta gminy,
informujących o zamiarze przeprowadzenia badania jakości pracy danej placówki,
● spotkanie informacyjne z dyrektorem szkoły oraz przedstawicielem urzędu
gminy w celu uzgodnienia celu badania, terminu, formy, metod i sposobu
przedstawienia rezultatów,
● przekazanie ramowego harmonogramu badania,
● realizacja badania (np. rozmowy z dyrektorem, uczniami, nauczycielami,
obserwacje zajęć, analiza dokumentów, analiza wypełnionych kwestionariuszy, spotkania z rodzicami),
● przedstawienie rezultatów badania i wniosków dyrektorowi placówki, organowi prowadzącemu i kuratorowi.
Wizytator jest związany ustalonymi przez kuratora standardami jakości
pracy, a w związku z tym i obszarami pracy szkoły, oraz wskaźnikami i narzędziami pomiaru. Harmonogram czynności ustala samodzielnie. Podczas
mierzenia jakości pracy szkoły lub placówki posługuje się różnymi narzędziami (czasem wystandaryzowanymi), które zostały opracowane w kuratorium (w większości urzędów istnieją wyspecjalizowane wydziały diagnoz
i analiz, które zajmują się opracowywaniem, poprawianiem i standaryzowaniem narzędzi badawczych) bądź zaproponowane przez MEN. Do narzędzi
najczęściej stosowanych w swojej pracy wizytatorzy zaliczyli arkusze diagnostyczne, ankiety dla dyrektorów, nauczycieli, rodziców i uczniów, kwestionariusze wywiadu, badanie dokumentów.
Różnorodność wykorzystywanych źródeł pozwoliła wszystkim respondentom zdecydowanie odrzucić popularną opinię, że nadzór pedagogiczny
sprowadza się do wertowania dokumentacji szkolnej. Na tle wysokich ocen
swojej pracy krytycyzmem wyróżniło się dwoje wizytatorów. Jeden stwierdził, że używanym przez niego narzędziom pomiaru daleko do doskonałości:
„Przede wszystkim narzędzia: szeroki asortyment narzędzi, bardzo różnorodny i oczywiście adekwatny do specyfiki danej szkoły. To jest najważniejsze.
Tego nam obecnie najbardziej brakuje”. Zauważył też, że posługiwanie się
niewystandaryzowanymi narzędziami uniemożliwia analizę porównawczą
jakości pracy szkoły. Inny wizytator ujawnił poważniejszą, bo systemową
słabość nadzoru – odcięcie kuratorium od profesjonalnych ośrodków badawczych. Na pytanie, czy w mierzeniu jakości korzysta z pomocy ze strony zakładów kształcenia nauczycieli, odpowiedział:
260
Rozdział 5
To znaczy korzystam, ale tylko poprzez jakieś doskonalenia, kursy w takich
formach, natomiast bardzo, bardzo by się przydało również wspólne wypracowywanie narzędzi do pomiaru, bo tego ciągle nam brakuje i że tak powiem wszyscy na to oczekują.
Czy rzeczywiście wszyscy – nie wiadomo, ponieważ nikt poza nim nie
ujawnił takiej potrzeby. Zdaje się, że wbrew deklaracjom, w mierzeniu jakości pracy szkół kuratoria działają jak samodzielne instytuty badawcze i bynajmniej nie zamierzają rezygnować z tej wygodnej pozycji.
O jakości mierzenia jakości najwięcej powiedziałyby raporty wizytatorów,
ale te udostępniano niechętnie. Typowy (w naszej próbce) raport to dokument
20-stronicowy. Połowę miejsca zajmują w nim ogólne opisy celów mierzenia
(w tym lista 10 standardów odnoszących się do „warunków” i „procesów” i
4-stopniowa skala oceny stopnia ich realizacji: od „zdecydowanie słabo” do
„zdecydowanie mocno”), metod i przebiegu mierzenia oraz wyrywkowe informacje o gminie (powierzchnia, gospodarka, ubóstwo itp.) i szkole (liczba
uczniów, nauczycieli, komputerów, woluminów w bibliotece itp.). Realizacja
każdego standardu jest oceniana osobno. Ponieważ liczba standardów jest za
duża, ich definicje ogólnikowe (np. „Wykorzystanie zasobów”, „Demokracja
wewnątrzszkolna”), a podział logicznie niepoprawny, raport daje jedynie blade pojęcie o pracy ocenianej szkoły.
Spróbujmy się dowiedzieć, jakie problemy wychowawcze ma szkoła, i jak
je rozwiązuje. W pierwszej sprawie raport gołosłownie zapewnia: „W szkole
nie występują zjawiska patologiczne, uczniowie przestrzegają norm życia
społecznego, świadomie wypełniają swoje obowiązki”. W innym miejscu
czytamy, że „Organizacja dowozu budzi zastrzeżenia rodziców”, ale nie dowiadujemy się, jakie i czy są uzasadnione. Działalność wychowawcza jest w
raporcie sprowadzona do produkowania dokumentów. Raport informuje, że
szkoła opracowała program wychowawczy, który „spełnia wszystkie wymogi
formalne”, ale nie – czy go realizuje (np. jak się układa współpraca z licznymi organizacjami wyliczonymi w programie) i z jakimi wynikami. Raport
donosi, że dyrektor przeprowadził wśród uczniów ankietę „Co mi się podoba,
a co nie podoba w szkole”, ale ani słowem nie mówi o wynikach. Z aprobatą
odnotowuje powołanie rzecznika praw ucznia (jest nim pedagog szkolny), ale
nic nie pisze o jego interwencjach, gani natomiast jego nieumocowanie w
statucie szkoły. Biurokratyczny charakter raportu najlepiej uwidacznia fakt,
że zamiast opisywać postawy wobec ludzi i zadań, autor rozwodzi się nad
postawami wobec dokumentów (np. „Uczniowie i rodzice nie znają dokładnie
261
kompetencji organów ich reprezentujących”, „Nauczyciele mają świadomość,
że w podstawie programowej cele edukacyjne i wychowawcze są zintegrowane w całym cyklu kształcenia”).
Raport jest zatem źle ustrukturowany, zawiera mało konkretnych informacji o jakości pracy szkoły, w tym o jej niedomaganiach, za to dużo gołosłownych uogólnień o pozytywnym wydźwięku. Jak na doniesienie z badania jakościowego, jest nie dość krytyczny: autor odfajkowuje poszczególne punkty
ułomnego planu, nie próbując zajrzeć pod podszewkę rzeczywistości utkanej
z dokumentów i zapewnień. Jak na dokument urzędowy jest zbyt ogólnikowy: nie wskazuje, co wymaga zmiany. Ma jednak zaletę: nikomu nie psuje
dobrego samopoczucia.
Stosunki z okręgową komisją egzaminacyjną
Jak ułożą się stosunki między kuratorium a komisją egzaminacyjną, zobaczymy dopiero wtedy, gdy komisje rozpoczną właściwą działalność. Na razie nic
nie zapowiada konfliktów. Zdecydowana większość respondentów zaaprobowała instytucjonalne rozdzielenie nadzoru pedagogicznego i egzaminowania.
Szczególne zadowolenie z racji odebrania uprawnień egzaminacyjnych okazywali kuratorzy. Jeden z nich szczerze wyłuszczył powód tego zadowolenia:
Z punktu widzenia wygody urzędu kuratora to jest bardzo dobre rozwiązanie,
zakładając, że kurator już się nie martwi o dystrybucję tematów egzaminacyjnych, że zapewnienie klauzuli tajności to już nie jest zmartwienie kuratora, tylko
okręgowej komisji egzaminacyjnej, z takiego egoistycznego punktu widzenia dla
kuratora to byłoby bardzo dobre rozwiązanie.
Inny nawiązał do niego pośrednio:
Myślę, że to daje komisji okręgowej dużą niezależność i czyni ją całkowicie
odpowiedzialną za wyniki egzaminów. Gdyby była jakaś współzależność, to
obawiam się, że komisje mogłyby się dzielić odpowiedzialnością za błędy popełnione np. w organizacji pracy, w organizacji egzaminów.
Odmienne zdanie miał tylko jeden kurator:
Uważam, że to jest niedobre rozwiązanie, ponieważ kurator powinien mieć jako ten, który jest gwarantem jakości pracy i interesów państwa tutaj, w terenie,
większy wpływ kontrolny na pracę komisji [...] Te same wyniki można by było
uzyskać, gdyby organizatorem [egzaminów] było kuratorium, tylko znacznie taniej. Moja opinia jest negatywna.
262
Rozdział 5
Dwoje innych przewidywało, że rozdziału uprawnień nie da się utrzymać:
Pierwsze założenia mówiły bardzo dobrze: okręgowa komisja egzaminacyjna
niezależna od kuratorium, podległa tylko ministrowi. I żeby tak było. Natomiast
już teraz wiemy, że wiele zadań, które wydawało nam się, że będą realizowane
przez okręgowe komisje egzaminacyjne, spadają na nas. Ano, na ten czas okręgowe komisje egzaminacyjne są nie przygotowane. Mało mobilne.
Myślę, że będzie niedługo dążenie do tego, żeby kuratorium wchłonęło komisję egzaminacyjną. Daję na to 80% pewności. Dlatego że komisje pewnie nie będą miały co robić w związku z tym, że uczelnie nie zgadzają się na matury i w
takim przypadku co zrobić z tymi ludźmi?
Nie odnotowaliśmy obaw, że działalność komisji egzaminacyjnej zdewaluuje mierzenie jakości pracy szkół. Zarówno kuratorzy oświaty, jak i wizytatorzy zgodnie podkreślali, że egzaminy zewnętrzne dostarczają tylko jednego
z elementów obrazu funkcjonowania szkoły: „Oni, egzaminatorzy, nas nie
wyręczą. Mamy znacznie więcej obszarów niż tylko oceny”. Kilku respondentów przeciwstawiło badaniu produktu nadzór nad procesem:
Organizacja takich egzaminów zewnętrznych wpłynie na pewno pozytywnie,
ponieważ nadzór będzie mógł korzystać z tych wyników, natomiast nie wszystko
da się ustalić poprzez egzaminowanie, poprzez testy. Nadzór pedagogiczny powinien ciągle mieć możliwość określania pewnych procesów w oświacie. My jesteśmy najbardziej predysponowani do tego. Egzaminy określą pewien stan już
po zakończeniu etapu edukacji. Natomiast my kontrolując pracę szkół, nadzorując pracę, jesteśmy w stanie ustalić pewne zjawiska w trakcie ich funkcjonowania.
