TOM 19 - kształcenie polonistyczne cudzoziemców wydawnictwo

Transkrypt

REDAKCJA NAUKOWO-DYDAKTYCZNA
„KSZTAŁCENIA POLONISTYCZNEGO CUDZOZIEMCÓW”
Barbara Busiakiewicz (redaktor statystyczny), Sławomir Gala, Beata Grochala (redaktor językowy),
Bożena Ostromęcka-Frączak, Edyta Pałuszyńska, Grzegorz Rudziński (redaktor tematyczny),
Maria Witkowska-Gutkowska, Grażyna Zarzycka (redaktor naczelny)
RADA PROGRAMOWA
Andriej Babanow (Uniwersytet Państwowy w Sankt-Petersburgu), Justyna Beinek (Indiana
University, Bloomington), Hanna Burkhardt (Uniwersytet Humboldtów w Berlinie), Anna
Dąbrowska (Uniwersytet Wrocławski), Katarzyna Dziwirek (University of Washington, Seattle),
Piotr Garncarek (Uniwersytet Warszawski), Constantin Geambaşu (Uniwersytet w Bukareszcie),
Iwona Janowska (Uniwersytet Jagielloński), Nikolaj Jež (Uniwersytet w Lublanie), Piotr Kajak
(Uniwersytet Warszawski), László Kálmán Nagy (Uniwersytet Debreczyński), Ałła Krawczuk
(Narodowy Uniwersytet Lwowski im. Iwana Franki), Mirosława Magajewska (Uniwersytet Łódzki),
Jan Majer (Uniwersytet Łódzki), Władysław T. Miodunka (Uniwersytet Jagielloński), Marta
Pančíková (Uniwersytet Ostrawski), Anna Seretny (Uniwersytet Jagielloński), Wiesław Tomasz
Stefańczyk (Uniwersytet Jagielloński), Anna Trębska-Kerntopf (Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie), Andrzej Zieniewicz (Uniwersytet Warszawski)
RECENZENCI
Jolanta Tambor, Romuald Cudak
KONSULTACJA JĘZYKOWA W ZAKRESIE EDYCJI
TEKSTÓW ANGLOJĘZYCZNYCH
Iwona Dembowska-Wosik
REDAKTOR WYDAWNICTWA UŁ
Joanna Balcerak
SKŁAD I ŁAMANIE
AGENT PR
OKŁADKĘ PROJEKTOWAŁA
Barbara Grzejszczak
© Copyright by Uniwersytet Łódzki, Łódź 2012
Wydane przez Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego
Wydanie I. 5091/2012
ISSN 0860-6587
Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego
90-131 Łódź, Lindleya 8
www.wydawnictwo.uni.lodz.pl
e-mail: [email protected]
tel. (42) 665 58 63, faks (42) 665 58 62
Druk i oprawa: Quick Druk
SPIS TREŚCI
Wstęp. Refleksje lingwistyczno-kulturowe w glottodydaktyce polonistycznej…………………
5
ARTYKUŁY
Piotr Garncarek, Językowa wyobraźnia etnograficzna w glottodydaktyce…………………….. 9
Tamara Czerkies, Kultura jako przestrzeń ścierających się dyskursów i negocjowania znaczeń.
O nauczaniu języka polskiego jako obcego opartym na etnografii mówienia oraz filozofii
konfliktu…………………………………………………………………….……………… 23
Elżbieta Łątka, Czy mówienie o emocjach w języku obcym jest możliwe? O potrzebie rekonstruowania skryptów kulturowych wyrażania emocji dla glottodydaktyki polszczyzny…… 35
Iwona Dembowska-Wosik, Lingwistyka kulturowa w służbie glottodydaktyki ‒ zastosowanie badań stereotypów językowych do opisu użytkowników języków dziedziczonych
w USA…………………………………………………………………………………… 45
Aneta Strzelecka, Emilia Sztabnicka-Gradowska, W stronę interkulturowego rozmówcy.
Badania oparte na teorii leksykultury……………………………………………………… 55
Ałła Krawczuk, O kognitywnych uwarunkowaniach współczesnej glottodydaktyki: kategorie
gramatyczne w nauczaniu Ukraińców języka polskiego…………………………………… 69
Jerzy Kowalewski, Językowy obraz świata zamknięty w składni? Hipotezy na podstawie
badań błędów popełnianych w pracach pisemnych przez uczących się języka polskiego
na Ukrainie………………………………………………………………………………… 83
Kamil Szafraniec, Metoda gramatyczno-tłumaczeniowa oraz elementy przekładu w glottodydaktyce polonistycznej ………………………………………………………………………… 93
Wiola Próchniak, Poetyckie obrazy polskiej kultury …………………………………………… 105
Beata Grochala, Blaski i cienie wykorzystywania tekstów kabaretowych na lekcjach języka
polskiego jako obcego…………………………………………………………………… 121
Grażyna Zarzycka, Categorization of foreigner groups by their labeling (based on the analysis
of the Polish press discourse)……………………………………………………………… 131
RECENZJE
Beata Grochala, Anna Żurek, Grzeczność językowa w polszczyźnie cudzoziemców. Wybrane
zagadnienia………………………………………………………………………………… 145
Grzegorz Rudziński, Anna Seretny, Kompetencja leksykalna uczących się języka polskiego jako
obcego w świetle badań ilościowych……………………………………………………… 148
Grażyna Zarzycka, Przemysław E. Gębal, Dydaktyka kultury polskiej w kształceniu językowym
cudzoziemców. Podejście porównawcze…………………………………………………… 152
Iwona Janowska, 40 koncepcji dobrych lekcji, red. A. Rabiej, H. Marczyńska, B. Zaręba……… 156
WSTĘP
REFLEKSJE LINGWISTYCZNO-KULTUROWE
W GLOTTODYDAKTYCE POLONISTYCZNEJ
O tym, że glottodydaktyka oraz lingwistyka kulturowa pozostają od dawna w relacji ze sobą, nie trzeba nikogo przekonywać. Nauczanie języka obcego
nieodzownie bowiem łączy się z objaśnianiem kodów kulturowych, zawartych
w pojedynczych leksemach i dłuższych fragmentach dyskursu – frazeologizmach,
aluzjach, metaforach, skrzydlatych słowach, scenariuszach kulturowych, osadzonych w kulturze nagłówkach prasowych, sloganach reklamowych i złożonych
tekstach kultury.
Badacze związani z nauczaniem języka polskiego jako obcego (JPJO) coraz
częściej zajmują się tematyką lingwistyczno-kulturową (etnolingwistyczną) oraz
stosują metodologię wypracowaną przez lingwistykę kulturową, utożsamianą
zwykle z etnolingwistyką, do rozważań naukowych o charakterze glottodydaktycznym. Wśród podejmowanych zagadnień znajdują się wszystkie wymienione wyżej. Glottodydaktycy polonistyczni – krajowi i zagraniczni - wielokrotnie
włączali się także do dyskusji o stereotypach (m.in. narodowych i płciowych),
językowych obrazach świata oraz treściach ideologicznych zawartych w materiałach dydaktycznych, formułując wnioski na ich temat z wykorzystaniem takich
metodologii, jak: analiza zawartości dawnych i współczesnych podręczników do
nauczania JPJO, badania ankietowe oraz wywiady z uczącymi się JPJO. Są oni
również autorami prac o charakterze teoretycznym, w których wykazują potrzebę
powiązania procesu nauczania JPJO z nauczaniem kultury. Dużą popularność w
glottodydaktyce polonistycznej uzyskały pojęcia lingwakultury, rozmówcy interkulturowego czy leksykultury, funkcjonujące w innych obszarach językowych.
Wśród słów-kluczy, spajających glottodydaktykę polonistyczną z lingwistyką
kulturową są też pojęcia oryginalne, jak choćby przestrzeń kulturowa w nauczaniu JPJO (termin Piotra Garncarka).
W różnych ośrodkach uniwersyteckich podjęto prace, a niektóre z nich zakończono, nad słownikami kultury polskiej, zbiorami esejów lub tekstów, pełniących funkcję przewodników po kulturze polskiej dla nauczycieli i uczących
się JPJO. Tym ostatnim coraz częściej zapewnia się podręczniki wspomagające
6
Wstęp
proces odkodowywania różnych elementów rzeczywistości wykreowanej i nieustannie kreowanej przez użytkowników języka polskiego. W ramach seminariów prowadzonych przez samodzielnych pracowników naukowych związanych
z nauczaniem JPJO przygotowywane są prace magisterskie i doktorskie, w których określone zagadnienia glottodydaktyczne są rozpatrywane w kontekście lingwistyczno-kulturowym (lub odwrotnie), stale więc zacieśniają się więzi między
obydwiema dziedzinami naukowymi.
W tomie, który Państwu przekazujemy, zamieszczono 11 artykułów; jeden
z nich to praca anglojęzyczna. Mamy nadzieję, że ten trend – pojawianie się na
łamach „Kształcenia Polonistycznego Cudzoziemców” artykułów również w innych wersjach językowych – będzie kontynuowany. Autorzy wszystkich tekstów
włączają się do dyskusji o wzajemnych relacjach między glottodydaktyką polonistyczną a lingwistyką kulturową. Wśród prac są artykuły o charakterze teoretycznym – zostały one umieszczone na początku tomu, co nie znaczy, że te umieszczone w dalszej kolejności są pozbawione refleksji teoretycznej, ani też, że autorzy
prac teoretycznych nie proponują rozwiązań metodycznych.
Piotr Garncarek – autor pierwszego artykułu - podejmuje próbę przełożenia
koncepcji Paula Willisa, mało znanego w środowisku glottodydaktycznym brytyjskiego etnografa i socjologa, promując tym samym metodę nauczania JPJO
z wykorzystaniem środków pozajęzykowych – np. symboli, metafor, a także akcentowanej w tytule językowej wyobraźni etnograficznej. W artykule napisanym
przez Tamarę Czerkies znajdujemy przejrzysty opis koncepcji filozofii dialogu
Claire Kramsch (autorki często przywoływanej, ale znanej raczej pobieżnie) oraz
etnografii mówienia, a także wskazówki związane z wykorzystaniem obu koncepcji w praktyce glottodydaktycznej. Elżbieta Łątka jest z kolei zdania, że w sytuacji
mówienia o emocjach na lekcji JPJO należy rekonstruować skrypty kulturowe
i eksplikować je zgodnie z metodologią znaną choćby z prac Anny Wierzbickiej,
natomiast Iwona Dembowska-Wosik przedstawia badania własne przeprowadzone w USA, w których wykorzystuje pojęcie stereotypu językowego do opisu
użytkowników języków dziedziczonych. Autorka ta przypisuje lingwistyce kulturowej rolę służebną wobec glottodydatyki, przynajmniej w ramach opisywanej
przez siebie sytuacji badawczej.
Aneta Strzelecka i Emilia Sztabnicka-Gradowska wykorzystują założenia
dwóch koncepcji - teorii Galissona, dotyczącej badań leksykultury i pedagogiki interkulturowej, do zbadania związków frazeologicznych tworzących pole semantyczne ‘ciało człowieka’. Ałła Krawczuk, autorka kolejnej pracy, postuluje,
by na polszczyznę patrzeć „przez okulary” innego języka (w tym wypadku ukraińskiego), a swoje propozycje dydaktyczne opiera na teoriach wypracowanych w
językoznawstwie kognitywnym. W artykule napisanym przez Jerzego Kowalewskiego również znajdujemy rozważania na temat specyfiki nauczania języka polskiego na Ukrainie; autor formułuje hipotezę (wykorzystując metodologię badań
stereotypów), zgodnie z którą mentalność użytkowników można rozpoznać na
Refleksje lingwistyczno-kulturowe w glottodydaktyce polonistycznej
7
podstawie cech składniowych ich języka. Kamil Szafraniec ocenia przydatność
niezbyt dzisiaj cenionej metody gramatyczno-tłumaczeniowej na lekcjach JPJO,
akcentując zarazem jej walory w zakresie przybliżania uczącym się zjawisk kulturowych. Wiola Próchniak, wychodząc z założenia, że język to „symboliczny
przewodnik po kulturze” (motto artykułu), zachęca do kształcenia kompetencji
interkulturowej uczących się z wykorzystaniem tekstów literackich i na przykładzie wiersza Stanisława Balińskiego pokazuje, jak to robić. W kolejnym artykule
Beata Grochala stawia pytanie o to, czy zasadne jest stosowanie tekstów kabaretowych na lekcji JPJO, następnie ilustruje wybranymi przykładami trudności z tym
związane. W ostatnim, anglojęzycznym, artykule Grażyna Zarzycka przedstawia
socjokulturową analizę strategii nazewnicznych, stosowanych w dyskursie prasowym z lat 1989–2003 na temat słuchaczy Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ oraz ich siedziby i wyciąga wnioski na temat sposobów utrwalania
przez dziennikarzy negatywnych skryptów mentalnych.
Jak widać, autorzy prac publikowanych w 19. tomie KPC nie tylko kontynuują stare wątki, ale w dużej mierze otwierają nowe pola w dyskusji na temat
związków między glottodydaktyką a lingwistyką kulturową.
W II części tomu zamieszczamy recenzje czterech prac. Trzy pierwsze, napisane przez Beatę Grochalę, Grzegorza Rudzińskiego i Grażynę Zarzycką, dotyczą trzech monografii (autorstwa Anny Żurek, Anny Seretny oraz Przemysława
E. Gębala), a przedmiotem opinii sformułowanej przez Iwonę Janowską są konspekty lekcji JPJO wydane na płycie CD.
Grażyna Zarzycka
A C TA U N I V E R S I TAT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 19, 2012
ARTYKUŁY
Piotr Garncarek ⃰
JĘZYKOWA WYOBRAŹNIA ETNOGRAFICZNA
W GLOTTODYDAKTYCE
Słowa kluczowe: glottodydaktyka polonistyczna, etnografia, językoznawstwo, wyobraźnia,
język obcy, lingwakultura
Artykuł dotyczy rozważań nad definicją JPJO. Opisuje sposób poszukiwania jej w obszarach
innych niż językoznawstwo. Eksponuje etnograficzne koncepcje oglądu języka, wyrażane przez
wybitnego współczesnego etnografa i socjologa Paula Willisa. Ich przydatność w procesie glottodydaktycznym jest głównym nurtem wywodu. Autor artykułu reprezentuje pogląd, który ostrożnie
odnosi się do dominującej roli gramatyki w nauczaniu języka. Rozważając sposób nabywania kompetencji językowej, przenosi akcenty na opisanie znaczeń kulturowych w relacjach i zasadach komunikowania. Taką możliwość daje mu etnografia, wskazująca na walor lingwistyczno-kulturowy.
W tekście dominuje pogląd, że proces nauczania JPJO różni się w swej istocie od nauczania każdego
innego języka, rozumianego jako obcy, wymaga zatem osobnego usytuowania w przestrzeni kulturowej, osobnej charakterystyki i osobnej definicji sytuacji komunikacyjnej.
W poszukiwaniach nowej definicji języka ojczystego nauczanego jako obcego, definicji odbiegającej od klasycznych ujęć językoznawczych, warto przyjrzeć
się rozważaniom etnograficznym chociażby z tego powodu, że etnografia jest tym
rodzajem refleksji humanistycznej, w której kulturowa obecność języka i jego rola
w sposobie wyrażania treści były oczywiste od zawsze. Ujęcie to należy uznać za
szczególnie atrakcyjne z punktu widzenia badań glottodydaktycznych, gdyż pozwala ono – przy pełnym poszanowaniu struktury języka – spojrzeć na jego kulturowość w wymiarze etnicznym, społecznym czy narodowym. Dzisiaj trudno już
przekonywać do poglądu, że glottodydaktyka (w tym również glottodydaktyka
polonistyczna) jest domeną wyłącznie językoznawczą, dającą się tłumaczyć i rozwijać głównie na bazie wywodu gramatycznego. To ważny moment powrotu do
*
[email protected], Centrum Języka Polskiego i Kultury Polskiej dla Cudzoziemców
„Polonicum”, Wydział Polonistyki, Uniwersytet Warszawski, ul. Krakowskie Przedmieście 26/28,
00-927 Warszawa.
10
Piotr Garncarek
pytania o cel uczenia się obcych języków. Być może jesteśmy w trakcie przeobrażeń metodycznych, ale bardziej jeszcze mentalnych, które pozwolą na przestawienie akcentów w strategii nauczania JPJO. Ewolucja taka ma miejsce również za
sprawą takich dyscyplin, jak antropologia czy właśnie etnografia, lokujących się
w procesie glottodydaktycznym obok wiedzy o kulturze, literaturze czy historii.
Coraz bardziej rzeczywista wydaje się więc tendencja, której wektorowość można
przedstawić następująco:
lingwalność → lingwakulturowość → kulturolingwalność
Język jest tylko jednym z możliwych sposobów wyrażania znaczeń kulturowych i do tego ‒ zdaniem Paula Willisa, socjologa i etnografa ‒ sposobem dosyć
abstrakcyjnym. W budowaniu wyobrażeń etnograficznych nadających sens czemukolwiek, potrzebne jest powiązanie wielu elementów i praktyk. Jeśli przyjmiemy, że w swojej istocie „życie jest sztuką”, to przyjmiemy jednocześnie jego
pozatekstualną rzeczywistość. By ją wyrazić, nie wystarczy sam język w jego
klasycznym pojmowaniu, nie mówi on bowiem sam przez się. Chcąc zatem coś
wyrazić, coś przekazać i coś w konsekwencji zrozumieć, potrzebujemy bardziej
złożonej kontekstualności, jednym słowem ‒ sztuki mówienia. W jej obrębie i sam
język, i posługujący się nim człowiek są odlegli od jednorodności. Język to zawsze
temat, styl i sposób mówienia, ale też intencja wypowiedzi. Człowiek to gest, pozycja ciała, grymas, zachowanie… Nie bez znaczenia pozostają miejsce oraz czas,
w jakim nastąpiła wypowiedź. Byty można tutaj mnożyć bez końca – barwa naszego głosu, nasz ubiór, preteksty i nastroje… Wszystko, co, zdaniem Willisa,
dookreśla znaczenie i sens, a co jest ponad wszelką wątpliwość czymś znacznie
ważniejszym niż aktywne tło naszej wypowiedzi. „Zwykło się uważać, że znaczenie leży jedynie w języku, podstawowym narzędziu rozumu. Czy jednak język
jest zupełnie przejrzysty dla owych znaczeń? Czy faktycznie jest on pojedynczym, jednorodnym i hermetycznym bytem, wyposażonym w sobie tylko właściwą zdolność komunikowania?... jest błędem postrzeganie języka jako zwartej,
jednorodnej rzeczy działającej w sposób spójny” (Willis 2000: 33).
Mimo że daleki od samowystarczalności, pozostaje język niezbędną składową naszego sposobu wyrażania kultury – tutaj rozumianej jako styl czy scenariusz
życia. A jeśli ponadto owa „kultura to przede wszystkim tożsamość”, jak postuluje
Willis, nie zdołamy języka niczym zastąpić. Przeświadczenie takie zdaje się mieć
bezpośrednie odniesienie do prób definiowania JPJO – definiowania, ale i wykorzystywania w opowiadaniu o sobie, na sposoby różnorakie, bo narodowe, etniczne,
społeczne. Za jego pośrednictwem wyrażamy i eksponujemy naszą zbiorową tożsamość i zarazem nasze cechy osobnicze, ukształtowane pod wpływem bycia w tej,
a nie innej wspólnocie. Nie mamy drugiego, równie dobrego sposobu opowiedzenia o sobie, chyba, że za pośrednictwem sztuki, stanowiącej obszar kodów
Językowa wyobraźnia etnograficzna w glottodydaktyce
11
niewerbalnych, dający się odczytywać na wiele sposobów i chętnie pozbawiany narodowych identyfikacji. To w zasadzie niczego nie zmienia, ponieważ i tak
wszystko zależy od tego, jak silnie i z czym się utożsamiamy. W tym znaczeniu
języki są znacznie bardziej „nasze”, zaś dzieła sztuki bardziej „wspólne”. Tak czy
inaczej, potrzebna nam jest identyfikacja i przynależność, bo powtarzając raz jeszcze: „Kultura to przede wszystkim tożsamość: w takim samym stopniu tożsamość
społeczna – rozumiana zarówno jako przynależność do grupy, jak i określenie
zajmowanej w jej obrębie pozycji – co tożsamość jednostkowa oraz autokreacja.
Tożsamość kulturowa bez wątpienia wiąże się z zachowaniem «ja» jako odrębnej
i realnej siły, nieredukowalnej do instytucjonalnie przypisywanych ról, definicji
ideologicznych czy dominującej reprezentacji społecznej” (Willis 2000: 33).
Paul Willis nie proponuje ucieczki od języka, a jedynie zastanawia się nad jego
przydatnością, a może i niezbywalnością w całości przekazu. Człowiek od zawsze
tworzy i odgaduje znaczenia. Ten proces, gdyby pozbawić go językowego wsparcia, byłby silnie ograniczony, chociaż ciągle możliwy. Ma swoje granice również
samo tworzenie znaczeń. Wpływa na nie czynnik bądź socjalny, bądź edukacyjny
czy wreszcie ekonomiczny. Wszystkie one modelują owe znaczenia i sposób ich
wyrażania, do tego nie jesteśmy wolni od dziedzictwa form i zasad porozumiewania się, te z kolei umykają socjalizacji w stronę smaku, gustu, puryzmu lub nawet
stylizacji. Powstaje więc pytanie o wspólny język – kapitalne z glottodydaktycznego punktu widzenia. Czy ucząc cudzoziemców języka polskiego, tego literackiego,
kanonicznego i gramatycznie poprawnego, uczymy języka wszystkich Polaków,
jakich dane im będzie napotkać? Tak sformułowana wątpliwość bliska jest istocie
rozważań etnograficznych, dotykających „twórczej działalność o charakterze grupowym bądź indywidualnym”. Języki mają zbyt wiele lokalnych bytów, zbyt wiele
regionalnych typów ekspresji i aktywności, by sądzić, że zawsze świadczą o tym,
jacy „my” jesteśmy, a nie jaki „ja” jestem. Każde ludzkie życie obfituje przecież
w „nadmiar zdarzeń”. Dlatego również w rozważaniach o języku, a raczej zwłaszcza
w rozważaniach o języku, nie należy zapominać o tym, że to „ja” jest zawsze
i powszechnie równoczesne z „my”. Podążając tym tropem rozważań Willisa, możemy dojść do wniosku, że języki zawsze są czyjeś w rozumieniu indywidualnym,
następnie dopiero stają się czyjeś w rozumieniu środowiskowym czy grupowym,
a na końcu dopiero stają się językami narodów. W tę wspólną, docelową formułę
zbiera je i dookreśla przestrzeń kulturowa, w jakiej się dokonują: „Istnieje duże
prawdopodobieństwo, że język łączący się z konkretną formą kulturową: «kulturą
facetów», subkulturami, ludźmi owładniętymi jakąś pasją, będzie skonkretyzowanym językiem o metaforycznym charakterze… Symbole i koncepcje konkretnie umiejscowionego kulturowo języka nie tylko umożliwiają porównanie rzeczy zupełnie niepodobnych, lecz także stanowią integralną część innych praktyk
i znaczeń, stapiając się z sąsiednimi elementami tej samej formuły kulturowej, naśladując je lub uzupełniając. W skład tak rozumianego języka wchodzą historyjki,
dowcipy, kawały, kpiny i drażnienie się z kimś” (Willis 2000: 33‒34).
12
Piotr Garncarek
1. JĘZYK METAFORY
Metafora towarzyszy zachowaniom językowym ‒ przepełnia je i dopowiada, zmienia znaczenia wypowiedzi i umożliwia ich negocjowanie
‒ w pewnym sensie zakłóca więc „czystość” i jasność przekazu. To problem niebagatelny, jeśli przypatrywać mu się z glottodydaktycznej perspektywy. Dla cudzoziemca każde metaforyczne użycie języka jest zagadką i pytaniem o intencję.
Podpowiedzi może szukać w kontekście, sposobie akcentowania wyrazów, miejscu czy okoliczności powstania danej sytuacji komunikacyjnej – słowem całym
dekorum, składającym się na znaczenie. W glottodydaktyce, gdzie niczego nie
oczekuje się tak bardzo jak dosłowności, język metaforyczny pojawia się sporadycznie, gdzieś na granicy zaawansowania, swobody wypowiedzi i intelektualnej
sprawności. Nie stanowi prawie nigdy składowej procesu nauczania. „Języka metafory używa się bez wątpienia do opisu; nadaje się on jednak także do myślenia”. Zdaniem Willisa, język zawsze odnosi się na początku do jakiegoś konkretu,
jego podstawowym zadaniem jest przecież nazywanie i porównywanie. Poza tymi
funkcjami język ulega „rozrzedzeniu”. Robi się społecznie nacechowany i to właśnie ciąży mu najbardziej. Nie może istnieć w „czystej formie”, tak zresztą, jak
nie może czystości owej formy osiągać ludzka myśl. Przeszkodą jest metafora.
„Wielkie dzieła logiki, rozumowania i analizy intelektualnej, a także literatura i
poezja często funkcjonują w obrębie trybu metafory, a zarazem za jego pośrednictwem. Być może poezja jest w każdym znaczeniu; być może w ostatecznym
rozrachunku nie ma znaczeń poza poezją” (Willis 2000: 34).
Rzeczywistość skazuje język na wieczną egzystencję między tym, co dosłowne, a tym, co abstrakcyjne. Na to, co konkretne, możemy patrzeć dosłownie
i metaforycznie. Jako „chimeryczną” określa badacz koncepcję języka w pojęciu
czystego rozumu. Jego zdaniem, jak można wnioskować, język nigdy nie oddala
się od metafory bardziej niż o krok, w samej bowiem istocie języka nie można
odnaleźć takiej zdolności i samodzielności. Metafora nakłada na niego pewien
niezbywalny cudzysłów, dający się usunąć w obrębie praktyk kulturowych, które
mogą zastąpić metaforę jako taką. „Elementy składające się na praktykę kulturową – strój, ciało, fryzura, zachowanie, relacje z innymi, użytkowanie przedmiotów – mówią bez słów o wielu rzeczach, przede wszystkim jednak o bieżącym
usytuowaniu społecznym i fizycznym jej uczestników. Wyobraźnia etnograficzna polega częściowo na tym, by uzupełnić łamigłówkę o brakujące odniesienia”
(Willis 2000: 34‒35).
Ta część rozważań brytyjskiego etnografa ma szczególne znaczenie dla procesu nauczania języka rodzimego jako obcego. Opisywane przez niego praktyki
kulturowe są coraz powszechniej uznawane za istotne i integralne. Dopowiadają
przekaz językowy, zdaniem jednych, oraz bezpośrednio informują, zdaniem innych, o naszej narodowej mitologii znaczeń. Określenie „mitologia” nie do końca
13
jest w tym kontekście trafne, gdyż znaczenia te często są zmienne, negocjowane
i zapożyczane. W glottodydaktycznej opowieści o sobie nie ma np. miejsca na
narodowy wyróżnik w sposobie ubierania się, nie znaczy to jednak, że szata, która
podobno nigdy nas nie zdobiła, nie świadczy o nas. Zawsze bowiem, zwłaszcza
w cudzoziemskim oglądzie, istotne, zauważalne i rozpoznawalne będzie to, w jakie „stroimy się piórka”. Fakt, że zniknęły z powszechnego użycia stroje narodowe
i regionalne niczego w zasadzie nie zmienia w kulturowym kodzie pozawerbalnym. Przeformułowała się jedynie zasada starej prawdy, głoszącej, iż „tak nas
piszą, jak nas widzą”. Odnosi się to do oceny wyglądu lektora stojącego przy
tablicy, znajomych i kolegów poznanych w obcym kraju, ludzi napotykanych na
ulicy, w metrze czy restauracji. W indywidualnym lub zbiorowym aspekcie, za
pośrednictwem swojego wyglądu zawsze dokonujemy pewnej autoprezentacji,
zwłaszcza w relacjach międzynarodowych. Chociaż zmieniają się mody, estetyki
i preferencje, chociaż zmienia się nasz stosunek do dóbr materialnych i wygody,
chociaż stale inaczej manifestujemy swoją pozycję społeczną i seksualność, to mechanizm zasady rozpoznawalności pozostaje niezmienny. W ten alfabet kulturowych znaczeń wpisują się przeróżne charakterystyki postaci. Bogaty i różnorodny
inwentarz polskich typów osobniczych można egzemplifikować wieloma przykładami: [ktoś mówi, że] nie ma co na siebie włożyć; [chodzić] w ostatniej koszuli
na grzbiecie; [czyjeś ubranie wygląda jak] psu z gardła wyciągnął; [ktoś wygląda
jak] z żurnala, prosto spod igły, szewc w Boże Ciało, dziecko stróża; niedbała
elegancja; [mieć] dekolt do pasa; [nosić ubranie] po starszym bracie. Zawsze
jesteśmy więc jacyś, w swoim czasie i w swoim miejscu. Wytwarzamy własne
znaczenia, którym język pozwala się nie tyle opowiedzieć, ile dopowiedzieć. Znaczenia są bowiem bytami pozajęzykowymi. „Metafora osiąga postać ekstremalną,
postać rzeczywistego języka obrazów, którego nie da się przesłać pocztą ani też
– pod groźbą utraty sensu – pozbawić konkretnego umiejscowienia; tak wygląda
w praktyce przekroczenie granicy, za którą «nie można już mówić i musimy milczeć». Zatem na tyle, na ile rzeczywiście zostaje przekroczona ta granica, formy
kulturowe stanowią jedyny dostępny układ i formę uobecnienia, zyskując charakter myśli, koncepcji, a nawet abstrakcji: stają się jednostkami posiadającymi zawartość mentalną, która nie zostałaby bez nich w ogóle wyrażona i dla której nie
istnieje – lub jest niedozwolony – żaden alternatywny sposób wyrażania” (Willis
2000: 35).
Takie definiowanie języka jest dla potrzeb glottodydaktycznych o wiele bardziej pouczające niż możliwe do zaadaptowania, nie znaczy to jednak, że niewiele można z niego wynieść. Już choćby to, że nauczając cudzoziemców rodzimego języka, dajemy im jedynie możliwość podjęcia dyskursu o naszej kulturze
narodowej, zbiorowej mentalności czy charakterze. Daleka to jeszcze droga do
porozumienia i wspólnej identyfikacji. Tak daleka zapewne, jak dystans między
językowym a rzeczywistym obrazem świata.
14
Piotr Garncarek
2. KOMUNIKACJA POZAJĘZYKOWA
W układzie społecznych zachowań istnieje wiele możliwości wyrażania
znaczeń bez konieczności mówienia o nich. Podobnie jak Gadamer, Willis także
uważa, że „milczące porozumienie” jest częstym udziałem komunikacji pozawerbalnej. Zresztą nie tylko ono. Etnograficzne wyobrażanie życia jako sztuki „wiąże
się zarówno z abstrakcyjnymi, jak i fizycznymi formami wiedzy oraz łączy je ze
sobą”. Poczynając od lat szkolnych, bardzo często przyjmujemy postawy niechętne lub wręcz wrogie wobec przymusu powszechnej edukacji, zasad zatrudnienia, regulaminów i przepisów określających umowny ład społeczny. Podobnie
zresztą „głosimy” swój zachwyt czy poparcie. Robimy to także drogą zmysłową,
a nie tylko językową. Istnieje tutaj niemały inwentarz zachowań. Możemy w tym
celu malować twarze, golić głowy, zapuszczać włosy lub brody. Możemy również
stroić się w narodowe lub organizacyjne barwy, obnażać się czy okaleczać własne
ciało. W obrębie wspólnot to często stosowany kanał komunikacji pozawerbalnej. Mówi za nas nasza zbiorowa obecność lub nieobecność. Jak ważny jest to
przekaz treści i znaczeń, przekonała mnie dowodnie sytuacja, która miała miejsce
w Warszawie, przed Pałacem Prezydenckim (Pałacem Radziwiłłów) latem 2010 r.
Po katastrofie lotniczej pod Smoleńskiem tutaj właśnie doszło do manifestacji naszych zachowań społecznych. Dwieście metrów dalej (w Pałacu Tyszkiewiczów-Potockich) mieści się Centrum Języka Polskiego i Kultury Polskiej dla Cudzoziemców Uniwersytetu Warszawskiego. Studiujący w nim obcokrajowy z dużą
ciekawością i dociekliwością próbowali zrozumieć i porządkować przekazy społeczne, tak intensywnie do nich docierające zza okien. Działo się to niejako poza
ich, nierzadko już dużą, kompetencją językową. Emocjonalność i brutalizacja
zbiorowych zachowań, uliczne dekorum i narodowo-religijna symbolika złożyły
się na daleką od procesów glottodydaktycznych lekcję polszczyzny i polskości.
Sama znajomość języka polskiego okazała się dalece niewystarczająca, choć bez
niej przekaz treści byłby zapewne jeszcze trudniejszy. „Praktyki kulturowe życia
codziennego tworzą znaczenia i sensy; jaka jest jednak natura ludzkich związków z formą, za pomocą której ludzie się wyrażają – z językiem, stylem, muzyką,
surowcami do nieformalnego przetwarzania ciała i przestrzeni? Czy surowce te w
postaci kolejnych przejrzystych fal odzwierciedlają po prostu pewną wyrazistą istotę człowieka, czy odwrotnie – to forma za pomocą swych ograniczeń i możliwości
w istotny sposób warunkuje ludzkie możliwości ekspresji?” (Willis 2000: 37).
Paul Willis w zasadzie nie dąży do definiowania języka. Znacznie bardziej
zależy mu na jego umiejscowieniu w procesie przekazywania znaczeń. Jeśli uwzględnimy te rozważania w budowaniu poglądu, iż glottodydaktyka jest
w swojej istocie nauką zadaniową, to zyskamy ciekawy ogląd owego spoczywającego na niej zadania. Z etnograficznego punktu widzenia, język – własny czy
każdy nabyty – uprawnia jedynie do wzięcia udziału w dyskursie z jego użytkow-
15
nikami. Tyle i tylko tyle daje nam nabywanie kompetencji językowych. Byłby to
pogląd akceptowalny, z tym jednak zastrzeżeniem, że nauczamy języków, które
są obce również dla nas samych. Gdy w grę wchodzi natomiast dydaktyka JPJO,
kulturowa kontekstowość znaczeń nie daje się ulokować jedynie w tematycznym
obszarze tekstów, czytanek czy nawet literackich wyimków. Nasze przekazywanie znaczeń ma w takiej sytuacji również każdy pozajęzykowy wymiar. Tu
wszystko, z nami samymi włącznie, jest jakimś zdarzeniem komunikacyjnym.
Nie tylko bowiem wyposażamy cudzoziemców w instrument kompetentnego posługiwania się innym językiem – niezbędny w dekodowaniu obcych kulturowo
znaczeń – ale jednocześnie sami znaczenia te przekazujemy. Trudno o większy
zawodowy komfort, zwłaszcza, gdy nauczamy jako Polacy w Polsce, czy jako
Francuzi we Francji, gdzie nasz język i nasza kultura świadczą o sobie wzajemnie i powszechnie. Należałoby jednak mieć na uwadze, że glottodydaktyka jest
metodyką nauczania języka, a lektorat językowy zawsze ma jakiś temat i zakres.
O ile w nauce języka wystarczy rygor metodyczny, o tyle przy nabywaniu wiedzy
o kulturze potrzebny jest jeszcze wybór i kontekst. Potrzebna jest pozajęzykowa,
fizyczna niejako zewnętrzność. „Materialna cząstka, która istnieje na zewnątrz
nas, choć nierozłącznie z językiem powiązana, jest wyposażona w formę zmysłowej, fizycznej obecności oraz materialną strukturę, do której ludzie odwołują
się bezpośrednio w swych praktykach kulturowych. Tej fizycznej strony kultury
przeżywanej nie można uchwycić ani przedstawić za pomocą paradygmatu, który
odrzuca fizyczną obecność” (Willis 2000: 45).
Obok wspomnianego wyżej komfortu pojawia się więc świadomość, że ucząc
JPJO jesteśmy w stanie, z jednej strony, oferować większą kompetencję, a przynajmniej predyspozycję, niż gdybyśmy nauczali innego języka, z drugiej zaś ‒ że
wypełniamy jedynie swoisty program minimum, przy realizacji którego język jest
zaledwie środkiem, a nie celem samym w sobie. Daje się postrzegać instrumentalnie i systemowo. Nie jest przy tym ani doskonałym narzędziem, ani dającym
się dookreślić systemem. Nie wszystko bowiem można za jego pośrednictwem
wyrazić. Na potwierdzenie takiej tezy Willis podaje przykład wyrażania uczuć.
Jest mu on potrzebny, by udokumentować, że w teorii lingwistycznej „wiele rzeczy może istnieć poza językiem, lecz znaczenie do nich nie należy”. Jeśli zatem
chcemy wyrazić „miłość” do bliskiej nam osoby, to czynienie tego za pośrednictwem języka bardzo nas ogranicza. Możemy w tym celu utworzyć jakieś własne
słowo „Xyz”, ale ponad wszelką wątpliwość nie będzie ono właściwe. Wykorzystamy zatem słowo „miłość”, ale wtedy sięgniemy po „określenie z drugiej ręki”.
W języku polskim istnieje jeszcze dodatkowa trudność o charakterze semantyczno-leksykalnym. Polega ona na tym, że w opisywanej sytuacji emocjonalnej cudzoziemiec najczęściej nie od razu rozumie, dlaczego od rzeczownika „miłość”
nie tworzymy w opisywanej sytuacji czasownika „miłować”, lecz „kochać”. Ma
też słownikową wątpliwość, czy w takim razie stawiamy się na pozycji „miłośnika” czy raczej „kochanka”. Z perspektywy glottodydaktycznej jest to podwójna
16
Piotr Garncarek
trudność. Poszukiwanie właściwego słowa dotyczy tutaj nie tylko chęci właściwego nazwania uczucia, lecz także właściwego samookreślenia się osoby pragnącej je wyrazić. Zapewne należy też założyć istnienie konkretnego adresata,
którego nie powinno się pozostawiać bez określenia. Najłatwiej jest w takiej sytuacji sięgnąć po słownik, ale wówczas, jak twierdzi Willis, „już nigdy nie można
go zamknąć. Owe ciągle jeszcze wewnątrzjęzykowe funkcje języka – ewokacja
«innego» oraz «odroczenie» – tworzą nadmiar znaczeń, za pomocą których – jak
się twierdzi – czytający i mówiący mogą do pewnego stopnia brać udział w grze
czy też zabawie w znaczenia. Jednak miejsce, w którym jest się dopuszczonym
do gry oraz pole, na którym się ona toczy, zawsze będą skrępowane przez język
oraz ograniczenia związane z jego nieustępliwą strukturą symboliczną: nadal brak
bezpośredniego odbicia czy przedstawienia wewnętrznych stanów lub intencji”
(Willis 2000: 40).
Jeśli więc nawet nasz własny język, „ta najbardziej bezpośrednia, znana
i wszechobecna forma ekspresji i komunikacji”, posiada swą wymykającą się
nam logikę, to cóż powiedzieć o języku nabytym czy dopiero nabywanym? Willis
odmawia językowi „przejrzystości” i oskarża go o brak reakcji na każdorazowe potrzeby użytkowników. Uważa, że w zasadzie język pozostaje „konstruktem
dyskursu”. Niewłaściwie stosowany język, z równą łatwością zaciera sensy i znaczenia, co je nadaje. Pamiętać przy tym należy, że dla cudzoziemca uczącego się
obcego języka, język ten najpierw coś nazywa, a dopiero później wartościuje.
3. PARADYGMAT JĘZYKOWY
W przywoływanych tutaj rozważaniach etnograficznych język jawi się jako
potężny i „zachłanny” instrument wyrażania treści. To on generuje znaczenia.
Nazywa i nadaje cechy. Zabarwia emocjonalnie. Pomaga w opisie i ocenie.
Wszystko to razem rodzi jednak pewne niebezpieczeństwo i, jak dowodzi Willis, zagrożenie. „Podejścia oparte na paradygmacie językowym, potraktowane
zbyt dosłownie i przeniesione na teren nauki o kulturze, mogą się okazać bardzo
szkodliwe. Nie tylko nie pomagają, ale utrudniają zrozumienie etnograficznie
wyobrażonego, fizycznego potencjału twórczego praktyk kulturowych” (Willis
2000: 41).
Paradygmat językowy nie dostarcza zatem całej prawdy, jaka wydaje się konieczna do zrozumienia czegokolwiek, a już do zrozumienia zjawiska posługiwania się językiem ponad wszelką wątpliwość. Niejako „myli nas pozytywnie”,
ponieważ zakładamy, że to on właśnie umożliwia całościowe wytłumaczenie
rzeczywistości i praktyk kulturowych. Ujawnia się więc cała niedoskonałość języka. Nie nadąża on za tym wszystkim, co w naszym życiu zmysłowe i relatywne. Przedmiot, to przecież nie tylko wartość użytkowa i nazwa. To również nasz
17
stosunek do niego. W glottodydaktyce to drugi, wyższy próg znaczeń i zakresów semantycznych. Obecna poza słownikiem relatywność pojęć, wyrażanych
za pomocą poszczególnych leksemów, jest istotnym i najważniejszym zapewne
wyznacznikiem wchodzenia w obcą przestrzeń kulturowo-językową. Łatwe dla
cudzoziemca, uczącego się pilnie „słówek” jest opanowanie inwentarza rzeczowników typu: burak, świnia, krowa, dzwon, flądra, wróbel, pies. Znacznie trudniej
i o wiele później przychodzi właściwe dekodowanie znaczeń i sensów takich wyrażeń, jak: Adam, to zwykły burak. Zachowujesz się jak świnia. Nie lubię pracować w jednym pokoju z tą krową. Dawno nie widziałem takiego dzwona jak ty.
Jego żona to chyba flądra. Nie wiedziałem, że z ciebie taki stary wróbel. To pies
na kobiety. Paradygmat językowy niespecjalnie więc pomaga nam w zrozumieniu
i rejestrowaniu naszych własnych praktyk kulturowych – a tym bardziej cudzych,
gdzie nie może być mowy o jednoznaczności użyć i oczywistości kodów. Poza
łatwym rejestrem pozostaje w procesie przyswajania sobie obcego języka również
intencja wypowiedzi, jej intonacja i kontekst. Za przykład niech posłuży intencjonalność kilku użyć i tak już zazwyczaj nacechowanego znaczeniowo leksemu
„dupa”: Niezła z niej dupa. Ale z ciebie dupa nie chłop. No i dupa. Dupa blada.
W takich sytuacjach językowych cudzoziemiec wcześniej czy później musi zderzyć się ze światem obcych mu idei, pojęć czy wizerunków. Pierwsze w glottodydaktycznej kolejności nazywanie samych rzeczy ma już bowiem za sobą. Teraz
chodzi nie o fizyczność, lecz o wyobrażanie i przetwarzanie. Chodzi o przejście
na tę drugą, trudną do rozpoznania stronę. Stopnia owej trudności Willis dowodzi, pisząc, że z obawy przed nią: „Ciągle pozostajemy na brzegu prawdziwych
osłów i krów, a dokładniej mówiąc, prawdziwych płaszczy, ciał, muzyki, a nie
na brzegu, gdzie fonemy kierują nas jedynie ku ideom tych rzeczy; jesteśmy po
stronie konkretnych wytworów kultury. Być może nie istnieją one w leżącej na
zewnątrz nas samych kulturze; być może nie istnieją w oddzieleniu od symboli,
które współtworzą dla nas ich ideę – lecz język także nie jest wyłączną formą ich
istnienia. Materialna cząstka, która istnieje na zewnątrz nas, choć nierozłącznie
z językiem powiązana, jest wyposażona w formę zmysłowej, fizycznej obecności
oraz materialną strukturę, do której ludzie odwołują się bezpośrednio w swych
praktykach językowych. Tej fizycznej strony kultury przeżywanej nie można
uchwycić ani przedstawić za pomocą paradygmatu, który odrzuca fizyczną obecność” (Willis 2000: 43‒44).
Niemało jest więc zamieszania na pograniczu językowej i pozajęzykowej
przestrzeni. Sięgamy, mimo to, niemal zawsze po paradygmat językowy, by wyjaśnić i konkretyzować rzeczywistość, chociaż w ten sposób skazujemy i siebie
i osobę adresata na abstrakcję, która tym większa wydaje się być w kontaktach
z cudzoziemcem. Język jest zawsze zaledwie pośrednikiem w wyrażaniu sensów
bezpośrednich, a więc pewnie nie do końca wyrażalnych jednoznacznie. Na ile
więc jest w stanie wyrazić istotę rzeczy, a na ile jedynie produkować sposoby
18
Piotr Garncarek
jej wyrażania? Tę „ułomność językowego medium” daje się jednak usprawiedliwić. Nie do końca jest bowiem tak, by „w załamujących się w nieskończoność
odbiciach tego samego paradygmatu okazało się, iż środek przekazu jest samym
przekazem” (Willis 2000: 44). Poza nim istnieje przecież jeszcze doświadczenie
odbiorcy, jego „fizyczne, zmysłowe i trójwymiarowe” postrzeganie świata. A ten
nie jest przecież skonstruowany „na podobieństwo języka”, lecz składa się z „arbitralnie ustalonych elementów znaczących”.
4. JĘZYKOWE KODOWANIE ŚWIATA
Na język można spojrzeć, jeśli zgodzić się z wywodem Paula Willisa, jak
na sposób kodowania rzeczywistości. Każda informacja zostaje w arbitralny
sposób nazwana i opisana. Przydaje się jej jakiś element znaczący, który w zewnętrznym odbiorze nie jest niczym innym, jak cudzym bełkotem. Nie można
odmówić mu skuteczności i logiki. Jest w zasadzie bezczasowy i „w swych własnych kategoriach pozbawiony historii”. Przekonuje nas o tym każde obcowanie z obcym językiem. Jako system kodowania znaczeń może być poszerzany
i rozbudowywany w zasadzie bez końca. Problem polega na tym, że: „fizyczne
praktyki kulturowe działają we własnym czasie rzeczywistym oraz za pomocą
form bezpośrednio czytelnych, odnoszących się do siebie i posiadających niezależny aspekt użyteczności. Poddają się w nieskończoność kondensacji, pozbawiony historii bełkot nie może być modelem, który umożliwi ich zrozumienie”
(Willis 2000: 44‒45).
Stwierdzenia te korespondują z opisem podstaw semiologii Ronalda Barthesa
(Barthes 2009), na którego Willis chętnie się powołuje. Tym opisem, w którym
Barthes porównuje „cuchnące ciało” z „cuchnącym jeszcze bardziej” językiem.
Zmysłowe poznawanie ciała nie do końca może być objęte językiem. Ten ostatni
w swym opisie „wiele ukrywa i wiele wypiera”. Język po prostu nie radzi sobie
z cielesnością czy fizycznością, w jakie zanurzone jest nasze człowieczeństwo.
Czym więc jest? Pewnie „tworem” posiadającym zdolność przenoszenia znaczeń.
Dodać należy raz jeszcze, że są to znaczenia kodowane – jednokrotnie w obrębie
języka rodzimego i dwukrotnie w obrębie języka obcego. Jest też instrumentem
dającym się wykorzystać w praktyce (również praktyce glottodydaktycznej). Pozwala na lepsze rozpoznawanie świata, jego kontrolowanie w jakiś subiektywny
sposób i dzielenie się treścią poszczególnych znaczeń. Może służyć do wywoływania emocji u naszych rozmówców – co jednak w przypadku nabywanego
języka obcego często bywa dość późno przyswajalną kompetencją. Nie zawsze da
się też przewidzieć stopień i rodzaj odstępstwa od zamierzonego modelu emocjonalnego, jaki chcemy osiągnąć w trakcie dyskursu z cudzoziemcem. To dotyczy
nie tylko modelu emocji, ale i modelu świadomości. Muzyka emocji i rozumieją-
19
cej wrażliwości – jak pisze o tym Willis – musi być przetłumaczona na cyfrowe
impulsy języka i zgodnie z nimi odtwarzana. Paradoksalnie wydaje się, że jest to
łatwiejsze do osiągnięcia przy nauce obcego języka, niż przy posługiwaniu się
własnym. A to dlatego, że każdy język obcy w fazie jego przyswajania jawi się
nam jako system komunikowania (niech będzie i cyfrowy). Nasz język rodzimy
jest i rozgrywa się w nas poza świadomością i poza opisem. To, że i on koduje
świat i dzieli go niejako na znaczenia pozostaje dla nas samych wiedzą najczęściej naddaną. Tak, czy inaczej, nieco „romantycznie” i życzeniowo pobrzmiewa
myśl Willisa, zgodnie z którą wysyłany przez jednych cyfrowy impuls trafia do
drugich jako fizyczne już znaczenie, niedające się zredukować do języka. Jemu
samemu pozostaje więc być „jednym z wielu systemów znaczeniowych” korespondujących ze światem rzeczywistym. Co jednak dzieje się w sytuacji, w której
żyjemy w różnych językowych wymiarach? Wydaje się, że skutki nieustannego przekazywania sobie znaczeń i wywoływania emocji są bardziej nieprzewidywalne i często przypadkowe. Glottodydaktyka nosi w sobie znamiona myśli
etnograficznej wtedy i tylko wtedy, gdy zdolna jest wyjść poza nauczany język
i „podjąć ryzyko” tworzenia kulturowej przestrzeni poznawczej. Tu dochodzi, jak
mniemam, do tego frapującego ustalania i negocjowania znaczeń. Tu potwierdzają się sensy i utrwalają relacje. Pewnie w jakimś wymiarze dotykamy i „pierwotnych” form znaczeniowych czy zmysłowych, chociaż – jak obawia się sam Willis
– myśląc tak, można być oskarżonym o etnograficzną naiwność. Nie zmienia to
jednak przeświadczenia, że nie istnieje jeden „oryginalny” obraz rzeczywistości.
Różnorodność sposobów tworzenia znaczeń i różnorodność języków, to w zasadzie jeden i ten sam pretekst do podjęcia próby dokonywania wyborów. Po język sięgamy jak po medium, by przekazać sobie inny sposób tworzenia znaczeń.
W etnografii język pozostaje więc zawsze drogą wiodącą nas do celu. W glottodydaktyce jest celem samym w sobie. Jak zatem przygotować język do tego, by
spełniał podwójną rolę – wyraziciela pojęć fizycznych i wyraziciela naszego zmysłowego do nich stosunku? Proces nauczania języka obcego, a zwłaszcza proces
nauczania JPJO, jest w znacznej mierze poszukiwaniem odpowiedzi na to pytanie. Cały wysiłek skierowany jest tutaj na to, by – jak to określa Willis – uchwycić postrzegalną zmysłowo materialność posługiwania się przedmiotami, wytworami i konkretnymi formami kulturowymi w życiu codziennym. Jak zbudować,
a w obrębie glottodydaktyki jak przekazać model istniejących znaczeń kulturowych w pełnym ich zakresie? Paradygmat językowy – przywołując raz jeszcze
Willisa – nie dopuszcza działań lokalnych, które tworzą zauważalną i stale rosnącą różnicę w stosunku do fizycznie istniejącej formy, zawierającej w sobie
zmysłowo dostępną „wartość użytkową”, odnoszącą się do ekspresji lub zastosowania instrumentalnego. Poszukując stosownego przykładu, dobrze ilustrującego
z jednej strony ową ekspresję, a z drugiej klasyczne zastosowanie instrumentalne,
można sięgnąć po wyimek z Fredrowskiej Zemsty. Rzecz dotyczy szabel, które
Cześnik ogląda przed planowanym pojedynkiem z Rejentem:
20
Piotr Garncarek
CZEŚNIK
dobywa szabli
He, he, he! Pani barska!
Pod Słonimem, Podhajcami,
Berdyczowem, Łomazami
Dobrze mi się wysłużyła.
Inna też to sprawa była:
Młódź, acz dzielna w boju dziarska,
Prim dawała starszym w radzie,
Tak jak w poczet Bóg nas kładzie.
Ale teraz to się staje,
Że od kury mędrsze jaje.
po krótkim milczeniu
Tęga głownia, mocium panie,
Lecz demeszkę przecie wolę.
odmieniwszy szabli
Ej, to śmiga! – jakby wrosła.
Niejednego ona posła
Wykrzesała z kandydata;
Niejednemu pro memoria
Gdzieś przy uchu napisała:
machając
„Jak się wznosi, ledwie błyśnie –
Oddaj się Bogu, jak świśnie” (Fredro 1993, s. 105).
W przytoczonym fragmencie odnaleźć można to wszystko, na co zwraca
uwagę Willis, pisząc o „istnieniu potrzeby, by aspekt ludzki, rozumiany jako
specyficzne dla człowieka praktyki, powiązać z materialnymi strukturami, rozumianymi jako właściwości formy, za pomocą której praktyki te się dokonują”
(Willis 2000: 47). Z perspektywy uczącego się polszczyzny cudzoziemca, nawet
wyposażonego w stosowne odsyłacze i didaskalia, powyższy wyimek przestaje
być tekstem, w którym coś się dzieje, a zaczyna być tekstem, w którym coś się
odczuwa. Tekstem, w którym „fizyczność formy” wprawdzie się pojawia, ale zapewne po to jedynie, by unaocznić „ekspresję i zmysłowość” do niej samej się
odnoszących. Istotny problem stanowi jednoznaczna odpowiedź na pytanie o poziom kompetencji językowej (w obrębie języka obcego), na którym dokonuje się
świadome rozpoznawanie form, jakie przybierają związki między człowiekiem
a otaczającym go „materiałem symbolicznym”. Być może nie istnieje żadna, dająca się wyodrębnić, różnica w sposobach odczuwania językowych ekspresji, we
własnym i obcym języku. W tej drugiej sytuacji rzecz cała zależy jedynie od naszej kompetencji językowej, a nie od wrażliwości jako takiej. Nie trzeba sięgać po
język obcy, by zauważać różnorodność reakcji na jeden i ten sam przekaz słowny
czy tekstowy. W każdym z takich przekazów istnieją bowiem „obiektywne możliwości” – jak określa to Paul Willis, negując arbitralność elementów znaczących.
Jego zdaniem, „lepiej jest postrzegać [owe „obiektywne możliwości”] jako struk-
21
tury zdolne unieść szeroki, lecz teoretycznie skończony zakres potencjalnych znaczeń”. Dla teoretycznych rozważań glottodydaktycznych pogląd ten wyczerpuje
niejako swoją przydatność, ponieważ uwzględnia całkowitą nieprzewidywalność
ludzkich reakcji, jak również podobny scenariusz ich zrozumienia. „Obiektywne
możliwości” konkretnych form pozostają pod wyraźnym wpływem własnych „historii przedmiotu”, co, jak mniemam, dostatecznie ilustruje przytoczony wyimek
z Zemsty. Dwie karabele, o których z taką czułością rozprawia Cześnik Raptusiewicz, są z punktu widzenia etnograficznego wywodu Willisa „obiektami o charakterze funkcjonalnym, które mogą być użyte w sposób ekspresyjny, zależnie od
warunków, w jakich będą się odbywać związane z nimi praktyki”. Co, wracając
do potrzeb glottodydaktycznych, stawia je w rzędzie działań, dających się nazwać
(w ślad za Willisem) „pracą na symbolach”, a nie oczekiwaną tutaj „pracą z językiem”. Język jedynie pomaga ustalać zakres „obiektywnych możliwości” form
materialnych. Te jednak, osadzone w przestrzeni kulturowej i zdeterminowane
przez kulturowe praktyki, mają wiele społecznych znaczeń – dla cudzoziemca
najczęściej, choć nie zawsze, zbyt wiele. Zapewne dlatego, że nie ma on zazwyczaj kulturowego umocowania w obrębie nabywanego języka. Bo tutaj język rozumiany jest przede wszystkim jako podstawowy fakt kultury.
5. GUST GRAMATYCZNY
Niedostateczność języka (języka obcego tym bardziej) w sposobach wyrażania i przekazywania znaczeń bądź fizycznych, bądź emocjonalnych, polega na
tym, że język sam w sobie jest obarczony pewnym gustem, by nie rzec (jak to
czyni Willis) ideologią. Nagina do swoich potrzeb i upodobań „znaczenia jeszcze
nieukształtowane” i niejako wyciska na nich swoje językowe piętno. Uważając
zatem język za groźnego „kolonialistę” znaczeń kulturowych, etnografia dąży
do opisu czy raczej postrzegania rzeczy tak, by zachowały one swoją tożsamość
i „odrębność poza obszarem, na którym odbywa się kolonizacja języka, oraz
stwarzanie podstawy pozajęzykowego, intersubiektywnego funkcjonowania zmysłowo dostępnych znaczeń w konkretnym świecie kulturowym”. Wydaje się, że
jest to w istocie swojej poszukiwanie mechanizmu percepcji, dającego się umiejscowić na obszarze między tym, co nienazwane, a tym, co przedjęzykowe. Dla
glottodydaktycznych dociekań jest to podpowiedź, sugerująca, że nie powinno
się nauczać języka tylko poprzez język. Kody pozawerbalne stanowią ogromne
bogactwo praktyk kulturowych. Nie wyrażają się poprzez język (nie do końca),
więc powinny być poza nim doświadczane. Nauka języka obcego w rozumieniu
językoznawczym, a więc nauka języka poprzez język mija się z celem. Pewnie
i dlatego, że ani kultura, ani język nie są dane raz na zawsze w formach i wartościach jednoznacznych. Zdaniem Willisa, zaprzeczają temu praktyki społeczno-
22
Piotr Garncarek
-symboliczne, „które potrafią też zlikwidować – fizycznie wyrzucając na śmietnik
– przytłaczające znaczenia uobecniane przez przedmioty. Na przykład zgłodniałe
niezależności «młode wilki» wyrzucają z pokoju i szafy rzeczy pochodzące od
rodziców, czyniąc w ten sposób, bez ładu i składu (bez gramatyki), miejsce na
własny, dorosły gust. Nie oglądając się na reguły gramatyczne, pożerają nowe
przedmioty, zmienione i przekształcone, obdarzone dialektycznie własnym «ja»,
wprowadzając do gry nowe, przez siebie stworzone możliwości, otwarte i rozhukane, bo nie zamknięte w ramach kodu” (Willis 2000: 52).
To, co Paulowi Willisowi przeszkadza w języku najbardziej, to jego systemowość i wpisana w niego konieczność ukonstytuowania wszystkich znaczeń
kulturowych. A przecież ich funkcjonalność lokuje się właśnie poza językiem.
Dodajmy, że funkcjonalność wieloraka. Parafrazując więc samego Willisa, warto
sobie uzmysłowić, ucząc cudzoziemców języka ojczystego, że „krowa” to tylko
jedno słowo. Bycie „krową” to wielorakość bytów, znaczeń i wartości.
BIBLIOGRAFIA
B a r t h e s R. (2009), Podstawy semiologii, przeł. A. Turczyn, Kraków.
F r e d r o A. (1993), Zemsta, Warszawa.
W i l l i s P. (2005), Wyobraźnia etnograficzna, przeł. E. Klekot, Kraków.
Piotr Garncarek
LINGUISTIC ETHNOGRAPHIC IMAGINATION
IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING
(Summary)
Keywords: teaching Polish as a foreign language, ethnography, linguistics, imagination, foreign language, linguaculture
The article deals with the definition of a native language as a foreign language. The author
discusses the ethnographic theory of language proposed by Paul Willis who emphasizes the cultural
values of language. The usefulness of his concepts for methodology of teaching a foreign language
is in centre of attention, thereby the dominant role of grammar in teaching a language is called into
question. Due to the ethnographic point of reference, particular emphasis is placed on the significance of the description of cultural meanings in the relations and rules of communication for gaining
the language competence. Teaching the native language as a foreign one is different from teaching
any other language which is treated as a foreign language. Therefore, it needs to be set in a separate
cultural space, it requires independent characteristics and definition of the communicative situation.
