Marta Zahorska

Dr hab. Marta Zahorska
Socjolog z Instytutu Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego, specjalista w zakresie
socjologii edukacji.
Autorka licznych badań m.in. wśród nauczycieli, rodziców i uczniów, których tematyka
oscyluje wokół społecznych nierówności edukacyjnych i skutków kolejnych reform oświaty.
Autorka rzeczywistość szkolną poznała zarówno z punktu widzenia rodzica - działając w
komitecie rodzicielskim i radzie szkoły jak również nauczyciela, ucząc WOS.
SZKOLNA WIEŻA BABEL1
1. Podmioty szkolnej komunikacji: nauczyciele, uczniowie, rodzice.2
Nauczyciele - uczniowie
Nauczyciele i uczniowie to dwie podstawowe grupy społeczne w szkole. Obie te grupy są
wyraźnie wyodrębnione, mają też odrębny status. Odrębność ich pozycji wynika zarówno z zadań
szkoły, które przekładają się na formalne podziały, wyznaczające każdej z tych grup odrębne prawa i
obowiązki, jak też postrzeganej sprzeczności ich interesów. Uczestnictwo uczniów wynika z
obowiązku szkolnego – jest więc przymusowe, nauczycieli jest efektem ich wyboru zawodu i miejsca
pracy. Nawet jeśli spora grupa uczniów zinternalizowała wartości wynikające z pobierania nauki, to na
ogół ich koncepcje spędzania czasu w szkole, czy zakresu obowiązków pozostają w wyraźnej
sprzeczności z pomysłami nauczycieli na te same zagadnienia. Każda lekcja jest efektem pewnego
kompromisu między interesami nauczyciela i uczniów. Kompromisu, który nie jest trwały i zawsze
może skończyć się konfliktem.
Obie grupy: i nauczyciele, i uczniowie mają też bardzo wyraźnie wykształcone poczucie
solidarności grupowej. Jego odbicie można znaleźć często w wypowiedziach nauczycieli i uczniów.
Oto jeden z typowych przykładów, w którym wychowawca klasy wyjaśnia, jak reaguje na uwagi
rodziców dotyczące postępowania innych nauczycieli:
„Ja nie jestem od tego zresztą, żebym oceniał pracę moich koleżanek, czy kolegów. Ja reaguje
[na uwagi rodziców] w ten sposób, że ja uważam, że to nie jest wina tego nauczyciela, tylko
ucznia.” [Pol, Wych. 2006, wyw. 11]3
1
Artykuł ten nie stanowi relacji z badań na temat porozumiewania się w szkole, ale jest raczej zbiorem refleksji, których
podstawą są rozmaite badania, w jakich uczestniczyłam w ostatnich latach (2000-2009). Wszystkie cytowane tu
wypowiedzi pochodzą z transkrypcji wywiadów z nauczycielami, bądź uczniami gimnazjów, we wszystkich przypadkach
były to tzw. gimnazja prowincjonalne, a więc wiejskie i małomiasteczkowe . Przytaczane cytaty mają jedynie funkcję
ilustracyjną, a nie dowodową
2
Pomijam w tym tekście charakterystykę kontaktów w ramach tych grup, a więc nauczycieli z nauczycielami,
czy nauczycieli z dyrektorem, a także uczniów z uczniami itp.
1
Złamanie tej solidarności pociąga za sobą bardzo ostre sankcje, czego przykładem są losy nauczycieli,
którzy zgodzili się pełnić funkcje rzecznika praw ucznia na terenie szkół. Jeżeli traktowali swą funkcje
serio popadali w ostre konflikty z ciałem pedagogicznym. Cześć z nich szybko rezygnowała z tej
funkcji, część szukała sobie innej szkoły, a byli i tacy, którzy po przeżytych konfliktach rezygnowali z
zawodu4. Nazwanie któregoś z nauczycieli, „rzecznikiem praw ucznia” nie jest komplementem i nie
przynosi mu chwały. Osoby pełniące czasem funkcje mediatora pomiędzy uczniami i nauczycielami,
a więc pedagodzy szkolni, czy urzędnicy kuratorium unikają jak ognia określenia „rzecznik praw
ucznia”. Charakterystyczna pod tym względem jest wypowiedź pracownicy kuratorium gdańskiego,
osoby prowadzącej negocjacje w razie szkolnych konfliktów, najczęściej zresztą występującej w
obronie naruszonych praw ucznia:
„Jak tylko wchodzę do szkoły to od razu mówię, że ja nie jestem rzecznikiem praw ucznia, bo to
by mnie na wejściu skreślało.”[Kuratorium, Gdańsk, 2005]5
Przykre sankcje spotykają także ucznia, który wchodzi w zbyt bliskie układy z nauczycielami, łamiąc
uczniowską solidarność. Kary środowiska uczniowskiego mogą wahać się od wyzwisk: „donosiciel”,
„lizus”, „konfidentowicz” i innych o wiele bardziej dosadnych, poprzez towarzyski ostracyzm, aż do
pobicia.
Obie grupy, nauczyciele i uczniowie, nastawione są często przeciwko sobie, z wyraźną
świadomością odrębnych interesów6. Sytuacja ta jest
podstawą konfliktów, ale oczywiście nie
wybuchają one stale. Są bowiem kosztowne dla obu stron. Na ogół uczniowie i nauczyciele
wypracowują sobie pewne strategie przeżycia oraz sposoby wzajemnych relacji.
3
Badanie z 2006r dotyczyło uwarunkowań wyników testów egzaminacyjnych pod kierunkiem dr Jana
Herczyńskiego. W ramach tych badań prowadzono wywiady indywidualne z dyrektorami i wychowawcami klas
trzecich (zaznaczane numerami 11-20) w wybranych 20 gimnazjach położonych w małych miejscowościach
rozrzuconych po całej Polsce. Pol-skrót nazwy miejscowości.
4
Szkoły funkcje rzecznika praw ucznia mogły wprowadzać na mocy ustawy z 1991r. Niektóre na to się
decydowały. Ustanowiono także funkcję wojewódzkiego rzecznika praw ucznia. Z rozwiązań tych wycofano się
pod koniec lat 90. Budziły one powszechny sprzeciw nauczycieli, a ponadto były niezgodne z koncepcjami
wychowawczymi władz oświatowych AWS, które od 1997r kierowały resortem.
Losy rzeczników praw ucznia śledziłam w pierwszej połowie lat 90. Prowadziłam wywiady z osobami, które
podjęły się tej funkcji a także z dwoma wojewódzkimi rzecznikami praw ucznia w Warszawie i Gdańsku.
Badania te relacjonowałam w : Szkoła: między państwem, społeczeństwem a rynkiem, 2000, Warszawa.
5
Wywiady realizowane w 2005 na zlecenie brytyjskiej fundacji NFER, prowadzącej międzynarodowe badania
nad wyrównywaniem nierówności edukacyjnych. Rozmowy wśród pracowników administracji oświatowej w
kuratoriach i samorządach.
