Czytaj - Katedra Filologii Rosyjskiej

Transkrypt

GLOTTODYDAKTYKA 3
Część III
Metodyka nauczania języków obcych
1
ZESZYTY NAUKOWE
UNIWERSYTETU RZESZOWSKIEGO
NR 68
2
SERIA
FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 3
Część III
Metodyka nauczania języków obcych
pod redakcją
LARISY PAVLOVSKIEJ
GRZEGORZA A. ZIĘTALI
WYDAWNICTWO
UNIWERSYTETU RZESZOWSKIEGO
RZESZÓW 2011
3
Recenzował
prof. AP dr hab. SYLWESTER JÓZEFIAK
Komitet redakcyjny
prof. UR dr hab. KAZIMIERZ PRUS
prof. dr hab. GRZEGORZ A. KLEPARSKI
prof. dr hab. ZDZISŁAW WAWRZYNIAK
Opracowanie redakcyjne i korekta
tekstów w języku polskim
LUCYNA SOLAK
Opracowanie techniczne
KRYSTYNA BARAN
Projekt okładki
JERZY TOMALA
© Copyright by
Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego
Rzeszów 2011
697
WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU RZESZOWSKIEGO
35-959 Rzeszów, ul. prof. S. Pigonia 6, tel. 17 872 13 69, tel./fax 17 872 14 26
e-mail: [email protected]; http://wydawnictwo.univ.rzeszow.pl
wydanie I; format B5; ark. wyd. 12,30; ark. druk. 13,625; zlec. red. 44/2011
Druk i oprawa: Drukarnia Uniwersytetu Rzeszowskiego
4
Z E S Z Y T Y N A U K O W E UNIWERSYTETU RZESZOWSKIEGO
ZESZYT 68/2011
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 3
SPIS TREŚCI
Иван БОЙЦОВ, Татьяна НЕСТЕРОВА
О подготовке и проведении сертификационного тестирования в ходе курсового обучения русскому языку как иностранному вне языковой среды ...............................................
9
Katarzyna BUCZEK
Propozycje pracy nad alfabetem w podręcznikach przeznaczonych do nauczania/uczenia się
języka rosyjskiego od podstaw ..................................................................................................
20
Katarzyna BUCZEK
Wykorzystanie niektórych założeń metod intensywnego nauczania języków obcych w nauczaniu filologów-rusycystów od podstaw ................................................................................
28
Дарья БЫКОВА
Тандем-обучение русскому языку как иностранному в условиях взаимодействия российских и иностранных студентов .........................................................................................
32
Erzsébet СSÉKÉNE JÓNÁS
Контрастивная семантика компьютерной коммуникации (венгерско-русское сопоставление) ........................................................................................................................................
36
Małgorzata DZIEDZIC
Wykorzystanie edytora tekstu w nauczaniu języka rosyjskiego jako obcego ............................
46
Multimedialne prezentacje dydaktyczne w nauczaniu języka rosyjskiego jako obcego ............
54
Ewa DŹWIERZYŃSKA
Sposoby zapamiętywania obcojęzycznego słownictwa .............................................................
60
Ewa DŹWIERZYŃSKA
Zastosowanie strategii/technik pamięciowych w nauczaniu leksyki ..........................................
71
5
Fabio CONTI
Multimedia i językoznawstwo: nauczanie języka rosyjskiego i kultury rosyjskiej w Internecie ....
81
Maria KOSSAKOWSKA-MARAS
Realizacja prac licencjackich z glottodydaktyki w ramach studiów dwustopniowych – uwagi,
propozycje .................................................................................................................................
87
Magdalena MIERZWA
The role of motivation in SLA ...................................................................................................
98
Magdalena MIERZWA
Obecność języka ojczystego uczących się w kształtowaniu kompetencji socjokulturowej
w zakresie języka docelowego ................................................................................................... 106
Леонид МОСКОВКИН
Из истории русско-польских культурных связей в XVII–XVIII веках: учебники польского языка для русских и русского языка для поляков ....................................................... 113
Larisa PAVLOVSKA
Коммуникация как элемент педагогического общения на уроке РКИ ............................... 118
Светлана ПЛОТНИЦКАЯ
Internet-ресурсы в формировании иноязычно-речевой коммуникативной компетенции
студентов .................................................................................................................................. 125
Joanna SMOŁA
Nowe tendencje w doskonaleniu kwalifikacji zawodowych nauczycieli ................................... 130
Urszula SZALAST-BYTYS
Gry i zabawy w procesie nauczania języka obcego w świetle literatury glottodydaktycznej .... 138
Урок грамматики с музыкальным компонентом .................................................................. 147
Татьяна ТАМБОВКИНА
Методические принципы создания самоучителя иностранного языка ............................... 158
Наталия ТУРУНЕН, Алексей ЛОБСКИЙ
Русский художественный текст в обучении «культурной грамотности» финских учащихся ........................................................................................................................................ 163
Wiesława WOJCIECHOWSKA
Контроль умения создания некоторых видов письменных контактоустанавливающих
текстов на первом курсе русской филологии – группа начинающая обучение с нулевого
уровня ....................................................................................................................................... 171
6
Halina ZAJĄC-KNAPIK
Interferencja języka ojczystego w procesie opanowywania języka obcego. Podstawy teoretyczne ......................................................................................................................................... 181
Grzegorz A. ZIĘTALA
Educating specialists in the field of ‘language for Business purposes’ as part of a philological
course of studies ........................................................................................................................ 199
Anna ŻARSKA
Sytuacje komunikacyjne na zajęciach z PNJR ........................................................................... 207
Anna ŻARSKA
Funkcje języka a kształtowanie kompetencji komunikacyjnej studentów-filologów ................. 212
7
ZESZYT 68/2011
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 3
Иван БОЙЦОВ, Татьяна НЕСТЕРОВА
О ПОДГОТОВКЕ И ПРОВЕДЕНИИ
СЕРТИФИКАЦИОННОГО ТЕСТИРОВАНИЯ В ХОДЕ
КУРСОВОГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК
ИНОСТРАННОМУ ВНЕ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ
Теоретическая разработка многоуровневой Российской системы тестирования по русскому языку как иностранному (ТРКИ) началась в 1992 году
в рамках министерской программы «Университеты России». Авторамиразработчиками данной системы являются Московский государственный
университет им. М.В. Ломоносова, Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, Российский университет дружбы народов, СанктПетербургский государственный университет. Внедрение в практику преподавания русского языка как иностранного (РКИ) сертификационного тестирования позволяло определять степень сформированности коммуникативной компетенции по русскому языку иностранных граждан независимо от
места их обучения, содействовало унификации требований к содержанию
обучения в различных российских образовательных центрах, создавало
предпосылки для интеграции российского образования в европейское образовательное пространство.
Создание Российской системы тестирования явилось закономерным этапом развития отечественной лингводидактики. Разработчики данной системы опирались на ту богатую теоретическую и научно-методическую базу,
которая была создана российской теорией и практикой преподавания РКИ
за последние 50 лет, а также на международный опыт в области тестирования
и обучения иностранным языкам. К 1998 году была разработана, апробирована
и описана шестиуровневая система тестов общего владения русским языком
как иностранным, были изданы и внедрены соответствующие Образовательные стандарты [Образовательные стандарты… 1998: 127–130; Балыхина, Клобукова, Степаненко 2007; Бойцов, Нестерова, Юрков 1998 и др.].
Сегодня лингвисты и преподаватели иностранных языков, а также все
изучающие иностранный язык (в том числе и за пределами России), ориен9
тируются на единые цели обучения и критерии оценки, разработанные совместными усилиями специалистов по разным языкам в рамках проектов
Совета Европы Общеевропейские компетенции владения иностранным языком и Общеевропейский языковой портфель.
Об актуальности разработки проблем сертификационного тестирования
по РКИ свидетельствует и тот факт, что данное направление было выделено
в качестве приоритетного в деятельности МАПРЯЛ и РОПРЯЛ. С 1997 года
данная система тестирования представлена в АЛТЕ (Ассоциации лингвистических тесторов Европы). Система уровней владения русским языком как
иностранным была признана полностью соответствующей европейской системе представления уровней владения иностранными языками.
В настоящее время единая система уровней владения русским языком
(ТРКИ / TORFL) представлена шестью уровнями, соотносимыми с Европейской шкалой владения иностранными языками – CEF [Общеевропейские
компетенции владения иностранными языками 2003]. Единство системы
основывается на:
• единстве содержания:
единой системе уровней владения русским языком как иностранным,
на которую следует ориентироваться при разработке тестовых материалов;
едиными принципами описания целей и содержания каждого уровня;
едиными принципами минимизации целей и содержания обучения для
уровневых требований;
• единстве контроля:
едиными принципами определения формата сертификационного тестового экзамена каждого уровня;
унифицированной моделью типовых тестов;
единой процедурой проведения сертификационного тестового экзамена;
унифицированным подходом к оценке (на основе единых параметров
и критериев оценки).
В настоящее время Министерство образования и науки Российской
Федерации утвердило Требования [Требования к проведению государственного тестирования по русскому языку как иностранному 2008: 4–10] к проведению государственного тестирования по русскому языку как иностранному, которые определяют уровневый подход к обучению русскому языку.
В соответствии с данными Требованиями разрабатывается новое поколение
учебно-методических материалов и соответствующих инструкций по проведению тестирования.
В последние годы лингвометодическое тестирование стало активно
внедряться и в подготовку слушателей курсов русского языка Представительств РОССОТРУДНИЧЕСТВА – Российских центров науки и культуры
(далее – РЦНК) в самых разных странах мира. В 2008–2010 гг. на курсах
10
русского языка РЦНК в Будапеште (Венгрия) успешно были проведены
6 подобных сертификационных сессий, в которых приняло участие более
160 слушателей курсов. Предшествовала этому большая подготовительная
работа, связанная как с информационной деятельностью РЦНК по популяризации сертификационных международных экзаменов, так и с достаточно
глубокой перестройкой содержательной составляющей всего традиционного курсового процесса преподавания русского языка.
После известных общественно-политических событий в странах Центральной Европы на рубеже 90-х гг. ХХ века, как известно, интерес к русскому языку в Венгрии заметно ослабел, из венгерской лингвистики ушли многие видные русисты. Лучшая часть русистов была вынуждена переквалифицироваться и начать преподавание в самых различных аудиториях иных более востребованных сегодня в Европе языков (английского, немецкого и др.).
В результате этого произошло резкое снижение мотивации изучения русского
языка всеми категориями венгерских учащихся, падение профессиональнометодической грамотности большинства преподавателей-словесников, многие из которых, сохраняя минимальную нагрузку по русскому языку в отдельных гимназиях и вузах (2–4 часа в неделю), десятилетиями не выезжали
в Россию, имели скромное представление о происходящих в российской методической науке изменениях (в т.ч. и о «тестологии» как новой научной
дисциплине), слабо владели знаниями о важнейших реалиях динамично обновляемой страны. Общение преподавателя РКИ и учащихся как основа личностно-ориентированного курсового обучения русскому языку частично перестало выполнять свои основополагающие функции.
В середине 2000-х гг. ситуация в этой области начала меняться. С 2006 г.
ежегодный прирост количества слушателей на курсах русского языка при
РЦНК стал составлять более 100–150 человек в год. Так, за последние 5 лет
количество слушателей курсов увеличилось более чем в 3,5–4 раза и составляет в настоящее время около 1000 человек в год, что отражает стремление все большего количества венгерских граждан освоить язык крупнейшей страны-соседа в прикладных целях, познакомиться с ее историей, традициями и культурой.
На курсах стало уделяться значительно большее внимание современным технологиям в обучении РКИ в рамках курсового обучения (вне языковой среды). Была пересмотрена структура образовательной модели
самого курсового обучения русскому языку иностранных учащихся, уточнены ее цели, содержание и задачи, подчеркнута роль родного языка (агглютинативного типа) учащихся в курсовом обучении русскому языку и национально-обусловленные барьеры межличностного общения преподавателя со слушателями.
При кардинальном изменении мотивации изучения русского языка как
иностранного, когда в глубокое прошлое ушло идеологическое обоснование
11
необходимости распространения русского языка в мире, на первый план
вышли чисто прагматические потребности учащихся: 1. Русский язык –
язык страны-партнера в политике и экономике; 2. Русский язык – язык информации; 3. Русский язык – терминологический донор; 4. Русский язык –
язык образования; 5. Русский язык – язык мировой культуры; 6. Русский
язык – межнациональное средство общения; 7. Русский язык – язык, способствующий развитию туризма и предпринимательства и под. [об этом
подробнее см.: Белоусов 2010: 12].
Особое внимание уделяется реальной лингвокультурологической составляющей процесса обучения русскому языку. Методистами курсов были
определены и описаны роль и влияние языковой (венгерской) среды на
процесс освоения русского языка с учётом факторов культурной дистанции
и национально-обусловленных барьеров межличностного общения. Были
выявлены основные особенности и специфика внеаудиторной учебной деятельности на курсах в рамках культурной диверсификации в личностноориентированном обучении РКИ. Было отмечено, что специфика курсового
обучения в отличие от стандартного вузовского образования иностранцев
в России (в языковой среде) в качестве основной задачи не ставит формирование личности учащегося в заданных параметрах, а значительно большее внимание – и в этом его специфика – уделяет удовлетворению сугубо
личностных, индивидуальных потребностей слушателей.
Учебно-методическую деятельность преподавателей русского языка было рекомендовано осуществлять в прямом соответствии с общепринятыми
и изданными в России Программой, Стандартом, Лексическим минимумом
и завершающим тестом данного уровня общего владения русским языком как
иностранным. Знакомство всех преподавателей курсов (для многих первое)
с базовыми тестологическими категориями, необходимость составления
учебных планов на семестр, а также непременный контроль процесса обучения и знаний учащихся способствовали как самой возможности введения
Международного тестирования по русскому языку (I–IV уровни общего владения) слушателей курсов с последующей выдачей Сертификатов международного образца, так и большей предсказуемости конечных результатов
в области изучения русского языка слушателями всех учебных групп.
При формировании стратегии преподавания русского языка в венгерских вузах активно учитываются и обсуждаемые сегодня в России материалы лингводидактического описания русского языка как иностранного
в рамках уровня коммуникативной компетенции. При этом применительно
к университетскому обучению выделяются в первую очередь следующие
положения:
1. объективно и системно представить модель речевого поведения
японского учащегося (студента) на определенном уровне владения РКИ,
обязательно соотносимом с общеевропейской (международной) шкалой;
12
2. обеспечить стандартизацию (единообразное представление) целей
овладения японцем РКИ в условиях вариативности и многообразия форм
изучения языка;
3. использовать в учебном процессе последние достижения российской
лингводидактики, а также учебников, учебных пособий и под., изданных
в последние годы. Уделять внимание дистанционному обучению и работе
с компьютерными программами по русскому языку как иностранному;
4. стараться унифицировать систему определения уровня коммуникативной компетенции тестируемых японских учащихся.
Совокупность указанных критериев позволяет в настоящее время планомерно и профессионально грамотно готовить японских учащихся к сертификационным экзаменам – важной промежуточной стадии контроля
уровня коммуникативно-речевой компетенции, а разработка новых учебных
материалов, посвященных подготовке учащихся к проведению тестового
контроля, становится одной из важнейших составляющих успешного прохождения самого сертификационного экзамена. Актуальность избранной
тематики подтверждается и поступательно-динамичным развитием в России государственной системы тестирования иностранных граждан по русскому языку – TORFL, которая заслуженно пользуется авторитетом
и за рубежом, в том числе и в странах Центральной Европы.
120
100
ТРКИ-I
80
ТРКИ- II
60
ТРКИ-III
40
ТРКИ-IV
20
0
График № 1. Количество кандидатов
В октябре 2008 г. в рамках проведения «Недели русского языка и российского образования» в РЦНК в г. Будапеште была проведена первая
(пробная) сертификационная сессия на получение диплома по русскому
языку повседневного общения международного образца, удовлетворяющего
всем необходимым требованиям, предъявляемым к документам подобного
рода в странах ЕС. В сессии приняли участие 30 человек. Позже, в течение
13
2009–2010 гг. было проведено еще 5 сертификационных сессий, общее количество принявших участие в которых слушателей курсов русского языка
РЦНК составило 160 человек. Сертификационные экзамены проводились
в соответствии с выделенными и описанными в российской тестологии
сертификационными уровнями.
Следует отметить неоднородность контингента, проходившего тестирование. Среди кандидатов были носители венгерского языка, изучающие
русский язык в Венгрии (ТРКИ-I, ТРКИ-II), носители венгерского языка,
проходившие стажировку в России или имеющие опыт деловых контактов
с Россией (ТРКИ-II, ТРКИ-III), а также жители стран бывшего СНГ венгерской национальности, в настоящее время обучающиеся или проживающие
на территории Венгрии (ТРКИ-III, ТРКИ-IV).
100%
80%
60%
Аудирование
Грамматика, лексика
Говорение
40%
Письмо
20%
Чтение
0%
График № 2. Результаты по видам речевой деятельности (ТРКИ-I)
Анализ результатов шести экзаменационных сессий, которые были
проведены в Будапеште, показывает, что при прохождении тестирования
на уровне ТРКИ-I (Приложение, график 2) самые низкие результаты, при
достаточно высоком среднем балле, кандидаты получают по субтесту
«Письмо» (график 2). На наш взгляд, это может быть связано, с одной
стороны, с недостаточным вниманием к жанрам письменной речи, актуальным для повседневного общения (бытовая и социально-культурная
сферы), а с другой стороны – с несформированностью лингвистической
компетенции на данном уровне. При оценивании результатов мы исходим
из значимости ошибки для успешности коммуникации. При подсчете результатов в продуктивных видах речевой деятельности на данном уровне
рейтер оперирует, в основном, тремя типами ошибок:
– Коммуникативно значимые ошибки (-2): oшибки, приводящие
к коммуникативному сбою, т.е., ошибки, приводящие к изменению/
искажению намерений говорящего.
14
– Потенциально коммуникативно значимые ошибки (-1): ошибки,
не ведущие к коммуникативному сбою, но способные вызвать этот сбой
в достаточно схожих коммуникативных ситуациях.
– Коммуникативно незначимые ошибки (-0,5): ошибки – смыслоразличительные по своему характеру, но не ведущие к коммуникативному
сбою, т.е. не вызывающие какого-либо искажения/изменения намерений
говорящего.
68%
66%
64%
62%
60%
Говорение
58%
Письмо
56%
Чтение
54%
52%
График № 3. Результаты по видам речевой деятельности (ТРКИ-II)
100%
80%
60%
Говорение
40%
20%
Письмо
Чтение
0%
График № 4. Результаты по видам речевой деятельности (ТРКИ-III)
При прохождении тестирования на уровне ТРКИ-II (график 3) наиболее
сложным для кандидатов оказался субтест по «Лексике. Грамматике»,
в особенности блоки заданий, связанные с проверкой умения употреблять
объектные распространители при глаголах и кратких прилагательных, лексической семантикой и текстуально и жанрово обусловленным (дискурсивным) употреблением грамматических и лексических единиц.
Анализ результатов тестирования на уровне ТРКИ-III (график 4) показал заметное отставание результатов по рецептивным видам речевой дея15
тельности – «Чтению» и «Аудированию» от результатов по другим видам
речевой деятельности.
При выполнении субтеста «Чтение» наиболее сложными для кандидатов
оказались задания (1–10) Части 1. Первая часть ставит целью проверить уровень распознавания логического содержания текста. Задача усложняется тем,
что кандидату предлагается сопоставить содержание прочитанного текста
с другим, своего рода конспектом первого, включающим, однако, некоторые
высказывания, содержащие информацию, отсутствующую в исходном тексте,
от которой следует отказаться. В этой части кандидатам предлагаются вопросы, направленные на понимание дискуссии (круглого стола), выступления участников касаются одной и той же темы, однако этa тема освещается
с разных сторон, что усложняет структуру самого текста и его понимание
читающим. Для идентификации содержания исходного текста и предложенных тезисов необходимо сосредоточить внимание на главной информациимысли каждого из выступающих. Задача выделения главной информации
остаётся доминирующей, однако эта информация должна быть извлечена из
содержания целого текста участника дискуссии [Рогова 2009: 234]. Традиционно определенные сложности для кандидатов представляет понимание художественного теста Часть 4 (задания 21–25). При прохождении III сертификационного уровня тестируемым предлагается текст из русской классической литературы (XIX века), не имеющей такого глубокого подтекста и интертекстуального наполнения, как литература XX века. В этом задании осуществляется проверка уровня сформированности умений, обеспечивающих
понимание текста. В методической литературе выделяется две группы умений:
а) «связанных с пониманием языкового материала текста (умения перцептивной переработки информации: они направлены на переработку воспринимаемой информации на языковом уровне и обеспечивают в конечном
счёте точность понимания языковой стороны текста» и непосредственно
выраженного им содержания;
б) обеспечивающих понимание смысла текста, умения смысловой обработки текста [Валгина 2004: 230]. При выполнении субтеста «Аудирование» на III сертификационном уровне наиболее сложным для тестируемых
являются следующие аспекты:
на уровне детального понимания: понимание семантики отдельных
фрагментов текста и ключевых единиц, определяющих особенности развития основного и сопутствующего тематического содержания, выраженных
в аудиотексте, в основном, имплицитно;
на уровне критического понимания: тестируемые демонстрируют
недостаточное понимание стандартных способов импликации смыслов,
связанных с реализацией замысла говорящего и имеющих соответствующее
синтаксическое и интонационное оформление, что ведет к непониманию
коммуникативной значимости высказывания.
16
Таким образом, при подготовке тестируемых к прохождению экзамена
III сертификационного уровня особое внимание следует обратить на аспекты работы, связанные с формированием дискурсивной и лингвистической
компетенций. Обращение к тексту как дискурсу позволяет сформировать не
только составляющие дискурсивной компетенции, но и особое внимание
уделить «правилам формирования речевых значений языковых единиц,
которые проявляют себя в композиционных компонентах текста, а также
к способам актуализации значения этих единиц, что ведёт к пониманию
формирования смысла, к переходу от уровня содержания текста к уровню
его смысла» [Рогова 2009: 58].