Tamara Czerkies ⃰
KULTURA JAKO PRZESTRZEŃ ŚCIERAJĄCYCH SIĘ
DYSKURSÓW I NEGOCJOWANIA ZNACZEŃ
O NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO
OPARTYM NA ETNOGRAFII MÓWIENIA
ORAZ FILOZOFII KONFLIKTU
Słowa kluczowe: kultura, kontekst, dyskurs, kompetencja kulturowa, nauczanie JPJO, etnografia mowy, filozofia konfliktu
Artykuł jest próbą pokazania, jakie znaczenie dla glottodydaktyki polonistycznej mają koncepcje
C. Kramsch zawarte w książce Context and Culture in Language Teaching. Omawiam w nim podstawowe założenia teorii Kramsch, pokazuję również, w jaki sposób te koncepcje mogą być wykorzystane w praktyce podczas zajęć JPJO, z wykorzystaniem do tego tekstów literackich. Przywołuję także
pracę D. Hymesa dotyczącą etnografii mowy, do której odnosiła się Kramsch. Teorie Hymesa omówiła
szczegółowo G. Zarzycka w publikacji Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komunikowania się
cudzoziemców przyswajających język polski. Ponieważ celem niniejszego artykułu jest przybliżenie
książki Kramsch, dla jasności wywodu przytaczam koncepcje badacza, powołując się na Zarzycką1.
1. WSTĘP
W środowisku glottodydaktycznym nazwisko Claire Kramsch pojawiało
się w wybranych polskich publikacjach od końca lat 90. XX w. Najczęściej było
wymieniane przy okazji zagadnień dotyczących kształcenia kulturowego oraz
wprowadzonego przez badaczkę pojęcia „kultura trzeciego miejsca” (third place
culture)2. Nie ma jednak opracowania, które szczegółowo omawiałoby, na czym
*
[email protected], Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie, Wydział Polonistyki,
Uniwersytet Ja-gielloński, ul. Grodzka 64, 31-044 Kraków.
1
Książkę Kramsch omawiam na podstawie tłumaczenia własnego.
2
Na temat kultury trzeciego miejsca oraz koncepcji kształcenia kompetencji kulturowej zob.:
Zarzycka (2008), Mrozowska (1998), Martyniuk (1998), Czerkies (2007).
24
Tamara Czerkies
dokładnie opierały się jej teorie oraz w jaki sposób stosowała etnografię mowy
Della Hymesa w nauczaniu języka obcego.
Odpowiedzi na te pytania można znaleźć w książce wydanej po raz pierwszy
w roku 1993 pod tytułem Context and Culture in Language Teaching (Kramsch
1996), w której autorka wyczerpująco objaśniła swoje poglądy.
Już we wstępie Kramsch określiła, co dla niej stanowi istotę zagadnienia. Za
kluczową przyjęła teorię filozofii konfliktu, jaki powstaje w procesie negocjowania znaczeń między uczącym się języka obcego a rodzimym użytkownikiem
języka. Podkreśliła, że w takim ujęciu procesu rozumienia nowej, poznawanej
przez cudzoziemca rzeczywistości, powinny być uwzględniane nie tylko różnice
kontekstowe, lecz także różnokulturowość uczestników. Miejsce konfliktu i walki
to zjawisko, z którym na co dzień spotyka się cudzoziemiec rozpoczynający negocjowanie z nową kulturą i nie jest ono ani łagodne, ani harmonijne3. Jak podkreśliła autorka, jej ujęcie znacznie odbiega od tradycyjnego podejścia do nauczania,
jest jednak interesujące, gdyż bierze pod uwagę wieloznaczność, jaka powstaje
w wyniku negocjacji. R ó ż n o j ę z y c z n i u c z e s t n i c y p r o c e s u m u s z ą
s i ę b o w i e m z m a g a ć z n i e j e d n o z n a c z n o ś c i ą p o j ę ć i z j a w i s k.
Ustalanie wspólnych pojęć Kramsch nazwała „małym cudem” (small miracle),
powodowanym przez przeskok wiary i zaufania uczącego się, co można również
określić jako „komunikowanie się poprzez kultury” (communication accross cultures) (Kramsch 1996: 1–2).
Według badaczki, w nowoczesnym nauczaniu istotny jest przede wszystkim
sposób traktowania języka. Gdy ujmujemy go jako przykład praktyki socjologicznej,
według której język to nie tylko zbiór reguł działania systemu, lecz także zjawisko
obejmujące kontekst danej kultury, wówczas kształcenie kompetencji socjokulturowej oraz uczenie kontekstu staje się esencją nauczania. Świadomość językowa jest
bowiem, co podkreśliła autorka, postrzegana poprzez biegłość językową, a uczenie
i opisywanie kontekstu kulturowego jest tak samo ważne, jak uczenie języka, powinno więc stanowić jeden z najważniejszych jego elementów (Kramsch 1996: 8)4.
Należałoby również zmienić sposób ujmowania procesu dydaktycznego.
W tradycyjnym spojrzeniu na kształcenie językowe można, zdaniem badaczki,
wyróżnić dychotomiczne podziały m.in. na „mowę ucznia i mowę nauczyciela”
oraz „język i kulturę”. Autorka wymieniła wszystkie opozycje, które ‒ w jej opinii
‒ powinny zostać zlikwidowane, gdy celem nauczyciela jest nowoczesne kształcenie kompetencji kulturowej i kontekstu. Do najczęściej spotykanych podziałów
należą, jej zdaniem: uczenie poprzez działanie oraz uczenie poprzez myślenie.
Według Kramsch, to awers i rewers tej samej monety, żadna dobrze zaplanowana
lekcja nie unika bowiem kształcenia myślenia. Inny wymieniony przez badaczkę
Na temat konfliktu oraz walki pomiędzy tym, co rozumie rodzimy użytkownik języka, a tym,
co cudzoziemiec pisał J. Fiske (Understanding Popular Culture, 1989), na którego prace powoływała się Kramsch,.
4
Pisałam o tym w artykule zamieszczonym w JOwS, zob. Czerkies (2007).
3
Kultura jako przestrzeń ścierających się dyskursów i negocjowania znaczeń
25
podział to gramatyka kontra komunikacja. W tym wypadku należałoby, jej zdaniem,
wyjaśnić studentom, że oprócz struktur istnieje wiele wzorów wypowiedzi odbiegających od normy, z których czerpią rodzimi użytkownicy języka i dlatego nauczyciele nie powinni się ich obawiać, jeśli wystąpią w wykorzystywanych przez nich
materiałach5. Czytanie, żeby się uczyć kontra uczenie się, żeby czytać – to kolejna
sztuczna opozycja. Według autorki, takie podejście nie bierze pod uwagę wyjątkowości każdego tekstu. Trzeba przecież pamiętać, że tekst kreuje czytelnika, a czytelnik kreuje tekst. Jest to więc kolejny przykład awersu i rewersu tej samej monety
i nierozdzielnych, uzupełniających się wzajemnie elementów. Język kontra literatura to opozycja, która jest również często spotykana w tradycyjnym modelu nauczania, a której także należałoby się pozbyć. Jak podkreśliła badaczka, tekst literacki
powinien być wykorzystywany podczas zajęć na wszystkich poziomach, gdyż literatura jest wypełniona językiem rodzimych użytkowników i nie jest zarezerwowana wyłącznie dla wykładu z historii literatury. Ostatnia opozycja wymieniona w
książce to układ rodzimy użytkownik języka kontra cudzoziemiec. Jak zaznaczyła
Kramsch, w tym wypadku należy zwrócić uwagę, że studiowanie języka to nic innego, jak zapraszanie uczącego się do interakcji oraz przekraczania barier kulturowych w procesie negocjowania znaczeń pomiędzy tym, co rozumie on, a tym,
co ma na myśli rodzimy użytkownik języka. Podział na cudzoziemców i native
speakerów jest zatem równie niepotrzebny i sztuczny (zob. Kramsch, 1996: 2–9).
Idąc tropem postulowanych zmian, Kramsch zaproponowała odejście od
modelu nauczania wprowadzonego przez N. A. Flandersa w latach 60. XX w.,
a utrwalonego przez S. Krashena w latach 80., według którego nauczyciel powinien mówić w trakcie zajęć jak najmniej, a student jak najwięcej. Bowiem i s t o t a
t k w i n i e w i l o ś c i, a w j a k o ś c i m ó w i e n i a, więc na jakości mowy
powinni skupiać swoje wysiłki nauczyciele (Kramsch, 1996: 5–6).
Spróbujmy zatem przyjrzeć się koncepcjom etnografii mówienia D. Hymesa,
które badaczka wykorzystywała w nauczaniu, biorąc pod uwagę kształcenie kompetencji socjokulturowej i uczulając studentów na kontekst6.
2. ZDARZENIA MOWY DELLA HYMESA I KONCEPCJE
CLAIRE KRAMSCH
Na temat etnografii mówienia pisała w książce Dialog międzykulturowy.
Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziemców przyswajających język polski G. Zarzycka, zwracając uwagę, że podstawą analizy aktów mowy stało się
5
Przed podjęciem decyzji o wyborze konkretnego tekstu należy jednak zwracać szczególną
uwagę, czy „odbieganie od normy” nie zaburzy procesu rozumienia oraz czy kontekst pomoże rozszyfrować znaczenie.
6
Hymes opublikował swoją pracę w roku 1974 pod tytułem Foundations of Sociolinguistics:
An Ethnographic of Approach.
26
Tamara Czerkies
dla badaczy zdarzenie komunikacyjne (communicative event) wytwarzane w społecznościach mowy (speech community), zwanych także wspólnotami komunikacyjnymi. Autorka podkreśliła również, że dzięki Hymesowi rozpoczął się proces
nowej, humanistycznej refleksji nad językiem (Zarzycka 2000: 61–62)7. Badacz
szczegółowo opisał bowiem kontekst, w jakim powstają wypowiedzi. Zjawisko
objaśnił, wykorzystując w tym celu akronim słowa SPEAKING, następnie zaś
opisał wszystkie jego elementy. Zobaczymy więc, w jaki sposób spożytkowała
jego pomysły Kramsch.
2.1. Szczegóły akronimu
Jak zaznaczyła badaczka, analizując jego koncepcje, Hymes wzbogacił teorie
etnolingwistyki B. Malinowskiego oraz J. R. Firtha o idee kontekstu R. Jakobsona, a następnie opisał sytuację kontekstu w tzw. zdarzeniach mowy. W tabeli 1.
ujęto kolejne elementy skrótu Hymesa z objaśnieniami do nich Kramsch8.
Ta b e l a 1
Settings
Czas, miejsce, czyli przestrzeń, jaką w trakcie zajęć zajmują uczniowie
i nauczyciel.
Participants
Uczestnicy ‒ to słuchacze i mówcy w różnych rolach podczas zajęć; dotyczy to zarówno uczących się, jak i nauczającego.
Ends
Oznacza cele każdego z zadań podjętych podczas zajęć. Chodzi zarówno
o mikrocele, jak i te wymagające większego wysiłku.
Act sequence
Odnosi się do formy oraz treści wypowiedzi. Ważne jest to, c o s i ę
m ó w i o r a z j a k, bo wszystko ma znaczenie.
Key
Tonacja, czyli sposób przekazu; może być poważny, ironiczny, skupiony na faktach, grze słów itp. Od zrozumienia tonu zależy zrozumienie
komunikatu.
Instrumentalities
Kanał, sposób przekazywania wiadomości (ustny, pisemny), poprzez język obcy, częściowo przez ojczysty lub tylko przez ojczysty.
Norms of interaction
and interpretation
Reguły rządzące interakcją, np. dystans między uczestnikami oraz sposób mówienia.
Genre
Typy tekstów, mogą być ustne lub pisemne, gatunki tożsame ze zdarzeniem komunikacyjnym, różnymi typami tekstów, np. esejem, streszczeniem, przysłowiem, anegdotą. Należy pamiętać, że każdy tekst ma swój
własny porządek.
Ź r ó d ł o: Kramsch (1996: 37‒38).
O akronimie Hymesa pisał także Martyniuk (1998), wymieniając jego osiem elementów.
W książce Zarzyckiej (2000: 59–61) koncepcje Hymesa zostały wzbogacone o szczegółowo
omówione koncepcje M. Saville-Troike.
7
8
27
Jak zauważyła Zarzycka, Hymes słusznie podkreślał, iż uczestnictwo w określonej społeczności nie jest tożsame z przynależnością do niej. Wcześniej trzeba bowiem pokonać szereg trudności. E. Hall nazwał to umiejętnością opanowania „bezgłośnego języka”. To tzw. język bez słów, który musi być uruchomiony, by można
mówić o skutecznym komunikowaniu się. Chodzi więc o zachowania niewerbalne
w trakcie interakcji, właściwe danej kulturze. Jak zaznaczyła badaczka, dostęp do
danej zbiorowości zamyka się właśnie w bezgłośnym języku (Zarzycka 2000: 63).
Z przedstawionych dotychczas stanowisk wynika w a ż n y w n i o s e k d l a
nauczającego języka obcego – musi od początku uczyć
w t a k i s p o s ó b, b y u c z u l a ć s t u d e n t ó w n a e l e m e n t y b e z g ł o ś n e g o j ę z y k a, a n i e s k u p i a ć s i ę w y ł ą c z n i e n a p o p r a w n o ś c i
i o d w z o r o w y w a n i u.
Hymes pokazał, że świat mowy nie jest statyczny i łatwy do opanowania.
Trzeba bowiem poznać i zrozumieć, a następnie zastosować różne elementy
w niejednoznacznych sytuacjach, w których nie tylko słowa są ważne (zob. Zarzycka 2000: 62).
Kramsch, odwołując się do koncepcji badacza, wzbogaciła je o nowe kategorie. Opisała w nowoczesny sposób role uczestników procesu nauczania/uczenia
się języka obcego. Przyjrzyjmy się zatem zaproponowanym przez nią kategoriom
„mówiącego” i „słuchającego” na zajęciach językowych.
2.2. Teorie Hymesa w ujęciu Kramsch
Po omówieniu aktów mowy autorka zaprezentowała, w jaki sposób teorie
mogą być realizowane w praktyce. Za szczególnie ważne uznała nowe ujęcie ról
„słuchacza” i „mówiącego” w trakcie zajęć. Jej koncepcja odbiega od tradycyjnego modelu. Odwołując się do założeń przedstawionych na wstępie, badaczka
postawiła bowiem tezę, że p o j ę c i a m ó w i ą c e g o i s ł u c h a j ą c e g o n i e
o z n a c z a j ą t e g o, c o m o ż n a b y u z n a ć z a t a k i e w t r a d y c y j n y m p o d e j ś c i u. Mówiącym i słuchającym może być, według niej, zarówno
nauczyciel, jak i student, a w trakcie zajęć możemy wyróżnić po trzy kategorie
dla każdego z nich.
Oto trzy typy „mówiących” wyróżnione przez Kramsch:
1. Uczestnicy, czyli ci, którzy zgodnie ze swoją społeczną pozycją zwracają
się do siebie wzajemnie podczas zajęć.
2. Animatorzy – uczestnicy zajęć, którzy głośno recytują tekst lub czytają go
w trakcie. Mogą to być zarówno uczący się, jak i nauczyciel.
3. Autorzy – uczestnicy zdarzenia komunikacyjnego wypowiadający swoje
własne opinie jako część sytuacji komunikacyjnej. Są to również uczestnicy komentujący sytuację „na stronie”. Role te mogą odgrywać zarówno uczniowie, jak
i nauczyciel.
28
Tamara Czerkies
„Słuchacze” również zostali podzieleni przez badaczkę na trzy kategorie,
a są nimi:
1. Odbiorcy – to ci studenci, do których zwraca się nauczyciel, zadając pytania.
2. Pozostali – reszta grupy, która, gdy nauczyciel pyta jednego ze studentów,
grzecznie okazuje zainteresowanie.
3. Podsłuchiwacze – mogą nimi być zarówno nauczyciel prowadzący zajęcia,
jak i student słuchający, co dzieje się w jednej z grup (gdy np. zajęcia prowadzone
są w podgrupach). Może to być także inny nauczyciel wizytujący lekcję (zob.
Kramsch 1996: 39).
Opisana klasyfikacja pokazuje, że w nowoczesnej edukacji, uwzględniającej
interakcję, zamiana tradycyjnie rozumianych ról, a więc tego, który mówi i tego,
który słucha, jest bardzo istotna. W takim ujęciu nie ma bowiem prostego podziału na nauczyciela, który słucha i milczy oraz ucznia, który mówi i odpowiada.
Koncepcja Kramsch opiera się na j a k o ś c i m ó w i e n i a. Zatem o d u c z ą c e g o z a l e ż y, j a k i e z a d a n i a i j a k ą r o l ę p r z y p i s z e w t r a k c i e
z a j ę ć s w o i m u c z n i o m o r a z s a m e m u s o b i e.
2.2.1. Praktyczne zastosowanie etnografii mowy
Aby pokazać, jak teoria przekłada się na praktykę, Kramsch zaprezentowała
ciekawe pomysły zadań możliwych do wykorzystania podczas zajęć językowych.
Pokazała, jak budować napięcia i rozszerzać kontekst poprzez zmianę tonu czy
wprowadzanie nowych norm oraz jak wykorzystywać różne kanały przekazu.
Przedstawię zatem praktyczne zastosowanie idei Hymesa na lekcji języka obcego
zaproponowane w książce Context and Culture in Language Teaching.
W rozdziale, który zatytułowała „Uczenie języka jako uczenie kontekstu”
(Teaching Language as a (Con)text), Kramsch podkreśliła, że z jej punktu widzenia najważniejsze podczas zajęć jest dążenie do jak najgłębszego i najpełniejszego wykorzystania kontekstu znaczeniowego każdego stosowanego tekstu. Opisując konkretne przykłady zadań, za każdym razem odnosiła pomysły do akronimu
Hymesa. Oto jej autorskie propozycje wykorzystania etnografii mowy.
Settings (czas i miejsce zdarzeń). Kramsch zaproponowała, by podczas zajęć
tak aranżować zdarzenia, jakby to, co się dzieje, odbywało się w sytuacjach przypominających autentyczne, np. na przyjęciu lub w trakcie rozmowy telefonicznej.
Dawałoby to uczącym się poczucie, że znajdują się w takich właśnie okolicznościach. Zaproponowała więc, by student A opowiadał tę samą historię pozostałym
– studentowi B, potem C itd. Miałby to robić w specjalny sposób – najpierw,
gdy obaj rozmówcy stoją zwróceni do siebie twarzą w twarz, jak na przyjęciu,
a potem, gdy siedzą oparci o siebie lub odwróceni plecami, odgrywając w ten
sposób sytuację rozmowy telefonicznej (rozmówcy nie widzą swoich twarzy).
29
Innym rodzajem zadania, zaproponowanym przez autorkę, a biorącym pod uwagę
czas, była propozycja, by student A opowiadał swoją historię, ale brał pod uwagę
konkretne ograniczenia czasowe. Do B miałby więc mówić przez 3 minuty, do
C przez 2, a do D przez 1. Następnie każdy słuchacz byłby proszony o napisanie
trzy- lub czterozdaniowego streszczenia usłyszanej historii, te z kolei byłyby porównywane i analizowane pod względem różnych odcieni znaczeniowych. Jak
podkreśliła badaczka, miejsce oraz czas zdarzeń zaaranżowane w taki sposób pomagają uczącym się zrozumieć, na czym polega interakcja, jej usytuowanie oraz
elementy bezgłośnego języka9.
Participants (uczestnicy) – w przypadku tego elementu oraz opracowanych
do niego zadań konieczne jest, na co zwróciła uwagę Kramsch, uwrażliwianie
studentów na rolę odbiorców. Zatem w zaproponowanym przez nią zadaniu studenci B, C, D mieliby reagować na to, co mówi do nich A. Raz powinni prosić
o wyjaśnienie, innym razem wyrażać zainteresowanie tematem, zadawać pytania.
Student A może dodawać nowe szczegóły, ale historia w zarysie jest ciągle taka
sama. Dzięki określonym pytaniom każdego rozmówcy podkreślane są odmienne elementy opowiadania. Wariantem tego zadania może być propozycja, żeby
A opowiedział historię studentowi B, ten z kolei C, a potem D. W finale porównuje się wszystkie zapisane lub zrelacjonowane ustnie wersję.
Ends (cele) – opisane w książce zadanie ilustruje, jak w trakcie zajęć może
dojść do zjawiska nieprzestrzegania przez uczących się tematu zadania oraz
stawiania sobie przez nich własnych celów, odmiennych od zaproponowanych
w instrukcji. Badaczka pokazała, jak tę samą historię w rysunkach opowiedzieli studenci z poziomu zaawansowanego oraz średnio zaawansowanego. Była to
historia chłopaka, który kupił lody na ulicy, dał je następnie małemu chłopcu,
któremu z kolei jakiś obcy mężczyzna zabrał smakołyk. Na podstawie relacji zamieszczonych w książce możemy zauważyć, w jaki sposób studenci zaawansowani rozszerzali kontekst historii, chcąc pokazać się z jak najlepszej strony, zaś
średnio zaawansowani, którzy ciągle zmagali się z leksyką, zmieniali zadanie na
łatwiejsze, podobne do znanych im z zajęć sytuacji dialogowych.
Act sequence (treść i forma wypowiedzi) – opisując zadanie polegające
na opowiedzeniu historii na podstawie rysunków, Kramsch zwróciła uwagę na
fakt, że poprzez działania wzbogacające kontekst studenci zaawansowani, dzięki
wprowadzaniu dodatkowych elementów językowych, zmieniali formę oraz treść
wypowiedzi, co powodowało powstawanie nowego kontekstu.
Key (ton). By uzmysłowić istotę sposobu realizacji wypowiedzi i jej ton,
warto dać studentom przed rozpoczęciem zadania precyzyjne instrukcje, by
dobrze przygotowali się do odgrywania ról. Badaczka podkreśliła, że uczący
się zauważą dzięki temu, że innym tonem mówią, gdy odgrywają rolę dziecka,
9
Zajęcia przeprowadzane według koncepcji Kramsch, biorące pod uwagę nową aranżację
miejsca zdarzeń, w ciekawy sposób opisała i zaproponowała praktyczne ćwiczenia Zarzycka (2010).
30
Tamara Czerkies
a innym, gdy rodzica. Można także wykorzystać zadanie, by ten sam tekst
jeden student czytał ironicznie, inny rzeczowo, kolejny emocjonalnie, wzbudzając zainteresowanie itp. Nauczyciel powinien wcześniej zademonstrować,
jak ważny w wypowiedziach jest właśnie ton głosu, język gestu, mimika – bezgłośny język.
Instrumentalities (kanał) – zadanie polegające na tym, by usłyszaną od kolegi historię zapisać. W propozycji badaczki tę samą historię opowiadałby student
A studentowi B, ten przekazywałby ją C, a potem C opowiadał D itd. Każdy
musiałby zapisać streszczenie swojej historii, a potem byłyby one porównywane. W przypadku tego zadania wykorzystane zostały dwa kanały – ustny oraz
pisemny. W opisanym eksperymencie wykorzystano historię młodej Amerykanki,
która zbyt późno zeszła z wieży Eiffla i miała kłopoty z dostaniem się do domu.
W powstałych wersjach niezwykle ciekawe było to, iż każdy uczestnik zwracał
uwagę na inny element opowiadania. Jeden zauważył, że to typowa przygoda
Amerykanki w Paryżu, inny że bohaterka spędziła miły dzień w Paryżu, a jeszcze
inny, że metro w stolicy Francji nie działa po północy. Każdy zatem na swój sposób wzbogacał kontekst. Nie zwróciliby jednak na to uwagi, gdyby nie zadanie,
dzięki któremu mogli porównać własną wersję i kontekst z innym.
Norms of interaction (reguły rządzące interakcją). Aby uwrażliwić uczących
się na normy interakcji, Kramsch zaproponowała znane zadanie polegające na
odgrywaniu ról, a następnie ich zamianę tak, by studenci dostrzegli, że innymi
zasadami rządzi się interakcja, gdy jesteś osobą dorosłą, a innymi, gdy odgrywasz
rolę dziecka.
Genre (typ tekstu). Jak zauważyła badaczka, ten sam problem/temat może
być ujęty w postaci monologu, dialogu, wywiadu. Podkreśliła również, że każdy
z tekstów rządzi się swoimi zasadami oraz realizuje różne funkcje. Dobrym zadaniem, które to uzmysłowi uczącym się, jest zamiana monologu w dialog lub też
wywiadu w historię (zob. Kramsch 1996: 94–98).
Opisane koncepcje są ciekawe i warte wykorzystania w glottodydaktyce, badaczka przedstawiła bowiem w przejrzysty sposób, jak ułatwiać uczącym się proces przystosowywania się do nowej społeczności i uczestniczenia w poznawanej
wspólnocie mowy. Podkreśliła, jak ważne jest uczenie kontekstu, który powinien
być postrzegany z jednej strony jako przykład indywidualnego zdarzenia komunikacyjnego, z drugiej zaś jako część interakcji społecznej z właściwymi dla niej
stałymi elementami – odgrywaniem społecznych ról, osiąganiem konkretnych celów, wykorzystywaniem norm funkcjonowania interakcji lub ich celową zmianę.
Jeśli zatem nauczyciel chce kształcić studentów w sposób otwarty i dynamiczny
tak, by umieli odnaleźć się w nowej kulturze oraz kontekście, powinien szukać
okazji, by ułatwiać zrozumienie elementów, które go tworzą. Może to osiągać
poprzez wspólne negocjowanie oraz komunikowanie, aż stanie się „mały cud”
i uczący się znajdą dla siebie „trzecie miejsce” w poznawanej kulturze.
31
3. PROPOZYCJA WYKORZYSTANIA KONCEPCJI HYMESA
I KRAMSCH W GLOTTODYDAKTYCE POLONISTYCZNEJ
Jak zaznaczyła Kramsch, w nowoczesnym podejściu uczenie języka obcego polega na rozwijaniu umiejętności zabierania głosu. Chodzi zatem o nauczenie studenta wyrażania indywidualnych znaczeń oraz treści właściwych
danej wspólnocie. W teorii zadanie wydaje się łatwe, lecz w praktyce wcale
takie nie jest.
Pracując w Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie UJ ze studentami
uczącymi się JPJO na poziomach średnio zaawansowanym oraz zaawansowanym,
mam okazję, by próbować przenosić nowe koncepcje na grunt glottodydaktyki
polonistycznej. Podczas zajęć, które nazywają się Lektura tekstów literackich, w
trakcie których czytamy polską literaturę, kieruję się zasadą, że najważniejsze jest
słuchanie tego, co mają do powiedzenia studenci jako nosiciele własnej kultury.
Najpierw, jak radziła Kramsch, uczę się ich „czytać” (zob. Kramsch 1996: 49).
Uważnie słucham pozornie chaotycznych i „heretyckich” wypowiedzi, by następnie przydzielić im oraz sobie konkretne role w trakcie zajęć.
Przedstawię zatem, jak pomysły badaczki zainspirowały mnie do samodzielnych poszukiwań najlepszego sposobu rozwijania kompetencji kulturowej oraz
otwierania studentów na nowy kontekst.
3.1. Próba otwarcia na kontekst, czyli zmiana tonacji, ról oraz reguł
Zadanie to ma na celu nauczenie rozpoznawania, czy dane teksty są otwarte, czy zamknięte na różne konteksty. Pomysł pochodzi z książki R. Pope Textual Intervention (1995)10. Nauczyciel musi w tym celu przygotować wcześniej
trzy, cztery lub więcej fragmentów tekstów (nie więcej jednak niż pięć/sześć, bo
wykonanie zadania mogłoby zająć zbyt wiele czasu). Wśród nich powinny być
m.in.: reklama, ogłoszenie, piosenka, list oraz tekst literacki. Ważne, by wszystkie
łączył wspólny temat. Zadaniem uczących się jest próba przeczytania każdego
z fragmentów tak, jakby reprezentował ten sam rodzaj tekstu. Wszystkie trzeba
więc przeczytać najpierw jak reklamę, jak ogłoszenie, piosenkę, fragment listu,
opowiadania lub wiersza itd. Do przygotowanej tabeli studenci wpisują następnie
znaki plus lub minus, gdy stwierdzą, że dany tekst jest lub nie jest otwarty na
kontekst. Takie ćwiczenia są znakomitym sposobem, by pokazać uczącym się, jak
można zmieniać kontekst przez zmianę tonacji, reguł i ról. Są także przykładem,
jak zastosować w praktyce pomysły Kramsch, by uczyć kontekstu na zajęciach.
Koncepcję tak przeprowadzonej lekcji opisałam w publikacji: Czerkies (2007). Celowe
w trakcie tego typu zajęć jest łączenie tekstów literackich z innymi autentycznymi tekstami – reklamą, ogłoszeniem itp. Szczegółowo objaśniam to we wspomnianej publikacji.
10
32
Tamara Czerkies
3.2. Opowiedz tę historię jeszcze raz, gdyż nie jestem pewien,
że uczestniczyliśmy w tym samym zdarzeniu, czyli różni uczestnicy
i różne cele
Zadania te uczący się wykonują chętnie, ponieważ dają im szansę na kreatywność, własne poszukiwania oraz wykazanie się pomysłowością. Stają się autorami, o których wspominała Kramsch, klasyfikując w nowy sposób kategorię mówiącego i słuchającego. Powstające wypowiedzi w formie pisemnej są rodzajem
własnej mowy studentów. Muszą oni opowiedzieć usłyszaną/przeczytaną historię
z punktu widzenia jednej z wybranych postaci. Podczas zajęć w semestrze letnim
w roku akademickim 2010/2011 wykorzystałam w tym celu tekst piosenki J. Kofty Popołudnie w wykonaniu M. Bajora. To w dramatyczny sposób opowiedziana
piosenką historia zdrady, która aż się prosi, by ktoś inny – winny(?) opowiedział
ją w swojej własnej wersji. Podobnie jest w przypadku zabawnego tekstu Baśni
o srebrnym dzwoneczku z repertuaru Kabaretu Starszych Panów, który niezmiennie bawi słuchających i prowokuje, by opisali tę samą historię z perspektywy
postaci, którą sami wybiorą11. Zadanie takie to realizowany w praktyce element,
który u Hymesa i Kramsch nazywa się Ends (cele). Czymże bowiem, jeśli nie
realizacją własnych celów jest opowiadanie historii z punktu widzenia wybranej
postaci? Bierze ono także pod uwagę inne elementy – m.in. normy (norms), czyli
reguły interakcji oraz ton (key). Ton opowiadania może być ironiczny, dramatyczny lub rzeczowy. Ten ostatni dotyczy innego tekstu, który również stanowi
wdzięczną materię do tego typu zadań. Chodzi o wiersz C. Miłosza Campo di Fiori, który znakomicie się sprawdza podczas zajęć. Po ćwiczeniach na rozumienie
globalne, szczegółowe oraz ćwiczeniach leksykalnych studenci dostają instrukcję: „Opowiedz tę historię z punktu widzenia przekupnia...”12
W tym przypadku sama proponuję perspektywę. W ten sposób w zadaniu do
wiersza realizowany jest element dotyczący właśnie tonu wypowiedzi oraz typu
tekstu (genre), powstaje bowiem nowy rodzaj zapisany w nowym tonie...
3.3. To, co zasłyszane, czyli ze strzępów ułóż historię
Zadanie wyznacza uczestnikom zajęć nowe role – podsłuchującego/słuchającego oraz animatora. Chodzi o odtworzenie i zapisanie historii na podstawie
usłyszanych fragmentów opowiadanych przez innych uczestników. W tym celu
stosuję trzy/cztery pocięte fragmenty mniej znanych legend krakowskich O Czarnej Damie, O gołębiach księcia Probusa oraz O stópce Królowej Jadwigi. StudenSzczegółowo opisałam zajęcia z wykorzystaniem tego rodzaju ćwiczeń w JOwS nr 5/2008,
zob. bibliografia.
12
Zajęcia z wykorzystaniem tego wiersza Miłosza opisałam w publikacji z 2010 r., zob. bibliografia.
11
33
ci muszą odtworzyć legendę na podstawie tego, co usłyszą od innych. W zabawie
uczestniczy nauczyciel i opowiada swój fragment. Mamy zatem zadanie z wykorzystaniem różnych kanałów – ustnego i pisemnego, a każdy uczestnik osiąga
własne cele oraz wprowadza indywidualny ton wypowiedzi.
4. ZAKOŃCZENIE
Artykuł był próbą przybliżenia interesujących koncepcji Kramsch zawartych
w książce Context and Culture oraz pokazania, jakie korzyści wynikają z przeniesienia na grunt glottodydaktyki polonistycznej idei nauczania kontekstu.
W mojej opinii, dzięki wykorzystaniu pomysłów badaczki, uczący może pomóc studentom zrozumieć nową kulturę, pokazując, jak działa kontekst w codziennej praktyce. Stosując przedstawione koncepcje, nauczyciel uczy w nowatorski, czasami zaskakujący sposób różnych metod interakcji oraz wypełniania ról
w poznawanej rzeczywistości.
Zaproponowane ujęcie uzmysławia również, że poznawanie nowej kultury
to dynamiczny proces – negocjowania i ścierania się odmiennych opinii i dyskursów. Jest on za każdym razem próbą dochodzenia do wspólnych znaczeń – „Ja
rozumiem to słowo w taki sposób. On chyba ma coś innego na myśli, jeszcze tego
nie rozumiem, ale się postaram, może nam się uda...” To zatem zjawisko k o m u n i k o w a n i a s i ę p o p r z e z k u l t u r ę w n o w y m k o n t e k ś c i e.
Przedstawione przykłady zadań, które stosowałam podczas zajęć, były próbą
pokazania, jak można uczyć JPJO, uczulając studentów na kontekst oraz jak w nowoczesny sposób traktować problem jakości mowy – nauczyciela i ucznia, a także
ich wzajemnych relacji. Mam nadzieję, że opisane pomysły zachęcą uczących do
ponownego zdefiniowania pojęć: kontekst, kultura, konflikt oraz mówienie.
BIBLIOGRAFIA
C z e r k i e s T. (2006), Ukryte między wierszami, „Języki Obce w Szkole”, nr 6, s.70–77.
C z e r k i e s T. (2007), Kształcenie kompetencji literackiej na lekcjach JPJO, czyli rzecz wyobraźni,
„Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 52–58.
C z e r k i e s T . (2008), Własnym głosem, czyli jak studenci czytają tekst literacki na zajęciach
języka polskiego jako obcego i jak na niego reagują?, „Języki Obce w Szkole”, nr 5, s. 58–64.
C z e r k i e s T. (2010), Wyzwalanie wyobraźni. O korzyściach płynących z wykorzystania tekstu
literackiego na zajęciach języka polskiego jako obcego, [w:] Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego ‒ 2, AUL KPC, t. 17, red. G. Zarzycka, G. Rudziński,
Łódź, s. 405–414.
K r a m s c h C. (1996), Context and Culture in Language Teaching, Oxford University Press.
M a r t y n i u k W. (1998), Wartość dydaktyczna tekstów w nauczaniu języka polskiego jako obcego,
[w:] Polonistyczna edukacja językowa i kulturowa cudzoziemców, AUL KPC, t. 10, red.
B. Ostromęcka-Frączak, Łódź, s. 91–96.
34
Tamara Czerkies
M r o z o w s k a H. (1998), Tekst literacki w nauczaniu języka obcego: tendencje nowe i najnowsze,
„Acta Philologica”, nr 25, s. 207–216.
P o p e R. (1995), Textual Intervention, Critical and Creative Strategies for Literary Studies, Routledge, London‒New York.
Z a r z y c k a G. (2000), Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziemców przyswajających język polski, Wydawnictwo UŁ, Łódź.
Z a r z y c k a G. (2008), Opis pedagogiki zorientowanej na rozwój kompetencji i wrażliwości
kulturowej, [w:] W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako
obcego u progu XXI wielu, red. W. T. Miodunka, A. Seretny, Wydawnictwo UJ, Kraków,
s. 63–77.
Z a r z y c k a G. (2010), „Teatr czytelników” jako dialog z tekstem literackim (na przykładzie
inscenizacji wiersza W. Szymborskiej „Pogrzeb”), [w:] Teksty i podteksty w nauczaniu
języka polskiego jako obcego ‒ 2, AUL KPC, t. 17, red. G. Zarzycka, G. Rudziński, Łódź,
s. 415–424.
Tamara Czerkies
CULTURE AS THE SPACE OF CLASHING DISCOURSES AND THE NEGOTIATION
OF MEANING. ON TEACHING POLISH AS A FOREIGN LANGUAGE BASED
ON THE ETHNOGRAPHY OF SPEAKING AND THE PHILOSOPHY OF CONFLICT
(Summary)
Keywords: culture, context, discourse, cultural competence, teaching Polish as a foreign language, ethnography of speaking, philosophy of conflict
The article presents D. Hymes’s ethnography of speaking and C. Kramsch’s philosophy of
conflict as interesting ideas in language teaching. The author attempts to describe how both theories
can be adopted by teachers of Polish as foreign language, especially when they use Polish literary
texts in class.
Elżbieta Łątka ⃰
CZY MÓWIENIE O EMOCJACH W JĘZYKU OBCYM JEST
MOŻLIWE? O POTRZEBIE REKONSTRUOWANIA SKRYPTÓW
KULTUROWYCH WYRAŻANIA EMOCJI
DLA GLOTTODYDAKTYKI POLSZCZYZNY
Słowa kluczowe: emocje, skrypty kulturowe, glottodydaktyka
Umiejętność mówienia o emocjach stanowi warunek sukcesu komunikacyjnego. Mówienie
o emocjach jest determinowane kulturowo, dlatego też, aby o nich mówić w języku obcym, potrzebujemy modelu. Modelem takim mogą stać się zrekonstruowane skrypty kulturowe. Na ich odtworzenie
pozwalają wywiady i badania ankietowe, przeprowadzane wśród rodzimych użytkowników języka.
Wyrażanie, nie tylko językowe, emocji, jest istotną częścią naszej kompetencji komunikacyjnej. Wydawałoby się, że emocje są doświadczeniem indywidualnym, ale w rzeczywistości mówienie o nich, a nawet ich doświadczanie podlega
wpływowi kultury, w której żyjemy. Wyrażanie emocji pozwala nam na wchodzenie w interakcje, odgrywanie właściwych ról w kontaktach międzyludzkich.
Znajomość wyrażeń nacechowanych emocjonalnie umożliwia nie tylko mówienie
o swoich własnych stanach emocjonalnych, lecz także rozpoznawanie emocji
u naszych interlokutorów. Poruszamy się w obrębie swoistej „kultury emocjonalnej”, której zasady zaczęliśmy poznawać już we wczesnym dzieciństwie; reagujemy w zgodzie z nimi i przez pryzmat wpojonych nam reguł odczytujemy
i interpretujemy zachowania językowe naszych rozmówców.
Uczenie się języka obcego jest w sposób oczywisty związane z poznawaniem kultury kraju, w którym język ten jest używany. Jednym z istotnych elementów kultury kraju jest jego „kultura emocjonalna”1. Nauczanie/uczenie się języka
*
[email protected], Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie, Wydział Polonistyki, Uniwersytet Jagielloński, ul. Grodzka 64, 31-044 Kraków; Université Charles-de-Gaulle, Lille, 3 Rue du
Barreau, 59650 Villeneuve-d’Ascq, Francja.
1
Termin ten pojawia się u Anny Tcherkassof (2011: 8). Jest to jedna ze zmiennych branych pod
uwagę przez psychologów podczas badań nad odczuwaniem i wyrażaniem emocji w różnych kulturach.
36
Elżbieta Łątka
obcego, a więc także JPJO, powinno obejmować poznanie sposobów mówienia
o emocjach w tymże języku. Glottodydaktyk staje przed trudnym zadaniem: powinien dostarczyć uczącemu się środków językowych umożliwiających mu porozumiewanie się w życiu codziennym, nawiązywanie kontaktów i podtrzymywanie relacji z członkami społeczeństwa, którego języka naucza. Żeby tego dokonać,
musi również przekazać niezbędną wiedzę o zachowaniach językowych, w tym
zachowaniach językowych nacechowanych emocjonalnie. Pełny udział w procesie
komunikacyjnym zapewniają mówiącemu środki, które umożliwiają wyrażanie
siebie, co oznacza możliwość przekazywania informacji, ale również możliwość
mówienia o swoich stanach emocjonalnych. Mówienie o nich jest szczególnie
trudne na gruncie języka obcego, kiedy mówienie o emocjach nie jest właściwie
ich wyrażaniem, tylko próbą opisania doświadczanego stanu emocjonalnego.
Jeśli mówiący opisze ten stan w kategoriach nieistniejących w języku, którym
się posługuje (dla niego języku obcym, L2) lub niezgodnie z obowiązującym
w L2 skryptem, ryzykuje niepowodzenie komunikacyjne, a w skrajnych wypadkach odrzucenie przez swoich odbiorców. O ile popełniane przez obcokrajowca błędy gramatyczne czy słownikowe wydają się naturalne, a próba mówienia
w języku obcym spotyka się na ogół z akceptacją ze strony odbiorców, o tyle błędne zastosowanie wzorców zachowań językowych ma poważniejsze konsekwencje.
Osoba wykorzystująca niewłaściwy wzorzec zachowania zaczyna być postrzegana
jako dziwna, niegrzeczna, a jej zachowanie może stać się nieakceptowalne. Tym
bardziej więc konieczne jest skonstruowanie modelu, opisującego polski sposób
mówienia o emocjach, którego wykorzystanie pozwoli na mówienie o nich w sposób naturalny dla danego języka obcego, a więc także dla języka polskiego.
Niewątpliwie, wiedza o emocjach jest w dużym stopniu intuicyjna i podzielana przez członków danej kultury, a w naszych umysłach istnieje pewien model
mówienia o emocjach, a być może nawet ich odczuwania. Opieranie się tylko na
wiedzy intuicyjnej jest jednakże ryzykowne: nieświadomie możemy zacząć przekazywać swoje własne przekonania, uznając je za charakterystyczne dla wszystkich uczestników danej kultury. Aby uniknąć nadmiernego subiektywizmu, możemy sięgnąć do badań prowadzonych na gruncie psychologii i językoznawstwa.
W pracach psychologów (C. Montandon, A. Tcherkassof) podkreślana jest
socjalizacyjna rola emocji: dzieci od najwcześniejszych lat uczą się od swojego
otoczenia, w jaki sposób rozpoznawać emocje, jak je wyrażać, aby to było społecznie akceptowane, w jaki sposób wreszcie je kontrolować. Dzięki doświadczeniu i relacjom ze swoim otoczeniem dziecko buduje swój własny świat doznań
emocjonalnych oraz konstruuje własne modele mentalne ich doznawania i wyrażania. Chociaż na pozór wydaje się, że emocje to nasze subiektywne, indywidualne doświadczenie, w rzeczywistości doświadczenie to jest kształtowane i definiowane w procesie socjalizacji (por. Tcherkassof 2011: 110–111). W badaniach
nad emocjami, sposobami ich wyrażania oraz problemami klasyfikacji na gruncie
psychologii pomija się jednak często problem języka, który służy nie tylko do
Czy mówienie o emocjach w języku obcym jest możliwe?
37
nazywania uczuć, lecz także do wyrażania stosunku mówiącego do danego stanu
emocjonalnego.
Pojęcia nazywające emocje są ściśle zależne od kultury, na gruncie której powstały i funkcjonują. Nie mają zatem charakteru uniwersalnego, są niepowtarzalne
i wyrażają stosunek do uczuć typowy dla danej kultury oraz unikalne relacje między emocjami, poznaniem i zachowaniami społecznymi (por. Wierzbicka 1999:
163). Różnice te należałoby zatem wziąć pod uwagę w nauczaniu kompetencji
komunikacyjnej cudzoziemców. Aby to uczynić, trzeba posłużyć się narzędziem,
które umożliwi opisanie owych różnic, a także odnalezienie ich wykładników językowych. Tymczasem badania emocji na gruncie psychologii często charakteryzuje etnocentryzm. Badacz przyjmuje perspektywę własnego języka, uznając pojęcia do niego należące za uniwersalne i mające swoje dokładne odpowiedniki we
wszystkich językach. Na niebezpieczeństwa płynące z zajęcia takiego stanowiska
wskazuje Anna Wierzbicka, podkreślając, że określenia emocji są specyficzne dla
danej kultury, a ich badanie ‒ obiektywne, niezdeterminowane przez język, którym posługuje się naukowiec ‒ jest dość trudne. Zwracając uwagę na niebezpieczeństwa etnocentryzmu, A. Wierzbicka proponuje równocześnie metodę badań
pojęć nazywających emocje opartą na uniwersalnych pojęciach, mających swoje
odpowiedniki we wszystkich lub przynajmniej w wielu pochodzących z różnych
kręgów kulturowych językach świata. Metoda ta pozwala na zdefiniowanie pojęć nazywających emocje w różnych językach bez ograniczeń spowodowanych
perspektywą kulturową badacza. A. Wierzbicka konstruuje definicje, posługując
się eksplikacjami opartymi na pojęciach uniwersalnych2. Eksplikacje mają kształt
prototypowych scenariuszy, te jednak nie opisują sytuacji zewnętrznych, wiązanych z danym uczuciem, ale struktury kognitywne, wyabstrahowane na podstawie doświadczonych wcześniej sytuacji-bodźców. Skonstruowanie scenariusza
pokazuje, że pojęcia nazywające emocje są wobec siebie komplementarne i mogą
uzupełniać się nawzajem. Przypatrzmy się eksplikacji ‘zdziwienia’ i ‘zdumienia’,
które różnią się tylko jednym elementem (zaznaczonym pogrubioną czcionką):
surprise ‘zdziwienie’
X coś czuje
czasami ktoś myśli coś takiego:
teraz coś się dzieje
nie myślałem wcześniej: to się wydarzy
chcę o tym wiedzieć coś więcej
z tego powodu ten ktoś coś czuje
X czuje coś takiego
Pojęcia uniwersalne (elementarne) to, według Wierzbickiej, pojęcia niedefiniowalne, mające
swoje odpowiedniki we wszystkich językach świata. Stanowią one swoiste jądro semantyczne języka.
Mogą być połączone przy pomocy uniwersalnej składni semantycznej. Składnia ta określa możliwości
współwystępowania uniwersalnych jednostek semantycznych w różnych językach. W poszczególnych
językach występują oczywiście różnice formalne, spowodowane różnicami w gramatyce, jednakże nie
zaburza to całościowej ekwiwalencji semantycznej zdań (por. Wierzbicka 2006: 30–37).
2
38
Elżbieta Łątka
amazement ‘zdumienie’
X coś czuje
czasami ktoś myśli coś takiego:
teraz coś się dzieje
nie myślałem wcześniej: to się może wydarzyć
chcę o tym wiedzieć coś więcej
z tego powodu ten ktoś coś czuje
X czuje coś takiego
(Wierzbicka 2006: 212–213)
Różnica między wymienionymi pojęciami jest niewielka i dość subtelna.
Eksplikacje różnią się tylko fragmentem ‘to się wydarzy’ – ‘to się może wydarzyć’, co wydaje się wskazywać na nieco większe natężenie elementu zaskoczenia
w wypadku amazement (zdumienia). Obie nazwy odnoszą się do uczuć z grupy
„zdarzeń przeciwnych do oczekiwań” i również są w pewnym stopniu komplementarne względem siebie. Eksplikacje stanowiące konfigurację pojęć elementarnych umożliwiają nie tylko dodefiniowanie pojęć nazywających emocje oraz
porównywanie definicji odnoszących się do określeń emocji w różnych językach,
lecz także ��
charakteryzowanie postaw kulturowych wobec emocji i porównywanie owych postaw. Temu szczególnemu aspektowi badań mogą służyć skrypty
kulturowe, przedstawione także za pomocą pojęć uniwersalnych. Tworzenie indywidualnych skryptów kulturowych pozwala uniknąć niebezpieczeństwa schematycznego dzielenia kultur na to, emocjonalne i nieemocjonalne. W wypadku
takiej klasyfikacji jedno pojęcie określa często kultury, które rzeczywiście charakteryzuje pewien typ emocjonalności, ale których normy i postawy wobec emocji
są całkowicie odmienne.
Warto jeszcze powrócić do samego pojęcia skryptu kulturowego. Niestety,
u A. Wierzbickiej nie pojawia się bezpośrednia jego definicja. Jednak na podstawie
rezultatów badań przez nią prowadzonych możemy, jak mi się wydaje, przyjąć, że
skrypt kulturowy to formuła eksplikacyjna zbudowana z użyciem niedefiniowalnych, elementarnych jednostek semantycznych połączonych ze sobą w określony
sposób, za pomocą elementarnej składni semantycznej. Zawiera ona scenariusz
konstruowany na podstawie prototypowych czynników sprawczych, odpowiadający pewnym postawom lub zachowaniom (por. Wierzbicka 1999: 166–167).
Przykładem analizy emocji prowadzącej do wyznaczenia skryptów kulturowych wyrażania emocji w kulturze polskiej i anglosaskiej są badania Wierzbickiej
oparte na książce Ewy Hoffman, traktowanej przez badaczkę jako „kulturowa autobiografia” amerykańskiej pisarki polsko-żydowskiego pochodzenia. A. Wierzbicka zwraca uwagę, że w kulturze polskiej okazywanie uczuć jest pewną normą,
wypowiedź (dyskusja, ocena, nawet wymiana informacji) powinna być nacechowana emocjonalnie, natomiast kultura angielska za normę przyjmuje samokontrolę i umiejętność bycia beznamiętnym (dispassionate). Tak samo w kulturze
polskiej nie są cenione gatunki wypowiedzi typu small talk, czyli rozmowa pro-
39
wadzona umyślnie o błahych sprawach, ponieważ Polacy chcą mówić o rzeczach,
które są dla nich interesujące, wywołują w nich pewne odczucia. Szczególnie
cenne są „dobre uczucia” wobec adresata; tutaj możliwe stało się wyznaczenie
skryptu kulturowego dla tych właśnie „dobrych uczuć”, wyrażanych w polskim
dyskursie:
czuję coś dobrego wobec ciebie
z tego powodu kiedy mówię coś do ciebie, chciałbym coś dobrego dla ciebie zrobić
Chęć „zrobienia czegoś dobrego” może przejawiać się w „pieszczotach słownych”, udokumentowanych takimi faktami językowymi, jak bogactwo zdrobnień
imion w języku polskim w opozycji do możliwości utworzenia zaledwie jednej
lub dwóch form zdrobniałych od jednego imienia w języku angielskim, bogactwo
spieszczeń o charakterze metaforycznym typu kotku!, żabko! Kultura angielska
z kolei większy nacisk kładzie na „takt” („nie chcę, aby ktoś inny czuł coś złego, z tego powodu nie powiem czegoś”) w przeciwieństwie do kultury polskiej:
chociaż cechą istotną tej ostatniej jest wyrażanie dobrych uczuć w odniesieniu
do adresata, nie oznacza to jednak unikania sposobności zranienia drugiej osoby. Kulturę polską cechuje nakaz mówienia tego, co się myśli, bez ograniczenia
wypowiedzi na temat adresata. Kultura angielska w większym stopniu bierze pod
uwagę uczucia innych osób (por. Wierzbicka 1999: 164–169). A. Wierzbicka pokazuje więc, że postawy emocjonalne można charakteryzować za pomocą skryptu
kulturowego, który de facto przyjmuje postać podobną, jak definicja emocji sformułowana w kategoriach uniwersaliów leksykalnych.
Sformułowaną explicite definicję skryptu kulturowego znajdujemy u Sebastniana Deki. Skrypty kulturowe to, według niego, „abstrakcyjne byty będące wykształconymi przez określoną społeczność modelami zachowań (interakcji) oraz
postaw (kształtowanych przez sposób myślenia i postrzegania świata), przejawiające się w tychże zachowaniach i postawach (m.in. słownych), obce osobom
spoza dzielącej je grupy i zazwyczaj przez nie albo niedostrzegane albo dla nich
rażące, niekiedy niezrozumiałe i budzące sprzeciw” (Deka 2006: 166). Definicja
ta, według S. Deki, pozwala na zachowanie odpowiedniości pomiędzy znaczeniem leksemu i eksplikacją tego znaczenia z jednej strony a skryptem kulturowym
i formułą skryptu z drugiej. W zastrzeżeniu tym pojawia się zatem informacja, że
skrypt kulturowy to nie tylko formuła eksplikacyjna, ale (być może) pewien byt
abstrakcyjny, do którego formuła ta się odnosi, o czym niżej.
Pozostaje pytanie, czy możemy mówić o skryptach w wypadku określonych
struktur słownych bądź pojedynczych leksemów. S. Deka za kryterium odróżniania „leksemu jako takiego” od „leksemu będącego wykładnikiem skryptu” uznaje
możliwość zbudowania lub nie formuły skryptalnej (por. Deka 2006: 168–169).
Wobec bardzo płynnej, według mnie, granicy między skryptem kulturowym
a definicją leksemu zbudowaną w kategoriach uniwersalnych jednostek seman-
40
Elżbieta Łątka
tycznych, kryterium to wydaje mi się niewystarczające. Spójrzmy na przykład
polskiego leksemu narzekanie (narzekać). Oczywiście, z leksemem tym związany jest silnie nacechowany kulturowo skrypt, który moglibyśmy sformułować
następująco:
zdarzyło się dużo złych rzeczy
czuję coś złego z tego powodu
nie chcę tego czuć
chcę, żebyś wiedział, że czuję coś złego [badania własne – E.Ł.]
lub wersja S. Deki (2006: 175):
kiedy ktoś pyta, jak się czujemy, nie jest dobrze powiedzieć: „dobrze”
kiedy ktoś pyta, jakie rzeczy dzieją się w naszym życiu, nie jest dobrze powiedzieć: „dzieją
się dobre rzeczy”
Sam leksem narzekanie byłby więc, według S. Deki, wykładnikiem skryptu.
Jednakże do ‘narzekania’ zaliczyć możemy wiele sformułowań, niejednokrotnie
bardzo kreatywnych, powstałych w odpowiedzi na potrzeby chwili. Leksem ten
więc byłby tylko nazwą dla całej gamy środków językowych dających się skategoryzować jako ‘narzekanie’. Wydaje mi się, że mówić możemy jedynie o skryptach, które mają swoje (również nacechowane kulturowo) nazwy w postaci pojęć złożonych (co wyjaśnia, dlaczego nie istnieją dla nich często proste analogie
w innych językach). Wykładnikiem skryptu nie jest natomiast nazwa, ale środki
językowe, w postaci których skrypt ten jest realizowany.
Pozostaje jeszcze pytanie o sposób, który pozwoli wyodrębnić skrypty kulturowe. U A. Wierzbickiej (w przytoczonej części jej badań) skrypty kulturowe
zostały wyabstrahowane na podstawie analizy książki E. Hoffman i opisanych
w niej kulturowych doświadczeń autorki. Niewątpliwie, jest to analiza niezwykle
cenna, ze względu choćby na celność opisu emocjonalnych, a zarazem językowych doświadczeń osoby zanurzonej w nowej dla niej początkowo kulturze. Jest
to jednak badanie indywidualnego przypadku i jako takie nie daje wystarczających podstaw do tworzenia daleko idących uogólnień. Możliwość przeanalizowania wypowiedzi większej liczby osób, a co z tym związane, podjęcie próby
uogólnienia, dają badania ankietowe (o czym niżej). Jest to jednak sposób, który
może wzbudzić kontrowersje.
S. Deka odrzuca celowość prowadzenia badań ankietowych jako źródła poznania skryptów kulturowych, ponieważ respondenci nie są, według niego, przygotowani do obiektywnej oceny własnych zachowań językowych. Jego zdaniem,
tylko osoby „żyjące dwoma lub wieloma językami są predestynowane czy kompetentne (przy odpowiednim przygotowaniu językoznawczym i socjologicznym)
do dokonywania obserwacji i formułowania ocen w interesującym nas zakresie, tj.
do rekonstruowania skryptów” (Deka 2006: 170–171). Takie postawienie proble-
41
mu sposobu rekonstruowania skryptów kulturowych wydaje się nieuzasadnione
z punktu widzenia metodologicznego i czysto praktycznego. Niewątpliwie, trzeba
uznać zasadność posługiwania się świadectwami osób dwujęzycznych, żyjących
na co dzień dwiema kulturami, mających unikalne spojrzenie na problem dwuczy wielokulturowości, czego doskonałym przykładem jest sama A. Wierzbicka
czy analizowane przez nią świadectwo E. Hoffman, jednakże nie można się do tej
perspektywy ograniczyć. Taki sposób badania skryptów może okazać się bardzo
wartościowy, z drugiej strony jednak niesie ze sobą pewne niebezpieczeństwa:
osoba dwujęzyczna może zatracić świadomość odrębności obu kultur, którymi
żyje. Tak jak w jej języku mogą pojawić się interferencje, tak samo na poziomie mentalnym dochodzi do interferencji semantycznych. Ponadto na podstawie
świadectwa jednej osoby trudno wnioskować o typowości/prototypowości danego zachowania czy postawy, ponieważ może ono być nacechowane indywidualnie. Inne zastrzeżenie ma już charakter czysto praktyczny: trudno wymagać od
informatorów przygotowania językoznawczego i socjologicznego. To zadaniem
językoznawcy – poszukiwacza skryptów – jest wyabstrahowanie owego skryptu
z danych językowych dostarczonych mu przez badanego. Umożliwi to odpowiednie postawienie pytania badawczego czy sformułowanie problemu lub zadania,
które ma wykonać osoba badana. Niecelowe wydaje się odrzucenie badań ankietowych (lub szerzej: metody sondażu, rozumianej przeze mnie jako kategoria nadrzędna
wobec ankiety i wywiadu). Umożliwiają one przebadanie większej grupy respondentów, a tym samym mogą stać się świadectwem popularności danego skryptu, a ich
wartość uzależniona jest bezpośrednio od sposobu sformułowania pytań.
Ustosunkowując się do obu przedstawionych koncepcji badawczych, chciałabym przedstawić własną. Skrypt kulturowy uważam za model mentalny istniejący w umysłach rodzimych użytkowników danego języka, dostępny poprzez ich
zachowania i możliwy do opisu za pomocą formuły językowej – scenariusza zawierającego opis pewnej struktury kognitywnej, skonstruowanego przy użyciu
pojęć uniwersalnych. Przy rekonstruowaniu skryptu kulturowego uznaję sensowność odwoływania się do świadectw osób dwujęzycznych, jednak sądzę zarazem,
że opieranie się tylko na nich jest niewystarczające. Za bardziej pożądane uważam prowadzenie kontrastywnych badań ankietowych w grupach respondentów
pochodzących z różnych kręgów kulturowych, na początku dwóch, umożliwiające uzyskanie materiału językowego, na którego podstawie można wyabstrahować poszukiwany skrypt kulturowy. Techniką, która pozwoli na przebadanie jak
największej liczby respondentów, a zatem na wyznaczenie najbardziej typowych
reakcji i tym samym na pewną standaryzację wyników badań, jest ankieta.
W ankiecie respondentom mogą zostać przedstawione opisy sytuacji prototypowych, wywołujących daną emocję w danej kulturze. Przy rekonstruowaniu
sytuacji – bodźców wywołujących językowe reakcje nacechowane emocjonalnie
– posłużyć się można ustalonymi na gruncie psychologii tematami relacyjnymi
dla poszczególnych emocji podstawowych (por. Łosiak 2007: 48), bądź oprzeć się
42
Elżbieta Łątka
również na badaniach ankietowych pozwalających na skonkretyzowanie bodźców wywołujących poszczególne emocje. Zadaniem badanych będzie wpisanie/
wypowiedzenie reakcji językowej, typowej, ich zdaniem, w danej sytuacji dla ich
języka ojczystego (L1). Oczywiście, przeprowadzenie badań dotyczących zachowań językowych na piśmie może obciążyć je błędem: reakcje nie będą całkowicie
naturalne dla języka mówionego, jednakże i tak pozwolą zrekonstruować pewne prawidłowości/regularności wyrażania emocji na gruncie danego języka. Aby
uniknąć tego błędu lub chociażby zmniejszyć jego prawdopodobieństwo, można
zastąpić ankietę techniką wywiadu, podczas którego respondenci wejdą z badającym w pewną grę ról, wymagającą wykorzystania zachowań językowych nacechowanych emocjonalnie. Będą to jednak nadal sytuacje wywołane sztucznie,
a jako takie mogą prowadzić do wypowiedzi nie do końca naturalnych.