W mojej ocenie zadania stojące przed wizytatorem polegają na diagnozie, monitorowaniu, określaniu programu naprawczego, podnoszeniu jakości pracy
szkoły oraz wspieraniu, doradztwie. Testy i sprawdziany są jednymi, ale nie jedynymi instrumentami diagnostycznymi.
Godny odnotowania jest fakt, że w części województw z inicjatywy kuratorów przeprowadzono zewnętrzne mierzenie wyników nauczania na własny
użytek. Wyniki tego pomiaru musiały być zbieżne z ocenami szkół przez wizytatorów, ponieważ pomysłodawcy tej akcji oświadczyli, że nie obawiają się
konfrontacji z wynikami egzaminów, które w niedalekiej przyszłości przeprowadzi komisja okręgowa. Znaczy to jednak, że przynajmniej niektórzy
263
kuratorzy liczą się z możliwością takiej konfrontacji i zawczasu gromadzą
argumenty.
Na razie związki między dwiema instytucjami są raczej luźne. Każde kuratorium opracowało zasady współdziałania z okręgową komisją egzaminacyjną. Komisje chętnie przesyłają materiały, odbywają się wspólne konferencje, narady, konsultacje i szkolenia. Ale nie wszyscy są zadowoleni:
Jeżeli [będzie] jak do tej pory, to raczej troszkę jestem zdziwiony, że została
stworzona taka instytucja, która według mnie powinna bardzo ściśle współpracować z kuratorium. Przynajmniej ze swojej strony nie widzę tej współpracy, tego kontaktu. Było u nas organizowane szkolenie dla dyrektorów. Byłem na takim
spotkaniu. Co mnie zdziwiło, to że egzaminatorzy w ogóle nie wspomnieli o roli
kuratora, roli wizytatorów w zewnętrznych egzaminach, tak że zadałem nawet
takie pytanie. Nikt na to nie potrafił mi odpowiedzieć.
Tylko trzy kuratoria nawiązały z komisją bliższe stosunki. Jeden z kuratorów tak je opisał:
Jeśli chodzi o współpracę z okręgową komisją egzaminacyjną, to tutaj u nas
układa się ona bardzo dobrze. Organizowane są bądź z naszej inicjatywy, bądź
też z inicjatywy komisji spotkania z dyrektorami szkół i to we wszystkich typach
szkół. Odbywały się takie spotkania już kilkakrotnie z dyrektorami szkół podstawowych, gimnazjów, szkół ponadpodstawowych [...]. Wizytatorzy też byli
kilkakrotnie szkoleni. Na bieżąco wszystkie materiały i informacje otrzymujemy.
Również w naszym kuratorium, tutaj, jest punkt konsultacyjny okręgowej komisji egzaminacyjnej, gdzie nauczyciele, rodzice, uczniowie, jak również pracownicy kuratorium mogą korzystać. W tym punkcie konsultacyjnym porad, odpowiedzi, wyjaśnień udzielają również egzaminatorzy przeszkoleni przez okręgową
komisję egzaminacyjną, którzy w tej chwili zajmują się szkoleniem nauczycieli
i dyrektorów szkół na egzaminatorów do nowych sprawdzianów, egzaminów
i matur.
Stosunki z dyrektorami szkół
Jednym ze sprawdzianów nowej praktyki nadzoru jest stosunek kuratorium do
dyrektora szkoły. Sprawdzian ten wypada pomyślnie: z wypowiedzi kuratorów
i wizytatorów wynika, że w osobie dyrektora chcą mieć silnego partnera, a nie
uległego podwładnego. Niemal wszyscy z aprobatą przyjęli poszerzenie
uprawnień dyrektora:
264
Rozdział 5
Myślę, że jest w sam raz, jest duży, ale to jest prawidłowy zakres. Dyrektor
jest samodzielny, szkoła jest samodzielnym zakładem pracy, dyrektor szkoły jest
kierownikiem zakładu pracy i musi mieć prawo podejmować decyzje i odpowiadać za te swoje decyzje.
Tylko dwóch respondentów dało do zrozumienia, że kompetencje dyrektora są za duże. Jeden z nich nawiązał do żywo dyskutowanej kwestii, w jakim
stopniu dyrektor szkoły powinien być menadżerem, w jakim zaś pierwszym
nauczycielem w szkole:
Ja myślę, że [zakres uprawnień] jest za duży, z tego względu że dyrektor ma
za dużo spraw administracyjnych związanych z finansowaniem pracy placówki,
tak że to negatywnie wpływa na jakość jego nadzoru pedagogicznego w stosunku
do nauczycieli.
Drugi zakwestionował uprawnienia kadrowe dyrektora:
W okresie przejściowym należałoby przenieść kompetencje kadrowe dyrektora
na poziom ponadszkolny, to znaczy do samorządów, ponieważ czasami bardzo
trudno jest podjąć dyrektorom np. w małych szkołach decyzję o zwolnieniu pracowników, z którymi pracują już wiele lat.
Wątek ograniczonego korzystania z przysługujących uprawnień podnosiło
wielu innych respondentów. Zwracali oni uwagę, że kompetencje to nie
wszystko – trzeba ponadto umieć je wykorzystywać w celu rozwiązywania
problemów bieżących i strategicznych. Ta umiejętność nie jest bynajmniej
powszechna. Właściwie i w pełni wykorzystują nadane im uprawnienia dyrektorzy twórczy, samodzielni i rozumiejący konieczność zmian w funkcjonowaniu szkoły. Ci natomiast, którzy przez lata przyzwyczaili się do odgórnych nakazów, z trudnością znajdują sobie miejsce w nowym systemie:
To troszeczkę jest tak, że ta autonomia, podobnie jak w przypadku nauczycieli, dla dyrektora twórczego to jest woda, że tak powiem, na jego młyn. Natomiast
jeżeli dyrektor był przyzwyczajony do takiej sytuacji, że był ściśle instruowany,
jak postępować, to być może nie zawsze potrafi się odnaleźć. Myślę, że ten typ
uwarunkowań i przepisów prawa jest dla ludzi twórczych.
Jest jasne, że zagubieni dyrektorzy nigdy się nie odnajdą, jeśli ujmie się im
ciężaru odpowiedzialności. Odebrać dyrektorowi zarządzanie kadrami –
o czym mówi nie tylko poprzedni rozmówca – to zdegradować go do roli
pionka w rękach administracji gminnej, jakim był w Polsce Ludowej. Dlatego
265
trzeba się cieszyć, że ta opinia jest odosobniona. Z drugiej strony, dwaj kuratorzy i trzej wizytatorzy opowiedzieli się za rozszerzeniem uprawnień dyrektora na obszar budżetu szkoły i gospodarki finansowej. Obecnie prawo
wymaga, by dyrektor, który sam wypracuje dochody dla swojej szkoły, przekazywał je do kasy organu prowadzącego. Takie rozwiązanie demobilizuje
dyrektorów:
Dyrektor naprawdę powinien mieć możliwość decydowania w sprawach finansowych, to mu jest niezbędnie potrzebne. Oni mają [pewne możliwości], tylko że to zależy, na jakie pieniądze patrzymy – czy na te, które on zdobył, czy na
te które dostał.
Jak chodzi o gospodarowanie pieniędzmi, to jest bardzo różnie. W miastach na
przykład ten zakres jest większy, a w małych miejscowościach najczęściej mniejszy, bo dyrektor nie prowadzi gospodarki finansowej, najczęściej to jest gdzieś
scentralizowane. Myślę, że on tam mniej się uczy niż dyrektor w mieście. A na
finanse swojej szkoły powinien mieć zdecydowany wpływ. Próbuje się czasem
zabrać dyrektorowi środki czy na gminę przerzucać. To jest źle, bo wtedy dyrektor przestanie zarabiać pieniądze.
Jeden z wizytatorów odniósł się do nadziei na większą swobodę w polityce
kadrowej, jakie wielu dyrektorów wiązało z nowelizacją Karty Nauczyciela.
Zaczął swoją wypowiedź ostrożnie: „W opinii dyrektorów, jeśli mogę tak
powiedzieć, zmiana ustawy Karta Nauczyciela nie dała możliwości doboru
zespołu nauczycieli, z którymi dyrektor chciałby pracować”, ale zakończył ją
w sposób świadczący, że solidaryzuje się z tą opinią: „Dyrektor w jakiś sposób jest skazany na nauczycieli mianowanych według starych zasad, a przecież odpowiedzialność za jakość pracy szkoły pozostaje w jego obowiązkach”.
Widać wyraźnie, że kadra kuratoriów nie marzy o podporządkowaniu sobie
dyrektorów szkół. Dyrektor ich zdaniem powinien pozostać samodzielny.
Łącząc w sobie kwalifikacje pedagogiczne z talentami menedżerskimi, powinien czuwać nad zgodnością pracy pedagogicznej z najlepszymi wzorami,
a zarazem dbać o materialne warunki procesu kształcenia i wychowania, uzupełniać dotację gminną dodatkowymi dochodami, odważnie prowadzić politykę kadrową.
Skoro dyrektor szkoły jest silnym partnerem kuratora, to przypadki rozbieżności zdań między nim a organem nadzoru wydają się nieuniknione.