6
Ta wyraźna przeciwstawność pozycji obu grup w szkole z wyraźnym podkreśleniem przewagi jednej ze stron,
prowadzi często do porównania jej do „instytucji totalnej” – tak jak charakteryzował ją E. Goffman w :
Charakterystyka instytucji totalnych, w: Elementy teorii socjologicznych, 1975, Warszawa.
Charakterystykę wielu płaszczyzn konfliktów szkolnych prezentuje praca „Nauczyciel – uczeń, między
przemocą a dialogiem: obszary napięć i typy interakcji, pod red. M.Dudzikowej, 1996, Kraków.
2
Wojna o rodziców
W szkole dominują bilateralne układy komunikacyjne: nauczyciele – uczniowie oraz
nauczyciele – rodzice. Próby stworzenia forum dla porozumienia wszystkich trzech grup, jaką miały
stanowić Rady Szkoły – idea zgłoszona w ustawie oświatowej z 1991r – skończyły się
niepowodzeniem. Na ogół obie grupy zarówno nauczyciele, jak i uczniowie mają liczne obawy przed
wprowadzaniem rodziców na teren szkoły. Nauczyciele obawiają się stronniczej, niekompetentnej
krytyki ze strony rodziców, uczniowie - ingerencji w ich układy z rówieśnikami7. Jeden z dyrektorów
na pytanie, czy nie chciałby by w jego szkole funkcjonowała Rada Szkoły odpowiedział szczerze,
wyrażając opinie dość powszechne w tym środowisku:
„Mam wystarczające kłopoty z uczniami, żebym sobie jeszcze na głowę rodziców ściągał”.
[Star.Dyr,2006, w.18]8
Natomiast przywołanie do szkoły rodziców, jako opiekunów na dyskotekę, czy jako osób
towarzyszących w wycieczce natrafia na niechęć uczniów. Nauczycielowi domagającemu się asysty
rodziców w szkolnych imprezach tłumaczą, że … rodzice są zapracowani, że nie mogą, że są chorzy
itp. itd. Najczęściej jednak nie przekazują w domu prośby nauczyciela. Oko i ucho rodzica na
dyskotece, czy wycieczce jest dla młodych ludzi co najmniej niepożądane.
Zarówno jednak nauczycielom jak i uczniom bardzo zależy, żeby rodzic stał się ich
sojusznikiem w konfliktach szkolnych. Trzeba przyznać, że stopniowo walkę o wsparcie rodziców
wygrywają uczniowie. We wspomnieniach nauczycieli z lat ubiegłych sojusz osób dorosłych, a więc
rodziców i nauczycieli bywał oczywisty, wręcz nienaruszalny. Nadal zresztą w środowiskach
tradycyjnych szkoły mogą liczyć na wsparcie rodziców, im bardziej jednak rejon zurbanizowany, tym
silniejsze stają się związki rodzinne kontra szkoła. Dla przykładu dwie wypowiedzi nauczycieli na
temat ich relacji z rodzicami:
„Jak przyszłam jako wychowawca dla nich, no to wtedy musiałam jakiegoś haka na nich
poszukać, i może mama nie, ale już ojciec skutkuje, […] ojciec jest jakimś postrachem.” (2006,
WZ, wyw .7 – gimnazjum wiejskie)9
„Wiedzą że rodzice są zawsze za nimi, więc oni mogą teraz robić, co chcą, widzą że nauczyciel
jest bezradny”.( 2006, WZ wyw.6 - gimnazjum miejskie)10
7
M.Mencel, Rada Szkoły, 2008, Kraków
Por przypis 3
9
Badania wśród nauczycieli na temat skutków reformy edukacji z 1999r. Podstawą były wywiady zbiorowe
(zaznaczane jako WZ 6-10), które prowadzone były w 4 gimnazjach gmin wiejskich i wiejsko-miejskich powiatu
odległego od W-wy o ok. 50 km.
10
Por przypis 8
8
3
Pierwsza wypowiedź pochodzi z okolic mało zurbanizowanych, druga z miasteczka pod Warszawą.
Wywiady w obu tych środowiskach prowadzone były w tym samym okresie, ale różnice są
znamienne.
Zarówno w szkołach wiejskich jak i miejskich, rodzice stanowią jedynie tło, czasami stają się
instancją odwoławczą, czasami ostatnią deską ratunku, w codziennym jednak życiu szkoły nie
uczestniczą.
2. Płaszczyzny (nie)porozumień między nauczycielami i uczniami
Okazję do kontaktów pomiędzy uczniami i nauczycielami tworzą w szkole trzy rodzaje
sytuacji: jedna związana z procesem dydaktycznym, druga - wychowawczym, trzecia to kontakty
codzienne, „korytarzowe” pozalekcyjne. Każda z tych sytuacji podlega w różnym stopniu
formalizacji. Komunikacja sformalizowana, którą można określić także jako „zamkniętą”, czy
„oficjalną”, wynika z ze szkolnych zadań, przepisów, norm. Wiadomo co jest/będzie jej przedmiotem,
jaki jest jej cel, forma, kierunek przekazu, czy miejsce. Jej przeciwieństwem jest komunikacja
swobodna, niesformalizowana. Każda z trzech sytuacji tworzących kontakty w szkole zawiera
zarówno elementy komunikacji sformalizowanej jak i swobodnej. Podczas lekcji przedmiotowych
przeważa jednak - formalna, rozmowa na korytarzu to częściej okazja do komunikacji swobodnej.
Można pokusić się też o stworzenie kategorii pośredniej, która zawiera zarówno elementy komunikacji
sformalizowanej, jak też swobodnej. Tak bywa podczas lekcji wychowawczych, mają one często
określony – wpisany do dziennika temat. Jednak lekcja przewiduje także swobodne wypowiedzi,
dyskusje, pytania itp. Tabela 1 pokazuje jakie najczęściej formy komunikacji spotkać można w trzech
wyróżnionych wyżej sytuacjach:
Tabela 1
Stopień formalizacji (1) Nauczanie
(2) Wychowywanie
(3)Kontakty codzienne
(lekcje przedmiotowe)
(lekcje wychowawcze)(korytarz)
Formalna
Pośrednia
Niesformalizowana
X
X
X
(1) Najwięcej badań dotyczących form komunikacji w szkole dotyczy sposobu prowadzenia
lekcji przedmiotowych. Najczęściej wymieniane są dwa przeciwstawne sobie style prowadzenia lekcji:
„podający” i „problemowy”. Na lekcjach podających nauczyciel wygłasza wykład lub pogadankę. Na
lekcjach problemowych stosowane są tzw. metody aktywne, uczniowie poszukują rozwiązań poprzez
dyskusję, ćwiczenia, doświadczenia, czy gry dydaktyczne. Czynnikiem różniącym formy komunikacji
4
obu stylów uczenia, to stopień otwartości na wypowiedzi i reakcje uczniów. Lekcje problemowe
pozwalając na swobodę wypowiedzi zmniejszają też stopień formalizacji, wprowadzając czasami dość
nieoczekiwane sytuacje, które nie zawsze są zgodne z planem i zamysłem dydaktycznym
nauczyciela11.