80%
75%
70%
Говорение
65%
60%
Письмо
Чтение
55%
График № 5. Результаты по видам речевой деятельности (ТРКИ-IV)
На уровне ТРКИ-IV [график 5] кандидаты получили сравнительно
низкие баллы по субтесту «Чтение» и субтесту «Лексика. Грамматика».
При выполнении «Чтения» самым сложным оказались задания к тексту,
представляющему собой фрагмент из произведения художественной литературы ХХ века (Часть 4). Эта часть предлагает для анализа художественный тест достаточно сложной структуры. На этом сертификационном
уровне представлен текст, содержащий несколько сюжетных линий
на базе введения нескольких сюжетных временных планов, включения
персонажей вызывающих у героя разные реакции, текст с интертекстуальной перекличкой, введением некоторых символических компонентов.
Понимание подобных текстов требует от кандидата умений перехода от
понимания содержания к смыслу текста, включения смысла текста в русскую литературную традицию. В субтесте «Лексика. Грамматика» наибольшую сложность вызвали задания, основанные на выражение экспрессивно-модальных значений: имплицитных средств выражения согласия,
несогласия, отказа, отрицания; способов авторизации высказывания,
а также имплицитной семантики нестандартных, фразеологизированных
конструкций. При подготовке к субтесту «Лексика. Грамматика» особое
17
внимание следует уделять формированию у учащихся понимания прагматической функции грамматического значения.
Безусловно, работа по анализу результатов тестирования должна быть
продолжена, ошибки нуждаются в более четком анализе и классификации.
Но уже сейчас авторы готовы поделиться некоторыми наблюдениями,
которые, возможно будут полезными в учебном процессе или при создании учебных пособий, ориентированных на венгерскую аудиторию. Нам
представляется целесообразным обучение жанрам речи, используемых
в ситуациях повседневного общения, а также создание системы грамматических упражнений, основанных на преодолении интерферирующего
влияния венгерского языка, в частности, системы заданий на овладение
системы глагольного управления. На высоких уровнях (ТРКИ-III, ТРКИ-IV)
актуальным остается понимание имплицитных форм выражения содержания.
В заключение хотелось бы высказать предложение о создании национально-ориентированных тестов по РКИ для венгерской аудитории, которые можно было бы использовать в качестве тренировочных/подготовительных перед прохождением тестирования по системе ТРКИ.
Библиография
Андрюшина Н.П., Клобукова Л.П., Норейко Л.Н., 2007, Сертификат МГУ им.
М.В. Ломоносова в России и за рубежом, «Русский язык за рубежом», № 2.
Валгина Н.С., 2004, Теория текста, Изд-во «Наука», Москва.
Балыхина Т.М., Клобукова Л.П., Корчагина Е.Л., Румянцева Н.М., Юрков Е.Е., 2003,
Российская система тестирования по РКИ: современное состояние и перспективы
развития [в:] Русское слово в мировой культуре: Материалы X Конгресса МАПРЯЛ,
Изд-во «МИРС»., Москва.
Балыхина Т.М., Клобукова Л.П., Степаненко В.А., Юрков Е.Е., 2007, Российская система
лингводидактического тестирования (ТРКИ) [в:] XI Конгресс МАПРЯЛ. Пленарные
доклады, Изд-во «МИРС», Москва.
Белоусов В.Н., 2010, Русский язык в языковом и культурном пространстве СНГ и дальнего
зарубежья [в:] Русский язык и культура в пространстве Русского мира: Мат. П
Конгресса Российского общества преподавателей русского языка и литературы.
Санкт-Петербург, 26–28 октября 2010 – В двух частях. – т. 1 – СПб., Изд-во «МИРС»,
Санкт-Петербург.
Бойцов И.А., Нестерова Т.Е., Юрков Е.Е., 1998, Контроль аудитивных умений в рамках
сертификационного тестирования, «Преподаватель», №4(6).
Требования к проведению государственного тестирования по русскому языку как иностранному, 2008, Изд-во « МИРС», № 3.
Рогова К.А., 2009, Субтест «Чтение» III сертификационный уровень [в:] Методические
совещания-семинары по изучению и преподаванию русского языка как иностранного.
Сборник научно-методических материалов, май-июнь 2009, Изд-во «МИРС», СанктПетербург.
18
Рогова К.А., 2009, Чтение: обучение и контроль [в:] Язык, литература, ментальность:
разнообразие культурных практик. Материалы II Международной научной конференции. Курск, 14–16 мая 2009, Курск.
Соmmon European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment
(CEFR), 2001. Общеевропейские компетенции владения иностранными языками:
Изучение, обучение, оценка. Страсбург. Департамент по языковой политике, 2003,
Изд-во «МГЛУ», Москва.
THE INTERNATIONAL CERTIFICATE EXAMS OF RUSSIAN AS A FOREIGN
LANGUAGE IN THE STRUCTURE OF LANGUAGE COURSES OUTSIDE VERBAL
ENVIRONMENT
Summary
The article by I. Boytsov, T. Nesterova is dedicated to the practice of conducting Test of Russian as a Foreign Language (TORFL) sessions in Hungary (hosted by Russian Centre of Science
and Culture, Budapest). The typical errors of Hungarian-speaking test-takers are analyzed in that
article. The authors suggest the main didactics steps that may be undertaken during the pre-test
activity.
19
ZESZYT 68/2011
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 3
Katarzyna BUCZEK
PROPOZYCJE PRACY NAD ALFABETEM
W PODRĘCZNIKACH PRZEZNACZONYCH
DO NAUCZANIA/UCZENIA SIĘ JĘZYKA ROSYJSKIEGO
OD PODSTAW
Specyfika języka rosyjskiego, w odróżnieniu od nauki większości języków
obcych nauczanych w Polsce, wiąże się z koniecznością opanowania przez uczących się nowego systemu graficznego.
Rozpoczynając pracę nad językiem rosyjskim od poziomu „zerowego”, jednym z dylematów, przed jakimi stają prowadzący zajęcia, jest kolejność i natężenie wprowadzania poszczególnych liter. W niniejszym artykule zostały przedstawione zasady metodyczne, jakimi należy się kierować w pracy nad alfabetem,
a także wyniki analizy czterech podręczników wykorzystywanych do pracy nad
językiem rosyjskim od podstaw. Właśnie analizę podręczników uznano za szczególnie istotną, gdyż często porządek wprowadzania liter uzależniony jest głównie od nich.
Należy pamiętać o tym, że okres wprowadzania alfabetu jest niezwykle
ważny i podczas pracy studenci będą się stykać z różnymi problemami, nie tylko
graficznymi. Praca nad alfabetem jest nierozerwalnie związana z kształtowaniem
nawyków poprawnej wymowy, poprawności ortograficznej, nawyków słuchania,
mówienia, czytania i pisania. W tym miejscu warto podkreślić, iż zajęcia z języka obcego na etapie początkowym powinny składać się z dwóch części. Pierwszą
należy poświęcić kształtowaniu nawyków słuchania i mówienia, drugą część
winny stanowić praca nad alfabetem i ćwiczenia w czytaniu i pisaniu. Obie części zajęć powinny być ze sobą powiązane. Ćwiczenia w słuchaniu i mówieniu
powinny być wstępem do późniejszego wprowadzania liter, zatem praca nad
alfabetem ściśle wiąże się z fonetyką. Najpierw należy nauczyć uczących się
odróżniania pojęcia litery od pojęcia dźwięku, gdyż wprowadzając kolejne litery,
będziemy wyodrębniać poszczególne dźwięki ze znanych wyrazów i dopiero od
tych dźwięków przejdziemy do prezentacji liter odpowiadających danym dźwiękom. Wyrazy, z których wyodrębniamy dźwięki, powinny być znane uczącym
20
się, a zatem dobrze aby wypływały one z pierwszej części zajęć. I dlatego zalecane
jest kierowanie się kolejnością wprowadzania poszczególnych liter w oparciu
o podręcznik, bowiem to teksty zawarte w nim będą punktem wyjścia do pracy
nad alfabetem, ponadto będą stanowić gotowy materiał do ćwiczeń utrwalających.
Poniżej przedstawiono wyniki analizy czterech podręczników dostępnych na
rynku, przeznaczonych do pracy z osobami rozpoczynającymi naukę języka
rosyjskiego od podstaw. Analizę prowadzono pod kątem określenia kolejności
i natężenia, w jakim proponuje się wprowadzanie poszczególnych liter alfabetu
rosyjskiego. Dwa podręczniki poddane analizie – Как дела [Granatowska,
Danecka: 1996] oraz Новые встречи [Dąbrowska, Zybert: 2002] przeznaczone są dla szkół ponadgimnazjalnych, jednak, jak zostało ustalone na podstawie
badań ankietowych*, wykładowcy prowadzący zajęcia praktycznej nauki języka rosyjskiego na studiach rusycystycznych w grupach „zerowych” wykorzystują te podręczniki w swojej pracy. Dwie kolejne pozycje – Start.ru [Pado:
2006] i Азбучные истины [Orzechowska, Pociechina: 2008] są przeznaczone do
pracy ze studentami rozpoczynającymi naukę języka od podstaw, przy czym
podręcznik Start.ru skierowany jest do studentów uczących się języka rosyjskiego na lektoratach, zaś odbiorcami podręcznika Азбучные истины są studenci
rozpoczynający naukę języka rosyjskiego od podstaw na filologii rosyjskiej.
Новые встречи
W podręczniku Новые встречи okres wstępny autorzy proponują rozpocząć
od wprowadzania alfabetu. Równolegle z realizacją okresu słuchowo-ustnego
prowadzona jest praca nad alfabetem. Okres wstępny obejmuje pięć jednostek
metodycznych, z których każda podzielona jest na pięć lekcji. Poniżej przedstawiono litery alfabetu rosyjskiego prezentowane na poszczególnych lekcjach.
1. А Э О К Т Н Ч В П
2. Е Ё Ю Я Д И Р
3. Б З Й М С У Х Ш
4. Л Ж Ы Ц Ь
5. Ф Щ Ъ
Как дела?
Materiał językowy zawarty w tym podręczniku został podzielony na dwie
części. Pierwsza nosi tytuł Первые шаги. Założeniem tej części podręcznika jest
* Badania zostały przeprowadzone dla potrzeb rozprawy doktorskiej autorki pt.: Etap początkowy w nauczaniu języka rosyjskiego studentów rozpoczynających akwizycję języka od podstaw.
21
wprowadzanie alfabetu w oparciu o materiał językowy, pierwsze podstawowe
sytuacje komunikacyjne. Każdy rozdział to oddzielny krok (шаг). Część druga,
zatytułowana Путь продолжается, składa się z dziesięciu jednostek metodycznych (уроков) zawierających od czterech do sześciu kolejnych kroków (шагов); dwie lekcje – 5. i 10. zostały przeznaczone na powtórzenie i utrwalenie
materiału. Kolejność wprowadzania liter alfabetu rosyjskiego proponowana
przez podręcznik jest następująca:
1. А Б В Е З К М Н О Т У Я
2. Д И Й П Р С Э
3. Л Ц Ч Ы
4. Г Ё
5. Ж Ф Ш
6. Ь
7. Б Х Щ Ю
8. Ъ
Start.ru
W tym podręczniku prezentacja alfabetu rosyjskiego rozpoczyna się po
krótkim okresie słuchowo-ustnym. Duży nacisk kładzie się tu na realioznawstwo. Na pierwszej lekcji uczniowie zapoznają się z Rosją, znanymi rosyjskimi
postaciami itp. Przez cały okres wprowadzania alfabetu prowadzone są równolegle liczne ćwiczenia w słuchaniu, kształtujące właściwą artykulację, z dużym
naciskiem na realioznawstwo. Kolejne litery alfabetu rosyjskiego prezentowane
są w ośmiu pierwszych rozdziałach.
Podobnie jak w podręczniku Как дела? materiał zawarty w podręczniku został podzielony na dwie części: pierwszą – okres wstępny, artykulacyjnoalfabetyczny – Начинаем писать по-русски i drugą, zatytułowaną Учим язык
и общаемся. Poniżej zaprezentowano kolejność wprowadzania liter proponowaną przez ten podręcznik:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
22
АИОУЭЫМНРТДКГ
ПБФВСЗХ
ЙЛ
ШЖЦ
ЧЩ
ЕЁЮЯ
Ь – funkcja gramatyczna i zmiękczająca
Ь Ъ – funkcja rozdzielająca
Азбучные истины
Kolejnym podręcznikiem, który poddano analizie pod kątem kolejności
wprowadzania poszczególnych liter alfabetu rosyjskiego, jest podręcznik Азбучные истины. Jest to jedyny podręcznik przeznaczony do pracy w grupach rusycystów rozpoczynających naukę od podstaw. Podobnie jak w omawianych
powyżej pozycjach materiał podzielono tu na dwie części: Вводные уроки –
część poświęcona pracy nad alfabetem, oraz Тематические уроки.
W podręczniku nie przewidziano okresu wprowadzającego słuchowo-ustnego.
Od pierwszego rozdziału uczący się zapoznają się z literami alfabetu rosyjskiego.
Kolejność wprowadzania liter w tym podręczniku przedstawia się następująco:
1. А О Ы У М С З Т Д Н Р К Г В Б П
2. Ф Ж Ш Л Х Э
3. У Ё Ю Я И Й
4. Ц Ч Щ
5. И oraz podwójna funkcja liter jotowanych
Na szczególną uwagę zasługuje propozycja podręcznika Start.ru.
Już w pierwszym rozdziale uczący się poznają większość samogłosek oraz litery
graficznie zbliżone do znaków polskich o podobnym brzmieniu, a zatem takie,
z którymi nie będą mieć większych trudności.
Litery zaprezentowane w dwóch pierwszych rozdziałach obrazują zjawisko
dźwięczności i bezdźwięczności poprzez zestawienie poszczególnych liter w pary.
W rozdziale trzecim uczący się poznają litery, które mogą oznaczać różne
dźwięki w zależności od pozycji w wyrazie i sąsiadujących z nimi znaków,
toteż w tym rozdziale przewidziano więcej ćwiczeń i zaprezentowano tylko
dwie litery.
Dwa kolejne rozdziały poświęcono pracy nad literami szeleszczącymi, przy
czym oddzielnie prowadzona jest praca nad zawsze twardymi i zawsze miękkimi. Jako pierwsze zaprezentowane zostały litery twarde, zwrócono tu uwagę na
ortograficzne reguły pisania samogłosek po literach szeleszczących, dużo uwagi
poświęcono twardej wymowie tych liter. Dopiero potem studenci zapoznają się
z miękkimi literami szeleszczącymi i ćwiczą użycie obu grup w różnorodnych
ćwiczeniach.
Kolejny rozdział został poświęcony pracy nad samogłoskami jotowanymi,
zostały one zaprezentowane w różnych pozycjach w słowie, w zależności od
tych pozycji zmienia się dźwięk przez nie oznaczany. Przy okazji pracy nad literami jotowanymi powraca się do litery л, która zmienia swoje brzmienie w sąsiedztwie liter jotowanych, gdy te pełnią funkcję zmiękczającą.
Inaczej niż pozostałe podręczniki – Start.ru proponuje pracę nad znakiem
miękkim podzielić na dwie fazy. Najpierw studenci poznają dwie funkcje znaku
23
miękkiego – gramatyczną i wskazującą na miękkość, a dopiero w kolejnym, ostatnim rozdziale, ukazana jest funkcja rozdzielająca na przykładzie znaku miękkiego
i twardego.
W kolejnym podręczniku poddanym analizie – Азбучные истины – należy
zwrócić uwagę na brak zachowania zasady wychodzenia od dźwięku do litery.
Tu najpierw poznajemy litery, potem łączymy je w sylaby, a dopiero z tych
sylab zestawiamy słowa i zdania. W podręczniku brak etapu wstępnego, już
w pierwszym rozdziale uczący się poznają większość liter alfabetu rosyjskiego.
Kolejność prezentowanych liter jest zbliżona do kolejności proponowanej
przez Start.ru, tu również już na samym początku wprowadzona zostaje dość
duża liczba liter, w tym wszystkie samogłoski, poza jotowanymi. Litery przedstawione w pierwszym rozdziale, podobnie jak w Start.ru, można zestawiać
w pary obrazujące zjawisko dźwięczności i bezdźwięczności. W podręczniku
nie przewidziano odrębnych rozdziałów na wprowadzenie znaków miękkiego
i twardego, litery te pojawiają się począwszy od rozdziału piątego w różnych
wyrazach.
W podręczniku Как дела? kolejność prezentacji poszczególnych liter jest
podporządkowana materiałowi językowemu zawartemu w poszczególnych
rozdziałach. W pierwszym uczący się przedstawiają się, poznają konstrukcję
Как тебя зовут? i jednocześnie uczą się liter, które pozwolą im zapisać poznane wyrażenia. Podobnie skonstruowane są kolejne rozdziały noszące tytuły:
Привет!, Кто ты? Откуда?, Где они?, Кто это? Что это?, Сколько тебе лет?, Хорошо или плохо? Будем знакомы!
Za najciekawszą należy uznać propozycję pracy nad alfabetem wg podręcznika Start.ru. Ćwiczenia w pisaniu i czytaniu przeplatają się z ćwiczeniami
w słuchaniu oraz ćwiczeniami nad prawidłową artykulacją. Alfabet prezentowany jest zgodnie ze wskazówkami metodycznymi, wprowadzanych liter nie jest
ani za mało, ani za dużo. Dzięki sporej ilości liter zaprezentowanych na samym
początku uczący się mogą ćwiczyć czytanie i pisanie czy to na zajęciach, czy też
samodzielnie w domu. Potem zmniejsza się liczba prezentowanych liter, gdyż
wymagają one więcej uwagi ze względu na swoją specyfikę. Prezentowane litery
pogrupowane są na zasadzie konkretnego zjawiska, jakie obrazują. Nie mnoży
się trudności i dopiero po opanowaniu jednego zagadnienia przechodzi się do
następnego. Ponadto materiał prezentowany jest w ciekawej, niekiedy dowcipnej
formie, zawiera sporo informacji krajo- i kulturoznawczych.
Na polskim rynku niewiele jest pomocy naukowych przeznaczonych dla rusycystów rozpoczynających naukę języka rosyjskiego od podstaw, nie zawsze
można odwołać się do podręcznika sugerującego prowadzącemu odpowiednią
kolejność wprowadzania poszczególnych liter. Wykładowcy zmuszeni są do
korzystania z podręczników przeznaczonych do pracy z uczniami szkół średnich
bądź dla studentów uczących się języka rosyjskiego na lektoratach. W zależności
od potrzeb łączą materiał kilku podręczników lub przygotowują własne materia24
ły do pracy z grupami rozpoczynającymi akwizycję języka rosyjskiego od podstaw. Z tego też względu uznano za stosowne przytoczenie najważniejszych zasad, jakimi należy się kierować podczas pracy nad zapoznawaniem uczących się
z alfabetem rosyjskim.
Nie należy wprowadzać wszystkich liter naraz, chociaż obserwuje się taką
tendencję w pracy z osobami dorosłymi, zwłaszcza na lektoratach i kursach
językowych. Sami uczący się domagają się szybkiego wprowadzenia wszystkich liter alfabetu, trzeba jednak podzielić wprowadzane litery na partie.
Pierwsza z nich może być większa, powinny to być litery, które nie będą sprawiały większych trudności, czyli takie, które są zbliżone do liter polskiego
alfabetu. Duża liczba wprowadzonych głosek i liter już na początku nauki pozwala na użycie wielu słów i poza ćwiczeniami w pisaniu, polegającymi na
odwzorowywania liter i ich łączeniu, stwarza również możliwość prowadzenia
bogatszych ćwiczeń imitacyjnych w wymowie, akcentuacji i intonacji, co daje
satysfakcję, motywuje. Należy jednak po wprowadzeniu większej liczby liter
dać uczącym się czas na odpowiednie wyćwiczenie pisowni, wypracowanie
nawyków łączenia znaku graficznego ze stroną foniczną oraz odnoszenia liter
drukowanych do pisanych.
W pracy nad alfabetem wątpliwości budzi również kolejność wprowadzania
poszczególnych liter. Które z liter można wprowadzić w większej ilości, od których rozpocząć naukę alfabetu?
Zasada wprowadzania liter na znanych wyrazach wyklucza wprowadzanie
liter w porządku alfabetycznym. Według W. Gałeckiego [1965: 63] należy jak
najwcześniej wprowadzić samogłoski, wyłączając samogłoski jotowane. Z samogłoskami jotowanymi zapoznajemy uczących się dopiero po opanowaniu
przez nich wszystkich innych samogłosek i w pierwszej kolejności prezentujemy
funkcję zmiękczającą samogłosek jotowanych. Ostatnią literą, z którą zapoznajemy uczących się, powinien być znak twardy, ponieważ jest on stosunkowo
rzadko używany; prezentując funkcję rozdzielającą znaku twardego, zestawiamy
ją z tąże funkcją znaku miękkiego.
Najczęściej proponowanym kryterium doboru kolejności prezentacji poszczególnych liter jest ich przynależność do określonej grupy. Szczególną uwagę
podczas pracy nad alfabetem rosyjskim należy zwrócić na litery odmienne od
tych występujących w alfabecie polskim, aby uczący się właściwe opanowali
technikę ich pisania i aby wytworzyły się u nich odpowiednie skojarzenia
dźwiękowo-literowe, zaś najwięcej uwagi poświęcamy pracy nad literami graficznie podobnymi do liter występujących w polskim alfabecie, którym odpowiada inny dźwięk niż ich polskim odpowiednikom. W przypadku tych liter
obserwujemy silną interferencję języka polskiego. Z. Harczuk [1986] proponuje
kierować się następującymi zasadami przy doborze liter do prezentacji:
• Naukę rozpoczynamy od liter występujących w obu językach, którym odpowiadają identyczne bądź zbliżone dźwięki.