266
Rozdział 5
W wywiadach pytano, czy rzeczywiście do takich „spięć” dochodzi, i jeśli
tak, to na jakim tle. Kilku kuratorów zareagowało alergicznie na samo słowo:
„Nie rozumiem słowa «spięcia» z dyrektorem szkoły, więc stwierdzam, że do
takich spięć nie dochodzi”, „Nie rozumiem słowa «spięcie». Co to w ogóle
znaczy?”. Innym słowo wydało się zrozumiałe, ale nieadekwatne, bo za ostre:
Jest to zbyt ostre słowo: „spięcie”. Nie mogę powiedzieć, że dochodzi do
spięć, no dochodzi do wymiany zdań, dochodzi do dyskusji, nie dochodzi do
spięć, bo spięcia to już iskrzą. Do wymiany zdań, oczywiście, ale to już jest kwestia zachowania obu stron, kultury obu stron, ażeby różne zdania wyrazić
i dyskusję na argumenty zakończyć jakimś konsensusem.
Zarówno ci, którzy komentowali słownictwo pytania, jak i ci, którzy
wprost na nie odpowiadali, w zdecydowanej większości przeczyli, iżby dochodziło do spięć czy konfliktów między pracownikami kuratorium wykonującymi czynności nadzoru pedagogicznego a dyrektorem szkoły:
Przyznam się, że nie znam takich przypadków [spięć], nie notowaliśmy od
momentu wprowadzenia reformy edukacji, takich sygnałów ja osobiście nie
miałem. Być może były jakieś spięcia, ale wizytatorzy załatwiali to na miejscu
i do kuratora nie dotarły żadne niepokojące sygnały.
Tylko trzech kuratorów i jeden wizytator przyznali otwarcie, że do spięć
lub drobnych konfliktów dochodzi, ale zdarza się to niezwykle rzadko.
Wszyscy, którzy o nich wspominali, tłumaczyli je osobliwością charakteru
dyrektora, nazywaną przez psychologów egocentryzmem. Składa się na nią
niezrozumienie perspektywy wizytatora połączone z przesadnym chronieniem własnej samooceny:
Na pewno nie jest to sytuacja wolna od zadrażnień, ponieważ nikt nie lubi być
w jakiś sposób kontrolowany. Pomimo tego, że to mierzenie jakości pracy szkoły
na starcie jest nastawione na otwartą i życzliwą atmosferę, to wejście wizytatora
do szkoły ma też charakter kontrolny. Ponieważ to ma charakter kontrolny, jest
dużo zadrażnień. Ale muszę powiedzieć, że do tej pory nie mieliśmy takiej sytuacji, żeby dyrektorzy interweniowali w kuratorium bądź u dyrektora delegatury
w sprawie przeprowadzonych badań. Dyrektorzy nie zawsze starają się [zrozumieć punkt widzenia wizytatora], czasami trudno im się pogodzić z pytaniami
zawartymi w ankietach. Bardzo często odbierają te pytania jako atak na swoją
osobę.
Jeden z wizytatorów dopatrzył się w tym egocentryzmie raczej pozy niż
rzeczywistego ograniczenia:
267
No, owszem. Myślę, że głównie jest to kwestia interpretacji prawa, tzn. u nas
dość się ściśle przestrzega prawa, w końcu uważam, że od tego wizytatorzy są.
Bardzo często są jakieś takie właśnie spięcia, może nie jakieś duże, ale właśnie
na takim tle, to znaczy że dyrektor uważa, że można by coś obejść, albo udaje, że
nie zrozumiał. Wtedy wizytator jest postrzegany jako ten, który tak strasznie pilnuje prawa, litery prawa i absolutnie nie pozwala przekroczyć.
W tej wypowiedzi role zostały rozdzielone klarownie: dyrektorzy próbują
ominąć prawo, wizytatorzy próbują do tego nie dopuścić i stąd konflikty.
Skoro jednak te konflikty nie są duże, to prawo jest najwyraźniej naruszane
w sprawach drugorzędnych i łatwych do naprawienia.
Dodatkowy wgląd w stosunki między kuratorium a dyrektorami szkół dają
odpowiedzi na pytanie o zakres korzystania z uprawnień nadzorczych nadanych kuratorowi przez ustawę. Według kuratorów (tylko oni bowiem wypowiadali się na ten temat), do sytuacji, w których muszą skorzystać z prawa
nakazania dyrektorowi szkoły, by opracował w wyznaczonym czasie specjalny program poprawy efektywności kształcenia lub wychowania, dochodzi
niezwykle rzadko:
Myślę, że jakiś jeden czy dwa przypadki czegoś takiego były. Ale trudno powiedzieć, bo nie pamiętam. Bardzo rzadkie przypadki, coś pamiętam, że było, ale
pomimo że to jest jeden albo dwa takie przypadki, to trzeba by było sprawdzić
u dyrektora [wydziału].
Inni mówili podobnie: „Tak, w dwóch przypadkach zleciliśmy”, „Tak,
w ubiegłym roku zdaje się, że był jeden przypadek, ale to się zdarza niezwykle rzadko”.
Od wprowadzenia reformy systemu oświaty upłynęło niewiele czasu, toteż
nie we wszystkich szkołach przeprowadzono mierzenie jakości pracy. Tam,
gdzie ujawniono niedociągnięcia, poprzestawano z reguły na wydaniu zaleceń powizytacyjnych, zwracających uwagę na słabe strony działalności danej
szkoły i sugerujących niezbędne zmiany.
Kurator oświaty ma również możliwość wystąpienia do organu prowadzącego z wnioskiem o odwołanie dyrektora danej szkoły lub placówki oświatowej. Najczęściej słyszeliśmy: „Na dzień dzisiejszy jeszcze się nie zdarzyło”,
„Tak, zdarzały się takie sytuacje, były to sporadyczne sytuacje”. Zważywszy,
że liczba szkół i placówek, które nadzoruje przeciętne kuratorium, grubo
przekracza tysiąc, można śmiało stwierdzić, że to rozwiązanie nie jest stosowane. W najtrudniejszych przypadkach kuratorzy wspólnie z zespołem kie-
268
Rozdział 5
rującym szkołą lub placówką starają się zbadać zarzuty, które przyczyniły się
do konfliktu czy złej atmosfery, a następnie opracować plan naprawczy. Jeżeli to nie skutkuje i dalsza współpraca nie jest możliwa, dyrektorowi daje się
możliwość złożenia rezygnacji:
Są takie sytuacje, gdzie próbujemy, kiedy w placówce dzieje się źle, kiedy
trwa ciągle konflikt, kiedy jest atmosfera nieodpowiednia, kiedy narasta ilość
kar. Próbujemy wtedy wspólnie [z kierownictwem szkoły] przekonywać się nawzajem, co jest lepiej. Jeżeli nie można zbudować żadnego planu naprawczego
przy tym składzie personalnym zarządzającym szkołą, wtedy skutkuje to takim
stwierdzeniem, sugestią, że na dalsze kierowanie placówką przez tę osobę nie
dajemy gwarancji dobrej współpracy i to czasami skutkuje odwołaniem dyrektora bądź raczej złożeniem przez dyrektora rezygnacji.
Drugim sposobem pozbycia się niechcianych dyrektorów jest sugestia kuratora, by organ prowadzący nie przedłużał umowy o pracę z dyrektorem,
któremu w sposób naturalny kończy się kadencja:
Odwołanie dyrektora jest bardzo rzadkim zjawiskiem. Częściej praktykowana
jest sytuacja, kiedy dyrektor kończy kadencję i organ prowadzący zwraca się
z prośbą o opinię w sprawie powierzenia stanowiska na kolejne lata. Wtedy kuratorium wykorzystuje ten moment, że jeżeli się dyrektor nie sprawdzał się na
stanowisku, a chciałby pełnić swoją funkcję dalej, jest w ten sposób odwoływany.
Analiza wypowiedzi kuratorów i wizytatorów prowadzi do wniosku, że dyrektor szkoły jest silnym partnerem kuratorium, ale swojej siły nie używa
przeciw organowi nadzoru. Ten fakt można tłumaczyć przynajmniej na trzy
sposoby. Po pierwsze, w całym systemie oświaty panuje duch współpracy.
Cele dyrektora i kuratora są wspólne, a wszystkie czynności wizytatora jawne
i wcześniej uzgodnione z dyrektorem, toteż ewentualne obszary konfliktu
zostają zminimalizowane. Zapewne „nie każdy dyrektor zgadza się z tym, co
przynoszą badania jakości”, ale ta niezgoda ma raczej charakter psychologiczny niż rzeczowy, i dlatego poza wyjątkowymi przypadkami wystarcza
perswazja ze strony wizytatora, by strony osiągnęły porozumienie.
Po drugie, w kuratorium panuje niechęć do wchodzenia w konflikty z dyrektorami szkół. Zreformowany nadzór opiera się, jak to określił jeden z wizytatorów, na „wspieraniu i głaskaniu”, toteż konflikty mogą być uważane za
dowód, że kuratorium nie dorasta do wymogów reformy. Tę interpretację
zdaje się potwierdzać fakt, że na pytania o spięcia czy konflikty kuratorzy
269
reagowali alergicznie, a przynajmniej stawali się ostrożniejsi: dłużej się zastanawiali, ważyli słowa, mówili niechętnie. Najwyraźniej w cenie jest
urzędnik, który potrafi osiągać cele bezkonfliktowo.
Po trzecie, sami dyrektorzy nie chcą upierać się przy swoim punkcie widzenia, ponieważ uznanie zastrzeżeń wizytatora nie pociąga za sobą większych kłopotów – ot, wystarczy zmienić jakieś fragmenty szkolnych dokumentów (statutu, regulaminu oceniania itp.) lub zapewnić o wzmożeniu uwagi, by zaleceniom stało się zadość. Według tej interpretacji, dyrektor byłby
silniejszym partnerem niż kurator, który może wpływać na los dyrektora jedynie za pośrednictwem organu prowadzącego szkołę.
Nie widać powodów, by odrzucić któreś z naszkicowanych wyjaśnień.
Zgoda między organem nadzoru pedagogicznego a dyrektorami szkół wynika
zapewne stąd, że pierwsi ograniczają wymagania, a drudzy powściągają odruchy sprzeciwu, przy czym i jedni, i drudzy mają poczucie, że służą wspólnemu dobru.