Analiza reakcji językowych członków danej kultury pozwoli na wyabstrahowanie skryptu kulturowego dla tej grupy. Przeprowadzenie takich samych działań w odniesieniu do grupy respondentów z drugiej grupy językowej pozwoli na
otrzymanie paralelnych skryptów językowych, dla każdej z grup oddzielnych.
Porównanie obu uzyskanych skryptów umożliwi wyodrębnienie typowych cech
skryptu dla każdej z grup badanych. Badanie takie pozwoli więc na ustalenie formuły skryptu opisującej model kognitywny istniejący w umysłach osób posługujących się danym językiem, ale nie tylko. Ankieta przeprowadzona wśród native
speakerów zgromadzi środki językowe, które można uznać za najbardziej typowe
dla wyrażania emocji dla użytkowników z pierwszej i drugiej grupy językowej.
Wyabstrahowanie skryptu, a także zebranie obszernego materiału leksykalnego
otworzy nowe możliwości wyrażenia emocji w nauczanym języku obcym, poprzez wyodrębnienie cech typowych i przydatnych w codziennej komunikacji.
Badanie kontrastywne wskaże także, które aspekty mówienia o emocjach w danym języku są najtrudniejsze do zrozumienia i przyswojenia przez obcokrajowców ze względu na brak dokładnych odpowiedników w ich ojczystym języku.
Uzyskamy nie tylko model mówienia o emocjach, lecz także jego najbardziej typowe aktualizacje zachodzące w procesie komunikacyjnym. Podkreślę tutaj jeszcze raz rolę badacza-językoznawcy (lub/i glottodydaktyka): to jego zadaniem jest
wyabstrahowanie skryptu kulturowego na podstawie porównań wypowiedzi native speakerów. Jako uzupełnienie potraktować można wywiady z osobami dwujęzycznymi lub z jednojęzycznymi rodzimymi użytkownikami danego języka. Wywiad taki powinien dotyczyć już opisu bezpośrednich doświadczeń kulturowych
lub międzykulturowych badanych osób, jednakże, według mnie, może stać się
tylko uzupełnieniem przeprowadzonych wcześniej analiz.
Zrekonstruowane skrypty kulturowe mogą zostać wykorzystane w nauczaniu
języków obcych, a więc także w nauczaniu JPJO. Oczywiście, bardziej interesujące dla uczących się będą aktualizacje skryptu kulturowego w języku, którego
się uczą, niż sam skrypt w postaci modelu mentalnego i formuły go opisującej.
Niemniej, bez tego modelu, odtworzonego na podstawie badań kontrastywnych,
43
nauczanie mówienia o emocjach w języku obcym nie jest możliwe. Dążąc do
osiągnięcia umiejętności komunikowania w języku obcym wchodzimy tym samym w rzeczywistość zorganizowaną według nieco innych reguł niż te dominujące w naszym języku ojczystym, inne są normy grzecznościowe, inne sposoby
rozpoczynania interakcji i inne sposoby mówienia o emocjach. Posłużenie się
skryptami kulturowymi dla celów glottodydaktycznych stwarza uczącym się języka obcego możliwość wzięcia pełnego udziału w komunikacji w tymże języku
i zmniejsza ryzyko porażki komunikacyjnej.
BIBLIOGRAFIA
B a y l o n Ch., M i g n o t X. (2008), Nauczanie komunikacji w języku obcym, [w:] Ch. B a y l o n ,
X. M i g n o t, Komunikacja, Kraków.
D a t a K. (2000), W jaki sposób językoznawcy opisują emocje?, „Język a Kultura”, t. 14, Uczucia
w języku i tekście, red. I. Nowakowska-Kempna, A. Dąbrowska, J. Anusiewicz, Wrocław.
D e k a S. (2006), O metodzie wyodrębniania skryptów kulturowych i kilku skryptach niemieckich
i polskich, [w:] Oblicza komunikacji, red. I. Kamińska-Szmaj, T. Piekot, M. Zaśko-Zielińska, Kraków, s. 160–179.
E k m a n P. (1998), Wszystkie emocje są podstawowe, [w:] Natura emocji, red. P. Ekman, R. David
son, Gdańsk, s. 20–25.
L a z a r u s R. (2012), Uniwersalne zdarzenia poprzedzające emocje, [w:] Natura emocji, red.
P. Ekman, R. Davidson, Gdańsk, s. 146–153.
Ł o s i a k W. (2007), Psychologia emocji, Warszawa.
T c h e r k a s s o f A. (2011), Les Emotions et leurs expressions, Grenoble.
W i e r z b i c k a A. (1999), Emocje. Język i „skrypty kulturowe”, [w:] Język – umysł – kultura,
Warszawa, s. 163–189.
W i e r z b i c k a A. (2006), Semantyka. Jednostki elementarne i uniwersalne, Lublin.
Elżbieta Łątka
IS IT POSSIBLE TO SPEAK ABOUT EMOTIONS IN A FOREIGN LANGUAGE? ON
THE NEED TO RECONSTRUCT CULTURAL SCRIPTS OF EXPRESSING EMOTION IN
TEACHING POLISH AS FOREIGN LANGUAGE
(Summary)
Keywords: emotions, cultural scripts, foreign language teaching
The ability to talk about emotions is one of the conditions of successful communication. This
ability is determined by culture, therefore in order to talk about emotions in a foreign language we
need a model. Cultural scripts can serve as such a model. The reconstruction of these scripts can be
done through questionnaires and interviews among native speakers.
Iwona Dembowska-Wosik ⃰
LINGWISTYKA KULTUROWA W SŁUŻBIE
GLOTTODYDAKTYKI – ZASTOSOWANIE BADAŃ
STEREOTYPÓW JĘZYKOWYCH DO OPISU
UŻYTKOWNIKÓW JĘZYKÓW DZIEDZICZONYCH W USA
Słowa kluczowe: język dziedziczony, stereotyp językowy, język polski w USA
Autorka omawia zastosowanie pojęcia stereotypu językowego w glottodydaktyce. Próbując
uzupełnić definicje obecne w literaturze przedmiotu, bada stereotyp użytkownika języka polskiego
jako języka dziedziczonego (heritage speaker of Polish) wśród amerykańskich studentów. Przedstawia listę stereotypowych cech użytkownika języka polskiego jako dziedziczonego, która ma być
podstawą do utworzenia kwestionariusza zamkniętego i dalszych badań.
Badania przedstawione w artykule zostały przeprowadzone podczas pobytu
autorki w USA w ramach stypendium Fundacji Kościuszkowskiej, a ich wyniki zostały omówione w referacie wygłoszonym podczas dorocznego zjazdu Association
for Slavic, East European, and Eurasian Studies w Los Angeles, w listopadzie 2010 r. pt.
Culture Clash for Polish Heritage Speakers – the Language and the Identity.
***
Niniejszy tom „Kształcenia Polonistycznego Cudzoziemców” jest poświęcony związkom lingwistyki kulturowej i glottodydaktyki. W artykule przedstawię
wyniki badania, które łączy te dwie dziedziny – metodologia lingwistyki kulturowej została w nim zastosowana do opisu zjawiska, z którym stykają się nauczyciele języków obcych (w tym języka polskiego) w USA. Przyjrzałam się językowemu stereotypowi użytkowników języka polskiego jako języka dziedziczonego
(ang. heritage speaker of Polish), aby lepiej zrozumieć, czym charakteryzuje się
ta specyficzna grupa amerykańskich studentów.
*
[email protected], Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki, ul. Kościuszki 65, 90-514 Łódź.
46
W latach 2009–2011 dzięki stypendium Fundacji Kościuszkowskiej pracowałam w Stanach Zjednoczonych jako lektorka JPJO. Prowadziłam kursy na
trzech poziomach zaawansowania (od A1 do B1 wg Europejskiego systemu opisu kształcenie językowego) w Indiana University Bloomington. Tam miałam okazję nauczyć się, czym są języki dziedziczone i jak ważne są zagadnienia związane
z nauczaniem osób, które się takimi językami posługują. Użytkownicy takich języków stanowią olbrzymia grupę wśród amerykańskich studentów. W kraju, w którym
jedynie 34% młodzieży w szkołach średnich uczy się języków obcych (Campbell,
Rosenthal 2000), chęć poznania języka swoich przodków stanowi ważny czynnik motywujący. Przykładem może być sytuacja na Uniwersytecie Kalifornijskim (UCLA),
gdzie na 26 kursów językowych, na aż 23 uczą się użytkownicy języków dziedziczonych (Kagan, Dillon 2001: 507). Z mojego doświadczenia lektorskiego w USA
wynika, że także na kursach języka polskiego studenci tacy są dominującą grupą.
Wzrost znaczenia tego zjawiska jest związany z pewną zmianą kulturową.
Społeczeństwo amerykańskie to społeczeństwo imigrantów, których dawniej traktowano zgodnie z zasadą tzw. the melting pot. Od przybyszów oczekiwano jak
najszybszej i jak najpełniejszej asymilacji kulturowej, a zachowanie przez nich
odrębności uważano za zagrożenie (Van Deusen-Scholl 2003: 215). Teraz jednak doceniono olbrzymi potencjał mniejszości kulturowych, a języki imigranckie
(a także języki autochtonicznych plemion indiańskich) zaczęto traktować jako
bogactwa naturalne (Kreeft Peyton i in. 2001). Towarzyszy temu przekonanie, że
należy wspierać znajomość tych języków i ich nauczanie. Liczba użytkowników
języków dziedziczonych rośnie, także dlatego, że istnieje swoista moda wśród
studentów, którzy – jeśli posiadają informacje o kraju pochodzenia i rodzimym
języku swoich przodków – często wybierają kursy takich języków.
Zaproponowane przez amerykańskich badaczy definicje użytkownika języka dziedziczonego są bardzo zróżnicowane. Najogólniejsze z nich przyjmują za
kryterium osobistą (Fishman 2001) lub etniczną (Cho i in. 1997, za: Van Deusen-Scholl 2003: 221) więź z językiem. Bardziej przydatne w metodyce są jednak
definicje odwołujące się do charakterystycznego zestawu kompetencji i różnic
między studentami (Van Deusen-Scholl 2003).
Prócz debaty na temat definicji trwają też spory dotyczące samego terminu. W literaturze spotykamy opisy prób zapożyczania terminów z innych części świata, w których występuje podobne zjawisko. Pojawiają się takie pojęcia,
jak: allochthonous language (język przeniesiony), immigrant minority language
(język mniejszości imigracyjnych), aboriginal language (język rdzenny), community language (język wspólnoty), wreszcie LOTE (Languages Other Than English – języki inne niż angielski). Czasami także język dziedziczony zrównywany
jest z native language (językiem rodzimym), co jednak jest w oczywisty sposób
mylące, oraz primary language (językiem podstawowym/zasadniczym) lub home
language (językiem domowym), co w wielu przypadkach może się okazać nieprawdą (Van Deusen-Scholl 2003).
Lingwistyka kulturowa w służbie glottodydaktyki
47
Najpopularniejszym jednak (używanym nie tylko przez badaczy) terminem
pozostaje heritage speaker. Jest on poddawany krytyce (Van Deusen-Scholl 2003:
216), ale tkwi mocno w społecznej świadomości. Dla potrzeb swoich wcześniejszych badań zaproponowałam tłumaczenie tego terminu na język polski. Ponieważ heritage oznacza dziedzictwo, zaproponowałam termin język dziedziczony
z imiesłowem utworzonym od niedokonanej formy czasownika, aby podkreślić,
że owo dziedziczenie nigdy nie ustaje, że jest procesem ciągłym (Dembowska-Wosik 2010: 83).
Obecność użytkowników języków dziedziczonych na kursach językowych
stanowi realny problem metodyczny w glottodydaktyce polonistycznej. Każdy
polonista pracujący w USA styka się z użytkownikami języka polskiego jako
dziedziczonego. Z 9 milionów Amerykanów polskiego pochodzenia i Polaków
mieszkających w USA (Polish, 2010), wielu uczy się języka polskiego lub posyła
na kursy języka polskiego swoje dzieci. Stajemy przed koniecznością opisania
tego zjawiska i ustosunkowania się do niego w swojej codziennej pracy.
Użytkowników języka polskiego jako dziedziczonego charakteryzuje zróżnicowana znajomość polszczyzny. Ich kompetencja językowa różni się też od
kompetencji osób, które od podstaw uczyły się języka polskiego w szkole lub na
kursach. Kompetencja użytkowników języków dziedziczonych może ograniczać
się do znajomości kilku słów i zwrotów, zwykle związanych ściśle z życiem domowym. Nieraz znają oni wulgaryzmy, ale nie zdają sobie sprawy z tego, z jaką
warstwą słownictwa mają do czynienia. Im lepsza znajomość języka, tym więcej
potencjalnych wyzwań dla nauczyciela. Niektóre osoby sprawnie się komunikują,
ignorując polską deklinację. Inne można by niemal nazwać rodzimymi użytkownikami języka polskiego, brak im jednak wystarczającej kompetencji socjolingwistycznej oraz sprawności w posługiwaniu się odmianami stylowymi polszczyzny.
Wszystko to wpływa oczywiście na pracę lektora – nauczanie użytkowników
języków dziedziczonych musi uwzględniać ich (niejednokrotnie jednostkowe
i nieprzewidywalne) braki, a jednocześnie odnosić się do już posiadanej przez
nich wiedzy językowej.
W grupie, w której uczą się zarówno tacy studenci, jak i osoby, których kompetencja była od początku kształtowana w systemie formalnej edukacji, pojawia
się rozdźwięk. Potrzeby obu grup są różne, a niejednokrotnie sprzeczne. Stąd pożądane byłoby stworzenie osobnych grup dla użytkowników języków dziedziczonych. Aby dokonać takiego podziału, potrzeba zestawu kryteriów, które pomogą
w odpowiednim podzieleniu studentów. Metodyka amerykańska zajmuje się tym
zagadnieniem dopiero od niedawna (Kagan, Dillon 2001) i – jak się okazuje – precyzyjne zdefiniowanie, kogo należy uznać za użytkownika języka dziedziczonego
nie jest proste.
Ze względu na te trudności postanowiłam przyjrzeć się temu zjawisku niejako od drugiej strony. Zamiast przyjąć jedną z definicji znajdujących się w pracach
naukowych, postanowiłam zbadać, jaki językowy stereotyp użytkownika języka
48
polskiego jako dziedziczonego funkcjonuje wśród studentów. Miałam nadzieje,
że zbadanie tego stereotypu pomoże mi uchwycić to dość płynne pojęcie. Zrozumienie go było dla mnie ważne z kilku powodów. Miało być wskazówką metodyczną (Co dokładnie oznacza, gdy student deklaruje, że polszczyzna jest dla niego językiem dziedziczonym? Jakich umiejętności językowych mogę się po nim
spodziewać? Jakich specyficznych potrzeb?). Ważne było też to, jak sami studenci
postrzegają język dziedziczony i jego użytkowników. Jest to temat, o którym się
rozmawia, studenci nieproszeni deklarują, czy są takimi użytkownikami, czy nie.
Jest to zjawisko tak powszechne, że dochodzi nawet do sytuacji, kiedy osoby
niemające polskiego pochodzenia muszą tłumaczyć, dlaczego uczą się języka polskiego. Niewątpliwie temat rodzi wiele emocji. Chciałam też dowiedzieć się, czy
swoje „dziedzictwo” studenci postrzegają jako ułatwienie czy obciążenie?
Postanowiłam skorzystać z dorobku polskiej lingwistyki kulturowej i zbadać
językowy stereotyp użytkownika języka dziedziczonego, stosując metodologię
wypracowaną przez polskich językoznawców1.
W swoich pracach Jerzy Bartmiński odwołuje się do pojęcia stereotypu jako
kolektywnego wyobrażenia ludzi i rzeczy, zdefiniowanego przez Hillary’ego Putnama (Bartmiński 2009a: 20). Putnam określa stereotyp jako teorię przedmiotu,
dzięki czemu zasadniczą różnicę między pojęciem naukowym a stereotypem zostaje zniesiona (Muszyński 1982, za: Bartmiński 2009b: 69). Daje to podstawę
do zastosowania pojęcia stereotypu w moich badaniach. Stereotyp językowy jest
w tym ujęciu niejako mostem pomiędzy rzeczywistością a językiem nauki.
Wśród metod rekonstrukcji stereotypu znajdują się: badanie systemu językowego, badania ankietowe oraz badania tekstów (Bartmiński 2009a: 20). Ja
skoncentrowałam się na badaniach ankietowych, a właściwie wstępie do nich.
Aby stworzyć stosowany w badaniu stereotypów od lat trzydziestych kwestionariusz zamknięty (Bartmiński 2009b: 73), potrzebowałam bazy potencjalnych cech
użytkownika języka dziedziczonego, które mogłabym w takim kwestionariuszu
zamieścić. Postanowiłam więc zaproponować ankietowanym kwestionariusz
otwarty, w którym studenci mogliby podawać dowolne cechy użytkowników języka dziedziczonego, określając tym samym potencjalny zakres kwestionariusza
zamkniętego. Także ze względu na niewielką liczebność grupy analiza ilościowa
materiału była niemożliwa.
Badanie przeprowadziłam na studentach, którzy byli zapisani na moje kursy
języka polskiego jesienią 2010 r. w Indiana University. Stanowią oni odpowiednią
grupę do takiego badania, gdyż kursy języka polskiego są często wybierane przez
1
Odbiorca amerykański może zapoznać się z dorobkiem polskiego językoznawstwa
w tej dziedzinie dzięki pracy Jerzego Bartmińskiego. Opublikował on w serii Advances
in Cognitive Ethnolinguistics tom pt. Aspects of Cognitive Ethnolinguistics (Bartmiński
2009c), w którym omawia podstawowe zagadnienia etnolingwistyki: pojęcie JOS (linguistic worldview), stereotypy językowe, definicję kognitywną, punkt widzenia, perspektywę, profi-
lowanie oraz kilka polskich stereotypów językowych, w tym stereotyp matki.
49
użytkowników tego języka jako dziedziczonego, tak więc wszyscy moi studenci
na pewno zetknęli się i z terminem heritage speaker, i z osobami, które zaliczają się do takiej kategorii. Ponadto liczną grupę na poziomie A1 podzielono na
początku semestru na dwie części, a kryterium podziału było właśnie używanie
języka polskiego jako dziedziczonego.
Ze względu na amerykańskie przepisy dotyczące ochrony danych osób będących podmiotami w badaniach naukowych, badanie zostało przeprowadzona
online (wymagane jest zapewnienie anonimowości, szczególnie w przypadku,
gdy badanie przeprowadza się na własnych studentach). Za pomocą serwisu internetowego SurveyMonkey (www.surveymonkey.com) zadałam respondentom
10 pytań otwartych w formie niedokończonych zdań.
Pytania sformułowałam tak, aby umożliwić studentom udzielenie jak najbardziej różnorodnych (pod względem treściowym i formalnym) odpowiedzi.
W opisywanych przez Bartmińskiego badaniach stereotypów (Bartmiński 2009b:
74–76) cechy wymienione w kwestionariuszu przedstawione są w formie przymiotników i imiesłowów przymiotnikowych. Mnie jednak interesowały również
postawy, wiedza, umiejętności typowego użytkownika języka polskiego jako
dziedziczonego. W części pytań pojawiło się słowo „typowy”. Studenci są świadomi zróżnicowania typów użytkowników języków dziedziczonych, chciałam
więc odwieść ich od koncentrowania się na skrajnych przypadkach.
W ankiecie znalazły się następujące zdania do dokończenia:
1. A heritage speaker of Polish is someone who… ��
(Użytkownik języka polskiego jako dziedziczonego to ktoś, kto…)
2. A heritage speaker of Polish can also be called… ��
(Użytkownik języka polskiego jako dziedziczonego może też być nazywany…)
3. A typical heritage speaker of Polish… ��
(Typowy użytkownik języka polskiego jako dziedziczonego…)
4. A typical heritage speaker of Polish is… (Typowy
��
użytkownik języka polskiego jako dziedziczonego jest…)
5. A typical heritage speaker of Polish should… (Typowy użytkownik języka polskiego jako
dziedziczonego powinien…)
6. A typical heritage speaker of Polish should not… (Typowy użytkownik języka polskiego
jako dziedziczonego nie powinien…)
7. A typical heritage speaker of Polish knows… (Typowy użytkownik języka polskiego jako
dziedziczonego wie/zna…)
8. She/He is a heritage speaker of Polish, BUT she/he… (Ona/on jest typowym użytkownikiem
języka polskiego jako dziedziczonego, ALE…)
9. I am NOT a heritage speaker of Polish because… ��
(NIE jestem użytkownikiem języka polskiego jako dziedziczonego, ponieważ…)
10. I AM a heritage speaker of Polish because… (JESTEM użytkownikiem języka polskiego
jako dziedziczonego, bo…)
Jak wspomniałam, pytania zostały sformułowane w ten sposób, aby sprowokować studentów do różnorodnych odpowiedzi. Pytanie 1. jest więc pytaniem
50
ogólnym. Pytanie 2. – pytaniem o synonimy. Pytanie 3. otwiera przestrzeń na
dowolną odpowiedź pod względem zarówno treści, jak i formy. Przewidywaną
odpowiedzią na pytanie 4. jest charakterystyka, choć składnia języka angielskiego
umożliwia w nim również opisanie działania. Pytania 5. i 6. poruszają zagadnienie powinności, pożądanych i niepożądanych postaw i zachowań. Pytanie 7. dotyczy wiedzy, zaś w pytaniu 8. zastosowano typową dla badań stereotypów formę
BUT testu. Ostatnie dwa pytania miały skłonić studentów do samoidentyfikacji
(jako użytkowników polszczyzny jako języka dziedziczonego lub nie) i podania
powodów swojej decyzji.
Spośród udzielonych odpowiedzi wyodrębniłam listę kryteriów ważnych dla
językowego stereotypu użytkownika języka dziedziczonego. Są to pochodzenie,
znajomość języka polskiego, znajomość języka angielskiego, to, gdzie, kiedy
i w jaki sposób (akwizycja lub edukacja formalna) dana osoba uczyła się języka polskiego, wiedza o polskiej kulturze, postawy względem odziedziczonego
języka oraz życie w Polsce lub poza jej granicami. Studenci zwrócili także
uwagę na kilka problemów, które mogą napotkać użytkownicy języka dziedziczonego.
Spośród wymienionych cech więzy krwi wydają się kluczowe. Studenci określali użytkowników języka polskiego jako dziedziczonego jako
dzieci polskich imigrantów czy też Amerykanów w pierwszym pokoleniu
(first generation Americans). Jako warunek wystarczający, aby uznać kogoś za osobę o „polskim dziedzictwie” wymieniano także posiadanie polskich dziadków.
Kolejnym kryterium, które często pojawiało się w odpowiedziach studentów,
była znajomość języka polskiego. Odpowiedzi wahały się od uznania terminu
rodzimy użytkownik języka polskiego za synonim użytkownika języka dziedziczonego, poprzez oczekiwanie, że dana osoba będzie płynnie posługiwać się polszczyzną, dość sprawnie komunikować się w języku polskim w ograniczonym
zakresie tematycznym, aż do możliwości rozumienia „całkiem sporo” (a great
deal), znajomości jedynie nieoficjalnej odmiany polszczyzny, czy nawet bycia
niepiśmiennym w języku polskim. Dla niektórych studentów bierna znajomość
języka była wystarczająca. Inni podkreślali, że użytkownicy języka polskiego
jako dziedziczonego mają możliwość często ćwiczyć użycie tego języka lub przynajmniej powinni mieć taką możliwość.
Zwracano uwagę również na dwujęzyczność. Studenci podkreślali fakt, że
synonimem terminu użytkownik języka dziedziczonego mógłby być termin osoba
dwujęzyczna, jednak zakres tej dwujęzyczności nie był jasny. Pojawiło się nawet
zaskakujące stwierdzenie, że osoba taka powinna dobrze znać język polski, ale
niekoniecznie angielski.
Użytkownika języka polskiego jako dziedziczonego charakteryzuje również
– zgodnie z wynikami ankiety – pewna wiedza o polskich zwyczajach, tradycjach,
kulturze i kuchni.
51
Kolejnym aspektem był sposób, w jaki heritage speaker uczył się języka
polskiego. To okazało się dla studentów najłatwiejsze do zdefiniowania. Niemal
wszyscy zgodzili się, że osoba taka powinna uczyć się języka polskiego poza formalnym systemem edukacji, w rodzinie, która tym językiem się posługuje.
Wśród odpowiedzi pojawiło się również zagadnienie zamieszkania w Polsce.
Niektórzy studenci sądzą, że użytkownik polszczyzny jako języka dziedziczonego powinien był urodzić się w Polsce. Inni, że powinien w Polsce dorastać.
Niektórzy przyznawali zaś, że takim użytkownikiem polszczyzny może być osoba, która nigdy nawet nie była w Polsce. Ktoś zwrócił uwagę, że ma obowiązek
odwiedzenia kraju swoich przodków lub choćby nauczenia się czegoś na jego
temat. Lista zachowań pożądanych zawierała także konieczność pamiętania
o polskiej kulturze, tradycji i historii oraz dbałość o język. Niektóre wskazówki
miały naturę emocjonalną czy nawet etyczną: używający języka polskiego jako
dziedziczonego nie powinni wstydzić się starszych członków rodziny, którzy nie
mówią po angielsku, powinni być dumni ze swojego „dziedzictwa”. Studenci wyrażali też obawę, że osoby takie mogą odczuwać silną potrzebę dostosowania się
do amerykańskiego środowiska i odczuwać wstyd ze względu na swoje polskie
pochodzenie.
Na końcu ankiety studenci mieli zadeklarować, czy uważają język polski za
swój język dziedziczony czy nie i podać uzasadnienie swojej decyzji. Były to
jedyne pytania, które zostały opuszczone przez niektórych respondentów, co pokazuje, że choć podanie cech użytkownika języka dziedziczonego może nie być
trudne, kryteria te mogą nie być wystarczająco wyraźne, aby zadecydować, czy
jest się samemu taką osobą. Wśród powodów uznania polszczyzny za swój język
dziedziczony znalazły się: bycie dzieckiem polskich imigrantów, dzieckiem osoby, która mówi trochę po polsku, wnukiem osoby, której pierwszym językiem jest
polski oraz nauczenie się języka polskiego przed językiem angielskim (mimo że
później język angielski stał się dominujący).
Studenci, którzy zadeklarowali, że język polski nie jest ich językiem dziedziczonym, jako przyczyny tej decyzji podawali fakt, że nie porozumiewają się
płynnie po polsku, nie potrafią przeprowadzić „porządnej” (decent) rozmowy po
polsku, nie dorastali ani ze znajomością języka polskiego, ani w domu, w którym mówiło się po polsku oraz że nie mają w rodzinie nikogo, kto jest Polakiem
lub mówi po polsku. Odpowiedzi te jeszcze podkreślają wymienione przeze mnie
wcześniej kluczowe kryteria: polskie pochodzenie, używanie języka polskiego
w domu i uczenie się go w dzieciństwie.
Na podstawie opisanej powyżej odpowiedzi utworzyłam wstępny zbiór cech,
które powinien zawierać zamknięty kwestionariusz służący do badania stereotypu
użytkownika języka dziedziczonego. Listę tych cech, którą przedstawiam tutaj
w języku polskim, ale która musiałaby być przetłumaczona na języka angielski,
podzieliłam na 5 grup:
52
Cechy typowe dla użytkownika języka polskiego jako języka dziedziczonego:
A. Pochodzenie.
1. Jego rodzice są Polakami.
2. Jego dziadkowie są Polakami.
3. Jego pradziadkowie są Polakami.
4. Jego rodzice są z Polski2.
5. Jego dziadkowie są z Polski.
6. Jego pradziadkowie są z Polski.
7. Urodził się w Polsce.
8. Wychowywał się w Polsce.
9. Był kiedyś w Polsce.
B. Znajomość języka polskiego.
1. Język polski jest jego pierwszym językiem.
2. Płynnie posługuje się językiem polskim.
3. Całkiem dobrze komunikuje się w języku polskim.
4. Umie rozmawiać po polsku na wszystkie tematy.
5. Umie rozmawiać po polsku tylko na niektóre tematy.
6. Umie pisać po polsku.
7. Rozumie całkiem dużo po polsku.
8. Nie rozumie zbyt wiele po polsku.
9. Rozumie język polski, ale sam nie mówi po polsku.
C. Znajomość języka angielskiego.
1. Jest dwujęzyczny.
2. Mówi dobrze i po polsku, i po angielsku.
3. Mówi dobrze po angielsku.
D. Stosunek do polskiej kultury
1. Zna dobrze polskie zwyczaje.
2. Zna dobrze polskie tradycje.
3. Zna dobrze polską kulturę.
4. Zna dobrze polską kuchnię.
5. Powinien nauczyć się czegoś o Polsce.
6. Powinien nauczyć się języka polskiego.
7. Powinien pielęgnować polską kulturę.
8. Powinien pielęgnować polskie tradycje.
9. Powinien pielęgnować polską historię.
10. Jest dumny ze swojego pochodzenia.
E. Gdzie i kiedy uczył się języka polskiego.
1. Często ma okazję komunikować się w języku polskim.
2. Nauczył się języka polskiego od kogoś z rodziny.
3. Nauczył się języka polskiego na kursie językowym.
4. Nauczył się języka polskiego jako dziecko.
5. Powinien nauczyć się języka polskiego jako dorosły.
Tak sformułowana lista może posłużyć jako podstawa do utworzenia kwestionariusza zamkniętego, za pomocą którego następnie przeprowadzono by ba2
Dokonałam rozróżnienia pomiędzy „jest Polakiem” (is Polish) a „jest z Polski” (is from Poland), ponieważ do pierwszej kategorii amerykańcy studenci mogą zaliczyć również osoby, które
urodziły się już w Stanach, zaś druga wyraźnie wskazuje, że osoba ta urodziła się (a być może także
wychowała) w Polsce.
53
danie na dużej grupie studentów amerykańskich. Uzupełniony o analizę funkcjonowania terminu heritage speaker w tekstach naukowych i nienaukowych oraz
niewystępujące jeszcze definicje słownikowe tego terminu, stałyby się podstawą
do stworzenia definicji kognitywnej użytkownika języka dziedziczonego. Definicja ta byłaby uzupełnieniem, rozwinięciem doświadczeń amerykańskich nauczycieli języków obcych oraz studentów i sposobem na uporządkowanie tych
doświadczeń, a także pomocą dla nauczycieli przyjezdnych, którzy zetkną się
z tym zjawiskiem po raz pierwszy. Należy się spodziewać, że stereotyp użytkownika języka dziedziczonego nie będzie taki sam dla wszystkich języków. Stosunek
do własnej kultury jest bowiem jednym z jej elementów i prawdopodobnie jest on
przekazywany kolejnym pokoleniom imigrantów wraz z językiem.
Być może sformułowanie definicji kognitywnej użytkownika języka dziedziczonego stanie się też dowodem na to, że lingwistyka kulturowa może służyć
glottodydaktyce i być pomocna w opisywaniu problemów edukacyjnych.
BIBLIOGRAFIA
B a r t m i ń s k i J. (2009a), Językowe podstawy obrazu świata, Lublin.
B a r t m i ń s k i J. (2009b), Stereotypy mieszkają w języku. Studia etnolingwistyczne, Lublin.
B a r t m i ń s k i J. (2009c), Aspects of Cognitive Ethnolinguistics, London.
C a m p b e l l R., R o s e n t h a l J. (2000), Heritage Languages, [w:] Handbook of Undergraduate
Second Language Education, ed. J. Rosenthal, London, s. 165–184.
C h o G., C h o K.-S., T s e L. (1997), Why ethnic minorities want to develop their heritage lan
guage: The case of Korean-Americans, “Language, Culture and Curriculum”, No. 10, s. 106–112.
D e m b o w s k a - W o s i k I. (2011), Kultura jako czynnik motywujący do nauki języka polskiego
amerykańskich studentów o polskim pochodzeniu, [w:] Teksty i podteksty w nauczaniu
języka polskiego jako obcego – 3, AUL KPC, t. 18, red. B. Grochala, M. Wojenka-Karasek,
Łódź, s. 81–86.
F i s h m a n J. (2001), Three Centuries of Heritage Language Education in the United States, [w:]
Heritage Languages in America: Preserving a National Resource, eds. J. Kreeft Peyton,
D. Ranard, S. McGinnis, McHenry, Illinois, s. 81–97.
K a g a n O., D i l l o n K. (2001), A New Perspective on Teaching Russian: Focus on the Heritage
Learner, “Slavic and East European Journal”, Vol. 45, No. 3, s. 507–518.
K r e e f t P e y t o n J., R a n a r d D., M c G i n n i s S. (2001), Charting a new course: Heritage
language education in the United States, [w:] Heritage Languages in America: Preserving
a National Resource, eds. J. Kreeft Peyton, D. Ranard, S. McGinnis, McHenry, Illinois, s. 2–26.
M u s z y ń s k i Z. (1982), Zależność znaczenia od koncepcji świata. Problem podmiotowej relatywi
zacji znaczenia, Lublin (rozprawa doktorska pod kier. L. Koja).
Polish [online] (2010), http://factfinder.census.gov/servlet/SAFFFactsCharIteration?_even
t=&geo_id=01000US&_geoContext=01000US&_street=&_county=&_cityTown=&_
state=&_zip=&_lang=en&_sse=on&ActiveGeoDiv=&_useEV=&pctxt=
fph&pgsl=010&_submenuId=factsheet_2&ds_name=DEC_2000_SAFF&_ci_
nbr=551&qr_name=DEC_2000_SAFF_A1010&reg=DEC_2000_SAFF_A1010:551&_
keyword=&_industry= [dostęp 15.04.2010].
Va n D e u s e n - S c h o l l N. (2003), Toward a definition of heritage language: sociopolitical and
pedagogical considerations, “Journal of Language, Identity and Education”, No. 2(3),
s. 211–230.
54
CULTURAL LINGUISTICS IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING. APPLYING RESEARCH ON LINGUISTIC STEREOTYPES TO THE DESCRIPTION OF HERITAGE
SPEAKERS IN THE USA
(Summary)
Keywords: heritage language, linguistic stereotype, the Polish language in the USA
The author discusses a way to apply the notion of the linguistic stereotype in foreign language
teaching. In attempt to supplement the existing definitions, she researches the linguistic stereotype
of the heritage speaker of Polish among American students. She presents a list of features of a stereotypical heritage speaker of Polish. The list will serve as the basis for a closed questionnaire and
further research.
Aneta Strzelecka⃰, Emilia Sztabnicka-Gradowska ⃰ ⃰
W STRONĘ INTERKULTUROWEGO ROZMÓWCY
BADANIA OPARTE NA TEORII LEKSYKULTURY
Słowa kluczowe: leksykultura, związki frazeologiczne, nauczanie JPJO, dialog międzykulturowy, pedagogika interkulturowa
W artykule zastosowano teorię leksykultury Roberta Galissona do zbadania konotacji pojęć
mieszczących się w obrębie pola semantycznego, określanego jako ciało człowieka. Wyróżnione
terminy znajdują się także w popularnych związkach frazeologicznych, dlatego postanowiono również w tym kontekście odtworzyć ich dodatkowe, niesłownikowe znaczenia. Uzyskany materiał
– pojęcia wraz z ich wspólnym ładunkiem kulturowym, potwierdzonym w badaniu rodzimych użytkowników języka polskiego ‒ stał się podstawą do dalszych dociekań. Zaproponowano autorskie
podejście do nauczania konkretnego elementu języka, jakim są związki frazeologiczne. Wybrane
rozwiązanie nawiązuje do koncepcji dialogu międzykulturowego oraz założeń pedagogiki interkulturowej. Nadrzędnym celem kształcenia polonistycznego cudzoziemców staje się kształtowanie
interkulturowych rozmówców.
Relacja między językiem a kulturą od dawna już zajmuje językoznawców
na całym świecie. Począwszy od wstępnych, lecz jakże fundamentalnych odkryć
Sapira i Whorfa, aż po ukształtowanie się osobnej dyscypliny nauki, nazywanej
lingwistyką kulturową lub etnolingwistyką, związki języka i kultury dają szansę
ciągłego rozwoju badań i odkrywania nowych zagadnień. Istotność tej wzajemnie
determinującej się pary dostrzegli także glottodydaktycy i sukcesywnie wzbogacają własną dyscyplinę o zdobycze lingwistyki kulturowej. Obrazem tych inspiracji i zapożyczeń jest chociażby praca Kultura w nauczaniu języka polskiego
jako obcego (2004), której redaktor i współautor, Władysław Miodunka, nie tylko
dokonuje prezentacji aktualnych wówczas zdobyczy glottodydaktyków polskich,
lecz także prezentuje ich postulaty na przyszłość1.
*[email protected], Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki, ul. Kościuszki 65, 90-514 Łódź.
** [email protected], Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki, ul. Kościuszki 65, 90-514 Łódź.
1
Badacze wymienieni przez W. Miodunkę w artykule Czy kultura była traktowana po macoszemu w nauczaniu języka polskiego jako obcego? to m.in.: A. Burzyńska, G. Zarzycka, P. Garncarek, S. Schmidt, J. Rokicki, P. E. Gębal, M. Jelonkiewicz, U. Dobesz.
56
Aneta Strzelecka, Emilia Sztabnicka-Gradowska
W niniejszym opracowaniu postanowiono wykorzystać jedną z teorii opisujących związki między językiem a kulturą, a mianowicie koncepcję leksykultury
w ujęciu R. Galissona. Autorki poznały tę teorię dzięki Bronisławie Ligarze, która dokonała jej prezentacji na gruncie polskim. Szeroki opis tej koncepcji można
znaleźć w pozycji Nowa generacja w glottodydaktyce polonistycznej (2009) oraz
w innych artykułach B. Ligary. W kontekście tej pracy zdecydowano się przywołać jedynie pewne fundamentalne założenia teorii Galissona, konieczne jest
więc scharakteryzowanie terminu kultura wspólna. Zdaniem Galissona, jest to
podstawowa kultura, nabywana w sposób naturalny w procesie socjalizacji, czyli w momencie włączania jednostki do życia w zbiorowości. Stanowi element
wyróżniający daną społeczność językową, a co za tym idzie cudzoziemcy, którzy uczą się nowego języka muszą nieuchronnie natrafić na jej przejawy zawarte
w kodzie językowym i postrzeganiu świata. Leksykultura to po prostu jednostki
leksykalne, które obok znaczenia opisanego w słownikach mają też dodatkowy
składnik kulturowy, nazywany wspólnym ładunkiem kulturowym. Te trzy pojęcia
składają się na schematyczny opis koncepcji. Konsekwencje płynące stąd do glottodydaktyki budują tezę o tym, że cudzoziemiec uczący się języka obcego musi
poznać i rozumieć dodatkowe znaczenia słów, by móc uczestniczyć w danej wspólnocie językowej. Kultura wspólna powinna być zatem włączona do badań nad pragmatyką językową. Dydaktyka języka obcego ma badać i opisywać leksykulturę,
a następnie wprowadzać ten inwentarz do nauczania języka (Ligara 2009).
1. POSTĘPOWANIE BADAWCZE
Posługując się teorią Roberta Galissona, postanowiono sprawdzić zawartość
leksykultury w zakresie wybranych nazw części ciała ludzkiego. Aby tego dokonać, zbudowano kwestionariusz, który składał się z trzech pytań. Bardzo podobne
badanie ankietowe przeprowadziła wcześniej Anna Papież, a rezultaty jej pracy
w formie artykułu naukowego zostały zamieszczone w tomie Nowa generacja
w glottodydaktyce polonistycznej (2009) pod redakcją W. Miodunki. Ta pozycja stała się inspiracją i wzorem dla niniejszego opracowania. Zdecydowano się
wybrać nazwy części ciała ludzkiego jako obiekt badań, gdyż sprawy związane
z człowiekiem są najważniejszym z pól semantyczno-leksykalnych, jakie muszą
opanować cudzoziemcy uczący się języka polskiego. Bazą materiałową stał się
podręcznik Anny Pęcińskiej Co raz wejdzie do głowy – już z niej nie wyleci, czyli
frazeologia prosta i przyjemna (2006). Pracę rozpoczęto od wybrania dziesięciu
z piętnastu części ciała ludzkiego (zamieszczonych w książce), które uznano za
możliwe nośniki leksykultury polskiej. Wyboru tego dokonano autorytatywnie, na
podstawie kompetencji socjokulturowej autorek jako rodzimych użytkowniczek
języka polskiego. Terminy uwzględnione w badaniu to: głowa, serce, ręka/ręce,
brzuch, plecy, oko/oczy, usta, język, nos, ucho/uszy. Następnie dokonano wyboru
dziesięciu frazeologizmów – w każdym znalazła się inna nazwa części ciała:
W stronę interkulturowego rozmówcy
57
1. Głowa rodziny
2. Kamień spadł z serca
3. Na własną rękę
4. Wiercić komuś dziurę w brzuchu
5. Mieć mocne plecy
6. Mieć oko na kogoś
7. Wyjąć coś komuś z ust
8. Mieć coś na końcu języka
9. Mieć nosa do czegoś
10. Ściany mają uszy
Kolejnym krokiem w postępowaniu badawczym było opracowanie kwestionariusza. Zgodnie z zaleceniami R. Galissona zawierał on trzy pytania: 1) Z czym
kojarzą się Pani/Panu następujące słowa?, 2) Czy zna Pani/Pan jakieś inne znaczenia tych słów lub typowe wyrażenia z ich użyciem?, 3) Proszę określić, czy zna
Pani/Pan i używa poniższych wyrażeń/zwrotów. Proszę zaznaczyć wybraną odpowiedź krzyżykiem (×). Dwa pierwsze były pytaniami otwartymi. Chciano uzyskać
pierwsze skojarzenia respondentów związane z wymienionymi dziesięcioma nazwami części ciała. Trzecie pytanie dotyczyło wskazania częstotliwości używania
danego związku frazeologicznego na kilkustopniowej skali odpowiedzi od „nie
znam” do „znam i używam bardzo często”. Zaznaczyć należy, że dwa pierwsze
pytania znalazły się na jednej stronie kwestionariusza, trzecie zaś zostało wydrukowane na odwrotnej stronie kartki. Zabieg ten był celowy. Podczas rozdawania
ankiet proszono o nieodwracanie ich, by zapobiec ewentualnemu sugerowaniu się
w odpowiedziach związkami frazeologicznymi, które pojawiły się na odwrotnej
stronie.
Badanie zostało przeprowadzone metodą ankiety audytoryjnej. Karty z nadrukowanym kwestionariuszem rozdano grupie respondentów, którzy byli zgromadzeni w jednym miejscu i poproszono ich o pisemne udzielenie odpowiedzi na
pytania.
W badaniu ankietowym wzięli udział rodzimi użytkownicy języka polskiego
studiujący filologię polską i socjologię na Uniwersytecie Łódzkim. W sumie zebrano 57 wypełnionych ankiet. Respondenci stanowili specyficzną grupę – z jednej strony byli oni do siebie podobni pod względem pewnych cech społeczno-demograficznych (wszyscy to studenci, humaniści, o szerokiej wiedzy społecznej
i kulturowej), z drugiej jednak zaobserwowano zróżnicowanie w obrębie wieku
respondentów, płci oraz pochodzenia. Przeprowadzenie badań właśnie w takiej
grupie było uzasadnione nie tylko względami praktycznymi (ułatwiony dostęp do
grup), lecz także merytorycznymi. Chodziło przecież o uchwycenie i wydobycie
wspólnej bazy kulturowej terminów, w związku z czym uznano, że respondenci
o podobnej wiedzy socjokulturowej będą odtwarzać bardziej spójny obraz, dzięki
czemu uzyska się stabilną i pewną podstawę do dalszych wnioskowań o omawianych pojęciach. Poza tym osoby, o których mowa, w bliskiej przyszłości podejmą
58
pracę w różnego rodzaju wydawnictwach, gazetach czy w telewizji (wnioskując
na podstawie kierunku studiów), a następnie będą kreować obraz świata odbiorców przekazów medialnych.
2. ANALIZA UZYSKANEGO MATERIAŁU
Pierwsze dwa pytania kwestionariusza zbudowane były ściśle według wskazówek R. Galissona. Ich celem było zbadanie, jakie skojarzenia mają respondenci z następującymi częściami ciała: głowa, serce, ręka/ręce, brzuch, plecy, oko/
oczy, usta, język, nos, ucho/uszy oraz czy znają jakieś inne ich znaczenia i typowe
wyrażenia z ich użyciem. W poniższej analizie uwzględniono częstotliwość poszczególnych skojarzeń. Należy jednak zaznaczyć, że ich liczba w obrębie każdego punktu jest większa od 57 (liczba respondentów), gdyż ankietowani podawali
zwykle więcej niż jedno skojarzenie i wszystkie te dane zostały uwzględnione
w analizie.
2.1. Głowa
W odpowiedzi na pytanie o skojarzenia ze słowem głowa ankietowani najczęściej odpowiadali: mózg (10)2, mądrość (8), myślenie (8), rozum (5), myśli
(3), intelekt (2). Są to skojarzenia oparte na tej samej podstawie semantycznej
związanej z rozumieniem. Kolejne asocjacje to włosy (5), twarz (3), kula (2), ból
głowy (2). Pozostałe skojarzenia były indywidualne, a wśród nich wymieniano:
inteligencję, wiedzę, umysł, pomysł (co łączy się oczywiście także z myśleniem,
rozumem i intelektem), wodogłowie, twarz, dach, kapustę, łeb.
Najczęściej przywoływane wyrażenia i zwroty frazeologiczne z głową to:
mieć głowę w chmurach (12), co dwie głowy to nie jedna (8), głowa rodziny (5),
głowa do góry (3), mądrej głowie dość dwie słowie (2), paluszek i główka to szkolna wymówka (2), głowa nie od parady (2), od przybytku głowa nie boli (2), walić
głową w ścianę/w mur (3). Inne związki frazeologiczne, bądź ich zmienione wersje, pojawiły się tylko jeden raz, np. mieć głowę na karku, mieć coś na głowie,
mieć cały dom na głowie, głową w mur/głową muru nie przebijesz, pusta głowa,
mądra głowa, głowa pełna marzeń, mieć mocną głowę, ciężka głowa, mąż głową
– żona szyją, kapusta głowa pusta, głowa kapuściana, główka czosnku, głowa
sałaty.
Za wspólne implicite kulturowe można więc uznać następujące cechy: mądrość, myślenie, a także marzenie.
Liczba w nawiasie wskazuje liczbę osób, która udzieliła takiej odpowiedzi, np. mózg (10)
oznacza, że dziesięć osób napisało, że ze słowem głowa kojarzy im się mózg. Jeśli po nawiasie nie
zamieszczono cyfry, oznacz to, że dane wyrazy pojawiły się tylko jeden raz.
2
59
2.2. Serce
Serce kojarzy się ankietowanym z miłością (24), uczuciem (7), krwią (4),
zawałem (3), emocjami (2) i emocjonalnością. Respondenci zwrócili uwagę na
to, że serce to narząd (2), że bije (4) i jest synonimem życia (2). Serce przywołuje
na myśl kolory – czerwony (3) i czerwień (2) oraz kolor z kart do gry – kier. Ponadto respondentom serce kojarzy się także z walentynkami (2), życzliwością oraz
z kształtem serca. Serce pojedynczym respondentom kojarzy się z różami, pulsem,
chorobą, układem krwionośnym. Jedna ankietowana osoba napisała, że serce jest
dobre.
Frazeologizmy związane z sercem to według respondentów: mieć serce na
dłoni (17), serce nie sługa (9), mieć serce z kamienia (6), kamień spadł z serca (2),
złamane serce, pęknięte serce (2), miej serce i patrzaj w serce (2). Pozostałe frazeologizmy zostały wymienione przez pojedynczych respondentów: gorące serce,
tam twój dom gdzie serce twoje, co z oczu to z serca, waleczne serce, gołębie serce, serce pęka, serce w rozterce, robić coś z sercem, serce jak dzwon. Wymieniono
także gołębie serce i miękkie serce (2).
Wspólny ładunek kulturowy to miłość i uczucie.
2.3. Ręka
Ręka kojarzy się ankietowanym przede wszystkim z pracą (14), palcami (6)
i powitaniem (3). Dwie osoby wymieniły uścisk dłoni, który możemy utożsamiać
z powitaniem. Dwukrotnie wymieniono także pierścionek (2), dłoń (2), rękawiczkę
(2), kradzież (2), prace manualne (2). Jedna osoba napisała zdolności manualne.
Pojedyncze skojarzenia to: otwartość, działanie, mycie, pisanie, granie, gra na
fortepianie, rzeźba, biżuteria, obrączka, lakier do paznokci, pięść, kończyny, gips.
Ręka przywołuje na myśl dotyk i seks (2). Ręce są szybkie (2), zręczne i mają palce. Ponadto jednej osobie ręka kojarzy się z nogą. Jedna osoba podała w tej części
ankiety związek frazeologiczny: pomocna dłoń.
Ponad połowa ankietowanych zapytana o związki frazeologiczne związane
z ręką wymieniła: ręka rękę myje (29). Jedna osoba napisała zmienioną leksykalnie wersję tego frazeologizmu – rączka rączkę myje. W ankiecie wymieniono
także: dwie lewe ręce (9), ręce pełne roboty (3), pomocna dłoń (2), ale i ciężka
ręka (2). Ręka pojawia się także we frazeologizmach: zacierać ręce, dać palec
– chcą rękę, ręka Boga, lepkie ręce, trzymać rękę na pulsie i niewidzialna ręka
rynku.
Ręka niesie ze sobą następujący ładunek kulturowy: pracę, ale także nielegalną i niejasną sytuację.
60
2.4. Brzuch
Brzuch to ciało (16), przywołuje na myśl jedzenie (15), ból (7), pępek (5),
głód, otyłość, krągłości, tłuszcz, pełność (2), ale także mięśnie brzucha, kaloryfer
oraz pasibrzuch. Siedmiu osobom brzuch kojarzy się z ciążą (7), dwóm z odchudzaniem (2). Po jednym wskazaniu otrzymały następujące wyrazy: kobieta,
dzidzia, dziecko, układ pokarmowy, łaskotki. Dla jednej osoby brzuch to centrum.
Także jednej osobie brzuch kojarzy się z tańcem (z pewnością chodzi o taniec
brzucha).
10 osób wymieniło ten sam frazeologizm – wiercić komuś dziurę w brzuchu (10). 12 osobom brzuch przywołał na myśl związek mieć motyle w brzuchu
(12). Dwie osoby podały zmodyfikowaną wersję powiedzenia paluszek i główka
to szkolna wymówka – brzuszek i główka to szkolna wymówka. Pozostałe, pojedynczo wymienione frazeologizmy, to: słuchaj uchem, a nie brzuchem, głodny
brzuch – zły brzuch, leżeć brzuchem do góry, pępek świata (2).
Wymieniono także zestawienia wyrazowe niebędące frazeologizmami, np.
ból brzucha, ucho ucha taniec brzucha, pełny brzuch (2), brzuchomówca, Pasibrzuch. Napisano także fragment reklamy telewizyjnej – 70% aktywności pochodzi z wnętrza brzucha.
Brzuch kojarzy się przede wszystkim z jedzeniem.
Wymienione frazeologizmy nie pokrywają się ze skojarzeniami wymienionymi w pytaniu 1. Nie można zatem mówić o wspólnym ładunku kulturowym.
2.5. Plecy
Plecy kojarzą się najczęściej z częściami ciała: kręgosłupem (11), tyłem
(3), mięśniami, mięśniem najszerszym grzbietu. Plecy to także: swędzenie (1),
ból (6), ciężar (2), obrona (2). Pojedyncze osoby wymieniły opalanie, podporę, oparcie, osłonę i koc. Plecy są szerokie i włochate. Plecy przywołują na
myśl znajomości (2) i wsparcie, leżenie (2), masaż (2), obrażanie się, tatuaż,
sexapil, mężczyznę, siłę i korupcję. Pięciu osobom plecy kojarzą się z plecakiem (5).
Najpopularniejszy związek frazeologiczny to: mieć plecy (20) oraz jego
rozbudowana wersja mieć mocne plecy (10), mieć szerokie plecy (2). Respondenci podali także frazeologizmy: mieć u kogoś plecy, ktoś o silnych plecach.
Wskazali, że związek frazeologiczny kojarzący się z plecami to obgadywać za
plecami (2), mieć coś na swoich plecach (3), poklepać kogoś po plecach, nóż
w plecy, osłaniać plecy oraz nosić kogoś na swoich plecach, z przodu plecy
z tyłu plecy (2).
Implicite kulturowe pleców to znajomości, wsparcie.
61
2.6. Oko/oczy
Oko kojarzy się ze wzrokiem (13), spojrzeniem (2), postrzeganiem (1), spostrzegawczością, widzeniem, patrzeniem, widokiem, obserwacjami, okularami
(7), pięknem (4), bystrością i błyskiem. Oko może być sokole lub cyklopa. Ankietowanym z okiem kojarzą się rzęsy (5) i tusz do rzęs, eyeliner, makijaż (2), kolor
(2), łzawienie i płacz. Oko utożsamiane jest z duszą, krótkowzrocznością, prawdą,
a także z soczewkami (2).
Wśród frazeologizmów i zwrotów ze słowem oko najczęściej powtarzały się:
sokole oko (7), oczy zwierciadłem duszy (7), oko za oko (6), oko za oko, ząb za ząb
(3), mieć oko na kogoś (4), mieć kogoś na oku, mieć oko na coś (2), co z oczu to
z serca (3), wpadło coś komuś w oko (3), puścić oko (2). Pojedynczo wymienione
zostały: czego oczy nie widzą, tego sercu nie żal, dookoła głowy, gdzie okiem
sięgnąć, oczy są oknem dusz, okno na świat, oczko w rajstopie, strach ma wielkie
oczy, rzucić okiem na coś, patrzeć przychylnym okiem, prawda w oczy kole, kruk
krukowi oka nie wykole, oko w oko, szkiełko i oko, kocie oczy.
Oko kojarzy się przede wszystkim z widzeniem, duszą, bystrością, a te cechy
stanowią implicite kulturowe tego wyrazu.
2.7. Usta
Usta przywołały takie skojarzenia jak: pocałunek (16), całowanie (2), buziaki
(1), namiętność (2), mowa (9), mówienie. Usta kojarzą się także z kobietą (2),
szminką (7), pomadką, błyszczykiem (3), uśmiechem, śmiechem, malinami. Usta
są czerwone (5) i są częścią ciała, kojarzą się z wargami (2), zębami (2), językiem
(3) i jedzeniem (2). Jednej osobie usta kojarzą się ze smakiem.
Wśród wyrażeń i zwrotów frazeologicznych pojawiły się złote usta (5), z ust
do ust (5), między ustami a brzegiem pucharu (2), złotousty (3), usta jak malina
(2), malinowe usta, koralowe usta, usta milczą dusza śpiewa (3), wyjąć coś z ust
(3), nabrać wody w usta (3). Respondenci podali także usta-usta (4) (zestawienie
to pojawiło się chyba pod wpływem telewizyjnego serialu pod takim tytułem).
Wymieniono także: wkładać komuś słowa w usta, wyjąć komuś z ust, spijać
słowa z czyich ust, komuś się usta nie zamykają, cisnąć się na usta, zasznurowane
usta.
Wspólny ładunek kulturowy to mowa, słowa oraz kolor ust.
2.8. Język
Język kojarzy się z mową (20), mówieniem, nauką mowy, słowem (3), komunikacją (2), rozmową (2), całowaniem (4), pocałunkiem, plotkowaniem (2),
smakiem (2), jedzeniem, kolczykiem (4), śliną (4). Język może być polski, ojczy-
62
sty, obcy (3), długi. Pojedyncze osoby przywołują takie skojarzenia, jak: gorąco,
narody, lizak, bakterie, przyjemność, buty, seks, złośliwość, usta.
Wśród wymienionych frazeologizmów ze słowem język najczęściej powtarzały się: mieć coś na końcu języka (7), być na językach (5), wziąć kogoś na języki
(2), mieć kogoś na językach, mówić co ślina na język przyniesie (5), mieć długi
język (4), trzymać język za zębami (2), Polacy nie gęsi i swój język mają (2), język
ciała (2), obcy język (2), język lata jak łopata (2). Pozostałe zostały wymienione
tylko przez pojedyncze osoby i dotyczyły szeroko pojętego mówienia: ostrzyć
sobie język, co w głowie to na języku, ciągnąć kogoś za język. Ponadto jedna osoba napisała: twój zły język doprowadzi cię do ruiny, mowa ludzka, mleć językiem,
język aniołów, cięty język, język u buta.
Przywołane frazeologizmy potwierdzają wymienione wcześniej cechy języka, który kojarzy się przede wszystkim z mową, wymianą informacji.
2.9. Nos
Wśród skojarzeń ze słowem nos pojawiły się: węch (21), katar (13), zapach
(6), woń, kichanie, chusteczki higieniczne (2), piegi (2). Pojedyncze osoby wskazały na: smakowanie, nosek, zimny, oddychanie, perfumy, włosy, nosówka, okulary, oddychanie. Jednej osobie nos kojarzy się z bohaterem literackim – Pinokiem.
Nos może być krzywy.
Nos został wymieniony m.in. w następujących frazeologizmach: mieć nosa
do czegoś (6) lub w skróconej wersji: mieć nosa (11), wścibiać/wtykać nos w nie
swoje sprawy (4), mieć to w nosie (3), wyczuć coś nosem/czuć pismo nosem.
Jednokrotne wskazania mają także frazeologizmy: nos na kwintę, mieć
wszystko w nosie, wodzić kogoś za nos, dać pstryczka w nos. Pojawiły się także:
wysmarkać nos, garbaty nos, mówić przez nos, czubek nosa, mieć długi nos, orli
nos, zadzierać nosa.
Ładunek kulturowy przypisywany przez respondentów nosowi to przede
wszystkim: ciekawość, intuicja.
2.10. Ucho/uszy
Ucho kojarzy się przede wszystkim z kolczykami (24), słuchem (14), słyszeniem, słuchaniem, podsłuchiwaniem. Kojarzy się także z dźwiękami (2), muzyką
(3), hałasem, radiem, słuchawkami (2), ale także w pojedynczych odpowiedziach
z dzbanem, słoniem, słuchawkami, aparatem słuchowym, nausznikami, słabym
słuchem i małą fretką. Jedna osoba kojarzy ucho z bohaterem bajki – Plastusiem.
Najczęściej wymienianymi frazeologizmami były: gumowe ucho (24), mieć
gumowe ucho (2), ściany mają uszy (10), ucho od śledzia (3). Jeden raz podano:
nastawiać uszy, mieć powyżej uszu, ucho igielne/od igły, czerwone uszy mieć, gdy
63
ktoś obgaduje, póty dzban wodę nosi, póki mu się ucho nie urwie, czapka uszatka,
kurzy się z uszu, słoń nadepnął na ucho, śmiać się od ucha do ucha, mówić na
ucho, ośle ucho, dostał wielkich uszu.
Implicite znaczenie ucha to słuchanie i podsłuchiwanie.