25
•
Na danej lekcji wprowadzamy w zasadzie tylko jedną literę spośród znaków
istniejących w alfabecie łacińskim oraz rosyjskim, którym odpowiadają różne dźwięki. Np.; B, P, C. Znaki te wprowadzamy co drugą lekcję, dając
w ten sposób czas na ich utrwalenie.
• W żadnym wypadku nie wprowadzamy na jednej lekcji znaków wykazujących do siebie pewne podobieństwo i tym samym powodujących dodatkową
trudność np. П Т, т,м.
• Znaki alfabetu rosyjskiego niewystępujące w alfabecie łacińskim wprowadzamy po dwa na danej lekcji.
W pracy nad alfabetem należy przechodzić od słowa do dźwięku, od
dźwięku do litery, a następnie od liter do słów. Ważne, aby wprowadzanie liter
alfabetu odbywało się w sposób przemyślany i metodycznie konsekwentny: od
prezentacji i rozpoznawania liter drukowanych i pisanych do kształtowania
umiejętności ich pisania i łączenia. Istotne jest, aby wprowadzanie liter alfabetu rosyjskiego nie odbywało się w oderwaniu od kształtowania sprawności
językowych. Należy holistycznie podchodzić do języka i to holistyczne podejście powinno występować już na samym początku pracy – na etapie wprowadzania alfabetu. A zatem punktem wyjścia do wprowadzania alfabetu będą
ćwiczenia w słuchaniu, ćwiczenia w mówieniu, kształtujące nawyki artykulacyjne, wreszcie wyodrębnianie dźwięków z poznanych słów i przyporządkowanie dźwiękom symbolizujących je liter. Po zapoznaniu uczących się z poszczególnymi literami należy przejść do ćwiczeń w czytaniu, początkowo będą
to ćwiczenia polegające na składaniu słów z liter. Ostatnim etapem będzie zapis liter przez uczących się – ćwiczenia w pisaniu.
Jak widać, w pracy nad alfabetem obserwujemy pewną dowolność w doborze kolejności liter przeznaczonych do prezentacji, nie ma również jednoznacznych wskazań, z jaką literą należy zapoznać uczących się w pierwszej
kolejności – drukowaną czy pisaną. Można, w zależności od sytuacji, prezentację rozpocząć od drukowanych lub od pisanych liter, można również ten proces
rozłożyć.
To nie kolejność wprowadzania liter będzie najważniejsza w pracy nad alfabetem. Pamiętać należy o zachowaniu podstawowych zasad metodycznych,
czyli wychodzeniu od dźwięku do litery, o przechodzeniu od zagadnień łatwiejszych do trudniejszych. Należy wprowadzać poszczególne litery partiami
wystarczająco dużymi, by umożliwiały przeprowadzenie ćwiczeń utrwalających, jednak niezbyt dużymi, by uczący się mieli czas na ich opanowanie, by
nie myliły się. Ważniejsze od kolejności i natężenia wprowadzania poszczególnych liter będzie wykorzystanie właściwej ilości ćwiczeń w słuchaniu i mówieniu, przygotowujących do pracy nad alfabetem, a następnie zastosowanie
ćwiczeń utrwalających w czytaniu i pisaniu. Dużą pomoc dla nauczycieli pracujących z grupami rozpoczynającymi pracę nad językiem rosyjskim od podstaw stanowią podręczniki.
26
Bibliografia
Dąbrowska H., Zybert M., 2002, Новые встречи 1, Warszawa.
Gałecki W., 1965, Metodyka nauczania języka rosyjskiego, Warszawa.
Granatowska H., Danecka I., 1996, Как дела? 1, Warszawa–Wrocław.
Harczuk Z., 1986, Nauczanie języka rosyjskiego w klasie 5, Warszawa.
Komorowska H., 2002, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa.
Orzechowska J., Pociechina H., 2008, Азбучные истины, Olsztyn.
Pado A., 2006, Start.ru 1, Warszawa.
РЕКОМЕНДАЦИИ РАБОТЫ НАД РУССКИМ АЛФАВИТОМ В УЧЕБНИКАХ ДЛЯ
ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ С НУЛЕВОГО УРОВНЯ
Резюме
В настоящей статье представлены результаты анализа форм работы над русским алфавитом в четырех учебниках предназначенных для обучения русскому языку с нулевого
уровня. Рассматриваются такие факторы как: поочередность и количество введения отдельных букв, а также совмещение работы над алфавитом с работой над произношением
и отдельными видами языковой деятельности – слушанием, говорением, чтением и письмом.
27
ZESZYT 68/2011
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 3
Katarzyna BUCZEK
WYKORZYSTANIE NIEKTÓRYCH ZAŁOŻEŃ METOD
INTENSYWNEGO NAUCZANIA JĘZYKÓW OBCYCH
W NAUCZANIU FILOLOGÓW-RUSYCYSTÓW
OD PODSTAW
Postępująca globalizacja, rozwijające się kontakty międzynarodowe, coraz
większa mobilność, rozwój Internetu umożliwiający nieograniczony dostęp do
informacji na całym świecie – przyczyniają się do konieczności poznawania
języków obcych, przy czym znajomość jednego języka to konieczność, często
dzisiejsi pracodawcy od swoich pracowników wymagają posługiwania się kilkoma językami. Język obcy jest dziś środkiem komunikacji, porozumienia się,
poznania, uzyskania i gromadzenia informacji. Wszystko to zaowocowało pojawieniem się nowych metod nauczania nazywanych metodami niekonwencjonalnymi, jak sugestopedia, metoda Sita, metoda Callana, metoda Wilka itd. Głównym założeniem wszystkich wymienionych metod jest to, by w możliwie krótkim czasie uczestnicy kursu opanowali podstawy języka, a nawet osiągnęli biegłość w posługiwaniu się nim. Inne cechy wspólne tych metod, powszechnie
nazywanych niekonwencjonalnymi, to przede wszystkim: skupienie uwagi na
osobie uczącego się, uwzględnienie jego zainteresowań, stylu uczenia się. Metody te przypominają, że komunikacji uczy się nie tylko umysł, ale także ciało
i emocje [Komorowska 2002: 23]. Uwzględniają wiedzę z zakresu psychologii,
neurofizjologii, psycholingwistyki, pomagają zmniejszyć wysiłek uczących się,
dzięki czemu zwiększa się efektywność ich pracy. Założenia tych metod zostały wykorzystane do stworzenia metody intensywnej stosowanej w nauczaniu
języków obcych. Powstała ona w oparciu o sugestopedię*, dziś zajmują się nią
* Twórcą sugestopedii był bułgarski psycholog, doktor neurologii – G. Łozanow. Opracowana przez niego metoda efektywnego uczenia się zakłada wykorzystanie rezerw pamięci, pracę nad
językiem na poziomie świadomym i podświadomym, wykorzystanie pozytywnych emocji, które
pomagają zaktywizować możliwości psychiczne uczących się i sprzyjają zwiększeniu efektywności nauczania/uczenia się.
28
między innymi: Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Н.В. Смирнова, И.Ю.
Шехтер, Л.Ш. Гегечкори, В.В. Петрусинский.
Intensywne metody pracy nad językiem są wykorzystywane na różnego rodzaju kursach językowych. Korzysta się z nich również na kursach przygotowawczych dla obcokrajowców, którzy po roku takiego kursu uczestniczą w zajęciach z rodzimymi użytkownikami języka, ucząc się na studiach w obcym kraju.
W niniejszym artykule zwrócono uwagę na te założenia metody intensywnej, które można przenieść na praktykę nauczania języka rosyjskiego od podstaw
na studiach rusycystycznych. Warto z takich rozwiązań skorzystać, gdyż rozpoczynający pracę nad językiem od podstaw studenci muszą w ciągu trzech lat
opanować język rosyjski w stopniu zaawansowanym w zakresie wszystkich czterech sprawności językowych i osiągnąć kompetencję komunikacyjną, zaś już po
pierwszym roku pracy nad językiem staną przed wyzwaniem, jakim są wykłady
i ćwiczenia w języku rosyjskim, czytanie literatury w oryginale, czy będą odbywać praktyki zawodowe.
Do najważniejszych założeń metody intensywnej należy zaliczyć:
• Czas przeznaczony na naukę. Jak podaje Н.В. Елухина 20 godzin tygodniowo to kurs intensywny, 10 godzin określa mianem kursu półintensywnego
[Елухина 1990: 7].
1. Odpowiedni dobór treści nauczania, a także odpowiedni układ tych treści,
zapewniający wielokrotne powracanie do opracowanych zagadnień w toku całego kursu, prezentowanie ich w różnych kontekstach, co sprzyja aktywizacji,
rozwija myślenie, poprawia zapamiętywanie.
2. Kompleksowa praca nad językiem zakładająca paralelne rozwijanie
wszystkich sprawności jednocześnie, równoległa praca nad wszystkimi elementami języka, a także związana z tym wielofunkcyjność materiałów nauczania.
3. Przewidywanie ewentualnych trudności i zapobieganie im poprzez odpowiednie podanie materiału poparte ilustracją, komentarzem, schematem, wykorzystanie mnemotechnik, rymu i rytmu – ułatwiających zapamiętywanie.
4. Uwzględnianie psychiki, osobowości, potrzeb, zainteresowań uczących się.
5. Utrzymywanie i podwyższanie motywacji do nauki języka.
6. Warunki pracy nad językiem, jak: liczebność grup, aranżacja i wyposażenie sal, oświetlenie, zaplecze techniczne.
7. Odpowiednia atmosfera psychologiczna. Włączenie emocji do nauczania
języka obcego w znaczącym stopniu przyczynia się do aktywizacji tego procesu.
Jeżeli nauce języka towarzyszą pozytywne emocje, wzrasta zainteresowanie
przedmiotem, sprzyja to także bardziej efektywnej pracy, wzrasta zapamiętywanie materiału.
8. Symulacje sytuacji realnych, wcielanie się w różne role (role-play learning)
rozbudza ciekawość, sprzyja zniwelowaniu wstydu, bariery przed użyciem języka.
9. Realizacja osobowości uczących się poprzez język – przybliża szkolne
nauczanie języka do użycia języka w naturalnych warunkach.
29
10. Świadome podejście do procesu opanowywania języka. Aby je zapewnić
stosuje się kontrastywne porównania do języka ojczystego, kładzie nacisk na samodzielną pracę poza zajęciami [http://www.bestreferat.ru/referat-50310.html].
Jeżeli przez intensywny kurs będziemy rozumieć minimalny czas przeznaczony na pracę nad językiem z jednej strony, z drugiej zaś maksymalne wykorzystanie tego czasu dzięki odpowiedniej organizacji, to kurs praktycznej nauki
języka rosyjskiego od podstaw na studiach rusycystycznych jak najbardziej wpisuje się w tę definicję.
W pierwszym roku pracy nad językiem na zajęcia praktycznej nauki przeznacza się od dziesięciu do dwunastu godzin tygodniowo. Aby od samego początku stworzyć atmosferę danego języka, zajęcia powinny być prowadzone
codziennie, co zapewni ciągłość, stały kontakt z językiem. W celu przedłużenia
tego kontaktu należy wdrażać uczących się do samodzielnej pracy poza zajęciami. Jednak intensywny charakter zajęć to nie tylko liczba godzin i organizacja,
lecz także, a może przede wszystkim ich treść i forma. Nauczanie nie powinno
przebiegać w jednym wybranym aspekcie, powinno zapewniać kompleksowe,
jednoczesne rozwijanie wszystkich sprawności, przy czym na tym etapie nauczania największy nacisk należy położyć na kształtowanie sprawności słuchania i mówienia. Taki paralelny charakter zajęć wymaga od uczących się dużego
skupienia, ale jednocześnie daje dobre rezultaty. Taka kompleksowość w pracy
nad językiem ważna jest nie tylko w odniesieniu do całego kursu, ale i w odniesieniu do poszczególnych zajęć.
Kolejna istotna cecha kursu intensywnego, o czym była już mowa wcześniej, to odpowiedni rozkład materiału w taki sposób, by do pewnych zagadnień
powracać w toku kursu. Wielokrotne powracanie do zagadnień już opracowanych, ale występujących w nowych kontekstach czy sytuacjach, wpłynie pozytywnie na rozwój pamięci, uwagi, myślenia uczących się. Taka powtarzalność
jest bardzo ważna w przypadku grup rozpoczynających naukę od podstaw, sprzyja wytworzeniu trwałych nawyków. Studenci z grup zaawansowanych w swojej
wieloletniej edukacji językowej zetknęli się z poszczególnymi zagadnieniami
wielokrotnie, a im więcej powtórzeń, tym większe szanse na zapamiętanie materiału, tym trwalszy nawyk. Stąd tak ważny jest układ treści zapewniający powtarzalność materiału w różnych blokach tematycznych.
W rozważaniach nad metodyką pracy na zajęciach z praktycznej nauki języka
rosyjskiego na studiach rusycystycznych w grupach rozpoczynających naukę języka od podstaw należy uwzględnić także specyfikę danej grupy uczących się – ludzi
dorosłych, którzy potrzebują pewnego usystematyzowania, odniesienia, podpory
graficznej, wyjaśnień. Ponadto dla dorosłych uczących się typowe jest abstrakcyjne i logiczne myślenie, dążenie do samokorekty i samooceny, na co również należy zwrócić uwagę, planując pracę nad językiem. Przy jej organizacji należy
uwzględniać zainteresowania i potrzeby uczących się, pozostawić im pewien margines swobody przy decydowaniu czego i w jaki sposób chcą się uczyć. Podniesie
30
to zaangażowanie i motywację uczących się. Ucząc się tego, co ich interesuje,
w sposób, który im odpowiada, będą robić to chętniej, a taka praca przyniesie lepsze rezultaty. Jest to szczególnie ważne w odniesieniu do dorosłych uczących się,
jakimi są studenci studiów rusycystycznych, ponadto często są to osoby dysponujące pewnym doświadczeniem glottodydaktycznym i należy zapewnić im możliwość wykorzystania doświadczeń wyniesionych z nauki jednego języka obcego na
proces akwizycji kolejnego języka.
Warto także zadbać o odpowiednią atmosferę w trakcie zajęć. Co prawda nie
zawsze będziemy mieli wpływ na warunki lokalowe czy zaplecze techniczne
pracowni, ale odpowiednie ustawienie stołów, wykorzystanie pomocy audiowizualnych czy stworzenie przyjaznego klimatu psychologicznego zapewne przyczyni się do wzrostu zainteresowania i zaangażowania uczących się.
Intensywne metody nauczania są odpowiedzią na socjalne zapotrzebowanie
współczesnego społeczeństwa, mają one na celu przede wszystkim skrócenie czasu przeznaczonego na naukę języka. Pewne ich założenia zastosowane w tradycyjnym kształceniu przyczynią się nie tylko do uatrakcyjnienia procesu pracy nad
językiem, uczynienia go przyjemniejszym, ciekawszym, ale także pomogą
usprawnić ten proces i uczynić go bardziej efektywnym. Nauczanie języka rosyjskiego od podstaw na studiach rusycystycznych dziś powszechne wymaga intensyfikacji, dlatego warto tradycyjne rozwiązania wzbogacić o te niekonwencjonalne.
Bibliografia
Елухина Н.В., 1990, О включении элементов интенсивного обучения в преподавании
иностранного языка в средней школе, „Иностранные языки в школе”, nr 6.
Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе,
http://www.bestreferat.ru/referat-50310.html
Komorowska H., 2002, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НЕКОТОРЫХ ПРИНЦИПОВ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ОБУЧЕНИИ ФИЛОЛОГОВ-РУСИСТОВ
С НУЛЕВОГО УРОВНЯ
Резюме
Обучение русскому языку с нуля на филологических факультетах требует интенсификации, так как в течение трех лет студенты, которые начинают изучать язык с нулевого
уровня должны усвоить язык на продвинутом уровне, уже после первого семестра будут
посещать занятия и лекции на русском языке, после первого курса пройдут практику в школах и фирмах. В статье рассматриваются те принципы интенсивного метода обучения иностранным языкам, которые можно включить в практику преподавания русского языка
в польских вузах на филологических факультетах.
31
ZESZYT 68/2011
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 3
Дарья БЫКОВА
ТАНДЕМ-ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК
ИНОСТРАННОМУ В УСЛОВИЯХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
РОССИЙСКИХ И ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
В современном российском образовании все большую актуальность
и значимость приобретают международные образовательные проекты разного масштаба и особенностей финансирования. Однако среди них особое
место занимают проекты и программы тандем-обучения, которые давно
и успешно реализуются на базе университета в Ювяскюля (Финляндия),
а также в Институте международных экономических связей (Австрия) [Бердичевский 2008: 4–19].
Студенты филологического факультета Российского государственного
педагогического университета имени А.И. Герцена, будущие преподаватели
русского языка как иностранного, испытывают необходимость в дополнительной практике преподавания русского языка как иностранного. Безусловно, стажировки и присутствие на открытых уроках русского языка для
иностранных студентов позволяют приобрести некоторый опыт, но преподавательская деятельность – это тот род деятельности, в котором совершенству и совершенствованию навыков и оттачиванию мастерства предела
поистине нет. Обучение в тандеме может послужить не только дополнительным источником опыта для начинающего преподавателя, но и позволит
повысить уровень знания русского языка иностранного студента.
Сегодня управление Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена уделяет немного внимания межфакультетскому взаимодействию российских и иностранных студентов. Создается впечатление, что факультет русского языка как иностранного, где обучаются студенты-иностранцы, находится в некоторой изоляции от университетских
мероприятий и общения со студентами других факультетов университета.
В данном случае тандем-проект – это приглашение к межфакультетскому
сотрудничеству и межличностному взаимодействию студентов филологического факультета и студентов-иностранцев, которые обучаются в университете.
32
Таким образом, студенты-иностранцы и студенты филологического факультета Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена испытывают необходимость во включении в тандемобучение. По этой причине цель нашего исследования – это реализация
тандем-обучения для повышения эффективности межличностного взаимодействия российских и иностранных студентов.
В качестве гипотезы исследования были сформулированы следующие
положения:
1. Обучение русскому языку как иностранному будет осуществляться
наиболее успешно и продуктивно в условиях межличностного взаимодействия российских и иностранных студентов РГПУ имени А.И. Герцена;
2. Межличностное взаимодействие российских и иностранных студентов РГПУ имени А.И. Герцена может быть обеспечено при реализации тандем-обучения, потому как:
– тандем-обучение объединяет положения личностно-ориентированного
и синергетического подхода в обучении, а также принципы педагогики
сотрудничества;
– в ходе применения тандем-метода реализуются принципы формирования
межкультурной компетенции у студентов;
– российские студенты филологического факультета РГПУ имени А.И.
Герцена и иностранные студенты, изучающие русский язык, обладают
потребностью в межличностном взаимодействии и высокой мотивацией
к изучению иностранного и русского языка
– Филологический факультет РГПУ имени А.И. Герцена обладает
необходимым потенциалом для реализации тандем-обучения среди
российских студентов филологического факультета и иностранных
студентов, изучающих русский язык;
3. Успешность и эффективность реализации тандем-обучения будут
напрямую зависеть от уровня организаторских навыков педагога
и межфакультетского сотрудничества в РГПУ имени А.И. Герцена.
Ключевым понятием исследования является тандем-обучение (или тандем-метод). Тандем-метод в обучении русскому языку как иностранному
в данном исследовании рассматривается с позиции нескольких подходов
к обучению [Тамбовкина 2007: 25–27] (личностно-ориентированный,
синергетический подходы) и в итоге предполагает содействие в формировании межкультурной компетенции учащихся [Тамбовкина 2003: 13–17].
Тандем-метод – это способ самостоятельного изучения иностранного
языка двумя партнерами с разными родными языками, работающими
в паре. Цель тандема – овладение родным языком своего партнера в ситуации реального или виртуального общения, знакомство с его личностью,
культурой страны изучаемого языка, а также получение информации
по интересующим областям знаний [Щукин 2008].
33
Несколько слов о практической стороне исследования, о проекте тандем-обучения «Each One Teach One».
Название проекта: «Each One Teach One»
Цель проекта: обеспечение процесса продуктивного взаимодействия
российских и иностранных студентов РГПУ имени А.И. Герцена для изучения русского языка как иностранного
Задачи проекта:
• подготовка к включению в проект российских и иностранных студентов
РГПУ имени А.И. Герцена;
• создание условий эффективного взаимодействия студентов для изучения русского языка как иностранного;
• координация и коррекция действий студентов на каждом этапе проекта;
• создание атмосферы сотворчества и сотрудничества на всех этапах
реализации проекта;
• укрепление межфакультетских связей в РГПУ имени А.И. Герцена.
Общий замысел проекта. Проект «Each One Teach One» представляет собой ряд встреч российских и иностранных студентов РГПУ имени А.И. Герцена. Встречи носят неформальный характер, предполагают дружескую
и творческую атмосферу. Проект не предполагает жесткого контроля за каждым участником и представляет собой открытое сообщество, участники которого осознают реальную практическую пользу встреч. Одновременно участники являются организаторами каждой встречи, выбирая место, время
и частоту встреч. Организаторы проекта – это, в первую очередь, консультанты по организации взаимодействия студентов, которые дают студентам советы, оказывают необходимое содействие и педагогическую поддержку.
Проект реализуется в 4 этапа. На первом этапе происходит подготовка
к запуску проекта, информирование студентов о проекте. Второй этап – это
запуск проекта и организация тандемов из пары – один иностранный и один
российский студент. Третий этап – ведение проекта. На этом этапе происходят встречи тандемов, итоги встреч обрабатываются и происходит оценка
эффективности проекта. Четвертый этап – завершение проекта. Происходит
заключительная встреча участников проекта и подведение итогов проекта.