Reforma nadzoru z perspektywy dyrektora szkoły
Analizę wywiadów z dyrektorami szkół (studium 5) zaczniemy od opinii o roli
kuratora w systemie oświaty. Dyrektorzy nie przypisują kuratorowi większego
wpływu na pracę swoich szkół. Kilka osób wprost zarzuciło kuratorium, że
uchyla się od pomocy w kierowaniu szkołą w okresie burzliwych przemian.
Dyrektorka wiejskiej szkoły podstawowej miała niedawno problem z interpretacją rozporządzenia: „pół dnia dzwoniłam [do kuratorium] i się nie dowiedziałam. Kuratorium nie chce [zająć stanowiska], bo nie ma takiego obowiązku, bo jest od tego gmina”. Nieco później ta sama respondentka mówi:
Kuratorium, wprowadzając reformę, nie zrobiło żadnego spotkania ani żadnych szkoleń dla dyrektorów. My sobie wprowadzamy reformę sami [...] Od
wprowadzenia reformy przez dwa lata byłam chyba na dwóch spotkaniach dotyczących Karty. Pani sobie wyobrazi, że byli spędzeni wszyscy dyrektorzy plus
gminy z całego byłego województwa. To było ponad 250 osób. Ktoś przy mikrofonie, zero wątpliwości, zero pytań, pani leci, w którą stronę chce. Reforma ma
polegać na aktywności, mamy w dzieciach, że tak powiem, to wyzwalać. My
mamy pracować innymi metodami, a nas się traktuje jak tłum, który nie ma pra-
270
Rozdział 5
wa głosu. Tak to się odbywało od początku do końca. To robili ludzie z kuratorium warszawskiego [...] Cała Karta została przedyskutowana w ciągu dwóch i
pół godziny, a sama pani wie, jaki to jest dokument i jakie wprowadził zmiany
[...] Ja myślałam, że będą jakieś spotkania, że tak powiem, w podgrupach, rozwiązywanie problemów.
Nie jest to głos odosobniony. „Kuratorium zostawiło dyrektorów samym
sobie. Potrzeba wielu szkoleń i oni starają się to robić, ale to jest kropla
w morzu potrzeb”, „Delegatura nie pomaga, w okresie przemian te kontakty
powinny być częstsze, instruktaż bardziej szczegółowy”, „Od kuratora oczekuję głównie informacji, ale nie zawsze je dostaję. Wizytator spotyka się
z nami i mówi, że też nie dostał żadnych informacji”, „Pracownicy kuratorium permanentnie się dokształcają, więc teraz narady [z dyrektorami] odbywają się sporadycznie”.
Tylko 5 osób wyraziło przeciwne zdanie. „Bywam w delegaturze na naradach dyrektorów. Są pomocne”, „Kurator wydaje biuletyny i dwa razy w roku organizuje spotkania z dyrektorami, na których są omawiane najważniejsze problemy oświatowe”. Jedna z nich (dyrektorka miejskiego zespołu
szkół) zaczęła w tonacji pochwalnej: „Przychodzą z kuratorium różnego rodzaju pisma dotyczące zmian prawnych, [pracownicy] udzielają porad prawnych...”, ale chwilę później powiedziała:
Obecnie kurator zbyt umywa ręce od pewnych problemów typu awanse zawodowe nauczycieli, pewne rzeczy związane z Kartą Nauczyciela. Nie podoba mi
się potraktowanie dyrektorów ze stażem niższym niż dwa lata jak ludzi na marginesie zawodowym. Kurator powinien informować MEN o problemach w takich
szkołach jak ta, bo podejrzewam, że jest to dla niektórych ludzi pracujących
w komisjach oświatowych kompletną abstrakcją, oraz informować szkoły o legalnych sposobach rozwiązywania problemów.
Trzy dyrektorki miały okazję przekonać się o skuteczności odwoływania
się do kuratora od decyzji gminy. Jedna wygrała konkurs na dyrektora wiejskiego zespołu szkół, ale gmina zatrudniła ją tylko na dwa lata. Odwołała się
do kuratora – bezskutecznie. Inna poskarżyła się, że jej nauczyciele nie mają
żadnego kontaktu z doradcami metodycznymi – usłyszała, że doradców zatrudnia gmina. Jeszcze inna nie przekonała gminy do utworzenia czwartego
oddziału klasy I, dzięki czemu miałaby 22 zamiast 29 uczniów w oddziale.
Nie chcąc samej szukać pomocy u kuratora („idąc do kuratora, musiałabym
wystąpić przeciwko swojemu pracodawcy”), porozumiała się z rodzicami
271
dzieci, którzy złożyli stosowne odwołanie – nie pomogło.
Pozostali nigdy się nie odwoływali do kuratora, a nawet nie słyszeli, by
zrobił to ktoś z ich kolegów. Dyrektorka wiejskiego gimnazjum z góry odrzuciła tę drogę dochodzenia swoich racji: „Myślę, że jesteśmy w stanie załatwić [sprawy] we własnym zakresie”. Dyrektorka wiejskiej szkoły podstawowej żachnęła się na samą myśl o odwołaniu: „musiałabym zachować drogę
służbową – najpierw wizytator, potem kurator”.
Nie lepiej wypada ocena kuratora pod względem pomocy w organizowaniu
doskonalenia zawodowego. Niektórzy w ogóle nie słyszeli o tym, jak dyrektorka miejskiego gimnazjum, wcześniej pracownik inspektoratu oświaty
i kuratorium. Według kilku dyrektorów pomoc sprowadza się do tego, że kuratorium przysyła informacje o spotkaniach nauczycieli z metodykami odbywających się w gminach, które za to płacą. Większość wiedziała, że kurator
może skierować nauczyciela na kursy „grantowe” lub w części pokryć czesne, „ale środki są niskie, ci, co dostaną, to szczęśliwcy”. Żaden z respondentów nie miał pojęcia, czym się kieruje kurator przy podziale tych środków.
Dyrektor wiejskiego zespołu szkół daje przykład stypendiów na przekwalifikowanie rusycystów: „Jeżeli przychodziła odpowiedź negatywna, od niej
nie było odwołań, a nauczyciele nie zawsze wiedzieli dlaczego to była negatywna odpowiedź”. Jego zdaniem środki na doskonalenie nauczycieli, którymi teraz dysponuje kurator, lepiej by było przekazać organom prowadzącym:
„Wtedy organ prowadzący by je podzielił, nie wiem według jakiego klucza,
czy liczby nauczycieli, czy innego na poszczególne jednostki... To byłoby
lepsze”. Ten sam respondent uważa, że kurator dba przede wszystkim o własnych pracowników. On musiał pokryć koszty swojego studium podyplomowego, a wizytatorów szkoli kurator za darmo. Na doskonalenie „idą ogromne
pieniądze, ale my ich jakoś na dole nie za bardzo możemy zobaczyć”.
Dyrektorka wiejskiej szkoły formułuje swoją opinię dosadnie:
Udział kuratorium w doskonaleniu nauczycieli jest iluzoryczny. Jeśli ktoś się
bardzo postara, to wyrwie 400 zł dofinansowania do czesnego, które wynosi
2,5 tys. Oni powiedzą, że pomagają, natomiast dla mnie powinny być szkolenia,
skoro wprowadzają reformy, za darmo. Bo nie ja wymyśliłam tą reformę. Pracownicy kuratoriów, a szczególnie ministerstwa, zarobili na tym ogromne pieniądze, dlatego że instruktorami TERM-u i tymi wszystkimi instruktorami nie
był nikt spoza pracowników kuratorium i ministerstwa. Ci państwo przyjeżdżali
do mnie, a ja im płaciłam z budżetu szkoły np. 400 zł za spotkanie, aby mojej ra-
272
Rozdział 5
dzie wytłumaczyli, na czym polega reforma.
Głosy przeciwne – że kuratorium organizuje kursy dla kadry kierowniczej
lub spotkania metodyczne – są w zdecydowanej mniejszości (8).
Odnotowaliśmy spore niezadowolenie dyrektorów ze sposobu, w jaki kuratorzy inspirują nauczycieli do innowacji pedagogicznych, metodycznych
i organizacyjnych. W przeszłości służyły temu m.in. konkursy przedmiotowe
dla uczniów. Niemal połowa dyrektorów twierdzi, że teraz kuratoria rzadziej
je organizują lub że przerzucają to zadanie na inne placówki (np. na obserwatorium astronomiczne lub ośrodki metodyczne prowadzone przez urzędy
marszałkowskie). Część skarży się na brak właściwej informacji: „Konkursy
od tego roku są niedostępne, ponieważ wszystkie informacje poszły przez
Internet”. Dyrektorka wiejskiej szkoły podstawowej mówi o tym szerzej:
Informacje dochodzą z miesięcznym opóźnieniem, np. o konkursach przedmiotowych lub nowych przepisach. Kuratorium warszawskie, zamiast powielić,
przykleić znaczki, rozesłać do szkół, i za trzy dni miałyby wszystkie szkoły, to
oni puszczają okólniki, które czasami przychodzą w 75. kopii nie dającej się rozczytać. Przedtem chyba mieli więcej pieniędzy, bo przychodziło po prostu pocztą.
Respondentka wysoko ceni cykliczne konkursy przedmiotowe, jej szkoła
miała nawet laureatów ogólnopolskich, ale teraz ciągłość została zerwana:
W zeszłym roku do konkursów cyklicznych nauczyciele przygotowywali
uczniów i gotowe były uczennice, po czym myśmy zostali powiadomieni pod
koniec października, ze akurat z tego konkursu zrezygnowali. Nie wiem dlaczego
[...] A na konkursy lokalne, jednorazowe czasem załapiemy się, ale często nie
zdążymy.
Inny dyrektor o tym samym kuratorium: „od lat nie włączają się w organizowanie konkursów”. Gdzie indziej bywa podobnie:
Organizacja konkursów jest od jesieni 99 roku fatalna, dowiadujemy się bardzo późno o terminach [...] Teraz przez przypadek wpadł nam w ręce informator
i piszą tam, że główny organizator jest w takim a takim mieście. Teraz szkoły
muszą się same dowiadywać o szczegółach. Przed reformą było to zorganizowane o niebo lepiej
Konkursy są ogłaszane z opóźnieniem. Dwudziesty drugi był ostatni dzień nauki w grudniu, magazyn szkolny przyszedł 21. i termin zgłoszenia był do 30
273
grudnia. [Zadzwoniłam do organizatorów] dowiedziałam się, że ze względu na
to, że magazyn wyszedł później, termin został przedłużony do 15 [stycznia].