Z badań prowadzonych w Polsce12 wynika, że preferowanym sposobem prowadzenia lekcji od
szkoły podstawowej ( z wyjątkiem pierwszych trzech klas) po maturalną jest styl podający. Jak
wskazują obserwacje lekcji: najczęściej mówi nauczyciel, podczas lekcji jego wypowiedzi zajmują ok.
2/3 czasu. Uczniowie, jeśli zabierają głos (w sprawie tematu poruszanego na lekcji), to w 90%
przypadków odpowiadają na pytania nauczyciela. Bardzo rzadko sami zadają pytania13. Te cyfry są
oczywiście umowne, wskazują na rząd wielkości, nie określają proporcji wszystkich lekcji. W
szkołach różnego typu bywa różnie, a żadne z badań nad szkolną komunikacją nie miało charakteru
sondażowego. Niemniej podobieństwo wyników badań prowadzonych w różnych szkołach świadczy
na rzecz tezy o powszechnej dominacji nauczyciela w procesie komunikowania się na lekcji.
(2) Lekcje wychowawcze bywają analizowane rzadziej. Obserwacje, a także wypowiedzi
uczniów i samych nauczycieli wskazują jednak na pewne dość charakterystyczne zjawiska. Często
lekcja wychowawcza jest zamieniana na przedmiotową. Ta dodatkowa godzina służy najczęściej
nadganianiu lub powtarzaniu materiału, a także, zwłaszcza pod koniec semestru, wystawianiu stopni.
Jeśli lekcja wychowawcza nie jest zamieniana na „zwykłą” lekcję, to najczęściej służy analizie
nieobecności, omówieniu uwag innych nauczycieli wobec zachowania i postępów w nauce uczniów,
słowem wychowanie poświęcona jest „dyscyplinowaniu”. Znamienna była odpowiedź jednej z
wychowawczyń, która pytaliśmy czy uczniowie zgłaszają się do niej ze swoimi problemami.
Odpowiedziała:
„Na to jest godzina wychowawcza, to się prowadzi pogadanki …”[Św., Dyr, 2006, wyw.16]14
11
Jeden z nauczycieli historii postanowił odtworzyć z uczniami bitwę pod Grunwaldem – niestety, wygrali
Krzyżacy (!); Nauczycielka WOS przydzieliła uczniom podzielonym na grupy zadania do rozwiązania,
nakazując aby jedni rozwiązywali je metodami demokratycznymi inni autokratycznymi – ku pewnej konsternacji
nauczycielki najlepsi okazali się „autokraci”. Problemy z wprowadzaniem metod aktywnych do szkoły
prezentowałam w pracy : Szkoła, między państwem, społeczeństwem a rynkiem, dz.cyt.
12
Badania nad procesami komunikacji prezentowali ostatnio w swoich pracach: D.Klus-Stańska, Konstruowanie
wiedzy w szkole, 2000, Olsztyn; Procesy komunikacyjne w szkole. Wyznaczniki, tendencje, problemy, red.
W.Kojs, , 2001Katowice; E.Putkiewicz, Proces komunikowania się na lekcji, 2002,Warszawa,; M. Śnieżyński,
Sztuka dialogu. Teoretyczne założenia a szkolna rzeczywistość, 2005,Kraków; R.Wawrzyniak-Beszterda,
Doświadczenia komunikacyjne uczniów w czasie lekcji: studium empiryczne, 2000, Kraków.
13
Relację z wyników badań amerykańskich i angielskich zamieścił w swej pracy A. Janowski, Uczeń w teatrze
życia szkolnego, 1989, Warszawa; podobne wyniki wskazujące na tzw. prawo 2/3, które określa, jaką część
czasu nauczyciel rezerwuje na swoje przemowy uzyskał w polskich szkołach S.Mieszalski, Interakcje w klasie
szkolnej. O społecznym funkcjonowaniu nauczyciela i uczniów w szkole podstawowej1980, Warszawa.
14
Por przypis 3
5
Zauważona przez władze oświatowe ucieczka od tematów wychowawczych skutkuje
zaleceniami, by wychowawca planował tematy do omówienia z uczniami już na początku roku, by
przygotowywał scenariusz takich lekcji. Efekt tego rodzaju zaleceń jest paradoksalny. Godzina
wychowawcza uzyskuje, podobnie jak lekcje przedmiotowe, schemat formalny, traci na
spontaniczności, przestaje być odpowiedzią na bieżące zagadnienia nurtujące młodzież, zmniejsza
szanse autentycznego dialogu.
(3) Najmniej określone są ramy kontaktów „korytarzowych”, ale i w tym przypadku wymagane
są odpowiednie „formy w zachowaniu”. Nauczycielka, które rozmawiała z uczniem siedząc obok
niego na schodach – naraziła się na uwagi dyrektora, że „podważa autorytet nauczyciela”. Także
uczeń powinien, rozmawiając z nauczycielem zachowywać „odpowiednią postawę”, nie powinien
„podpierać” ściany, czy broń Boże trzymać rąk w kieszeniach itp.
Mimo częstych spotkań na korytarzu do kontaktów między nauczycielami i uczniami dochodzi
sporadycznie. Nawet nauczyciel dyżurujący, który spędza całą przerwę na korytarzu na ogół nie
nawiązuje kontaktu z uczniami, nie licząc oczywiście napomnień, by uczniowie nie biegali, nie
popychali się, czy nie krzyczeli. Unika nawet kontaktu wzrokowego, oglądając z uwagą przyczepione
do ścian rysunki uczniów. Uczniowie rewanżują się, starając się nauczyciela wyminąć jak najszerszym
łukiem 15.
Scenariusz lekcji zarówno przedmiotowych jak i wychowawczych przewiduje przede
wszystkim komunikację „zbiorową” i to jednokierunkową. Czyli nadającym komunikaty jest
nauczyciel a odbiorcą cała klasa. Jeśli komunikacja ma charakter jednostkowy to najczęściej wiąże się
z uwagami nauczyciela dyscyplinującego ucznia, lub zadającego pytania. Obie strony pozostają w
swoich rolach.