Время реализации проекта: ограничивается временем пребывания иностранных студентов в России.
Другие возможности проекта: проект может быть адаптирован, сокращен или дополнен необходимыми этапами или пунктами.
Бердичевский А.Л., 2008, Вдвоем все-таки лучше! Обучение межкультурному общению
с использованием метода тандема, «Русский язык за рубежом», №1.
34
Тамбовкина Т.Ю., 2003, Тандем-метод – один из путей реализации личностноориентированного подхода в языковом образовании, «Иностранные языки в школе», № 5.
Тамбовкина Т.Ю., 2007, Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы,
Издательство РГУ им. И. Канта, Калининград.
Щукин А.Н., 2008, Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам: Учебное пособие, Филоматис, Москва.
NAUCZANIE TANDEMOWE JĘZYKA ROSYJSKIEGO JAKO OBCEGO
W WARUNKACH WSPÓŁDZIAŁANIA STUDENTÓW ROSYJSKICH
I CUDZOZIEMCÓW
Streszczenie
W artykule opisano jedną z metod nauczania cudzoziemców języka rosyjskiego – metodę nauczania tandemowego. Podano opis projektu ze współudziałem studentów rosyjskich. Nauczanie
tandemowe to nie tylko metoda wspólnego nauczania języków, ale i sposób współpracy i współdziałania pomiędzy różnymi wydziałami.
35
ZESZYT 68/2011
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 3
Erzsébet СSÉKÉNE JÓNÁS
КОНТРАСТИВНАЯ СЕМАНТИКА КОМПЬЮТЕРНОЙ
КОММУНИКАЦИИ
(ВЕНГЕРСКО-РУССКОЕ СОПОСТАВЛЕНИЕ)
Контрастивная семантика обеспечивает возможность для анализа
смысла, номинации и грамматических способов описания данного сегмента
действительности в сопоставлении разных языков. Ниже дается анализ
языковых единиц редактора Word на русском и венгерском языках в аспекте
сопоставления иконок, «приказных» слов. Эти «приказные» слова как
в русском, так и венгерском языке отнесены к одному и тому же семантическому полю. Для анализа может служить описание действительности –
в этом случае волеизъявления редактора – средствами венгерского и русского языков. Как можно характеризовать тенденции языкового оформления с целью облегчить работу пользователей, чтобы сознательно они
могли употреблять лексику и фразеологизмы профессионального языка
в письменной и устной коммуникации.
Анализ проводится на следующих уровнях в порядке важности с точки
зрения пользователя:
• прагматическое значение;
• лексическое значение;
• грамматическое значение;
• синтаксическое, синтагматическое значение [Crystal 1998: 132–142].
Прагматическое значение
В соответствии с характером редактора Word, в интересах пользователя
реализуется следующая философия: слова, синтагмы, эллиптические элементы синтагм выступают как высказывания приказа, поручения для редактора в значении «Выполнить команду!» или «Пусть будет так!». Таким
образом слово Формат обозначает не названия понятия, размера или свой36
ства, а имеет прагматическое значение приказания: «Пусть будет форма
текста по следующему!» Слова приказания, независимо от части речи,
имеют значение высказывания – при нажатии любой кнопки программы
редактора. Например:
Слово приказания
венгерское
русское
Formátum
Формат
Bekezdés
Абзац, абзацу
Bal, Balra, Balról
Dőlt
Utána
Левое, Слева,
По левому краю
Курсив
После
Újabb keresés
Сброс
Legalább
Минимум
Mégse
Отмена
Прагматическое значение
«Пусть будет форма текста по следующему!»
«Пусть будет размер абзаца по следующему!»
«Пусть будет отступ по левому краю!»
«Пусть будет буква типа курсив!»
«Пусть будет интервал по следующему
размеру!»
«Результаты поисков недостаточные,
искать другие варианты!»
«Междустрочный интервал должен
быть минимум таким!»
«Приказание не действительно, отменить его!»
Прагматическое значение предполагает всегда результат решение проблемы. При языковом планирования редактора, с точки зрения квазиговорящего, это означает импликацию языкового действия волеизъявления, соответствующего цели коммуникации. Со стороны пользователя
редактором, с точки зрения квази-слушателя, семантическое значение
должно дать подходящие однозначные инструкции по работе в данной
ситуации. Одна из важнейших задач прагматики – дать характеристику
стратегии решения проблемы между говорящим и слушателем, в данном
случае между редактором и пользователем [Kiefer 1999: 43–44]. Развитие
информатики идёт в направлении, чтобы стратегия решения проблемы
состоялась из минимальных шагов и максимально соответствовала интересам пользователя.
Лексическое значение
Для одного и того же приказания венгерский и русский вариант редактора употребляет порой одинаковое, порой различное описание ситуации
по размерам, глубине и грамматическому оформлению наименования се37
мантического поля. Под заглавием Формат встречаются следующие слова
– разного лексического охвата действительности:
русское
Dőlt / 'Косая'
Курсив
Utána /
После
'После этого'
Újabb keresés /
Сброс
'Поиск снова'
Legalább /
Минимум
'Не менее'
Mégse /
Отмена
'Всё-же не'
Лексическое значение
русское
свойство буквы
название буквы
название места
отношение расположения
катафорическое название анафорическое название
действия
действия
мера степени
название меры
модальное изменение
действия
название действия
Анализ лексической семантики даёт возможность для вывода и по общей типологии разных языков, и конкретно по сопоставлению двух языков
редактора [ср. Пете 1997; Лендваи 1998]:
• Оппозиции в изложении свидетельствуют о том, что сходство значения
слова не всегда обозначает синонимичность, ведь показывается явное расхождение в отношении и части речи, и сегментации действительности.
• Соответствия выражений на редакторе не в данной ситуации являются
прагматическими, не совпадающими с словарными значениями слов.
Оппозиция по сегментации действительности
Венгерское «приказное» слово Hely 'Место' в русском варианте редактора в разных диалогах получает разные лексические названия по сегментации действительности:
Приказание
Hely1
Hely2
Hely3
русское
Нахождение – «Рабочее окно»
Папка – «Сохранение документа»
Порт – «Печать»
Именно поэтому тесная связь лексики и ситуации требует, чтобы в конце сопоставительного анализа венгерского и русского языкового варианта
редактора, в списке слов и выражений была ссылка на конкретную ситуацию, в которой (с помощью индекса) выясняется тематика семантизации
данного рабочего процесса.
38
Причинно-следственная оппозиция
В следующей паре оппозиций разница не в сопоставлении полноты
и неполноты оформления лексического содержания, а по сегментации действительности с точки зрения причины и следствия.
Újabb keresés – Сброс
Венгерское выражение Újabb keresés 'Поиск снова' косвенно указывает
причиной на плохое решение проблемы и словесно формирует следствие
в выражении 'Поиск снова'. В русском варианте Сброс ближе к причине,
когда просят отбросить плохое решение. Венгерское приказание уже содержит следствие русского истолкования: «плохое решение отбросить и начинать поиск снова».
Оппозиция по происхождению лексики
Лексика профессиональных текстов на венгерском языке – под влиянием
«провенгерских» реформ 18-ого века – отличается доминацией терминологии
на родном языке. Эта тенденция отражается и в вышеназванной оппозиции,
в которой сопоставляется «овенгеризованный» стиль венгерских терминов
и официальный стиль латинизмов-интернационализмов русских выражений
языка редактора.
qLegalább – Минимумw
В главной полосе меню венгерскому слову Eszközök 'Средства' соответствует русское «приказное» слово Сервис. Венгерское Térköz
’Расстояние' на русском Интервал, а Legalább 'Не менее' по-русски Минимум. В венгерском языке, конечно, есть термины иностранного происхождения подобно русскому, например в редакторе Formátum русское слово
Формат, Dokumentum русское Документ. Обратная тенденция, по которой
венгерский термин – иностранного происхождения, а русский – даётся на
родном языке, – замечается реже: венгерское Inaktív ’Неактивный’ порусски Свободен, Normál 'Нормальный' по-русски будет Обычный. Независимо от таких малочисленных примеров, вышеназванная оппозиция в отношении главной тенденции явно обнаруживает себя.
39
Оппозиция разговорного и нормативного языка
Mégse – Отмена
В анализе языка редактора на такую оппозицию имеется мало примеров. В венгерском языке Mégse 'Всё же не' союз или, в соответствии
с мнением некоторых лингвистов связка. Значение её основывается на эллипсисе, отсутствующий компонент которого – приказание: «Чтобы всё
же не осуществилось предшествующее приказание». Рематический пик
высказывания именно в модальном значении вспомогательного слова, поэтому выступает оно «приказным» словом. В русском языке соответствующий термин Отмена показывает синонимию не с венгерским Mégse,
а с термином Сброс, о котором шла речь уже выше. Венгерский вариант
стилистически гармонично соответствует утвердительной паре его ОК
в значении 'Пусть будет так'. ОК распространено в обоих языках как
стилема разговорности. По краткости и по стилю – неслучайно самый распространённый термин не только редактора, но и современного языка. По
стилю имеет место следующее соответствие трёх элементов:
Mégse
ОК
(венгерское)
ОК
(русское)
Такое же стилистическое расхождение замечается в следующих выражениях:
Keresés a Kedvencekben – Открыть папку 'Избранное'
’Поиск среди любимых’
Слова любимое в венгерском языке имеет ласкательную, разговорную
окраску, а избранное представляет нормативный язык.
В формировании фона текста встречается подобная оппозиция:
Tarka – Цветной
'Пёстрый'
Пёстрый всё-таки фамильярнее, чем цветной для венгерского слушателя.
40
Там же в оформлении таблицы – венгерское слово Profi, в отличии
от русского слова Профессиональный, из-за суффикса -i, получающее разговорную окраску:
Profi – Строгий
'Профессиональный'
Разговорный стиль, как в начале было замечено, в языке редактора не
имеет решающего значения, тем более – в компьютерном жаргоне обоих
языков. Компьютерная феня тесно связана кроме разговорного языка и с
языком молодёжи [ср. Tölgyesi 1999: 143–153; Balázs 1998: 141–194].
Грамматическое значение
русское
Bezárás
Закрыть
'Закрытие'
Keresés
'Поиск'
Найти
Megnyitás
'Открытие'
Открыть
Nyomtatás
'Печать'
Вывести на
печать
Bekezdés
'Абзац'
Bal, Balról, Balra zárt
'Левое, Слева, Закрыт налево'
Utána
'После него'
По левому краю
После
Грамматическое значение
русское
именные категории, глагольные категории,
динамичность, резульстатичность,
тат
процесс
тат
процесс
тат
процесс
тат
процесс
именные категории, именные категории,
закрытое
открытое
именные категории, именные и наречные
закрытое
категории,
открытое
категории послелога категории предлога
с личными окончаниями
Сопоставительный анализ грамматического значения русского и венгерского вариантов редактора требует систематического сопоставления
двух языков. Для этого здесь нет ни возможности, ни надобности, ведь
по типологическому описанию языков есть богатая литература и с точки
зрения венгерского языка [Jászó A. 1994; Kiss – Kiefer. – Siptár. 1998; Kiefer
41
1999] и с точки зрения русского языка [Papp 1979; Крекич 1997; Пете 1989;
Lendvai 1998], только на некоторые тенденции, которые дают добавочную
информацию относительно значения текста в связи с переводом и семантизацией с позиции пользователя редактора [Klaudy 1994; Klaudy 1997]. Тенденции соответствий следующие:
• венгерское отглагольное существительное – русский инфинитив от глагола СВ;
• венгерское отглагольное существительное – русский инфинитив от глагола СВ в открытой конструкции;
• венгерское прилагательное или причастие – русское прилагательное
в открытой конструкции
• венгерский послелог с личными окончаниями – русский предлог в открытой конструкции.
Отглагольное венгерское существительное на -ás/ -és и русский инфинитив глагола (ср. Bezárás ’Закрытие' – Закрыть) имеют целый ряд
спорных вопросов. Значение глагола в венгерском языке подробно рассмотрено в Kiefer 1999, но убедительно в этом аспекте и мнение Антала,
который говоря о своей теории шестого члена предложения, пишет о том,
что инфинитиву в венгерском больше всего соответствует отглагольное
существительное суффиксом -ás/ -és [Antal 1985: 118]. Если мнения Кифера и Антала сопоставить с данными по грамматическому значению
нашей таблицы, то видно, что расхождение в данном случае свидетельствует прежде всего о проблеме модальности в семантизации. Инфинитив
в русском языке выполняет функцию самого сильного приказа. Он выражает более сильное волеизъявление, чем в венгерском языке существительное на -ás/ -és. Но всё-таки сомнительно, что в программе редактора
нужна такая интенсивность модальности. Правильнее думать, что инфинитив это просто неопределённая форма глагола (без грамматических категорий лица, числа, времени, наклонения и т. д.), которая является самой
ёмкой грамматической формой лексического содержания инструкции
в редакторе. В русском инфинитиве одновременно обнаруживается словарная форма глагола, и (так подчеркнуто) лексическое значение и модальность слова для пользователя.
Синтаксическое значение
Полнота – неполнота лексического значения: оппозиция по эллипсису
Dőlt – Курсив
Utána – После…
42
Венгерское причастие Dőlt 'Косая' тесно связывается с отсутствующим
элементом определительной синтагмы – с существительным betű ’буква'.
Оформление со стороны пользователя требует добавочной смысловой энергии. Таким образом, нагрузка венгерского эллипсиса больше, чем у русского
слова Курсив, в котором имманентно реализуется содержание всей венгерской синтагмы. Намного больше примеров на русский эллипсис там, где
в венгерском полное словесное оформление. Венгерское название типа буквы
Kiskapitális одним словом, типа Курсив, передаёт содержание русского эллиптического сочетания Малые прописные (Буквы). Та же самая импликация встречается у венгерского местоимённого наречия Utána 'После него',
которому соответствует в русском языке предлог После, требующий по сильному управлению формы родительного падежа существительного Текста.
русское
Bezárás
Закрыть
'Закрытие'
Keresés
Найти
'Поиск'
Megnyitás
Открыть
'Открытие'
Nyomtatás
Вывести на печать
'Печать'
Bekezdés
'Абзац'
Bal, Balról, Balra zárt
'Левое, Слева, Закрыт По левому краю
налево'
Utána
После
'После него'
Синтаксическое значение
русское
закрытая NP
открытая VP
закрытая NP
открытая VP
закрытая NP
открытая VP
закрытая NP
открытая VP
закрытая NP
открытая VP
закрытая NP или открытая NP или VP
VP
закрытая VP
Открытая NP
Разница в синтаксической семантике проявляется на уровне синтагматических конструкций венгерских и русских «приказных» слов. Венгерские
выражения отличаются закрытой конструкцией, не нуждаются в смысловом
дополнении из текста (согласование, управление в объектных, атрибутивных,
обстоятельственных синтагмах). Можно сказать, что в венгерском языке валентность выражений характеризуется более слабым управлением, чем в русском языке, ср. Bezárás 'Закрытие' – Закрыть (что) [Tolcsvai Nagy 1996:
212–221]. Венгерскому существительному часто соответствует существительное или инфинитив в русском эллипсисе. Например: Alapérték – По умолчанию; Bekezdés – Абзацу; Hatókör – Применить к…; Kezdő sorszám – Начать c…). Русские открытые конструкции, из-за эллипсиса, представляют
собой более сильную синтаксическую и смысловую связь в отношении компонентов, чем венгерские соответствия: Hatókör – Применить к… (aбзацу).
43
Венгерским приказаниям, выраженным прилагательными (реже существительными), в русском языке соответствуют атрибутивные эллипсисы,
конструкции согласованного определения с категориями согласования рода,
числа, падежа, отсутствующими стержневыми словами: Élőfej – Верхнего…
(+ Ngen, masc/neutr, sing); Modern – Современный… (+ Nnom, masc, sing);
Pontozott – Пунктирное… + Nnom, neutr, sing); Térhatás – Объёмная…
(+ Nnom, fem, sing).
Венгерские послелоги, из-за личных окончаний, в редакторе стали высказываниями с рематическим пиком [ср. Kiss K. – Kiefer – Siptár 1998: 104–
111]. Им соответствуют в русском языке служебные слова, предлоги, которые
сильно связываются с падежными формами именных категорий: Előtte –
Перед… (+ Ninstr); Utána – После… (+Ngen).
Семантике синтаксических форм можно дать типизацию по разным языкам. Прагматическое значение у редактора – одинаковое, однако имеются
расхождения – прежде всего в лексике, в семантических полях, но также
и в грамматических, синтаксических конструкциях, смысловые импликации
которых должны быть знакомы пользователям редактора или переводчику,
который работает на аутентичном тексте [ср. Prószéky – Kiss 1999]. Эти сведения необходимы, не только в лексико-языковой подготовке, но и для успешного использования гуманитарной информатики.
В 21-ом столетии изменяется профиль подготовки филологов: кроме
лингвистики и культурологии студенты-русисты в Венгрии, готовясь к профессии, в частности, к работе делопроизводителя на русском языке, изучают
и инструменты, и средства письменной и устной электронной коммуникации.
В этом деле на уроках русского языка много помогают современные компьютерные технологии. Компьютеризация обучения иностранным языкам начала
проводиться с середины 80-х годов.
Как русский специалист в области использования компьютеров в учебном процессе Э. Г. Азимов подчеркивает: «Особый аспект использования
компьютерных технологий представляют собой системы компьютерных сетей и баз данных на русском языке, которые открывают новые возможности
в преподавании и изучении русского языка как иностранного. Это касается,
прежде всего, системы Интернет. Использование этой системы преподавателями иностранных языков только начинается» [Азимов 1999: 74]. Но пока
эти программы в Венгрии не доступны, надо познакомиться хоть с повседневным редактором на русском языке, ведь работать редактором на венгерском уже входит в облигаторную школьную программу даже в начальных
школах Венгрии.
Будущие российские партнеры по бизнесу работают на персональных
компьютерах с русским текстовым редактором, поэтому венгерским студентам приходится знакомиться с терминологией русского текстового редактора, разумеется – в сопоставлении с венгерским текстовым редактором.
44
Несмотря на то, что в Венгрии нет в продаже русскоязычных программ
для редакторов, тем не менее, важно, чтобы будущий пользователь знал эту
русскую лексику. Поэтому считаем важным включать в учебный материал
для наших студентов-бакалавров и элементарную компьютерную русскую
лексику – в сопоставлении с венгерской терминологией.
A. Jászó A. (főszerk.), 1994, A magyar nyelv könyve, Trezor Kiadó, Budapest.
Antal L., 1985, A hatodik mondatrész, Magvető Kiadó, Budapest.
Азимов Э.Г., 1999, Современные компьютерные технологии на уроке русского языка, „Русский язык за рубежом”, № 2.
Balázs G., 1998, Magyar nyelvkultúra az ezredfordulón, A-Z Kiadó, Budapest.
Crystal D., 1998, A nyelv enciklopédiája, Osiris Kiadó, Budapest.
É. Kiss K., Kiefer F., Siptár P., 1998, Új magyar nyelvtan, Osiris Kiadó, Budapest.
Kiefer F., 1999, Jelentéselmélet, Corvina Kiadó, Budapest.
Klaudy K., 1994, A fordítás elmélete és gyakorlata, Scholastica, Budapest.
Klaudy K., 1997, Fordítás 1. Bevezetés a fordítás elméletébe, Scholastica, Budapest.
Крекич Й., 1997, Педагогическая грамматика русского глагола. Семантика и прагматика,
JGYTF Kiadó, Szeged.
Лендваи Э., 1998, Лексическая семантика русского языка, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Papp F., 1979, Könyv az orosz nyelvről, Gondolat, Budapest.
Пете И., 1989, Лексикология русского языка для студентов-русистов (Az orosz nyelv szótana),
SZOTE Nyomda, Szeged.
Prószéky G. , Kis B., 1999, Számítógéppel – emberi nyelven, SZAK Kiadó, Bicske.
Tolcsvai Nagy G., 1996, A magyar nyelv stilisztikája, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Tölgyesi J., 1999, A számítógéppel és az internettel kapcsolatos fogalmak útja a köznyelv felé [in:]
Glatz Ferenc (szerk.), A magyar nyelv az informatika korában, Magyar Tudományos Akadémia,
Budapest
A SZÁMÍTÓGÉPES KOMMUNIKÁCIÓ KONTRASZTÍV SZEMANTIKÁJA
(MAGYAR-OROSZ EGYBEVETÉS)
Kivonat
A kontrasztív szemantika több nyelv összevetésében a valóság ugyanazon szeletének az értelmezéséhez, megnevezéséhez, s a megnevezés grammatikai módjában hordozott jelentéstartalmakhoz ad a vizsgálati lehetőséget. Az alábbiakban a magyar és az orosz Word szövegszerkesztő
program nyelvi elemeit, utasítástartalmú ikon- és parancsszavait vetjük elemzés alá. A szövegszerkesztő parancsai mind a magyarban, mind az oroszban mindig egyazon szemantikai mezőhöz
tartoznak. Számunkra az lehet tanulságos, hogyan szemléli az adott esetben a magyar és az orosz
nyelv ugyanazt a valóságot – utasítástartalmat –, s ha tendenciákat fedezhetünk fel az eltérések
között, ezek a típusjelenségek hogyan írhatók le annak érdekében, hogy az idegen nyelven szövegszerkesztőt használók tudatosan alkalmazzák mindkét új szakmai rétegnyelv szókészletét és frazeologizmusát a felhasználói kommunikációban.