Czekamy teraz na pytania do pierwszego etapu.
Kilkoro dyrektorów szkół podstawowych próbowało tłumaczyć kuratorium: „Były konkursy dla uczniów klasy VIII, ale teraz powstały gimnazja i
konkursy tam przeszły”. Pozostali odpowiadają na pytanie o konkursy zdawkowo: są organizowane tak jak wcześniej. Tylko 5 dyrektorów szkół miejskich pochwaliło kuratorium: „konkursy przedmiotowe są organizowane właściwie”, „Od niedawna mamy wykaz konkursów i olimpiad szkolnych”.
Na tle tych wszystkich opinii zaskakująco brzmią odpowiedzi na pytanie,
czy urząd kuratora jest w ogóle potrzebny3. Tylko 5 dyrektorów było za likwidacją urzędu: jest niepotrzebny, tyle że „ludzie pracę mają, mają stołeczki”, „Należałoby zostawić to wszystko pracownikom merytorycznym w gminie. [...] Można by [mniejsze] gminy połączyć po 2–3 i wyznaczyć pracownika, który zajmie się sprawami merytorycznymi i dydaktycznymi”.
Pozostali chcieli urząd utrzymać jako ogniwo pośredniczące między szkołami a ministerstwem lub jako organ władzy („byle tylko nie był obsadzany
według klucza politycznego”): „Ktoś musi interweniować, gdy praca szkoły
pójdzie w złym kierunku, a są różne szkoły i nauczyciele”, „Ktoś musi trzymać w garści oświatę na danym terenie”. Nikt jednak nie znał przypadku skorzystania przez kuratora z ustawowych sankcji wobec szkoły i gminy. Nikt
też, broniąc urzędu, nie powoływał się na jego korzystny wpływ na bieżącą
pracę szkoły. Kilka osób zaczynało w tym duchu, ale szybko korygowało
swoją opinię: „Kuratorium pomaga w podniesieniu jakości nauczania i wychowania. [Ankieter pyta, w jakim stopniu] – Chyba w niewielkim”. „Kurator
jest potrzebny przy awansowaniu nauczycieli. [za chwilę] Ale przewód na
stopień nauczyciela dyplomowanego lepiej byłoby przeprowadzić w szkole
z udziałem wizytatora”. „[Ankieter: Czy urząd kuratora jest potrzebny?] –
Być może tak, być może nie. Jeśli brać pod uwagę taką pracę efektywną, to
jej nie ma”.
Znalazło się kilkoro dyrektorów, którzy chcieliby urząd utrzymać, ale bardziej energiczny i wyposażony w większe uprawnienia:
3
„Niektórzy mówią, że w obecnym systemie oświaty kurator to zbędne ogniwo, Jakie jest
pani/pana zdanie w tej sprawie?”
274
Rozdział 5
Prawda, jego rola bardzo się zmniejszyła na korzyść organu prowadzącego, ale
to jest bardzo złe, bo to właśnie kuratorium w wielu sprawach powinno decydować. Choćby awans nauczyciela kontraktowego na nauczyciela mianowanego –
to powinna być sprawa kuratorium.
Te przepisy pozwalają gminom rządzić zupełnie autonomicznie i to mam za
złe kuratorium. Gdyby wizytator był bardziej energiczny, wtrącał się bardziej do
tych spraw gminy, to może miałoby to sens. Ale w naszym wypadku to kuleje.
Pewna respondentka też chciałaby zwiększenia uprawnień kuratora (teraz
np. odebrano mu ocenianie pracy dyrektora i powierzono gminie, a „to są
tylko urzędnicy i nie znają naszych bolączek”), ale trafnie zauważyła – jako
jedyna w próbce – że zmieniają się one proporcjonalnie do udziału budżetu
państwa w wydatkach oświatowych.
*
Z jawną krytyką lub zdawkową aprobatą kuratorium kontrastuje entuzjastyczna ocena wizytatorów. Dzisiejszy wizytator nie jest, jak kiedyś, kontrolerem:
[W końcu lat 80.] to się nazywało wtedy wizytacje kompleksowe i pamiętam,
przyjeżdżali wtedy wizytatorzy i wszystkich na baczność stawiali. To, co było
wtedy, a to, co jest teraz, to jest jak niebo a ziemia. Ja [teraz] nie widzę tego nastawienia – przyjechać i znaleźć coś. Obyśmy do tego nie wracali.
Część dyrektorów nazywa go „opiekunem szkoły” lub „kolegą-doradcą”:
Nie jest to wizytator, ale opiekun szkoły, dosłownie, nie jest to osoba, która
przyjeżdża tylko po to, żeby wytknąć, co jest źle, a przyjeżdża po to, żeby pomóc. Pani wizytator trzykrotnie przeprowadziła szkolenie dla rady pedagogicznej
i myślę, że bardzo takie konkretne i efektywne, ponieważ ludzie z tego wyszli
mądrzejsi i zadowoleni.
Nie jest to kontroler, lecz raczej kolega, doradca, [który działa] na korzyść dla
nauczycieli i dyrektora. Z każdą prośbą, z jaką się zwracam, to otrzymuję pomoc.
Do wizytatora można dzwonić z pytaniami, gościć w szkole i odwiedzać w
urzędzie. Wizytator zwołuje narady dyrektorów – czasem z własnej inicjatywy, a czasem na prośbę gminy: „wtedy jesteśmy w stanie powyjaśniać sobie
krótko ustawy”.
275
Czasem współpraca przybiera intensywne formy. Dyrektor miejskiej
szkoły podstawowej, „pasjonat pomiaru dydaktycznego”, mówi o sobie i wizytatorze:
Przygotowaliśmy raport na temat efektywności pracy szkoły. Opracowaliśmy
tzw. standardy jakości pracy szkoły, około 60, ustaliliśmy kryteria doskonałości,
pytaliśmy o to rodziców i uczniów w formie ankiet i nie tylko, w ten sposób
ujawniliśmy mocne i słabe strony szkoły.
Dyrektor chwali wizytatora: „nasz wizytator jest osobą wręcz idealną na
swoim stanowisku”, a wizytator chwali dyrektora, czego owocem jest przyznanie mu nagrody ministra. Częste kontakty z wizytatorem ma też inna respondentka. Przed trzema laty załatwił jej skierowanie „na szkolenie dotyczące wprowadzenia reformy, z materiałami, które potem były wykorzystywane w pracy szkoły”, teraz jej szkoła testuje narzędzia pomiaru jakości pracy szkoły (ankiety i arkusze) opracowywane przez kuratorium.
Wizytacja to teraz mierzenie jakości pracy szkoły. Nie jest to tylko zmiana
nazwy:
Ostatnio mieliśmy mierzenie jakości szkoły pod koniec listopada [...] Są różnego rodzaju ankiety, w których mamy się wypowiadać. Będąc na terenie szkoły,
wizytator robi przegląd szkoły, nie tylko papierkowy, ale i wizualny. Po zmierzeniu jakości pracy jest raport i kuratorium wytyka nam słabe strony i mocne.
Nad słabymi pracować, a mocne rozwijać [...] Kontrolują nas pod kątem współpracy ze środowiskiem, rozwijania zainteresowań uczniów, współpracy z rodzicami – czego oczekują od szkoły. My chcemy się tego dowiedzieć i wizytator radzi, jak pomóc szkole.
Wizytator sprawdza dokumentację, ale i bada pracę szkoły różnymi ankietami.
Skrócone raporty z tych badań udostępnia się rodzicom. [Wizytacje są kompleksowe:] to nie jest tak, jak było kiedyś w stosunku do dyrektorów, [jak sprawują]
nadzór pedagogiczny, i kończą się zaleceniami powizytacyjnymi.
Pani wizytator jest wspaniała i bardzo dobrze się współpracuje, zna szkołę, bo
długo pracuje. Przed czterema laty prowadziła kompleksową wizytację łącznie z
badaniem wyników [nauczania] i opinii. Doradziła poprawki.
Entuzjazm dyrektorów wobec osobliwej przemiany wizytatora w doradcę
zdaje się wynikać ze wzrostu nie tylko jego życzliwości, ale również bezsilności. Wizytatora należało słuchać, doradcy można posłuchać lub nie:
276
Rozdział 5
Nawet jak osoba wizytująca mówi, że to jej się nie podoba, to ja mówię:
„O przepraszam, myśmy tak zadecydowali, uważaliśmy, że takie są u nas cele
nauczania i wychowywania, tutaj jest protokół”.
Ja myślę, że tutaj piłka jest po naszej stronie. Jeżeli my będziemy chcieli skorzystać z pomocy, to ona jest [...] Wizytatorzy są intensywnie szkoleni, to trzeba
przyznać. I przyjeżdżają rzeczywiście z pokaźną wiedzą, mają ogląd wielu placówek, i życzyłbym sobie, żeby nauczyciele mogli więcej z tego korzystać.
Inni podobnie: „Często musimy sobie radzić sami, bo jesteśmy autonomiczni, wizytator nie chce nic narzucać”, „Sami na bieżąco monitorujemy
pracę szkoły, wiemy, gdzie są problemy i nasze słabe punkty, staramy się nad
tym pracować”.
Kilkanaście osób wypowiedziało się o wizytatorze chłodniej: „Pani wizytator udziela rzeczowych i konkretnych rad, ale wymaga za dużo pisania różnego rodzaju planów”, „Wizytator ma za dużo szkół [30–40] i nie może
swojej pracy wykonywać prawidłowo”, „Na wizytatora nie można narzekać,
choć rzadko się go widuje, dwa razy w roku, chyba że on potrzebuje jakichś
danych”. Kilka powątpiewa o pożytku z mierzenia jakości pracy. Dyrektor
dużej szkoły miejskiej nie zna zasad tego mierzenia: „Nie wiem, czy kuratorium mazowieckie ma opracowane zasady mierzenia jakości. Powinny być
przedstawione delegaturze, a delegatura powinna przedstawić je nam. Ale jak
do tej pory delegatura też tego nie ma”. Inny dyrektor nie widzi wiarygodnych metod takiego pomiaru, więc prorokuje: „skończy się na papierkach”.