Pierwsza część ankiety miała na celu wydobycie C.C.P. – wspólnego implicite kulturowego (czyli, zgodnie z teorią Galissona – metaforycznego znaczenia
dodanego), funkcjonującego w umysłach użytkowników języka i równocześnie
członków danej wspólnoty kulturowej. Badania porównawcze z innymi językami
mogłyby wykazać odmienność bądź wspólnotę C.C.P. w różnych kulturach.
Druga część kwestionariusza miała umożliwić zbadanie znajomości związków frazeologicznych zawierających nazwy części ciała wśród rodzimych użytkowników języka. Z odpowiedzi respondentów wynika jednoznacznie, że związki frazeologiczne, w których pojawiają się takie nazwy są znane i powszechnie
używane. W porównaniu do badania nad związkami frazeologicznymi z nazwami
zwierząt (Papież 2009), okazuje się, że te z nazwami części ciała są bardziej popularne – tylko trzy osoby zadeklarowały, iż nie znają jednego z frazeologizmów
(mieć mocne plecy), tymczasem podczas badania nad związkami frazeologicznymi z nazwami zwierząt 9 osób stwierdziło, że nie zna trzech z podanych frazeologizmów.
Najczęściej używanymi frazeologizmami są mieć coś na końcu języka, na
własną rękę i kamień spadł z serca. Tylko jeden respondent zadeklarował, że nie
używa formuły mieć coś na końcu języka, podczas gdy aż 36 osób używa jej często i bardzo często. Następny pod względem częstotliwości użycia był związek
frazeologiczny na własną rękę, którego nie używa jedna osoba, zaś często używa jej 27 osób. Frazeologizm kamień spadł z serca jest stosowany bardzo często
i często (25 wskazań), a 28 osób przyznało, że stosuje go rzadko i od czasu do
czasu.
Inne popularne frazeologizmy to: mieć oko na kogoś, głowa rodziny, wyjąć
coś komuś z ust, mieć nosa do czegoś, ściany mają uszy. W tych przypadkach respondenci zadeklarowali, że używają danych frazeologizmów raczej rzadko lub
od czasu do czasu – wskazania tego typu dominowały nad odpowiedziami często
i bardzo często.
Najrzadziej stosowanymi frazeologizmami są mieć mocne plecy i wiercić komuś dziurę w brzuchu. Do nieużywania zwrotu mieć mocne plecy przyznało się
15 osób, a 36 zadeklarowało, że stosuje go raczej rzadko lub od czasu do czasu.
Zwrot wiercić komuś dziurę w brzuchu nie jest używany przez 10 osób, a w 41
przypadkach używany jest jedynie rzadko i od czasu do czasu.
Uznano, że jeśli nazwy części ciała ludzkiego występują we frazeologizmach, to muszą nieść ładunek kulturowy, muszą konotować dodatkowe znaczenie. W wyrażeniu głowa rodziny – wyraz głowa konotuje takie cechy, jak mądrość
i odpowiedzialność. To głowa jest ośrodkiem myślenia, przez to i działania. Ten
64
frazeologizm prawie idealnie odtwarza znaczenie nadane mu przez respondentów
w odpowiedzi na pytania pierwszej części kwestionariusza i potwierdza istnienie
u respondentów wspólnego ładunku kulturowego.
Zwrot kamień spadł z serca oznacza, iż jakaś sprawa została pozytywnie zakończona, jakieś zmartwienie zniknęło. Serce w tym przypadku jest ośrodkiem
kumulowania uczuć, rezerwuarem, w którym przechowujemy zmartwienia i troski (jak w zwrocie coś leży mi na sercu). Podobne znaczenia przypisywali sercu
respondenci, głównie jednak stawiali na powiązania z miłością.
Frazeologizm na własną rękę powinien się chyba pojawić z czasownikiem
robić coś na własną odpowiedzialność/na własną rękę. Oznacza wykonywanie
czynności samodzielnie, bez pomocy innych. Ręka konotuje cechy takie, jak
samodzielność, indywidualizm, działanie, robienie (podobnie: to jest w twoich
rękach). Informacje uzyskane od respondentów potwierdzają konotacje z pracą,
a uzupełniają to znaczenie o działalność nielegalną.
Wiercić komuś dziurę w brzuchu to inaczej nakłaniać kogoś usilnie do czegoś.
Brzuch w tym wypadku staje się ośrodkiem wywierania wpływu, jakimś słabszym punktem. Trudno było odtworzyć spójny obraz ze skojarzeń respondentów.
Odpowiedzi były zbyt różnorodne, by mówić o wspólnym ładunku kulturowym.
Zwrot mieć mocne plecy oznacza, że mamy poparcie wpływowego człowieka. Plecy kojarzą się tu z silnym podparciem. W ten sam sposób respondenci
odtworzyli dodatkowe znaczenia terminu plecy – to znajomości, wsparcie.
W kolejnym zwrocie mieć oko na kogoś, oko ma związek z obserwowaniem,
ale szczególnym, pilnym i uważnym. Oko staje się narzędziem, które pomaga
w kontrolowaniu kogoś. Inne konotacje uzyskano z analizy wypowiedzi respondentów. Tam oko to głównie widzenie, dusza. Jedynie skojarzenie z bystrością
pokrywa się ze znaczeniami realizowanym w powyższym związku frazeologicznym.
Wyjąć coś komuś z ust oznacza, że właśnie chciało się powiedzieć coś, co
wypowiedział nasz przedmówca. Usta stają się narzędziem tworzenia komunikatów, związane są z mową. Nieco podobny jest status kolejnego zwrotu – mieć coś
na końcu języka. Wypowiadamy go, gdy nie możemy odnaleźć w pamięci słowa,
którego potrzebujemy. Język kojarzy się z mową, tworzeniem wypowiedzi, ale też
jest jakimś rezerwuarem słów. Trochę tak, jakby słowa nie pochodziły z umysłu,
tylko z aparatu mowy, tu ‒ języka. W niemal identyczny sposób ankietowani nakreślili dodatkowe znaczenia pojęć usta i język.
Mieć nosa do czegoś to inaczej mieć dobrą intuicję, wiedzieć, co zrobić
w danej sytuacji, ale też dobrze rozpoznawać intencje innych. Nos też staje się
narzędziem – podobnie jak i inne organy związane ze zmysłami – podobnie jak
zwierzęta wyczuwamy nosem, jest on narzędziem do badania i eksploracji rzeczywistości. Ankietowani w odpowiedzi na pierwsze pytania kwestionariusza wyrażali podobne opinie. Dodatkowe znaczenie przypisywane nosowi to ciekawość
i intuicja.
65
Zwrot ściany mają uszy nadaje cechy ludzkie obiektom nieożywionym. Uszy
konotują takie cechy, jak wścibstwo, podejrzliwość. Respondenci dokonali podobnej charakterystyki, podając swoje skojarzenia. Uszy, ich zdaniem, służą nie
tylko do słuchania, ale też do podsłuchiwania.
3. KONSEKWENCJE DLA NAUCZANIA
Rola związków frazeologicznych w nauczaniu JPJO została już kilka lat temu
dostrzeżona przez glottodydaktyków. Te stałe połączenia wyrazowe urozmaicają
i wzbogacają język, wpływają też na jego plastyczność, głównie dzięki zabarwieniu emocjonalnemu, jakie ze sobą niosą. Co więcej, są elementami języka, w których kultura doskonale się odbija. Często dają szansę poznania historii i obyczajowości grupy etnicznej, której język poznajemy. Ponad wszystko jednak podkreślić
należy fakt, że codzienne rozmowy Polaków czy artykuły prasowe przesycone
są związkami frazeologicznymi o różnym stopniu idiomatyczności i stabilizacji.
Dlatego też cudzoziemiec uczący się języka polskiego na pewnym etapie nauki
musi je poznać i wprowadzić do swojego słownictwa.
Przedstawione wyniki badań ankietowych, związanych z nazwami części
ciała, mogą stanowić pierwszy etap na drodze do skutecznego nauczania i uczenia
się. Określono bowiem zawartość leksykultury w zbiorze pojęć i prześledzono odtwarzalność wspólnego ładunku kulturowego w wybranych związkach frazeologicznych. Warto w tym miejscu przedstawić jeden ze sposobów, który może być
wykorzystany do przeniesienia uzyskanej wiedzy do konkretnej sytuacji, czyli do
nauczania JPJO.
Początkowym etapem lekcji z wykorzystaniem uzyskanych informacji powinna być prezentacja wybranych związków frazeologicznych oraz wyjaśnienie
ich znaczeń. W zależności od stopnia zaawansowania i aktywności poszczególnych członków grupy, można dodatkowo rozszerzyć znaczenia związane z konkretnymi częściami ciała ludzkiego lub poprosić samych studentów-cudzoziemców o inne skojarzenia z danymi znaczeniami związków. Jeśli np. przedstawimy
grupie frazeologizm głowa rodziny wraz z wyjaśnieniem, że jest to osoba, która
decyduje w rodzinie, to możemy dalej pytać, jaka jest/jaka powinna być taka osoba itp. Po zakreśleniu wspólnego ładunku kulturowego charakterystycznego dla
języka polskiego można przejść do kolejnej części zajęć. Powinna zostać podjęta
próba skontrastowania konotacji typowo polskich z jakąś częścią ciała ze skojarzeniami innych grup etnicznych czy narodowych. Oczywiście, zadanie to należy
odpowiednio dostosować do składu narodowościowego grupy. Jeśli grupa jest homogeniczna, może to być dyskusja grupowa, jeśli nie ‒ np. praca w parach bądź
podgrupach. Jaki efekt uda się nam uzyskać w ten sposób? Przede wszystkim
jest to ogromna szansa nawiązania dialogu międzykulturowego, który odbywa się
w zetknięciu z obyczajowością konkretnych społeczności. Jak podaje Grażyna
66
Zarzycka (2000), o swoistej wymianie kulturowej możemy mówić, gdy uda nam
się odnaleźć elementy rodzimych kultur cudzoziemców ukryte za wypowiedziami w języku polskim. Zaproponowane ćwiczenie daje szansę zburzenia dystansu
kulturowego i zaistnienia skutecznego dialogu.
Zaproponowana metoda nauczania związków frazeologicznych wpisuje się
w szerszą dyskusję na temat ujęcia kulturowego w dydaktyce języków obcych.
Nauczyciel, jak pisze G. Zarzycka (2008), przestaje być jedynie native speakerem,
a staje się interkulturowym rozmówcą i taką samą postawę stara się wykształcić
u uczniów. Co więcej, zabiegi te mogą prowadzić do zdobycia przez uczniów interkulturowej kompetencji komunikacyjnej, czyli „umiejętności zarządzania procesem wymiany znaczeń w sytuacji, gdy między odbiorcą a nadawcą komunikatu
istnieją bariery, wynikające z odmienności kulturowej” (Zarzycka 2008: 68).
Cudzoziemiec, który pozna konotacje znaczeniowe jakiegoś pojęcia w języku
polskim, będzie w stanie samodzielnie odczytać sens związków frazeologicznych
oraz innych porównań, gdzie dany termin pojawi się w swym niesłownikowym
znaczeniu. Stanie się to dzięki jego kompetencji interkulturowej.
BIBLIOGRAFIA
Kultura (2004), Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – pomoce dydaktyczne, red. W. Miodunka, Kraków.
L i g a r a B. (2008), Leksykultura w ujęciu Roberta Galissona a nauczanie kompetencji kulturowej,
[w:] W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI
wieku, red. W. Miodunka, A. Seretny, Kraków, s. 51–62.
L i g a r a B. (2009), Perspektywa kulturoznawcza nauczania kodu: teoria leksykultury Roberta Galissona, [w:] Nowa generacja w glottodydaktyce polonistycznej, red. W. Miodunka, Kraków,
s. 119–146.
M a d e j a A., S m e r c z e n i a k M. (2010), Frazeologia w nauczaniu języka polskiego jako obcego, [w:] Nowe perspektywy w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Toruń, s. 39–46.
Nowa generacja (2009), Nowa generacja w glottodydaktyce polonistycznej, red. W. Miodunka,
Kraków.
Nowe perspektywy (2010), Nowe perspektywy w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Toruń.
P ę c i ń s k a A. (2006), Co raz wejdzie do głowy – już z niej nie wyleci, czyli frazeologia prosta
i przyjemna, Kraków.
W poszukiwaniu (2008), W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego
u progu XXI wieku, red. W. Miodunka, A. Seretny, Kraków.
Wrocławska dyskusja (2004), Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym, red. A. Dąbrowska, Wrocław.
Z a r z y c k a G. (2000), Dialog międzykulturowy. Teoria i opis komunikowania się cudzoziemców
przyswajających język polski, Łódź.
Z a r z y c k a G. (2008), Opis pedagogiki zorientowanej na rozwój kompetencji i wrażliwości interkulturowej, [w:] W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego
u progu XXI wieku, red. W. Miodunka, A. Seretny, Kraków, s. 63–78.
67
TOWARDS THE INTERCULTURAL SPEAKER. THE RESEARCH BASED ON THE
THEORY OF LEXICULTURE
(Summary)
Keywords: lexiculture, idioms, teaching Polish as a foreign language, intercultural pedagogy
The article discusses culture in foreign language teaching. This issue is extremely interesting and the presented research complies with modern tendencies in pragmatic, lingua-cultural and
intercultural research. The research is based on Robert Galisson’s theory of lexiculture. The authors
collected and analysed data on the understanding of some language items by the native speakers
of Polish. In the article they present an experimental lesson of Polish as a foreign language as an
example of the implementation of the theory of lexiculture.
Ałła Krawczuk ⃰
O KOGNITYWNYCH UWARUNKOWANIACH WSPÓŁCZESNEJ
GLOTTODYDAKTYKI: KATEGORIE GRAMATYCZNE
W NAUCZANIU UKRAIŃCÓW JĘZYKA POLSKIEGO
Słowa kluczowe: kategoria gramatyczna, kognitywizm, błąd, komunikacja, język polski jako
obcy, język ukraiński, glottodydaktyka
W artykule jest omawiana możliwość kognitywnego podejścia do nauczania Ukraińców polskiej gramatyki, rozumianej zarówno w aspekcie teoretycznym, jak i praktycznym. Wskazuje się
na różnice dotyczące realizacji kategorii gramatycznych w języku polskim i ukraińskim, analizuje
się zależności między kategorialnymi odrębnościami w rozpatrywanych językach a typowymi
błędami systemowymi w polszczyźnie Ukraińców, ze szczególnym uwzględnieniem tych błędów,
które mogą powodować zakłócenia komunikacyjne w polskojęzycznym dyskursie Ukraińców
z Polakami.
Naturalny wydaje się fakt, że badania w zakresie lingwistyki kulturowej
w Polsce dążą do rozpatrywania związków języka polskiego z polską kulturą na tle
innych, uwarunkowanych kulturowo, języków. Przecież porównanie polszczyzny
do innych języków etnicznych, zarówno odległych genetycznie, jak i spokrewnionych z nią, a nawet blisko spokrewnionych, umożliwia uwypuklenie jej swoistych
cech. Sposób widzenia świata przez pryzmat języka polskiego można zrozumieć,
zapoznając się ze sposobami widzenia świata przez „okulary” innego języka. Dodajmy, że spoglądanie na polszczyznę z zewnątrz, z perspektywy innego języka
etnicznego, może dostarczać nowych danych o osobliwościach osadzenia języka
polskiego w polskiej kulturze. Dotyczy to zjawisk zarówno lingwopragmatycznych i leksykalno-semantycznych, jak i gramatycznych. Istotę polskiej etykiety
językowej można najlepiej zrozumieć dopiero w trakcie jej zestawiania z grzecznością językową innych narodów (zob. np. Marcjanik 2005, 2007), a subtelności
znaczeniowe polskich jednostek leksykalnych w pełni się odsłaniają w wyniku
* [email protected], Katedra Filologii Polskiej, Wydział Filologiczny, Narodowy
Uniwersytet Lwowski im. Iwana Franki, ul. Uniwersytecka 1, 79-000 Lwów.
70
Ałła Krawczuk
porównania tych jednostek (wraz z całą strefą konotacyjną) z innojęzycznymi
odpowiednikami (zob. np. Grzegorczykowa, Waszakowa 2000, 2003; Wierzbicka
2007). Także struktura gramatyczna polszczyzny najwyraźniej rysuje się właśnie
na tle struktur gramatycznych innych języków, spokrewnionych z nią lub niespokrewnionych.
„Konieczność konfrontacji różnych – najczęściej dwóch – języków i kultur
jest problemem, z którym zmagają się [...] wszyscy uczący (się) języków obcych”
– pisze Anna Dąbrowska (2004–2005: 149), podkreślając rolę, jaką odgrywają
we współczesnej glottodydaktyce związki między językiem a kulturą w ogóle,
a także między językiem ojczystym (i ojczystą kulturą) a językiem przyswajanym
(i przyswajaną kulturą). A zatem glottodydaktyka „pracuje na styku” języków
i kultur: z jednej strony wzbogaca krajową lingwistykę kulturową, z drugiej zaś
sama wzbogaca się o jej metody. Chodzi mianowicie o to, że analiza doświadczeń
językowo-kulturowych obcokrajowców uczących się polszczyzny może dostarczać bardzo cennych danych materiałowych do badań prowadzonych w kraju nad
stereotypami i prototypami składającymi się na językowy obraz świata Polaków,
nad osobliwościami konceptualizacji w języku polskim wiedzy o otaczającym
świecie. Jednocześnie metody kognitywne, już od kilkudziesięciu lat stosowane w językoznawstwie polonistycznym, mogą stanowić ważny element współczesnej metodyki nauczania języka polskiego, także poza Polską. Mam na myśli
praktyczną naukę JPJO i teoretyczno-językoznawcze kształcenie polonistyczne
obcokrajowców. Przecież w trakcie nauczania języka bardzo pożądane wydają
się elementy analizy odmiennych sposobów kategoryzacji świata w przyswajanej
przez uczących się polszczyźnie i ich języku ojczystym – wyjaśnianie osobliwości „kawałkowania” rzeczywistości poprzez język polski i np. ukraiński (że
dla polskiej wspólnoty językowej właściwe jest trochę inne patrzenie na związki
rodzinne niż dla ukraińskiej, że Polacy mają siostrzeńca i bratanka, a w języku ukraińskim jest tylko племінник i nie wiadomo, czy to syn siostry czy brata
etc.). Jednocześnie stosowanie teoretycznych założeń kognitywizmu może być
ważnym czynnikiem ułatwiającym przyswojenie przez studentów zagranicznych
polonistyk – w tym ukraińskiej – wiedzy językoznawczej. Chodzi np. o podejście
w duchu kognitywistycznej koncepcji prototypów do polskiej gramatyki, w której
akcentuje się centralny i peryferyjny status poszczególnych części mowy (por. np.
marginalizację zaimka w nowoczesnych klasyfikacjach części mowy) lub określonych grup wyrazowych w obrębie pewnej części mowy (np. „peryferyjne” rzeczowniki typu pisanie, czytanie czy też „marginalne” zaimki typu tyle, ile, które
mogą być traktowane jako liczebniki). Podejście kognitywne pozwala np. umotywować (na potrzeby student��
ów)��
potrzebę rozpatrywania nietradycyjnych klasyfikacji części mowy, gdyż każda z nich na swój sposób „próbuje sobie poradzić”
z trudnymi do przyporządkowania wyrazami. Teza o rozmytych granicach między
poszczególnymi typami słowotwórczymi na gruncie kognitywizmu pomaga wyjaśniać dyskusyjny status słowotwórstwa, będącego częścią morfologii (gramaty-
O kognitywnych uwarunkowaniach współczesnej glottodydaktyki
71
ki), ale jednocześnie reprezentującego zjawiska należące do słownictwa i badane
w ramach leksykologii (por. Tabakowska 2001: 106; Nagórko 2006: 169). Teoria
kognitywistyczna pozwala uzmysłowić studentom „przejściowy” status wyrazów
typu zrobiony, pisanie, najładniejszy, które mogą być potraktowane jako fakty
fleksji (czyli formy fleksyjne, prezentowane przez wokabuły zrobić, pisać, ładny)
i jako fakty słowotwórstwa (czyli derywaty utworzone od leksemów zrobić, pisać,
ładny), a także, odpowiednio, podwójny status wyróżnianych w tych wyrazach
morfemów -on(y), -ni(e), naj-+(ej)sz(y), które można uważać albo za morfemy
fleksyjne, albo za morfemy słowotwórcze. Wbrew pozorom, tego typu rozmowy
prowadzone ze studentami fascynują ich – gramatyka przestaje im się wydawać
sztywnym, skostniałym systemem, niepodlegającym dyskusji, którego można
(i trzeba) banalnie nauczyć się na pamięć. W ten sposób uczy się polonistów myślenia o języku z uwzględnianiem odmiennych stanowisk związanych z różnymi
punktami odniesienia.
W dalszej części artykułu chciałabym się zająć kognitywistycznym wymiarem niektórych zagadnień gramatycznych w glottodydaktyce. Będzie mnie interesowało zwłaszcza to, czy kategorie gramatyczne języka polskiego tak dalece
są odmienne od ukraińskich, że
��
rzutują
��
na osobliwości polskojęzycznej i ukraińskojęzycznej wizji świata i – co za tym idzie – na częstość popełniania przez
Ukraińców uczących się polszczyzny błędów gramatycznych. Omówię zwłaszcza
te błędy, które w różnym stopniu mogą powodować zakłócenia w polskojęzycznej
komunikacji Ukraińców z rodzimymi użytkownikami polszczyzny. Zastanowię
się także nad skutecznością wprowadzania do procesu glottodydaktycznego elementów gramatyki kognitywnej – zarówno od strony praktycznej nauki języka
polskiego, jak i kształcenia w zakresie językoznawczym.
Jak pisze Alicja Nagórko w nowym podręczniku do polskiej gramatyki1, adresowanym m.in. także do cudzoziemców: „Gramatyka tworzy język, decyduje
o jego tożsamości w stopniu dużo większym niż słownictwo” (Nagórko 2010:
15); „W gramatyce, w jej strukturach i kategoriach, utrwalone jest nasze zbiorowe
myślenie” (Nagórko 2010: 13). Zasadnicze��
różnic��
e gramatyczne między językami są związane ze swoistymi sposobami postrzegania świata przez użytkowników
tych języków. Wiele odrębności gramatycznych, bardzo niespodziewanych dla
świadomości językowej Europejczyka, ujawnili jeszcze w połowie XX w. na materiale języków indiańskich zwolennicy relatywizmu językowego Sapir i Whorf;
przykłady te były często przytaczane w późniejszych pracach językoznawczych
reprezentujących nurt kognitywistyczny. W polskiej literaturze przedmiotu (zob.
np. Milewski 1969; Wierzbicka 1967) przywołuje się liczne dane potwierdzająPraca ta napisana została w duchu kognitywizmu, dzięki czemu jest nie tylko podręcznikiem
gromadzącym wiedzę na temat gramatyki, lecz także dobrym bodźcem dla studentów polonistyki,
zarówno krajowej, jak i zagranicznej, do zastanowienia się nad uwarunkowaniami kulturowymi
gramatyki, nie tylko polskiej.
1
72
Ałła Krawczuk
ce głębokie różnice w gramatykach języka polskiego i genetycznie odległych od
niego języków. Warto, jak się wydaje, nauczając akademickiej gramatyki języka obcego (w moim wypadku ‒ ucząc Ukraińców polskiej gramatyki), przybliżać studentom wiedzę na temat kulturowych uwarunkowań gramatyki. Ciekawy
i „dydaktycznie opłacalny” może być, moim zdaniem, nawet ten szeroki, genetycznie odległy kontekst problematyki relatywizmu językowego w gramatyce. Przy
okazji uczenia się o kategoriach gramatycznych polszczyzny lwowscy studenci
polonistyki dowiadują się (zob. Krawczuk 2007: 42–43), że w jednym z języków
meksykańskich jest wyrażana za pomocą osobnych form gramatycznych informacja o tym, czy opisywana czynność została wykonana po raz pierwszy, czy jest
powtórzeniem czynności wcześniejszej. Taka ciekawostka pomaga wykładowcy
„obudzić” studentów na „nudnych” zajęciach z gramatyki, zwłaszcza wtedy, gdy
rozpatruje się tak „trudny” temat, jakim jest teoria kategorii gramatycznych polszczyzny. Studentom z kolei tego typu informacje pomagają w uzmysłowieniu sobie roli języka, a zwłaszcza gramatyki, w percepcji świata: brak jakiegoś wyróżnienia kategorialnego w określonym języku powoduje niezauważenie przez ludzi
mówiących tym językiem pewnych zjawisk istniejących w świecie realnym. Stąd
motywacja do uczenia się gramatyki języka obcego, gdyż to także ona, a nie tylko
słownictwo, może odgrywać decydującą rolę w językowym porozumiewaniu się
na styku kultur. Zapoznając się z tego typu przykładami, studenci odkrywają dla
siebie, że np. zwyczajne dla nich relacje czasowe w innych językach mogą być
„dziwnie skomplikowane”, że gdyby np. Ukrainiec lub Polak zechciał nauczyć
się wspomnianego języka meksykańskiego, musiałby zacząć zupełnie inaczej
myśleć o czasie – nie w kategoriach odniesienia do chwili mówienia o czynności (zwyczajny dla Ukraińca i Polaka czas teraźniejszy, przeszły, przyszły), lecz
w jakichś niejasnych, słabo rozumianych kategoriach „powtarzalności czynnościowej” (można tu jednak przywołać dla porównania polskie opozycje leksykalne typu jeść – jadać, chodzić – chadzać, które mogą nieco przybliżyć rozumienie
omawianego przykładu)2.
Przytaczanie na zajęciach z ukraińskimi polonistami podobnych przykładów
ilustrujących rolę gramatyki w uczeniu się języka obcego, odległego genetycznie,
Można studentom także powiedzieć, że w językach, niespokrewnionych z polszczyzną czy
językiem ukraińskim istnieje wiele innych kategorialnych ujęć czasu, np. w jednym z języków
afrykańskich wyrażone gramatycznie informacje o czynności przeszłej różnicuje się na takie, które
miały wpływ na stan obecny, i takie, które tego wpływu nie wywarły. Indiański język hopi w ogóle
ujmuje czas „punktowo”, wskazując na fazę procesu (momentalność, powtarzalność) i wyróżniając
gramatycznie (zamiast czasu teraźniejszego, przeszłego i przyszłego) proces obiektywny, który zachodzi albo zaszedł realnie i proces subiektywny, będący przedmiotem myśli, oczekiwań, nadziei.
Nie tylko czas, lecz także rodzaj lub liczba mogą być zupełnie inaczej ujmowane w innych językach.
Niektóre języki australijskie mają nie tylko liczbę podwójną (jak to było np. w dawnym języku
polskim i ukraińskim), lecz także potrójną i poczwórną. W jednym z języków australijskich Aborygenów odrębny rodzajnik występuje przy nazwach przedmiotów długich i ostrych, a inny przy
nazwach przedmiotów okrągłych etc.
2
73
ma swój sens. Z jednej strony, zachęca do zgłębiania zagadnień gramatycznych
w ogóle, z drugiej ‒ nie zniechęca do uczenia się gramatyki polskiej, gdyż jest ona
zdecydowanie łatwiejsza niż np. gramatyka odległego genetycznie języka chińskiego lub japońskiego.
„Nie trzeba jednak – jak pisze Elżbieta Tabakowska – aż tak oddalać się
od Europy, aby zauważyć związek między kategoryzacją językową a kulturą”
(Tabakowska 2001: 190), przytaczając ciekawe różnice o podłożu kulturowym
w gramatykach języków europejskich. „Często pojawiają się opinie, że np. w gramatyce niemieckiej widać mocniejsze niż we francuskiej zakorzenienie w ��
«��
realności», że gramatyka angielska jest specjalnie wyczulona na niuanse motywacji
ludzkich zachowań i manipulacji, zaś rosyjska posiada szereg konstrukcji, które
wykazują ścisły związek z tradycyjnym rosyjskim fatalizmem” – pisze Tabakowska, dokładniej analizując kulturowe uwarunkowania gramatyki języka włoskiego – „takie konstrukcje jak reduplikacja składniowa i bezwzględny stopień najwyższy z pewnością łączą się z czymś, co nazywa się czasem «teatralnością życia
Włochów», o której mówią cudzoziemcy odwiedzający Włochy” (Tabakowska
2001: 190–193).
Powtórzmy studentom, naśladując wypowiedź Tabakowskiej, że nie trzeba
oddalać się od świata słowiańskiego w poszukiwaniu odrębności gramatycznych
osadzonych w kulturze. W języku bułgarskim, obecnym na wydziale filologii Uniwersytetu Lwowskiego, istnieje kategoria świadka – imperceptivus, odróżniająca
za pomocą wykładników gramatycznych wypowiedź przekazującą wiadomość
pewną od wiadomości hipotetycznej: różnymi formami gramatycznymi informuje się o zdarzeniu, którego mówiący był bezpośrednim świadkiem i o zdarzeniu,
o którym dowiedział się od kogoś innego. Studenci, ożywieni, reagują: „Chyba
trudniej jest w tym języku niż w naszym kłamać!”. Nawet w tak bliskich strukturalnie językach jak czeski i rosyjski można wskazać różnice w realizacji kategorii
gramatycznych – np. liczby. Stwierdzono większą „mnogość” języka czeskiego
w porównaniu z rosyjskim, chodzi m.in. o dużo większe w porównaniu z rosyjskim rozpowszechnienie w czeskim form liczby mnogiej rzeczowników materialnych (Горошкова 1978, cyt. za: Лешкова 1992: 40).
Logiczne po przedstawieniu takich informacji jest pytanie skierowane do
studentów o istnienie zasadniczych różnic w polskim i ukraińskim systemie
gramatycznym��
. Jeśli odpowiedź nie pada natychmiast, możemy pomóc, stwierdzając, że najprawdopodobniej należy szukać różnic w zakresie tych zjawisk
gramatycznych, które stają się przyczyną najczęstszych błędów popełnianych
pod wpływem języka ukraińskiego. Wiadomo, że właśnie odmienna realizacja
w różnych językach określonych kategorii gramatycznych (było to widoczne na
przykładzie kategorii czasu) staje się przyczyną najbardziej typowych, częstych
i słabo poddających się wyplenianiu błędów w przyswajanym języku. Po takim
komentarzu studenci już z łatwością wskazują na najbardziej odmienną kategorię – rodzaj gramatyczny. Pamiętają, jak „dziwny” wydawał się im na początku
74
Ałła Krawczuk
podział zaimków trzecioosobowych w liczbie mnogiej na oni i one (a błędy w tym
zakresie, niestety, popełniają mechanicznie nadal). Tak samo, mimo znajomości
zasad, robią błędy dotyczące związków zgody typu *Dziewczyny byli, które są
bezpośrednio związane z realizacją czasownikowych form rodzajowych.
Rzeczą niezbędną jest szczególne zwracanie uwagi na zajęciach – zarówno
praktycznych, jak i teoretycznych – właśnie na kategorie problematyczne, np. rodzaj gramatyczny. W czasie ćwiczeń należy dokładnie wyjaśniać, że zasadnicze
różnice w polskim i ukraińskim systemie rodzajowym ujawniają się w formach
liczby mnogiej i dotyczą wszystkich części mowy odmienianych przez liczby.
Różnice te są związane z osobliwym gramatycznym statusem w polszczyźnie
rzeczowników nazywających osoby płci męskiej (lub towarzystwo skupiające
osoby, z których przynajmniej jedna jest mężczyzną). To takie właśnie wyrazy
zastępuje się zaimkiem oni (a nie one), z tymi wyrazami łączą się czasowniki
w czasie przeszłym (lub przyszłym złożonym) zakończone na -li, -liśmy, -liście
(a nie na -ły, -łyśmy, -łyście), osobliwe formy mają także odnoszone do tych
wyrazów przymiotniki (rozumiane szeroko, jako wszystkie wyrazy o odmianie
przymiotnikowej) i liczebniki, np.: Ci nasi dwaj weseli chłopcy robili, będą robili
– por. Te nasze dziewczyny, kozy, książki, koty, niemowlęta, cielęta, okna były.
Podobnego rozróżnienia w języku ukraińskim brak. Ucząc praktycznej fleksji,
a mianowicie form biernikowych, ��
a także zagadnień teoretycznych, np. o kategorii rodzaju, podkreślamy, że polskie rzeczowniki męskoosobowe w bierniku liczby mnogiej mają formę taką samą jak w dopełniaczu, np. Znam tych chłopców,
artystów, lekarzy, natomiast cała reszta rzeczowników ma końcówki mianownikowe, np. Znam te dziewczyny, artystki, dzieci, zwierzęta, książki, podręczniki.
W języku ukraińskim w bierniku liczby mnogiej końcówki takie jak w dopełniaczu przysługują wszystkim rzeczownikom żywotnym, w tym także osobowym
żeńskim i nijakim, np. Я бачу цих дівчат, артисток, немовлят, тварин, псів,
корів, stąd wszechobecne frekwencyjne błędy Ukraińców polegające na stosowaniu wykładników dopełniaczowych w biernikowych formach rzeczowników
oznaczających osoby płci żeńskiej i nijakiej oraz wszystkie stworzenia żywe:
*Widzę dziewczyn, artystek, niemowląt, zwierząt, psów, krów.��
Polskie
��
rzeczowniki męskoosobowe, w odróżnieniu od reszty (niemęskoosobowych), mają osobliwe formy także w mianowniku liczby mnogiej – takiego zróżnicowania również
brak w języku ukraińskim. Szczególnie dobrze widoczne są polsko-ukraińskie
różnice morfonologiczne w tym zakresie na przykładzie rzeczowników, których temat kończy się spółgłoską twardą. W rzeczownikach męskoosobowych
– inaczej niż we wszystkich rzeczownikach niemęskoosobowych – w mianowniku liczby mnogiej te twarde spółgłoski ulegają wymianie (np. Polak – Polacy).
W języku ukraińskim w formie mianownika liczby mnogiej rzeczowniki nie mają
żadnych alternacji (поляк – поляки).
Wszystkie te polsko-ukraińskie różnice rodzajowe stają się przyczyną większości typowych błędów fleksyjnych w polszczyźnie Ukraińców. W celu elimina-
75
cji tych błędów trzeba proponować na zajęciach mnóstwo ćwiczeń różnego typu.
Wielka frekwencja tych błędów wynika, oczywiście, z zasadniczo odmiennej kategoryzacji świata przez środki gramatyczne języka ukraińskiego i polskiego. Używając form liczby mnogiej, Ukrainiec musi przestawić się na myślenie w innych
niż w języku ojczystym kategoriach opozycyjnych. Musi zacząć w niezwykły dla
siebie sposób dzielić świat na to, co jest „męskie osobowe” i to, co jest „resztą”
(a tu się znajdą kobiety, wszystkie zwierzęta, niektóre nazwy stworzeń niedorosłych – zwierząt i dzieci, a także nazwy rzeczy, obiektów, zjawisk – zbiór dość
niezwykły, bo zbyt różnorodny dla osoby z pierwszym językiem ukraińskim). Dla
polszczyzny w formach liczby mnogiej neutralizuje się – w odróżnieniu od języka
ukraińskiego – opozycja żywotności i nieżywotności. Ważna staje się natomiast
– również inaczej niż w języku rodzimym Ukraińców – opozycja męskoosobowości i niemęskoosobowości. Studentom można wyjaśnić, że „uprzywilejowania”
mężczyzn w polskiej gramatyce nie warto przenosić poza rzeczywistość językową – nie ma to raczej nic wspólnego z nierównością płci (choć znane są w literaturze przedmiotu dyskusje na ten temat).
W literaturze naukowej problem rodzaju jest dyskutowany na szeroką skalę
(studenci dowiadują się o tym wyłącznie na zajęciach o charakterze teoretycznym). Istnieją różne koncepcje przyporządkowania rzeczowników do określonych rodzajów i niejednolita terminologia na ich określenie. Jest to związane
przede wszystkim z kryteriami – semantycznymi, morfologicznymi czy składniowymi – na podstawie których wyróżniane są rodzaje. Dlatego ich liczba waha
się od trzech do pięciu, sześciu, siedmiu, ośmiu i dziewięciu. Dyskutowany jest
problem, czy rodzaj powinien być przypisywany wyrazowi rzeczownikowemu
w całości, czy osobno dla liczby pojedynczej i dla liczby mnogiej. W drugim wypadku w liczbie pojedynczej wyróżniano by np. trzy tradycyjne rodzaje – męski,
żeński i nijaki (albo cztery – żeński i nijaki oraz dwa męskie – męskorzeczowy
(widzę ten stół) i męskożywotny (widzę tego psa / chłopca)), a w liczbie mnogiej
– jeszcze dwa: męskoosobowy i niemęskoosobowy. Z jednej strony określenie
rodzajów osobno dla każdej liczby ułatwia opis gramatyczny rzeczownika, a także przymiotnika i czasownika, wchodzących w związki zgody z rzeczownikiem,
z drugiej zaś jest to sprzeczne z logiką, gdyż ten sam rzeczownik należałby do
różnych rodzajów w liczbie pojedynczej i mnogiej (np. wyraz kobieta byłby wyrazem rodzaju żeńskiego w liczbie pojedynczej i wyrazem rodzaju niemęskoosobowego w liczbie mnogiej). Próby usunięcia tej alogiczności i ustalenia rodzaju
dla leksemu w całości, niezależnie od formy liczby, doprowadziły do wyróżnienia
w literaturze przedmiotu pięciu rodzajów na podstawie kryterium składniowego
– żeńskiego, nijakiego i jeszcze trzech męskich – męskorzeczowego (zwanego też
męskonieżywotnym), męskozwierzęcego (zwanego czasem męskożywotnym3,
3
W niektórych pracach, zob. np. Bańko 2002: 68; Dąbrowska i in. 2010: 65; Kępińska 2006: 273), różnicuje się znaczenie tych terminów: rodzaj męskożywotny (czy też: grupa
76
Ałła Krawczuk
ale pod warunkiem, że usuwa się z jego zakresu męskie rzeczowniki osobowe)
i męskoosobowego. Najbardziej dyskusyjny, zwłaszcza od strony praktycznej,
pozostaje zakres rzeczowników mianowanych etykietkami terminologicznymi
„rodzaj męskozwierzęcy” (lub „męskożywotny”). Dla niejęzykoznawcy problemy związane z terminologią szczególnie się ujawiniają w trakcie określania rodzaju rzeczowników męskich, które, mimo że nie są nazwami stworzeń żywych,
mają w bierniku liczby pojedynczej końcówkę -a, np. kupić mercedesa, zarobić
dolara, tańczyć poloneza, wyprawa na Marsa etc. Jeśli podchodzimy do wyróżnienia rodzajów z punktu widzenia samej tylko semantyki, są to rzeczowniki męskorzeczowe, jeśli natomiast uwzględniamy kryteria składniowe, są to rzeczowniki męskozwierzęce, co jest sprzeczne z logiką, ale bardzo dobrze da się ułożyć
w precyzyjną naukową klasyfikację rodzajów.
Omówienie na zajęciach z morfologii wspomnianych zagadnień ma wartość nie tylko teoretyczną. Poznanie składniowej klasyfikacji rodzajów (zob.
Mańczak 1956; Bańko 2002: 66–68), konsekwentnie zastosowanej i realizowanej w postaci odpowiednich kwalifikatorów w Innym słowniku języka polskiego
pod redakcją Mirosława Bańki (Inny słownik… 2000), pomaga studentom radzić
sobie z trudnymi formami biernika liczby pojedynczej i mnogiej rzeczowników
należących do tradycyjnego rodzaju męskiego. Wiedząc, że kwalifikator mzw
w słowniku oznacza „rzeczownik męskozwierzęcy”, wyróżniony na podstawie
składniowej klasyfikacji rodzajów (tzn. realizujący konteksty widzę tego / te...),
bez trudu utworzą formę biernika liczby pojedynczej na -a, np. wyprawa na Marsa, zjeść krakersa itd. Nie muszą szukać tych form w specjalnych wydawnictwach
poprawnościowych (nb. nie zawsze je tam znajdą) – znajomość zasad składniowej klasyfikacji rodzajów pozwala na automatyczne tworzenie poprawnych form.
Tak samo łatwo poradzą sobie z niezwykle trudnym biernikiem liczby mnogiej
niektórych polskich leksemów o niejasnym statusie ontologicznym. Stosowany
w słowniku skrót mos oznacza, że rzeczownik jest, według klasyfikacji składniowej, męskoosobowy, a więc realizuje konteksty Widzę tego / tych... (poprawne
są zatem formy: Widzę denatów, truposzów, antychrystów), a znak mzw oznacza
rzeczownik męskozwierzęcy i realizuje konteksty Widzę tego / te... (poprawne są
więc formy: Widzę duchy, upiory, trupy, roboty).
Błędy realizacji kategorii rodzaju najbardziej odróżniającej polski i ukraiński system gramatyczny mogą doprowadzać do nieporozumień w komunikacji
Ukraińców z rodzimymi użytkownikami polszczyzny, zwłaszcza, gdy chodzi
o używanie rodzajowych form zaimkowych. Przykładowo: nadawca mówi Widzisz ich?, mając na myśli dziewczyny (w języku ukraińskim struktura zawierająca odpowiednią formę zaimka Бачиш їх (дівчат) jest jedynie poprawna), co może
rzeczowników męskożywotnych) jest pojęciem szerszym: za rzeczowniki męskożywotne uważa się
te spośród męskich, które w bierniku liczby pojedynczej cechuje synkretyzm biernika i dopełniacza
(widzę tego kota / chłopca). Męskożywotnymi rzeczownikami przy takim ujęciu są rzeczowniki
męskozwierzęce i męskoosobowe.
77
spowodować czasowe nieporozumienie. W określonych warunkach, w których
bliższy kontekst nie pomaga w zidentyfikowaniu płci desygnatu, do nieporozumień (przynajmniej chwilowych) dochodzić może wtedy, gdy Ukraińcy używają
struktur typu Oni tu wczoraj byli / były, mając na myśli osoby płci żeńskiej (dzieje się to pod wpływem nieróżnicowania rodzajowego ukraińskiego odpowiednika вони). Inny jeszcze przykład, tym razem z zakresu używania liczebników:
nadawca nadaje komunikat Przyszli oboje, mając na myśli np. ojca i syna (por.
poprawną w języku ukraińskim strukturę Обоє, син і батько, прийшли, gdyż
w tym języku liczebników zbiorowych można używać na określenie grupy składającej się z osób samej tylko płci męskiej), a polskojęzyczny odbiorca, zgodnie
z polską gramatyką, myśli o zbiorze różnopłciowym.
Ściśle związana z kategorią rodzaju jest gramatyczna kategoria deprecjatywności (Saloni 1988), wyróżniana ostatnio także w gramatykach i poradnikach
językowych (Bańko 2002: 147–148; Nagórko 2010: 161–162; Polański, Nowak
2010: 51). Realizuje się ona w mianowniku i synkretycznym z nim wołaczu, raczej także w bierniku (Nagórko 2010: 161) liczby mnogiej rzeczowników męskoosobowych. Ma dwie wartości, występując w formach niedeprecjatywnych (np.
łotrzy, doktorzy, Słowacy) i formach deprecjatywnych (np. łotry, doktory, Słowaki). Kategoria deprecjatywności przysługuje także syntaktycznie zależnym od
rzeczowników przymiotnikom (rozumianym szeroko), liczebnikom (głównym)
i czasownikom – por. strukturę zawierającą formy deprecjatywne wspomnianych
części mowy: Pojawiły się u nas dwa nowe studenty. Dla wszystkich części mowy
jest to kategoria fleksyjna, z wyjątkiem niektórych rzeczowników, które nie mają
form deprecjatywnych, np. noworodki, konowały, pijaczki. Dla rzeczowników jest
ona syntaktycznie uzależniąjąca (determinująca) i (dla większości) semantyczna
(zewnątrztekstowa), dla innych części mowy – syntaktycznie uzależniana (determinowana) i składniowa (wewnątrztekstowa). Semantyczny (zewnątrztekstowy)
charakter tej kategorii jest związany z możliwością świadomego deprecjonowania
desygnatu rzeczownikowego. W języku ukraińskim, o czym już była mowa, brak
formalnego zróżnicowania mianownikowych form liczby mnogiej rzeczowników
męskich, nie ma w nim także gramatycznej kategorii deprecjatywności. Jednak
mówiąc po polsku, Ukraińcy bardzo często deprecjonują nieświadomie ‒ pod
wpływem języka ukraińskiego popełniają zwykły błąd systemowy w tworzeniu
form mianownika (i wołacza) liczby mnogiej rzeczowników męskoosobowych.
W języku ukraińskim odpowiedniki polskich rzeczowników twardotematowych
rodzaju męskoosobowego nie zmieniają tematu w mianowniku liczby mnogiej
(por. доктор – доктори, словак – словаки), zatem typowy systemowy błąd
interferencyjny typu *doktory, *Słowaki staje się jednocześnie błędem komunikacyjnym. Męskoosobowe rzeczowniki miękkotematowe nie mają formalnego
wykładnika deprecjatywności, dlatego w kontekstach z nimi wykładnikiem tej kategorii jest łączliwość składniowa – forma przymiotnika lub czasownika. Stanowi
to jeszcze jedną pułapkę komunikacyjno-językową dla Ukraińców nieradzących
78
Ałła Krawczuk
sobie z fleksją przymiotnikową i werbalną. Popełniając błąd w mianowniku liczby
mnogiej przymiotników (a jest to jeden z typowych błędów), narzucają deprecjację, nawet jeśli rzeczownik pod jej względem wydaje się neutralny, np. szanowne
goście, te lekarze etc. Taki sam efekt deprecjonujący powoduje niewłaściwy wybór formy rodzajowej czasownika, np.: Goście już wyjechały.
Stosunkowo nową w opisach językoznawczych kategorią, wyodrębnianą
ostatnio także w gramatykach (Nagórko 2010: 163), jest kategoria honoryfikatywności, o której w językoznawstwie polskim pierwszy napisał Romuald
Huszcza (zob. np. wznowioną wersję jego książki, Huszcza 2006), podkreślając
właśnie zgramatykalizowany jej charakter. Pod gramatyczną kategorią honoryfikatywności rozumie się zaznaczanie dystansu i/lub szacunku między nadawcą
i odbiorcą lub także bohaterem wypowiedzi za pomocą opozycji określonych
form gramatycznych. Kategoria ta przysługuje zaimkom osobowym, do których,
oprócz wyróżnianych tradycyjnie leksemów ja, my, ty, wy, on (ona, ono, oni, one),
należą również wyrazy: pan, pani, panowie, panie, państwo, a także zależnym od
nich czasownikom. Gramatyczna kategoria honoryfikatywności jest wyrażana za
pomocą form honoryfikatywnych (niepoufałych), np. pan i form niehonoryfikatywnych (poufałych), np. ty. Opozycje te prezentują formy zaimków drugiej (pan,
pani – ty, panowie, panie, państwo – wy) oraz trzeciej osoby (pan – on, pani
– ona, panowie, państwo – oni, panie – one). Honoryfikatywność przysługuje także zaimkom dzierżawczym, por. twój – pana, pański, twoja – pani, wasz – pana,
państwa, wasza – pań, jego – pana, jej – pani, ich – panów, pań, państwa). Dla zaimka kategoria ta ma charakter klasyfikujący, zewnątrztekstowy i determinujący
(względem czasownika), dla czasownika jest fleksyjna, wewnątrztekstowa i determinowana. W językoznawstwie ukraińskim podobna kategoria nie jest wyróżniana, mimo że opozycje o wartościach honoryfikatywnych w języku ukraińskim
istnieją. Formy honoryfikatywne (niepoufałe) Ви, Ваш, Ваша, Ваші (��
dosłownie: Wy, Wasz, Wasza, Wasze, Wasi) są homonimiczne z niehonoryfikatywnymi
(poufałymi) formami zaimkowymi liczby mnogiej, nie istnieją zatem głębokie
kognitywne podstawy popełniania przez Ukraińców błędów w zakresie honoryfikatywności, jednak polski system osobowych i dzierżawczych zaimków honoryfikatywnych jest tak trudny do opanowania przez obcokrajowców, że gafy komunikacyjnojęzykowe w tym zakresie są wśród Ukrańców używających polszczyzny
bardzo częste (dokładniej zob. np. Krawczuk 2011), przy czym są to poważne
błędy komunikacji, deprecjonujące rozmówcę lub wprowadzające nieporozumienia (typu *Czy (wy) byłyście wczoraj na koncercie? – pytanie skierowane do pojedynczej drugiej osoby, z którą nadawca nie jest na „ty”; Szanowni państwo, mam
zaszczyt przedstawić *wam rektora... – przedstawianie kogoś w bardzo oficjalnej
sytuacji). Huszcza w swoich pracach konsekwentnie akcentuje gramatyczność
polskich opozycji honoryfikatywnych, pisząc o konieczności rozszerzenia w polskich gramatykach paradygmatów zaimków osobowych i czasowników o formy
honoryfikatywne. W odróżnieniu od gramatyk polskich dla Polaków, współczesne
79
podręczniki dla obcokrajowców z reguły już podają te pełne paradygmaty, gdyż
nie byłoby bez tego możliwe nauczanie systemu gramatycznego w jego funkcjonowaniu. Lwowscy studenci polonistyki również uczą się paradygmatów rozszerzonych, w których mogą być także podawane odpowiedniki ukraińskie (zob. np.
Кравчук 2008: 202).
Wyróżniana w nowszej literaturze przedmiotu gramatyczna kategoria akcentowości (Bańko 2002: 78; Polański, Nowak 2010: 7) ma zakres dość ograniczony – przysługuje tylko zaimkom osobowym ja, ty, on i zaimkowi zwrotnemu
się. Dzieli ona formy zaimkowe na akcentowane – mnie, ciebie, tobie, jego, jemu,
niego, niemu, siebie, sobie oraz nieakcentowane – mię, mi, cię, ci, go, mu, -ń, się,
se. W języku ukraińskim zaimki osobowe nie mają form, zróżnicowanych pod
względem akcentu, a zatem nie ma podstaw do wyróżnienia odpowiedniej kategorii gramatycznej. Logicznym następstwem takiego stanu rzeczy jest nagminne
popełnianie błędów w polszczyźnie Ukraińców – nadużywanie form akcentowanych (*Podoba mnie się..., *Ona powie mnie, jak...), ponieważ ukraińskie odpowiedniki zróżnicowanych w polszczyźnie pod względem akcentu zaimków są formalnie bliskie właśnie tym akcentowanym (Подобається мені..., Вона скаже
мені, як...). Błędy te mogą rzutować na pragmatyczną wartość przekazu: odbiorca
może widzieć w takich strukturach chęć podkreślenia np. pierwszej osoby, czyli
osoby nadawcy, jak to może wynikać z przytoczonych przykładów.
Podobne nacechownie pragmatyczne może pojawiać się w polszczyźnie
Ukraińców, popełniających błędy w zakresie wyrażania kategorii osoby. Dzieje
się to wtedy, gdy wykładnikiem gramatycznej kategorii osoby jest zaimek, a nie
końcówka czasownikowa, np. *Ja był. Jednak nawet w przypadku systemowo
poprawnej w zakresie kategorii osoby formy Ja byłem nadużywanie zaimka może
wprowadzać do wypowiedzi niepożądane (niezamierzone przez nadawcę) podkreślanie własnej osoby, często pierwszej. Jak pisze Nagórko, „zaimki [osobowe
w funkcji podmiotu – A.K.] są nie tylko zbędne; ich umieszczenie w zdaniu wprowadza nowy komponent pragmatyczny, zmianę rangi składników treści. Neutralne Słucham radia jest zupełnie innym komunikatem niż Ja słucham radia. W tym
ostatnim ja może mieć wiele interpretacji kontekstowych (np. przeciwstawienie:
ja słucham – ty pracujesz, albo wyraz irytacji: ja słucham – ty nie przeszkadzaj
itp.)” (Nagórko 2007: 278). Tymczasem błędy tego typu są skutkiem interferencji
języka ukraińskiego, w którym zaimek jest jedynym wykładnikiem osoby (np.
Я був). Abstrahując od formy wyrazu tej kategorii, głębszych różnic pod względem znaczenia osoby w języku ukraińskim i polskim brak. Istnieje jednak niebezpieczeństwo zaistnienia nieporozumienia komunikacyjnego w przypadkach
pomijania przez Ukraińców (a jest to bardzo częsty błąd!) polskiego wykładnika kategorii osoby w czasie przeszłym, np. *Byli (zamiast byliśmy) wczoraj
w restauracji. Nieporozumienia komunikacyjne mogą być również związane
z użyciem niektórych polskich struktur, nieokreślonych pod względem osoby, np.
w polszczyźnie istnieje szereg struktur z wyrazem się (uważanym w tych kontek-
80
Ałła Krawczuk
stach za zaimek nieokreślony; zob. np. Bańko 2002: 76), w których czasownik,
pomimo swojej formy trzecioosobowej liczby pojedynczej, ma znaczenie uogólniaj��
ą��
ce, gdyż czynność, o której mowa, jest wykonywana przez bliżej nieokreśloną zbiorowość ludzką, np.: U nas się nie pali; Mówi się, że nadzieja jest matką
głupich; Żyje się tak i nie wie, co dalej będzie. Znaczeniowe korelaty ukraińskie
o semantyce uogólniającej mają nieco odmienną formę – trzeciej osoby liczby
mnogiej lub drugiej osoby liczby pojedynczej, np. У нас не курять; Кажуть,
що...; Отак живеш і не знаєш... Ukraińskojęzyczni użytkownicy polszczyzny
nagminnie kalkują ukraińskie struktury – używają czasowników w trzeciej osobie
liczby mnogiej lub drugiej osobie liczby pojedynczej, nieświadomie formułując
w ten sposób wypowiedzi o znaczeniu ogólnym, np. *U nas nie palą; *Mówią,
że...; *Żyjesz sobie... Takie same formy często pojawiają się zamiast polskich
bezosobowych konstrukcji na -no, -to, por. *Kiedyś wiedźmy i magów spalali
(zamiast spalano) na stosie. Takie konstrukcje mogą zostać potraktowane przez
polskojęzycznych odbiorców jak określone pod względem osoby – odpowiednio,
trzecioosobowe liczby mnogiej i drugoosobowe liczby pojedynczej. Prowadzi to
do zniekształcania zamierzonej przez nadawcę treści. Jeśli chodzi o struktury zawierające zaimek nieokreślony się, to typowym błędem w ich zakresie jest interferencyjne przekształcenie struktury dopełnieniowej w podmiotową, np. zamiast
W niniejszej pracy dyplomowej podejmuje się problemy [biernik] funkcjonowania
frazeologizmów – *W niniejszej pracy dyplomowej podejmują się problemy [mianownik] funkcjonowania frazeologizmów.
Pewne wpadki komunikacyjne mogą być związane z realizacją kategorii
aspektu. Typowym uchybieniem ukraińskojęzycznego nadawcy mówiącego po
polsku, które może rzutować na odczytywanie przez polskojęzycznego odbiorcę
treści nadanego komunikatu, jest nadużywanie dokonanych form czasowników,
w tym także imiesłowów i gerundiów, zamiast niedokonanych, np.: To cecha, pod
względem której wyznaczamy, czy tekst jest odebrany (zamiast odbierany) pozytywnie, negatywnie czy też neutralnie; Charakterystyczne dla tych lat było zachęcenie
(zamiast zachęcanie) do pracy4. Międzykulturowe pragmatyczne problemy aspektu
ujawniają się także w formach trybu rozkazującego, np. gdy Ukraińcy formułują
prośbę, używając czasownika niedokonanego (typu czytaj, pisz zamiast przeczytaj,
napisz), co uchodzi w polszczyźnie za niegrzeczne. Problem związany z aspektem
pojawia się w strukturach biernych typu Zadanie było robione i Zadanie zostało
zrobione. S��
tałą strefą popełniania błędów jest drugi typ, zawierający czasownik dokonany zostać. Ukraińcy używają tu niedokonanego czasownika być – *Zadanie
było zrobione, kalkując strukturę ukraińską: Завдання було зроблене.
Reasumując można stwierdzić, że docenianie popularnej dzisiaj
w glottodydaktyce metody komunikacyjnej nie powinno zmniejszać roli, jaką
4
Zdarzają się też sytuacje odwrotne, gdy zamiast gerundium dokonanego używa się niedokonanego, np.: Ona mi opowie o spędzaniu (zamiast spędzeniu) swojego dnia w przedszkolu.
81
odgrywa gramatyka w nauce języka obcego, nawet blisko spokrewnionego
z ojczystym. Gramatyka bowiem nie tylko „upiększa” mowę cudzoziemca
poprawnością językową, nie tylko służy udanej interakcji, bez wpadek
lingwopragmatycznych zakłócających komunikację, lecz także kształtuje
nowy, trochę odmienny od dotychczasowego, sposób postrzegania świata przez
osobę poznającą nowy dla siebie język. Ktoś zgłębiający gramatykę innego
języka uczy się obserwacji świata oczami tego innego narodu, co pozwala na
dostrzeganie w otaczającej rzeczywistości tego, co wcześniej nie było zauważane.
W przypadku Ukraińców uczących się polszczyzny szczególnie ważne pod tym
względem jest opanowanie sposobów realizacji gramatycznych kategorii rodzaju,
deprecjatywności, honoryfikatywności, akcentowości, a także osoby i aspektu.
Aby we właściwy sposób przybliżyć osobom ukraińskojęzycznym rzeczywistość,
widzianą przez pryzmat gramatyki polskiej, należy tym właśnie kategoriom poświęcać wiele uwagi na wykładach, ćwiczeniach, a także odpowiednio odzwierciedlać w podręcznikach i pomocach dydaktycznych materiał ilustrujący te kategorie, wprowadzając elementy kontrastowania z językiem ojczystym.
BIBLIOGRAFIA
B a ń k o M. (2002), Wykłady z polskiej fleksji, Warzszawa.
D ą b r o w s k a A. (2004–2005), Współczesne problemy lingwistyki kulturowej, „Postscriptum”,
nr 2 (1).
D ą b r o w s k a A., D o b e s z U., P a s i e k a M. (2010), Poradnik metodyczny dla nauczycieli języka polskiego jako obcego na Wschodzie, Warszawa.
G r z e g o r c z y k o w a R., W a s z a k o w a K. (red.), (2000, 2003), Studia z semantyki porównawczej. Nazwy barw, nazwy wymiarów, predykaty mentalne, cz. I‒II, Warszawa.
H u s z c z a R. (2006), Honoryfikatywność. Gramatyka, pragmatyka, typologia, Warszawa.
Inny słownik (2000), Inny słownik języka polskiego, red. M. Bańko, Warszawa.
K ę p i ń s k a A. (2006), Kształtowanie się polskiej kategorii męsko- i niemęskoosobowości,
Warszawa.
K r a w c z u k A. (2007), Morfologia współczesnego języka polskiego (fleksja), cz. I, Lwów.
K r a w c z u k A. (2008), Nauczanie Ukraińców polskiej etykiety językowej (��
��
zwracanie się do adresata), [w:] W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego
u progu XXI wieku, red. W. Miodunka, A. Seretny, Kraków, s. 301–311.
M a ń c z a k W. (1956), Ile rodzajów jest w polskim?, „Język Polski”, z. 2.
M a r c j a n i k M. (red.), (2005), Grzeczność nasza i obca, Warszawa.
M a r c j a n i k M. (red.), (2007), Grzeczność na krańcach świata, Warszawa.
M i l e w s k i T. (1969), Językoznawstwo, Warszawa.
N a g ó r k o A. (2006), Gramatyka polska – jaka i dla kogo?, „Postscriptum”, nr 2 (52).
N a g ó r k o A. (2007), Zarys gramatyki polskiej, Warszawa.
N a g ó r k o A. (2010), Podręczna gramatyka języka polskiego, Warszawa.
P o l a ń s k i E., N o w a k T. (2010), Leksykon wiedzy o języku polskim nie tylko dla uczniów,
Kraków.