45
ZESZYT 68/2011
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 3
WYKORZYSTANIE EDYTORA TEKSTU W NAUCZANIU
JĘZYKA ROSYJSKIEGO JAKO OBCEGO
Zastosowanie komputera i Internetu w nauczaniu języka obcego jako mediów wspomagających proces kształcenia stało się faktem. Nauczyciele języków
obcych poszukują wciąż nowych możliwości wykorzystania programów komputerowych oraz usług internetowych w edukacji językowej, wymieniają doświadczenia z innymi nauczycielami, śledzą najnowszą literaturę, lecz przede wszystkim starają się płynnie podążać za zmieniającą się rzeczywistością, aby sprostać
wymogom dzisiejszej szkoły oraz współczesnego ucznia, dla którego komputer
jest częścią codziennego życia. Współcześni nauczyciele muszą doskonalić nie
tylko swoje umiejętności dydaktyczne, ale również techniczne, korzystając
z szerokiej oferty szkoleń i kursów doskonalenia umiejętności obsługi komputera oraz wykorzystania zasobów internetowych i ich zastosowania w nauczaniu
różnych przedmiotów.
W edukacji językowej współczesny nauczyciel ma możliwość wykorzystania ogromnej liczby programów do nauki języka na CD, jak również programów
narzędziowych standardowo instalowanych w komputerze, takich jak np. oprogramowanie Microsoft Office. Z programów narzędziowych szczególnie przydatne w nauczaniu języka obcego będą:
• edytory tekstu;
• programy graficzne;
• programy prezentacyjne;
• edytory stron internetowych;
• programy sieciowe: przeglądarki i wyszukiwarki internetowe, programy
pocztowe i komunikacyjne [Gajek 2002].
Wymienione programy z racji powszechnego zastosowania nie powinny
przysparzać uczniom trudności natury technicznej. Powinny natomiast wpływać
korzystnie na motywację uczniów poprzez urozmaicenie lekcji języka obcego
i wprowadzenie nowych sposobów przyswajania, utrwalania i kontroli poziomu
wiedzy. W niniejszym artykule zaprezentuję możliwości użycia na lekcjach
46
języka obcego przykładowego edytora tekstu, który jest najłatwiej dostępnym
programem narzędziowym, a którego możliwości zastosowania na lekcji języka obcego są znaczne i pozwalają na tworzenie wielu ciekawych ćwiczeń językowych.
Edytory tekstu popularne w Polsce, które nauczyciel może wykorzystać na
lekcji języka obcego to np.:
WordPad – zintegrowany z systemem operacyjnym Windows, oferuje dużo
większe możliwości niż popularny Notatnik (prosty systemowy edytor tekstu).
Pozwala stworzyć przejrzysty i dopracowany wizualnie tekst, doskonale nadający się do wydrukowania. Oprócz możliwości zmiany czcionki i jej rozmiaru,
program pozwala m.in.: na pogrubienie i podkreślenie tekstu, jego zmianę na
kursywę, modyfikację koloru tekstu czy też jego prostą organizację – wyrównanie, numerowanie, itd. Aby uruchomić WordPad wystarczy wejść w Menu Start,
a następnie z listy wybrać Akcesoria i WordPad.
Writer – to najlepszy darmowy edytor tekstu, który wchodzi w skład bezpłatnego pakietu biurowego OpenOffice.org. Jego funkcje są zbliżone do Microsoft Word. Writer posiada ogromną bazę słownikową oraz specjalne rozszerzenia, dzięki czemu jest w stanie sprawdzać tekst pod kątem pisowni i ortografii
w kilkudziesięciu językach (w tym rosyjskim), a także umożliwia korzystanie ze
słowników synonimicznych oraz uaktualnianie słowników.
Największą zaletą tego programu (oprócz możliwości bezpłatnego użytkowania) jest jego multiplatformowość (istnieją różne wersje Writera, zarówno
dostępne na Windows, Linux, jak i Mac OS X).
AbiWord – jest szybkim, solidnym i całkowicie darmowym edytorem
tekstu. Posiada interfejs przypominający MS Word, co pozwala na szybkie
przyzwyczajenie się do jego funkcji osobom mającym wcześniej styczność
z programem Microsoftu. Edytor potrafi odczytywać i zapisywać dokumenty
OpenOffice.org, Microsoft Word czy HTML. Funkcje programu można rozbudowywać dzięki instalacji specjalnych wtyczek, tzw. plugins (np. polski słownik – AbiSpell Dictionary PL, streszczenia, import grafiki). Edytor pozwala
również tworzyć tabele i przypisy. Dostępna jest rosyjskojęzyczna wersja
programu ze słownikiem, jest to jednak edytor o mniejszej funkcjonalności
niż Writer.
EditPad Lite 6.6.4 – darmowa odmiana małego i szybkiego edytora tekstu
umożliwiającego pracę na kilku plikach jednocześnie dzięki wykorzystaniu paneli znanych z przeglądarek internetowych. Program oferuje wiele standardowych opcji wykorzystywanych podczas edycji plików, poszerzonych o ciekawe
funkcje. Jedną z nich jest możliwość zamiany tekstu we wszystkich otwartych
plikach za pomocą jednego kliknięcia. Poza tym EditPad pozwala na szybkie
otwieranie dużych plików tekstowych zapisanych w formacie UNIX, Mac czy
DOS/Windows. Istotna jest również możliwość wykonywania operacji cofnij
i do przodu nawet po zapisaniu pliku [www.dobreprogramy.pl ].
47
MS Word – najpopularniejszy edytor na świecie dostępny powszechnie
w większości szkół. Word pozwala łączyć tekst i bogatą grafikę, dlatego jego
zastosowanie w nauczaniu języka obcego może być bardzo szerokie.
Większość zaprezentowanych poniżej przykładowych zastosowań edytora
tekstu dotyczy wszystkich wymienionych powyżej edytorów, jedynie ćwiczenia
wykorzystujące oprócz tekstu funkcje graficzne mogą być wykonywane tylko
w wybranych edytorach tekstu posiadających te funkcje (np. MS Word, Writer
i innych).
Przykładowy edytor tekstu Microsoft Word może być wykorzystywany do
pracy na lekcji w pracowni komputerowej, chociaż nauczyciele posługują się
nim przede wszystkim do przygotowywania w domu materiałów na lekcje
w postaci różnego rodzaju ćwiczeń, tekstów, prac kontrolnych itp.
Większość ćwiczeń wykonywanych na lekcji w zeszytach czy na kartkach
papieru z powodzeniem może zostać przeniesiona do edytora tekstu, co uatrakcyjni pracę na lekcji i korzystnie wpłynie na motywację uczniów, którzy chętniej
pracują przy komputerze, niż wykonują zadania pisemnie w zeszytach. Wynika
to z faktu zarówno pozytywnego nastawienia uczniów do samego komputera,
którym posługują się na co dzień, jak też z szybkiej możliwości korekty błędów
(w polskiej szkole wykorzystanie tej funkcji wymaga zainstalowania dodatkowych plików korekty ortografii i gramatyki dla tekstów w języku rosyjskim),
czytelnego rezultatu, atrakcyjnej formy graficznej (np. dzięki zmianie koloru,
wielkości czy kroju czcionki wybranych części tekstu, ich podkreśleniu czy wytłuszczeniu). Zachętą do pracy z edytorem tekstu jest też dla wielu uczniów możliwość dołączenia do tekstu obrazu, grafiki, animacji lub pliku dźwiękowego,
krótkiego filmu i np. przesłanie koledze za pośrednictwem poczty elektronicznej,
co czyni ćwiczenie multimedialnym i powoduje odbiór danego materiału językowego przy pomocy więcej niż jednego zmysłu (np. uczeń wysyła kartkę i piosenkę z okazji świąt czy urodzin). I chociaż wartość dydaktyczna ćwiczeń wykonywanych na ekranie komputera nie zmieni się, to ich większa atrakcyjność
może sprawić, że wiele słów czy form gramatycznych będzie przez uczniów
lepiej zapamiętanych.
M. Rotter [Rotter: http] zwraca dodatkowo uwagę na następujące pozytywne
aspekty pracy z edytorem tekstu:
• autentyczność – edytor tekstu jest narzędziem przydatnym w życiu codziennym, a nie tylko w szkole;
• międzyprzedmiotowość – uczeń jednocześnie podnosi swe umiejętności obsługi przydatnego programu komputerowego i języka;
• uczniowie z dysgrafią oraz ci, którym trudności sprawia ortografia języka
obcego, nie zostają zniechęceni i zawstydzeni rezultatami swoich prac pisemnych;
• różnorodność;
• możliwość wykorzystania narzędzi do sprawdzania ortografii i gramatyki;
48
•
poczucie sukcesu – uczeń może w prosty sposób wygenerować profesjonalnie wyglądający dokument;
• większość nauczycieli i uczniów jest zaznajomiona z podstawami użycia
edytora tekstów;
• przydatność w nauczaniu umiejętności rozumienia tekstu pisanego i pisania
oraz w nauczaniu ortografii;
• możliwość wykorzystania narzędzi oferowanych przez edytor (formatowanie
tekstu, wstawianie i formatowanie elementów graficznych).
J. Rusiecki sklasyfikował zadania językowe, które można wykonać w przykładowym edytorze tekstu na trzy grupy ćwiczeń:
• na poziomie wyrazu,
• na poziomie zdania,
• na poziomie tekstu [Rusiecki 1991: 312–316].
Do przykładów ćwiczeń na poziomie wyrazu w edytorze tekstu można zaliczyć ćwiczenia znane i wykonywane często w zeszytach bądź na tablicy, jak np.:
– uporządkowanie liter w wyrazie;
– dopisywanie brakujących liter w słowie;
– tworzenie nowych wyrazów z liter podanego wyrazu;
– tworzenie wyrazów zaczynających się na literę, na którą kończy się wyraz
poprzedni;
– dopisywanie wyrazu synonimicznego/antonimicznego do podanego wyrazu;
– wyszukiwanie błędu w podanym wyrazie, i inne.
Przykładowe ćwiczenia na poziomie zdania:
– rozdzielenie spacjami wyrazów w zdaniu napisanym łącznie;
– ustawienie wyrazów zdania we właściwej kolejności – tzw. rozsypanki wyrazowe;
– wpisanie znaków przestankowych we właściwych miejscach w zdaniu;
– dokończenie rozpoczętego zdania (logicznie lub na podstawie np. obrazka,
wysłuchanej piosenki itp.);
– ułożenie pytań do podanych zdań oznajmujących, i inne.
Przykładowe ćwiczenia na poziomie tekstu:
– uzupełnianie tekstu podanymi poniżej wyrazami we właściwej kolejności
i formie gramatycznej;
– ustawienie fragmentów tekstu we właściwej kolejności;
– zmiana narracji np. z osoby trzeciej na pierwszą;
– przetwarzanie tekstu – wprowadzanie wyrazów i zwrotów, które zmieniają
charakter tekstu;
– zamiana dialogu na mowę zależną [Rusiecki 1991: 312–316];
– pisanie wypracowania w edytorze (różne warianty, np. praca indywidualna,
w parach, grupach, wymienianie się przez uczniów i kontynuowanie wypracowania rozpoczętego przez innych uczniów itd.);
– łączenie elementów językowych w kolumnach [Gajek 2002: 33] i inne.
49
Jeśli oprócz tworzenia, edycji i formatowania tekstu nauczyciel dołączy do
ćwiczeń językowych wykorzystanie funkcji graficznych edytora tekstu, powstanie wiele możliwości różnego rodzaju ćwiczeń językowych kształtujących
głównie sprawność pisania i czytania, ale również mogących stanowić punkt
wyjścia do mówienia i słuchania.
Ćwiczenia łączące w sobie wykorzystanie funkcji obrazu i grafiki z tekstem, które uczniowie mogą wykonywać na lekcji języka obcego, to np.:
– tworzenie kartki okolicznościowej (przydatne funkcje graficzne edytora
w tego typu ćwiczeniach to np.: obramowanie strony bądź wybranego fragmentu tekstu, cieniowanie tekstu, wstawianie obiektów ClipArt i WordArt,
wstawianie obrazów, autokształtów i ich formatowanie oraz wiele innych),
– pisanie zaproszeń na różne okazje;
– tworzenie wizytówek osób prywatnych bądź firm;
– pisanie życiorysu, listu motywacyjnego, podania;
– opisywanie ilustracji zamieszczonych w dokumencie;
– tworzenie wykresów i tabel na podstawie tekstu czytanego bądź słyszanego;
– pisanie notatek prasowych oraz ogłoszeń do gazet (bądź odpowiedzi na ogłoszenia), opatrzonych odpowiednią grafiką, z podziałem tekstu na kolumny,
jak w „prawdziwej” gazecie;
– tworzenie drzewa genealogicznego swojej rodziny;
– tworzenie menu restauracji i wiele innych.
Wymienione przykłady ćwiczeń pozwolą uczynić lekcję ciekawszą i efektywniejszą od lekcji opartej jedynie na podręczniku.
Dodatkową funkcją edytora jest możliwość wykorzystania całego szeregu
szablonów umożliwiających tworzenie różnego rodzaju dokumentów, jak np.:
dyplomy, wizytówki, kalendarze, kartki okolicznościowe, zaproszenia, listy, ulotki,
telegramy, blogi i wiele innych, dostępnych standardowo w programie Word bądź
do bezpłatnego ściągnięcia z witryny http://office.microsoft.com/pl-pl/. Nauczyciele języków obcych mogą wykorzystywać na lekcjach szablony
w języku, którego nauczają (po zmianie kraju na stronie przechodzimy np. do
wersji witryny oraz szablonów w języku rosyjskim). Szablon wystarczy jedynie uzupełnić, wpisując odpowiednie dane we właściwym miejscu, co pozwala
zaoszczędzić czas oraz daje możliwość stworzenia ciekawych graficznie dokumentów, gdyż jest bardzo duży wybór dostępnych szablonów.
Przedstawione powyżej przykłady ćwiczeń należy oczywiście właściwie dobrać do poziomu językowego uczniów, jednak potencjał edytora tekstu pozwala
znaleźć zastosowania właściwie na każdym poziomie zaawansowania uczących
się, niezależnie od grupy wiekowej. Wykonywanie ćwiczeń na ekranie komputera na pewno stanowić będzie ciekawe urozmaicenie lekcji języka obcego.
Komputer pomaga ponadto wszystkie zebrane informacje uporządkować
i usystematyzować oraz powrócić do nich, zmodyfikować i zaadaptować do
innych celów.
50
Przy planowaniu pracy na lekcji z zastosowaniem edytora tekstu należy
przeanalizować kilka ważnych aspektów w celu podjęcia trafnej decyzji, czy
dane ćwiczenie jest warte zastosowania na lekcji, a jego realizacja nie jest zbyt
czasochłonna w stosunku do spodziewanych rezultatów. Należy zatem poszukać
odpowiedzi na następujące pytania:
• Jakie są cele operacyjne ćwiczenia i jak wpisują się one w program nauczania?
• Jakie umiejętności obsługi komputera/edytora tekstu są niezbędne do wykonania danego ćwiczenia? Czy konieczne będzie przygotowanie uczniów od
strony technicznej do jego realizacji i ile czasu to może zająć?
• Czy wykorzystanie edytora zapewnia spełnienie jakichś dodatkowych celów,
czy równie dobrze można by je zrealizować przy pomocy papieru i długopisu?
• Co nowego wnosi dane ćwiczenie?
• Czy można przewidzieć problemy, które mogą wyniknąć w trakcie jego realizacji?
• Czy ćwiczenie nie będzie za łatwe/za trudne dla uczniów?
• W której części lekcji użycie edytora tekstu może być najbardziej pożądane?
• Ile czasu potrzebuje nauczyciel na przygotowanie ćwiczenia, na sprawdzenie
sprzętu?
• Ile czasu zajmie ćwiczenie uczniowi?
[http://www.edukacja.edux.pl/publikacje_116.html].
Po przeanalizowaniu powyższych pytań nauczyciel może podjąć decyzję,
która lekcja w jednostce metodycznej bądź które ogniwo danej lekcji najlepiej
nadaje się do wykonania w edytorze tekstu.
Pomimo wielu wymienionych powyżej niewątpliwych zalet zastosowania
edytora tekstu w nauczaniu języka obcego jego użycie może także przysporzyć
pewnych trudności, o których należy pamiętać przy planowaniu lekcji. Będą to np.:
• dostępność pracowni komputerowej – mimo iż każda szkoła dysponuje pracownią informatyczną, nie zawsze istnieje możliwość skorzystania z niej
przez nauczycieli różnych przedmiotów; planując lekcję w pracowni, należy
pamiętać o jej wcześniejszym zarezerwowaniu,
• statyczność [Rotter: http] – przemieszczanie ławek czy przegrupowanie
uczniów w pracowni komputerowej jest najczęściej trudne do zrealizowania
i czasochłonne, więc wszystkie przewidziane w niej ćwiczenia muszą mieć
raczej charakter statyczny,
• właściwe zaplanowanie czasu przewidzianego na wykonanie przez uczniów
danego ćwiczenia oraz przygotowanie go przez nauczyciela; w przypadku
języka rosyjskiego jest to zależne między innymi od stopnia opanowania
przez uczniów umiejętności pisania w nowym układzie klawiatury,
• nieprzewidziane problemy techniczne; jeśli nauczyciel obawia się, iż nie
będzie potrafił uporać się z tego typu problemami, może zwrócić się o pomoc np. do nauczyciela informatyki lub przygotować wydrukowaną wersję
ćwiczeń na wypadek trudności natury technicznej,
51
•
problemy z pracą w wewnętrznej sieci komputerowej (np. zapewnienie
dostępu do tego samego pliku na wszystkich stanowiskach) – w razie wystąpienia tego typu trudności plik można przesłać na inne komputery za
pośrednictwem poczty elektronicznej lub po prostu przekopiować przy
pomocy CD lub pendrive’a,
• różny poziom kompetencji komputerowej uczniów w tej samej grupie językowej; uczniowie korzystają prywatnie głównie z Internetu, więc mogą mieć
na początku trudności z odnalezieniem określonych funkcji edytora tekstu,
problem ten jednak pomagają rozwiązać lekcje z zakresu technologii informacyjnej, wskazówki nauczyciela języka obcego w trakcie realizacji ćwiczeń oraz pomoc innych uczniów posiadających większą wiedzę z tej dziedziny,
• niechęć samych nauczycieli do stosowania na lekcji komputerów wynikająca z poczucia niedostatecznej wiedzy i umiejętności technicznych, obawy
przed ewentualnymi trudnościami, braku pomysłów na zastosowanie komputerów na lekcji, itp.,
• rutyna w pracy nauczycieli charakteryzująca się brakiem zainteresowania
nowymi metodami i technikami w nauczaniu oraz bazowaniem przez wiele
lat na tych samych materiałach na zajęciach.
Aby swobodnie korzystać na lekcjach języka rosyjskiego z edytora tekstu,
należy pamiętać również o wcześniejszym przygotowaniu komputerów do pracy
w języku rosyjskim, tzn. dodaniu języka rosyjskiego do paska języków i właściwym dostosowaniu klawiatury, tzn. przygotowaniu naklejek na klawiaturę
z cyrylicą bądź wydruków z układem czcionki dla języka rosyjskiego. Przy prostych ćwiczeniach niewymagających zbyt dużo pisania można się również posłużyć klawiaturą ekranową:
Start→Programy→Akcesoria→Ułatwienia dostępu→Klawiatura ekranowa.
Przy częstym korzystaniu na lekcji języka rosyjskiego z edytora tekstu najlepiej zainstalować rosyjskojęzyczną wersję programu (np. bezpłatny i profesjonalny Writer), która zapewni dodatkowo słowniki języka rosyjskiego oraz funkcje umożliwiające korektę gramatyki i ortografii rosyjskiej. Innym sposobem jest
zainstalowanie w polskiej wersji programu specjalnych narzędzi dla języka rosyjskiego sprawdzających ortografię, interpunkcję, stylistykę oraz poprawność
gramatyczną, np. dla MS Word będą to pakiety Microsoft Office Language Pack.
Bibliografia
Gajek E., 2002, Komputery w nauczaniu języków obcych, Warszawa.
Rusiecki J., 1991, Nauczanie wspomagane komputerem: możliwości i ograniczenia, „Języki Obce
w Szkole”, nr 4, s. 312–316.
52
Rotter M., www.edukacja.edux.pl
http://www.edukacja.edux.pl/publikacje_116.html
www.dobreprogramy.pl
www.office.microsoft.com/pl-pl/
www.openoffice.org/
ИСПОЛЬЗОВАНЕ ТЕКСТОВОГО РЕДАКТОРА В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
КАК ИНОСТРАННОМУ
Резюме
В настоящей статье автор на основе анализа литературы и собственного опыта работы
с использованием компьютера в обучении русскому языку представила возможности применения на уроках иностранного языка текстового редактора.
В статье показаны преимущества и недостатки работы с текстовым редактором на уроках русского языка как иностранного.
Содержатся также примеры языковых упражнений, использующих различные функции
текстового редактора в обучении иностранному языку и советы автора, касающиеся подготовки учителя к урокам иностранного языка с применением текстового редактора.
53
ZESZYT 68/2011
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 3
MULTIMEDIALNE PREZENTACJE DYDAKTYCZNE
W NAUCZANIU JĘZYKA ROSYJSKIEGO JAKO OBCEGO
W dobie powszechnej komputeryzacji wszelkich sfer życia i działalności
człowieka zmieniły się narzędzia pracy współczesnego nauczyciela, który obok
tradycyjnych środków dydaktycznych ma dostęp do komputera i różnorodnych
narzędzi technologii informacyjnej. Wiele szkół dysponuje dość dobrze wyposażoną pracownią informatyczną, rzutnikiem multimedialnym, tablicą interaktywną. Nauczyciel może przekazywać wiedzę na wiele różnych sposobów, co pozwala uczynić proces dydaktyczny nowoczesnym, atrakcyjnym dla uczniów
i twórczym. Jednym z wielu efektywnych sposobów przekazywania wiedzy stał
się w dzisiejszym świecie przekaz multimedialny, który może zawierać w swojej
strukturze następujące elementy:
– obraz statyczny;
– dźwięk;
– hipertekst;
– obraz dynamiczny (wideo);
– animację [Siemieniecki 1999].