Sporo osób skarży się na częste zmiany osoby wizytatora. Najbardziej elokwentnie dyrektorka, która zanotowała trzykrotną zmianę od początku reformy:
I była pani i nie było i w sumie żadna z nich nie wiedziała, czy jest jeszcze
moim wizytatorem, czy już nie. I np. moja ocena jako dyrektora trwa już pół roku, jeszcze nie doszła do skutku. A wynika to z tego, że się zmieniają i nie wiedziały, która ma się za to brać. Bo one same chyba nie wiedzą, bo [w kuratorium]
jest pewnie jeden wielki bałagan, stamtąd się zaczyna. [Zresztą wiedza wizytatorów nie była duża] Ja akurat w tym czasie studiowałam zarządzanie, jak zaczęli
wdrażać reformę. Ja więcej wiedziałam, co autor miał na myśli, niż w kuratorium, bo kuratorium przeszkoliło się dopiero w tym roku.
Żadna z uwag krytycznych nie była jednak wymierzona w nową ideologię
nadzoru pedagogicznego. Można śmiało powiedzieć, że dyrektorzy polskich
277
szkół zaakceptowali ją bez zastrzeżeń i jeśli się czegoś domagają, to bardziej
konsekwentnego wprowadzania jej w życie.
Nadzór pedagogiczny ze strony dyrektora szkoły
Uprawnienia dyrektora, jak mówiliśmy, wzrosły. Jak dyrektorzy je wykorzystują, powiedzą wyniki wywiadów (studium 5). Wszystkie odpowiedzi na pytanie inicjujące: „Czy uprawnienia, jakie dziś ma dyrektor szkoły, pozwalają
mu w pełni sprawować nadzór pedagogiczny?” były twierdzące. Żaden
z naszych respondentów nie uskarżał się na brak uprawnień i żaden wprost nie
domagał się ich zwiększenia. Dyrektor z 10-letnim stażem powiedział
z uznaniem, że teraz dyrektor ma większe uprawnienia niż kiedyś, gdy decyzje
zapadały kolegialnie na radzie pedagogicznej, ale odpowiedzialność była jednoosobowa.
Narzędzia nadzoru pedagogicznego wszędzie były podobne:
● Hospitacje zajęć prowadzonych przez nauczyciela: czy wprowadza nowe
metody, czy utrzymuje dyscyplinę („Jak ja wejdę do klasy i panuje w niej
hałas, to widzę, że ten nauczyciel nie jest dobrym nauczycielem. Jeżeli nauczyciel swoje, a uczniowie swoje, to nie jest to praca”). Ale kilku dyrektorów sceptycznie podeszło do tego źródła informacji: hospitacje są zawodne,
bo „znając termin można się wcześniej przygotować”, trudno też obiektywnie ocenić pracę nauczyciela np. matematyki, skoro samemu jest się historykiem.
● Kontrola dokumentacji, którą prowadzi nauczyciel.
● Rozmowy z uczniami („Praktycznie uczeń może do mnie przyjść w każdej
chwili, ja nie mam wyznaczonych godzin”) i rodzicami.
● Obserwowanie stosunku nauczyciela do uczniów, kolegów i zadań szkoły:
czy jest uprzejmy i życzliwy, jak często zmienia dekorację izby lekcyjnej,
czy prowadzi koło zainteresowań bez wynagrodzenia itp.
● Anonimowe ankiety dla uczniów i rodziców. Tym narzędziem posługuje się
17 dyrektorów. Niektórzy przyznają, że jest kontrowersyjne („To się może
niektórym nauczycielom nie podobać, ale na pewno działa mobilizująco”) i
że trzeba się nim posługiwać rozważnie („Rodzice mają lepsze zdanie o
szkole niż uczniowie, ale to jest normalne”). Dwunastu zdecydowanie je odrzuciło („Sama wiem, z kim pracuję”).
● Badanie osiągnięć uczniów. Źródło rzadko stosowane i mętnie opisywane.
Dyrektor dużej miejskiej szkoły podstawowej powiada:
278
Rozdział 5
Ja sprawdzam jakość umiejętności uczniów, bo przecież uczniowie świadczą o
nauczycielu. Są sprawdziany wewnętrzne przeprowadzane semestralnie przez nas
– dyrektora i zastępcę. Wybieram sobie klasy, np. IV, V i VI, przedmiot, np.
matematykę, i porównuję, jak uczniowie się uczą i czy się rozwijają. Gdybym
robił to co roku w czwartych klasach, nie byłoby wiadomo, jak dzieci się rozwijają.
Trudno to zrozumieć. Pomiar rozwoju wymaga porównywalnych miar
osiągnięć w kolejnych latach, a takich nie ma. Nie pierwszy to przypadek
operowania modnymi pojęciami w sposób całkowicie nieprofesjonalny. Przy
okazji warto zauważyć, że dyrektor to już trzeci podmiot (po okręgowej komisji egzaminacyjnej i kuratorium), który rości sobie prawo do testowania
uczniów.
● Badanie losów absolwentów. Źródło jeszcze rzadsze.
● Roczne sprawozdania nauczyciela: co zmienił w swojej pracy i z jakim skutkiem, jak pracował z uczniem, jak współpracował z rodzicami i ze środowiskiem itp. „To jest ankieta całościowa, która daje obraz pracy nauczyciela” –
mówi pomysłodawczyni.
Wizja bezproblemowego nadzorowania nauczycieli zarysowana w pierwszych wypowiedziach dyrektorów z reguły zaczynała się chwiać w następnych. Po pierwsze, respondenci ubolewali nad brakiem możliwości różnicowania wynagrodzeń nauczycieli stosownie do jakości ich pracy („Wyróżnienie lepszych bardziej dotknęłoby gorszych niż groźba złej oceny”). Fundusz
na dodatki motywacyjne jest niski (od 1 do 3% ), a w jego dzielenie czasem
wtrąca się gmina. Po drugie, kilkoro dyrektorów zwróciło uwagę na niewykorzystanie przez Kartę Nauczyciela możliwości poszerzenia nadzorczego instrumentarium. Jedna z dyrektorek powiedziała:
Bardzo ubolewam nad tym, że w Karcie nie ma obowiązku rozpisania 40godzinnego tygodnia pracy. Ciągle są zarzuty [np. ze strony radnych], że nauczyciele pracują 18 godzin i mają dwa miesiące wakacji. Ja bardzo się ucieszyłam,
jak było w projekcie, żeby 40 godzin dyrektor miał obowiązek rozliczyć. Żeby
był np. standard, że sprawdzanie zeszytów niech to będzie tylko 15 minut, niech
to będzie 10 minut sprawdzenie klasówki. Niech to będą te godziny, które trzeba
przeznaczyć na to, czego ja wymagam, niech to będą dyskoteki, zebrania, rady
pedagogiczne, spotkania, przygotowanie do pracy, bo nauczyciel nie może iść
z otwartą buzią do pracy, musi coś przygotować. I wtedy chyba skończyłyby się
dyskusje, że pracują 18 godzin i nic więcej [...] Nauczycieli to by chyba bardziej
zmobilizowało, np. tych, którzy [nic] nie robią, żeby się wykazali.
279
Podobnie jak wielu innych, ta dyrektorka uważa za zaletę Karty stworzenie
struktury awansu, bo awansowanie wymaga od nauczyciela zwiększonego
wysiłku. Ale szczyt można osiągnąć zbyt szybko:
Być może za mało jest tych stopni awansu. Bardzo ambitny nauczyciel, który
w ciągu 8 lat zostanie dyplomowany, nie ma żadnej możliwości [dalszego awansowania]. Do emerytury pozostaje na tym uposażeniu. W tej chwili zyskali bardzo młodzi nauczyciele, z czego bardzo się cieszą. Ale nie przychodzi im do
głowy, że to jest koniec. [Jak] mamy pozyskiwać ludzi z językami? Idzie pani do
firmy i cały czas awansuje. Jeżeli dobrze pani pracuje, to zarabia coraz więcej.
Po trzecie, aż 35 dyrektorów mniej lub bardziej dosadnie skrytykowało
utrudnienia w zakresie zwalniania nauczycieli. Dyrektor z długim stażem
kierujący miejskim gimnazjum mówi wprost, że jest przeciwnikiem stabilizacji zawodowej nauczycieli:
Nauczyciele mianowani, którzy mają zagwarantowaną pracę do końca, niekoniecznie muszą cały czas pracować bardzo dobrze, tym bardziej że obecnie nie
ma innych sposobów stymulacji do pracy. Powinni oni mieć świadomość, że jeśli
ich praca nie będzie spełniać podstawowych standardów jakości, to mogą stracić
pracę.
Jego zdaniem należałoby zawierać z nauczycielem 5-letni kontrakt, po
czym albo organizować konkurs na jego stanowisko, albo poddać go zewnętrznemu egzaminowi. Ten radykalizm w jakiejś części wypływa z osobistych motywów: „w czasie odwilży” (zapewne w latach 1989-90) wszedł on
w konflikt z nauczycielami małej szkoły wiejskiej i przegrał. Podobnie wypowiada się inny dyrektor miejskiego gimnazjum:
Dyrektor nie ma zbyt wielkich możliwości, żeby zwolnić nauczyciela, który
nie spełnia oczekiwań, bo są tacy, którzy posiadają wszelkiego typu uprawnienia,
studia podyplomowe, a tak naprawdę reprezentują poziom bardzo marny. I jeżeli
zdążyli zostać nauczycielami mianowanymi, to taki nauczyciel jest trudny do
usunięcia. Chciałbym mieć większe możliwości, żeby sobie dobrać kadrę.