O wiele rzadziej zdarzają się sytuacje, w których przedstawiciele obu stron „wychodzą ze
swoich ról” i zaczynają rozmawiać „jak człowiek z człowiekiem”. Schemat organizacyjny szkoły
zresztą nie przewiduje miejsca na tego rodzaju pogawędki. Sprawy prywatne trudno omawiać przy
innych dzieciach w klasie, czy w pokoju nauczycielskim. Czasem dyrektorka lub szkolna psycholożka
podejmuje się roli spowiednika. Te osoby dysponują odpowiednimi pomieszczeniami. Jedna z
dyrektorek opowiadała jak to do niej zachodzą uczniowie. O coś zapytają, posiedzą, pomilczą, dopiero
za którymś razem opowiadają o swoich problemach. Natomiast przeciętny nauczyciel takiego miejsca
na spokojną, dłuższą rozmowę na ogół nie ma. Musi wyszukać pustą chwilowo klasę lub kącik na
korytarzu. Żadne z tych miejsc nie tworzy odpowiedniej atmosfery do trudnej, czasem dotykającej
15
Wśród polskich badań etnograficznych szkoły brakuje analizy tego, co dzieje się poza lekcjami, na korytarzu
czy w szatni. Uwagi, które tu zamieszczam, są moimi spostrzeżeniami z okresu pracy w szkole, a także wizyt w
szkołach związanych z badaniami.
6
bolesnych problemów rozmowy16. Program oficjalny szkoły wspomina o konieczności nawiązywania
kontaktów z uczniami, jednak program ukryty17 wskazuje na rzeczywisty obraz szkoły, w której tego
rodzaju kontaktów się nie przewiduje.
O przeważających formach komunikacji w szkole pomiędzy nauczycielami a uczniami
możemy powiedzieć, że są one wyrazem nierównoważnej pozycji obu grup. Przewaga i chęć stałego
podkreślania wyższości swojej pozycji przez nauczycieli, wyraża się w predylekcji do stosowania
przez nich „podających” metod uczenia, a nie - opartych na dialogu i konfrontacji, a także na unikaniu
komunikacji niesformalizowanej i jednostkowej.
Wszystkie te elementy dość dobrze oddają
autorytarny wzorzec komunikacji. Werbalne wskaźniki tej formy porozumiewania się obejmują:
przekazywanie słuchaczom wiedzy i opinii; przekazywanie poleceń; oraz podkreślanie własnej pozycji
poprzez wyrażanie często krytyki i niezadowolenia18. Wzorce autorytarnego i demokratycznego stylu
prowadzenia lekcji
opracował N.A. Flanders w latach 6019. Z tego pomysłu, często go zresztą
modyfikując, korzystało wielu badaczy. Badania E. Putkiewicz prowadzone w szkole podstawowej
(przed reformą, a więc w klasach I-VIII) pokazały, że im starsza klasa nauczyciele byli coraz bardziej
skłonni uczyć przy pomocy metod podających. W klasach I-III wyraźnie częściej stosowano wzorzec
współpracy oparty na metodach aktywnych prowadzenia lekcji, natomiast w klasach IV-VIII
dwukrotnie częściej wybierano sposób komunikowania autorytarnego20.
3. Szkolny kryzys komunikacji
16
Doświadczyłam tego w czasie mojej kariery nauczycielskiej. Chciałam przeprowadzić spokojną rozmowę z
uczniem, który sprawiał ogromne trudności wychowawcze. Okazało się to ogromnie kłopotliwe. Udało mi się
wreszcie zdobyć klucz od pustej klasy. Niestety stale ktoś tam zaglądał. Obecnie nauczyciele, jeśli jest w szkole
pedagog, czy psycholog szkolny, korzystają z jego usług, odsyłając ucznia „do naprawy” przez fachowca..
17
Pojęcie „ukrytego programu szkoły” wprowadził Ph. Jackson amerykański badacz zjawisk edukacyjnych. W
relacji ze swoich badań w klasie szkolnej wskazywał na efekty oddziaływania szkoły takie jak np.: umiejętność
znoszenia nudy, funkcjonowania w tłumie, czekania na swoją kolej itp., których nie znajdziemy w programach
oficjalnych. Zob.Ph. Jackson, Life in the Classroom, 1968, New York. Od tego czasu, zjawisko to było
wielokrotnie celem rozmaitych badań. Ma ono wiele podobieństw z mertonowskim pojęciem „funkcji ukrytej”.
18
W szkole poza komunikacją werbalną niezwykle ważną rolę pełni - niestety rzadziej analizowana komunikacja pozawerbalna. Nie zawsze przybiera tak gwałtowne formy jak wkładanie nauczycielowi kosza na
głowę, czy urywanie ucha uczniowi, jednak dość często stanowi uzupełnienie konfliktowego wzorca
komunikacji. Szczególną rolę pełni śmiech, bywa on zarówno środkiem stymulacji konfliktów, jak i czasem ich
łagodzenia. O śmiechu uczniowskim skierowanym przeciwko nauczycielowi jego uwarunkowaniach i znaczeniu
pisze M.Dudzikowa, Śmiech uczniowski jako wyzwanie pedagogiczne, w: Nauczyciel a uczeń, dz.cyt.
19
W polskiej literaturze analizował system N.A. Flandersa Andrzej Janowski w swoich pracach: Kierowanie
wychowawcze w toku lekcji, Warszawa, 1974; Uczeń w teatrze życia szkolnego, liczne wydania.
20
E. Putkiewicz wykorzystała schematy Flandersa w swoich badaniach nad procesami komunikowania się w
klasie, dz.cyt
7
Współcześnie, problemem dla nauczycieli jest załamywanie się wzorca autorytarnego. Traci on
swoją skuteczność. Jak zauważają sami nauczyciele zostały podważone podstawy ich władzy nad
uczniami, czują się także pozbawieni środków oddziaływania na uczniów. Dość często mówią o swej
bezradności, o braku możliwości wyegzekwowania od uczniów ich zobowiązań szkolnych, a czasem
mają problemy z przeprowadzenia lekcji.
Podstawowym warunkiem prowadzenia lekcji jest
utrzymanie sporej grupy uczniów w posłuchu. Utrzymanie dyscypliny jest stosunkowo proste, gdy
nauczyciel cieszy się autorytetem. Staje się problemem gdy go nie ma.
„Obniżył się nam autorytet nauczyciela, to jest zjawisko chyba powszechne w całej
Polsce.”[2006, WZ.7] 21
„Kiedyś nauczyciel miał większy autorytet” [ 2004, wyw.1]22
„Za moich czasów nauczyciel miał większe poszanowanie”. [ 2004, wyw. 5]
„Zupełnie inne było wtedy podejście ucznia do pedagoga niż teraz. Więcej jednak było
szacunku.” [ 2004, wyw.4]
„Autorytet” to pojęcie kluczowe w opisie i analizie stosunków nauczyciel – uczeń, ale też
pojęcie wieloznaczne. Wśród wielu rozmaitych klasyfikacji takiego zjawiska jak autorytet
nauczyciela, tu użyteczne będzie kryterium źródeł autorytetu, czy wywodzi się on z cech statusowych:
pozycji zawodowej, wieku, płci, stanowiska, czy z cech jednostkowych: a więc osobowości, czy także
umiejętności, kwalifikacji konkretnej osoby. Sytuacja, w której autorytet był gwarantowany przez
samą pozycję nauczyciela był niezwykle wygodny. Nic dziwnego, że wielu nauczycieli tęskni za taka
sytuacją.