Problematyka poprawnego konstruowania przekazu multimedialnego jest
dzisiaj niezwykle istotna, gdyż coraz większa liczba nauczycieli przygotowuje
na swoje lekcje prezentacje multimedialne, jednak nie zawsze robi to prawidłowo, przez co zmniejsza się ich wartość dydaktyczna oraz efektywność.
Z uwagi na złożony charakter wszystkich elementów składowych przekazu
multimedialnego w niniejszym artykule zostaną poruszone jedynie wybrane
aspekty poprawnego konstruowania multimedialnych prezentacji dydaktycznych
(MPD), ich możliwości zastosowania na lekcjach języka obcego oraz istotna rola
właściwego doboru ćwiczeń językowych towarzyszących prezentowanym przy
pomocy MPD treściom.
Programy prezentacyjne to grupa programów narzędziowych o bardzo szerokim zastosowaniu w nauczaniu języka obcego. Dostępnych jest dzisiaj wiele
tego typu programów godnych polecenia, jak np.:
54
Pixie 1 – program do przeglądania zdjęć oraz tworzenia pokazu slajdów.
Główne funkcje programu Pixie to:
• możliwość ustawienia odstępu czasowego pomiędzy zmianami obrazów;
• wyświetlanie obrazów w sposób losowy, posortowanych rosnąco lub malejąco;
• funkcja zostań na wierzchu;
• przeźroczystość okna;
• zapamiętywanie wielkości i położenia okna.
Powerbullet Presenter1 – program pozwala na tworzenie prezentacji w formacie flash. Prosty interfejs użytkownika z funkcją przeciągnij i upuść pozwala
na używanie go nawet osobom mniej doświadczonym w obsłudze programów
prezentacyjnych. Program ten posiada:
• przyjazny interfejs;
• podkład muzyczny – do swoich prezentacji można dołączać pliki dźwiękowe;
• zaawansowane efekty graficzne – możliwość używania efektów, takich jak
np.: przeźroczystość, gradient itp.
PowerPoint – najpopularniejszy program do grafiki prezentacyjnej, stosowany szeroko w biznesie i nauce, oferowany w pakiecie Microsoft Office. Przykładowa wersja – Microsoft Office PowerPoint 2007 umożliwia szybkie tworzenie dynamicznych i efektownych prezentacji przy użyciu nowoczesnych możliwości graficznych. PowerPoint 2007 w miejsce menu i pasków narzędzi dostępnych we wcześniejszych wersjach zawiera tzw. wstążkę, która ułatwia szybkie
odnajdywanie poleceń potrzebnych do tworzenia prezentacji. Zarówno najnowsza, jak i wcześniejsze wersje programu zawierają szereg funkcji, które pomogą
sprawnie, ciekawie, atrakcyjnie pod względem wizualnym stworzyć prezentacje,
które nauczyciel może przygotować na lekcje samodzielnie i przy pomocy komputera i rzutnika multimedialnego bądź komputera, karty telewizyjnej i telewizora zaprezentować uczniom.
Z uwagi na fakt, iż obecnie na rynku dostępna jest jedynie niewielka liczba
gotowych edukacyjnych programów multimedialnych do nauki języka rosyjskiego, nauczyciel-rusycysta powinien sam od czasu do czasu przy określonym
wkładzie pracy, współmiernym jednak do efektów nauczania, pokusić się o przygotowanie na lekcje prezentacji multimedialnych. Oczywiście wiąże się to z koniecznością opanowania pewnych umiejętności z zakresu technologii informacyjnej oraz wiedzą merytoryczną nauczyciela. Prezentacje PowerPoint mogą
również pod kierunkiem nauczyciela przygotowywać uczniowie, samodzielnie
bądź w grupach. Może to być np. praca wykorzystująca metodę projektu przeznaczona na kilka jednostek lekcyjnych.
Zastosowanie prezentacji multimedialnych w nauczaniu wynika z podstawowych cech programów prezentacyjnych, którymi są:
1
www.darmoweprogramy.org
55
•
umożliwienie przekazu informacji większej grupie osób – w tym wypadku
określonej liczbie uczniów w klasie;
• przedstawienie prezentacji w formie multimedialnej pozwalającej oddziaływać jednocześnie na wzrok i słuch odbiorcy;
• ułatwienie tworzenia, transportu i przedstawienia prezentacji [Gajek 2002].
Z punktu widzenia dydaktyki zastosowanie prezentacji jest podobne do korzystania z takich środków technicznych, jak: plansze, filmy, foliogramy, itp. Jej
podstawowym celem jest bowiem wizualizacja treści nauczania, a więc wzbogacenie obrazem i dźwiękiem objaśnienia danego zagadnienia. Pamiętając znaną
zasadę, że jeden obraz jest w stanie zastąpić tysiąc słów, a jedna dobrze przygotowana prezentacja zawierać może wiele obrazów zarówno statycznych, jak
i dynamicznych, wątpliwości co do skuteczności przekazu multimedialnego
i słuszności jego zastosowania w nauczaniu wydają się nieuzasadnione.
Wśród szeregu zalet zastosowania prezentacji multimedialnej w stosunku do
tradycyjnych środków technicznych E. Gajek [2002] wyróżnia następujące:
• prezentacja zapewnia niską materiałochłonność dzięki oszczędności papieru,
tektury, foliogramów, taśm magnetofonowych, kaset VHS, płyt CD czy DVD;
• nie wymaga wielu urządzeń technicznych (wystarczy komputer z dużym
ekranem monitora, komputer i rzutnik, tablica interaktywna);
• za pośrednictwem multimedialnej formy uatrakcyjnia przekaz;
• ułatwia zapamiętywanie pokazywanych treści, oddziałując na bodźce wzrokowe i słuchowe;
• korzystnie wpływa na motywację uczniów, którzy doceniają wkład pracy
i starania nauczyciela oraz warunki kształcenia;
• każda prezentacja pozwala na zastosowanie efektu zaskoczenia poprzez użycie innego efektu wizualnego bądź dźwiękowego;
• nie wymaga wielu czynności organizacyjnych;
• ułatwia pracę nauczyciela, gdyż raz przygotowaną, ewentualnie uaktualnianą
prezentację, może on z powodzeniem wykorzystać w innej klasie bądź grupie uczniów, a do jej wykonania nauczyciel ma do dyspozycji wiele gotowych szablonów i elementów graficznych dostępnych standardowo w programach prezentacyjnych;
• możliwe jest jej wykorzystanie w połączeniu z innymi środkami dydaktycznymi, np. arkuszami ćwiczeń do wykonania po obejrzeniu prezentacji.
Ponadto prezentacje multimedialne pozwalają na szybką nawigację w ich
obrębie, tzn. zawierać mogą słowa aktywne (hiperłącza), pola tekstowe pojawiające się w określonym momencie, przejścia do określonego slajdu zawierającego
pożądaną informację, co ułatwia uczniom szybkie odnalezienie interesujących
ich treści (np. objaśnienia danego słówka bądź zwrotu, komentarza gramatycznego, odnośników do stron internetowych). W prezentacji mogą być również
zawarte ćwiczenia językowe do wykonania na ekranie monitora np. po określonych fragmentach pokazu lub też na końcu – w formie zadań kontrolnych.
56
Atrakcyjność pracy z wykorzystaniem prezentacji PowerPoint zwiększa
obecność kolorowych obrazów, zdjęć, obiektów clipart, animacji, plików wideo
czy też efektów dźwiękowych np. z demonstracją prawidłowej wymowy. Korzystnie na wzrost zainteresowania uczniów danym materiałem językowym
wpłynie też z pewnością zamieszczenie przez nauczyciela w prezentacji zagadek
czy też elementów humorystycznych, jak anegdoty, zabawne animacje itp. Zaletą
programu jest również możliwość automatycznego wyświetlania kolejnych obrazów w określonych odstępach czasu oraz w razie potrzeby powrót do poprzedniego slajdu czy powtórne odtworzenie wybranego dźwięku. MPD mogą, zależnie od celów, jakie określi nauczyciel, służyć kształtowaniu sprawności receptywnych bądź produktywnych, możemy w nich zamieszczać tekst pisany oraz
dołączać pliki dźwiękowe, nagrania krótkich dialogów lub monologów, piosenek, a podczas odbioru prezentacji oddziaływać jednocześnie na wzrok i słuch
uczących się.
Z uwagi na szerokie możliwości zastosowania w prezentacji multimedialnej
wielu różnych funkcji, nauczyciel musi pamiętać o podstawowych zasadach
prawidłowego konstruowania MPD, które pozwolą na stworzenie projektu nie
tylko poprawnego merytorycznie, ale również czytelnego, atrakcyjnego graficznie, skutecznie oddziałującego na odbiorcę w celu wzbudzenia reakcji pożądanych przez autora prezentacji.
Do podstawowych zasad prawidłowego konstruowania prezentacji multimedialnych zaliczyć można:
– odpowiedni dobór czcionki (m.in. właściwy dla wieku odbiorcy rozmiar
czcionki oraz ilość tekstu zamieszczonego na jednym slajdzie, przestrzeganie
średniej długości wiersza, zachowanie właściwej interlinii, unikanie kursywy,
pismo tekstowe zamiast wersalików, zachowanie stosowania jednego kroju pisma);
– zachowanie prawidłowego doboru barw (dla prezentacji przeznaczonych do
wykorzystywania na monitorach ekranowych tło powinno być ciemne, a prezentowane obiekty jasne, do pracy z użyciem rzutnika – tło jasne, obiekty
ciemne);
– prawidłowe rozmieszczenie grafiki i tekstu na slajdach (gdy grafika jest merytorycznie związana z tekstem, należy ją umieścić jak najbliżej miejsca, w którym znajduje się odwołanie do niej, grafika jaśniejsza w górnej części ekranu,
ciemniejsza – w dolnej, układ grafiki: statyczny, dynamiczny, w pasie poziomym bądź pionowym);
– stosowanie jednolitego tła dla wszystkich slajdów;
– zachowanie jednolitego układu dla całej prezentacji;
– ustalenie i wyróżnienie elementów przewodnich;
– ujednolicenie prezentacji poprzez konsekwentne umieszczanie w stałych miejscach tekstu i innych elementów graficznych [Lib 2010];
57
– unikanie przeładowania prezentacji zbyt dużą ilością efektów (dźwięków,
animacji, ścieżek ruchu obiektów), gdyż odwracają one uwagę odbiorcy,
zbędnie go absorbując i nie pozwalając skupić się na prezentowanych treściach. Umiar i rozsądne planowanie konstrukcji prezentacji odgrywają zatem
niezwykle istotną rolę.
Jak zauważa T. Kautz [2008: http], prezentacja multimedialna może być
wartościową metodą przeprowadzenia zajęć dydaktycznych pod warunkiem
jednak, że będzie dokładnie przemyślana, wykonana oraz przedstawiona poprawnie metodycznie. Jak słusznie stwierdza T. Kautz, samodzielne przygotowywanie przez nauczycieli prezentacji multimedialnych na lekcje często nie
spełnia założonych funkcji z uwagi na zbyt dużą dbałość nauczycieli o atrakcyjność strony graficznej prezentacji, a zbyt małą o jakość przekazywanych treści.
Należy zatem zachować właściwe proporcje, poświęcając czas na przygotowywanie na lekcje prezentacji multimedialnych zgodnie z celami, które powinny
zostać zrealizowane, warunkami, w jakich będą prezentowane pokazy slajdów,
funkcjami, jakie z założenia nauczyciela powinny one spełnić.
Konieczne jest zatem gruntowne przemyślenie i zaplanowanie zarówno strony
estetycznej prezentacji, jak też jej zawartości merytorycznej, treści i sposobu ich
przedstawienia, czasu, jakim dysponuje nauczyciel na realizację pokazu, oraz
przede wszystkim – doboru właściwych ćwiczeń językowych, które pomogą
uczniom poznać, przyswoić i utrwalić materiał językowy zawarty w prezentacji.
Nauczyciele języków obcych mogą nie tylko samodzielnie przygotowywać
prezentacje na lekcje, ale również korzystać z ogromnej liczby gotowych projektów dostępnych w sieci, adaptując je do potrzeb określonej lekcji oraz poprawiając ewentualne błędy w konstrukcji.
Godne polecenia strony internetowe zawierające gotowe prezentacje multimedialne w języku rosyjskim podzielone tematycznie to np.:
http://festival.1september.ru/
http://www.babyroom.narod.ru/prezent4.html
http://viki.rdf.ru/item/1585/
http://www.umka.by/library/powerpoint.html
http://www.metodkabinet.eu/BGM/BGM_menu_Temkatalog.html
http://www.rusedu.ru/detail_5574.html
http://www.postroika.ru/encycl/enc_r10.html
http://myfamilyschool.narod.ru/myfileslibraryrus.html
http://www.detkityumen.ru/
http://www.danilova.ru/storage/present_iskusstvo.htm
http://youngparents.msk.ru/index.php?id=72
http://www.for5.ru/index.php?do=cat&category=russkij-yazyk
http://www.spbmdc.ru/main/corp-merop/present/
http://ppt.3dn.ru/
http://www.detskiy-mir.net/crosswords/cross/
58
W nauczaniu języka obcego prezentacje multimedialne mogą być wykorzystywane m.in. do:
– wprowadzenia bądź utrwalenia słownictwa;
– zaprezentowania treści kulturo- i realioznawczych;
– prezentacji struktur gramatycznych;
– przeprowadzenia prac kontrolnych;
– przeprowadzenia gier językowych i quizów;
– przeprowadzenia lekcji powtórzeniowej, itd.
Czy MPD będą efektywną pomocą dydaktyczną i w jakim stopniu zastąpią
inne, bardziej tradycyjne, formy przekazywania i kształtowania wiedzy, zależy
w dużej mierze od samych nauczycieli, ich pomysłowości, umiejętności, chęci
i doświadczenia.
Bibliografia
Gajek E., 2002, Komputery w nauczaniu języków obcych, Warszawa.
Kautz T., 2008, Metodyka prezentacji multimedialnych, http://www.ap.krakow.pl/ptn/ref2008/
Lib W., 2010, Narzędzia i techniki informatyczne w procesie dydaktycznym, Rzeszów.
Siemieniecki B., 1999, Komputer w edukacji. Podstawowe problemy technologii informacyjnej,
Toruń.
www.darmoweprogramy.org
МУЛЬТИМЕДИЙНЫЕ УЧЕБНЫЕ ПРЕЗЕНТАЦИИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ
ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
Резюме
В настоящей статье автор, на основе анализа литературы и собственного опыта работы
с использованием компьютера в обучении русскому языку как иностранному, представила
свои замечания, касающиеся использования на уроках иностранного языка мультимедийных
презентаций.
В статье представлены основные особенности презентационных программ и указаны
главные принципы правильного конструирования показа слайдов.
Содержатся также советы автора на счёт работы с применением на уроках МП и адреса
сайтов, на которых можно найти мультимедийные презентации, подразделены по разным
темам.
59
ZESZYT 68/2011
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 3
Ewa DŹWIERZYŃSKA
SPOSOBY ZAPAMIĘTYWANIA OBCOJĘZYCZNEGO
SŁOWNICTWA
Przyswojenie bogatego leksykonu nabiera szczególnego znaczenia, gdyż
słownictwo najsilniej warunkuje komunikatywność wypowiedzi. Sprawnie przebiegająca komunikacja językowa wymaga opanowania znacznej ilości słownictwa. Pojawiające się potrzeby wyrażania własnych myśli i związana z tym konieczność użycia odpowiednich w danej sytuacji komunikacyjnej słów i zwrotów stanowią bodziec do rozszerzania zasobu słownictwa. Opanowanie bogatego
leksykonu wymaga dużego wysiłku, co mobilizuje uczniów do poszukiwania
efektywnych sposobów przyswajania jednostek leksykalnych.
Poszerzanie zasobu leksykalnego ma miejsce nie tylko na zajęciach lekcyjnych, ale również w trakcie samodzielnej pracy ze słownikiem. Aby ułatwić ten
żmudny wysiłek, nauczyciele starają się zapoznawać uczniów z technikami mającymi przyspieszyć przyswajanie słownictwa. Jednak, jak słusznie zauważył
W. Marton, zasadnicza rola w odpowiedniej organizacji tego procesu przypada
samemu uczniowi [Marton 1978: 121–122].
W jaki sposób polscy studenci przyswajają wyrazy obcojęzyczne wykazała
analiza ankiet przeprowadzonych wśród studentów II i IV roku filologii rosyjskiej Uniwersytetu Rzeszowskiego (w roku akademickim 2004/05, 2005/06,
2006/07 i 2007/08) oraz II i IV roku Instytutu Neofilologii Akademii Pedagogicznej w Krakowie (w roku akademickim 2005/06 i 2006/07).
Badanie przeprowadzono wśród 205 studentów II roku (121 studentów Akademii Pedagogicznej i 84 studentów Uniwersytetu Rzeszowskiego) i 201 studentów IV roku (68 studentów Akademii Pedagogicznej i 133 studentów Uniwersytetu Rzeszowskiego). Ogółem liczbę badanych, czyli próbę, ustalono na 406
osób.
Pytanie ankiety brzmiało: W jaki sposób zapamiętujesz słownictwo języka
obcego? W poszczególnych punktach ankiety studenci mieli do wyboru propozycje odpowiedzi (p. 1–14), zaś inne sposoby zapamiętywania słownictwa należało wymienić i opisać w punkcie 15.
60
Treść ankiety wraz z propozycjami odpowiedzi przedstawiono w formie tabeli z wynikami liczbowymi i procentowymi:
Uniwersytet Rzeszowski
Akademia Pedagogiczna w Krakowie
Instytut Filologii Rosyjskiej
Instytut Neofilologii
1. cicho czytam nowe wyrazy, aż je zapamiętam
II – 42
IV – 43
II – 29
IV – 15
Razem: 129 osób, 31,8 % badanych
2. głośno czytam nowe wyrazy, aż je zapamiętam
II – 64
IV – 62
II – 46
IV – 34
3. powtarzam słownictwo w myślach, aż je zapamiętam
II – 46
IV – 54
II – 31
IV – 26
4. wyrazy, które trudno mi zapamiętać, zapisuję na kartce lub w zeszycie
II – 91
IV – 90
II – 63
IV – 52
Razem: 296 osób, 73 % badanych
5a. wypisując listę wyrazów, trudniejsze z nich zaznaczam (np. kolorowo);
II – 78
IV – 72
II – 53
IV – 46
5 b. listę wyrazów umieszczam w miejscu, na które często patrzę;
II – 19
IV – 20
II – 16
IV – 14
5c. wyrazy z listy czytam: - przed zaśnięciem; rano.
II – 20+11
IV – 22+18
II – 21+9
IV – 12+18
6. wyrazy, które trudno mi zapamiętać, kilka razy przepisuję
II – 48
IV – 42
II – 35
IV – 26
7. robię ilustracje lub schematyczne rysunki do słówek
II – 16
IV – 10
II – 7
IV – 4
8. kojarzę wyrazy języka obcego z polskimi (podaj przykłady):
II – 74
IV – 58
II – 60
IV – 23
9. kojarzę wyrazy języka obcego z wyrazami innego języka obcego (podaj przykłady):
II – 46
IV – 52
II – 42
IV – 44
10. kojarzę wyrazy języka obcego z innymi, już znanymi wyrazami tego samego języka obcego
(podaj przykłady):
II – 29
IV – 41
II – 35
IV – 22
11. staram się zapamiętać połączenie wyrazowe, w którym występuje dany wyraz
II – 51
IV – 92
II – 22
IV – 56
12. staram się zapamiętać w całości lub w uproszczeniu zdanie, w którym występuje nowy wyraz
II – 29
IV – 48
II – 23
IV – 36
61
13. układam zdania z wyrazów, które chcę zapamiętać
II – 26
IV – 28
II – 14
IV – 17
14. z listy wyrazów, które chcę zapamiętać, tworzę krótki tekst (niekiedy o ciekawej, zaskakującej treści)
II – 11
IV – 18
II – 6
IV – 4
Wyniki wskazują, że znaczna część ankietowanych głośno czyta wyrazy, aby
je zapamiętać (50,5%), a trudne do zapamiętania wyrazy zapisuje na kartce lub
w zeszycie (73%), trudniejsze z nich zaznaczając kolorowo (61,3%). Wiele osób
powtarza w myślach wyrazy, aż je zapamięta (38,7%), kilkakrotnie przepisuje
trudne do zapamiętania wyrazy (37,2%). Wyniki ankiety potwierdzają, że duże
znaczenie w zapamiętywaniu leksyki mają skojarzenia. Badani kojarzą wyrazy
języka obcego z wyrazami polskimi (53%), z wyrazami innego języka obcego
(45,3%). Istotne znaczenie ma zapamiętywanie związków wyrazowych (54,4%)
lub zdań, w których występują wyrazy przeznaczone do zapamiętania (33,5%).