Inni wyrażali krytykę pośrednio i ostrożnie. Jeden z nich nie narzeka na
swoich nauczycieli („ocen poniżej tych dobrych nie było”) i nie pamięta, by
nauczyciel nie zgadzał się z jego zastrzeżeniami, toteż nie sądzi, by należało
dać dyrektorowi większą swobodę w zwalnianiu nauczycieli: „No, nie można
też zbyt łatwo... że ktoś jest niepokorny, to jest złym pracownikiem, złym
nauczycielem. Myślę, że to jest mniej więcej wyważone”. Ale za chwilę,
280
Rozdział 5
mówiąc o Karcie Nauczyciela, dodaje: „Stopnie awansu, staże, zaliczanie – to
jest na tyle świeże, że nie potrafię jeszcze powiedzieć, czy rzeczywiście będzie to sito, żeby ludzi z tego zawodu, negatywnych, pozbywać się. A ten
dobór negatywny był i jest”. Dyrektorka, która miała „trudnego nauczyciela”
(„Był to młody nauczyciel, który dużo chciał, a nie dawał z siebie za dużo.
Sam odszedł”), uważa że powinna mieć więcej swobody w zakresie zwalniania i awansowania nauczycieli:
Za dużo biurokracji i papierowej roboty. Poza tym kto może powiedzieć najwięcej o pracy nauczyciela? Dyrektor. Czy ktoś z ministerstwa czy kuratorium
będzie na tyle kompetentny, żeby powiedzieć coś o pracy nauczyciela? Uważam,
że te komisje kwalifikujące nauczycieli powinny się składać z nauczycieli i dyrektorów na danym terenie pracujących, no ktoś z gminy, ale kompetentna osoba.
Dyrektor miejskiego gimnazjum miał kłopoty z nauczycielką „mało obowiązkową i niesystematyczną, która uważała, że jest bardzo dobrym nauczycielem, ale wcale tak nie było, i trudno było ją przekonać, że nie ma racji”.
Próbował na nią wpłynąć, ale nie do końca mu się udało, bo miała dwudziestokilkuletni staż i „pewne nawyki trudne do wykorzenienia”. Dyrektorka
wiejskiego zespołu szkół, stwierdziwszy, że jej uprawnienia wystarczają do
prowadzenia nadzoru, dodała po chwili:
Dużo pisało się o tym, że nauczyciela będzie można zwolnić. Ale u mnie jest
większość nauczycieli mianowanych i aby takiego zwolnić, są przepisy, które
ograniczają pole działania dyrektora. Jeszcze dużo czasu upłynie, zanim nauczyciele nauczą się, że nie są alfą i omegą. Najmniejsze zwrócenie uwagi nauczycielowi powoduje, że idzie na zwolnienie lekarskie i wszystko się wali.
Inna, kierująca małym gimnazjum miejskim, zaczyna od pochwał („mam
bardzo ładne grono”), ale szybko przechodzi do opowieści o skargach młodzieży, że pewien nauczyciel „nie traktuje ich jak uczniów, po prostu ich poniża”. Próbowała mediować między zwaśnionymi stronami (nauczyciela prosiła, żeby zmienił postępowanie, uczniów, żeby go nie prowokowali), ale wie,
że to nie wystarczy. Najchętniej rozstałaby się z tym nauczycielem, ale dyrektor „nie ma kompetencji, aby rozwiązać umowę o pracę”. Jeszcze inna
mówi, że nie może „rozwiązać umowy o pracę z nauczycielem, który minął
się z powołaniem, bez postępowania dyscyplinarnego”, co utrudnia jej sprawowanie nadzoru pedagogicznego. Na pytanie o „trudnego” nauczyciela odpowiada:
281
A zna pan łatwych nauczycieli? [...] Jest to trudna grupa zawodowa. Są to ludzie sfrustrowani, mało doceniani, często wyśmiewani, a naprawdę dają z siebie
dużo i tu jest ten problem. Jeżeli to się zrozumie i potrafi się porozmawiać z takim człowiekiem, to nie powinno być większych problemów.
W taki dyplomatyczny sposób udało się jej pozbyć kłopotliwego nauczyciela, ale „on pracuje nadal z młodzieżą i wiem, że nadal są takie same kłopoty, tylko że teraz mają je inni ludzie”.
Kilku dyrektorów przyznało, że przeszkodą w zwalnianiu nauczycieli są
nie tylko przepisy, ale i dyskomfort dyrektora. Wszyscy oni kierowali szkołami na wsi. Jedna dyrektorka powiedziała, że mogłaby zwolnić nauczyciela
(jako jedyna zauważyła, że Karta Nauczyciela uprościła procedurę rozwiązywania stosunku pracy, wymagając tylko jednej oceny negatywnej), ale musiałaby bardzo chcieć i być bardziej konsekwentna. Ostatnio musiała zredukować zatrudnienie: „zwolniłam młodą dziewczynę, dlatego że ona ma szansę [na pracę gdzie indziej], natomiast naprawdę nie odważyłam się zwolnić
kobiety, która jest słaba, ale ma 4 lata do emerytury, bo ona tutaj żyje”. Druga przyznała, że „zwalnianie jest rzeczą przykrą”, toteż mimo utraty dwóch
klas utrzymała zatrudnienie, tyle że w przypadku jednej nauczycielki na
15/18 etatu. Trzecia wprost przypisała ograniczenia swobody w zakresie zatrudniania i zwalniania nauczycieli presji otoczenia: „Większość nauczycieli
tu zatrudnionych pochodzi przecież właśnie stąd, a ja żyję w tym środowisku”. Czwarta skarżyła się, że trudno jej prowadzić racjonalną politykę kadrową. Ostatnio stawała w sądzie, ponieważ zwolniła nauczyciela, dla którego nie było zajęć. Cieszy się, że nie będzie musiała ponownie przez to przechodzić, ponieważ ma kilkoro starszych nauczycieli, którzy wkrótce idą na
emeryturę. Wszystko to tłumaczy fakt znany z badań ilościowych, że spadek
zatrudnienia na wsi jest mniejszy, niż można by się spodziewać na podstawie
spadku liczby uczniów4.
Z powyższego płyną dwa ważne wnioski. Po pierwsze, nadzór pedagogiczny to nie to samo co racjonalna polityka kadrowa. Nadzór to pilnowanie, by praca nauczycieli nie schodziła poniżej poziomu przyzwoitości za4
Czasem presja na utrzymanie zatrudnienia wychodzi od gminy. Dyrektor wiejskiej szkoły
powiedział, że chciał przyjąć jedną nauczycielkę z likwidowanej filii, ale gmina kazała przyjąć
dwie, ponieważ nie było pieniędzy na odprawę i „działały jakieś personalne układy”: „Chcąc
nie chcąc musiałem przyjąć, choć nie jest potrzebna w szkole”.
282
Rozdział 5
wodowej. To zadanie w polskich szkołach jest wykonywane skutecznie.
Przypadki „trudnych” nauczycieli – pracujących poniżej poziomu przyzwoitości i niepodatnych na zwykłe środki nacisku (perswazję, odebranie dodatku motywacyjnego lub godzin ponadwymiarowych) – są rzadkie. Wielu
dyrektorów nigdy się z nimi nie zetknęło, inni potrafili sobie przypomnieć
nie więcej niż jeden. To tłumaczy, dlaczego dyrektorzy nie narzekają na
swoich nauczycieli i dlaczego dzielą ich „na dobrych i lepszych”, „poprawnych i zaangażowanych” itp.
Racjonalna polityka kadrowa to coś więcej – to maksymalizowanie relacji
między jakością pracy a jej kosztem. Dyrektor prowadzi taką politykę, gdy
nie zatrudnia więcej pracowników, niż to jest niezbędne do wykonania zadań, a zatrudniając, poszukuje najlepszych spośród tych, których można
pozyskać przy posiadanym funduszu płac. O taką politykę w polskich
szkołach trudno. Część dyrektorów w ogóle o niej nie myśli, ci zaś, którzy
myślą, nie są jej w stanie prowadzić z powodu obowiązującego prawa, nacisku otoczenia i osobistych uczuć. Za tymi i być może innymi powodami
zdaje się kryć ogólniejsza postawa dyrektorów wobec własnej roli: racjonalna polityka kadrowa nie jest dla nich zadaniem priorytetowym.
Drugi wniosek tłumaczy po części, skąd bierze się ta postawa. Dyrektor
polskiej szkoły to nie zawód, lecz stanowisko, które w przeważającej liczbie
przypadków powierza się nauczycielowi. Nauczycielem się jest, dyrektorem
się bywa. Każdy dyrektor doświadcza konfliktu lojalności, ilekroć dobro
szkoły zderza się z interesem nauczycieli. Świadectwem tego konfliktu są
wypowiedzi – niepewne i pozbawione wewnętrznej konsekwencji. Przykłady tego już widzieliśmy, oto dalsze. Dyrektor gimnazjum powiada, że ułatwienia w rozwiązywaniu stosunku pracy z nauczycielami nie są potrzebne
w gimnazjum, ale przydałyby się w szkole podstawowej. Dyrektor zespołu
szkół najpierw chwali Kartę Nauczyciela za powiększenie pola kadrowego
manewru:
Poszczególne stopnie awansu zawodowego i obowiązek zatrudniania nauczycieli na czas określony, na długość trwania stażu, to na pewno stwarza większą
możliwość [pozbywania się z] zawodu kogoś, kto się do tego nie nadaje [...] Teraz, myślę, że uzyskanie mianowania przez nauczyciela nie będzie tak proste, jak
było kiedyś.
Zaraz jednak mówi:
Byłoby lepiej, gdyby nauczyciel był pracownikiem państwowym, a nie samo-
283
rządowym. To bezpieczeństwo nasze by było większe.
Inny tak podsumowuje rozważania o sytuacji nauczyciela w reformującym
się systemie:
Na pewno nauczyciele mają więcej roboty. Jest niedosyt, że podwyżka jest taka, a roboty dwa razy więcej. No i niestety, zaczyna się konkurencja w zawodzie.