S a l o n i Z. (1988), O tzw. formach nieosobowych męskoosobowych we współczesnej polszczyźnie,
„Biuletyn Polskiego Towarzystwa Językoznawczego”, z. XLI.
82
Ałła Krawczuk
T a b a k o w s k a E. (red.), (2001), Kognitywne podstawy języka i językoznawstwa, Kraków.
W i e r z b i c k a A. (1967), O języku dla wszystkich, Warszawa.
W i e r z b i c k a A. (2007), Słowa klucze. Różne języki – różne kultury, przeł. I. Duraj-Nowosielska,
Warszawa.
Г о р о ш к о в а И. М. (1978), Лексико-грамматическая характеристика и особенности
функционирования существительных singularia tantum в чешском языке в сопоставлении
с русским, Москва (rozprawa doktorska).
К р а в ч у к А. (2008), Польська мова – українціям. Іменна словозміна з елементами
синтаксису, Львів.
Л е ш к о в а О. О. (1992), Аспекты сопоставительного изучения категории числа, [w:] Synchroniczne badania porównawcze systemów gramatycznych języków słowiańskich. Zbiór��
stu��
diów, red. I. Grek-Pabisowa, L. N. Smirnow, Warszawa, s. 37–43.
Ałła Krawczuk
ON COGNITIVE CONDITIONINGS OF CONTEMPORARY FOREIGN LANGUAGES
TEACHING: GRAMMATICAL CATEGORIES IN TEACHING POLISH
TO UKRAINIANS
(Summary)
Keywords: grammar category, cognitivism, error, communication, Polish as a foreign language, the Ukrainian language, foreign language teaching
The author considers the possible application of the cognitive approach to teaching Polish
grammar to Ukrainians, both in its theoretical and practical aspect. She points to the differences in
realization of grammar categories in Polish and Ukrainian and analyzes the relationship between
the distinctions of categories in these languages and common system errors made by the Ukrainians
speaking Polish. The author puts particular emphasis on those errors that can disturb communication
between Poles and Polish speaking Ukrainians.
Jerzy Kowalewski ⃰
JĘZYKOWY OBRAZ ŚWIATA ZAMKNIĘTY W SKŁADNI?
HIPOTEZY NA PODSTAWIE BADAŃ BŁĘDÓW
POPEŁNIANYCH W PRACACH PISEMNYCH PRZEZ
UCZĄCYCH SIĘ JĘZYKA POLSKIEGO NA UKRAINIE
Słowa kluczowe: język polski na Ukrainie, studenci ze Wschodu, błędy w polszczyźnie, stereotyp uczących się, składnia
Autor artykułu stawia hipotezę, że na podstawie cech składniowych języka można określić
mentalność (językowy obraz świata) jego użytkowników. W pierwszej części została przedstawiona
obecna sytuacja języka polskiego na Ukrainie, druga część stanowi próbę budowy stereotypu uczącego się języka polskiego na Ukrainie na podstawie refleksji nauczycieli oraz teorii opisu zachowań
kulturowych mieszkańców różnych stron świata. Trzecia część to próba dopasowania błędów językowych do zbudowanego teoretycznie stereotypu kulturowego uczących się.
Kultura jest „zawarta” w języku, również w konstrukcjach gramatycznych
(Bartmiński 2006a), a „język jest narzędziem poznania świata, w tym poznania samego siebie i innych”, zmiana tożsamości wiąże się ze zmianą języka, choć „należy wziąć pod uwagę wiele zmiennych nie tylko społecznych, ale i psychicznych”
(Miodunka 1988: 104). Dotychczasowe publikacje dotyczą przede wszystkim
analiz etymologicznych słów lub ich kognitywnego rozumienia (np. Wierzbicka
2006; Bartmiński 2006b), a także różnic morfologicznych (np. liczby, rodzaju,
końcówek gramatycznych). To właśnie na poziomie leksyki szukano kulturemów,
analizowano leksykulturę (Ligara 2008), „otwierano” lingwakulturę (Zarzycka
2004) czy analizowano słowa pod względem aksjologicznym (Bartmiński 2007).
Można jednak postawić hipotezę, że również na poziomie składni ukaże się obraz
świata i charakter użytkowników języka (Przybylska 2002). Jako punkt zaczepienia mogą posłużyć np. relacje przestrzenne góra – dół, przed – za itd., uzyski* [email protected], Katedra Filologii Polskiej, Wydział Filologiczny, Narodowy Uniwersytet Lwowski im. Iwana Franki, ul. Uniwersytecka 1, 79-000 Lwów.
84
Jerzy Kowalewski
wane w składni za pomocą przyimków. Wówczas wystąpi potrzeba odpowiedzi
na pytania, czy należy, modyfikując język (eliminując błędy), doprowadzać do
zmian mentalnych uczniów (czy jest to możliwe?), czy należy pozostawić w spokoju te sfery języka, dzięki którym uczący się go mogą pozostać sobą. Pytania te
krzyżują się z pytaniami o rolę wychowawczą lekcji języka polskiego (szczególnie, gdy chodzi o uczone dzieci i młodzież) oraz o prawo do „niszczenia” języka kresowego. Przy tego typu badaniach i stawianych hipotezach nie uniknie się
stereotypizacji badanych (uczących się języka), a wnioski lub założenia badawcze mogą być uważane za niezgodne z ideą interkulturowego nauczania języków
obcych, a priori fałszywe, „niepoprawne politycznie”, a nawet polonocentryczne.
Dlatego też, świadom tych zagrożeń, pragnę od razu zastrzec, że nie chodzi tu
o jakąkolwiek deprecjację takiej, czy innej narodowości, kultury, wartościowanie
postrzegania świata: inne nie znaczy gorsze. Podobnych „obrazów świata” można
by szukać w gwarach, dialektach, odmianach środowiskowych języka, językach
obcych itd.
1. STAN OBECNY POLSZCZYZNY NA UKRAINIE
Po II wojnie światowej na terenie ZSRR język polski nie był oficjalnie nauczany jako obcy, natomiast było kilka szkół „z polskim językiem wykładowym”,
potocznie zwanych „polskimi szkołami”, np. we Lwowie (dwie szkoły), w Grodnie (do roku 1949). Wyjątek stanowiła Litewska SRR, gdzie szkół tych było wiele, choć przeważały małe, wiejskie. W przypadku Ukrainy sytuację komplikuje
fakt, że w ramach akcji ekspatriacyjnych większość Polaków z tzw. II Kresów
wyjechała do PRL, toteż paradoksalnie większe skupiska polskie występują do
dziś na terenie I Kresów: w obwodzie żytomierskim (przed wojną istniało tam
szkolnictwo polskie w ramach narodowościowych obwodów autonomicznych),
winnickim i na Podolu. Polacy, a później dzieci polskiego pochodzenia, nie byli,
poza lwowskimi dwiema szkołami, objęci regularnym i zinstytucjonalizowanym
nauczaniem języka polskiego. Język polski i polska kultura najpierw nie była,
z obaw przed represjami, przekazywana w rodzinach polskich i mieszanych
w ogóle, potem zaś ewentualnie jedynie prywatnie w bardzo ograniczonym zakresie. Polszczyzna jednak przetrwała na różnych poziomach języka. W całości
przez długie lata jej ostoją „w całości” pozostawał kościół katolicki – tam, gdzie
nie został zamknięty. Wraz z wymianą pokoleniową wiernych i księży pole polszczyzny religijnej zawężało się coraz bardziej: najpierw polszczyzna znikała
z kazań, rozmów „po kościele”, czytań mszalnych, katechizacji (od lat 90. XX
w.), żeby wreszcie na naszych oczach, na początku XXI w., zniknąć z liturgii.
Poza kościołem polszczyzna funkcjonowała na leksykalnych wyspach: słownictwa religijnego w rodzinach, naukowego z przykładami na uniwersytetach (np.
Językowy obraz świata zamknięty w składni?
85
na slawistykach, gdzie również studiowano język polski). Znamienny jest przykład dawnego studenta sowieckiej uczelni w Niżynie, który z języka polskiego
znał tylko słowa: bydło, mydło, kowadło, powidło, czyli podawane im przykłady
związków z językami słowiańskimi. W kresowych miastach (przede wszystkim
w kościołach) można było przeczytać polskie teksty na tablicach, inskrypcjach,
polichromii, czasami na ścianie domu. Pojedyncze słowa i całe konstrukcje przetrwały w rodzinach, gdyż pierwsze pokolenia Polaków zamienionych w Polonię
nie znały przecież od razu rosyjskiego. Przykładem może być zwrot w szafie, który z dzieciństwa zapamiętała obecnie starsza już pani, nieznająca polskiego. Tak
mówiła mama (pierwsze pokolenie), wkładając te słowa w tok języka rosyjskiego.
Można przypuszczać, że takich zwrotów, pojedynczych poleceń, zawołań było
mnóstwo. Prawdopodobnie byłaby to polszczyzna najprostsza, często powtarzana, może chodź tu, do domu, uważaj… Trzeba dodać, że Polacy, którzy pozostali
na Ukrainie, to przede wszystkim ludzie prości, chłopi, zatem i polszczyzna ta
byłaby jak najprostsza oraz w odmianie gwarowej: jeszcze „przywiezionej” ze
swoich centralnych małych ojczyzn lub wywodząca się z dialektu kresów południowo-wschodnich (Kurzowa 1997). Czy w takiej polszczyźnie może mieścić
się jakaś znacząca wartość kulturowa? Na pewno można jej szukać w nazwach
własnych, przede wszystkim w imionach. Znaczące jest też używanie nazw regionalnych i gwarowych dla pewnych przedmiotów. Natomiast zarezerwowanie
sfery sacrum dla języka polskiego musiało kształtować obraz świata nadprzyrodzonego: do Boga mówi się po polsku. Może to działać także w drugą stronę:
nazywanie rzeczy po polsku nobilituje tę rzecz. Kuszące wydaje się stworzenie
mapy rzeczy nazywanych najdłużej po polsku. Przykład szafy pozwala postawić
hipotezę, że byłyby to nazwy przedmiotów codziennego użytku, nazwy zwierząt,
budynków, roślin: świata wokół. Szczególnie te, które w języku rosyjskim (lub
ukraińskim) brzmiały zupełnie odmiennie oraz te, których nie trzeba było używać
w języku urzędowym, oficjalnie – w sklepach i urzędach. Dziś już jest niemożliwe zbadanie, jak „cofała” się polska składnia, słownictwo, gramatyka, fonetyka.
Biorąc jednak pod uwagę, jak trudno, ucząc polskiego na Wschodzie, „wycofać”
składnię czy gramatyką rosyjską (=ukraińską), można przypuszczać, że trwały
one przez długie lata, dłużej od słownictwa. Badania Z. Kurzowej prowadzone
w latach 60. XX w. pokazały, że już wówczas dialekt kresów południowo-wschodnich zanikał z dwu powodów: odcięcia od polszczyzny centralnej oraz interferencji języka rosyjskiego (Kurzowa 1992). Przeszło pół wieku później można ze
smutkiem stwierdzić, że dialektu tego ‒ poza wyspami (np. wsie k. Chmielnickiego) ‒ nie ma (Dzwonkowski 1994). To, co zostało, należy niewątpliwie do
skarbów polskiej kultury narodowej, które należałoby chronić, utrwalać…
Stan obecny cechuje pewna stabilizacja. W programach nauczania dominuje
podejście komunikacyjne uzupełniane tym, co jest potrzebne w danym środowisku, choć wciąż jest wielu nauczycieli, którzy realizują metody gramatyczne lub
uczą z podręczników ze szkół w Polsce. Nauczyciele, zarówno miejscowi, jak
86
Jerzy Kowalewski
i z Polski, są coraz lepiej przygotowani do pracy lektorów. Zainteresowanie językiem polskim znacznie wzrosło po wejściu Polski do UE, stąd powstało wiele
grup dorosłych, którzy chcą się uczyć JPJO na kursach analogicznych do kursów
innych języków obcych. Język kresowy nie stanowi przedmiotu zainteresowania1.
2. CHARAKTERYSTYKA UCZNIÓW – BUDOWA STEREOTYPU
Stereotypowe wyobrażenie Ukraińca u Polaków (niezwiązanych bezpośrednio z edukacją, niemających zatem bezpośredniego kontaktu z uczącymi się języka polskiego) było przedmiotem wielu badań. Ich wyniki są zbieżne, a stereotypowy Ukrainiec postrzegany jest jako biedny, niechlujny, leniwy, niezaradny,
agresywny, chłodny, brutalny, zamknięty, nietowarzyski, niewykształcony (Bartmiński 2007: 232). Stereotypu tego nie można jednak bezpośrednio przenieść na
uczących się na Ukrainie, gdyż, po pierwsze, dotyczy osób dorosłych, po drugie ‒ dużą część uczących się stanowią Polacy (osoby mające polskie korzenie
lub uważający się za Polaków). Świadomość trudności definicyjnych towarzyszy
nauczycielom studentów z Ukrainy (z założenia oni wszyscy mieli polskie pochodzenie i wykazywali się dobrą znajomością języka polskiego oraz związkami
z kulturą polską) od początków tej edukacji (1989). Nastawienie na „swoich” napotykało co chwila na drażniące różnice kulturowe, które próbowano uchwycić
podczas obrad pięciu konferencji organizowanych w latach 1991‒1996 w Kazimierzu Dolnym przez UMCS w Lublinie. Zwracano m.in. uwagę na:
‒ niedojrzałość, przypadkowość wyboru kierunku studiów (Kaczmarczuk 1992);
‒ nastawienie na (tylko) dobra materialne (Zarzycka-Suliga 1993);
‒ izolację i zamykanie się we własnym gronie (Mazur 1993);
‒ trudności w samookreśleniu się pod względem tożsamości narodowej; próba ich rozwiązania prowadzi zawsze do zdrady matki, ojca, Heimatu lub Vaterlandu (Majchrowski 1992); życie w ciągłym dyskomforcie udawania Polki czy
Polaka (Skalska 1993)2;
‒ nadwrażliwość na punkcie własnej osoby, skłonność do generalizowania
zjawisk negatywnych (Skalska 1993).
W Polsce do roku 1989 powstały dwa zespoły zajmujące się językiem i kulturą polską
w ZSRR: zespół prof. Wrzoska i prof. Kurzowej. Były też prowadzone badania socjologiczne, które
stały się szczególnie intensywne w latach 90. XX w., w tym: konferencja krakowska (IBP UJ, 1990),
konferencje w Kazimierzu Dolnym i Lublinie (CJiKPdPiC, 1991 – 1996), krakowska konferencja
Polacy na Wschodzie – perspektywa historyczna i dylematy ideowe (1998), posiedzenie Komitetu
Badań Polonii PAN nt. Aktualny stan i zadania przyszłe badań nad Polakami na Wschodzie (2000).
Pojawiające się w latach 90. publikacje dotyczyły przede wszystkim spraw językowych: interferencji, odmian regionalnych itp. (m.in. prace prof. J. A. Riegera). W wystąpieniach na konferencjach
glottodydaktycznych Stowarzyszenia „Bristol” wielokrotnie poruszane są problemy błędów i interferencji w polszczyźnie uczniów oraz tematy, jak uczyć na Wschodzie.
2
Do podobnych wniosków dochodzą też nauczyciele uczący dzieci na Wschodzie (Polscy
nauczyciele 2001).
1
87
Tworząc stereotyp „ucznia na Ukrainie” można wykorzystać teorie komunikacji kulturowej (za: Zarzycka 2000; Hampden-Turner, Trompenaars 1998). Kulturze „wschodniej” (bez względu na deklarowaną narodowość!) przypisuje się:
1. kryteria kolektywistyczne: „ja” zespolone, pasywność, konformizm, harmonię, wewnętrzne uzależnienie, posłuszeństwo, spontaniczność, formalizm, hierarchizację (S. Ting-Toomey, Managing Intercultural Conflicts Effectively);
2. cechy kultury wysokiego kontekstu: bardziej swobodny stosunek do czasu,
tendencja i umiejętność wykonywania wielu prac naraz (E. Hall, The Dance of
Life: The Other Dimension of Time);
3. kryterium dystansu władzy: autorytarność ‒ osoba jest określana poprzez
miejsce, które zajmuje w zhierarchizowanym społeczeństwie; oczekuje się posłuszeństwa wobec rodziców, nauczycieli, pracodawców, nie podważa się autorytetów osób stojących wyżej (G. Hofstede, Culture Connections: International
Differences in Work Related Values);
4. skłonność do życia kolektywnego w przeciwieństwie do indywidualizmu
(F. Tonnies, Community and Society; E. Durkheim, The Division of Labor in Society);
5. zewnątrzsterowność w przeciwieństwie do wewnątrzsterowności (J. B. Rotter, Generalized Experiences of Internal vs. External Control of Reinforcement);
6. myślenie hierarchiczne w przeciwieństwie do równości (F. Kluckhohn,
F. L. Strodtbeck, Variations in Value Orientations).
3. JĘZYKOWY WYRAZ STEREOTYPU
Na podstawie wskazanych prac teoretycznych i refleksji mających swe źródło w indywidualnym doświadczeniu można zebrać cechy charakterystyczne stereotypowego (!) ucznia/studenta ze Wschodu. Nie ma tu możliwości określenia
oddzielnych stereotypów dla uczniów/studentów polskiego pochodzenia lub niepolskiego pochodzenia, ukraińskojęzycznych lub rosyjskojęzycznych (w różnych
jeszcze proporcjach), wychowanych jeszcze w ZSRR i tych w wolnej Ukrainie,
wychowanych (w szkole) w duchu nacjonalizmu ukraińskiego (Ukraina Zachodnia), wielokulturowości (Bukowina, Zakarpacie), kultury rosyjskiej (wschód
Ukrainy, Krym, Odessa) czy w sentymentach sowieckich. Popełniane błędy są
typowe dla wszystkich uczących się, będących reprezentantami wszystkich tych
grup. Materiałem badawczym było ponad 400 testów kwalifikacyjnych do kursu
przygotowującego do egzaminów certyfikatowych z JPJO, przeprowadzanych na
Ukrainie (Lwów, Chmielnicki, Winnica, Żytomierz, Użgorod, Stryj, Nowy Rozdół, Drohobycz) w latach 2006–2011 przez Krakowski Oddział Stowarzyszenia
„Wspólnota Polska”, szczególnie ich części pisemne. Wybrano tylko te elementy
stereotypu, które mogą mieć odbicie w konstrukcjach składniowych.
88
Jerzy Kowalewski
Ta b e l a 1
Cechy charakterystyczne
stereotypowego (!) ucznia/
studenta ze Wschodu
Najczęstsze błędy (składniowe)
Bierność
jechać na autobusie (brak formy czynnej, w narzędniku autobus jest
instrumentem indywidualnych poczynań, tu pasażer jest obiektem
transportowanym); po sobotach (człowiek nie jest w stanie wypełnić czasem dnia, może jedynie dotykać „po” dniu); iść po ulicy (bezrefleksyjnie, powierzchownie, bez wchodzenia w „dialog” z ulicą:
oceniania, uwag, pomysłów na zmiany); oglądać telewizor, patrzeć
telewizor (zamiast: oglądać telewizję; patrzenie na ekran sugeruje
bierność i brak woli wpływu na program); chodzić na pracę (praca
powierzchowna, nie wynika z „ja”); oglądać po telewizji (powierzchowność); mistrz po pływaniu (powierzchowność); z pana 5 złotych (zapłata dokonuje się automatycznie, jak pobieranie „z” konta,
bez woli „ja”); na praktyce (brak zaangażowania „w” praktykę);
Brak wiedzy ogólnej
(przeświadczenie o niemożności zdobycia wiedzy, brak wiary w swoje
możliwości)
zdawać egzaminy po matematyce, ocena po historii (wiedza po(!)
wierzchowna, w przeciwieństwie do „z matematyki”, co sugeruje
wydobycie z zasobów głębi, całości wiedzy); przekonać się w czymś
(przyimek „w” sugeruje bliższe zaangażowanie, zatem neguje uznanie wiedzy ogólnej bez „przekonania” empirycznego);
Nieodpowiedzialność
u babci rozsypały się owoce („babci rozsypały się owoce” sugeruje
odpowiedzialność za skutek: szkoda jabłek, wczuwamy się w smutek babci; w konstrukcji błędnej tego nie ma, bo nie ma własności
w relacji babcia-jabłka); pracować nauczycielką (sam jestem instrumentem [narzędziem] w procesie ogólnej pracy, zatem nie jestem
podmiotem pracy, więc również nie ponoszę odpowiedzialności);
w gazetach było napisano (nieznany autor nie ponosi odpowiedzialności);
Nadwrażliwość
błąd celowy: w Ukrainie („na Ukrainie” ma nacechowanie polityczne); jest trzecia godzina, w maju miesiącu, w mieście Winnica (nadwrażliwość na niezrozumienie);
Nastawienie kolektywistyczne
u mnie jest (brak własności, jedynie posiadanie na chwilę wspólnych rzeczy); autobus czternasty (kolejny taki sam, bez cech indywidualnych ukrytych pod niepowtarzalnym numerem czternaście,
podobnie szkoła trzydziesta szósta); podobny na kogoś (nakładka
na coś masowego, uczynienie się też elementem masowym); jechać
w kino (roztopić się „w”, zniknąć w grupie); to wam (zamiast: to dla
pani; forma „wy” jest „kolektywna”); mieszkałam w rodzinie (przyimek „w” daje poczucie większego zjednoczenia niż „u”);
Konformizm
uważany jest wielkim artystą (zamiast: za wielkiego artystę; konstrukcja z narzędnikiem sugeruje fakt ‒„jest wielkim artystą”
‒ z którym nie sposób dyskutować); prosić u rodziców o zgodzie
(„u” sugeruje zależność: „być u kogoś kimś”, zatem ewentualne
spełnienie prośby jest „łaską”, o którą proszę, brak partnerstwa);
89
T a b e l a 1 ‒ cd.
Cechy charakterystyczne
stereotypowego (!) ucznia/
studenta ze Wschodu
Najczęstsze błędy (składniowe)
Wewnętrzne uzależnienie
gdyby miałem pieniądze, pojechałem by (uzależnienie fatalistyczne: dominacja czasu przeszłego sugeruje bardziej niż w konstrukcji poprawnej niemożność takiej ewentualności); boli mi, u mnie
boli (fatalizm, ból jest dopustem z zewnątrz); w gazetach napisali,
w telewizji mówili („oni” w zdecydowanej opozycji do „ja” i „my”;
świat „onych” jest obcy i niedostępny; w takich kategoriach zawsze
są jacyś „oni”);
Posłuszeństwo
po instrukcji, po przepisie (zamiast: według, „według” daje możliwość swobodniejszego traktowania instrukcji, bo jesteśmy niejako
wewnątrz tej instrukcji, ale możliwe są modyfikacje; powierzchowne „po” uniemożliwia refleksję nad wykonywaną czynnością);
Hierarchizacja (zewnątrzsterowność)
ożenić się na kimś (być wyżej, dzięki komuś będzie lepiej, istnieć
i funkcjonować dzięki komuś); pomnik Mickiewiczowi (celownik
daje szacunek przez relację „dawać coś komuś” w uznaniu wyższości względem nas); trzeba mi zdrowo się odżywiać (powinność
narzucona jest z zewnątrz); wracać się (rozdwojenie „ja” na podmiot, tu „zewnątrzsterujący” i „ja” przedmiot czynności; decyzja
powrotu jest „zewnątrzsterowna”); mnie stało niedobrze (przyczyna
z zewnątrz);
Polichronizm
przez 3 dni (zamiast: za 3 dni; nacisk na pracę, nie na efekt pracy);
na przyszłym tygodniu (mniej konkretnie od „w”);
Akceptacja autorytaryzmu
dzwonić mamie (ten, kto dzwoni jest ważny, przekazuje komuś
(!) „rozkaz”); rozmawiać po telefonie (jak obok, przekazywanie informacji „po”, bez dialogu „przez” telefon); bardziej starszy (dodatkowe docenienie, jak w Panie Boże Wielki zapłać);
Występują również konstrukcje, które, według mnie, nie noszą nacechowania
kulturowego: mówić po polski; iść za zakupami; siedzieć za książkami; z dniem
urodzin, pozdrawiam was z dniem nauczyciela, rozmawiać na ukraińskim języku, starsze mnie na, starsze czym ja, starsze za mnie, na ile lat, starszy z klasy,
przez drogę coś jest, około domu, każdy rok, z… po…, wyjść spotkać ciebie, szafa
dla ubrań, zaopatrywać się w produktach, być znanym gościnnością, uczyć język polski (zamiast: uczyć się języka polskiego), Polacy są mili i otwarci ludzie,
w pierwszy dzień, byłem w Polsce w 12 lat, ta osoba jest mi najbliższą, najbliższa
mnie wypowiedź, wstydzę się ze swojej pracy, wypytywaliśmy wszystko o nich, ze
względu wpływu, lat 10 temu, mnie już nie 11 lat, odkrytość Polaków światu, jestem szczęśliwy być Polakiem, chęć zawsze krytykować, Polak za pochodzeniem,
strach za zdrowie, zastanowić się o narodowość, pierwsze wrażenie od Warszawy,
w ten moment, martwi się o swoim dziecku i inne.
90
Jerzy Kowalewski
Przedstawiona analiza jest jedynie pewną próbą przyporządkowania stereotypowych cech uczniów do konstrukcji składniowych utrwalonych w ich umyśle,
opierającą się przede wszystkim na subiektywnych odczuciach różnic składniowych. Można sądzić, że są to tylko interferencje języka ukraińskiego lub rosyjskiego (lub ukraińskiego po interferencjach rosyjskich), a przedstawiona wyżej interpretacja błędów składniowych jest nadinterpretacją. Warto jednak zastanowić się,
dlaczego owe błędne konstrukcje składniowe znajdują podatny grunt i są tak trudne
do zamiany na formy poprawne; o wiele łatwiej wypracować formy poprawne na
poziomie leksykalnym czy fonetycznym. Może właśnie na poziomie składniowym
realizuje się podświadomy językowy obraz świata, o wiele trwalszy niż świadomy
(uświadomiony) i dający się dość łatwo i według jasnych metod badawczych zanalizować na poziomie leksykalnym. Za każdą formę polemiki będę wdzięczny.
BIBLIOGRAFIA
A n u s i e w i c z J. (1994), Lingwistyka kulturowa. Zarys problematyki, Wrocław.
B a r t m i ń s k i J. (red.), (1999), Językowy obraz świata, Lublin.
B a r t m i ń s k i J. (2006a), Językowe podstawy obrazu świata, Lublin.
B a r t m i ń s k i J. (2006b), Semantyka i polityka. Nowy profil polskiego stereotypu Ukraińca, [w:]
Przemiany języka na tle przemian współczesnej kultury, red. K. Ożóg, E. Oronowicz-Kida,
Rzeszów.
B a r t m i ń s k i J. (2007), Stereotypy mieszkają w języku. Studia etnolingwistyczne, Lublin.
D z w o n k o w s k i R. (1994), Polacy na dawnych Kresach Wschodnich. Z problematyki narodowościowej i religijnej, Lublin.
H a m p d e n - T u r n e r Ch., T r o m p e n a a r s A. (1998), Siedem kultur kapitalizmu, przeł. Dorota
Gostyńska, Warszawa.
K a c z m a r c z u k B. (1992), Kształcenie młodzieży polskiej ze Wschodu w Centrum Języka
i Kultury Polskiej dla Polonii i Cudzoziemców UMCS w Lublinie w aspekcie jej przygotowania językowego i merytorycznego, [w:] Problemy kształcenia Polaków ze Wschodu, red.
J. Mazur, Lublin, s. 37–40.
K u r z o w a Z. (1992), Język polski na kresach wschodnich po II wojnie światowej, [w:] Mniejszości polskie i Polonia w ZSRR, red. H. Kubiak, Wrocław, s. 125–133.
K u r z o w a Z. (1997), Historia i współczesność języka polskiego na Kresach południowo-wschodnich, [w:] Historia i współczesność języka polskiego na Kresach wschodnich, red. H. Popowska-Taborska, Warszawa, s. 111–166.
L i g a r a B. (2008), Leksykultura w ujęciu Roberta Galissona a nauczanie kompetencji kulturowej,
[w:] W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI
wieku, red. W. T. Miodunka, A. Seretny, Kraków, s. 51–62.
M a j c h r o w s k i J. (1992), Problemy adaptacyjne młodzieży polskiej ze Wschodu w Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców w Uniwersytecie Łódzkim, [w:] Problemy kształcenia Polaków ze Wschodu, red. J. Mazur, Lublin, s. 34–42.
M a z u r J. (1993), Metodyka nauczania języka polskiego w aspekcie specyfiki potrzeb Polaków ze Wschodu, [w:] Metodyka kształcenia językowego Polaków ze Wschodu, red. J. Mazur, Lublin, s. 13–21.
M a z u r J. (1996), Efekty kształcenia Polaków ze Wschodu (na przykładzie studentów polonistyki
UMCS), [w:] Kształcenie rodaków ze Wschodu w Polsce (1989–1995), red. J. Mazur, Lublin,
s. 21–32.
91
M i o d u n k a W. (1988), Język a identyfikacja kulturowa i etniczna. Studium kształtowania się
tożsamości rodzeństwa należącego do drugiego pokolenia Polonii australijskiej, „Przegląd
Polonijny”, nr 2.
P i ę t k o w a R. (2009), Językowy obraz świata i stereotypy a nauczanie języka polskiego, [w:]
Sztuka czy rzemiosło? Nauczyć Polski i polskiego, red. A. Achtelik, J. Tambor, Katowice,
s. 85–104.
P r z y b y l s k a R. (2002), Polisemia przyimków polskich w świetle semantyki kognitywnej, Kraków.
S k a l s k a A. (1993), Próby adaptacji środowiskowej studentów – przedstawicieli Polonii w Studium Języka Polskiego w Łodzi, [w:] Metodyka kształcenia językowego Polaków ze Wschodu,
red. J. Mazur, Lublin, s. 174–183.
W i e r z b i c k a A. (2006), Semantyka. Jednostki elementarne i uniwersalne, Lublin.
Z a r z y c k a G. (2000), Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziemców przyswajających język polski, Łódź.
Z a r z y c k a - S u l i g a G. (1993), Swoi czy obcy? – o trudnościach dialogu ze studentami polskiego pochodzenia. Nauka o kulturze w dydaktyce języka polskiego w grupie humanistycznej, [w:] Metodyka kształcenia językowego Polaków ze Wschodu, red. J. Mazur, Lublin,
s. 169–176.
Z a r z y c k a - S u l i g a G. (2004), Lingwakultura – czym jest, jak ją badać i „otwierać”?, [w:]
Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym. Materiały z międzynarodowej konferencji
stowarzyszenia „Bristol”, red. A. Dąbrowska, Wrocław, s. 435–444.
Z a w a d o w s k a J., S t a r o ń K., S i e l a t y c k i M. (red.), (2001), Polscy nauczyciele na Wschodzie 1989–2000, Warszawa.
Jerzy Kowalewski
LINGUISTIC WORLDVIEW TRAPPED IN THE SYNTAX? THE HYPOTHESIS BASED
ON THE ANALYSIS OF ERRORS MADE BY UKRAINIAN LEARNERS
OF POLISH IN THEIR ESSAYS
(Summary)
Keywords: Polish language in Ukraine, students from the East, errors in the Polish language,
stereotype of the learners, syntax
The article makes a hypothesis that, based on the syntactic characteristics of a language, we
can define the mentality (the linguistic worldview) of language users. In the first part of the article,
the author presents the current situation of the Polish language in Ukraine. The second part of the
article attempts to present the stereotype of a Polish language learner in Ukraine, based on teacher
observations and the theory of cultural behaviour description of people around the world. The third
part is an attempt to match language errors (resulting from the remains of the dialect of the south-eastern borderlands of Poland and from the interference of the Russian and Ukrainian languages)
with theoretically created cultural stereotype of Polish language learners.
Kamil Szafraniec⃰
METODA GRAMATYCZNO-TŁUMACZENIOWA ORAZ
ELEMENTY PRZEKŁADU W GLOTTODYDAKTYCE
POLONISTYCZNEJ
Słowa kluczowe: nauczanie JPJO, metoda gramatyczno-tłumaczeniowa, metodyka nauczania
języków obcych, teoria tłumaczenia
Celem niniejszego artykułu jest próba ocenienia przydatności i celowości stosowania ćwiczeń
tłumaczeniowych lub elementów metody gramatyczno-tłumaczeniowej na zajęciach języka obcego.
W pierwszej części artykułu pokrótce przyjrzę się historii metody gramatyczno-tłumaczeniowej,
przedstawię jej główne założenia i cele oraz postaram się przybliżyć stanowiska jej zwolenników
i przeciwników. W drugiej części tekstu podejmę się odpowiedzi na pytanie, czy tłumaczenia mogą
dziś znajdować zastosowanie w nauczaniu JPJO, a jeśli tak, to w jaki sposób należałoby je wprowadzać do zajęć.
1. W historii metodyki nauczania języków obcych niejednokrotnie zajmowano się problemem roli oraz intensywności ćwiczeń tłumaczeniowych w procesie nauczania. Z pewnością jednym z ważniejszych kierunków wpływających
na ocenę słuszności i przydatności tej metody była psycholingwistyka, czyli nurt
dążący do wyjaśnienia m.in. tego, jakie kognitywne procesy zachodzą w mózgu uczących się podczas tłumaczenia i w jakim stopniu te operacje myślowe są
z metodycznego punktu widzenia przydatne do nauki języka obcego. Jak wiadomo, sam proces tłumaczenia, zwłaszcza w początkowej fazie przyswajania języka
obcego, jest nieodłączną częścią rzeczywistości. Uczeń będzie zawsze znajdował
się pomiędzy żywiołami dwóch języków. Na przestrzeni ostatnich kilkudziesięciu
lat pojawiało się wiele prac z metodyki nauczania języków obcych, traktujących
o roli, jaką odgrywa pierwszy język (L1) w nauczaniu języka obcego (L2). Pomimo oczywistego wpływu L1 na proces przyswajania L2, do dziś nie wypracowano
jednej strategii odnośnie do tego, czy L1 jest pomocny w nauce i należy go uży* [email protected], Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki, ul. Kościuszki 65, 90-514 Łódź.
94
Kamil Szafraniec
wać na zajęciach, czy efektywniejsze jest jednak używanie wyłącznie L2. Wydaje
się, że wśród nauczycieli na ogół dominuje przekonanie, że w klasie nie należy
używać L1 lub należy ograniczyć jego użycie do minimum, jednak przekonanie
to jeszcze do niedawna nie było nazbyt rozpowszechnione.
1.1. Tytułem wstępu należy przypomnieć, że wykorzystanie tłumaczenia
w procesie nauczania języków obcych zalicza się do tzw. szkoły gramatyczno-tłumaczeniowej, która w zeszłym stuleciu wyparta została w znacznej mierze przez
metody bezpośrednie, audiolingwalne itd., które postulowały używanie jednego
języka w klasie oraz wykluczały jakiekolwiek wykorzystanie języka ojczystego
w procesie przyswajania języka obcego. Funkcjonowały dwa przeciwstawne nurty – przeciwników i zwolenników wykorzystania tłumaczenia do nauki języka
obcego, które, dowodząc swych racji, odnosiły się do całkiem ogólnych i powierzchownych argumentów.
2. Tłumaczenie ‒ klasyczny akt, proces kognitywny, interlingwalny oraz kontrastywny ‒ jest znane w historii nauczania języków już od dawna. Prawdopodobnie po raz pierwszy pojawiło się ono w III w.n.e. w greckojęzycznej części Cesarstwa Rzymskiego, stanowiąc ćwiczenie na zajęciach z łaciny. Przez wiele stuleci
tłumaczenie z łaciny i na łacinę było integralną częścią zajęć z nauki klasycznej
greki i łaciny. Na temat wykorzystania metody tłumaczeniowej w nauce współczesnych języków obcych nie ma systematycznych opracowań aż do XVIII w. Tak
zwane języki narodowe były wówczas używane w głównej mierze w kontaktach
ustnych oraz sytuacjach nieoficjalnych, nie nauczano ich w szkołach, niewiele
było również tekstów pisanych w językach innych niż łacina czy greka. Dopiero
w XVIII w. metoda tłumaczeniowa stała się podstawą, a zarazem najważniejszą
częścią składową tzw. metody gramatyczno-tłumaczeniowej, która zakładała ćwiczenie reguł gramatycznych poprzez tłumaczenie (House 2001: 258).
2.1. Należy zwrócić uwagę na specyfikę przeprowadzanych ćwiczeń tłumaczeniowych. Uczniowie dostawali zazwyczaj wyizolowane z kontekstu zdania,
często nawet nienaturalnie brzmiące, utworzone w taki sposób, aby wyeksponować konkretną strukturę gramatyczną, mającą się pojawić w przetłumaczonym na
język obcy zdaniu. Tłumaczenie obłożone było niekiedy pewnymi restrykcjami,
jak choćby zakazem tłumaczenia struktur bardziej złożonych strukturami prostszymi. W tłumaczeniu tym główny nacisk kładziono nie na poprawne oddanie
sensu, lecz na niewolnicze przekładanie odpowiednich struktur gramatycznych
czy leksykalnych, tak, by stały się częścią językowego drylu.
2.2. Metoda gramatyczno-tłumaczeniowa zyskała w XIX w. sporą popularność w różnych częściach Europy i znalazła nawet oparcie w różnorakich teoriach lingwistyki porównawczej, psychologii itp. Z czasem wykrystalizował
się front przeciwników wykorzystania tłumaczenia jako środka dydaktycznego
w procesie nauki języka obcego, reprezentowany głównie przez zwolenników
Metoda gramatyczno-tłumaczeniowa oraz elementy przekładu…
95
tzw. metod bezpośrednich, ugruntowanych na przełomie XIX i XX w. Niemniej
radykalna działalność orędowników metod bezpośrednich i tzw. szkoły reformatorów (Viëtor 1882; Jesperson 1904; Palmer 1917) nie zdołała osłabić pozycji
metody tłumaczeniowej w nauczaniu języków obcych i przez długi czas elementy
tłumaczenia były nieodzowną częścią ćwiczeń i testów sprawdzających kompetencje uczących się języka obcego. Przeciwnicy metod bezpośrednich oprotestowali z kolei przesadzoną argumentację zwolenników wytrzebiania tłumaczeń
z praktyki glottodydaktycznej. Jednym z nich był Henry Sweet, który obalił tezę,
że stosowanie metody tłumaczeniowej w znaczny sposób opóźnia i utrudnia skojarzenie nowego, obcego leksemu z rzeczywistością pozajęzykową. Sweet opowiadał się za odpowiednio wyważonym wprowadzaniem ćwiczeń tłumaczeniowych na zajęciach z języka obcego już od samego początku, tak, aby w efektywny
sposób przekazywać wiedzę językową i kulturową (Sweet 1899), uwypuklił zatem rolę tłumaczenia jako ważnego nośnika nie tylko wiedzy językowej, lecz także kulturowej. Fakt ten pozostaje w zgodzie ze współczesnymi teoriami pojmującymi tłumaczenie jako ważny proces „dostosowywania” dwóch kultur. Jednym
z głównych twórców pojęcia tzw. tłumaczenia kulturowego jest znany indyjski
postkolonialista Homi K. Bhabha, który w 1994 r. wydał książkę zatytułowaną
The location of culture. Jedenasty rozdział tej książki, How newness enters the
world, jest poświęcony roli kultury w procesie tłumaczenia. Do dziś powstało
stosunkowo niewiele prac traktujących o tłumaczeniu kulturowym, które polemizowałyby z teorią Bhabhy (Wagner 2009: 1).
2.3. W latach 60. i 70. XX w. różni językoznawcy i glottodydaktycy prowadzili debatę o korzyściach oraz negatywach płynących z wykorzystania metody
gramatyczno-tłumaczeniowej. Korzyści znajdowały oparcie w dorobku lingwistyki kontrastywnej – główną zaletą wykorzystania metody gramatyczno-tłumaczeniowej miało być zwrócenie uwagi uczących się na podobieństwa i różnice
w systemach leksykalnych i morfosyntaktycznych języka ojczystego i języka nauczanego. Cel ten miał być osiągnięty za pomocą krótkich i intensywnych zadań
tłumaczeniowych, skierowanych głównie do bardziej zaawansowanych uczniów
(Wilss 1973: 16–24). W tym samym czasie rozwinął się również ruch sprzeciwiający się wprowadzaniu tłumaczenia do nauczania języka obcego, o którym wspominałem już wcześniej. Zwolennicy tej szkoły argumentowali, że tłumaczenie jest
pewnego rodzaju „piątą sprawnością”, niemającą zbyt wiele wspólnego z klasycznie rozumianymi czterema sprawnościami: pisaniem, czytaniem, słuchaniem
i mówieniem (Söll 1966: 9–16). Trudno się z tą argumentacją nie zgodzić, gdyż
wiemy, iż nawet perfekcyjne opanowanie języka nie przesądza o byciu dobrym
tłumaczem. Od tłumacza wymaga się często szerokiej wiedzy kontekstowej, historycznej, kulturowej, która z pewnością nie zawsze wchodzi w zakres kompetencji osób uczących się języka obcego. W tym miejscu chciałbym zwrócić uwagę na dość niefortunne zlanie się pojęć klasycznego tłumaczenia i tłumaczenia
96
Kamil Szafraniec
w ramach metody gramatyczno-tłumaczeniowej lub w ogólnym rozumieniu dydaktycznym. Jak wiemy, w klasycznym rozumieniu definicja tłumaczenia zmieniała się i ewoluowała poprzez stulecia, co pozwala proces tłumaczenia rozumieć
wielorako. Niemniej istotne jest rozróżnienie celów stawianych przed tłumaczem
i przed uczniem wykonującym tłumaczenie. Tłumacz dokonuje pewnego aktu metajęzykowego, skomplikowanej kognitywnej procedury, która wymaga uruchomienia wielu procesów: poprawnego zrozumienia bądź interpretacji tekstu, przełożenia tekstu do języka docelowego z uwzględnieniem wszystkich możliwych
środków wyrazu. Tłumacz musi przy tym wykazać się bardzo dobrą znajomością
i wyczuciem w obu językach. Z kolei uczeń dostaje najczęściej pojedyncze zdanie i często musi właściwie dokonać nie tłumaczenia, a tzw. retranslacji, bowiem
wykorzystywane w metodzie gramatyczno-tłumaczeniowej zdania nierzadko są
niewolniczymi tłumaczeniami na język ojczysty ucznia z języka, który ma on
przyswoić. Ma to, oczywiście, na celu wyeliminowanie możliwych niespójności
w tłumaczeniu. Uczeń, widząc zdanie, najczęściej od razu wie, o jaką strukturę
gramatyczną bądź leksykalną chodzi. Ponadto jedna z niepisanych zasad tłumaczenia głosi, że należy tłumaczyć przede wszystkim na język ojczysty, gdyż to
właśnie w nim mamy najczęściej największe kompetencje. W przypadku metody
gramatyczno-tłumaczeniowej zasada jest odwrotna. Zazwyczaj dokonujemy tłumaczenia na język obcy, ponieważ to on stoi w centrum zainteresowania ucznia.
Dlatego ważne jest jednoznaczne odróżnienie pojęcia tłumaczenia na potrzeby
glottodydaktyczne od tłumaczenia profesjonalnego. „Celem tłumacza zawodowego jest przekazanie zarówno znaczenia komunikatu poprzez elementy innego
języka, jak i jego formy artystycznej. Celem tłumacza dydaktycznego (pedagogicznego) jest wykorzystanie przekładu do lepszego opanowania języka obcego
w trakcie ogólnej nauki tego języka” (Dunin-Dudkowska 2011: 387).
2.4. Kontrowersje wokół wykorzystania metody gramatyczno-tłumaczeniowej nie stanowią dziś tematu wielu debat. Można by rzec, iż metoda ta została
poniekąd zmarginalizowana. Nie oznacza to oczywiście, że jej założenia czy nawet jej elementy nie są współcześnie stosowane. Ogólne postulaty stosowania tej
metody mają służyć:
– wyjaśnianiu i obrazowaniu zasad i fenomenów gramatycznych oraz konstrukcji zdaniowych;
– wyjaśnianiu i kontrolowaniu zrozumienia określonych struktur gramatycznych, słownictwa oraz kolokacji, bez wykorzystania kontekstu;
– testowaniu większych grup uczących się (sprawdzana jest w głównej mierze poprawność gramatyczna i stylistyczna) (House 2001: 259).
2.5. Należy mieć świadomość, że takie wykorzystanie tłumaczenia na zajęciach z języka obcego zupełnie mija się z pedagogicznym potencjałem tłumaczenia samego w sobie. Jedną z głównych zasad związanych z wprowadzeniem
metody tłumaczeniowej do zajęć jest nie tylko zwrócenie uwagi uczniów na for-
97
malne cechy jednostek leksykalnych, kolokacji i związków wyrazowych, lecz
także podkreślenie znaczenia pragmatycznego, kontekstualnego i sytuacyjnego
słów, związków, zdań oraz tekstów różnego rodzaju. Jak już wcześniej wspominałem, tłumaczenie jest ponadto ważnym aktem przekazywania wiedzy kulturowej.
Jak podkreślają zwolennicy metody tłumaczeniowej, pozwala ona na całościowe
podejście do języka i ćwiczy w tworzeniu koherentnych i kohezywnych wypowiedzi lub tekstów. Kolejną zaletą tej metody jest zwracanie uwagi na błędy interferencyjne, szlifowanie własnych technik uczenia się oraz zwiększanie świadomości i kompetencji językowych. Do dziś zresztą metoda ta jest wykorzystywana
w sytuacjach, kiedy uczący się w głównej mierze ma do czynienia z tekstami
pisanymi, a celem nauki języka obcego jest jak najszybsze przygotowanie go do
samodzielnej lektury tekstów.
2.6. Przeciwnicy tej metody uważają, że tłumaczeń winno się na zajęciach
języka obcego zabronić, gdyż wprowadzają one jedynie zamieszanie i wyrządzają
więcej szkody niż pożytku. Zdaniem przeciwników, zbyt wczesna praca z tekstami utrudnia jedynie ich zrozumienie, zniechęca uczniów do lektury, prowadzi do
fałszywej generalizacji znaczeń i nie wspomaga zrozumienia oraz nie poszerza
kompetencji komunikacyjnych (Sepp 1981: 84; Krings 1989: 274). Innym ważnym zastrzeżeniem dotyczącym wprowadzania tłumaczeń do zajęć poświęconych
nauce języka obcego jest potrzeba wyposażenia uczniów w podstawową wiedzę
o tym, czym jest tłumaczenie. Wpierw należałoby przeprowadzić podstawowy
kurs pomagający zrozumieć, na czym polega proces tłumaczenia i jego złożoność
‒ w rozumieniu procesu interlingwalnego. Jak wiadomo, teoria tłumaczenia łączy
wiele teorii językoznawczych, od pragmatycznych teorii użycia języka, poprzez
teorię aktów mowy, analizę dyskursu, aż po szkoły kontekstualne i funkcjonalne.
W opisanej wyżej argumentacji jest z pewnością sporo racji, jednak tak jak już
wcześniej zaznaczyłem, jako glottodydaktycy musimy mieć świadomość, że naszym celem nie jest nauczanie tłumaczenia jako takiego, lecz nauka języka. Wykorzystujemy w tym celu różne źródła, różne metody oraz różne kanały. Dlatego
też jestem zdania, iż z powodzeniem możemy włączyć elementy tłumaczenia do
pracy lektorskiej, zakładając oczywiście, że sięgamy po tłumaczenie dydaktyczne, a nie profesjonalne.
2.7. Niektórzy naukowcy uważają, że największą szkodę i zły rozgłos przyniosła tłumaczeniom w glottodydaktyce właśnie metoda gramatyczno-tłumaczeniowa. Gommlich (1997: 172) twierdzi, że największa wada tej metody polegała
na tym, iż uczyła ona języka w izolacji od podstawowych funkcji socjalnych,
intencji nadawców i odbiorców. Nauka zgodnie z tą metodą polegała na przyswajaniu wiedzy systemowej, stwarzała iluzję pewnej linearności języka, tego, że
zawsze istnieją idealne ekwiwalenty i analogie z językiem ojczystym (Zojer 2009:
32). Metody behawioralne odrzuciły koncepcję traktowania języka jak systemu
i praktycznie zupełnie sprzeciwiły się zastosowaniu metody gramatyczno-tłuma-
98
Kamil Szafraniec
czeniowej. Jednak dość szybko okazało się, że uczniowie, którzy byli nauczani
metodami behawioralnymi, też nie osiągnęli wszystkich zakładanych przez nie
celów. Nawet metody bezpośrednie, audiolingwalne i audiowizualne, które najmocniej kontestowały zastosowanie tłumaczenia w glottodydaktyce, nie były
w stanie w zupełności zaprzeczyć pewnym pozytywom, płynącym z zastosowania
tłumaczenia na zajęciach języka obcego. Dowodem na to są choćby niezwykle
ciekawe badania przeprowadzone w 1985 r. przez H. P. Kringsa. Miały one na celu
przeanalizowanie różnic zachodzących w procesie pisania w dwóch przypadkach:
tłumaczenia i tzw. pisania „swobodnego”. Pierwsza grupa, tzw. tłumaczeniowa,
miała za zadanie przetłumaczyć tekst, który był odpowiedzią na zamieszczone
w gazecie ogłoszenie o pracę. Krings poprosił uczniów, by podczas wykonywania zadania „myśleli na głos”, a on będzie nagrywał ich wszystkie translatorskie
pomysły i rozwiązania. Drugie zadanie zostało powierzone innej grupie, która
również miała aplikować o pracę na podstawie ogłoszenia z gazety, jednak ich zadanie było klasycznym zadaniem z tzw. „wolnego” pisania. Ponownie uczniowie
mieli „myśleć na głos”, a ich pomysły były nagrywane. Krings na podstawie przeanalizowanego materiału z obu grup doszedł do wniosków, iż „grupa translacyjna” korzystała ze strategii znajdowania hierarchicznych ekwiwalentów na trzech
poziomach. Po pierwsze, studenci szukali prymarnych asocjacji czy ekwiwalentów typu „słowo za słowo”. W momencie, kiedy nie udawało się znaleźć takiego
typu ekwiwalentu, przechodzili do kolejnego stopnia ekwiwalencji, który Krings
określił jako strategię „re-werbalizacji”. Polega ona na poszukiwaniu substytutów
o znaczeniu podobnym do oryginalnego bądź bliskich oryginalnemu. W większości przypadków dochodziło do uproszczenia tekstu źródłowego. Kiedy zastosowanie tej strategii nie dawało rezultatów, studenci stosowali kolejną strategię,
polegającą na „ponownym przepisaniu”, czyli starali się zrozumieć przekaz tekstu, fragmentu czy nawet pojedynczego słowa w języku oryginału i opisać je własnymi słowami w języku docelowym. Krings odkrył, że schemat postępowania
studentów zawsze zaczyna się od próby zastosowania najprostszej, czyli pierwszej z opisanych strategii, będącej jednocześnie strategią najbardziej efektywną
i najmniej pracochłonną. Trzecia z opisanych strategii – najbardziej czasochłonna
oraz wymagająca największego wysiłku intelektualnego ‒ stosowana była jedynie
w momencie, kiedy zawiodły wszystkie inne. Kolejną ciekawą obserwacją Kringsa było to, że użycie słownika było w obu grupach traktowane jako ostatnia deska
ratunku (Zojer 2009: 40).
Podczas analizy wyników drugiej grupy Krings zauważył, że studenci użyli
w poszukiwaniu ekwiwalentów bardzo podobnych (jeśli nie identycznych) strategii do pisania tekstu odpowiadającego na ofertę pracy zamieszczoną w gazecie.
Paralele pomiędzy strategiami grupy „tłumaczeniowej” i grupy „wolnego pisania” były tak uderzające, że Krings doszedł do wniosku, iż zadania z tzw. „wolnego pisania” są poniekąd również zadaniami z tłumaczenia. Zauważył jedynie,
że zadanie z „wolnego pisania” jest bardziej kompleksowe, wymaga użycia więk-
99
szej liczby strategii i aktywuje więcej procesów, gdyż studenci muszą wymyślić
całą treść tekstu, podczas gdy w przypadku tłumaczenia treść jest już podana.
W momencie, kiedy treść jest już ustalona, praca obu grup nie różni się pod względem procesualnym (Krings 1987: 71–90, za: Zojer 2009: 41). Krings podsumował
swoje badania w następujący sposób:
The frequent claim that free foreign-language text production must have always have priority because it leads the learner to a more ‘idiomatic’ use of the foreign language is on no account
correct. Or, to put it even more clearly: to my mind, the investigation of foreign-language writing
processes supplies no arguments against translating into the foreign language. Writing and translating do not seem to be real alternatives (Krings 1994: 107, za: Zojer 2009: 41).
Ważnym przesłaniem tych badań jest konkluzja, iż procesy pisania i tłumaczenia nie są od siebie drastycznie różne. Ponadto zarówno tłumaczenie, jak
i pisanie tekstów prowadzą do językowego rozwoju ucznia. Podążając tym tokiem
rozumowania, nie należałoby całkowicie odrzucać przydatności tłumaczenia jako
narzędzia glottodydaktycznego, ale wprowadzać elementy tłumaczenia do nauki
języka obcego. Wydaje się, że idealną sytuacją byłoby oczywiście wzajemne uzupełnianie się zadań z tłumaczeń i innych ćwiczeń rozwijających sprawność pisania.
2.8. Tłumaczenie podczas zajęć może również stanowić korzystny element
motywujący, o czym pisała Izabela Jędrzejowska. Badaczka jest zdania, że włączenie elementów tłumaczenia do nauki języka obcego „rozwija świadomość językową studenta, który większą uwagę poświęca analizie «struktury głębokiej»
tekstu […]. Dzięki temu student uzmysławia sobie fakt, iż znaczenie wypowiedzi nie ma nic wspólnego z arytmetyczną sumą znaczenia jej poszczególnych
elementów składowych, co skłania do poszukiwania znaczenia metaforycznego”
(Jędrzejowska 2008: 36). Wydaje się, że ta kompleksowość procesu tłumaczenia stwarza idealną sytuację do jednoczesnego rozwijania kilku kompetencji językowych. Przez kompleksowość tłumaczenia rozumiem fakt, iż jest ono aktem
interdyscyplinarnym, rozwijającym kompetencje pisania oraz czytania ze zrozumieniem. Z drugiej strony często spotykamy się z argumentem, że to właśnie
zbyt rozległa złożoność procesu tłumaczenia powoduje, że ćwiczenia tego typu są
w glottodydaktyce nieprzydatne (Hentschel 2009: 20). Nie należy jednak obawiać
się zadań trudnych. Trzeba odpowiednio dostosować zarówno stopień trudności,
jak i długość tekstu do poziomu uczących się. Musimy mieć świadomość, że poza
kursem nauki języka uczniowie będą stykać się z językiem w różnych sytuacjach,
nierzadko zgoła innych niż wyidealizowane sytuacje kursowe. Ponadto użycie
języka obcego poza kursem często będzie właśnie przypominało sytuację tłumaczeniową, uczeń będzie musiał przeczytać lub wysłuchać jakiegoś komunikatu,
zrozumieć go i niekiedy szybko zareagować. Dlatego z pewnością wykonywanie
bardziej złożonych zadań jest doskonałą metodą służącą podnoszeniu kompetencji językowych.
100
Kamil Szafraniec
2.9. Ćwiczenia tłumaczeniowe stwarzają ponadto możliwość dłuższej refleksji językowej. Uczeń może dokonać dokładnej analizy tekstu, skupić się na poszczególnych kolokacjach i słowach, nie tylko rozpatrując je z czysto słownikowego czy leksykalnego punktu widzenia, lecz także przyglądając się konkretnemu
użyciu danej frazy i jej umiejscowieniu w tekście lub w kontekście. Ostatnimi
czasy przywiązuje się wagę do wykorzystania materiałów autentycznych, dzięki
którym uczniowie mają możliwość kontaktu z żywym, naturalnym językiem. Nie
oznacza to, że nie możemy również wykorzystywać tzw. materiałów spreparowanych. W obu przypadkach możemy dobierać teksty w ten sposób, aby uwypuklić
konkretny aspekt (leksykalny, syntaktyczny, morfologiczny itp.), na który chcemy
zwrócić na zajęciach szczególną uwagę. Włączanie do zajęć tekstów różnego typu
stwarza możliwość zapoznania się ze zróżnicowanymi rejestrami języka, a także
uczulenia uczniów na kulturę słowa.
2.10. W nauczaniu języków obcych ważną rolę odgrywa również komponent
kulturowy, bowiem wraz z językiem obcym nauczamy kultury naszego kraju.
Ważne jest jednak, by uczeń czuł, że zaznajamianie się z drugą kulturą odbywa się
na drodze dialogu z kulturą macierzystą, a nie na drodze narzucania obcej kultury.
Do bardzo ciekawych wniosków dochodzi Anna Majkiewicz, która zakłada, że
nieodzownym elementem nauczania języka obcego jest przyswojenie sobie pojęć
z zakresu lingwakultury danego kraju. Jej zdaniem, związki pomiędzy językiem
a kulturą są najbardziej widoczne w pracy tłumacza, dlatego elementy przekładu są w glottodydaktyce nieodzowne. Ponadto Majkiewicz twierdzi, iż przekład
jest integralną częścią naszego życia i nie ma tu na myśli wyłącznie przekładu
par exellance, ale również np. przekład intersemiotyczny (pomiędzy systemami
znaków) czy interlingwalny (np. z gwary na język literacki) (Majkiewicz 2007:
256). Badaczka uwypukla także kulturową funkcję tłumaczenia, dzięki któremu
uczeń może poznawać lingua cultura, co służy „szybszej i efektywniejszej kontroli umiejętności rozumienia języka, a tym samym staje się środkiem rozwijania
kompetencji językowych” (Majkiewicz 2007, za: Dunin-Dudkowska 2011: 390).
Badaczka nie jest odosobniona w swoim poglądzie, gdyż tzw. teoria „tłumaczenia kulturowego” dysponuje sporym dorobkiem. Zasadniczo można by uznać, że
hipoteza ta znajduje oparcie już u Sapira i Whorfa. Na gruncie przekładoznawczym powiązania kultury z przekładem zostały zaadaptowane m.in. przez Katana (1999: 86): „First, how languages convey meaning is related to the culture.
Secondly, though languages can convey concepts from other cultures, people
(including translators and interpreters) tend not to realize that their perception
(through language) is, in fact, bound by their own culture”. Podążając tropem tych
badań możemy stwierdzić, że proces tłumaczenia jest pewnego rodzaju aktem
komunikacji interkulturowej (por. Savignon, Sysoyev 2002). Tłumacz, a w tym
wypadku uczeń, występuje w roli mediatora.
101
3. Użycie ćwiczeń translatorycznych w nauce języka obcego jest wciąż traktowane z dużą dozą sceptycyzmu. Dzieje się tak z powodu wciąż silnego skojarzenia tłumaczeń z przebrzmiałą metodą gramatyczno-tłumaczeniową. Jednak należy zwrócić uwagę na fakt, że uczniowie mimo wszystko nadal często korzystają
z tłumaczenia, stanowiącego jedną z technik uczenia się czy rozumienia, nawet
w ramach kursów prowadzonych za pomocą metod bezpośrednich. Opierając się
na kulturowej teorii tłumaczenia i tzw. ekwiwalencji dynamicznej, z powodzeniem można wykorzystywać akt tłumaczenia w glottodydaktyce nie tylko w formie narzędzia doskonalenia języka, lecz także jako pewnego rodzaju mediację
pomiędzy kulturami (Stiefel 2009: 115). Miligan (1957: 69) stwierdza, że każdy
student, prędzej czy później, uświadomi sobie różnice strukturalne między językiem ojczystym a językiem, którego się uczy. Równie ważne jest dostrzeżenie różnic na poziomie kultur. Hipoteza Sapira i Whorfa mówi o tym, że języki
wpływają na nasze myślenie. Mając to na uwadze, nauczyciel języka obcego,
w tym wypadku polskiego, musi w świadomy sposób oswajać swoich uczniów
z polską kulturą. Z kolei uczeń, występując w roli mediatora pomiędzy dwiema
kulturami, jest zmuszony do odpowiedniego zrozumienia i zinterpretowania elementów kulturowych pojawiających się w tekście, które są mu zupełnie obce.