„Rodzice teraz mają bardziej pretensjonalne podejście do szkoły, do nauczyciela. Kiedyś ta
instytucja była szanowana, teraz ta pozycja jest o wiele niższa, że nauczyciel teraz sam w sobie
niewiele znaczy [podkreślenie MZ]. Jeśli nie wypracuje sobie autorytetu, czy szacunku to po
prostu nie będzie go miał. Kiedyś to wyglądało nieco inaczej.” ”..[ 2004, wyw.4]23.
Nauczyciele wymieniają kilka przyczyn, które spowodowały obniżenie ich zawodowego
autorytetu.
Przyczyną najczęściej wymienianą jest ich status finansowy. We współczesnym
społeczeństwie, jak tłumaczą, o pozycji decydują pieniądze. Powszechnie znane są niskie płace
nauczycieli. W oczach wielu uczniów i ich rodziców uchodzą za nieudaczników, którzy nie potrafią
zarobić prawdziwych pieniędzy.
21
Por przypis 8
Badania z 2004r analizowały postawy nauczycieli wobec Unii Europejskiej, były zlecone przez UKIE, a
realizowane pod kierunkiem dr Elżbiety Skotnickiej-Iłasiewicz,. Cytowane wywiady tych badań o nr 1-5
pochodzą ze szkół w województwie lubelskim i świętokrzyskim
23
Jak wyżej
22
8
„Mentalność człowieka jest taka, że przeliczamy go na to, ile on zarabia. Ile jest wart, tyle
dostaje, prawda.” [2006, WZ. wyw.8] 24
„Ja, jako anglistka, rzeczywiście, […]myślę, że rodzice, kurcze,[sądzą] prawda, no mogłaby
zarabiać takie pieniądze, a siedzi w szkole, czyli ona musi być jakaś słaba, musi być kiepska.”
[2006, WZ, wyw..8] 25
Komercjalizacja życia uderza w szkołę, poszanowanie nauki i wiedzy, zmienia system
wartości, w którym pierwsze miejsce zajmują przedmioty materialne:
„Nawet wystarczy z dziećmi porozmawiać o systemie wartości i już mamy obraz co dla nich
jest wartością. […]będą mówić o urządzeniach, które one mają. […] Markowy ciuch. Oceniają
ludzi po tym, jak kto jest ubrany.”[ 2006, WZ,wyw.7]
„Uczeń mi mówi: tata nie skończył szkoły, a ma pieniądze.”[2004, w.5]
„ […] zawód nauczycielski w tej chwili ma już mniejszy prestiż w związku z tym rodzice, jakby
nie starają się w swoich dzieciach wzbudzić tego szacunku i [potrafią powiedzieć] pani jest
głupia.”[2006, WZ, wyw. 6]
Uczniowie często nie wiedzą, nie rozumieją do czego może im się przydać szkolna wiedza26.
Czas „marnowany” w szkole można wykorzystać albo przyjemniej, idąc z kolegami „na dymka”, albo
bardziej pożytecznie, zarabiając jakieś pieniądze. Dla wielu z nich jedyna perspektywa, jaką widzą
przed sobą to bezrobocie, a nie jest to wizja stymulująca do wytężonej nauki. Wg nauczycieli zaledwie
nieliczni uczniowie zdają sobie sprawę z roli, jaką może odegrać wykształcenie w ich karierze.
Materializacja wartości, komercjalizacja stosunków społecznych, prymitywna utylitaryzacja
wiedzy, prestiż osiągany dzięki pieniądzom, to najczęściej27 wskazywane czynniki, które obniżyły
pozycję zawodu nauczyciela. Prawie równie często wspominane, a nawet można powiedzieć –
oskarżane - o obniżanie prestiżu nauczyciela są media. Szkoła i nauczyciele są tam stale krytykowani.
Wyciąga się ich słabe strony, nikt nie mówi o mocnych. Nauczyciele stanowią dla dziennikarzy
typowego „koza ofiarnego”, „chłopca do bicia” itp..
„Media złą robotę robią, na przykład przedstawiając złych nauczycieli, czy krytykując, że ktoś
za ucho pociągnął, robią z tego aferę…”[ 2006, wyw.11]28
24
Por przypis 8
Jak wyżej
26
Ogromna przepaść, jaka dzieli doświadczenie życiowe bardzo wielu dzieci od bardzo „uteoretycznionej”
wiedzy szkolnej powoduje zupełne niezrozumienie sensu tej nauki. Pamiętam, jak uczeń (III klasa gimnazjum,
gimnazjum wiejskie) tłumaczył mi, że przecież ballad Mickiewicza przy tynkowaniu nie będzie sobie
przepowiadał, więc po co ma się ich uczyć.
25
27
Ten typ wyjaśnień pojawiał się w prawie każdym wywiadzie, w którym mówiono o prestiżu nauczyciela.
28
Por przypis 3
9
Kolejnym czynnikiem – choć wspominanym przez nauczycieli o wiele rzadziej, jest łatwa
dostępność do informacji z pominięciem nauczyciela. W wielu, zwłaszcza niewielkich
miejscowościach, nauczyciel miał dawniej monopol na wiedzę. Obecnie, większa liczba ludzi z
wykształceniem, łatwy dostęp do różnych źródeł informacji, a przede wszystkim do Internetu,
zdewaluował pozycję nauczyciela.
„Uczniowie […] mają szerszy dostęp do informacji. [My] jak czegoś nie wiedzieliśmy, to
pytaliśmy nauczyciela.” [2004, w.3]29
Szkoła, nauczyciel, szkolna wiedza straciły poważanie w społeczeństwie, a zwłaszcza wśród
młodych ludzi.
Jednocześnie nauczyciel został pozbawiony możliwości stosowania środków
przymusu, zwłaszcza „środków przymusu bezpośredniego”. Za stosowanie kar fizycznych nauczyciel
może stracić pracę (przynajmniej teoretycznie). Przedłużonym ramieniem nauczycieli, mogą więc być
rodzice. Rodzice, którzy karzą swoje dzieci, i to karzą
biciem, są dla niektórych nauczycieli
wybawieniem z opresji. Nie wszyscy rodzice wywiązują się jednak z tego „obowiązku”.
„Kiedyś były „łapy” niekoniecznie jestem za tym, ale to też była jakaś[podkr.MZ} [możliwość
oddziaływania] …” [ 2006, WZ. wyw. 6] 30
„Za moich czasów, kiedy dostawałem w łapę [po łapie] w szkole, to człowiek się wstydził
przyznać rodzicowi, bo rodzic twierdził, że nauczyciel ma racje i jeszcze by poprawił. W tej
chwili odchodzimy, i chyba dobrze, aczkolwiek nie do końca, od wszelkich kar cielesnych.” .”