Wśród innych sposobów zapamiętywania słownictwa, które wymienili ankietowani, znalazły się następujące:
– Wypisywanie list wyrazów wraz z tłumaczeniem na język polski w dwóch słupkach i zasłanianie wyrazów rosyjskich w czasie ich przywoływania z pamięci;
– Uczenie się list wyrazów ułożonych alfabetycznie. Przepisywanie wyrazów,
które trudno zapamiętać;
– Nagrywanie na kasetę wyrazów lub krótkich tekstów i kilkakrotne ich słuchanie;
– Wypisywanie czasowników w formie dokonanej i niedokonanej w 1 i 2 osobie;
– Uczenie się całych rodzin wyrazów;
– Kojarzenie wyrazów z sytuacją, w której się pojawiły (np. rozmowa, piosenka,
film);
– Uczenie się list wyrazów w wolnym czasie, np. na spacerze lub po drodze na
uczelnię;
– Układanie wierszy, rymowanek z nowymi wyrazami;
– Uczenie się słów piosenek;
– Czytanie literatury rosyjskiej, gazet, stron internetowych;
– Oglądanie filmów w języku obcym;
– Sprawdzanie w słowniku znaczenia nieznanych wyrazów;
– Zapamiętywanie synonimów/antonimów danych wyrazów;
– Uczenie się w parach przez tzw. „odpytywanie słówek”;
– Słuchanie głośnego powtarzania wyrazów przez koleżanki/kolegów;
– Wymyślanie skojarzeń – im są bardziej zaskakujące, tym szybciej są zapamiętywane;
– Wyobrażanie sobie sytuacji, w których będzie możliwe użycie danych wyrazów, układanie w myślach dialogów lub monologów z tymi wyrazami. Brak
potrzebnych wyrazów stwarza konieczność odszukania ich w słowniku;
62
– Tworzenie w myślach ciągu wydarzeń z użyciem nowych wyrazów lub wyobrażanie sobie ilustracji, na których znajdują się ekwiwalenty zapamiętywanych wyrazów (np. pokój: stół, krzesła, łóżko, szafa, dywan, żyrandol itp.);
– Zapamiętywanie wyrazów w tworzonych dialogach, szczególnie wówczas, gdy
powstają śmieszne skojarzenia;
– Uczestnictwo w dyskusjach na zajęciach;
– Rozmowy z native-speakerami.
W ósmym pytaniu ankiety, które wymagało podania przykładów kojarzenia wyrazów języka obcego z polskimi, studenci najczęściej podawali rosyjskie
wyrazy podobne zarówno brzmieniem, jak i znaczeniem do polskich, np.: мама, сестра, брат, дети, дом, кухня, обед, хлеб, яблоко, мясо, огурцы, ложка, нож, стол, шкаф, работа, бюро, школа, лицей, группа, карьера, окно,
стена, лампа, огород, лес, грибы, парк, поле, небо, звезда/звёзды, гора/горы, река, море, берег, улица, мост, горизонт, транспорт, автобус,
трамвай, метро, самолёт, понедельник, суббота, писать, читать, рисовать, лежать, ходить, бегать, спать, смотреть, видеть, слушать,
ехать, помогать, чистить, музыка, театр, танец, сцена, филармония,
кино, радио, телевизор, газета, актёр, слово, весна, лето, зима, погода,
ветер, солнце itd.
Kilka osób zwróciło uwagę, że kojarzą również wyrazy, które mają podobne
brzmienie w obu językach, a które różnią się znaczeniowo, np.:
kanapa – диван;
dywan – ковёр;
kawior – икра;
łóżko – кровать;
krawat – галстук;
lekcja – урок;
urok – 1. обаяние; 2. порча;
żyrandol – люстра;
lustro – зеркало itp.
Zapamiętywanie takich wyrazów ułatwia możliwość tworzenia śmiesznych
skojarzeń.
Niektórzy ankietowani wskazali na możliwość tworzenia skojarzeń między
wyrazami polskimi, rosyjskimi i innych języków, np.:
sweter – sweater (ang.) – свитер;
mistrz – master (ang.) – мастер;
innowacja – innovation (ang.) – инновация;
koncert – concert (ang.) – концерт;
63
koktajl – coctail (ang.) – коктейль;
komfort – comfort (ang.) – комфорт;
rola – role (ang.) – роль;
rezultat – result (ang.) – результат;
kontener – container (ang.) – контейнер;
kolekcja – collection (ang.) – коллекция;
woda mineralna – mineral water (ang.) – минеральная вода;
żurnal (czasopismo) – journal (ang.) – журнал;
kabaret – cabaret (fr.) – кабаре;
broszura – brochure (fr.) – брошюра;
biuletyn – bulletin (fr.) – бюллетень;
gwardia – guardia (wł.) – гвардия;
kariera – carriera (wł.) – карьера;
kasa – cassa (wł.) – касса;
korespondent – Korrespondent (niem.) – корреспондент
Pytanie dziewiąte dotyczyło kojarzenia wyrazów języka obcego z wyrazami
innego języka obcego. W odpowiedzi ankietowani podali wiele przykładów.
Większość z nich dotyczyła skojarzeń wyrazów rosyjskich i angielskich, np.:
surprise – сюрприз;
fruit (ang.) fruto (hiszp.) – фрукты;
rose – роза;
image – имидж;
design – дизайн;
chocolate – шоколад;
player – плеер;
show – шоу;
grand – грандиозный;
iceberg – айсберг;
company – компания;
manager – менеджер;
office – офис;
restaurant – ресторан;
business – бизнес;
sport – спорт;
basketball – баскетбол;
football – футбол;
crossword – кроссворд;
computer – компьютер;
tomato juice – томатный сок;
person – персонаж;
killer – киллер;
clown – клоун;
64
coding – кодирование;
discount – дисконт;
dealer – дилер;
jogging – джоггинг;
jeep – джип;
college – колледж;
interview – интервью;
meeting – митинг;
teenager – тинейджер;
lady – леди;
weekend – уик-энд;
risk – рисковать;
announce – анонс;
Italy – Италия;
accurate – аккуратный;
producer – продюсер;
parachute – парашют;
collection – коллекция;
cooperate – кооперировать;
prince – принц;
soldier – солдат.
Odnotowano również odpowiedzi wskazujące na tworzenie skojarzeń między wyrazami polskimi i angielskimi. Były to bezpośrednie skojarzenia wyrazów, np.: rumour – rumor; collission – kolizja; committe – komitet; position –
pozycja; role – rola lub skojarzenia pośrednie, np. tramp – trampki – włóczęga.
Ankietowani podali również przykłady skojarzeń wyrazów języka rosyjskiego z wyrazami innych znanych im języków obcych, np. francuskiego, włoskiego, niemieckiego czy łemkowskiego:
atelier (fr.) – ателье;
atache (fr.) – атташе;
foyer (fr.) – фойе;
argot (fr.) – арго;
coupon (fr.) – купон;
passage (fr.) – пассаж;
libretto (wł.) – либретто;
grande (wł., hiszp.) – грандиозный;
negro (hiszp.) – негр;
progreso (hiszp.) – прогресс;
Anschlag (niem.) – аншлаг;
Preiskurant (niem.) – прейскурант;
Kontor (niem.) – контора;
Kitsch (niem.) – китч;
Landschaft (niem.) – ландшафт;
die strafe (niem.) – штраф;
65
rücksack (niem.) – рюкзак;
die tuberkulose (niem.) – туберкулёз;
добриден (łemkowski) – добрый день;
хвiст (łemkowski) – хвост;
бесда (łemkowski) – беседа;
оружя (łemkowski) – оружие.
Ze względu na to, że obecnie nauka języka angielskiego wyprzedza uczenie
się języka rosyjskiego, podając przykłady własnych skojarzeń, ankietowani często wskazywali na fakt, że znajomość języka angielskiego ułatwia naukę rosyjskich nazw miesięcy: January – январь; February – февраль; March – март;
April – апрель itd.
W ankietach pojawiły się również, chociaż nieliczne, skojarzenia wyrazów
dwóch języków zachodnioeuropejskich, np.:
potato (ang.) – patata (hiszp.);
tomato (ang.) – tomate (hiszp.);
photo (ang.) – foto (hiszp.);
timid (ang.) – timido (hiszp.)
silence (ang.) – silencio (hiszp.)
enter (ang.) – entree (fr.);
pass (ang.) – passez (fr.);
good (ang.) – gut (niem.);
brown (ang.) – braun (niem.);
postcard (ang.) – Postkarte (niem.);
post office (ang.) – Post (niem.);
milk (ang.) – Milch (niem.);
mother (ang.) – Mutter (niem.).
Wśród ankietowanych były osoby, które zwróciły uwagę na to, że im więcej
języków obcych się uczą, tym łatwiej kojarzą nowe wyrazy ze znanymi wyrazami innych języków obcych.
W odpowiedzi na pytanie dziesiąte, dotyczące skojarzeń wyrazów języka
obcego z innymi, już znanymi, wyrazami tego samego języka obcego, ankietowani podali następujące przykłady:
учить – учиться – учитель – ученик – ученица;
работа – работать – работодатель;
смотреть – осмотр – рассматривать;
гулять – прогулка – прогуливаться;
мечтать – мечта – мечтатель;
любить – любовь – любимый – любительница;
боль – болеть – больница – больной – болезненный;
восторг – восторгаться – восторженный;
дождь – дождливый – дождевик;
предлог – предложение – сделать предложение;
голова – головной убор – головокружение;
66
лёд – ледяной – льдина;
град – градовой – градина;
существо – существовать – имя существительное;
школа – школьный – школьник;
эстрада – эстрадный – эстрадник – эстрадница;
спорт – спортсмен – спортивный зал;
труба – трубач – трубочист;
роза – розовый;
дерево – деревянный;
титул – титулованный;
главный – возглавлять;
радость – радостный;
счастье – счастливый;
небо – небесный;
мастерство – мастерски – мастер;
отличаться – отличник;
требовать – требовательный;
сообщить – сообщение;
говорить – договор;
кушать – закуска;
преподавать – преподаватель;
письмо – письмо – письменный стол;
тихий – тихо – тишина;
прямо – прямой – выпрямитель;
скучать – скука;
улыбаться – улыбка;
сойти с ума – сумасшедший;
sleep – sleeping bag;
basket – basketball;
empire – emperor;
survive – survival;
decide – decision;
invite – invitation.
Niektórzy ankietowani zwracali uwagę, że kojarzą wyrazy tematycznie, np.
wyraz галерея z takimi wyrazami jak: картина, художник, пейзаж, портрет,
полотно, эскиз; школа – начальная школа, гимназия, лицей, вуз, университет czy też łącząc wyrazy w pary lub grupy synonimów lub antonimów, np.:
известный – популярный, способный – одарённый – талантливый; радостный, счастливый – грустный, печальный itp. Ankietowani wskazali również
na łatwiejsze zapamiętywanie wyrazów w tworzonych przez siebie bądź podawanych przez nauczyciela związkach wyrazowych, np.: исполнять произведение, исполнять роль, любоваться пейзажем, любоваться красивым лицом, наслаждаться игрой, наслаждаться тишиной, наслаждаться успе67
хом, обучать музыке, обучать языкам, обучать пению, изобразительное
искусство, изящное искусство, прикладное искусство itp.
Niektóre wyrazy są zapamiętywane równocześnie w liczbie pojedynczej
i mnogiej, np.: стол – столы; стул – стулья, zwłaszcza te, w których w liczbie
mnogiej zmienia się miejsce akcentu, np.: окно́ – о́кна; учи́тель – учителя́.
Rozróżnianie znaczeń wyrazów typu мука́ – му́ка, за́мок – замо́к, w których
o znaczeniu decyduje miejsce akcentu, jak wskazują ankietowani, ułatwia ich
równoczesne przywoływanie z pamięci.
Wśród ankietowanych były osoby, które stwierdziły, że wyrazy wieloznaczne zapamiętują, tworząc związki wyrazowe, np.:
написать письмо – napisać list;
написать картину – namalować obraz;
принимать участие – brać udział;
принимать лекарство – zażywać lekarstwo;
поставить пьесу – wystawić sztukę;
поставить диагноз – postawić diagnozę;
исполнять обязанности – wykonywać obowiązki;
исполнять роль – odgrywać rolę.
Niektórzy ankietowani wskazali interesujące przykłady tworzonych skojarzeń, które ułatwiają im zapamiętywanie, np.:
иностранец – z innej strony, z innego kraju
кошка – koszyk, w którym siedzi kotek
шахматы – szach+mat+y
невеста – (skojarzenie: niewiasta) narzeczona
охотник – (skojarzenie: ochotnik) myśliwy
рассказ – (skojarzenie: rozkaz) opowiadanie
сумка – (skojarzenie: mała suma) torebka
запомнить – (skojarzenie: przeciwne znaczenie tj. nie zapomnieć) zapamiętać
Analiza odpowiedzi na jedno z pytań ankiety – Czy przypominasz sobie jakąś
szczególną sytuację, w której od razu zapamiętałeś wyraz lub zwrot obcojęzyczny?
Jeśli tak, opisz tę sytuację, potwierdza, że wiele osób doświadczyło automatycznego zapamiętania wyrazów i zwrotów obcojęzycznych, czyli doświadczyło działania zjawiska imprintingu. Znaczna liczba ankietowanych wskazała przykłady zapamiętania elementów języka obcego w toku rozmowy z obcokrajowcami lub
podczas oglądania rosyjskiej telewizji, a zwłaszcza filmów i reklam. Niektórzy
z nich, po usłyszeniu ciekawych (oryginalnych) lub, z ich punktu widzenia, potrzebnych w komunikacji językowej zwrotów (wyrazów), od razu je zapamiętują.
Należy zauważyć, że zapamiętywane są nie tylko znane czy zrozumiałe zwroty,
lecz także te, których nie sposób zrozumieć, a które są istotne i niezbędne dla prawidłowego odbioru komunikatu. Potrzeba późniejszego sprawdzenia ich znaczenia
w słowniku często powoduje ich błyskawiczne zapamiętanie.
68
Jak wskazują wyniki ankiety, automatyczne zapamiętywanie ma miejsce
również po usłyszeniu wyrazów i zwrotów w kontekście zabawnych historii czy
anegdot (również tych opowiadanych przez nauczycieli) lub podczas słuchania
piosenek. Wiele wyrazów studenci zapamiętują w trakcie rozmów w języku obcym, które prowadzą podczas przerw, a szczególnie wtedy, gdy spontanicznie
tworzą śmieszne dialogi. Niektórzy ankietowani wskazują także na możliwość
automatycznego przyswajania wyrazów języka obcego podczas czytania obcojęzycznych książek i gazet.
Analiza literatury i wyniki przeprowadzonych ankiet pozwalają stwierdzić, że
należy stwarzać warunki do żywiołowego i niekontrolowanego imprintingu, zachęcając studentów, aby wiele czytali, oglądali filmy i programy telewizyjne, słuchali radia i – oczywiście – kiedy to tylko możliwe, kontaktowali się z naturalnymi
użytkownikami języka [Henzel 2004: 70]. Możliwości zaistnienia tego procesu są
praktycznie nieograniczone, tak jak nieograniczone są możliwości mózgu, którego
zasoby w codziennym życiu są tylko częściowo wykorzystywane.
Studenci IV roku (a więc osoby z pewnym doświadczeniem uczenia się języka) częściej zapamiętują połączenia wyrazowe i zdania, w których występują
wyrazy, niż pojedyncze wyrazy (207 osób na IV roku, 97 osób II roku).
Porównanie wyników ankiet studentów II i IV roku wskazuje, że wraz ze
wzrostem poziomu znajomości języka wzrasta liczba stosowanych strategii zapamiętywania leksyki. Studenci IV roku wymienili znacznie więcej stosowanych
przez siebie sposobów zapamiętywania słownictwa. Wraz ze wzrostem poziomu
znajomości języka ankietowani (szczególnie ci, którzy osiągają wysokie wyniki
w nauce języka rosyjskiego) stają się coraz bardziej twórczy i stosują różnorodne
strategie. Ich stosunek do uczenia się słownictwa jest aktywny, a zapamiętywaniu leksyki często towarzyszą elementy humoru.
W oparciu o własne doświadczenie dydaktyczne możemy stwierdzić, że
zapamiętywanie słownictwa jest znacznie bardziej efektywne w warunkach
pracy ograniczającej stres (niekiedy z elementami humoru), w atmosferze zrozumienia pojawiających się trudności (zarówno przez nauczyciela, jak
i uczniów) oraz współuczestnictwa członków grupy w korekcie błędów. Dla
większości osób zapamiętywanie jest najbardziej efektywne, wówczas gdy
sprawia radość.
Analiza ankiety potwierdza, że wysiłek uczniów włożony w tworzenie własnych skojarzeń jednostek leksykalnych, który wymaga znacznej aktywności,
sprawia, że łatwiej zapamiętują i szybciej przywołują oni wyrazy z pamięci.
Aby ułatwić zapamiętywanie leksyki, należy zapoznawać uczniów z różnorodnymi, najskuteczniejszymi strategiami zapamiętywania i mobilizować do ich
stosowania. Takie postępowanie jest niezbędne w odniesieniu do niektórych,
szczególnie słabych uczniów, którzy nie wypracowują własnych technik, są pasywni, a słownictwo przyswajają najczęściej, wkładając ogromny wysiłek w naukę pamięciową. Najczęściej nie mają oni świadomości, że aktywny stosunek do
69
uczenia się słownictwa poprzez stosowanie efektywnych, odpowiednich dla
nich, strategii w znacznym stopniu ułatwia zapamiętywanie.
Praktyka dydaktyczna wskazuje, że najszybciej zapamiętywane są wyrazy,
które są potrzebne do działań werbalnych. Zadania problemowe stawiają
uczniom duże wymagania, dlatego też należy zadbać o to, aby stopień ich trudności nie przerastał możliwości uczniów (co stanowiłoby niepożądany czynnik
demotywujący). Ich poprawne wykonanie powinno dawać poczucie sukcesu
i wzmacniać motywację [Pfeiffer 2001: 120]. Jak słusznie zauważył A.A. Leontiew, nowy wyraz jest zapamiętywany najbardziej trwale, gdy вводится
в момент острой потребности в нем [Леонтьев 1988: 96]. Stwarzając sytuacje, w których użycie pewnego wyrazu staje się niezbędne, przy tym dodatkowo w kontekście o zabarwieniu emocjonalnym, nauczyciel jest w stanie
sprawić, ze uczeń natychmiast i na długo (a nawet na zawsze) zapamięta ten
wyraz. Działania takie muszą być, w większości przypadków, dokładnie przez
nauczyciela przemyślane i zaplanowane. Jedynie sporadycznie możliwe jest
ich inicjowanie w sytuacjach, które powstają nieoczekiwanie, będących wyrazem trudnych do przewidzenia wypowiedzi uczniów. Takie reakcje, aby mogły
przynieść oczekiwane rezultaty, muszą być podejmowane przez nauczycieli
o dużym doświadczeniu i umiejętnościach.
Bibliografia
Henzel J., 2004, Imprinting jako sposób przyswajania kwantów informacji tekstowej i lingwistycznej [w:] K. Janaszek, R. Gawarkiewicz (red.), Glottodydaktyczne i kulturowe aspekty komunikacji językowej. Księga jubileuszowa poświęcona 70-leciu profesor K. Iwan, Rozprawy i Studia Uniwersytetu Szczecińskiego t.(DCVII) 533.
Marton W., 1978, Dydaktyka języka obcego w szkole średniej. Podejście kognitywne, PWN,
Warszawa.
Pfeiffer W., 2001, Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, „Wagros” Poznań.
Леонтьев А.А. (ред.), 1988, Методика, „Русский язык”, Москва.
СПОСОБЫ ЗАПОМИНАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКИ
Резюме
В статье называются применяемые польскими студентами-русистами способы запоминания лексики иностранного языка. Они выявлены на основе данных анкеты, которая была
проведена среди студентов второго и четвертого курсов русской филологии Жешувского
университета. Анализ анкеты позволяет выявить индивидуальные способы усвоения лексики и утверждать, что языковой опыт студентов влияет на обогащение применяемых способов запоминания.
70
ZESZYT 68/2011
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 3
Ewa DŹWIERZYŃSKA
ZASTOSOWANIE STRATEGII/TECHNIK
PAMIĘCIOWYCH W NAUCZANIU LEKSYKI
Wzrost zainteresowania możliwościami szybkiego opanowania języków obcych związany jest z potrzebami i wymaganiami stawianymi przed współczesnym człowiekiem oraz ciągłym poszukiwaniem nowych sposobów zapamiętywania elementów języka obcego. U podstaw tych działań leży wiedza z zakresu
fizjologii i neurolingwistyki pozwalająca stwierdzić, że możliwości ludzkiego
mózgu są praktycznie nieograniczone, a w codziennym życiu wykorzystujemy
tylko niewielką część jego zasobów.
Stosowane w nauczaniu strategie/techniki pamięciowe pozwalają wykorzystać naturalne możliwości mózgu, które zwykle nie są uruchamiane. Wielokanałowość procesu uczenia się języków obcych (spostrzeganie polisensoryczne)
sprawia, że proces ten przebiega szybciej i efektywniej. Przekaz wielokanałowy
w wielu sytuacjach poprawia efekty pamięciowe [Anderson 1998]. W tym celu
należy zadbać o aktywizację obu półkul mózgowych, gdyż każda z nich przetwarza informacje w różny sposób: lewa – analitycznie i seryjnie, a prawa – globalnie. Przez wiele lat sądzono, że przy uczeniu się języka obcego wystarczy wykorzystywać jedną (lewą) półkulę, tym bardziej, że jest ona odpowiedzialna za
abstrakcyjne operacje związane z myśleniem.
Od lat 60. XX wieku prowadzone są badania stanu optymalnej sprawności
uczenia się (ang. Optimum Learning State – OLS). Stan taki sprawia, że jesteśmy
pochłonięci tym, czego się uczymy i całkowicie rozumiemy materiał, którego się
uczymy. Badania elektroencefalograficzne (EEG) wykazały, że kiedy uczymy się
w stanie szczytowych możliwości, nasz mózg emituje fale elektromagnetyczne
o częstotliwości 4–7 herców, czyli zawarte w przedziale fal teta1. Nie mamy możliwości świadomego wywoływania fal teta związanych z optymalną sprawnością
uczenia się, natomiast możemy świadomie wprowadzać organizm w stan głębo1
Typowym stanom świadomości odpowiadają następujące fale mózgowe: Fale beta (13–30
Hz) – świadoma przytomność i marzenia; Fale alfa (8–12 Hz) – odprężenie i medytacja; Fale teta
(4–7 Hz) – intensywne emocje lub koncentracja.