Dzięki ćwiczeniom tłumaczeniowym może lepiej zrozumieć naszą kulturę przez
pryzmat swojej. Ten typ ćwiczeń wymaga pewnych, ściśle określonych, założeń.
Wydaje się, że jednym z głównych jest to, żeby wykorzystywać tłumaczenie do
celów prymarnych, czyli, jak krótko opisał to Eugene Nida (1977: 215): „There
is no point in making a translation apart from a situation involving real interlingual communication”. Tłumaczenia powinny być stosowane tylko wtedy, kiedy
w języku obcym zostanie w pełni rozwinięta kompetencja. W przeciwnym razie
ćwiczenia bazujące na tłumaczeniu na nieopanowany język obcy mogą być jedynie szkodliwe. Z pewnością powinno się unikać tłumaczeń wyizolowanych,
pozbawionych kontekstu zdań. Kolejnym ważnym zastrzeżeniem, dotyczącym
wykorzystania tłumaczeń w glottodydaktyce polonistycznej, jest odpowiednia
homogeniczna grupa oraz znajomość języka uczniów w stopniu wystarczającym,
aby poprowadzić ich przez meandry tekstu.
BIBLIOGRAFIA
B h a b h a K. H. (1994), The location of culture, London.
G o m m l i c h K. (1997), To Ban, or Not to Ban: The Translation ‘Syndrome’ in Second Language
Acquisition, [w:] Modelle der Translation, Models of Translation: Festschrift für Albrecht
Neubert, red. G. Wotjak, H. Schmidt, Frankfurt, s. 171–191.
G n u t z m a n n C. (2009), Translation as a Language Awareness: Overburdening or Enriching the
Foreign Language Classroom?, [w:] A. W i t t e, T. H a r d e n, A. R. d e O l i v e i r a H a r d e n, Translation in Second Language Learning and Teaching, Dublin, s. 53–78.
102
Kamil Szafraniec
H e n t s c h e l E. (2009), Translation as an Inevitable Part of Foreign Language Acquisition, [w:]
A. W i t t e, T. H a r d e n, A. R. d e O l i v e i r a H a r d e n, Translation in Second Language
Learning and Teaching, Dublin, s. 15–30.
H e l b i g G. (1981), Sprachwissenschaft ‒ Konfrontation ‒ Fremdsprachenunterricht. Zur Theorie
und Praxis des Deutschenunterrichts für Ausländer, Leipzig.
H o u s e J. (2001), Übersetzen und Deutschunterricht, [w:] Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch, ed. G. Helbig, Berlin, s. 258–268.
J e s p e r s o n O. (1904), How to teach a foreign language (tłum.), Gentofte, http://www.archive.
org/ stream/howtoteachforeig00jespuoft#page/n9/mode/2up [dostęp 2.11.2011].
J ę d r z e j o w s k a I. (2008), Tłumaczenie jako element motywujący w dydaktyce języków obcych,
[w:] Nowe spojrzenia na motywację w dydaktyce języków obcych, red. A. Michońska-Stadnik,
Z. Wąsik, Wrocław, s. 35–42.
K a t a n D. (1999), Translating Cultures. ��
An Introduction for Translators, Interpreters and Mediators, Manchester.
K r i n g s H. P. (1989), Übersetzen und Dolmetschen, [w:] Handbuch der Fremdsprachenunterricht, red. K.-R. Bausch, C. H. Werner, H. Krumm, H. Jürgen, Tübingen.
M a j k i e w i c z A. (2007), Wybrane zagadnienia przekładu i ich użyteczność w glottodydaktyce,
[w:] Sztuka czy rzemiosło? Nauczyć Polski i polskiego, red. J. Tambor, A. Achtelik, Katowice,
s. 254–263.
M i l l i g a n E. (1957), Some Principles and Techniques of Translation, “The Modern Language
Journal”, Vol. 41, No. 2, s. 66–71.
N i d a E. (1977), Translating Means Communicating. A Sociolinguistic Theory of Translation, [w:]
Linguistic and Anthropology, ed. M. Saville-Troike, Washington, s. 213–229.
N i d a E. (2004), Principles of Correspondence, [w:] The translation Studies Reader, ed. L. Venuti,
New York, s. 153–167.
P a l m e r H. E. (1917), The Scientific Study and Teaching of Language, London.
S a v i g n o n S. J., S y s o y e v P. V. (2002), Socio-cultural strategies for dialogue of cultures, “The
Modern Language Journal”, Vol. 86, No. 4, s. 508–524.
S e p p B. (1981), Überlegungen zur Funktionsbestimmung der Übersetzung im Fremdsprachenunterricht, [w:] Handbuch der Fremdsprachenunterricht, red. K.-R. Bausch, C. H. Werner,
H. Krumm, H. Jürgen, Tübingen.
S t i e f e l L. (2009), Translation as a Mean to Intercultural Communicative Competence, [w:]
Translation in Second Language Learning and Teaching, eds. A. Witte, T. Harden, A. R. de
Oliveira Harden, s. 99–118.
S t y s z y ń s k i J. C. (2004), Rodzime materiały glottodydaktyczne jako czynnik efektywizacji procesu nauki języka obcego w polskiej szkole – możliwości oceny ich lokalnej przydatności,
„Przegląd Glottodydaktyczny”, vol. 19, s. 21–40.
S ö l l L. (1966), Zur Problematik der Übersetzen, „Praxis des Neusprachlichen Unterrichts“,
Vol. 13, s. 9–16.
S w e e t H. (1899), The Practical Study of Languages, London, http://www.archive.org/stream/
practical-studyl00sweegoog#page/n64/mode/2up [dostęp 10.11.2011].
T o m a s z k i e w i c z T. (2007), Zastosowanie przekładu w procesie nauczania, [w:] H. K o m o r o w s k a, Metodyka nauczania języków obcych w Polsce (1957–2007), „Języki Obce w Szkole”, nr 6, s. 161.
V i ë t o r W. (1882), Der Sprachunterricht muss umkehren. Ein Beitrag zur Überbürdungsfrage von
Quousque Tandem, Heilbronn.
W a g n e r B. (2009), Kulturelle Übersetzung. Erkundungen über ein wanderndes Konzept, Wien,
www.kaka-nien.ac.at/beitr/postcol/BWagner2.pdf [dostęp 11.11.2011].
103
W e l l e r F. R. (2003), Übersetzungswissenschaft, [w:] K.-R. B a u s c h, H. C h r i s t, H.-J.
K r u m m, Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tübingen, s. 66–70.
W i l s s W. (1973), Die Funktion der Übersetzung im Fremdsprachenunterricht, „Neusprachliche
Mitteilungen“, Vol. 26, s. 16–24.
Z o j e r H. (2009), The Methodological Potential of Translation in Second Language Acquisition: Re-evaluating Translation as a Teaching Tool, [w:] A. W i t t e, T. H a r d e n, A. R. d e
O l i v e i r a H a r d e n, Translation in Second Language Learning and Teaching, Dublin,
s. 31–52.
Kamil Szafraniec
THE GRAMMAR-TRANSLATION METHOD AND THE ELEMENTS
OF TRANSLATION
IN TEACHING POLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
(Summary)
Keywords: teaching Polish as a foreign language, grammar-translation method, foreign language teaching methodology, theory of translation
This article is an attempt to evaluate the usefulness and the purposes of using the grammar-translation method or its elements in foreign language classes. In the first part of the article, the author briefly describes the history of the grammar-translation method, presents its major assumptions
and aims, along with the standpoint of its followers and opponents. In the second part, the author
attempts to establish if this method can be useful and how to introduce it into the process of teaching
Polish as a foreign language.
Wiola Próchniak*
POETYCKIE OBRAZY POLSKIEJ KULTURY
Słowa kluczowe: kultura, kompetencja interkulturowa, poezja
Artykuł dotyczy sposobów ujmowania zjawisk kulturowych w procesie glottodydaktycznym.
Istotną częścią tego procesu jest kształcenie kompetencji interkulturowej, ważne są zatem koncepcje
uczenia kultury, kryteria doboru zagadnień i ich egzemplifikacje. W tej perspektywie bezcennym
źródłem wiedzy kulturowej stają się teksty literackie, co prezentuję na przykładzie wiersza De passage à Paris Stanisława Balińskiego.
Wolno nam uznać język za s y m b o l i c z n y
p r z e w o d n ik p o k u ltu r z e
(Sapir 1978: 89)
Jak powiada Janusz Sławiński (1976: 117): „Poszukiwany przez interpretację
sens jest tożsamy z miejscem utworu w kontekście”. Kontekstem każdego tekstu,
nie tylko literackiego, jest kultura1. Z jednej strony bowiem tekst jest konstytuowany przez język, który integruje – nazywając, definiując, opisując, wyjaśniając,
wartościując – pozostałe elementy dziedzictwa kulturowego, z drugiej zaś każdy
tekst wchodzi w skomplikowane relacje z przestrzenią kultury – wspiera się na jej
komponentach symbolicznych (w tym duchowych) oraz materialnych i zarazem
* [email protected], Szkoła Języka Polskiego i Kultury Polskiej, Katolicki Uniwersytet
Lubelski Jana Pawła II, Al. Racławickie 14, 20-950 Lublin.
1
Słowo kultura występuje w kilku znaczeniach: 1. w etnologii i historii sztuki to wszystkie
dziedziczone społecznie – materialne i duchowe – składniki życia ludzkiego; 2. konwencjonalnie
– oznacza osobistą ogładę w sensie tradycyjnie utrwalonych typowych reakcji (maniery, dystynkcja,
poczucie związku z przeszłością, rodzaj „kostiumu”); 3. w szerokim sensie – duchowe dobra,
czyli postawy, poglądy, charakterystyczne przejawy cywilizacji zapewniające danej społeczności
wyróżniające ją miejsce ze znamienną pozycją narodowego „ducha” rozumianego przede wszystkim
w kategoriach kulturowej specyfiki i odrębności oraz swoistych przeświadczeń zbiorowych
i stojących za nimi zachowań (por. Sapir 1978: 171–177). Por. także m.in. Malinowski 2000: 36;
Pfeiffer 2001: 157; Kłoskowska 1991: 23‒24. Sygnalizowane tu definicje i syntetyczne opisy „kultury” obrysowują pole obszaru, który interesuje mnie w niniejszym artykule.
106
Wiola Próchniak
współtworzy obszar kulturowych odniesień, który jest nie tylko formą, lecz także
właściwym sposobem istnienia kultury w jej złożonej wielowarstwowości. Innymi słowy: każdy tekst jest jednocześnie p r z e j a w e m j ę z y k a konkretnej społeczności i p r z e b ł y s k i e m k u l t u r y tej społeczności – kultury wyrosłej z doświadczeń zarówno historycznych, jak i bieżących, kształtowanej
przez różnorodność, wynikającej z wyłaniania się wciąż nowych potrzeb (komunikacyjnych, poznawczych, ideowych, religijnych, duchowych etc.) i utrwalania się lub atrofii starych. Jeśli na potrzeby niniejszych rozważań przyjąć perspektywę społeczności połączonej przynależnością narodową, która objawia się
przywiązaniem do wartości narodowego dziedzictwa oraz „ojczyzny ideowej”, to
w takim kontekście literatura – sytuując się pomiędzy tym, co materialne, i tym,
co duchowe, a zarazem po obu stronach oddzielającej te obszary granicy – staje
się szczególną formą kulturową, zdolną utrwalić i przechować wartości właściwe
danej społeczności, dać świadectwo jej życiu duchowemu, ukazać swoistą dla niej
wizję świata, obiegowe opinie i przeświadczenia, symbolikę i wierzenia. Zapisany w literaturze obraz świata złożonego i wielowarstwowego, świata rozciągającego się od tego, co materialne, w stronę porządków symbolicznych i duchowych
stanowi dla cudzoziemca uczącego się języka (a więc – wolno powiedzieć – dla
Innego wychodzącego na spotkanie temu, co nam się jawi jako „toż-same”2) szansę wejścia w dialogowy kontakt nie tylko z nowym językiem, lecz także z tym,
do czego ten język przynależy i co w sobie przechowuje, z zapisanymi w nim
ambicjami, z jego prawdą i związaną z nim nadzieją.
Od lat w przestrzeni polskiej glottodydaktyki trwają wewnątrzśrodowiskowe dyskusje, organizowane są konferencje, powstają kolejne publikacje naukowe
i dydaktyczne, w tym podręczniki przybliżające cudzoziemcom polską kulturę3.
Intensywność tych działań pokazuje, jak ważna jest świadomość sposobów koegzystencji języka i kulturowego kontekstu oraz jak istotna jest znajomość tego
Poczynając od Ferdynanda Ebnera, który odkrywa transcendentalną relację Ja – Ty, po rozprawę Paula Ricoeura z 1990 r. (wyd. polskie 2003) o znamiennym tytule O sobie samym jako
innym – w nurcie filozofii spotkania i dialogu drugi człowiek istnieje jako „Ty” (M. Buber, 1992),
„Inny” w kontakcie z „Toż-Samym” (E. Lévinas, 1998), „Pytający” obok „Zapytanego” (J. Tischner, 2006). Z kolei „Inny” Ryszarda Kapuścińskiego (2006) przybiera postać „człowieka pozaeuropejskiego”, ale zarazem takim samym „Innym” staje się każdy z nas, gdy zmienia się perspektywa
i to my stykamy się z obcym światem lub wchodzimy w obszar obcej kultury.
3
Podręcznik M. Kity i A. Skudrzykowej dla zaawansowanych – językowo i kulturowo
– Człowiek i jego świat w słowach i obrazach (2002) określony został mianem „przewodnika po polskiej kulturze” i zestawia wybór tekstów reprezentujących polską literaturę (m.in. 130 wierszy), kulturę oraz „niekonsumpcyjne” nastawienie wobec języka. Inna publikacja z tego zakresu to Kultura
polska. Silva rerum (2002), red. R. Cudak, J. Tambor – zawiera kilkanaście tekstów poświęconych
różnym aspektom polskiej rzeczywistości. W tym kręgu mieszczą się też takie wydawnictwa, jak
podręcznik A. Butcher, B. Guziuk-Świcy i A. Laskowskiej-Mańko Bliżej Polski. Wiedza o Polsce
i jej kulturze (2003) oraz zbiór zadań testowych U. Dobesz i in., Z Wrocławiem w tle (2005) – zorientowany w dużej mierze na topografię i specyfikę tytułowego miasta.
2
Poetyckie obrazy polskiej kultury
107
kontekstu. Intensywny namysł nad przywołanymi kwestiami nie oznacza jednak,
że wszyscy widzą bezwzględną potrzebę tworzenia kanonów:
Kanon […] to przecież nic innego, jak tylko wybór wyselekcjonowanych treści, artefaktów,
zdarzeń, tekstów... Zapewne służy i od dawna służył klasycznemu sposobowi budowania przestrzeni
wyobrażeniowej w ludzkiej świadomości, ale sam w sobie przestrzeni takiej przecież nie stanowi,
lecz zaledwie próbuje ją reprezentować (Garncarek 2010: 17).
Ten punkt widzenia bardzo wyraźnie wskazuje na istnienie głębszych warstw
odczuwania świata – „przestrzeni wyobrażeniowej”, powiązanej na wiele sposobów z językiem (i jego wytworami, które ujmują świat i tym samym nadają
mu kształt), ale jeszcze mocniej zestrojonej z wielością symbolicznych obrazów
świata i stojących za nimi sposobów myślenia, a także z szeroką paletą sposobów postrzegania rzeczywistości i reakcji na nią4. Złożoność sygnalizowanej tu
kwestii pogłębia fakt, że spojrzenie na świat „tu i teraz” uwikłane jest zawsze w
temporalność ludzkiej rzeczywistości. Nośnikiem czasowego komponentu świata
są m.in. mity – te o nachyleniu religijnym i narodowe. Jedne i drugie są zwykle
zakorzenione w stosunkowo odległej przeszłości, ale – jeśli są żywe – pozostają
w bezpośredniej relacji z doświadczeniem teraźniejszości i jednocześnie kierują
w stronę nadziei ulokowanych w przyszłości. Wszystko to pozwala sądzić, że
perspektywa odejścia od klasycznego kanonu pokazuje nader ciekawą drogę konceptualizacji polskiego obrazu świata. Trudno jednak wyobrazić sobie wykluczenie z programów dla cudzoziemców „reprezentacji” różnych form i przejawów
polskości5.
Maria Dakowska ujmuje to tak: „Człowiek tworzy kulturę na miarę swojego umysłu
i otoczenia, wykorzystując własne umiejętności i predyspozycje mentalne, aby wyrazić swój system
znaczeń na temat czasu […] i przestrzeni, swojego środowiska naturalnego (nadnaturalnego) i społecznego, a także swojego w nim miejsca. Wykorzystuje do tego dostępne mu tworzywo materialne
i niematerialne: język, kolor, światło, kształt, przestrzeń, relacje, zachowanie, substancje organiczne
i nieorganiczne, florę i faunę” (2001: 67). Obok kategoryzacji ze względu na obiekt badaczka wskazuje przejawy form kultury związane ze stanem umysłu człowieka, jego zachowaniami oraz wytworami. Piotr Garncarek natomiast przestrzega słowami A. Kłoskowskiej: „całkowicie jednolita,
zespolona i harmonijna kultura narodowa jest tylko stereotypem” i dodaje: „My sami przeżywamy
ją i odtwarzamy na nieskończenie wiele sposobów. Mamy przecież większą, lub mniejszą, jej świadomość i różne na nią uwrażliwienie” (2005: 21).
5
W Przestrzeni kulturowej w nauczaniu języka polskiego jako obcego (2006) Piotr Garncarek dokonuje wielostronnego oglądu polskiej kultury, która ukazuje „sposób bycia narodem”
i rozumiana jest jako wspólnota i źródło wzorów. W publikacjach glottodydaktycznych opisywanie jej odbywa się za pomocą wieloaspektowo zorientowanego „inwentarza pojęć”. Autor książki
diagnozuje językowo-kulturowe sprzężenie następująco: „Wiedza o kulturze w procesie nauczania własnego języka jako obcego, jak nigdzie indziej, jawi się jako pojęcie wyobrażeniowe. Językiem ojczystym posługujemy się. Zarówno my sami, jak i nasze myśli są w nim zawsze zanurzone.
W kulturze zaś uczestniczymy. A dzieje się tak chyba dlatego, że j ę z y k – t o g ł ó w n i e
i n s t r u m e n t, k u l t u r a – t o g ł ó w n i e n a w y k” (Garncarek 2006: 14).
4
108
Wiola Próchniak
Już samo skatalogowanie reprezentatywnych zjawisk kulturowych jest mozolną pracą, warto więc przyjrzeć się istniejącym systematyzacjom (por. m.in.
Miodunka 2004; Burzyńska, Dobesz 2004; Gębal 2004, 2006). Niewątpliwie
cennym pomysłem jest idea stworzenia Małego leksykonu kultury polskiej dla
cudzoziemców6. Grażyna Zarzycka, inicjatorka i współwykonawczyni projektu,
wychodzi od pojęcia „linguakultura”7, definiując je jako „j ę z y k o w y o b r a z
wartości, symboli, sensów charakterystycznych dla dan e g o o b s z a r u k u l t u r o w e g o” (2004a: 436). Według tej koncepcji język
i kultura występują jako całość, a język przenosi i przechowuje wartości utrwalone w kulturze. Możliwe okazuje się wyodrębnienie sekwencji „teksty ‒ obrazy
‒ dźwięki” powiązanych z określonymi wartościami, które dla zadomowionych
w danej kulturze są swojskie i oczywiste, a co za tym idzie bywają traktowane
wręcz bezrefleksyjnie, co z kolei stanowi często poważną trudność w naturalnym przekazie tych powiązań reprezentantom innej kultury. Zarzycka wskazuje
ponadto na istnienie linguakultury narodowej – swoistego głównego nurtu, który
jest zasilany przez równie ważne, acz bardziej „wyspecjalizowane”, linguakultury środowiskowe i peryferyjne. W przypadku cudzoziemca uczącego się języka
– a jest on nie tylko przybyszem, lecz także Innym – to właśnie zanurzanie się
w linguakulturę będzie warunkiem koniecznym stopniowego niwelowania dystansu
wobec nowo poznawanej rzeczywistości i harmonijnego uzgadniania własnej
„Inności” z zastaną „Tożsamością” polskiej „swojskości”, która obcokrajowcowi
– z perspektywy jego własnej tożsamości – jawi się jako „Inność”.
Podstawowe miejsca występowania linguakultury to – w ujęciu G. Zarzyckiej
– utwory literackie, filmy, teksty pisane (np. prasowe) oraz mówione w różnych
odmianach stylistycznych, a także normy i sposoby zachowania językowego.
Ważnym obszarem uobecniania się linguakultury jest też spotkanie i interferencja
kultur, w tym odczytywanie zjawisk jednej kultury w kategoriach wywiedzionych
z innej, co może prowadzić do twórczego przetwarzania znaczeń, cennego dla obu
stron dialogu (por. Zarzycka 2004a: 436–439).
Dla uzyskania pełniejszego obrazu „wzorca kulturowego” warto przyjrzeć
się także perspektywie zewnętrznej, chociażby tej sformułowanej w Europejskim
systemie opisu kształcenia językowego:
Jest to projekt obejmujący „m i e j s c a k o n t a k t o w e j ę z y k a i k u l t u r y
p o l s k i e j” (Zarzycka 2005: 313). Autorzy prezentują planowaną zawartość leksykonu (por. Jelonkiewicz, Zarzycka 2004), a także koncepcję ogólną i rozwiązania szczegółowe (por. Zarzycka, 2004b; 2005). Wśród najważniejszych haseł pojawiają się: 1. informacje o Polsce, 2. historia
i polityka 3. miejsca, 4. obyczaje, 5. folklor, 6. historia kultury polskiej, 7. nauka i oświata (por.
Zarzycka 2005: 317‒318). Leksykon będzie zawierać około 700 haseł, które mają przybliżać to, co
najważniejsze w kulturze symbolicznej (wysokiej i częściowo popularnej), społecznej i materialnej.
7
Linguakultura lub lingwakultura to przeszczepiony na polski grunt termin Michaela Agara
(1994) – languaculture. Zarzycka porównuje linguakulturę do „wielopoziomowej atmosfery” – do
przestrzeni, którą „rodzimi użytkownicy języka zamieszkują i kształtują”, nie zawsze mając tego
świadomość (2004b: 436).
6
109
Wiedza o społeczeństwie i kulturze społeczności, która posługuje się danym językiem, stanowi właściwie pewien aspekt ogólnej wiedzy o świecie. Jest on jednak szczególnie ważny dla uczącego się języka i wart poświęcenia mu szczególnej uwagi. W przeciwieństwie bowiem do innych
zakresów wiedzy, wiedza o danym kraju może nie wynikać z uprzedniego doświadczenia uczącego
się lub może być zniekształcona obiegowymi stereotypami (ESOKJ, 2003: 95).
Podczas uczenia się języka konieczne jest poznanie i oswojenie różnorodnych zjawisk, związanych w specyficzny sposób z określonym społeczeństwem,
zrozumienie jego odmienności i motywacji, doświadczeń i dążeń. Wspomniany
dokument wypracowany przez Radę Europy wskazuje właściwości, które wyróżniają społeczeństwo i jego kulturę8. Wśród nich znalazły się:
‒ życie codzienne (np. godziny posiłków, maniery przy stole, święta państwowe, organizacja i czas pracy, czas wolny: hobby, nawyki, mass media);
‒ warunki życia (np. warunki mieszkaniowe, opieka zdrowotna, standard życia);
‒ stosunki międzyludzkie (m.in. relacje między klasami/płciami, struktura
i stosunki rodzinne, stosunki międzypokoleniowe, stosunki w pracy, społeczeństwo a administracja/policja, stosunki rasowe/polityczne/religijne);
‒ systemy wartości, poglądy i postawy (np. klasy społeczne, grupy zawodowe, zamożność, kultury regionalne, instytucje, tradycja a przemiany społeczne,
historia – postaci i wydarzenia historyczne, mniejszości religijne/etniczne, tożsamość narodowa, inne państwa, cudzoziemcy, polityka, religia, sztuka: muzyka,
sztuki wizualne, literatura, teatr, muzyka popularna, piosenka, humor);
‒ język ciała (m.in. konwencje związane ze sposobem bycia, np. konieczność
zachowania dystansu personalnego);
‒ konwencje społeczne (np. punktualność, prezenty, ubiór, posiłki i napoje,
tabu, konwencje konwersacyjne, długość wizyty, powitanie – pożegnanie);
‒ zachowania rytualne (np. ceremonie religijne, narodziny/ślub/śmierć, imprezy rodzinne, towarzyskie, okolicznościowe, uroczystości publiczne) (por.
ESOKJ 2003: 95–96).
Powyższe zestawienie jest instruktywne, prezentuje jednak duży poziom
uogólnienia, toteż lektorzy, autorzy programów i podręczników, a więc poniekąd „zawodowi reprezentanci polskiej kultury”, powinni także czerpać z własnej
praktyki inspirowanej zainteresowaniami studentów, pamiętając przy tym, że
[…] poznając nowy język i nową kulturę uczący się nie przestaje być kompetentnym użytkownikiem swojego języka ojczystego ani pełnoprawnym uczestnikiem własnej kultury. Nie jest też
tak, że nowe umiejętności są rozwijane zupełnie niezależnie od posiadanych wcześniej. Uczący się
8
Należy też pamiętać, że „Związek między grupą a kulturą jest zarówno synergiczny: nie ma
społeczeństwa bez kultury, a kultury bez społeczeństwa, jak i interakcyjny: człowiek tworzy kulturę,
a kultura wpływa na kształtowanie się mentalności jednostek. Przynależność do danej grupy jest
stanem świadomości jednostki, polegającym na akceptowaniu wspólnych idei, wartości, konwencji,
formacji oraz koncepcji życia, a także sposobów celowego działania, świadomie lub podświadomie
traktowanych jako właściwe bądź niewłaściwe” (Dakowska 2001: 66).
110
Wiola Próchniak
nie rozwija dwóch osobnych, niezależnych sposobów komunikowania się – staje się raczej różnojęzyczny i rozwija kompetencję interkulturową. Kompetencje językowe i kulturowe w zakresie każdego z języków, zmieniające się w zależności od wiedzy nabywanej przez uczącego się, wzajemnie
na siebie wpływają i uzupełniają [się], współtworząc ogólną wrażliwość i rozwijając jego sprawności oraz umiejętności. Pozwalają mu wzbogacać własną osobowość i rozwijać możliwość opanowywania kolejnych języków, prowadzą do większej otwartości na nowe kontakty i doświadczenia
kulturowe. Uczący się są w stanie występować w ważnej roli mediatorów-tłumaczy, ułatwiających
komunikację między osobami nieznającymi wspólnego języka” (ESOKJ 2003: 50).
Najogólniej rzecz ujmując, kompetencja kulturowa traktowana jest jako
właściwość człowieka, obejmująca wiedzę o mentalnych (duchowych) i materialnych wytworach różnych społeczności oraz umiejętność przyswojenia i stosowania charakterystycznych dla tych społeczności sposobów myślenia, waloryzowania i reagowania (por. Grucza 1989: 37). Z kolei składnikami kompetencji
socjolingwistycznej9 są wiedza i umiejętność posługiwania się konwencjami
komunikacyjnymi (np. normy grzecznościowe, determinowane wiekiem, płcią
i statusem społecznym zasady komunikacji, rytuały porozumiewania się, rejestry
i style językowe, społeczne i regionalne odmiany języka). Wspomniana wyżej
kompetencja interkulturowa10 przejawia się jako uwrażliwienie na kulturowo motywowaną inność, umożliwia zmianę nastawienia i uwolnienie się od uprzedzeń,
poszerza zdolności interpretacji, wyraża się umiejętnością pośredniczenia między
kulturami (por. Zawadzka11 2004: 186–213; ESOKJ 2003: 96). Obok wymienionych istnieją również inne aspekty rzeczywistości językowo-kulturowej, a co za
tym idzie możliwe są dalsze uściślenia związane z kompetencjami kulturowymi12.
W glottodydaktyce sposób przekazywania treści kulturowych różni się
przede wszystkim ze względu na stosowaną metodę (por. Gębal 2006: 206–214;
Na językową kompetencję komunikacyjną jako całość składają się komponent lingwistyczny,
socjokulturowy i pragmatyczny (por. ESOKJ, 2003: 23–24).
10
Według G. Zarzyckiej, „interkulturowa kompetencja komunikacyjna” to „umiejętność zarządzania procesem wymiany znaczeń w sytuacji, gdy między odbiorcą a nadawcą komunikatu
istnieją bariery, wynikające z odmienności kulturowej” (2008: 68); „kompetentny interkulturowy
rozmówca” w ten sposób kieruje procesem komunikacji, że spełnia ona warunki „odpowiedniości,
poprawności i skuteczności”, przy czym ten tryb porozumiewania się ma walor dialogu pozytywnego (por. 2008: 68–69). Ważne jest jednak, że „interkulturowość tylko wtedy będzie zjawiskiem
pełnym, gdy z jednej strony będziemy mieć do czynienia ze świadomym własnego języka i własnej
kultury słuchaczem, z drugiej zaś z nauczycielem znającym świat języka zarówno własnego, jak
i języka słuchacza” (Garncarek 2006: 11‒12).
11
Elżbieta Zawadzka traktuje nauczyciela języka obcego m.in. jako „pośrednika kulturowego”
i formułując przekonanie, że „każdy język ma własny sposób «postrzegania świata»” (2004: 186),
opowiada się po stronie pedagogiki humanistycznej, która dzięki poznawaniu innych kultur wpływa
na wzmocnienie własnej tożsamości kulturowej (por. 2004: 191).
12
Dla przykładu – wymagana w przypadku tłumaczy „kompetencja komunikacyjno-tekstowo-kulturowa” definiowana jest jako „zdolność odbierania tych wszystkich cech oryginalnego tekstu,
które odzwierciedlają jego uwarunkowania kulturowe, tekstowe i komunikacyjne” (Sujkowska-Sobisz, Wyrwas 2005: 81).
9
111
Zarzeczny, Piekot 2010: 199–206). W programach językowych i podręcznikach
proponuje się zatem:
‒ n a u c z a n i e f a k t o g r a f i c z n e, czyli prezentowanie wiedzy na
temat kraju danego języka w sposób faworyzujący zagadnienia historyczne oraz
kulturę wysoką;
‒ n a u c z a n i e k o m u n i k a c y j n e, które przekłada się na kontakt
z autentycznymi tekstami (np. prasowymi) na temat życia mieszkańców danego
kraju (przykładowa tematyka: rodzina, zakupy, zdrowie, praca, edukacja etc.);
‒ n a u c z a n i e i n t e r k u l t u r o w e, zakładające uwarunkowaną językowo i psychologicznie umiejętność porozumiewania się z reprezentantami różnych kultur oraz podejmowanie adekwatnych do sytuacji strategii językowych;
‒ n a u c z a n i e e k l e k t y c z n e, które łączy wymienione podejścia
przez docenienie wiedzy wprowadzającej w rzeczywistość nowej kultury odwzorowanej w poznawanym języku, co z kolei umożliwia autorefleksję nad wynikającymi z doświadczenia przekonaniami i opartą na nich własną wizją świata.
Każde z tych podejść narzuca określoną strategię dydaktyczną oraz konieczność odpowiedniego doboru materiału, która przejawia się w odmiennej, ale z konieczności zawsze migawkowej i przefiltrowanej prezentacji treści kulturowych.
Jak się wydaje, obecnie w polskiej glottodydaktyce przeważa tendencja do stosowania podejścia interkulturowego13 (por. Kramsch 1998: 16–17; Zarzycka 2008:
63–77). Podczas, gdy Claire Kramsch (1993) opisuje proces stawania się interkulturowym rozmówcą w oparciu o twórczy dialog ze zjawiskami reprezentatywnymi dla
innej kultury14, Michael Byram i Michael P. Fleming (1998: 9) skupiają się przede
wszystkim na celach kształcenia, czyli dążeniu do ukształtowania autonomicznego
uczestnika wielu kultur – zdolnego do refleksji nad dostrzeganymi odmiennościami i do przyjęcia właściwego wobec nich stosunku oraz posiadającego umiejętność uchwycenia zjawisk równoległych w różnych kulturach. Jak z kolei zauważa
G. Zarzycka, uczenie polega na tworzeniu sekwencji epizodów (wydarzeń epizodycznych), które wzbogacają uczestników „poznawczo, emocjonalnie i językowo,
a nie j e d y n i e językowo” (2008: 67), przy czym pamiętać należy, że:
Ucząc się języka obcego i ucząc go, nieustannie zbaczamy z poziomu opisu systemu gramatycznego w obszar opisu i odczuwania kultury. Dzieje się tak za każdym razem, gdy słowo, fraza,
13
Claire Kramsch, pisząc o kompetencji rozmówcy interkulturowego (termin zbudowany
w opozycji do idealnego, acz trudno definiowalnego naturalnego użytkownika języka – native speakera), stwierdza, że jest to ktoś, kto porusza się w przestrzeni wielu języków – albo ich odmian
– i odnajduje drogę pozwalającą przekroczyć trudności związane ze spotkaniem kultur i języków,
nie niwelując przy tym ujawniających się odmienności (por. 1998: 27).
14
Wiedzę i przeświadczenia wyniesione z kontaktu oraz intelektualnej konfrontacji z innymi
kulturami (np. za pośrednictwem tekstów literackich) – zinterioryzowane i wzbogacające uczestnika
takiego procesu – C. Kramsch nazywa „trzecią przestrzenią” – third space (1993: 9). Z perspektywy etnolingwistyki transformacja osobowości zachodząca w sytuacji kontaktów wielokulturowych
określana jest jako „tożsamość w podróży” (por. Mamzer 2003).
112
Wiola Próchniak
tekst wykreowany w nowym języku prowadzą do nowych odkryć, odczuć, skojarzeń, porównań,
pytań, zadziwień; gdy za pomocą środków językowych oraz intelektualnych – prowadzimy dyskurs
z wartościami, ze znaczeniami zawartymi w świecie danego języka (Zarzycka 2004a: 435).
Spostrzeżenia te dotyczą kwestii zdawałoby się oczywistych, często jednak
w praktyce glottodydaktycznej zaniedbywanych lub omijanych. Dzieje się tak
zwłaszcza wtedy, gdy lektor z powodów pragmatycznych nie chce zaakceptować
motywowanej sytuacyjnie „zmiany kierunku zajęć”, która wymagałaby kulturowego nachylenia przygotowanego wcześniej programu gramatycznego. Jednak to
właśnie przede wszystkim w takich przypadkach (a więc w związku z sygnałami ze strony studentów, świadczącymi o zainteresowaniu) powinny się ujawniać
wrażliwość i elastyczność nauczyciela – zarówno ze względu na dialogową wartość tego rodzaju sytuacji, jak i z uwagi na możność istotnego wzbogacenia treści,
które są przedmiotem zajęć. Nie wolno zapominać, że:
Nie nauka języka obcego jako taka, lecz jego używanie, czy to w żywym kontakcie z żywym
człowiekiem, czy też w trakcie studiowania obcej literatury, zapewnia nowe stanowisko w obrębie dotychczasowego światoobrazu. Jeśli każdy język to pewien światopogląd, to na pewno nie
w pierwszym rzędzie jako określony typ języka (jak widzą język językoznawcy), lecz z racji tego,
co się w tym języku mówi lub przekazuje (Gadamer 1993: 401).
Ze względu na nierozerwalną i wielokierunkową relację łączącą język i kulturę, ale zwykle także po prostu z powodu ograniczonej długości kursów „języka
i kultury polskiej”, w praktyce dydaktycznej realizowany jest model, w ramach
którego elementy kultury stanowią część programu językowego. Istniejące propozycje programowe nie rozwiązują jednak dylematów lektorów czy autorów
podręczników, którzy owszem mogą skorzystać z wypracowanych rozwiązań15,
najczęściej jednak szukają wynikającego z ich własnych doświadczeń „złotego
środka”. Na pewno dla glottodydaktyka inspirujące powinno być to, „jak język
widzi i interpretuje kulturę i jak ten obraz kultury przekłada się na konkretne realizacje językowe” (Gaszyńska-Magiera 2008: 281).
Warto tu podkreślić, że oprócz odrzucenia wszelkich „tyranii” stylów artystycznych, literackich i naukowych autorka wspomnianego artykułu postuluje
prezentowanie osób i faktów rzeczywiście znanych, a nie tych, które znane być
powinny16. Jest to trafne spostrzeżenie17, trafna jest również sugestia przyjrzenia
Do uniwersum pojęć kulturowych należą: „terytorium lub jego brak, wyznanie, tradycja, rodzina, symbole, etniczność, pochodzenie, język, a nawet sposoby zbiorowych zachowań czy dzieła
literackie” (Garncarek 2006: 12; por. Smolicz 1990).
16
Istnieją w polskiej rzeczywistości zjawiska, osoby, fakty, które wolelibyśmy wykluczyć
z zestawu dla cudzoziemców (por. Zarzycka 2000: 69‒81) lub te – np. wywodzące się z popkultury
– które z racji swego „pochodzenia” wydają się niezbyt „kanoniczne” (por. Kajak 2008: 291, 296‒297;
2010: 59). Dobierając reprezentacje kulturowe, warto mieć na uwadze kryterium „woli dziedziczenia”,
wpływające na utrwalanie się poszczególnych zjawisk kulturowych i na sezonowe trwanie innych
(Szacki 1991: 210), ale należy także uwzględniać konkretne zainteresowania i potrzeby studentów.
17
Brak precyzji w zestawieniach programowych dotyczących kultury sprawia, że niektóre
tematy traktowane są w podręcznikach i na lekcjach opacznie czy też nazbyt intencjonalnie, stąd np.
15
113
się wartościom kulturowym wpisanym w struktury gramatyczne języka18. Takie
spojrzenie przywraca kulturową wartość samej strukturze języka oraz jego wielokształtnej materii, a tym samym dowartościowuje tezę stanowiącą punkt wyjścia
moich rozważań, w myśl której odwzorowaniem kultury19 jest język – w jego
warstwie konstrukcyjnej, znaczeniowej, metaforycznej, a nawet brzmieniowej.
Dokumentują to dobrze teksty wykraczające poza czystą pragmatykę20, świadczy
o tym literatura, mówią to konkretne utwory.
Jeśli potraktować język i jego użycia jako nieodłączne i trwałe składniki kultury (por. Anusiewicz 1994: 65), a kulturę z całym właściwym jej dynamizmem
nie tylko jako zbiór tekstów, lecz także reguł (J. Łotman, B. Uspienski), to wolno
też uznać literaturę za esencjalną formę kultury (rozumianej jako kulturowy projekt, materialny i symboliczny lub duchowy efekt, a także jako przestrzeń interpretacji). Rzeczywistość literacka wyrasta z doświadczenia (życiowego i językowego), odwołuje się do niego i na nim się opiera. Odbija i o d w z o r o w u j e
w sobie językowy obraz świata, jednocześnie m o d y f i k u j ą c język (na
poziomie znaczeń i struktur) i wpisany weń obraz rzeczywistości – w zabiegach
przeobrażających (np. poprzez eksperyment językowy – neologizm, grę słów,
synonimię, zabiegi metaforyzujące). Wszystko to najpełniej ujawnia się w tekście
poetyckim, wiersz jest bowiem szczególnie wyostrzoną formą kondensacji
językowej i kulturowej obecności. Ta obecność odsłania się w słowach, ale również
trwa po stronie pozatekstowej rzeczywistości – w obrębie „życia społeczności”.
Lektura tekstów literackich musi ten prosty fakt uwzględniać. Jak pisze Edward
Sapir: „Zrozumienie, na przykład, prostego wiersza zakłada nie tylko rozumienie
pojedynczych słów w ich zwykłym znaczeniu, lecz pełną z n a j o m o ś ć c a ł e g o ż y c i a s p o ł e c z n o ś c i odzwierciedlonego w słowach lub sugerowanego
przez towarzyszące im skojarzenia” (1978: 88, wyr. ‒ W.P.).
postulat odfałszowania podręcznikowego obrazu polskiego domu (por. Gaszyńska-Magiera 2008:
283). Wbrew typowej w podręcznikach wizji polskiej rodziny mieszkającej w domku, nadal bardziej realistyczne są mieszkania w bloku opisywane w latach 70. przez Barańczaka (np. w wierszu
Mieszkać ‒ Tryptyk z betonu, zmęczenia i śniegu, 1980, gdzie pojawia się sformułowanie Lecha
Dymarskiego „jama w betonie”, określające „mieszkanie spółdzielcze”).
18
Obok leksyki, której wartością kulturową zajmują się polscy glottodydaktycy (por. Burzyńska 2002; Zarzycka 2005: 316), równie ważne kulturowo są: gramatyka – „W każdym języku istnieją takie aspekty gramatyki, które są mocno nacechowane kulturowo” (Godard, Wierzbicka 2001:
189; por. Whorf 1982: 297; Wierzbicka 1999: 401; Grzegorczykowa 1999: 41; Gaszyńska-Magiera
2008: 284‒286) – i pragmatyka, np. „formuły grzecznościowe, formy adresatywne, idiomy” (Tabakowska 2002: 25).
19
Jeśli nawet fakt kulturowy istnieje inaczej niż językowo, to osoba niewtajemniczona (np.
dziecko lub cudzoziemiec) zapyta: „Co to jest?” albo „Co to znaczy?” – poszukując wiedzy lub
interpretacji, czyli zrozumienia (por. Sekiguchi 2004: 37‒43).
20
Doświadczenie w uczeniu języka jako obcego prowadzi do przekonania, że: „teksty o większej wartości dydaktycznej są wielowarstwowe, wieloznaczne, jasno określone sytuacyjnie – odnoszą się do konkretnych zjawisk rzeczywistości z indywidualnej perspektywy autora, pozwalają na
różnorodne odczytanie oraz pełną kontekstualizację kulturową” (Martyniuk 1998: 96).
114
Wiola Próchniak
Dla zobrazowania wzajemnych relacji kultury i poezji wypada wskazać konkretne teksty i ich kulturowe asocjacje. Pomijając jednak – z uwagi na brak miejsca – rozliczne perspektywy glottodydaktyczne (strukturalne, leksykalne etc.),
które tekst literacki (a poetycki w sposób szczególnie skondensowany) otwiera,
pragnę skupić się na warstwie semantycznej utworu, motywowanej historią, tradycją, obyczajem, obowiązującym systemem wartości, doświadczeniem pojedynczej egzystencji, która zyskuje wymiar uniwersalny właśnie za sprawą kulturowego zakorzenienia21.
Stanisław Baliński
De passage à Paris 22
Dover. Chopin odpływa w noc listopadową.
Ach, ileż to lat temu!... Celnik przy latarni
Powtarza: „Pan do Polski”. Towarzysz Chopina
Tłumaczy, że pan Chopin do Polski nie wraca,
Że to sprawa idei... Anglik nie rozumie.
Wczytuje się w dokument – nad Kanałem mgły –
„Przecież tu napisane, że z Warszawy, Polak,
Że przejazdem przez Paryż”...
„De passage à Paris”
Chopin chowa dokument do podróżnej torby.
Jest umęczony, kaszle i ręka mu drży.
Sygnał. Okręt odpływa. Cisza na okręcie,
Ale kto by się wsłuchał, usłyszałby może
Wizę na dokumencie,
Śpiewającą wizę,
Jak balladę podróżną, tę nie napisaną,
Balladę bez opusu, nigdy nie zagraną,
Bezsenną, choć się czasem emigrantom śni:
„De passage, de passage à Paris”.
Odległość pomiędzy angielskim portem Dover a francuskim Calais wynosi zaledwie 34 kilometry. Znacznie większa przestrzeń dzieli Paryż i Warszawę.
Jednak to nie z powodu dystansu Fryderyk Chopin po wyjeździe z Warszawy
w roku 1830 nigdy już do miasta swego dzieciństwa nie powrócił. Wśród wojaży Chopina są dwie wyprawy do Anglii – dwutygodniowa w lipcu roku 1837
i znacznie dłuższa jedenaście lat później. Podróż, która stała się kanwą wiersza
Stanisława Balińskiego, to właśnie ta ostatnia – z 1848 r., kiedy kompozytor przebywał w Anglii i Szkocji od kwietnia do listopada. Potwierdzają to realia – wracał
21
O sposobach wykorzystania tekstów poetyckich w nauczaniu JPJO pisali m.in. R. Cudak,
G. Zarzycka, A. Seretny, T. Czerkies, E. Lipińska oraz D. Pukas-Palimąka. Na temat literatury na
lekcji języka obcego powstały inspirujące prace H. Mrozowskiej, I. Janowskiej czy E. Turkowskiej.
22
S. B a l i ń s k i, De passage à Paris, [w:] t e n ż e, Peregrynacje. Poezje wybrane 1928–1981,
wybrał, posłowiem i notą edytorską opatrzył P. Hertz, Warszawa 1982, s. 230.
115
jesienią, zmęczony, schorowany i zrezygnowany. Problemy zdrowotne nękały go
przez całe życie, ale obraz z wiersza pokazuje artystę w wyjątkowo złej formie
fizycznej – „Jest umęczony, kaszle i ręka mu drży”. Wiemy, że właśnie tak czuł
się, wsiadając na statek do Francji, niespełna rok przed śmiercią (por. Wierzyński
1990: 292–295).
Utwór dzieli się na dwie części. Pierwsza jest opisem spotkania z urzędnikiem służb granicznych. Druga mówi o pobycie na pokładzie statku odpływającego z Dover do Calais. W czasie przekraczania granicy – zapewne tuż przed
wejściem na okręt – odbywa się kontrola dokumentów. Rozmowa z celnikiem
ujawnia niejasność sytuacji emigranta i kłopot nie tylko z jej zrozumieniem, lecz
także ze zwykłym ustaleniem faktów. Z dokumentów wynika, że Chopin jest Polakiem z Warszawy, że jest w podróży i w Paryżu będzie tylko przejazdem23, dla
celnika jest więc oczywiste, że celem podróży musi być Polska. Zapewne słabo
orientuje się w kontekście politycznym Polaków i Polski pod zaborami. Na pewno
nic nie wie o prywatnym kontekście, choćby o tym, że w roku 1834 Chopin odmówił ubiegania się o paszport w ambasadzie rosyjskiej w Paryżu i tym samym
w symboliczny sposób pozostał Polakiem – wybrał status emigranta i pozbawił
się możliwości legalnego powrotu do Warszawy. Wszystko to przyjaciel Chopina – w rzeczywistości był nim Leonard Niedźwiecki – zamyka w stwierdzeniu:
„to sprawa idei”. W istocie była to przecież sprawa życia – na obczyźnie, w narastającej samotności, w nieustannym zawieszeniu, w przestrzeni sztuki, która
jest prawdziwą ojczyzną artysty, ale nie udziela mu bezpiecznego, spokojnego
schronienia. Pojawiające się w tej części wiersza wielokropki odwzorowują niespójność rozmowy, potęgują niezrozumienie, pogłębiają stan niejasności. Sporo
pozostawiają w niedopowiedzeniu. Są też sygnałami bezradności, nostalgii, apatii
podszytej doznaniem grozy. Podobnie nacechowana jest ewokowana przestrzeń.
Światło latarni, przy której odbywa się kontrola paszportowa, tylko w nikłym
stopniu rozjaśnia mrok – nocy i sytuacji. Świat spowity w mgłę traci swoją namacalność i konkretność, a to tylko preludium przed wypłynięciem na pogrążone
w ciemności morze – reprezentujące żywioł labilny, amorficzny, nieprzenikniony,
przy tym potężny i groźny.
Mimo formułowanych przez celnika wątpliwości dotyczących celu podróży, Chopin wchodzi na pokład, prom odpływa i zalega cisza. Wcześniej słychać
było rozmowę, kaszel artysty, syrenę okrętu. Teraz słychać ciszę, która staje się
muzyką. Nazwana „śpiewającą wizą”, a nawet sklasyfikowana gatunkowo jako
Pełniący funkcję wizy wpis w paszporcie („De passage à Paris”) można przełożyć za Balińskim jako „przejazdem przez Paryż”. Halina Goldberg – muzykolog i znawczyni dzieła i biografii
Chopina oraz jego epoki – pisze: „Chopin nigdy nie przyjął obywatelstwa francuskiego (co zresztą
było bardzo skomplikowaną procedurą i nieczęsto przyznawano obywatelstwo). Podczas podróży
używał paszportu francuskiego. […] Paszport był rodzajem dokumentu podróży poświadczającym
tożsamość okaziciela, a nie jego obywatelstwo” (przytoczony wyimek pochodzi z mojej prywatnej
korespondencji).
23
116
Wiola Próchniak
ballada24, brzmi w wyobraźni artysty na granicy jawy i snu, unosi się nad wodami,
pozwala wrócić do ojczyzny-sztuki, a jej partyturą jest wpis w paszporcie, który
stał się powodem nieporozumienia.
Na rzeczywistość wykreowaną w wierszu Balińskiego składa się kilka aspektów. W jej centrum sytuuje się realistycznie oddana odprawa celna, przez którą przechodzą osoby opuszczające Anglię. Jedną z tych osób jest schorowany
Chopin w podróży powrotnej – udający się do kraju, który nie jest jego ojczyzną. Artysta wypływa w morze – raz jeszcze niezrozumiany opuszcza stały ląd,
wyrusza w ciemność, która okaże się zapowiedzią ostatecznego braku oparcia,
całkowitego ogołocenia, śmierci. Pobyt na pokładzie wiąże się bezpośrednio
z twórczością. Jest miejscem narodzin ballady „bez opusu” – bez miejsca w katalogu dzieł kompozytora. Utwór nie został nigdy wykonany, ale wciąż odzywa
się w snach emigrantów. Jest jak fala tęsknoty, dojmującej nostalgii – obudzona
przez burty odpływającego statku. Ta tęsknota ściśle wiąże się z kondycją artysty. Przypomina, że wielka sztuka zawsze jest w podróży i nigdy nie zasypia25.
Niełatwo sprostać takiemu wyzwaniu. Życie na wygnaniu jest stałą konfrontacją
z tym, co bezpowrotnie odeszło – tęsknotą za domem, ojczyzną, utraconą miłością. Tak widział to Baliński i De passage à Paris mówi też o nim samym. Taką
możliwość lektury podsuwa dyskretnie westchnienie: „Ach, ileż to lat temu!...” Te
słowa mógł wypowiedzieć bohater wiersza, przypominający sobie choćby „noc
listopadową” 29 listopada 1830 r., kiedy w Polsce rozpoczęło się powstanie, albo
własny wyjazd z Warszawy – na zawsze, 2 listopada tego samego roku26. Wspomnianą frazę może też wypowiadać ktoś, kto mówi w wierszu Balińskiego – być
może sam poeta powierzający nam własną tęsknotę i samotność.
Osią konstrukcyjną utworu jest formuła wpisana w przełamany na dwie części i rozpisany na dwa języki – wers ósmy, który powtarza na dwa sposoby to
samo: „przejazdem przez Paryż”... / „De passage à Paris”27. Francuskie sformułowanie powraca dwukrotnie w wersie ostatnim. Zostało też użyte jako tytuł. W ten
Wśród kompozycji Fryderyka Chopina – obok koncertów, mazurków, polonezów, sonat,
nokturnów, preludiów i etiud – znajdują się cztery ballady: F-dur (op. 38), g-moll (op. 23), As-dur
(op. 47) oraz f-moll (op. 52); są to kompozycje na fortepian – o swobodnej budowie i narracyjnym
charakterze (por. Gwizdalanka 2006: 273).
25
Stanisław Baliński o poezji emigracyjnej mówi: „to lampa wieczorna”, „strzępy majaczeń”,
„ze mgłą się boryka”, „znajduje kwiaty” – „A nasze wiersze, obdarte ze śpiewu, / Obce realiom,
wierne metaforze, / Krążą nad wyspą, jak podróżne płuca. / Świt nas nie budzi. Noc uśpić nie może”
(Sonet 1970, [w:] Wiersze emigracyjne, Londyn 1981, s. 12).
26
Kompozytor wyruszył popołudniowym dyliżansem, który do Kalisza przybył nocą – więc
i z Warszawy artysta wyjeżdżał „w noc listopadową” (por. Wierzyński 1990: 100‒103).
27
Kazimierz Wierzyński w Życiu Chopina cytuje fragment listu Fryderyka do rodziców z końca czerwca 1831 r.: „Usłuchałem rady Bayera, każę sobie podpisać paszport do Anglii, lecz pojadę
do Paryża” (za: Wierzyński 1990: 113). Dalej znajdujemy informacje o paszporcie – „przyłożono na
nim pieczęć: passant par Paris à Londres. Ambasada carska namyślała się nad tą podróżą dwa dni
i dała mu pozwolenie tylko na wyjazd do Monachium” (Wierzyński 1990: 114).
24
117
sposób wpis w paszporcie ujmuje klamrą całość wypowiadanego świata i zarazem
wskazuje jego sedno. Refreniczne powtórzenia koncentrują uwagę czytelnika na
muzycznej fakturze wiersza i wpisanej w utwór rzeczywistości, ale mówią też
o poczuciu wyobcowania, o byciu nie u siebie, o doświadczeniu nieustannego
przebywania na granicy, nigdzie. To doświadczenie głęboko ludzkie, bowiem
w jakiejś mierze wszyscy jesteśmy w podróży. Dobrze to wiedzą zagraniczni studenci, uczący się polskiego w Polsce i wyruszający w nieznaną, obcą przestrzeń
języka, który dopiero poznają.
Kolejnym ogniwem powinno być wynikające z literackich i kulturowych rozważań zadanie dla uczestników zajęć, którzy mogą np. wybrać jedną postać spośród
znanych Polaków XX w. i zaprezentować ją na forum grupy; przygotować na jej
temat notatkę prasową (200 wyrazów); podać 3–4 ważne wydarzenia z jej życia28.
Być może to konkretne „poetyckie” zanurzenie w kulturę pokazuje, że warto szukać nowych dróg myśli, nowych sposobów widzenia, nowych perspektyw
– również w wierszach. I dotyczy to obu stron procesu glottodydaktycznego.
BIBLIOGRAFIA
B u r z y ń s k a A. (2002), „Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy…” O glottodydaktycznych
aspektach relacji język a kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Wrocław.
B u r z y ń s k a A., D o b e s z U. (2004), Inwentarz tematyczny i funkcjonalno-pojęciowy do nauczania języka polskiego jako obcego w aspekcie kulturowym, [w:] Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – pomoce dydaktyczne, red.
W. Miodunka, Kraków.
B y r a m M., F l e m i n g M. P. (1998), Language Learning in Intercultural Perspective. Approaches through Drama and Ethnography, Cambridge.
C o s t e D. i in. (2003), Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie,
ocenianie, przeł. W. Martyniuk, Warszawa.
D a k o w s k a M. (2001), Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki języków obcych, Warszawa.
G a d a m e r H. G. (1993), Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej, przeł. B. Baran,
Kraków.
G a r n c a r e k P. (2005), Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego – próba definicji, [w:]
Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości europejskiej,
red. P. Garncarek, Warszawa.
Osoby wymienione w ćwiczeniu – Maria Skłodowska-Curie, Józef Piłsudski, Witold Gombrowicz, Czesław Miłosz, Jan Paweł II, Stanisław Lem, Wisława Szymborska, Andrzej Wajda,
Magdalena Abakanowicz, Henryk Mikołaj Górecki, Krzysztof Penderecki, Krzysztof Kieślowski,
Lech Wałęsa, Krystyna Janda, Adam Małysz – zostały zaproponowane przez studentów. Każdorazowo jednak lista może być modyfikowana lub uzupełniana o inne postacie – ważne i interesujące
z punktu widzenia uczestników zajęć. Zadanie na temat „słynnych Polaków” – oparte na innym
zestawieniu – może pojawić się również w pracy ze studentami o niższej sprawności językowej,
przy czym w odniesieniu do poziomu A2 informacje powinny być skrótowe i potraktowane wybiórczo, na poziomie B1 zadanie może polegać na dopasowywaniu biogramów do osób, natomiast
na poziomie B2 materiał może być częściowo opracowany, a częściowo wymagający dodatkowej
pracy studentów, może też mieć formę podobną do proponowanej przeze mnie w tekście głównym.
28
118
Wiola Próchniak
G a r n c a r e k P. (2006), Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Warszawa.
G a r n c a r e k P. (2010), Kanon, kompendium czy przestrzeń – o nie tylko polskich problemach
z nauczaniem cudzoziemców rodzimej kultury, [w:] Kanon kultury w nauczaniu języka polskiego jako obcego, red. P. Garncarek, P. Kajak, A. Zieniewicz, Warszawa.
G a s z y ń s k a - M a g i e r a M. (2008), Miejsce wiedzy o kulturze w nauczaniu języka polskiego
jako obcego – perspektywa etnolingwistyczna, [w:] W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku, red. W. T. Miodunka, A. Seretny,
Kraków, s. 279–290.
G ę b a l P. E. (2004), Program nauczania cudzoziemców realiów polskich, [w:] Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, red. W. Miodunka, Kraków.
G ę b a l P. E. (2006), Realia i kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, [w:] Z zagadnień
dydaktyki języka polskiego jako obcego, red. E. Lipińska, A. Seretny, Kraków, s. 205–242.
G o d a r d C., W i e r z b i c k a A. (2001), Język, kultura i znaczenie: semantyka międzykulturowa,
[w:] Kognitywne podstawy języka i językoznawstwa, red. E Tabakowska, Kraków.
G r z e g o r c z y k o w a R. (1999), Pojęcie językowego obrazu świata, [w:] Językowy obraz świata,
wyd. II poprawione, red. J. Bartmiński, Lublin, s. 39–46.
J e l o n k i e w i c z M., Z a r z y c k a G. (2004), Indeks haseł do „Małego leksykonu kultury polskiej
dla cudzoziemców”, [w:] Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny
– programy nauczania – pomoce dydaktyczne, red. W. T. Miodunka, Kraków, s. 161–171.
K a j a k P. (2008), Kultura popularna w procesie nauczania języka polskiego jako obcego, [w:]
W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI
wieku, red. W. T. Miodunka, A. Seretny, Kraków, s. 291–299.
K a j a k P. (2010), Nauczanie kultury polskiej w epoce globalnej cyrkulacji treści kulturowych, [w:]
Kanon kultury w nauczaniu języka polskiego jako obcego, red. P. Garncarek, P. Kajak, A. Zieniewicz, Warszawa, s. 53–62.
K ł o s k o w s k a A. (1991), Kultura, [w:] Encyklopedia kultury polskiej XX wieku, red. A. Kłoskowska, Wrocław, s. 17‒50.
K ł o s k o w s k a A. (2005), Kultury narodowe u korzeni, Warszawa.
K r a m s c h C. (1993), Context and Culture in Language Teaching, Oxford.
K r a m s c h C. (1998), The Privilege of the Intercultural Speaker, [w:] Language Learning in
Intercultural Perspective. Approaches through Drama and Ethnography, eds. M. Byram,
M. Fleming, Cambridge, s. 16–32.
M a l i n o w s k i B. (2000), Czym jest kultura?, [w:] Antropologia kultury. Zagadnienia i wybór
tekstów, wstęp i red. A. Mencwel, wybór i oprac. G. Godlewski i in., Warszawa.
M a m z e r H. (2003), Tożsamość w podróży. Wielokulturowość a kształtowanie tożsamości jednostki, Poznań.