[2004, wyw.4]
„Ja pamiętam, że gdy uczeń zasłużył w szkole, to w domu bał się przyznać. Reakcja była taka,
że rodzic w domu poprawił.” [2004, wyw.5]
„Czasami widać zaraz po wywiadówce, na następny dzień, czasami przez cały tydzień, że nie
może usiedzieć na tyłku […]. Ja jak najbardziej popieram, zwłaszcza u chłopców [liczy się]
siła. Czasami mówią mi na wywiadówce [rodzice] „O będzie miał karę! Nie wyjdzie!”. Ale to
jest niestety garstka osób, które mają jakieś kary. […] Czasami brak reakcji [ ze strony
rodziców]”. [ 2006, WZ. wyw. 7]31
Jedyną „legalną” karą lub nagrodą, jaką mogą stosować nauczyciele są stopnie. Jednak na
wielu uczniów stopnie nie działają ani motywacyjnie, ani nie powstrzymują ich przed szkolnymi
wykroczeniami.
29
Por przypis 21
Por przypis 8
31
Por przypis 8
30
10
„Ile razy słyszymy: no, może mi pani postawić jedynkę na pierwszy semestr i tak będzie mnie
pani musiała puścić do następnej klasy.”[2006, WZ wyw.6]32
„Im [słabym uczniom] jest dobrze z tym, że są słabi, bo i tak przechodzą.”[ Pol., Dyr, 2006,
wyw.11]33
„Ich bardziej rajcuje to, jak się stają przedmiotem, takiego negatywnego postrzegania. Dzisiaj
wyróżnianie się pozytywne , czyli bycie dobrym uczniem […] postrzegane jest jako bycie
odmieńcem”.[2004, wyw.4]34
„Wydaje mi się, że oni (dwaj słabsi w nauce uczniowie) lubią grać takich klownów klasowych.
To jest dla mnie trudne i czasami nie do zrozumienia. Czasami na nich patrzę i ręce mi
opadają”35.[2006, WZ.wyw.7]
W wielu nauczycielskich wypowiedziach słychać prawdziwą bezradność, poczucie niemożności
działania:
„Oświata jest pozbawiona narzędzi egzekwowania pewnych rzeczy. Jak pani ma
wyegzekwować pewne rzeczy, jeśli pani niczym nie dysponuje, niczym właściwie, bo w tej
chwili nawet obniżenie oceny dla ucznia, to jest żaden problem. Jest bardzo mało dzieci
ambitnych.”[2006, WZ. wyw.6]36
„[…] No co ten nauczyciel może zrobić poza naganą? No co może zrobić, nic nie może zrobić,
a uczeń o tym wie. […]Troszeczkę pomogło, jak teraz ogłosili, że z zachowania można zostać
[na drugi rok]… tak słyszałem, jak pomiędzy sobą dyskutują, że to może być gorzej
troszeczkę.”[Bab, Wych. 2006, wyw.11]37
Jakby tych trudności było mało, to do szkół wprowadzono jeszcze „prawa ucznia”. Stały się
one prawdziwym „nożem w plecy” nauczyciela.
„Mówi się w oświacie za dużo o prawach ucznia, a za mało o obowiązkach, więc tu jest gdzieś
ten problem upadku tego autorytetu [nauczyciela].”[2004, wyw.2]38
„Ja bym większy nacisk położył na obowiązki ucznia. Zbyt daleko posunięta liberalizacja,
większy nacisk się powinno położyć na obowiązki.[Preferowanie praw ucznia] w jakimś tam
stopniu osłabia autorytet nauczyciela. Ja jestem zwolennikiem starej szkoły. Kiedy dyscyplina
była większa niż teraz.”[2006, WZ, wyw..9] 39
32
Por przypis 8
Por przypis 3
34
Por przypis 21
35
Rola „klasowego błazna” została przeanalizowana w wielu pracach psychologicznych i pedagogicznych.
36
Por przypis 8
37
Por przypis 3
38
Por przypis 21
39
Por przypis 8
33
11
„W domu i w prasie tłumaczone jest to, że najważniejsze są prawa ucznia. Zawsze uczeń miał
prawa. Ale teraz oni to rozumieją jakoś inaczej. Mówią: Pani nie ma prawa mnie zapytać!. A
kiedyś, to było nie do pomyślenia. Dobrze, że znają prawa, tylko, że za bardzo je
wykorzystują.”[N.G. Dyr. \2006, wyw. 5]40
W niewielu szkołach nauczyciele na pytanie o prawa ucznia nie okazywali niechęci czy agresji.
Do wyjątków należeli nauczyciele, którzy wręcz twierdzili, że to sensowny pomysł i dobrze, że
uczniowie wiedzą, że mają prawa:
„Prawa ucznia powinny być”; „Uczeń to też człowiek, powinien swoje prawa mieć”;
„Oni powinni się przyzwyczaić odtąd, później będzie [dla dorosłych] konstytucja […] będą do
tego przygotowani. […]”[2006,WZ wyw.7] 41
Chociaż i w wywodach nauczycieli z tej szkoły nie zabrakło oczywiście podkreślania wagi
obowiązków. Natomiast w wielu pozostałych o prawach ucznia mówiono, jako o nagrodzie, która
może przysługiwać uczniom jedynie, gdy wywiązują się ze swoich obowiązków, a o tym może
decydować oczywiście nauczyciel42.
4. Fajni i „badziewni”
Możliwości porozumienia się między uczniami a nauczycielami było punktem wyjścia analiz
Basila Bernsteina.
Język nauczycieli to język klasy średniej operującej kodem otwartym, język
uczniów pochodzących z klas robotniczych charakteryzuje natomiast kod ograniczony. W
odmienności obu kodów, które utrudniają uczniom z rodzin o niższym statusie społecznym
porozumienie z nauczycielem, Bernstein widział przyczyny niepowodzeń szkolnych tej grupy
uczniów. W Polsce próbę zastosowania koncepcji Bernsteina podjęli wiele lat temu Andrzej
Piotrowski i Marek Ziółkowski. Nie zestawili oni jednak stylu mówienia nauczycieli i uczniów, ale
porównywali język uczniów ze szkół, w których większość młodzieży pochodzi z rodzin
inteligenckich i szkół, w których przeważa młodzież z rodzin robotniczych i chłopskich43.