W zależności z jakiej pozycji patrzymy, z tego można robić plus i minus, bo
konkurencja powinna podnosić jakość naszej pracy w ogóle jako szkoły. Ale
z pozycji nauczyciela – może się czuć zagrożony.
Podsumowanie
Reforma nadzoru pedagogicznego dokonała się poza światłami jupiterów,
z czego jednak nie wynika, by była drugorzędnym elementem reformy systemu oświaty. Zmianą najbardziej widoczną jest zmniejszenie i zamaskowanie władzy kuratora nad szkołami w celu uruchomienia potencjału dobrej
woli i współdziałania ze strony szkół: dyrektorów, nauczycieli i organów
prowadzących. Ta zmiana jest zharmonizowana z dwiema innymi, które
dokonały się przed 1999 r. Pierwsza to rozszerzenie zakresu nadzoru ze
strony kuratora oświaty: w przeszłości kurator nadzorował jedynie pracę
dyrektora szkoły, teraz nadzoruje pracę szkoły. Druga to wzmocnienie pozycji dyrektora: będąc kierownikiem zakładu pracy, może efektywniej
sprawować nadzór pedagogiczny.
Wskutek tych trzech zmian nadzór pedagogiczny został nie tyle osłabiony, ile odbiurokratyzowany. Można powiedzieć, że stał się bardziej otwarty
– zarówno w tym sensie, że nie ogranicza się już do kontroli przestrzegania
technicznych norm, lecz usiłuje wniknąć w mniej wymierne, a ważne
aspekty pracy szkoły, jak i w tym, że zakłada współdziałanie obu stron, zamiast być przedsięwzięciem organu państwowej biurokracji. Jakich skutków
reformy nadzoru można się dziś dopatrzyć, a jutro spodziewać?
1. Skutkiem najbardziej widocznym jest zamęt w oprzyrządowaniu podstawowego novum reformy: mierzenia jakości pracy szkół. Gdyby jakość
pracy szkoły dała się mierzyć na podobieństwo zawartości tłuszczu w mleku, wystarczyłoby jedynie zbudować rzetelny przyrząd pomiarowy i krótko
przeszkolić wizytatorów, przestrzegając ich zwłaszcza, by w każdym przy-
284
Rozdział 5
padku ściśle trzymali się procedury. Niestety, mierzenie jakości jest najbliższe studium przypadku – jednemu ze schematów jakościowych badań społecznych. Schemat ten dopuszcza pomiary, ale ostatecznie kończy się narracją, a nie zbiorem wskaźników liczbowych. Umiejętność łączenia danych
o różnym charakterze i z różnych źródeł w prawomocną całość, czyli zapewnienia badaniu trafności wewnętrznej, niełatwo opanować. Czy opanowali ją wizytatorzy i wspierające ich jednostki organizacyjne kuratoriów –
można wątpić.
Poczucie niepewności, jakiego doświadczają wizytatorzy i kuratorzy, będzie zapewne popychać nadzór ku metodom ilościowym. Nie wymagają one
twórczości, lecz tylko technicznej biegłości, i dają wyniki, które trudno
kwestionować, a łatwo zestawiać i porównywać. Ten ruch jest jednak niepożądany, nie tylko dlatego że portret szkoły złożony z liczb nie może być
wierny (choćby wydawał się wiarygodny), ale też dlatego że redukuje pole
dialogu, przywracając dominację urzędu kuratora nad dyrektorem. Grawitowanie nadzoru ku metodom ilościowym trzeba zatem powstrzymać. Można to zrobić przez popularyzowanie wśród wizytatorów i kuratoryjnych wydziałów diagnoz i analiz metod jakościowych. Trzeba ich przekonać, by nie
trzymali się rozbudowanych „arkuszy diagnostycznych”, lecz zabiegali o
wyrobienie sobie uzasadnionej opinii o badanej szkole, zachęcać do polegania bardziej na własnych spostrzeżeniach i rozmowach niż na wynikach
ankiet, pokazać, jak prowadzić krytykę źródeł, a zwłaszcza nauczyć pisania
raportów, które w badaniach jakościowych bardziej przypominają reportaż
niż mechaniczne zestawienie zgromadzonych danych. Trzeba też podwyższyć prestiż wizytatora, tak by poczuł się on nie tyle wykonawcą cudzego
projektu badawczego, ile samodzielnym badaczem.
2. Prestiż wizytatora już zresztą wzrósł. Wizytator wyrasta, obok dyrektora szkoły, na główną postać w systemie reformującej się oświaty. Nie jest
on dygnitarzem ani politykiem, władzę ma niewielką, a mimo to wpływa na
codzienną pracę szkół i placówek. Z pewnością głównym powodem nieformalnego awansu wizytatora jest redefinicja jego roli. Reforma nadała mu
podwójną tożsamość – nie tylko kontrolera, którym był dotąd, ale także doradcy. Widzieliśmy, że wizytator nie tylko mierzy jakość pracy szkoły, ale
i odwiedza ją co kilka miesięcy, by się dowiedzieć, jak rozwiązuje szczegółowe problemy, lub poinformować radę pedagogiczną o nowych zadaniach, pośredniczy między szkołą a organem prowadzącym, udziela dyrektorom najróżniejszych informacji i porad – od metodycznych do prawnych.
285
Niektórzy z dyrektorów potrafią wpadać lub dzwonić do swojego wizytatora
co kilka dni, co dawniej było nie do pomyślenia. Gdy wizytator był kontrolerem, nikt nie chciał ściągać na siebie jego uwagi. Teraz, gdy według niektórych jest opiekunem, a nawet przyjacielem szkoły, stanowi cenione źródło informacji zwrotnej. Najwyraźniej nowa rola wizytatora jest społeczną
rzeczywistością, a nie propagandowym hasłem.
U podłoża akceptacji wizytatora bez wątpienia leży to, że zmniejszyła się
jego władza. Kontrolera należało słuchać, doradcy można posłuchać, jeśli
mówi do rzeczy. Mierzenie jakości pracy szkoły jest odbierane jako mniej
dolegliwe i bardziej konstruktywne niż tradycyjna wizytacja. Zdaje się, że
pod tym względem reforma zewnętrznego nadzoru pedagogicznego trafiła
w dziesiątkę.
Mimo rosnącej roli wizytatorów nie wydaje się jednak, by resort szczególnie w nich inwestował. Wprawdzie są szkoleni (czy zawsze we właściwym kierunku – nie wiadomo), ale są przeciążeni obowiązkami: mają zbyt
dużo szkół w swoim „rejonie”, a ponadto wykonują liczne zadania administracyjne w swoim urzędzie. Nie ma powodu, by nie stworzyć z nich elitarnego korpusu: dobrze wykształconego, dobrze opłacanego i samodzielnego
w pracy. Nie jest ich przecież dużo: stanowią tylko część 1600-osobowej
kadry pedagogicznej kuratoriów. Taka inwestycja z pewnością szybko by
się zwróciła.
3. Rośnie pozycja dyrektora szkoły. Staje się on kluczową postacią sceny
oświatowej, z którą można wiązać nadzieje na przeprowadzenie polskiej
szkoły przez rafy i mielizny reformy. Nasi rozmówcy wypowiadali się rozmaicie – mniej lub bardziej otwarcie, jasno, wnikliwie – ale prawie zawsze
z dużą dozą niezależności. Tylko jeden czy dwoje kultywowało powszechną
dawniej sztukę propagandowej mowy-trawy. Choć nie wszyscy w pełni
ogarniają zawiłości nowego systemu oświaty, to jednak zdrowy rozsądek
i silne zaangażowanie na rzecz swojej placówki czyni ich pełnoprawnymi
partnerami innych podmiotów. Kuratorium – w nieodległej przeszłości
zwierzchnik dyrektorów – dziś zaakceptowało ich w tej roli, nic bowiem nie
świadczy o tym, że między kuratorium a dyrektorami toczy się podskórny
spór kompetencyjny.
Jest to z pewnością zasługa reformy oświaty, która znacznie rozszerzyła
uprawnienia dyrektora i dała mu poczucie własnej wartości. Nowa rola dyrektora jest pomyślana ambitnie: z jednej strony, ma on być pierwszym nauczycielem: specjalistą w dziedzinie kształcenia i wychowania. Z drugiej –
286
Rozdział 5
menedżerem, który zarządza kadrowymi i materialnymi zasobami szkoły
i stara się je pomnażać. Źle by się jednak stało, gdyby skończyło się na ambitnej redefinicji roli. W dyrektorów, podobnie jak w wizytatorów, trzeba
inwestować.
Dyrektor powinien być nauczycielem z tytułu wykształcenia i doświadczenia (choć próg 5-letniego stażu pracy wydaje się za wysoki), ale niekoniecznie prowadzić lekcje. Przepisy finansowe nie powinny blokować możliwości przekazania mu przez organ prowadzący budżetu i finansów szkoły.
Opłacanie jego pracy dodatkiem funkcyjnym wydaje się anachroniczne.
Dyrektor powinien się utrzymywać nie z pensji nauczycielskiej, lecz dyrektorskiej, proporcjonalnej do zakresu zadań kierowniczych. Od kuratorów
należy oczekiwać aktywniejszego włączenia się w budowanie autorytetu
dyrektora – przede wszystkim uczenia go, jak korzystać ze swoich uprawnień dla dobra szkoły, a także chronienia jego uprawnień (zwłaszcza kadrowych) przed zakusami gmin.

Reforma nadzoru pedagogicznego

Transkrypt

Podobne dokumenty

potwierdzenie odbioru zaświadczeń o ukończeniu szkolenia

Podstawą Twojej kwalifikacji będą wyniki maturalne, jeżeli: jesteś

dyrektor delegatury - Praca w Służbie Cywilnej

Rodzice mają prawo wiedzieć, jaka jest szkoła

Zobacz zarządzenie Małopolskiego Kuratora Oświaty

kuratorium oświaty w szczecinie

Rok Bezpiecznej Szkoły - Kuratorium Oświaty w Opolu

Informacja ze spotkania dnia 19 lutego 2007 roku Zespołu ds

radca prawny - Praca w Służbie Cywilnej