M a r t y n i u k W. (1998), Wartość dydaktyczna tekstów w nauczaniu języka obcego, [w:] Polonistyczna edukacja językowa i kulturowa cudzoziemców. Poziom średni: stan obecny – problemy
– postulaty, AUL KPC, t. 10, red. B. Ostromęcka-Frączak, Łódź.
M i o d u n k a W. (2004), Kompetencja socjokulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego
na poziomie progowym. Zarys programu nauczania, [w:] Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, red. W. T. Miodunka, Kraków, s. 97–118.
P f e i f f e r W. (2001), Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Poznań.
S a p i r E. (1978), Kultura, język, osobowość. Wybrane eseje, przeł. B. Stanosz, R. Zimand, wstęp
A. Wierzbicka, Warszawa.
S e k i g u c h i T. (2004), Forsycja i czeremcha, magnolia i miłorząb – o potrzebie opisywania
mojego świata w języku polskim, [w:] Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym, red.
A. Dąbrowska, Wrocław, s. 37–43.
119
S ł a w i ń s k i J. (1976), Analiza, interpretacja i wartościowanie dzieła literackiego, [w:] Problemy
metodologiczne współczesnego literaturoznawstwa, red. H. Markiewicz, J. Sławiński, Kraków.
T a b a k o w s k a E. (2002), Bariery kulturowe zbudowane są z gramatyki, [w:] Przekład – język
– kultura, red. R. Lewicki, Lublin, s. 25–34.
W h o r f B. L. (1982), Język, myśl i rzeczywistość, przeł. T. Hołówka, wstęp A. Schaff, Warszawa.
W i e r z b i c k a A. (1999), Etnoskładnia i filozofia gramatyki, [w:] Język – umysł – kultura, red.
J. Bartmiński, Warszawa, s. 341–401.
Z a r z e c z n y G., P i e k o t T. (2010), Inny punkt widzenia – treści kulturowe w podręcznikach
oczami cudzoziemców, [w:] Kanon kultury w nauczaniu języka polskiego jako obcego, red.
P. Garncarek, P. Kajak, A. Zieniewicz, Warszawa, s. 199–206.
Z a r z y c k a G. (2000), Etnocentryzm, polonocentryzm, wielokulturowość, wielogłosowość...
– opis orientacji obecnych w nauczaniu języków obcych, [w:] Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych, red. J. Mazur, Lublin, s. 69–81.
Z a r z y c k a G. (2004a), Lingwakultura – czym jest, jak ją badać i „otwierać”?, [w:] Wrocławska
dyskusja o języku polskim jako obcym, red. A. Dąbrowska, Wrocław, s. 435–445.
Z a r z y c k a (2004b), Mały leksykon kultury polskiej dla cudzoziemców. Opis koncepcji, [w:] Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – pomoce
dydaktyczne, red. W. T. Miodunka, Kraków, s. 151–161.
Z a r z y c k a G. (2005), Lingwakultura polska – próba opisu (na marginesie powstającego „Podręcznego leksykonu kultury polskiej dla cudzoziemców”), [w:] Nauczanie języka polskiego
jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości europejskiej, red. P. Garncarek, Warszawa, s. 313–328.
Z a r z y c k a G. (2008), Opis pedagogiki zorientowanej na rozwój kompetencji i wrażliwości interkulturowej, [w:] W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego
u progu XXI wieku, red. W. T. Miodunka, A. Seretny, Kraków, s. 63–78.
Wiola Próchniak
POETIC IMAGES OF POLISH CULTURE
(Summary)
Keywords: culture, intercultural competence, poetry
The article discusses various ways of approaching cultural phenomena in the process of foreign language teaching. The key element of the teaching process is the creation of the intercultural
competence – for that reason the concepts of teaching culture, that is the criteria for selecting issues
to be presented, as well as the usage of examples are very important. In this perspective, various
pieces of literature are an invaluable source of cultural knowledge. As an example, I present a poem
by Stanisław Baliński, titled De passage à Paris.
Beata Grochala⃰
BLASKI I CIENIE WYKORZYSTYWANIA
WSPÓŁCZESNYCH TEKSTÓW KABARETOWYCH
NA LEKCJACH JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO
Słowa kluczowe: lingwistyka kulturowa, kabaret, historia Polski, stereotypy, nauczanie JPJO
Celem artykułu jest prezentacja skeczów kabaretowych w perspektywie lingwistyki kulturowej w odniesieniu do glottodydaktyki. Przedstawione zostały miejsca trudne łączące się z analizowaniem tego specyficznego typu tekstów kultury popularnej. Należą do nich: stereotypizacja, język
potoczny i język subkultur, wieloznaczność, frazematyka, nieprzekładalność.
Prekursor i propagator lingwistyki kulturowej w Polsce, Janusz Anusiewicz,
zdefiniował ją jako „naukę badającą związki między językiem a kulturą. Język
jest traktowany jako jej warunek wstępny, implikator, składnik, rezerwuar, «pas
transmisyjny» oraz interpretator i interpretant zawierający najistotniejsze treści
kultury. Podstawowym zadaniem lingwistyki kulturowej jest badanie czteroczłonowej relacji: język – kultura – człowiek (społeczeństwo) – rzeczywistość” (Anusiewicz 2005: 10). Dla tak zdefiniowanej lingwistyki kulturowej kluczowym pojęciem staje się kultura. Jest to termin bardzo szeroko definiowany, mający wiele
definicji wskazujących na różne obszary życia. Powszechne jest rozróżnienie na
kulturę wysoką i niską, narodową, regionalną etc. Ostatnio często mówi się o tzw.
kulturze popularnej, a określenie to staje się coraz częściej terminem naukowym
(por. Fiske 2010), o czym świadczy m.in. wydawanie czasopisma naukowego zatytułowanego właśnie „Kultura Popularna”. Powracając zatem do wspomnianej
przez J. Anusiewicza relacji: język – kultura – człowiek – rzeczywistość, należy
potraktować człon kulturowy bardzo szeroko i dostosować go do współczesnych
realiów1. Zajmując się problematyką związków języka z kulturą, nie sposób po* [email protected], Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, Wydział Filologiczny,
Uniwersytet Łódzki, ul. Kościuszki 65, 90-514 Łódź.
1
Pisząc o współczesnych realiach, mam na myśli tu i teraz dziejące się równolegle do naszego
życia codziennego. Elementem kulturotwórczym może zaś stać się właściwie wszystko, co najlepiej
122
Beata Grochala
minąć pojęcia lingwakultury, wprowadzonego do badań przez Michaela Agara,
a na gruncie polskim krzewionego przez Grażynę Zarzycką. Zdaniem tego amerykańskiego badacza, nie da się oddzielić języka od kultury, bowiem język dotyczy
dyskursu, a kultura wiąże się ze znaczeniami (por. Zarzycka 2000: 47).
Wychodząc od rozważań lingwistyczno-kulturowych w kierunku aplikacji
owych teorii do glottodydaktyki, wspomnieć należy o artykule Anny Dąbrowskiej (2004–2005), która postuluje konieczność włączania badań lingwakulturowych, czy też lingwistyki kulturowej, do zagadnień związanych z nauczaniem
języków obcych, szczególnie zaś JPJO. Autorka podkreśla, iż badanie zagadnień
dotyczących obszaru zetknięcia cudzoziemców z językiem i kulturą polską jest
potrzebne, choćby ze względu na rosnącą liczbę cudzoziemców uczących się polskiego. Stwierdza także, że badania tego typu stają się w naszym kraju popularne
(Dąbrowska 2004–2005). I rzeczywiście. W coraz liczniejszych publikacjach poświęconych szeroko pojmowanej metodyce nauczania JPJO pojawiają się artykuły dotyczące związków glottodydaktyki z lingwakulturą czy lingwistyką kulturową (por. np. Kanon kultury… 2010; Zarzycka 2000; Kajak 2008; Tambor 2010;
Afeltowicz 2011).
Wiele obszarów zainteresowań lingwistyki kulturowej splata się z glottodydaktyką i może stanowić ciekawą inspirację do zajęć czy też do lepszego przygotowania (się) lektorów. Na tym tle bardzo interesująco prezentują się, moim
zdaniem, teksty kabaretowe, które kumulują w sobie wiele zjawisk ważnych
z punktu widzenia lingwistyki kulturowej.
Kabaret to element kultury popularnej o ponad stuletniej tradycji. Jego początki sięgają dziewiętnastowiecznej Francji, gdzie odbywały się specjalne widowiska rozrywkowe w formule zbliżonej do wodewilu czy burleski. W roku 1905
rozpoczął działalność pierwszy polski kabaret – Zielony Balonik – „ojciec i dziad
wszystkich tych stałych i wędrownych kabaretów, mnożących się później bez liku
po całej Polsce”2. Od tego czasu kabaret w Polsce rozwijał się bardzo prężnie i stał
się formą rozrywki cieszącą się dużym zainteresowaniem. Według STL (1998),
kabaret to „widowisko humorystyczno-satyryczne niewielkich rozmiarów z udziałem nielicznej grupy aktorów, wystawiane zazwyczaj w kawiarniach bądź małych
salach. Spektakl kabaretowy składa się z szeregu drobnych numerów, niekiedy
o dużej wartości literackiej: monologów estradowych, skeczów, kupletów, piosenek itp., łączonych w całość przez konferansjerkę”. Michael Fleischer podkreśla,
że „kabaret jako zjawisko ogranicza się do niewielu tylko kultur jednostkowych.
[...] występuje tylko w niemieckim, polskim i czeskim obszarze językowym”
(Fleischer 2002: 301–302). Badacz zwraca także uwagę na wieloaspektowy chaobrazują współczesne instalacje artystyczne, budowane z wykorzystaniem przedmiotów codziennego użytku (głośna była w swoim czasie sprawa sprzątaczki, która podczas robienia porządków
w jednym z muzeów przesunęła kosz na śmieci, nie zdając sobie sprawy z tego, że jest on elementem dzieła sztuki).
2
Autorem tych słów jest Tadeusz Boy-Żeleński (Kierc 2004: 12).
Blaski i cienie wykorzystywania tekstów kabaretowych…
123
rakter kabaretu. Składa się na niego zarówno system znaków języka naturalnego,
jak i komunikacji niewerbalnej, muzyki itp. Z kolei Ewa Szczęsna (2002) traktuje
skecze kabaretowe jak teksty należące do kultury popularnej.
Wydaje się, że dziś bardzo wyraźnie należy rozróżnić dwie odmiany kabaretu. Pierwsza, tradycyjna, to tzw. kabaret literacki, zakorzeniony w tradycji Młodej
Polski i dwudziestolecia, związany ze Skamandrytami, Boyem-Żeleńskim, silnie
czerpiący z tradycji literackiej (por. Stępień 1992). W Polsce powojennej najlepszym reprezentantem tego nurtu był Kabaret Starszych Panów. Obok pojawił się
kabaret popularny, oparty na prostym dowcipie słownym, grze słów, wieloznaczności. Ta odmiana zyskała szczególną popularność na przełomie XX i XXI w.
Zadaniem nauczyciela JPJO jest nie tylko nauczenie polskiego systemu gramatycznego i leksyki, lecz także przygotowanie słuchaczy do odbioru różnorodnych tekstów polskiej kultury (por. Kajak 2008: 207). Do takich tekstów, ciekawych, a jednocześnie trudnych percepcyjnie dla obcokrajowca, należą teksty
kabaretowe. W literaturze glottodydaktycznej odnaleźć można propozycje wykorzystania skeczów kabaretowych na lekcjach JPJO. Warto wymienić choćby
artykuły Eulalii Teklińskiej-Kotulskiej (2001), Krzysztofa Wróblewskiego (2004)
czy Anety Strzeleckiej (2012). Wszystkie one pokazują konkretne propozycje zajęć, wraz z wyborem ćwiczeń, z wykorzystaniem skeczów kabaretowych. Celem
niniejszego artykułu jest pokazanie skeczów kabaretowych w ujęciu glottodydaktycznym z nieco innej perspektywy. Chciałabym bowiem spojrzeć na współczesny kabaret w sposób krytyczny i pokazać zarówno jego pozytywne aspekty, jak
i miejsca trudne. Oczywiście mówiąc o kabarecie trudno dokonać generalizacji,
gdyż każdy tekst skeczu jest odmienny, traktuje o czymś innym, wyśmiewa inne
wady. Można jednak wyodrębnić pewne cechy wspólne, schematy, które dominują w większości tekstów kabaretowych. Należy zaznaczyć, że poczynione tu
uwagi dotyczą tekstów współczesnych kabaretów polskich, nie odnoszą się zaś
do kabaretowej klasyki. Powodów jest kilka. Przede wszystkim Zielony Balonik, Kabaret Starszych Panów czy Dudek to formacje, których żarty nie śmieszą
(niestety) najmłodszego pokolenia rodzimych użytkowników języka polskiego.
Zaliczają się one do kabaretu literackiego i dla młodego odbiorcy są często…
zbyt literackie, a dowcip opiera się w nich na wyszukanej metaforze, dygresji, co
nie ułatwia odbioru3. Drugi powód to zmieniająca się rzeczywistość. Tu dobrym
przykładem jest kabaret Tey, który dziś jest nieczytelny dla młodego pokolenia
ze względu na swoje silne zakorzenienie w sytuacji społeczno-politycznej PRL.
Odmiennie prezentują się na tym tle współczesne kabarety, takie jak Ani Mru
Mru, Kabaret Moralnego Niepokoju, Paranienormalni i inne – utworzone w drugiej połowie lat dziewięćdziesiątych XX bądź na początku XXI w. Ich skecze są
Nie wykluczam – rzecz jasna – sytuacji, w której teksty dawnych kabaretów pojawią się na
lekcji JPJO. Mam też świadomość tego, że nadal odnaleźć można fanów tych kabaretów, zarówno
wśród Polaków, jak i cudzoziemców.
3
124
Beata Grochala
najczęściej oparte na lekkim żarcie słownym, nie zawierają wyszukanych aluzji
czy dygresji, jednocześnie zaś śmieszą i trafiają do szerokiego grona odbiorców.
Można by zatem rzec, że to idealny materiał do wykorzystania na lekcjach JPJO.
Zasadniczo jest to stwierdzenie trafne, ale chciałabym wskazać miejsca trudne
w skeczach kabaretowych, które, jeśli będą uświadomione, mogą stać się bardzo
dobrym punktem wyjścia do kształcenia kulturowego.
Przedstawione tu uwagi mają charakter ogólny. Ponieważ jednak trudno mówić o kabarecie bez podawania jakichkolwiek przykładów, za bazę materiałową
przyjęłam cykl skeczów zatytułowany Historia Polski według Kabaretu Moralnego Niepokoju. Jest to ponad półtoragodzinny program nagrany dla programu
drugiego TVP4. Zaprezentowano w nim w krzywym zwierciadle najważniejsze
wydarzenia z historii Polski: początki państwa polskiego za Mieszka I, bitwę pod
Grunwaldem, złoty wiek kultury polskiej, potop szwedzki, zabory, Wielką Emigrację, powstania narodowe, I i II wojnę światową, Polskę międzywojenną, czasy PRL-u, strajki. Prezentacji towarzyszą odpowiednie kostiumy nawiązujące do
epoki, pojawia się także stosowna dekoracja (nie są to, wbrew pozorom, elementy
oczywiste, gdyż kabaret bardzo często opiera się na minimalizmie), co może pomóc uczącym się JPJO w percepcji skeczu.
1. STEREOTYPIZACJA
Problematyka stereotypu stanowi jeden z głównych nurtów badawczych lingwistyki kulturowej. Jego obecność dostrzega się także w badaniach glottodydaktycznych (por. m.in. Zarzycka 2008). Stereotyp jest także obecny w dowcipach, kawałach, stanowi bazę dla wielu skeczów kabaretowych. I tu pojawia się
pierwsze niebezpieczeństwo. Stereotypy wykorzystywane przez autorów tekstów
kabaretowych są zazwyczaj negatywne. Historia Polski według Kabaretu Moralnego Niepokoju jest oparta na koncepcie złego Niemca, który nieustannie napada
na polskie ziemie (od czasów Mieszka, który, aby chronić kraj przed Niemcami,
musiał ożenić się z Dąbrówką, poprzez bitwę pod Grunwaldem – znamienne, że
w skeczu nie mówi się o wygranej Polaków, lecz o przekleństwie sprowadzenia
Krzyżaków do Polski, po II wojnę światową). Aby taki stereotyp nie doprowadził
do konfliktu, zajęcia z wykorzystaniem omawianego skeczu muszą być poprzedzone rozmową na temat historii stosunków polsko-niemieckich. Nie należy unikać
trudnych miejsc, a owe stosunki w takie obfitują. Zdaniem Elżbiety Zawadzkiej,
rola nauczyciela – po��
ś��
rednika kulturowego wynika „ze wzmożonych kontaktów międzykulturowych będących rezultatem przemian polityczno-społecznych
i konieczności stworzenia korzystnych, pozbawionych negatywnych stereotypów
Wcześniej poszczególne skecze pojawiały się w różnych programach estradowych kabaretu.
Na zamówienie telewizji połączono je w całość – wprowadzono wątek ucznia zagrożonego oceną
niedostateczna z historii, któremu ojciec tłumaczy zawiłe dzieje Polski.
4
125
i uprzedze��
ń��
warunków mi��
ę��
dzynarodowej i mi��
ę��
dzykulturowej komunikacji” (Zawadzka 2004: 189). Wykorzystanie skeczów opartych na stereotypach wymaga zatem od nauczyciela odpowiednio przeprowadzonej fazy przygotowawczej
do odbioru tego typu tekstów. W przeciwnym razie może dojść do „znacznych
uproszczeń, które – jeśli są pozbawione odpowiednich komentarzy – powodują
utrwalanie stereotypów” (Zawadzka 2004: 206). Na problem ten zwrócił także
uwagę Piotr Kajak, omawiając możliwość wprowadzenia tzw. dowcipów trójkowych na lekcjach JPJO. Podkreśla on, że „odpowiednio przygotowany nauczyciel
może wykorzystać dowcipy etniczne nie tylko jako ciekawe źródło informacji, ale
też jest w stanie pobudzić międzykulturową komunikację w grupie lektoratowej”
(Kajak 2007: 103).
2. JĘZYK POTOCZNY I JĘZYK SUBKULTUR
Wielokrotnie w dyskusjach nad koncepcjami nauczania JPJO pada pytanie,
jakiego języka polskiego uczyć? Czy ma to być polszczyzna wysoka, czy może
raczej język potoczny, którym mówi polska ulica. Na to pytanie nie ma, moim
zdaniem, jednej, dobrej odpowiedzi. Dlatego, jak wszędzie, najlepsze jest poszukiwanie złotego środka.
Pomocne mogą się okazać właśnie skecze kabaretowe, które zazwyczaj „mówią językiem ulicy”. Nawet w opowieści o historii Polski, w której spodziewalibyśmy się raczej archaizmów, które notabene też występują, można odnaleźć liczne kwestie formułowane w języku potocznym, ze wskazaniem na jego odmianę
młodzieżową. I tak np. Mikołaj Kopernik idzie na miacho wyrywać dziewki. Zestawienie współczesnego subkodu młodzieżowego (iść na miacho) z archaizmem
dziewki jest źródłem dowcipu językowego, jednak, aby osoba ucząca się JPJO
mogła bawić się ową grą słów, musi zostać do niej odpowiednio przygotowana.
Żywiołowa interpretacja zacytowanego zdania może się okazać niemożliwa lub
też zupełnie odbiegająca od intencji nadawcy. Drugie niebezpieczeństwo związane z potocznością łączy się z błędami językowymi. O ile można dyskutować,
jakiego języka polskiego należy uczyć, o tyle bezdyskusyjne wydaje się stwierdzenie, że należy uczyć konstrukcji poprawnych językowo (choć błąd wpisuje
się w zestaw cech charakteryzujących język potoczny). Tymczasem w tekstach
kabaretowych wielokrotnie pojawiają się błędy językowe, które są elementem
konstrukcyjnym wypowiedzi (służą np. charakterystyce języka osobniczego bohatera bądź są potrzebne do zbudowania zabawnej gry słów, jak to ma miejsce
w skeczu o Mieszku I: A: Gdzie pan Mieszko/mieszko? B: Ja? Pod Gnieznem…
C: To jest pan Mieszko). I tu znów nauczyciel musi wykazać się bardzo dobrym
przygotowaniem metodyczno-językowym, ponieważ jego zadaniem jest odpowiednie nastawienie słuchaczy, przy jednoczesnym zachowaniu uroku języka potocznego użytego w skeczu.
126
Beata Grochala
3. WIELOZNACZNOŚĆ
Wieloznaczność, stanowiąca cechę specyficzną polskiej leksyki, daje ogromne możliwości manipulowania warstwą semantyczną tekstu. Mechanizm ten
jest bardzo często wykorzystywany do budowania zabawnych tekstów. Komizm
wiąże się tu przede wszystkim z nałożeniem na siebie różnych znaczeń tego samego wyrazu. Prowadzi to często do nieporozumień między bohaterami skeczu,
a dla odbiorcy jest źródłem zabawy, np. we fragmencie poświęconym bitwie pod
Grunwaldem pojawia się, inspirowany kroniką Jana Długosza, cytat z Krzyżaków
H. Sienkiewicza: Aby męstwo wasze, którego wam widać brakuje, podniecić, ślę
wam ten nagi miecz. Żart opiera się tu na wieloznaczności czasownika podniecić
(wg USJP 1. ‘wzmóc (wzmagać) intensywność czegoś, zwiększyć (zwiększać),
podsycić (podsycać), spotęgować (potęgować) coś’; 2. ‘wywołać (wywoływać)
czymś stan silnego pobudzenia seksualnego’), umieszczonego w sąsiedztwie
przymiotnika nagi. Z kolei w skeczu dotyczącym Mikołaja Kopernika komiczna
wieloznaczność łączy się z przymiotnikiem astronomiczny (wg USJP 1. ‘dotyczący astronomii’; 2. ‘bardzo duży, zawrotny’. Tym razem wieloznaczność ewokuje
sama postać Kopernika. W percepcji tego rodzaju komizmu ogromną rolę odgrywa kontekst. To on pełni rolę determinatora i ukierunkowuje właściwy, zgodny
z intencją autora odbiór tekstu (Grochala 2006: 61). Jeżeli jednak kontekst nie
wyzwoli podwójnego znaczenia, żart nie będzie śmieszny. Taki typ dowcipu jest
bardzo trudny w percepcji dla obcokrajowców. Mimo iż wieloznaczność nie jest
elementem właściwym jedynie polszczyźnie, to jednak specyfika naszego języka powoduje, że nawet w komunikacji codziennej cudzoziemcy często czują się
zagubieni, bowiem znają jakieś słowo, ale kontekst, w którym zostało ono użyte,
burzy ich porządek semantyczny. Zatem, aby skecz kabaretowy wykorzystujący zabawę wieloznacznością był zrozumiały, należałoby przed jego prezentacją
wprowadzić wszystkie występujące w nim wyrazy wieloznaczne, zwracając uwagę na ich odcienie znaczeniowe. Oczywiście jest to możliwe, ale czy nie będzie to
„zabijanie” dowcipu…?
4. FRAZEMATYKA
Kolejnym elementem lingwakulturowym o wymiarze glottodydaktycznym,
często wykorzystywanym przez autorów skeczów kabaretowych, są frazemy.
Przez frazem rozumiem „względnie trwałą formę językową, która w danej sytuacji stała się – niezależnie od swych cech strukturalnych – przyjętym (nierzadko jedynym) sposobem wyrażania danego potencjału treściowego” (Chlebda
2001b)5. Najważniejszą cechą odróżniającą frazemy od innych konstrukcji języ5
W obrębie tak rozumianych frazemów mieszczą się m.in. związki frazeologiczne, przysłowia, skrzydlate słowa.
127
kowych jest ich powtarzalność, wiążąca się z bezrefleksyjną, bo zautomatyzowaną, percepcją. Jako element budujący żart frazemy poddawane są rozmaitym
modyfikacjom służącym wywołaniu efektu komicznego. W przypadku wielu
z nich wykorzystywane jest także ich znaczenie dosłowne (np. przy opisie początków II wojny światowej padają słowa: Niedługo potem otworzył się drugi front.
No i zaczęła się typowa zabawa w dwa ognie, a tego już Polacy nie mogli wygrać).
Frazemy jako zmetaforyzowane połączenia wyrazowe stanowią element silnie zakorzeniony w kulturze. Egzemplifikację może stanowić ponownie fragment
dotyczący Mikołaja Kopernika, który zostaje nazwany toruńskim piernikiem.
Określenie to prowokuje do zaprezentowania związków Kopernika z Toruniem,
a także do uświadomienia, czym są toruńskie pierniki (rzecz jasna trzeba też wyjaśnić metaforyczne znaczenie słowa piernik). Te ważne elementy wiedzy o Polsce
wprowadzone zostają niejako przy okazji, są jednak konieczne, aby prawidłowo
odczytać tekst. Zatem dla właściwego przebiegu percepcji komizmu frazematycznego niezbędna jest tożsamość kompetencji socjokulturowej nadawcy i odbiorcy,
konieczna jest „wspólnota śmiechu”6.
Frazematyka w skeczach kabaretowych ma także drugie oblicze, które można
wykorzystać na lekcjach JPJO. Skecze kabaretowe stają się bowiem źródłem licznych powiedzonek, które błyskawicznie wchłaniane są przez język potoczny. Dla
cudzoziemca odkrycie pochodzenia znanego mu połączenia wyrazowego może
stać się źródłem satysfakcji – świadczy bowiem o osiągnięciu „kolejnego stopnia
wtajemniczenia językowego”.
5. UWARUNKOWANIA KULTUROWE
Zaprezentowane powyżej zagadnienia, takie jak stereotypizacja, frazematyka
czy socjolekty, poza obwarowaniami językowymi są silnie uwarunkowane kulturowo. W skeczach kabaretowych tych uwarunkowań jest znacznie więcej. I znów
materiał kabaretowy może okazać się pomocny w oswajaniu polskiej rzeczywistości, ale może też zniechęcić. Dlatego tak ważny jest odpowiednio przygotowany grunt pod percepcję skeczów kabaretowych.
W stanowiącym punkt wyjścia dla niniejszych rozważań cyklu Historia
Polski ze względu na podejmowaną problematykę uwarunkowania kulturowe
napotykamy na każdym kroku. Wspomnę tylko o kilku, aby na ich przykładzie
wskazać możliwość stworzenia swoistego pozytywnego transferu kulturowego.
Pierwszym z nich jest element wprowadzający w polską współczesną muzykę
klasyczną. Oto fragment rozmowy między Fryderykiem Szopenem (F.SZ.) a Cyprianem Kamilem Norwidem (C.K.N.):
6
Określenie „wspólnota śmiechu” stanowi nawiązanie do tytułu książki K. Żygulskiego (1976).
128
Beata Grochala
C.K.N.: To jest dopiero muza.
F.SZ.: Nazwijmy ją paryska jesień.
C.K.N.: Fryderyku, ojczyzna wzywa.
F.SZ.: No dobrze, warszawska jesień.
W tym krótkim, zabawnym dialogu pojawia się nazwa znanego festiwalu
współczesnej muzyki poważnej. Jest to bardzo dobra okazja do wprowadzenia na
zajęciach problematyki polskich festiwali (nie tylko muzycznych). Jednocześnie
zaś bez odpowiedniego przygotowania kulturowego nie da się odpowiednio zinterpretować zacytowanej rozmowy.
Inny, ciekawy kulturowo fragment odnajdujemy w początkowej części skeczu:
– Uwaga, tatar nadchodzi.
– Kto? Tatarzy?
– Kto zamawiał tatar?
– Ja, proszę bardzo.
Mamy tu do czynienia z zabawą wieloznacznością, jednak nie można zapominać, że kultura kulinarna to także element kultury narodowej (dowodem może
być uznanie schabowego za część kultury – Nagórko i in. 2004). Dlatego swojski,
choć obcobrzmiący tatar może stać się pretekstem do rozmowy o specyfice polskiej kuchni.
6. NIEPRZEKŁADALNOŚĆ
Bez wątpienia wszystkie omówione powyżej cienie tekstów kabaretowych
składają się na jeden problem globalny – nieprzekładalność. Podczas prezentacji
tego typu tekstów nauczyciel nie może odwołać się do ostatecznego rozwiązania
– przekładu tekstu na język ojczysty słuchaczy lub na język-pośrednik. Oczywiście, może podjąć taką próbę, jednak, moim zdaniem, z założenia jest ona chybiona. Skecze kabaretowe należą bowiem do tej grupy tekstów, których nieprzekładalność „jest w istocie nieprzekładalnością kultur, w których teksty te się rodziły”
(Przekładając nieprzekładalne 2002: 7). Jednak owa kulturowa nieprzekładalność
skeczów to jednocześnie ich największa wada i zaleta. Łączą one w sobie to, co
najbardziej polskie w języku i kulturze – śmieszą, ale i skłaniają do refleksji. Paradoksalnie są zatem dobrym, choć bardzo trudnym glottodydaktycznie tekstem
kultury popularnej, który można wykorzystać na lekcjach JPJO.
Wybrany jako egzemplifikacja program kabaretowy może być wykorzystany
na poziomie C1–C2 i to tylko we fragmentach. Jednak celem nie jest tu prezentacja skeczu jako takiego, lecz raczej wykorzystanie go jako tła do wprowadzania
zagadnień kulturowych, w mniejszym stopniu językowych, bowiem szczególnie
niebezpieczna może okazać się potoczność języka bohaterów. Dlatego przygo-
129
towując się do wykorzystania tekstów kabaretowych na lekcjach JPJO, należy
każdorazowo bardzo dokładnie je przeanalizować i zastanowić się, jakie aspekty
będą ważne i korzystne dla uczących się i na nich skoncentrować uwagę. Nie można do tych tekstów podchodzić bezkrytycznie, pozostawiać ich bez komentarzy,
czy też zostawiać studentów z tekstem „sam na sam”. Z drugiej strony kabarety
są tak popularne, że zignorowanie ich w nauczaniu JPJO oznaczałoby rezygnację
z części polskiej kultury współczesnej.
7. KONKLUZJA
Jak pisze W. Chlebda (2001a), „dowcip wyrasta […] z podglebia historycznego, kulturowego i społecznego, które na przestrzeni wieków żywiło i kształtowało
nas wszystkich […] [dowcip] na swój sposób jest lusterkiem czasu, lusterkiem
miejsca, lusterkiem ludzi”. Tezę tę doskonale ilustrują skecze kabaretowe. Czy
zatem należy wprowadzać je na lekcje JPJO, czy może raczej należy z nich zrezygnować? Odpowiedź na to pytanie nie jest łatwa. Jeśli nauczyciel nie przygotuje
odpowiednio słuchaczy, to wspólne oglądanie kabaretów nie ma sensu. Jeśli jednak będzie chciał odnieść sukces, musi najpierw sam zmierzyć się z wszystkimi
miejscami trudnymi (tak językowymi, jak i kulturowymi), potem przygotować
odpowiednio słuchaczy, a sukces powinien przyjść sam.
Nie sposób stworzyć wzór tekstu kabaretowego, nie da się też pokazać konkretnych wyznaczników gatunkowych tego typu tekstów. Łączy je przede wszystkim jedno – funkcja. Mają śmieszyć i bawić widzów, a cudzoziemców – także,
a może nawet przede wszystkim, uczyć języka i kultury.
BIBLIOGRAFIA
A f e l t o w i c z B. (2011), Nazwa własna jako tekst kultury w nauczaniu języka polskiego jako
obcego, [w:] Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego ‒ 3, AUL KPC,
t. 18, red. B. Grochala, M. Wojenka-Karasek, Łódź.
A n u s i e w i c z J. (1995), Lingwistyka kulturowa. Zarys problematyki, Wrocław.
C h l e b d a W. (2001a), Wstęp, [w:] D. B u t t l e r, Polski dowcip językowy, Warszawa.
C h l e b d a W. (2001b), Frazematyka, [w:] Współczesny język polski, red. J. Bartmiński, Lublin.
D ą b r o w s k a A. (2004–2005), Współczesne problemy lingwistyki kulturowej, „Postscriptum Polonistyczne”, nr 1–2.
F i s k e J. (2010), Zrozumieć kulturę popularną, Kraków.
F l e i s c h e r M. (2002), Zarys teorii kabaretu, [w:] M. F l e i s c h e r, Konstrukcja rzeczywistości,
Wrocław.
G r o c h a l a B. (2006), Komizm językowy w felietonach Antoniego Słonimskiego, Łódź.
K a j a k P. (2007), Polak i inne chłopaki. Dowcipy w nauczaniu kultury polskiej jako obcej, http://
spnjo.polsl.pl/konferencja/materialy/nades.html [dostęp 26.10.2011].
K a j a k P. (2008), Teksty kultury popularnej w nauczaniu języka polskiego jako obcego, [w:] Teksty
i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego, AUL KPC, t. 16, red. M. Witkowska-Gutkowska, B. Grochala, Łódź.
130
Beata Grochala
Kanon kultury (2010), Kanon kultury w nauczaniu języka polskiego jako obcego, red. P. Garncarek,
P. Kajak, A Zieniewicz, Warszawa.
K i e r c I. (2004), W kabarecie, Wrocław.
N a g ó r k o A., Ł a z i ń s k i M., B u r k h a r d t H (2004), Dystynktywny słownik synonimów, Kraków.
Przekładając nieprzekładalne (2002), red. M. Ogonowska, Gdańsk.
S t ę p i e ń T. (1992), Kabaret literacki, [w:] Słownik literatury polskiej XX wieku, red. A. Brodzka
i in., Wrocław.
S t ę p i e ń T. (1996), O satyrze, Katowice.
STL (1998), Słownik terminów literackich, red. J. Sławiński, Wrocław–Warszawa–Kraków.
S t r z e l e c k a A. (2012), Skecze kabaretowe na lekcji języka polskiego jako obcego, [w:] Kultura
popularna w nauczaniu języka polskiego jako obcego, red. P. Garncarek, P. Kajak, Warszawa.
S z c z ę s n a E. (2002), Słownik pojęć i tekstów kultury. Terytoria słowa, Warszawa.
T a m b o r J. (2010), Teksty regionalne w nauczaniu cudzoziemców, [w:] Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego ‒ 2, AUL KPC, t. 17, red. G. Zarzycka, G. Rudziński,
Łódź.
T e k l i ń s k a - K o t u l s k a E. (2001), Warsztaty satyryczno-kabaretowe. (W poszukiwaniu atrakcyjnych i urozmaiconych form nauczania języka polskiego i kultury polskiej), [w:] Inne optyki.
Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego, red. R. Cudak, J. Tambor, Katowice.
USJP (2004), Uniwersalny słownik języka polskiego, red. S. Dubisz, Warszawa.
W r ó b l e w s k i K. (2004), Wykorzystanie tekstów kabaretowych Jeremiego Przybory w nauczaniu
języka polskiego jako obcego, [w:] Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym, red. A.
Dąbrowska, Wrocław.
Z a r z y c k a G. (2000), Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziemców przyswajających język polski, Łódź.
Z a r z y c k a G. (2008), Stereotypy Polski i Polaków w świetle badań ankietowych przeprowadzonych w środowisku studentów zagranicznych, „Postscriptum Polonistyczne”, nr 1, s. 171–196.
Z a w a d z k a E. (2004), Nauczyciele języków obcych w dobie przemian, Kraków.
Ż y g u l s k i K. (1976), Wspólnota śmiechu, Warszawa.
Beata Grochala
THE ADVANTAGES AND THE DISADVANTAGES OF USING CABARET TEXTS
ON THE POLISH AS A FOREIGN LANGUAGE LESSON
(Summary)
Keywords: cultural linguistics, Polish history, cabaret, stereotypes, teaching Polish as a foreign language
The aim of the article is to present Polish sketch comedy scenes (skecz kabaretowy) in the
perspective of cultural linguistics and foreign language teaching. The author describes difficulties in
the analysis of these particular texts of popular culture. Their untranslatability is caused by the use
of stereotyping, colloquial language, languages of subcultures, ambiguity, and idioms.
Grażyna Zarzycka⃰
CATEGORIZATION OF FOREIGNER GROUPS BY THEIR
LABELING (BASED ON THE ANALYSIS OF THE POLISH
PRESS DISCOURSE)1
Keywords: Polish press discourse, attitudes, media image, labeling, metaphors in press discourse, foreigners, the Babel Tower of Łódź
This socio-cultural analysis will be focused on defining logical criteria serving the authors of
press articles for labeling different ethnic groups connected with the School of Polish for Foreigners
at the University of Łódź who live in Dormitory No. 14 (the so-called ‘Babel Tower of Łódź’, i.e.
BTŁ). Also, the naming strategies applied in the description of dark-skinned people and the press
image of foreign students’ residence will be discussed, as embodied in conventionalized expressions
and metaphors. The collection of press texts consists of 150 articles written between 1989–2003
such as news, reports, and essays in which the main or subordinate topic is either the inhabitants of
the Babel Tower of Łódź or the Babel Tower itself. This analysis shows that journalists, by repeating
the same patterns of labeling ethnic groups, are most responsible for producing negative mental
scripts in the readers’ minds.
1. AIMS
The present paper is a part of a more extensive research that attempts to describe the media image of groups of foreigners living in Poland between 1989 and
2003. After 1989, words “were set free” and thus press columns could become a
place of social dialogue, a forum of socially important issues.
As foreigners have been coming to Łódź to learn Polish for more than 50
years2, it seems interesting to characterize them along a number of parameters,
* [email protected], Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki, ul. Kościuszki 65, 90-514 Łódź.
1
Main parts of this text are based on an article and parts of a book originally written in Polish;
see: Zarzycka (2003) and Zarzycka (2006; chapter 3.3 and 5).
2
First groups of foreign students arrived in Łódź in the academic year 1952/1953; they were
a 132-person group of North Korean candidates for the university studies in Poland. The School of
132
Grażyna Zarzycka
also taking into account their presentation in texts shaping public opinion. After
1989, ��
Łódź��
stopped being a multicultural city, inhabited by Jews, Germans, Russians, and Poles. Now, the foreign residents of Dormitory No. 14, the so-called
Babel Tower of Łódź (further: BTŁ), can be regarded as “new strangers” and we
hope that this study will show how they have been situated on the “mental map
of Łódź” 3.
2. THE FREQUENCY OF THE “FOREIGNER TOPIC”
AND THE CHARACTERISTICS OF AUTHORS
Our research shows that the “foreigner topic” has appeared in press columns
quite often. The average number of articles referring to the BTŁ, and published
in the course of the year, was between 5 and 12. However, in 1998, we could
observe an increase in the media interest in the problem of the foreigners, which
resulted in more than 30 texts, some very long and detailed. The reason for such a
big number of press texts published in 1998 was a tragic death (suicidal, as it was
proved later) of a Nigerian student, an inhabitant of Dormitory No. 14. Exactly
at that time journalists created the most negative metaphors of BTŁ. They will be
presented (see: table 1) and discussed in the conclusions.
The authors of the gathered articles were usually professional journalists, the
majority of whom represented local newspapers of Łódź. Nevertheless, 20% of
the texts were written by freelance authors such as lecturers of the BTŁ and foreigners, i.e. students or graduates of this school.
3. THE LOGICAL CRITERIA OF LABELING GROUPS
OF FOREIGNERS
In our opinion, the act of labeling is a very important socio-linguistic activity,
in which important pieces of information on attitudes of those who create labels
toward those labeled are embodied. Moreover, we consider every act of labeling
Polish for Foreigners at the University of Łódź��
��
was established in 1958 and, from the start, it specialized in preparing foreign students, many of them from less developed countries, for university
education in Poland (after: Łaciak, Rakowski 2005). Until now more than 20 thousand students from
more than a hundred countries have studied at the School.
3
In her article on naming strategies applied by the oldest generations of Łódź inhabitants to the
members of multicultural society of the city, Maria Kamińska (2005: 249) suggests that nowadays,
the linguistic research on strangers to ��
Łódź��
should focus on discussing the naming strategies concerning foreign students exactly from the School of Polish for Foreigners: Obecnie funkcjonowanie
Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców, gdzie uczy się wielu studentów “kolorowych”, stanowi
nową okazję do językowego manifestowania się ksenofobii łodzian. Jednak jest to temat do osobnych
rozważań i opartych na innych źródłach. Our research responds to this suggestion.
Categorization of foreigners groups by their labeling…
133
an image of linguistic habits of a society in a certain moment of its history. Thus,
we may regard the press labeling of foreigner groups as a significant indicator of
attitudes and biases against strangers which exist in contemporary Poland.
The analysis carried out will be aimed at extracting from the press materials
expressions referring to the foreigners living in the Babel Tower of Łódź and, arranging them according to the logical criteria they have been based on.
Let us start our review with general expressions which refer to all non-Polish
students. They are, usually, the noun equivalents of phrases that can be paraphrased as ‘those, who are from not our / alien / foreign / country’; e.g. cudzoziemcy, obcokrajowcy (foreigners). In the Polish press discourse compound words
are used very often, with or without a hyphen, such as: studenci obcokrajowcy
/ cudzoziemcy and studenci-obcokrajowcy / cudzoziemcy (‘foreign students’ and
‘students-foreigners’). All of them have been commonly used in the contemporary Polish language. There are some general expressions relating exclusively to
the students connected with the BTŁ, such as: the periphrasis słuchacze Studium
Języka Polskiego dla Cudzoziemców (the students of the School of Polish for Foreigners) and the metaphoric expression mieszkańcy “(Łódzkiej) Wieży Babel”
(‘the inhabitants of the Babel Tower [of Łódź]’).
In short press reports which have discussed the present situation in the language center there are many expressions based on the national / state criterion.
Thus, the students are labeled according to their nationality or place of descent,
i.e. studenci z… (students from…) + name of their country, such as: studenci
z Sudanu, Syrii, Palestyny (the
��
students from Sudan, Syria, Palestine) and their adjectival variants: studenci sudańscy, syryjscy, arabscy (the Arabian / Syrian / Iraqi
students). Among frequently used expressions, we have to include also such forms
as: mieszkańcy Nigerii, Sierra Leone, Kamerunu (the citizens of Nigeria, Sierra
Leone, Cameroon), one-word noun expressions such as: Chińczycy, Koreańczycy,
Kurdowie (the Chinese, Koreans, Kurds). Possibly because they sound very formal in Polish, much more rare are genitive expressions created according to the
model: obywatele (citizens) + name of the country in Gen. form, such as: obywatele Iraku (the citizens of Iraq). However, other analytic constructions, such
as Arabowie z Iraku / Kuwejtu (Arabs from Iraq, Kuwait) are quite frequent, too.
The ethnic-state criterion is used in the case of an ethnic group living in not
one but many states, e.g. Kurd / Kurdowie z Syrii (a Kurd / the Kurds from Syria)
or Kurdowie z tureckimi i syryjskimi paszportami (the Kurds with Turkish and
Syrian passports), “Dziennik Łódzki”, 30–31 May 1998; the locative construction in the first example, as well as attributive construction in the second one (see:
underlined parts of expressions) are the elements which specify the meaning of
these expressions. The same we may say about other “mixed” criteria (formally it
appears as a compound word linked with a hyphen). Sometimes the specification
of meaning proceeds through the application of the tribe criterion, as in the text
Kabulski gang (a gang from Kabul):
134
Grażyna Zarzycka
Szajkę spajała plemienna solidarność. Jej członkowie wywodzili się z tego samego regionu
Afganistanu. [...] Wszyscy poza jednym, który przechowywał narkotyki, są Pasztunami („Kurier Polski”, 2 January1995).
(The gang was united by tribal solidarity. Its members came from the same region of Afghanistan. All of them, except one, were Pashtuns.)
The application of the geographic criterion ��
is revealed through the expressions such as: studenci / słuchacze / przybysze z Azji / z Afryki (z Czarnego Lądu)
/ z Ameryki Łacińskiej (Południowej)/ z Bliskiego (Dalekiego) Wschodu; z krajów arabskich (the students / course participants / newcomers from Asia / Africa
(from The Dark Continent) / from the Latin (South) America / from the Middle/
Far East / from Arabian countries and Azjaci (Asians); Afrykańczycy / Afrykanie
(Africans); Arabowie (Arabs) etc. The label Amerykanie (Americans) refers
only to North-Americans; if someone comes from Canada she / he is labeled as
Kanadyjczyk / Kanadyjka (a Canadian). Also, more extended expressions have
been created according to this criterion, see for example a honorific expression
goście zza wschodniej granicy (guests from outside the Eastern border), “Express
Ilustrowany”, 1 October 2001, referring to the 48 teachers from Lithuania, Latvia,
Ukraine, Belarus.
Sometimes, a mixed, geographic-cultural criterion, very often intersected
with the national criterion, is applied; see the expressions: Arabowie z Kuwejtu
/ Iraku; (the Arabs from Kuwait / Iraq) which served the author of the article on
summer in the BTŁ to accentuate the difference in the material status of Arabian
students who came form the rich (i.e. the oil republics) and poor countries:
Problemami z finansami i wyjazdem na wakacje nie mają Arabowie z Iraku i Kuwejtu, którzy
jeżdżą nie tylko do rodzinnego domu, ale również do Francji, RFN („Dziennik Łódzki”, 25 July 1991).
(The Arabs from Iraq and Kuwait who go [on holiday ] not only home but to France and Germany as well, do not have any financial problems.)
Sometimes authors of reports on the BTŁ refer to the foreign students’ religious affiliation, applying the religious criterion, as in following cutout:
W Studium Języków Obcych (sic!) dla Cudzoziemców Uniwersytetu Łódzkiego, gdzie kształcą
się studenci z 60 krajów, są buddyści, ateiści, wyznawcy religii animistycznych z Afryki, islamu oraz
różnych gałęzi chrześcijaństwa („Express Ilustrowany”, 28–30 December1990).
(In the School of Foreign Languages [sic!] for Foreigners at the University of Łódź, where
there study students from 60 countries, there are Buddhists, atheists, animists from Africa, and the
followers of Islam and various branches of Christianity.)
The labels based on the race criterion are manifested in expressions such as:
Murzyni (the Blacks); studenci z Czarnej Afryki (the students from Black Africa);
kolorowi (the people of color); “czarne piętra” (“black floors”) versus “białe
piętra” (“white floors”) (from the reader’s letter; “Gazeta Wyborcza”, Łódź, 19
135
January1990). The first three labels are very often applied in the Polish language
toward dark-skinned people while the last two expressions are metaphors referring to tenants’ arrangement in the Dormitory No. 14, were most foreigners are
accommodated. It should be explained here that the lower floors of this 11-floor
building have been designed for Polish residents while the top ones for foreign
students, among whom reside many black students and “students of color”.
Considering all the contextual factors, we may say that metaphors of “black
and white floors” are based on the ethical criterion, too, because black floors, as
opposed to white ones, are those where something tragic happens (see our explanation in a footnote nr 3). Although the metaphors discussed here are not conventionalized, they are interesting examples of how the mental images of foreigners
have been created in the press readers’ minds.
Among other “mixed” criteria we may find the race-linguistic criterion,
present in a following expression: studenci o różnych kolorach skóry, mówiący
różnymi językami (students of various colors, speaking various languages).
The application of the geographical-racial criterion can be noticed in the
labels such as: Azjaci (Asians), because the inhabitants of Asia are usually representatives of the yellow race, Afrykańczycy (Africans), because in Africa there
usually live representatives of the black race, Europejczycy (Europeans), because the inhabitants of Europe are usually white. Labeling of groups of foreigners
according to this criterion proceeds when a piece of press discourse describes
a situation which involves at least two members of different races and, at the same
time, geographical regions. Therefore, when we read the following piece of report
about a street-fight we may expect that the reporter, used the lexeme ‘Asians’ in
order to accentuate the difference in race traits of the fight participants:
[…] Po kilku minutach kolega S. również opuścił dyskotekę. Zobaczył, że parę metrów dalej
bije się kilkanaście osób- Polaków i Azjatów […] („Gazeta Wyborcza”, Łódź, 11 May 1998) .
(After some time S’s companion left the discothèque. He saw that, a few meters farther, several
Poles and Asians were fighting.)
Our observation, supported by anthropological research, proves that usually
Poles do not recognize specific subgroups of Asians (i.e. the Chinese, Koreans,
the Japanese) or Africans (the Ethiopians, Nigerians etc.), and they usually stretch
the label ‘Asians’ or ‘Africans’ over every person of prototypical looks, coming
from Asia or Africa.
Moreover, the labels based on the geographical (state) – cultural criterion
can be distinguished, such as: Afro-Amerykanie / Afroamerykanie) (African-Americans). At this point of our analysis, we have to admit that sometimes, e.g. when
a label ‘Arabs’ or ‘students from Arabian countries’ etc… appeared in press texts,
it was difficult to decide on which criterion the expressions have been based; on the
geographical-cultural criterion or race criterion? As Ewa Nowicka (1990: 157),
136
Grażyna Zarzycka
a cultural anthropologist dealing with the problem of Poles’ attitudes toward different foreign groups, stated, Poles tend not to include Arabs among the representatives of white race.
Politics, similarly to race, very often becomes an important logical basis of
naming strategies. Thus, the political criterion, serves the press authors to create
the expression such as obywatele byłych krajów socjalistycznych (the citizens of
former socialist countries). However, in the collected press materials, the mixed,
political-geographical criterion, has been used much more often. It is manifested in the labels of citizens of the continents or states which were divided because
of political reasons; the lines of this division are: East-West and North-South.
Compare such expressions as: wschodni Europejczycy / Europejczycy ze Wschodu
(Eastern Europeans / Europeans from the East), studenci /cudzoziemcy z Zachodu
/ z Europy Zachodniej (the students / foreigners from the West / from the Western
Europe), Polonia wschodnia / zachodnia (the Eastern/Western Polonia); obywatele pochodzący z państw byłego Związku Radzieckiego (the citizens of the former Soviet Union), osoby / studenci z terenów / krajów byłego ZSRR (the people
/ students from the territories / countries of the former USRR).
The same criterion works when there have been created such labels as: Niemcy z byłej / dawnej NRD (Germans from ex-/former GDR) versus Niemcy z zachodniej części kraju / z byłej RFN (the Germans from Western part of the state
/ from ex-GFR) or mieszkańcy dawnej Czechosłowacji (the inhabitants of the former Czechoslovakia). Very often, all the people living outside the Eastern border
of Poland, not only in Russia, are labeled as Ruscy; sg. Ruski (colloquial form
of Russians / Russian). Also, in some press texts students from Vietnam have
been distinguished according to the political-geographical criterion, such as:
Wietnamczycy “północni” i “południowi” (the “North” / ”South” Vietnamese)
and their variants without quotation marks. The last nominative strategy has been
applied by the author in order to comment on the behavioral differences among
Vietnamese form the South and from the North.
De facto, every expression can be created with an author’s different intention
e.g. the ethnonims ‘European’ or ‘Asian’ can be applied to accentuate cultural
roots of a person, not only her / his affiliation to a specific geographical region.
Our research has proved that the expression based on the economical-geographical criterion i.e. studenci / młodzież z Trzeciego Świata (students / the
youth from the Third World) (“Sukces”, 7 July 1994) applied to people of the
less developed countries, which was widespread in 70’s or 80’s of the previous
century, has been occasionally present in the texts written in 90’s or later. Nowadays, the “politically correct” term applied in this situation is studenci / młodzież
z krajów rozwijających się (students / the youth from the developing countries).
The identification criterion ��
has��
��
become the��
��
basis for many expressions concerning people of Polish origin, i.e. the members of Polish colonies, such as: Polonia (z różnych stron świata) (People of Polish origin from different parts of the
137
world) / Polonusi / polonusi (colloquially: people of Polish origin); rodacy (fellow-citizens); polonijni studenci /studenci polonijni (students of Polish origin);
nie-cudzoziemcy (non-foreigners); Polacy z (Poles from) + name of a country; e.g.
Polacy z Kazachstanu / z krajów arabskich (Poles from Kazachstan / from Arabic
countries). Some expressions are periphrases of Polonia (= Polish colony abroad), i.e. dzieci emigrantów (emigrants’ children) or paraphrastic definitions of this
lexical unit, as in a following piece of press discourse: [Polonia=] osoby, których
przynajmniej jedno z rodziców jest narodowości polskiej ( Polonia = people who
have at least one of the parents of Polish nationality) (“Gazeta Wyborcza”, Łódź,
6–7 July 1991).
While the expressions cited above can be applied to many groups of people
of Polish descent, there are many more specific labels which have been created according to the mixed identity-geographical or identity-political criteria. See for
example such expressions as: Polonia radziecka (the Soviet Polonia) serving to
identify all people of Polish origin who lived in the states outside the Eastern border, which in the past belonged to the USSR; młodzież polonijna z byłych republik
radzieckich (the youth of the Polish origin from former Soviet Union); Polonia ze
Wschodu / z Zachodu (Polonia / People of Polish origin from the East/ from the
West). The notions of ‘East’ and ‘West’ can be, depending on the situation, included in the semantic spheres of politics, economics or geography. The effect of this
ambiguity is that some labels lack precision.
The labels which are motivated by the identity criterion differ from each
other in key (emotional sign) and affiliation to a stylistic register. For example,
an expression reprezentant / przedstawiciel Polonii (a representative of Polonia)
may be treated as neutral and formal, Polonus / polonus (a member of Polonia)
as colloquial or ironic, depending on the context, rodak (a fellow-citizen) as
a stylistically neutral label of a positive key, emphasizing the author’s attitude
and association to a described person, nasi młodzi rodacy ze Wschodu (our young
fellow-citizens from the East) as a label of a positive key, belonging to a rhetorical
style, while Polak z Kazachstanu as stylistically neutral expression of positive key
and with high factor of an author’s self-identification to a described person.
An interesting problem for a linguist are self-labels created by the students
of Polish origin, who come to the BTŁ from Russia, Ukraine, Belarus and other
states situated outside the eastern border of the Polish Republic and, who are disappointed with how they have been treated in Poland. Among expressions which
are very often listed by them are: Polaki (‘Poles’ in Russian) which was a label
given to the Poles in their Russian-speaking countries; Ruscy / ruscy / Ruskie
/ ruskie (colloquially: Russian; the Soviet), which is a widespread label given by
Poles living in Poland nowadays to people coming from the Russian-speaking
countries situated outside the Eastern border, also Polacy drugiej kategorii (the
second-rate Poles), see for example:
138
Grażyna Zarzycka
[…] Dziewczyny z Kijowa, bardzo dobrze mówiące po polsku, powiedziały w czasie zajęć – na
Ukrainie jesteśmy „Polaki”, a w Łodzi „Ruskie” [...] („Gazeta Wyborcza”, Łódź, 6–7 July 1991).
(Girls from Kiev, who are very fluent in Polish, said, “In Ukraine we are «Polaki» [Polish] but
in Łódź we are «Ruskie» [Russian]”).
4. DEFINING BLACK PEOPLE
In our collection of press materials there are many expressions, general or
created occasionally, relating to the groups of black students, usually Africans,
learning at The School of Polish for Foreigners in Łódź. Among the expressions
most often used by the authors of press articles, we may enumerate e.g.: ludzie
/ studenci o różnych kolorach skóry (people/students of various skin colors), [ci,
którzy] przyjechali z Afryki ([those who] came from Africa), studenci pochodzący
z Afryki (students coming from Africa), afrykańscy studenci / studenci z krajów
afrykańskich (African students / students from the African countries), studenci
z Sudanu, Nigerii, Etiopii… (students from Sudan, Nigeria, Ethiopia…), Afrykanie
/ Afrykańczycy (Africans), Murzyni (Blacks; neutral or offensive, depending on
the speaker’s or author’s intention), grupa Murzynów (a group of Blacks); Nigeryjczycy, Etiopczycy (the Nigerians, Ethiopians) + other ethnonims; czarnoskórzy
studenci / mężczyźni (dark-skinned students / men; literally: black-skinned…)
+ their sg. forms. We observe that these labels have been based on the geographical criterion, as well as on the national / state and race criteria. All of them,
including the labels with a lexeme Murzyn, are generally regarded by Poles and
the majority of Polish linguists likewise, as neutral, although we hold a different
view on this matter4.
Among the more rarely used expressions, there are some typical colloquial
labels and phrases, such as: dzikus (savage), czarnuch (nigger), smoluch (sloven
= dirty; filthy); zachowywał się, jakby wczoraj zlazł z drzewa (He behaved as if he
had climbed down the tree yesterday). All of them are the manifestations of bad
feelings and prejudice against black people; in our collection of press texts, there
were a taxi driver’s statements, cited in “Gazeta Wyborcza”, Łódź, 28 February
1992, in the article on Poles’ attitudes toward foreign students studying in Łódź.
Also, the labels belonging to a formal stylistic register are quite rare, see the following examples: egzotyczny goście (exotic guests), absolwenci Afrykanie (African graduates); both expressions have been applied to dark-skinned graduates of
Polish universities who attended a conference held in Łódź in 1994; i.e. to people
of high status.
In our opinion the labeling practices should respect the views of the defined subjects. And, as
a matter of fact, there are no black people in Poland who accept the label Murzyn; see more about
this in the note No. 8.
4
139
Also such labels as: słuchacze / studenci z Czarnej Afryki / z Czarnego Lądu
(course participants / students form Black Africa / Dark Continent5), czarni
(blacks); czarni / czarnoskórzy studenci (black; dark-skinned students) are not
so often used by the authors of press articles as the expressions listed in a first
paragraph of this section.
Among colloquial labels, which are present in the press texts, we may enumerate also some expressions, such as: Bambo, deminutive Murzynek Bambo
(a little Black, named Bambo), Murzynek (little black boy), czarny koleżka (black
buddy) which are the labels of a nice but very ethnocentrically portrayed black
hero of Julian Tuwim’s child verse entitled Bambo. In our collection of press
texts, the labels Bambo / Murzynek Bambo have been applied by the reporters for
a description of a cute black child of a family living in Dormitory No. 14 but an
expression czarny koleżka (black buddy) was applied to Gino – the black drug
dealer who, as the reporters settled, lived in the dormitory illegally. Although Polish users of the labels listed above do not regard them as racist or contemptuous,
black visitors who are familiar with Polish culture and sociolinguistic peculiarities
of communication in our speech community, reject these labels, regarding them as
a manifestation of Poles’ stereotypical thinking about black people6.
As the most neutral labels applying to the dark-skinned students we regard
those which give no indications of the color of their skin; i.e. those which are not
based on the race criterion. These are, for example, all the expressions which point
to the country / state / abode of a defined person, i.e. based on a state / national
/ geographical / cultural or a combination of criteria, such as: Nigeryjczycy (the
Nigerian), Afrykanie (Africans), studenci z Afryki / Czarnego Lądu (the students
from Africa / the Dark Land / Continent) + their sing. forms. Also the compound
adjectival-noun forms, such as: Afroamerykanie7 (African-Americans) as well as
5
Czarna Afryka (Black Africa) does not mean the same as Czarny Ląd (Dark Continent). The
first one refers to Africa or, more accurately, to this part of Africa which is inhabited by black people
while the second expression is a general and widespread periphrasis of Africa of literary provenience. As Mirosław Bańko (2003: 46) explains, it was Henry Morton Stanley, a British traveler who
first used this expression in his book Through the Dark Continent, 1878, which was to mean that the
interior of Africa was unknown as if dark, to Europeans.
6
Bambo, a little black scamp from Tuwim’s poem was portrayed in a very stereotypical way.
The black boy climbs the tree while his mother is talking him into drinking some milk. He does not
want to wash himself because he is afraid that he will get white. However, at the same time he is
a very diligent student, who reads all the mornings his first reader. It must be added that Bambo,
similarly to Kali, another black hero from a well-known children novel of Sienkiewicz, became for
Poles a prototype of an African. Easy rhymes of Tuwim’s poem are easily remembered by Polish
children who, while meeting black person, happen to recite some pieces of the poem in their presence, which makes black people shocked or angry.