Wydaje się, że we współczesnych polskich szkołach prowincjonalnych problem odmienności
kodów językowych nauczycieli i uczniów odgrywa mniejsze znaczenie, niż w szkołach brytyjskich z
lat 60. W wielu szkołach można oczywiście spotkać grupę uczniów porozumiewającą się w ramach
40
Por przypis 21
Pro przypis 8
42
O braku zrozumienia dla praw ucznia, mylenia praw z przywilejami informują nas badania M. Jasińskiego i
M. Kowalskiego, Prawa ucznia w szkole. Przestrzeganie wybranych praw ucznia na podstawie badań. Analiza
ogólnopolska. 2006, Warszawa CODN
43
A. Piotrowski, M. Ziółkowski, Zróżnicowanie językowe a struktura społeczna, 1976, Warszawa
41
12
kodu ograniczonego i mającą problemy w rozumieniu innych zasad komunikacji44. Jednak dla
większości uczniów zwłaszcza w małych prowincjonalnych szkołach język nauczyciela nie stanowi
bariery. Do reguły należy, że nauczyciele to ludzie miejscowi, często „inteligencja w pierwszym
pokoleniu”, dość dobrze posługujący się językiem znanym uczniom. Język nauczycieli na pewno
wychodzi poza granice kodu ograniczonego, ale czy spełnia warunki kodu rozwiniętego?
Charakterystykę, a zarazem ostrą krytykę wąskiego zasobu pojęć, jakim dysponują nauczyciele
przedstawił parę lat temu A. Nalaskowski45. Praca ta nie stanowi analizy kodu językowego, jakim
posługują się nauczyciele, ale może być pewnym sygnałem co do jego charakteru. Nauczyciele i
uczniowie szkół prowincjonalnych pochodzą ze zbliżonych grup społecznych i nie pochodzenie
stanowi barierę komunikacyjną.
Większe znaczenie w tworzeniu barier utrudniających porozumiewanie się stanowi, jak mi się
wydaje, dystans pokoleniowy. Nauczyciele często wspominają, że z uczniami trudno się porozumieć.
Są wychowywani na innych wzorcach. Mają swój język, swoje problemy. Czasem mówią żargonem
komputerowym. Śledzą seriale telewizyjne. Bardzo mało czytają.
„ [o czym uczniowie] rozmawiają, dyskutują, nie bardzo do mnie dociera.” [2004, w.1]46
„To
jest
pokolenie
internetowe,
komputerowe.
humanistyczne]”. ”Pokolenie telewizyjne”. [2004, w.2]
Techniczne
w
dużej
części
[nie
47
Nauczyciel, nawet gdy opanował tajniki komputera, Internetu, czy „esemesowania”, nie jest w
stanie osiągnąć biegłości nastolatków. Ponadto korzysta z tych urządzeń inaczej, w innych celach niż
uczniowie. W tych ważnych dla młodzieży umiejętnościach pozostaje „ w tyle”.
Załamanie autorytetu i wzorca komunikacji, który jest na nim oparty, powoduje, że wielu
nauczycieli czuje się kompletnie zagubionych. Mają poczucie, że wiele ich starań, czasu, pracy,
„nerwów” idzie na marne. Tak, jakby między nimi a uczniami wyrosła dźwiękoszczelna szyba.
„To, co mówimy [do uczniów] nie dociera”[2004, wyw.1]48
„Nie zdarza się [żeby zgłaszali się ze swoimi problemami]. Nie zdarza się. Jeżeli ja się
dowiem o czymś, jakoś tam gdzieś […] to nawet wtedy milczą. W domu też milczą”. [ Wad.,
wych., 2006, wyw. 12]49
Znalezienie płaszczyzny porozumienia z uczniami zakłada konieczność przekroczenia kilku
barier. Jedną z nich wytworzyła tradycja, nakazująca dzieci i młodzież traktować z góry i z dystansem.
44
Z problemem porozumiewania się z uczniami natrafiałam często podczas prób prowadzenia wywiadów.
Często ci młodzi ludzie nie potrafili oderwać swojego myślenia od konkretu by sformułować jakiekolwiek
uogólnienie. Ich odpowiedzi sprowadzały się najczęściej do „tak” i „nie”
45
A. Nalaskowski, Nauczyciele prowincjonalni,
46
Por przypis 21
47
Jak wyżej
48
Por przypis 8
49
Por przypis 3
13
Dzieci należy traktować surowo, żeby się „nie rozpuściły”. Dobre dziecko to przede wszystkim
dziecko posłuszne, nie powinno ani „pyskować”, ani się przeciwstawiać. Dorosły z racji wieku i
doświadczenia musi mieć rację. Te reguły społeczeństwa tradycyjnego, postfiguratywnego wg
określenia M. Mead50, są jeszcze w Polsce dość powszechne, zwłaszcza wśród dorosłych, zwłaszcza
wśród nauczycieli.
Kolejną barierą w porozumiewaniu się z młodymi ludźmi są reguły utrwalone w szkole,
zwłaszcza w jej ukrytym programie, który eksponując pozycję nauczyciela, dystans pomiędzy
uczniami i nauczycielami, utrudnia zbliżenie. Zdarza się ponadto, że zaprzyjaźnianie się z uczniami
grozi niechęcią reszty grona pedagogicznego. Zmiany utrwalonych reguł nie zawsze też są dobrze
odbierane przez uczniów. Próby nawiązania kontaktu z młodymi ludźmi, którzy zarówno w domu jak i
przez wiele lat w szkole byli „trzymani krótko”, kończą się często porażką.
Załamanie autorytarnego wzorca relacji, nie spowodowało zastąpienia go innym. Nastąpiła
próżnia, w której znalazło się wielu nauczycieli. Sposób działania w szkole, jaki był im bliski okazuje
się bezskuteczny, a nie potrafią zastąpić go innym. Próbują umocnić swoją pozycję krzykiem lub
uwagami, niekiedy brutalnymi, mającymi pokazać uczniom, gdzie jest ich miejsce. Ich posunięcia
znane są jedynie uczniom, więc im trzeba oddać głos51:
„Niektórzy nauczyciele są OK., ale inni są badziewni, a szczerze mówiąc chamscy zwłaszcza ci
od WF. Jeden przezwie, inny po głowie, po łbie da, po prostu leją. Nie hamują się powiedzieć,
że zaraz dostanę w miskę, czy w maskę. Nauczycieli od WF jest 5 czy 6 , a tylko jeden jest
naprawdę z którym można porozmawiać.”
„Pan od matematyki po prostu odklepie swoje. Któregoś dnia to nas olał, nie przyszedł na
lekcje i siedział u siebie na zapleczu i palił.”
„Nauczyciele jacyś tacy niejacy. Nie umie wytłumaczyć i cieszy się jak kto lufę dostanie”
„Boże, co to było, na każdej lekcji darła się na nas”.
„Nie można swojego zdania powiedzieć, bo: jesteście za młodzi, jesteś za młody na dyskusje,
nie dyskutuj.”
Marzeniem tej kategorii nauczycieli jest powrót do schematu szkoły o silnej dyscyplinie, w
której nauczyciel i uczeń dobrze znają swoje miejsce, i w której władza nauczyciela nie będzie
50
M. Mead stworzyła trzy modele społeczeństw, które różnią się w zależności od relacji pomiędzy
generacjami: społeczeństwa postfiguratywne (reguły życia społecznego ustalają dorośli) kofiguratywne (kolejne
pokolenia ustalają swoje normy) oraz prefiguratywne ( ustalanie wzorców należy do ludzi młodych), M. Mead,
Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, 1978 , Warszawa.