7
An expression Afroamerykanie (African-Americans), similarly to more general expression
czarnoskórzy (dark-skinned), has been continuously getting in popularity among the press authors
who are proponents of political correctness. Those who are opponents of PC, usually apply specifically Polish label Murzyni while defining black people.
140
Grażyna Zarzycka
adjectival expressions Czarni / czarni (Blacks / black), their longer variants czarnoskórzy (literarily: black-skinned) and ciemnoskórzy (literarily: dark-skinned)
+ their adjectival-noun variants, such as: czarni / czarnoskórzy studenci, can be
considered neutral labels. All the same, it must be admitted that the longer, analytic, forms sound in Polish much gentler than the one-word noun expressions.
We find it very important that all of them are approved of by the people which are
defined by them.
The dark-skinned regard the labels: Murzyn / pl. Murzyni as signs of linguistic discrimination because they link this label with the times of slavery and
they find the confirmation of this belief in some Polish-English dictionaries8. Polish lexicologists have quite a different opinion about this problem and they consequently define these lexemes as neutral labels of dark-skinned people (see for
example: Szymczak 1993; Bańko 2000). A lexeme Murzyn was not inserted in the
dictionary of colloquial Polish (Anusiewicz, Skawiński 1998), which explicitly
forces us to treat this label as neutral. But, nevertheless, as our research on the
naming strategies applied to black people has proved, this is not at all true, because a lexeme Murzyn, together with the negative and contemptuous colloquial
synonyms of a lexeme czarny (black), such as: smoluch (sloven, dirty), czarnuch
(nigger), asfalt (asphalt), which are present in the dictionary, are very often used
as a component of offensive phrases directed to dark-skinned visitors9.
5. CONCLUSIONS
Our analysis has proved that the authors of the press articles concerning The
Babel Tower of Łódź tend to select, during the process of defining the groups of
foreigners, the labels which are very often based on the race criterion and are not
accepted by the described people. This statement refers primarily to the black students. Moreover, the exotic, visually different students are, truly o not, negative
heroes of many singular press texts or the text series10. It needs to be highlighted
8
In an older Polish-English dictionary a label Murzyn is translated as Negro, see: Stanisławski
1986, part A–U: 533–534). In A Feminist Dictionary (Kramarae, Treichler 1989:298) we may
find C. Robinson’s (1981:367) description of black people’s (intellectuals?) attitude toward the
‘Negro’ label, which we find very convincing: The ‘Negro’, that is the color black, was both
a negation of African and a unity of opposition to white . The construct of Negro, unlike the older
terms African, Moore or Ethiope, suggested no situatedness in time, that is history, or space, that
is ethno- or politico-geography. The Negro had no civilization, no cultures, no religions, no history, no place and finally, no humanity which might command consideration [...]. The first task of
black intellectuals in the 19th century was to destroy ‘the Negro’ in order to reassert the historical
tradition of African people.
9
I discuss the problem of “hate speech” addressed to dark-skinned people in: Zarzycka 2006:
268–287.
10
As it was in 1998, after the tragic death of one BTŁ Nigerian resident.
141
that the problem of press stigmatization concerns African students, who are considered “distant strangers” by Poles.
Moreover, our analysis has shown that the press authors are inconsequent in
their attempts to define “close strangers” i.e. people / students who have crossed
the Polish eastern border which concerns students of Polish origin, likewise. In
this case, in the press articles, there are as many labels based on the neutral, state
criterion and the political and identity criteria. Poles from the East, interviewed
by the authors, tend to report on their lack of mental comfort in Poland where, as
they say, they are considered Russians (Ruscy). The naming strategies which have
been applied to both types of strangers reflect common perception of foreigners in
Poland which is not at all free from xenophobia and, at the same time, is an image
of the Polish’s complexes and their feeling of superiority.
In democratic Poland, Polish journalists and their interlocutors feel free to
say whatever they have on their minds as regards many matters, and the effect of
their lack of self-control is a very negative image of the foreign students in Łódź
and The Babel Tower of Łódź, which has been their residence for many years. A
thorough study of the names which have been given to The Babel Tower of Łódź
(see: table 1), make us conclude that it is the press writers who are responsible
for a very negative perception of the foreigners in Łódź. We are sure that many
variants of the BTŁ’s names, among them metaphors of war, segregation and exclusion, as well as the press labels and descriptions of foreigners, have already been
impressed on the readers’ minds, producing a mental script.
In all likelihood, the press image of The Babel Tower of Łódź would be much
more positive if its residents were the representatives of the richer, “predominant”,
parts of the world, such as the U.S.A. or the EU countries. In order to test this,
the comparative analysis on the media images of different enclaves of foreigners
in Poland, among them the centers of Polish language for foreigners in Kraków,
Lublin or Warszawa, should be undertaken.
T a b l e 1. Press labels of the foreign students’ residence in Łódź (see: Zarzycka 2006: 71)
Lp.
1.
The labels
Characteristics
■ XIV Dom Studenta
(Student House/ Dormitory No. 14)
XIV DS (S.H. No. 14)
■ czternastka (Fourteen)
■ wieżowiec przy Kopcińskiego /
Matejki
(the sky-scraper at the Kopcińskiego / Matejki Street)
Colloquial non-metaphoric expressions
Key
(the emotional sign)
Neutral
142
Grażyna Zarzycka
T a b l e 1. – cd.
Lp.
The labels
Characteristics
Key
(the emotional sign)
2.
■ Wieża Babel
(The Babel Tower)
■ „Wieża Babel”
(„The Babel Tower”)
■ nowa / stara Wieża Babel
(The new / old Babel Tower)
■ Łódzka Wieża Babel
(The Babel Tower of Łódź)
■ „Łódzka Wieża Babel”
(„The Babel Tower of Łódź”)
■ Babel („The Babel”)
Depending on the
context:
a) a metaphor of
diversity
b) a metaphor of
chaos
Depending on the context:
a) positive
b) negative
c) neutral
(as clichés, metaphors of
The Babel Tower lose,
in many contexts, their
emotional sign)
3.
■ Sajgon
■ Belfast
■ Sarajewo
Metaphors of war
Negative
4.
■ „wyższe piętra”
(“top floors”)
■ „czarne piętra”
(“black floors”)
■ getto (ghetto)
■ Getto wyższych pięter (Ghetto of
the top floors)
■ Getto nr czternaście (ghetto nr
14)
■ zoo (the zoo)
Metaphors of segregation, discrimination, exclusion,
isolation
Negative
5.
■ Piekielny akademik (Infernal
dorm)
■ Pechowy akademik (Unlucky
dorm)
■ Parszywa czternastka (Dirty /
scabby fourteen)
■ „Wylęgarnia zła”
(“Hatchery of evil”)
Metaphors of evil
and terror
Negative
REFERENCES
A n u s i e w i c z J., S k a w i ń s k i J. (1998), Słownik polszczyzny potocznej, Wrocław.
B a ń k o M. (2003), Słownik peryfraz czyli wyrażeń omownych, Warszawa.
K a m i ń s k a M. (2005), Jak obcych nazywają łodzianie. In: M. K a m i ń s k a, Polszczyzna mówiona mieszkańców Łodzi i okolic w ujęciu socjolingwistycznym, Łódź: 241–150.
K r a m a r a e C., T r e i c h l e r P. A. (1989), A Feminist Dictionary, London.
Ł a c i a k B., R a k o w s k i B. (2005), Łódzka Wieża Babel, ‘‘Kronika. Pismo Uniwersytetu Łódzkiego”, wydanie specjalne, Łódź: 233–239.
143
N o w i c k a E. (1999), Dystans wobec innych ras i narodów w społeczeństwie polskim. In: Swoi
i obcy, ed. E. Nowicka, Warszawa: Uniwersytet Warszawski, Instytut Socjologii, 155–211.
R o b i n s o n C. (2002), Coming to Terms: the Third World and the Dialectic of Imperialism, “Race
and Class”, Vol. 22 (4): 363–386.
S t a n i s ł a w s k i J. (1986), The Great Polish-English Dictionary, Warszawa.
S z y m c z a k M., ed. (1993), Słownik języka polskiego PWN, Warszawa.
Z a r z y c k a G. (2003), Kategoryzowanie grup cudzoziemskich wyrażające się w ich nazywaniu
(na podstawie tekstów prasowych z lat 1989–2003 o słuchaczach „Łódzkiej Wieży Babel”),
“Przegląd Polonijny”, Vol. 3: 173–186.
Z a r z y c k a G. (2006), Dyskurs prasowy o cudzoziemcach (na podstawie tekstów o Łódzkiej Wieży
Babel i osobach czarnoskórych), Łódź.
Grażyna Zarzycka
KATEGORYZOWANIE GRUP CUDZOZIEMSKICH WYRAŻAJĄCE SIĘ
W ICH NAZYWANIU
(NA PODSTAWIE ANALIZY POLSKIEGO DYSKURSU PRASOWEGO)
(Streszczenie)
Słowa kluczowe: polski dyskurs prasowy, postawy, wizerunek prasowy, nazywanie, kategoryzowanie, metafory w dyskursie prasowym, cudzoziemcy, Łódzka Wieża Babel
Celem tej socjokulturowej analizy dyskursu jest określenie kryteriów logicznych, służących
autorom tekstów prasowych do nazywania grup etnicznych, które reprezentowali słuchacze Studium
Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ, mieszkający w XIV Domu Studenckim, nazywanym popularnie Łódzką Wieżą Babel (ŁWB). Kolejne jej cele to wyodrębnienie strategii nominacyjnych
stosowanych do opisu osób czarnoskórych oraz wyrażeń metaforycznych używanych w opisie siedziby studentów zagranicznych UŁ. W korpusie analizowanych tekstów znajduje się 150 artykułów
opublikowanych w latach 1989–2003, których wiodącym tematem była ŁWB lub jej mieszkańcy.
Analiza ta pokazuje, że to dziennikarze, nieustannie powielając te same wzorce nominacyjne, są
w największym stopniu odpowiedzialni za wykreowanie w umysłach czytelników negatywnych
skryptów mentalnych o określonych grupach etnicznych i samej ŁWB.
RECENZJE
Beata Grochala⃰
Anna Żurek, Grzeczność językowa w polszczyźnie cudzoziemców.
Wybrane zagadnienia, Oficyna Wydawnicza Leksem, Łask 2008, ss. 272
W ostatnich latach w obrębie językoznawstwa polonistycznego coraz prężniej rozwijają się badania z zakresu pragmalingwistyki, socjolingwistyki, czy też komunikacji
międzykulturowej. Ważnym elementem stało się również ich propagowanie na gruncie
glottodydaktyki. Do prac wykorzystujących metody badawcze socjo- i pragmalingwistyczne dla potrzeb nauczania JPJO należy książka Anny Żurek Grzeczność językowa
w polszczyźnie cudzoziemców.
Omawiana praca dotyczy bardzo ważnego problemu w kształceniu językowym
cudzoziemców, a mianowicie etykiety językowej. Już samo podjęcie tej tematyki jest
ogromnym walorem recenzowanej książki, gdyż dotychczas nie istniało żadne całościowe opracowanie glottodydaktyczne związane z problemem grzeczności językowej, a ta
z kolei jest elementarnym składnikiem edukacji każdej osoby uczącej się języka obcego
(chyba nikt nie jest w stanie wyobrazić sobie sytuacji komunikacyjnej w języku polskim
pozbawionej elementów etykietalnych). Zasługi autorki są tym większe, że oparła ona
swe rozważania na wynikach badań empirycznych.
Książka składa się ze Wstępu, rozdziału poświęconego miejscu grzecznościowych
aktów mowy w badaniach nad językiem, rozdziału dotyczącego kompetencji językowej
oraz kompetencji komunikacyjnej w językoznawstwie i glottodydaktyce, części metodologicznej oraz najważniejszej – części analitycznej. Na zakończenie zaprezentowane
zostały Wnioski końcowe. Do pracy dołączono aneks, bibliografię oraz indeks nazwisk.
We Wstępie autorka podkreśla rolę grzeczności językowej w kształtowaniu relacji
międzyludzkich. Pokazuje także, że jest to zjawisko silnie uwarunkowane kulturowo.
Rzeczywiście, etykieta to element pogranicza językowo-kulturowego, zagadnienie, które
nie może być rozpatrywane wyłącznie w aspekcie językowym – język staje się tu jedynie
narzędziem do wyrażenia tego, co kulturowe, utarte społecznie. A. Żurek zdaje sobie
z tego sprawę, dlatego zaznacza, że jej badania mają charakter interdyscyplinarny.
Rozdział pierwszy to przede wszystkim przegląd rozmaitych teorii grzeczności językowej. Od razu należy podkreślić, że badaczka odwołała się do literatury światowej,
* [email protected], Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej,Wydział Filologiczny,
Uniwersytet Łódzki, ul. Kościuszki 65, 90-514 Łódź.
146
Recenzje
niedostępnej w języku polskim. Przybliża zatem polskiemu czytelnikowi prace takich
badaczy, jak Robin Lakoff, Geoffrey Leech, Penelope Brown, Stephen Levinson, Ron
Scollon czy Suzanne W. Scollon. Za szczególnie wartościowe uważam zaprezentowanie
polskiemu odbiorcy maksym grzecznościowych G. N. Leecha, nawiązujących do szeroko
znanych maksym konwersacyjnych Paula H. Grice’a. Autorka nie zapomina także o polskich badaczach grzeczności językowej – Małgorzacie Marcjanik i Kazimierzu Ożogu.
Drugi rozdział dotyczy kompetencji językowej i komunikacyjnej w aspekcie językoznawczym i glottodydaktycznym. O ile w prezentacji ujęcia lingwistycznego autorka odwołuje się do dwóch najczęściej cytowanych koncepcji (Naoma Chomskiego i Della Hymesa), o tyle w obrębie glottodydaktyki pokazuje szerokie spektrum modeli kompetencji
komunikacyjnej. Także tu, co warto podkreślić, czytelnik otrzymuje informację o koncepcjach badaczy, których prace nie zostały przetłumaczone na język polski (teoria Christiny B.
Paulston, Lyle’a F. Bachmana), a także o pracach rodzimych (ujęcie Urszuli Czarneckiej).
Najważniejszym elementem tej części książki jest prezentacja własnej teorii autorki. Na
podstawie przytoczonych analiz stworzyła ona model językowej sprawności komunikacyjnej, który łączy klasyczne elementy sprawności językowej oraz sprawności komunikacyjnej
i wydaje się ciekawym rozwiązaniem dla potrzeb glottodydaktycznych.
W części poświęconej metodologii badań A. Żurek zaprezentowała przyjętą metodę badawczą, silnie zakotwiczoną w badaniach socjologicznych. Celem badania było
„zdiagnozowanie faktycznego stanu procesu uczenia się aktów grzeczności językowej
u obcokrajowców” (s. 57). Aby ten cel osiągnąć, autorka posłużyła się pisemnym testem
diagnostycznym – zadaniem respondentów było ułożenie minidialogów z zastosowaniem
aktów grzecznościowych. Były to scenki uwzględniające kontakt oficjalny i nieoficjalny,
stosunek podrzędności i nadrzędności interlokutorów.
Przyjęta metoda badawcza jest adekwatna do założonego celu, którego głównym elementem jest diagnoza. Wydaje się jednak, na co zwraca uwagę sama autorka, że lepszym
sposobem gromadzenia materiału byłaby rejestracja naturalnych sytuacji komunikacyjnych, które cechuje spontaniczność.
Na podkreślenie zasługuje rozległość przeprowadzonych badań. A. Żurek przetestowała bowiem zarówno obcokrajowców uczących się w kilkunastu polskich ośrodkach
uniwersyteckich, jak i cudzoziemców uczących się języka polskiego zagranicą. Niestety,
czytelnik nie dowiaduje się z książki, czy diagnoza dała podobne rezultaty w kraju i poza
jego granicami.
Grzecznościowe akty mowy stanowią bardzo liczną grupę, obejmującą rozmaite sytuacje komunikacyjne, dlatego niemożliwe jest przebadanie wszystkich językowo-pragmatycznych aspektów grzeczności językowej. Za słuszne należy zatem uznać ograniczenie
wprowadzone przez A. Żurek, która zdecydowała się zbadać realizacje pięciu typów aktów
grzecznościowych: powitania, pożegnania, podziękowania, przeproszenia i prośby. Wybór
wydaje się jak najbardziej trafiony, zwłaszcza, jeśli uwzględnimy, że grupę badawczą stanowili obcokrajowcy, dla których umiejętność właściwego zachowania się językowego we
wspomnianych pięciu sytuacjach jest niezbędna, by prawidłowo funkcjonować w środowisku polskojęzycznym. Wspomniane akty mowy znajdują się także w wykazie funkcji
i pojęć językowych, które sprawdzane są podczas egzaminu certyfikatowego na poziomie
podstawowym (por. Standardy wymagań egzaminacyjnych opublikowane przez Państwową
Komisję Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego).
Recenzje
147
Zasadnicza część omawianej publikacji zawiera bardzo wnikliwą analizę grzecznościowych aktów mowy, przeprowadzoną według określonego schematu. Każdorazowo
autorka najpierw prezentuje dany akt mowy w świetle literatury przedmiotu, następnie
przedstawia analizę formalnojęzykową, potem zaś pragmatycznojęzykową, która wydaje
się zdecydowanie ciekawsza. Badaczka traktuje bowiem, za Małgorzatą Marcjanik, grzecznościowe akty mowy jako rodzaj strategii. Jest to bardzo interesujące ujęcie, wpisujące się
w popularną ostatnio problematykę badawczą oscylującą wokół badania rozmaitych strategii
językowych (por. P. Pałka, Strategie dyskursywne w rozmowie handlowej, Katowice 2009;
A. Gałczyńska, Strategie odmawiania we współczesnym języku polskim, [w:] Język w komunikacji, t. 1, red. G. Habrajska, Łódź 2001).
Wyniki badań zostały zilustrowane różnymi danymi statystycznymi przedstawionymi w formie tabelarycznej oraz na wykresach, co daje możliwość szybkiej analizy porównawczej poszczególnych elementów etykiety językowej.
Ostatnia część książki zawiera analizę błędów językowych popełnionych przez respondentów podczas rozwiązywania testu diagnostycznego. Zgromadzony przez autorkę
korpus zawierał ponad 2000 błędów. Były to przede wszystkim błędy gramatyczne w zakresie użycia czasownika (np. Mogę tę pracę zrobię trochę później, s. 223) oraz rzeczownika i przymiotnika (np. Proszę pani profesor, ja nie mam pracu semestralnu, s. 226), rzadziej przysłówka (np. Możesz słuchać muzykę cisza, s. 226), zaimka (np. Bo się kochanie
martwię o tobie, s. 227) i przyimka (np. Nie będę w domu na kilka dni, s. 227), a także w
zakresie błędnych konstrukcji składniowych (np. Jestem jak wiadomość dla mnie, s. 228).
Drugą grupę stanowiły rozmaite błędy leksykalne, jak użycie wyrazów niezrozumiałych
(np. Jutro jest egzamin i muszę uczyć się, czy mogę zkrecigost [zam. ściszyć] muzyki?,
s. 234), nieodpowiednich znaczeniowo (np. Tatusiu, fajnie, że zwróciłeś [zam. wróciłeś], s. 234), wprowadzenie obcego słownictwa (np. Możeś, ale będą horsze vysliedki
[zam. gorsze oceny], s. 235), błędna frazeologia (np. Masz rachunek, ale nie spieszę
się na to, s. 237) i in. Zestawienie błędów powstało niejako na marginesie badania
grzecznościowych aktów mowy, nie mniej jest ono bardzo cennym i istotnym elementem omawianej książki.
We Wnioskach końcowych autorka dokonuje podsumowania zaprezentowanych badań, a także, co najważniejsze, wskazuje na konkretne zasady etykiety łamane przez cudzoziemców. Ten fragment pracy ma wymiar bardzo praktyczny – może stanowić wskazówkę dla nauczycieli JPJO informującą o tym, na jakie elementy grzeczności językowej
należy zwrócić szczególną uwagę. Interesujące jest również zestawienie wyników badań
porównawczych dotyczących realizacji aktów grzecznościowych przez obcokrajowców
i rodzimych użytkowników języka polskiego. Szkoda, że A. Żurek potraktowała to zagadnienie marginalnie ‒ wydaje się na tyle istotne, iż warto mu poświęcić więcej miejsca.
Do książki dołączony jest Aneks, który zawiera wzór pisemnego testu diagnostycznego, a także zestawienia procentowe obrazujące formy��
językow��
e i strategie grzecznościowe, które wystąpiły w badaniu. Całość zamyka obszerna bibliografia, w której odnaleźć
można wiele pozycji angielskojęzycznych.
Reasumując należy stwierdzić, że książka A. Żurek Grzeczność językowa w polszczyźnie cudzoziemców. Wybrane zagadnienia to bardzo cenna pozycja, zarówno dla glottodydaktyków, jak i dla lingwistów. Zaprezentowane badania mają bardzo dobrą podbudowę teoretyczną, są świetnie opracowane metodologicznie, a same analizy przeprowadzono
148
Recenzje
w sposób systematyczny i wnikliwy. Pozycja ta stanowi kompendium wiedzy o etykiecie
językowej obcokrajowców uczących się JPJO, może również stać się inspiracją dla praktyków do budowania ćwiczeń i konstruowania zajęć dotyczących grzeczności.
Grzegorz Rudziński⃰
Anna Seretny, Kompetencja leksykalna uczących się języka polskiego
jako obcego w świetle badań ilościowych, Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagiellońskiego, Kraków 2011, ss. 344 oraz Aneksy na płycie CD
Kolejna, związana z obszarem polonistyki glottodydaktycznej praca doktor Anny Seretny ma bez wątpienia dwa walory: poznawczy i dydaktyczny. Oświetlenie zagadnienia
kompetencji leksykalnej cudzoziemców poznających język polski i uzyskanie na tym polu
udokumentowanych danych ilościowych przyczyni się zapewne do poszerzenia quantum
konkretnej wiedzy o zjawiskach językowych, potrzebnego do efektywnego kształcenia
coraz lepszych nauczycieli JPJO. Jako prowadzący takie kształcenie odczuwam czasem
niepokój o wystarczalność mojej wiedzy zbudowanej na 30 latach nauczycielskiej praktyki z wybiórczymi jedynie odesłaniami do wyników systematycznych badań na gruncie glottodydaktyki polonistycznej. Owa wybiórczość (oraz idąca za nią konieczność
posiłkowania się wynikami badań innych glottodydaktyk neofilologicznych) wynika
z krótkiego czasu istnienia glottodydaktyki współczesnego języka polskiego jako odrębnej/wyodrębniającej się dziedziny badań. Tym bardziej cieszy powstanie kolejnej pracy
opisującej polszczyznę jako język obcy. Na jej ukazanie się czekałem ze szczerym zainteresowaniem, także dlatego, że miałem okazję z bliska obserwować część badań.
Jak przystało działaniom poznawczym na gruncie młodej dyscypliny, autorka nie wiąże ich z żadną ugruntowaną teorią, ale z prototeorią (jak to określa za McLaughlinem) – zebraną wiązką idei, obejmującą siedem następujących przekonań:
‒ że kompetencja leksykalna jest złożonym konstruktem i tworzy ją wiele powiązanych z sobą umiejętności;
‒ że nie podlega ona bezpośredniej obserwacji, ale ujawnia się w receptywnych lub
produktywnych działaniach językowych użytkownika, a zakłócenia w komunikacji lub jej
zablokowanie świadczą o brakach w zakresie tej kompetencji;
‒ że znajomość słowa może być receptywna lub receptywno-produktywna;
‒ ta druga opiera się na pierwszej, która w nauce języka pojawia się wcześniej;
‒ poziomy znajomości słowa mają nieostre granice i tworzą continuum od stanu całkowitego braku znajomości, przez znajomość potencjalną i częściową, do pełnej;
‒ całkowite opanowanie znajomości słowa to zespolenie znajomości formy (tj. derywacji, fleksji, fonii i grafii) z odniesieniami do rzeczywistości pozajęzykowej, „przy czym
forma i system odniesień powinny się wzajemnie wywoływać”;
‒ „znajomość leksyki ma charakter progresywno-recesywny” (s. 18).
Recenzje
149
Dalej przekonania te są odpowiednio odnoszone do zagranicznych opracowań, co
daje przyjazny czytelnikowi przegląd literatury przedmiotu, zaś adeptom nauczania JPJO
‒ listę lektur.
Z koncepcji kompetencji leksykalnej Autorka przywołuje modele tego konstruktu
w ujęciach Della Hymesa, Michaela Canalego i Merrill Swain, Lyle’a Bachmana i Adriana S. Palmera oraz ukierunkowany dydaktycznie model zawarty w ESOKJ – Europejskim
systemie opisu kształcenia językowego, ilustrując każdy z modeli przejrzystymi ujęciami
graficznymi. Ostatecznie przyjmuje model ESOKJ jako wygodną i powszechnie już znaną
ramę odniesienia, co z pewnością ułatwi w przyszłości konfrontowanie uzyskanych wyników z badaniami dotyczącymi innych obszarów językowych.
Kwestię rozumienia znajomości słowa, jego poziomów i związku z formą oraz odniesieniami do rzeczywistości znajdujemy w rozdziale II, wdzięcznie zatytułowanym Co
to znaczy znać słowo? Z kilku koncepcji tu omówionych autorka przyjmuje ostatecznie
podejście Paula Nationa i rozszerza je o własne modyfikacje: obejmuje rozumieniem formy recepcję morfologii danego słowa i zdolność czynnej produkcji jego form fleksyjnych oraz recepcję pochodzenia wyrazów od danego słowa i zdolność czynnej produkcji
jego derywatów (s. 59, tabele 3 i 4). Modyfikacje te są w pełni uzasadnione, gdyż model Nationa (stworzony na gruncie angielszczyzny) nie przystaje do języków fleksyjnych
z rozbudowaną derywacją, np. zdrobnień. Rozwiązanie to jest precyzyjniejsze niż bardziej
uniwersalne od samego Nationa pewne wcześniejsze koncepcje J. Harmera (1992), J. Richardsa (1985) i M. Wallace (1982), referowane przez Hannę Komorowską w tomie „Słowa, słowa, słowa…” w komunikacji językowej, Gdańsk 2000, s. 42‒48 (o artykuł H. Komorowskiej, ze względów dydaktycznych, warto byłoby wzbogacić bibliografię). Autorka
uznaje też zasadniczą współzależność wielkości uczniowskiego zasobu słownikowego
i stopnia (głębokości) jego znajomości, przy równoczesnym zachowaniu ich odrębności
w ujęciu badawczym. Rozwiązanie takie (słuszne i dla glottodydaktyka niezaskakujące)
ułatwia dalszy wywód oraz wyciąganie wniosków dzięki możliwości obustronnego rozpatrywania zjawiska.
Rozważania na temat relacji między recepcją i produkcją leksykalną oraz bezpośrednio stykające się z nimi pozostałe składniki prototeorii przedstawiono w rozdziale III.
Poprzez coraz bardziej złożone modele tych relacji, wykorzystując obraz świata kreowany
przez topologię, doprowadza nas autorka do własnej koncepcji trójwymiarowego modelu
receptywnej i produktywnej znajomości słownictwa (rys. 14, s. 78). Wywód jest tu bardzo
przejrzysty i nawet dla stroniących od aparatu matematycznego prosty.
Motto otwierające rozdział IV już swoim źródłem (Pierre Guiraud, Zagadnienia i metody statystyki językoznawczej, 1966) sytuuje nas na gruncie badań ilościowych. Obecność statystyki w glottodydaktycznych procedurach badawczych sięga czasu pierwszych
prac nad wyznaczeniem objętości słownika minimum (publikacjia W. Kaedinga, Häufigkeistwör-terbuch der deutschen Sprache, 1898). Można mówić o obecności tych metod
w naukowo uprawianej glottodydaktyce od początku jej istnienia, przyjmując za cezurę
pracę W. Viëtora (Moderne Sprachlehrmethoden, 1893). Przyjęcie metody ilościowej wobec badań kompetencji leksykalnej ma uzasadnienie nie tylko w specyfice badań, lecz także w tradycji. Do najdawniejszych tradycji glottodydaktyk zagranicznych autorka się nie
odwołuje, ale przedstawia obszerną listę przykładów badań ilościowych prowadzonych
współcześnie, w tym najnowszych. Zdecydowanie większa część przytaczanej tu literatu-
150
Recenzje
ry przedmiotu to opracowania (głównie anglojęzyczne, lecz z różnych krajów), publikowane po roku 1996. Tabela na s. 107 przedstawia charakterystykę 13 procedur badających
ilościowo kompetencję leksykalną osób uczących się języków obcych. Jeśli chodzi o badania na gruncie polskim (omówione w kolejnym rozdziale), Anna Seretny sięga głęboko
do tradycji, od obserwacji prowadzonych przez Jana Baudouina de Courtenay zaczynając,
przy czym przywołuje tu także badania nad opanowaniem przez polskich uczniów leksyki
ojczystej, przyjmując za Małgorzatą Kitą, że dydaktyka języka ojczystego i obcego ma
wiele „miejsc wspólnych”. W rozdziale tym najciekawszy jest podrozdział 3., Badania
kompetencji leksykalnej uczących się języka polskiego jako obcego – krótki, co wynika
z sygnalizowanej od początku „młodości” glottodydaktyki polonistycznej. Znajdujemy tu
omówienie publikowanych w latach 2004‒2007 prac Anny Dąbrowskiej i Małgorzaty Pasieki nad błędami popełnianymi w języku polskim przez cudzoziemców, które mieszczą
się w „szeroko rozumianym nurcie badań kompetencyjnych”. Wcześniejszym badaniom
tego rodzaju autorka przypisuje „charakter zbyt wycinkowy” i odsyła w tej sprawie do
swojej publikacji (Seretny 1993), której nie ma jednak w bibliografii recenzowanej tu
pracy. Nie można łatwo sprawdzić, czy Anna Seretny do kategorii prac o charakterze zbyt
wycinkowym zalicza też badania Leona Sikorskiego dotyczące, owszem, tylko uczących
się polszczyzny Niemców, dostatecznie jednak obszerne, by stać się podstawą obronionego doktoratu. Nie można polemizować z wnioskiem autorki, że kwestia kompetencji leksykalnej cudzoziemców poznających język polski w momencie podjęcia przez nią badań
była w gruncie rzeczy ziemią nierozpoznaną. W części 3.1 mamy jeszcze ważne odniesienie do potencjalnego obszaru badań, jakim są wyniki testów certyfikatowych Państwowej
Komisji Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego, uzyskiwane w wielu
krajach od roku 2004 – materiał także czekający na swego Kolumba.
Badania Anny Seretny zostały zbudowane na testach, których opracowanie objęło
najpierw określenie celu i typu testowania oraz wytyczenie kierunku pomiaru:
Celem planowanych badań […] jest ustalenie, czy i w jakiej części uczący się legitymujący się
różnym poziomem ogólnej biegłości językowej opanowali słownictwo najczęściej używane, umożliwiające im podstawowe działania językowe. Pomiar będzie miał więc charakter sprawdzający (s. 137).
Przy ustaleniu zasad doboru materiału do testów zostały wzięte pod uwagę kryteria frekwencji, treści, funkcji i wiedzy. W wyniku ich analizy autorka uznała, że listy
frekwencyjne „mimo pewnych ograniczeń pozostają […] najbardziej obiektywnym […]
źródłem ekscerpcji materiału” (s. 149). Intuicyjnie od dawna optowałem za zwiększeniem
roli badań statystycznych, prowadzonych dla glottodydaktyki. Otrzymałem tu od Autorki
przekonującą, racjonalną procedurę uzasadniającą mój własny pogląd, który dotychczas
przyjmowałem dość apriorycznie, za co dziękuję.
Anna Seretny myli się jednak, gdy twierdzi, że „przygotowanie w latach dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku list słownictwa było pierwszą, i jak dotąd jedyną, próbą
przystosowania statystyczno-frekwencyjnych danych naukowych do nauczania polszczyzny jako języka obcego” (s. 175). Pomija bowiem pracę Charakterystyka językowa
tekstów naukowych a glottodydaktyka, Łódź 2004, w której zamieściłem listę rangową
słownictwa tekstów z dziedziny ochrony środowiska, analizowanych w celu ich oceny
jako materiału glottodydaktycznego. Oczywiście nie namawiałbym autorki do wykorzy-
Recenzje
151
stania tej listy jako instrumentu w jej badaniach, dotyczących innego poziomu kompetencji leksykalnej, ale sam fakt przeczy jej słowom. Także przypis nie wymienia Indeksu
a tergo do „Słownika minimum współczesnej polszczyzny” Z. Kurzowej i H. Zgółkowej,
AUL KPC 1998, t. 10, Łódź – instrumentu bardzo pomocnego przy planowaniu ćwiczeń
fleksyjnych. Dalsze, te najważniejsze, partie pracy A. Seretny całkowicie zacierają znaczenie tych dwóch uwag.
Na szczególne zainteresowanie czytelników powinno zasługiwać nowatorskie podejście do terminologii opisu słownictwa, precyzyjniej dostosowanej do potrzeb glottodydaktyki niż terminologia leksykologiczna i leksykograficzna. Jak słusznie zauważa autorka: „Językoznawstwo teoretyczne i stosowane mają zbyt wiele wspólnego, by posługiwać
się tymi samymi terminami w różnych znaczeniach” (s. 183). Wiemy też, że zamknięty
proces konceptualizacji/nominalizacji umożliwia istniejącemu już terminowi (konceptowi) władanie myśleniem – co prowadzi do nieporozumień. Stworzenie nowego terminu,
gdy konceptualizacja jest przejrzysta, stanowi w takiej sytuacji najlepsze rozwiązanie.
Polskiemu pojęciu rodziny wyrazów najbliżej jest do pojęcia zbioru w teorii mnogości.
To samo z pozoru pojęcie w wersji angielskiej (word families) odpowiada już innemu
desygnatowi, gdy Bauer i Nation rozróżniają w nim poziomy – a więc wewnętrzną organizację. Ma ją w polskim językoznawstwie gniazdo wyrazowe – wewnętrzną strukturę
tworzą w nim poziomy derywacji wyznaczane rolami podstawy słowotwórczej i derywatu. W glottodydaktyce natomiast najistotniejsza jest komunikacyjna skuteczność wyrazu, wyznaczana przez częstość jego użycia. Dla takiej grupy spokrewnionych ze sobą
słów, w której poszczególne poziomy wyznacza stopień rozwoju kompetencji językowej
ucznia (lub program nauczania przypisujący poszczególnym wyrazom wymóg znajomości na konkretnych etapach nauki) autorka wprowadza termin grono wyrazowe, którego
desygnatem jest jednostka organizująca słownictwo w programie nauczania, zatem bardzo
wygodna jako instrument badania kompetencji leksykalnej uczniów. Ta nowa konceptualizacja ma na gruncie glottodydaktyki walor odkrycia, które porządkuje dotychczasowe
intuicje i wytycza nowe podejście do nauczania i testowania leksyki, a także do procedur
użytkowego porządkowania słownictwa w przypadku tworzenia nowych podręczników i
programów. Jest też sposobem przenoszenia wiedzy o statystyce zjawisk językowych na
działania lingwistyki stosowanej.
Partia pracy poświęcona opisowi próby i analizie uzyskanych wyników mieści się na
82 stronach, zasadniczo tylko dlatego, że większa część przedstawionych tu danych ujęta
jest bardzo syntetycznie w przejrzyście opracowanych tabelach i wykresach. Opis sporządzony środkami wyłącznie tekstowymi musiałby mieć wielokrotnie większą objętość.
Badania przeprowadzone za pomocą baterii testów złożonej z Testu receptywnej znajomości słownictwa (TRS), Testu produktywnej znajomości słownictwa (TPS) i Testu ogólnej
kompetencji językowej (KJ) – scharakteryzowanych na stronach 193‒203 – pozwoliły ustalić, ile wyrazów z pierwszych trzech poziomów częstości (przedział minimum, elementarny
i podstawowy) znają uczniowie plasujący się na poszczególnych poziomach umiejętności
językowych i jaka jest dynamika przyrostu znajomości słownictwa w tych przedziałach.
Potwierdziły one także dotychczasowe obserwacje, że opanowanie słownictwa najczęstszego następuje szybciej, gdy studenci nie ograniczają się do poznawania języka tylko
w warunkach akademickich (system mieszany), a Słowianie „dysponują większym potencjałem leksykalnym niż pozostali cudzoziemcy uczący się polskiego”.
152
Recenzje
Praca Anny Seretny wyznacza też trzy postulaty dydaktyczne. Pierwszy dotyczący
zmiany podejścia do słownictwa najczęstszego w kontekście nauczania leksyki tematycznej, drugi w sprawie opracowania nowych materiałów dydaktycznych aktywizujących
słownictwo częste i trzeci w sprawie podniesienia rangi sprawności receptywnych. Cenne
są także trzy aneksy. Pierwszy, umieszczony na końcu książki, zawierający użyte podczas
badań testy TRS, TPS i KJ oraz dwa na płycie CD: jeden pozwalający prześledzić obliczenia statystyczne i drugi, będący cennym darem dla następnych badaczy, zawierający
listy wyrazowe.
Z pewnością będzie to kolejna lektura obowiązkowa dla moich studentów. Młodzi
poloniści, uczcie się statystyki!
Grażyna Zarzycka⃰
Przemysław E. Gębal, Dydaktyka kultury polskiej w kształceniu
językowym cudzoziemców. Podejście porównawcze, Universitas,
Kraków 2010, ss. 228
Z przyjemnością przeczytałam pracę Przemysława E. Gębala Dydaktyka kultury polskiej w kształceniu językowym cudzoziemców. Podejście porównawcze, tym bardziej, że
temat książki pozostaje w głównym nurcie moich zainteresowań badawczych, a w związku z tym żywo mnie interesuje. Można ją zestawić w szczególności z czterema innymi
książkami, których autorzy badali obecność kultury w glottodydaktyce polonistycznej.
Prekursorska w tym zakresie była monografia Piotra Garncarka Świat języka polskiego
oczami cudzoziemców (Warszawa 1997), a kolejne to: Anny Burzyńskiej Jakże rad bym
się nauczył polskiej mowy… O glottodydaktycznych aspektach relacji „język a kultura” w
nauczaniu języka polskiego jako obcego (Wrocław 2002), praca zbiorowa pod red. Władysława T. Miodunki Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny –
programy nauczania ‒ pomoce dydaktyczne (Kraków 2004) oraz monografia Piotra Garncarka Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego (Warszawa 2006).
Pod względem podjętej tematyki książka P. Gębala wydaje się najbardziej zbliżona
do ostatniej z wymienionych tu prac, jest też wobec niej w największym stopniu polemiczna, co nie dziwi, gdyż określając kierunki badań nad kulturą w nauczaniu języka
polskiego (JPJO), obaj autorzy przyjęli w dużej mierze różniące się optyki. Pod względem merytorycznym książkę Gębala można widzieć także jako rozwinięcie dyskusji, jaką
prowadzili ‒ przedstawiając własne koncepcje i programy nauczania kultury na lekcjach
JPJO ‒ paneliści, których prace zostały później opublikowane w tomie zredagowanym
przez W. T. Miodunkę (wśród nich byli zresztą P. Gębal i pisząca te słowa).
Na tle wymienionych tu pozycji wydawniczych propozycja P. Gębala jawi się jako
kwintesencja zorientowanej kulturowo glottodydaktyki polonistycznej. Autor dokonuje
Recenzje
153
przeglądu i krytycznej analizy wielu ważnych glottodydaktycznych prac polonistycznych, w centrum których stoi nauczanie kulturowe (przede wszystkim w rozdziale 4 pt.
Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej. Prace teoretyczne i metodologiczne),
a w rozdziale 5 (Od faktografii do perspektywy zadaniowej. Etapy rozwoju koncepcji nauczania kultury i realiów) ukazuje ważne tendencje zarysowujące się w tym zakresie.
Prezentuje ponadto, w jaki sposób tak zdefiniowana dydaktyka rozwijała się w ostatnich
kilkudziesięciu latach w glottodydaktykach zachodnioeuropejskich (przede wszystkim na
obszarze niemieckojęzycznym i francuskojęzycznym, por. rozdział 2: Nauczanie kultury
i realiów w dydaktykach języków światowych) oraz w polskich pracach neofilologicznych
(rozdz. 3). Książka P. Gębala ‒ germanisty, zajmującego się również nauczaniem JPJO
‒ jest więc jednocześnie podsumowaniem osi��
ą��
gnięć glottokulturoznawstwa polonistycznego (to może być inna nazwa terminu: dydaktyka kultury polskiej w nauczaniu języka
polskiego jako obcego, lansowanego przez P. Gębala) oraz próbą odniesienia zarysowanych w nim teorii do badań i glottodydaktycznych teorii kulturowych wybranych języków
światowych.
Kolejnym zasługującym na podkreślenie walorem pracy P. Gębala jest precyzyjnie (acz
z pewnymi pominięciami, o których wspomnę za chwilę) przeprowadzona w rozdziale 6.
analiza treści kulturowych podręczników do nauczania JPJO, opublikowanych w ostatnich
trzydziestu latach, a także powstałych w ostatniej dekadzie programów nauczania kultury
polskiej, przeznaczonych do realizacji w trakcie lekcji JPJO. Warte podkreślenia jest także
to, że autor nie unika samodzielnych rozwiązań problemów pojawiających się w dydaktyce
kultury polskiej w kształceniu cudzoziemców, proponując w rozdziale 7. autorski program
nauczania kultury i realiów w ramach praktycznej nauki języka polskiego.
Należy także docenić konsekwencję P. Gębala w zakresie realizacji przyjętych przez
niego w rozdziale 1. (Kultura jako integralna część praktycznej nauki języka) „dziesięciu założeń koncepcyjnych i dydaktycznych pracy”. Jak pisze autor: „Zamieszczonych
tu dziesięć założeń tej publikacji jasno określa jej format merytoryczny i dydaktyczny.
Założenia te zostały ułożone od ogólnych, dotyczących całych społeczeństw i ich kultur,
przez zasady nauczania wszelkich kultur, do nauczania zasad kultury polskiej” (s. 18).
Należą do nich: (1) uwzględnianie w nauczaniu JPJO globalizacji, specyfiki nauczania
języka polskiego jako drugiego (obcego) oraz standardów europejskich; (2) przyjęcie
terminu dydaktyka kultury „dla wszelkich działań dydaktycznych o charakterze kulturoi realiopoznawczym” (s. 19); (3) uwzględnianie w nauczaniu JPJO metod i technik wypracowanych w glottodydaktykach światowych, czyli podejścia porównawczego; (4) przyjęcie tezy o konieczności nauczania kompetencji kulturowych razem z wiedzą o kulturze
– zarówno wysokiej, jak i niskiej; przyjęcie kolejnych tez: o (5) konieczności integracji
kultury z nauczaniem JPJO i (6) możliwości wykorzystywania technik wypracowanych w
zakresie nauczania sprawności językowych oraz bardzo ważnej zasady (7), by nauczając
kultury polskiej, udzielać odpowiedzi na pytania o cel, sposoby i środki nauczania kultury.
Bardzo wysoko oceniam przydatność tej książki ‒ widzę ją jako podręcznik na specjalizacjach glottodydaktycznych oraz na studiach podyplomowych z zakresu nauczania
JPJO, a być może również innych języków. Po książkę sięgną także badacze zagadnień
kulturowych, jak też zainteresowani glottodydaktyką poloniści zagraniczni i krajowi. Czy
jest bowiem możliwe nauczanie JPJO bez włączania do tego procesu elementów kultury?
P. Gębal jest pewien, że to niemożliwe i podpowiada, jakie elementy kultury polskiej
154
Recenzje
i realiów polskich można włączać do dydaktyki JPJO, jak je włączać, w jaki sposób stopniować wiedzę kulturową na poszczególnych etapach nauczania oraz jakie umiejętności
i kompetencje rozwija uczący się podczas realizacji danego programu.
Co prawda nie znalazłam w pracy P. Gębala informacji na temat tego, czy jego program autorski został w całości lub w części (np. na wybranym poziomie językowym)
zrealizowany w praktyce, a tym samym poddany ocenie; jednak nawet wtedy, gdy uznamy go jedynie za ramę teoretyczną (opracowaną w sposób naukowy, z zastosowaniem
m.in. badań ankietowych, co autor opisuje na s. 180‒183), jest przedsięwzięciem ważnym
i godnym odnotowania w historii glottokulturoznawstwa polonistycznego.
Za bardzo ciekawe i przydatne uznaję zastosowane w książce P. Gębala rozwiązania
formalne, wynikające bezpośrednio z przyjętego jej formatu. Władysław T. Miodunka,
redaktor serii „Metodyka Nauczania Języka Polskiego jako Obcego”, określił we wstępie pracę P. Gębala jako monografię, natomiast jej autor chce widzieć swoje dzieło jako
„publikację o charakterze podręcznikowym” (s. 15). Oba stwierdzenia uważam za słuszne
i sądzę, że książka P. Gębala jest jednocześnie monografią (szczegółowym, naukowym
opracowaniem wa��
ż��
nego zagadnienia, jakim jest nauczanie kultury w kształceniu polonistycznym cudzoziemców) i podręcznikiem, akcentującym, które z zagadnień są ważne
i dlaczego. Świetnie opracowana jest znajdująca się w każdym rozdziale pracy część ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ, w kt��
ó��
rej namawia się czytelników poszczególnych fragmentów pracy do refleksji nad omówionymi zagadnieniami oraz stawia się im pytania i problemy do rozwiązania. Kolejnym ciekawym pomysłem są POWIĄZANIA ‒ fragmenty
rozdziałów, w których autor odsyła do teorii wiążących się z przedstawionymi wcześniej
wątkami głównymi. Widać tu dużą orientację P. Gębala w zakresie badanego problemu,
a przybliżenie różnorodnych zachodnioeuropejskich koncepcji z zakresu dydaktyki kultury w nauczaniu języków obcych jest bardzo ważne pod względem poznawczym; fragmenty ujęte pod nagłówkiem POWIĄZANIA zainspirują cho��
ć��
by badaczy problemu do umiejscowienia własnych teorii i rozwiązań praktycznych wśród ważnych teorii światowych.
Bardzo dobrym pomysłem są rozwiązania formalne zastosowane w końcowej części
każdego z rozdziałów w części AUTOEWALUACJA. Czytelnicy będą mogli sprawdzić,
czy są w stanie odtworzyć najważniejsze tezy przedstawione w danym rozdziale. W tabelach kończących każdy z rozdziałów zostały umieszczone kluczowe terminy i koncepcje
oraz wymienieni autorzy ważnych prac. Warto także zauważyć, że najważniejsze prace
i koncepcje polskie i zagraniczne autor dodatkowo dość szczegółowo omawia. W sumie
w pracy P. Gębala znajdujemy przejrzysty przegląd większości kluczowych prac polskich,
w których zajmowano się problemami nauczania kultury w kształceniu polonistycznym
cudzoziemców. Jest to omówienie autorskie, a więc także krytyczne wobec części przywołanych prac lub tez, jednak pozostające w zgodzie z dziesięcioma zasadami, przyjętymi
przez autora we wstępie pracy (co nie znaczy, że nie można z nimi polemizować).
Inaczej niż P. Gębal (s. 75), uważam, że termin P. Garncarka „przestrzeń kulturowa w nauczaniu JPJO” uzyskał już popularność (sama często go używam)
i jest jednym z najbardziej poręcznych terminów, właśnie dzięki swojej otwartości. „Przestrzeń kulturowa” to termin, w którym mieszczą się tak działania dydaktyczne, jak i badania nad kulturą oraz zawartość kulturowa podręczników i programów; potencjalnie także
wszelkie inne kierunki eksploracji kultury i działań kulturowych podejmowanych w ramach nauczania JPJO.
Recenzje
155
Opinia P. Gębala o tym, że do 2003 r. jedynie publikacje wychodzące spod pióra autorów
związanych z ośrodkiem krakowskim kierowanym przez W. Miodunkę są w pełni komunikacyjne, zaś autorzy innych ośrodków realizują jedynie swoje prywatne wizje, „nie odwołując się do żadnych założeń glottodydaktycznych” (s. 103) jest zbyt daleko idąca. Sądzę,
że znam większość podręczników do nauczania JPJO napisanych do 2003 r., w tym wiele
książek, które wyszły spod pióra autorów krakowskich z UJ, a wśród nich są np. podręczniki
n��
apisane przez J. Pyzika czy S. Mędaka, które trudno nazwać komunikacyjnymi, podobnie jak np. książki Ewy Lipińskiej na poz. B1 Z polskim na ty czy Kiedyś wrócisz tu, które
w niewielkim tylko stopniu realizują ideę podejścia komunikacyjnego. Nawet jeśli autorzy
spoza UJ nie tworzyli do roku 2003 r. podręczników komunikacyjnych, trudno ich podejrzewać, by nie odwoływali się do żadnych założeń glottodydaktycznych! Przywiązanie J. Kucharczyka, A. Dąbrowskiej i R. Łobodzińskiej do gramatyki funkcjonalnej też jest założeniem
teoretycznym. Są też autorzy, tacy jak P. Lewiński, E. Bajor i E. Madej, którzy w swoich oryginalnych podręcznikach zaprezentowali całkiem nowe podejścia do nauczania języka i kultury.
Nie jest też prawdą, jak pisze P. Gębal na s. 124, że do tej pory analizę treści kulturowych podręczników do nauczania JPJO podjęto jedynie w pięciu pracach (szóstą miałaby być recenzowana publikacja). Autor pominął w swoim zestawieniu kilka co najmniej
artykułów, w których takie treści analizowano, wyróżniając inne jeszcze podejścia od
tych nazwanych przez niego w książce (były to m.in. prace A. Dąbrowskiej, A. Żurek,
T. Piekota, G. Zarzecznego, G. Zarzyckiej). Analizy treści (w tym treści kulturowych)
podręczników dawnych i współczesnych przedstawiono na konferencjach łódzkich z cyklu Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako drugiego (2006 i 2008) oraz na
konferencji Kanon kulturowy w nauczaniu języka polskiego jako obcego, zorganizowanej
przez warszawskie Polonicum w maju 2009 r. (wszystkie tomy pokonferencyjne zostały
opublikowane, zanim pojawiła się na rynku książka P. Gębala).
W rozdziale 6. nie zostały wymienione wśród podręczników ważne prace: M. Kity
Wybieram gramatykę oraz M. Kity i A. Skudrzykowej Człowiek i jego świat w słowach
i tekstach. Są to podręczniki uzupełniające do nauki JPJO, napisane w duchu lingwistyki
kulturowej. Znany i ceniony podręcznik Ewy Bajor i Elizy Madej Wśród ludzi i ich spraw
został wymieniony, ale nie omówiony – a przecież zasługiwał na to dzięki zastosowaniu
przez autorki podejścia uniwersalistycznego oraz międzykulturowego (promowanego przez
P. Gębala). W tabeli na s. 162 nie odnotowano najnowszej publikacji lubelskiej ‒ A. Butcher,
H. Maliszewskiego i in., Wokół Lublina, 2010 ‒ choć zamieszczono dwie podobne w charakterze prace zespołu wrocławskiego. W tej samej tabeli wśród materiałów pomocniczych
prezentujących kulturę i realia polskie zostały wymieszane prace mieszczące się w różnych
kategoriach; trudno porównywać wartość glottodydaktyczną prac np. L. Klos-Sokol czy
L. Budrewicza, nieprzeznaczonych bezpośrednio do nauczania JPJO, z pracami pisanymi
przez glottodydaktyków dla celów wyłącznie dydaktycznych.
P. Gębal zarzuca książce pod red. R. Cudaka i J. Tambor Kultura polska. Silva rerum,
że „nie proponuje, niestety, żadnych rozwiązań dydaktycznych” (s. 164). Trzeba jednak
zauważyć, że jest to zbiór esejów, po który z chęcią sięgną poloniści i slawiści (szczególnie pracujący za granicą) oraz glottodydaktycy polonistyczni z myślą o poszerzeniu
własnej wiedzy, a nie typowy podręcznik, który ma być wykorzystywany wprost na lekcjach JPJO. W rozdziale 7. brakuje natomiast informacji o programach nauczania języka
polskiego autorstwa Jerzego Kowalewskiego, przeznaczonych przede wszystkim dla osób
156
Recenzje
zza wschodniej granicy Polski. J. Kowalewski jest też autorem wydanych w ostatnich
latach podręczników do nauczania JPJO, przeznaczonych na Wschód. Są to podręczniki
zorientowane kulturowo, w recenzowanej monografii powinna się znaleźć choćby
wzmianka o nich w bibliografii, jeśli nie krytyczne ich omówienie.
Uwagi, które przedstawiam, nie umniejszają wartości recenzowanej pracy. Są one
raczej wyrazem niedosytu recenzentki, przewidującej, że Dydaktyka kultury polskiej w
kształceniu językowym cudzoziemców. Podejście porównawcze będzie przez wiele lat
służyła jako źródło wiedzy i inspiracji osobom zainteresowanym zorientowaną kulturowo
glottodydaktyką polonistyczną. W związku z tym powinna być jak najbardziej kompletna,
a wyrażane w niej opinie winny być, w miarę możliwości, wyważone (bo każdy autor ma
przecież prawo do własnych ocen).
Iwona Janowska⃰
40 koncepcji dobrych lekcji, red. A. Rabiej, H. Marczyńska, B. Zaręba,
Universitas, Kraków 2011 (wydanie na płycie CD)
Konspekt lekcji jest podstawowym elementem profesjonalnego warsztatu pracy nauczyciela. Według Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego, jedną z umiejętności, jakie powinien posiadać każdy nowoczesny nauczyciel języków obcych jest właśnie umiejętność projektowania. Powinien on „umieć precyzyjnie planować – minuta po
minucie – działania i prowadzić je w klasie według wcześniej przygotowanego konspektu
[…]” (ESOKJ 2003: 123). Tak więc kwestią bezsporną jest konieczność wyposażenia
uczących w tę właśnie umiejętność. Problem polega tylko na tym, że opracowania
poświęcone problematyce plan��
owania dydaktycznego są dość rzadkie. Tę lukę, przynajmniej częściowo, wypełnia praca pod redakcją Agnieszki Rabiej, Hanny Marczyńskiej
i Beaty Zaręby pt. 40 koncepcji dobrych lekcji.
Opracowanie to (wydane na płycie CD) jest nowością na dydaktycznym rynku wydawniczym i zasługuje na uwagę, choćby ze względu na to, że stanowi inicjatywę młodych ludzi, studentów studiów drugiego stopnia Uniwersytetu Jagiellońskiego o specjalności nauczanie JPJO, stojących u progu życia zawodowego. Jest również dowodem na to,
że jego autorzy nie podchodzą do zawodu nauczyciela języka obcego w sposób intuicyjny,
lecz ich działania są poprzedzone refleksją o charakterze metodycznym. Otrzymujemy
zbiór bardzo bogato ilustrowanych konspektów lekcji JPJO. Do każdego z nich została opracowana karta pracy ucznia. Tu też zamieszczono nagrania audio, wykorzystane
w proponowanych lekcjach.
Publikacja 40 koncepcji dobrych lekcji ma bardzo przejrzystą budowę. Została podzielona na cztery części, odpowiadające czterem powszechnie rozróżnianym sprawnościom językowym: rozumienie ze słuchu, rozumienie tekstu pisanego, wypowiedź ustna
* [email protected], Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie, Wydział Polonistyki, Uniwersytet Jagielloński, ul. Grodzka 64, 31-044 Kraków.
Recenzje
157
i wypowiedź pisemna. Każda z części zawiera dziesięć konspektów przeznaczonych do
realizacji na zróżnicowanych poziomach zaawansowania językowego (od A1 do C2).
Scenariusze lekcji zostały poprawnie skonstruowane. Podkreślić należy ogromny
wysiłek autorów, jaki włożyli we właściwy dobór materiałów dydaktycznych. Stwierdzić
można, że dokumenty zostały dobrane prawidłowo, zarówno pod względem językowym,
jak i tematycznym. Są ciekawe, urozmaicone, zawierają informacje cywilizacyjno-kulturowe niezbędne do funkcjonowania obcokrajowców w środowisku polskojęzycznym.
Poruszane w nich problemy są najczęściej „z życia wzięte”, konkretne i aktualne.
Ćwiczenia, działania oraz zadania zaproponowane przez autorów oscylują wokół
obranej tematyki, są zbudowane na bazie tekstu lub innych stosowanych w lekcji
materiałów. Ta spójność tematyczna stanowi atut proponowanych jednostek lekcyjnych.
Tekstom w fo��
rmie ustnej i pisemnej towarzyszą liczne materiały ikonograficzne: schematy, zestawienia, wykresy, pocztówki, ilustracje przedstawiające sceny z życia codziennego, produkty spożywcze, rekwizyty sportowe etc. Nie brak wśród nich historyjek obrazkowych, quizów, gier, ankiet, testów, np. psychologicznych, itp. Materiały te zaczerpnięto
z różnych źródeł: z prasy, podręczników, Internetu, ulotek informacyjnych, katalogów,
przewodników turystycznych, z literatury. Ich forma jest także maksymalnie zróżnicowana; są to artykuły publicystyczne, wywiady, opisy, dialogi i monologi, poradniki, informacje praktyczne, wiersze, piosenki. Autorzy w swych konspektach wyraźnie akcentują
„nowoczesne” metody nauczania języków obcych, tworzą wiele dobrych scenariuszy lekcji, odznaczających się dojrzałością metodyczną.
Po opublikowane scenariusze lekcji powinni sięgać zarówno studenci przygotowujący
się do podjęcia pracy pedagogicznej, jak również czynni nauczyciele – niezależnie od ich doświadczenia zawodowego. Wszyscy zainteresowani nauczaniem JPJO mogą w nich znaleźć
wiele elementów przydatnych w pracy dydaktycznej i wzbogacić nimi swój warsztat pedagogiczny, bowiem posługiwanie się konspektami nie oznacza często stosowania ich w całości na
zajęciach z języka i w dodatku w takiej formie, w jakiej zostały przygotowane. Konspekt jest
wypadkową wiedzy pochodzącej z różnych źródeł, wiedzy teoretycznej i praktycznej, stąd,
w pewnym sensie, jest to dzieło niepowtarzalne, uwarunkowane ponadto czynnikami osobowościowymi jego autora. Dlatego też podejście do konspektów powinno mieć przede wszystkim
charakter selektywny: nie wszystkie rozwiązania metodyczne odpowiadają każdemu
z pote��
ncjalnych użytkowników, niektórzy sięgać będą po zawarte w nich materiały autentyczne, inni skorzystają z proponowanych tam ćwiczeń, jeszcze inni szukać w nich będą rozwiązania jakichś szczególnych problemów dydaktycznych. Konspekty należy więc traktować jako
źródło inspiracji, materiał do refleksji nad sposobami doskonalenia własnych metod pracy.
Ciekawe teksty, pisane i audialne, zgromadzone przez autorów mogą również stanowić punkt
wyjścia do tworzenia wielu innych zadań i zaproponowania nowych form pracy lekcyjnej.
I to jest chyba główny cel przygotowania i publikacji tego zbioru.
Proponowany zbiór scenariuszy lekcji – postrzegany przez pryzmat potrzeb związanych z kształceniem przyszłych nauczycieli języków obcych – przedstawia dużą i niekwestionowaną wartość. Jego oddziaływanie dydaktycznie nie ogranicza się do obszaru
nauczania JPJO. Zredagowany w języku polskim, tzn. w języku ojczystym nauczycieli
różnych języków obcych w Polsce, może stanowić cenną pomoc w rozwijaniu ich umiejętności metodycznych. Uważam, że opracowanie to w sposób znaczący wzbogaci bibliografię z zakresu metodyki nauczania (nie tylko) JPJO.

TOM 19 - kształcenie polonistyczne cudzoziemców wydawnictwo

Transkrypt

Podobne dokumenty