51
Wywiady zbiorowe z uczniami klas III w ramach badań prowadzonych w 2003r w małych
miejscowościach pod warszawskich.
14
podlegała tak łatwo ograniczeniom. Szkoła, w której na lekcjach panuje wzorowa cisza i sam wzrok
nauczyciela wystarcza, by ucznia, który się zapomniał, przywrócić do porządku.
W szkołach pracują jednak także inni nauczyciele, ci „fajni”:
„Księdza mamy fajnego. Po nim się widzi, że jemu na tym zależy, że go to pasjonuje. To chyba
jedyna lekcja, gdzie jest spokój. Są tematy religijne, …, ale prowadzi w taki sposób, że
interesuje większość klasy. Porusza też takie [tematy], narkotyki, czy coś takiego. Artykuły
różne przynosi z gazet, tego brakuje na innych lekcjach”.
„Pani od angielskiego, jest super, rozumie nas. Porozmawia, jak ktoś poprosi, jak ma jakiś
problem, na przerwie albo po szkole, lub tam na jakichś zajęciach, to zawsze jest chętna,
pomaga nam”.
„Pani do chemii traktuje nas jak poważnych ludzi, spokojna, nigdy nie krzyczy.
Traktuje nas jak ludzi dorosłych, jak kogoś na równi, a nie jak pan od matematyki, co wyzywa
nas od debili.”
„Pani wychowawczyni, no, …zdarza się , że ma trudne dni, że tak powiem, ale można się
dogadać. Po prostu rozumie nas.”
Jak łatwo zauważyć „ci fajni” to, ci z którymi można się porozumieć, „ci badziewni” to tacy,
którzy w kontaktach z uczniami operują krzykiem i kułakami. Umieć poprowadzić lekcję w
dzisiejszym gimnazjum jest sztuką, wymaga talentu lub wysokich pedagogicznych kwalifikacji, a
najlepiej jednego i drugiego. Agresywne i sfrustrowane nastolatki, przepełnione klasy, często nudne i
przeładowane programy, napięcia związane z ewentualnymi pretensjami, o ile „klasa” źle wypadnie na
teście. By podołać temu wyzwaniu i to na ogół bez żadnego wsparcia ze strony dyrekcji, czy innych
nauczycieli trzeba dużych umiejętności i równie dużego samozaparcia.
*
*
*
Współczesna polska szkoła przeżywa kryzys, zarówno na polu dydaktyki jak i wychowania.
Najostrzej przejawia się on w gimnazjach. Tam najczęściej dochodzi do konfliktów pomiędzy
uczniami i nauczycielami. Jednym z objawów tego kryzysu są problemy z porozumiewaniem się. Obie
strony często mają wrażenie, że to co mówią „nie dociera” do tych, do których przekaz został
skierowany.
Polska, ze swoimi szkolnymi problemami, bynajmniej nie jest wyjątkiem, trudności z
przekonaniem uczniów, by zachowywali się zgodnie z normami wymaganymi w szkole, są
powszechne także i w innych krajach. Wysoki poziom konfliktów szkolnych w Polsce jest w dużym
stopniu odbiciem problemów związanych z przemianami, jakie zachodzą w Polsce. Szkoły to bardzo
dobry papierek lakmusowy wydarzeń, w jakich bierze udział całe społeczeństwo. Poza często
opisywanymi zagadnieniami takimi jak bieda, bezrobocie, pogłębiające się zróżnicowanie materialne
15
ludzi, które o oczywisty sposób wpływają na zachowania uczniów, ich motywacje do uczenia, czy
określają ich aspiracje, widoczne są także skutki przemian kulturowych. Zmiany cywilizacyjne, natłok
rozmaitych sygnałów płynących z mediów, nowe wzory zachowań powodują załamanie
dotychczasowych recept na budowanie własnej tożsamości, czy określania się wobec innych. Zmiany
te, społeczeństwa zachodnie przeżywały w długim okresie, w Polsce można je porównać z uderzeniem
obucha. Jednym ze skutków tego uderzenia jest zmiana relacji pomiędzy dorosłymi a młodym
pokoleniem. Załamanie dotychczasowego ładu społecznego, ośmieszenie wielu wysławianych
poprzednio wartości, nieumiejętność odnalezienia się wielu dorosłych w nowej rzeczywistości,
spowodowało, że oni sami stracili orientacje, a tym bardziej nie mogą służyć pomocą swoim dzieciom.
Szkoły z racji ulokowania w wielopiętrowej, rozbudowanej biurokracji, a także pełnionej roli
społecznej, jaką jest powiązanie nowych pokoleń z istniejącą kulturą i historią, są instytucjami
ogromnie konserwatywnymi. Próby mniejszych zmian, a także większych reform czynione są stale,
jednak z rzadka ich projektodawcy są w stanie osiągnąć zamierzony efekt. Początki dzisiejszej
organizacji szkoły znajdziemy w XIX wiecznych ideach Herbarta. Od tego czasu utrwalił się porządek
„klasowo-lekcyjny”, obrosły normami zachowania uczniów i nauczycieli oraz wzajemnych relacji.
Fundamentem związków społecznych w szkole była relacja nauczyciela, który jest dorosły a więc
mądry i ucznia, który jest niedojrzały, a więc niemądry. Relacje te odpowiadały XIX porządkowi
generacyjnemu w społeczeństwie. Autokratyczny wzorzec komunikacji jest mocno zakorzeniony w
historii szkoły. Taki też obraz szkoły wtopił się w kulturę wielu krajów, znajdziemy go w literaturze,
filmach, we wspomnieniach każdego z ludzi.
Z jednej strony mamy biurokratyczny, mocno nieruchawy moloch zwany oświatą, z drugiej
dynamicznie zmieniające się społeczeństwo. Z jednej - szkołę ufundowaną na wartościach i normach z
poprzedniego wieku, z drugiej - młodych ludzi, którzy mają się przystosować do wielkiej
niewiadomej, czyli świata za dwadzieścia, pięćdziesiąt lat. Kłopoty, jakie we wzajemnych relacjach
mają obie generacje spotykające się w szkole są konsekwencją tej sytuacji. Jest ona konfliktogenna.
Autokratyczny styl komunikacji może czasami tłumić te konflikty, ale ich nie rozwiązuje. Powinien
też ulec zmianie. Jednak jak wszystkie zmiany w szkole i ta nie jest prosta, a nawet być może
trudniejsza niż wszystkie inne. Przyznam się, że obserwując ogrom problemów, jakie ma przed sobą
współczesna szkoła nie potrafię znaleźć dla nich rozwiązania.
Artykuł "Szkolna wieża Babel" ukazał się w książce "Wartości, polityka,
społeczeństwo" red. naukowa Marta Zahorska i Ewa Nasalska (2009) Warszawa:
Scholar.
Artykuł udostępniony za zgodą autorki.
16