71
kiego odprężenia. Fale teta oraz fale alfa (związane z głębokim odprężeniem i medytacją) leżą tuż obok siebie, w odległości zaledwie jednego herca. Fale alfa pozwalają nam dotrzeć do podświadomości, gdzie przechowywana jest znaczna
część przyswajanych informacji. Ważne jest zatem osiągnięcie stanu odprężenia
i relaksacji, który stanowi jeden z podstawowych warunków niezbędnych do szybkiego uczenia się. W oparciu o badania czynności mózgu stwierdzono, że zwiększenie naszej zdolności przyswajania nowych informacji jest możliwe przez wyeliminowanie napięcia fizycznego i psychicznego. Obserwacje wskazują, że niewielki stres może dopomóc w odtwarzaniu informacji, zaś zbyt duży sprawia, że
tracimy zdolność koncentracji.
Aby wyzwolić fale teta J.M. Stine proponuje:
– Zastosowanie głębokiego oddychania w celu wytworzenia OLS.
– Zastosowanie technik relaksacyjnych w celu pogłębienia OLS.
– Zastosowanie afirmacji w celu utrwalenia OLS [1999: 42–46].
Wszystkie te działania mają na celu wyciszyć psychikę, zaopatrzyć ciało
i mózg w energię, spowolnić aktywność mózgu, tak by znalazł się w stanie głębokiej relaksacji (8–12 Hz), który pełni rolę przejścia do stanu teta (stanu optymalnej sprawności uczenia się). Wiele osób osiąga taki stan, posługując się medytacjami lub ćwiczeniami odprężającymi, głównie głębokim oddychaniem lub
słuchaniem pewnych rodzajów muzyki.
Wielu badaczy jest przekonanych, że najszybciej i najbardziej efektywnie przyswajamy informacje, kiedy mózg znajduje się w stanie gotowości i odprężenia zarazem. Taki stan możemy osiągnąć przy pewnych rodzajach medytacji lub słuchając
relaksującej muzyki. Niektóre techniki przyspieszonego uczenia oparte są na muzyce barokowej. Tempo wielu kompozycji z epoki baroku jest podobne do częstotliwości wykorzystywanej przez nasz mózg, gdy znajduje się on w stanie koncentracji
i odprężenia jednocześnie. Informacje przyswajane w takt takiej muzyki wpływają
do naszej podświadomości, przyśpieszając w ten sposób proces uczenia się [Dryden,
Vos 2003: 135]. Słuchanie muzyki powoduje określone reakcje mózgu, w tym zmiany w wydzielaniu neuroprzekaźników czy różnice w aktywności elektrycznej. Badania przy wykorzystaniu zapisu elektroencefalograficznego (EEG) wykazały, że
muzyka pobudza dwa płaty mózgowe: prawy czołowy i lewy skroniowociemieniowy [Crook, Adderly 2000: 131]. Wykazanie związku muzyki z przebiegiem i efektami procesów pamięciowych wiąże się z koniecznością prowadzenia
szerokich badań interdyscyplinarnych. Możliwości wpływu relaksującej muzyki na
podwyższanie efektów pamięciowych legły u podstaw sugestopedii G. Łozanowa.
Sugestopedia
Na początku lat 60. XX wieku bułgarski uczony, lekarz G. Łozanow, doszedł
do wniosku, że człowiek wykorzystuje tylko niewielką część możliwości swego
72
mózgu (około 4%). Stwierdzenie to dało początek stworzonej przez niego sugestopedii.
Podstawowymi elementami tej metody są:
– wprowadzenie w specyficzny stan relaksacji, w którym umysł pozostaje
w pełnej koncentracji oraz gotowości do przyjmowania i asymilowania nowych
informacji. Dążenie do tego, aby fale mózgowe funkcjonowały na poziomie alfa
– 8–13 Hz – (stan taki osiąga się podczas głębokiej medytacji);
– zwolnienie bicia serca (z 70–80 uderzeń na minutę do 60), lekki spadek ciśnienia krwi w trakcie słuchania muzyki barokowej;
– przedstawianie informacji (mówienie lub czytanie) w sposób interesujący,
z odpowiednią intonacją, rytmem, ekspresją;
– wstrzymywanie oddechu podczas uczenia się, opanowanie odpowiednich
technik oddechowych.
G. Łozanow podjął próbę zastosowania muzyki barokowej do wspomagania
pamięci zarówno przed rozpoczęciem nauki, jak i w czasie jej trwania. W metodzie tego uczonego muzyka wykorzystywana jest na trzy sposoby:
1. Jako muzyka wprowadzająca, która pomaga odprężyć się i osiągnąć stan
umysłu optymalny dla nauki.
2. Jako „koncert aktywny”, podczas którego informacje są odczytywane do
wtóru ekspresywnej muzyki.
3. Jako „koncert pasywny”, w trakcie którego uczeń wysłuchuje nowych informacji odczytywanych spokojnym tonem na tle muzyki barokowej, pomagającej przenieść te informacje do pamięci długotrwałej.
Muzyka w nauczaniu sugestopedycznym jest stosowana w celu odprężenia,
pobudzenia mózgu do odbioru nowych informacji i przeniesienia ich do pamięci
długotrwałej. Niewątpliwie warto zastanowić się nad wpływem muzyki na zapamiętywanie. Jednak jej wpływ na procesy poznawcze jest złożony i wymaga
uwzględnienia różnych czynników. Są one związane z właściwościami muzyki,
takimi jak: tempo, wysokość dźwięku, rodzaj instrumentu, występowanie lub nie
warstwy wokalnej. Zależny jest również od cech indywidualnych odbiorcy (np.
styl poznawczy, cechy temperamentu czy osobowości), jego preferencji muzycznych czy wcześniejszego doświadczenia z muzyką [Perczak 2005: 120].
G. Łozanow w swych eksperymentach z metodą sugestopedyczną uzyskał
wyniki, które podważają krzywą zapominania H. Ebbinghausa (dla materiału
przyswojonego sugestopedycznie). Stwierdził on, że materiał opanowany w sposób sugestopedyczny był po pewnym czasie lepiej odtwarzany niż bezpośrednio
po eksperymencie [Anisimowicz 2000: 101]. Kolejnym rezultatem prowadzonych
przez kilka lat badań był wniosek, że każdego z nas charakteryzuje „optymalny
stan sprzyjający nauce”. Mamy z nim do czynienia wówczas, gdy częstotliwości
oddechów i uderzeń serca oraz fal mózgowych są zsynchronizowane, a ciało odprężone, nasz umysł pozostaje wtedy w stanie koncentracji i gotowości do przyjmowania nowych informacji [Webb, Webb 1990 za: Dryden, Vos 2003: 311].
73
Metoda ta była prawdziwym przełomem w nauczaniu oraz źródłem inspiracji dla wielu zachodnioeuropejskich i amerykańskich odmian superuczenia.
Mnemotechniki
Technikę łatwego zapamiętywania i utrwalania materiału w pamięci dzięki
odpowiednim skojarzeniom nazywamy mnemotechniką. Stanowi ona szczególny rodzaj strategii zapamiętywania. Mnemotechniki były bardzo popularne
w starożytności, zaś ich twórcą był grecki poeta Simonides (556–467 r. p.n.e.).
Dzięki odkrytej i rozwiniętej przez niego technice LOCI (umieszczania, lokacji) mówca był w stanie wzmocnić swą pamięć, co umożliwiało mu wygłaszanie z niezawodną dokładnością tasiemcowych przemówień. Symonides wykrył
nie tylko rolę, jaką w zapamiętywaniu odgrywa porządek, lecz także znaczenie
wzroku jako najostrzejszego ze wszystkich zmysłów. Popularne mnemotechniki mogą być wzbogacane strategiami wizualizacji czy eksplikacji danego wyrazu czy pojęcia.
Mnemotechniki używane są także dzisiaj, zwiększając motywację uczniów
do nauki. System mnemotechniczny zasadza się na teorii asocjacji. Mnemotechnika wykorzystuje zdolność mózgu do kojarzenia wyrazów, idei, obrazów. Właściwy komuś sposób kojarzenia zależy od jego systemu umysłowego, nawyków
myślowych, potrzeb i osobowości. Ważne jest, aby znać różne sposoby kojarzenia, a zwłaszcza by je urozmaicać i modyfikować zależnie od sytuacji. Od dawna
wiadomo, że informacja zostanie na stałe zapisana w mózgu, jeśli będzie skojarzona z czymś żywym, ciekawym lub niezwykłym. Najczęściej, jeśli chcemy
osiągnąć skuteczność, musimy łączyć różne typy skojarzeń, stosować skojarzenia
zarówno racjonalne, jak i irracjonalne [Joceline de Rotrou 1998: 102].
A.M. Wejn i B.J. Kamieniecka twierdzą, że mnemotechniczny sposób zapamiętywania nie doskonali pamięci, może jednak czasami pomóc, jeśli potrafimy
dobrać udane kombinacje wyrazów [1976: 254]. Korzystne jest stosowanie
mnemotechnik w sytuacjach, w których wymagane jest dosłowne zapamiętanie
niepowiązanych elementów lub kolejności elementów. Wówczas wspomagamy
pamięć, posługując się mnemotechnikami, formalnymi strategiami i sztuczkami,
które ułatwiają kodowanie, gromadzenie i przechowywanie informacji [Tavris,
Wade 1999]. Wiele osób korzysta z mnemotechnik, aby zapamiętać materiał,
którego nie można uporządkować logicznie, np. zapamiętując imiona, nazwiska,
numery telefonów, adresy, itd. Metoda mnemotechniczna polega na mechanicznym nauczeniu się pewnej podstawy, która ma być przechowywana w umyśle
w sposób niezawodny i trwały. Następnie przez jakąś wymyśloną analogię tworzy się zamierzone związki skojarzeniowe między tym, co ma być zapamiętane,
a jakąś częścią tej podstawy i odtąd połączenie to ułatwia przypominanie [James
2002].
74
Wydawane niegdyś liczne poradniki, które miały pomagać w doskonaleniu
pamięci, w większości proponowały zastosowanie różnorodnych systemów
mnemotechnicznych. Obecnie znacznie rzadziej stosujemy techniki ułatwiające
zapamiętywanie dat czy określonych faktów, częściej posługujemy się notatkami, podręcznikiem czy komputerem. Niemniej jednak opanowanie języka obcego wymaga przyswojenia kilku tysięcy wyrazów oraz znajomości podstaw systemu gramatycznego.
Wypracowano skuteczne strategie skojarzeniowe (mnemotechniczne) będące
metodami zwiększania możliwości pamięci. Jak pisze C. Turkington, mnemotechniki to nie żadne kuglarskie sztuczki ani drobne oszustwa, ale znane od pokoleń metody pomagające skupić uwagę, zakodować informację i odtworzyć ją
z pamięci. Wykorzystują one naturalne właściwości mózgu, aby zwiększyć jego
zdolność zapamiętywania [2003: 27]. Ich wspólną cechą jest kojarzenie informacji z łatwymi do zapamiętania elementami oraz zaskakującymi, niezapomnianymi obrazami. Każda z metod opiera się na różnych predyspozycjach umysłowych – wizualnych, werbalnych, matematycznych, logicznych. Są więc odpowiednie dla osób o różnych zdolnościach.
Z. Brześkiewicz zwraca uwagę na następujące zalety stosowania mnemotechnik:
– opierają się na wyobraźni i skojarzeniach, nieodzownych elementach
sprawnie przebiegającego procesu zapamiętywania;
– polegają na tworzeniu umysłowych obrazów przedmiotów i idei, które są
świetnie zapamiętywane przez prawą półkulę naszego mózgu, wyspecjalizowaną
w myśleniu obrazami;
– są efektywne. Badania wskazują, że studenci, stosujący tę technikę, byli
w stanie zapamiętać siedmiokrotnie więcej informacji niż ci, którzy nie znali
i nie stosowali jej;
– umożliwiają skuteczne kodowanie informacji i przeniesienie jej do magazynu pamięci długotrwałej;
– można je skutecznie stosować do zapamiętywania różnych treści, np. języków obcych, wiadomości z zakresu innych przedmiotów szkolnych, dat, adresów, przemówień, itd.;
– zaoszczędzają dużo czasu przeznaczonego na zapamiętywanie i przypominanie;
– ich stosowanie może stanowić doskonałą zabawę;
– zmniejszają obawy, że zapomnimy i w ten sposób nabieramy większej
wiary w naszą pamięć i w samych siebie;
– mogą stanowić doskonałą okazję do popisania się przed znajomymi świetną pamięcią;
– może je opanować każdy, kto ma choć trochę wytrwałości [1995: 51–52].
Do najpopularniejszych mnemotechnik zaliczamy:
– technikę LOCI (system umieszczania, lokacji);
75
– słowa-haki (system zaczepiania);
– akronimy i akrostychy;
– indeksowanie danych.
Technika LOCI (z łac. locus – miejsce, l.mn. loci – miejsca)
Technika ta stanowiła podstawę wszelkich systemów pamięciowych w starożytności. Używali jej rzymscy oratorzy w celu porządkowania swoich przemówień. Technika ta wykorzystuje zdolność umysłu do kojarzenia jednej idei
czy obrazu z innymi w celu skojarzenia materiału, który ma być zapamiętany,
z wyobrażeniami znanych miejsc. Polega ona na umieszczaniu informacji do
zapamiętania w takich miejscach, które łatwo potrafimy sobie wyobrazić, np.
własny pokój, mieszkanie, znana nam ulica, itp. Technika ta pozwala powracać
myślami do miejsc, gdzie przechowywane są wyobrażenia potrzebnych informacji. Metoda jest skuteczna w zapamiętywaniu dużej ilości informacji, szczególnie
niepowiązanych ze sobą.
Tę technikę mogą stosować osoby o dobrej pamięci do miejsc, ucząc się
słówek na przykład w drodze do szkoły przez łączenie miejsc czy obiektów z zapamiętywanymi wyrazami.
Słowa-haki
Technikę tę wykorzystujemy, aby zapamiętać w określonej kolejności listę
niezwiązanych ze sobą przedmiotów. Najczęściej używanym zestawem „słów-haków” jest zbiór cyfr od 1 do 10 i dziesięciu wyrazów, które łączy się z tymi
liczebnikami. Następnie wyrazy, które mają być zapamiętane staramy się skojarzyć ze „słowami-hakami”. Umysłowe „haki” zostają włączone na stałe do pamięci poprzez trwałe skojarzenie cyfry i odpowiadającego jej wyrazu. Niezbędne
jest dobre opanowanie tych skojarzeń tak, aby móc posługiwać się nimi. Słowahaki ułatwiają przypominanie nowych słów i umożliwiają jednorazowe zapamiętanie większej ilości wyrazów2.
Wyrazy, które mają być zapamiętane, staramy się skojarzyć ze „słowami-hakami”, kreując w wyobraźni najczęściej zabawne i nietypowe obrazy łączące
„słowo-hak” ze słowem, które należy zapamiętać. Technika ta opiera się na wyobraźni jednostki i pozwala jej zapamiętać sekwencje elementów w sposób uporządkowany, co z kolei ułatwia ich odtwarzanie.
2
Liczba zapamiętywanych wyrazów może wówczas znacznie przekroczyć pojemność pamięci operacyjnej (7+/- 2 elementy).
76
Opisana technika jest skuteczna pod warunkiem uzyskania wprawy w wyobrażaniu i opartym na wyobraźni łączeniu przedmiotów. Nie powinny jej stosować osoby, które nie potrafią posługiwać się wyobraźnią.
Akronimy
Akronim to wyraz utworzony z pierwszych liter wyrazów wchodzących
w skład całej grupy. Są one pomocne w nauce wyrazów, które trudno zapamiętać
w inny sposób lub wyrazów o skomplikowanej pisowni. Aby ułatwić zapamiętanie
wyrazu, należy wymyślić najlepiej zabawne zdanie, w którym pierwsze litery kolejnych wyrazów utworzą trudny do zapamiętania wyraz, np. ros. słowo страус
Серёже
Трудно
Работать
Актёром
Увлекаясь
Строительством
Akrostychy
Akrostych jest to wyrażenie lub całe zdanie zbudowane w ten sposób, że
pierwsze litery wyrazów w zdaniu przekazują jakąś informację. Szczególnie
duże zainteresowanie tą techniką wykazują dzieci. Akrostychy są bardzo pomocne w zapamiętywaniu wyrazów w odpowiedniej kolejności, np. chcąc zapamiętać podstawowe kolory tęczy, wystarczy zapamiętać zdanie: Каждый охотник
желает знать, где сидит фазан (красный, оранжевый, жёлтый, зелёный,
голубой, синий, фиолетовый).
Indeksowanie danych
Informacje są niekiedy magazynowane w mózgu dokładnie tak, jak zostały
przyswojone, czyli w sposób przypadkowy i chaotyczny. Powoduje to ogromne
trudności z odszukaniem potrzebnych w danej chwili danych. Indeksowanie
danych obejmuje:
1. Określenie źródła skąd pochodzą dane.
2. Określenie kategorii, do jakiej zostaną zaliczone.
3. Powiązanie danych, tj. przypisanie faktów zarówno do dziedziny, jak i do
źródła [Stine 1999: 87].
77
Technika ta może być przydatna przy opracowywaniu leksyki w trakcie zapamiętywania, podczas łączenia wyrazów w określone kategorie, podporządkowywania wyrazów kategoriom / pojęciom nadrzędnym.
Rozwój wyobraźni i umiejętności kojarzenia pozwala zwiększyć efektywność zapamiętywania obcojęzycznej leksyki. Niemniej jednak, aby zapewnić
trwałe zapamiętywanie, niezbędne jest powtarzanie informacji. Zapamiętując
wyrazy przez automatyczne ich powtarzanie, ćwiczymy pamięć, która jest niezbędna w procesie uczenia się.
Zastosowanie mnemotechnik w nauczaniu obcojęzycznej leksyki pozwala
na szybsze i trwałe zapamiętywanie oparte na tworzeniu różnorodnych, ciekawych skojarzeń. Problemem pozostaje dobór odpowiedniej techniki umożliwiającej optymalne zapamiętywanie oraz opracowanie materiału, który ma zostać
zapamiętany z zastosowaniem jednej z mnemotechnik. Wymaga to ze strony
nauczyciela dużego nakładu pracy.
Mapy skojarzeń (ang. mind maps; ros. идейные сетки)
Autorem koncepcji „mind maps” (mapy myśli) jest T. Buzan. Autor ten propaguje szczególny rodzaj notowania, który pobudza procesy myślowe. Forma
i treść map skojarzeń są nierozerwalnie związane ze sposobem funkcjonowania
umysłu. Dzięki użyciu wyrazów, symboli, kolorów, rytmu, efektu trójwymiarowości uaktywniają się wszystkie ośrodki mózgu, a nie tylko obszary związane
z umiejętnościami językowymi. Angażując większe obszary mózgu, mapy skojarzeń ułatwiają koncentrację i zwiększają stopień zrozumienia tekstu oraz pozwalają od razu zapamiętać dużą ilość nowych informacji.
Mapy skojarzeń pozwalają na współpracę obu półkul mózgowych: lewej,
odpowiedzialnej za wyrazy, logikę, liczby, hierarchię, linearność, analizę, z prawą, odpowiedzialną za rytm, procesy syntezy, postrzeganie kolorów, emocje.
W rezultacie następuje wzrost efektywności pracy mózgu. Symbioza pracy obydwu półkul mózgowych stanowi klucz do metod szybkiego uczenia się. Mapy
skojarzeń sprzyjają doskonaleniu uwagi i pamięci, umiejętności analizy i syntezy, kreatywności i wyobraźni, pozwalają umysłowi działać swobodnie, nie ograniczając procesu powstawania skojarzeń.
Mapy skojarzeń polegają na wyznaczaniu wyrazów kluczowych, głównych
kategorii, do których można przyłączyć inne pojęcia. W mapach tych informacje
rejestruje się w podobny sposób, jak czyni to mózg, czyli na kształt gałęzi drzew.
Powinny one zawierać nie tylko wyrazy, lecz być pełne obrazków, symboli czy
wzorów. Konstruowanie map rozpoczyna się od wyznaczenia głównego konceptu (kategoria, temat, problem, hasło), który umieszcza się na środku kartki oraz
w jakiś sposób wyróżnia (kolor, symbol, obraz). Następnie od głównego konceptu odchodzą koncepty-klucze (pojęcia organizujące), które wpisuje się dużymi
78
literami na odchodzących od głównego konceptu grubych liniach. Mapy umożliwiają stworzenie w umyśle przestrzennego obrazu z równoczesnym uwzględnieniem elementów koloru, czasu i skojarzeń [Buzan 1999: 129].
Podstawowymi elementami na mapie są wyrazy lub obrazy, które mogą
wywoływać dużą liczbę skojarzeń. Swobodne skojarzenia odzwierciedlają normalny tok kojarzenia i organizowania informacji przez umysł. W miarę napływu
nowych danych tworzona struktura może być uzupełniana i modyfikowana.
Uczenie wielokierunkowe T. Buzana, postulujące wykorzystanie wszystkich
fragmentów mózgu odpowiedzialnych za proces uczenia się (zarówno lewej jak
i prawej półkuli mózgowej), to proces efektywny, syntetyczny, nastawiony na
rozwijanie umiejętności myślenia.
T. Buzan wymienia następujące zalety pamięciowych map skojarzeń:
1. Wykorzystują wszystkie funkcje kory mózgowej, zwiększając w ten sposób prawdopodobieństwo zapamiętania i przypomnienia.
2. Uaktywniają wszystkie poziomy mózgu, wprawiając go w stan pobudzenia i gotowości.
3. Są interesujące wizualnie, dlatego chętnie do nich wracamy, co zwiększa
prawdopodobieństwo spontanicznego przypominania.
4. Są zgodne z naturą umysłu i mechanizmem zapamiętywania.
5. Stosowanie pamięciowych map aktywizuje mnemoniczną gotowość mózgu, co podnosi poziom jego zdolności zapamiętywania.
6. Mapy odzwierciedlają proces twórczy, co wzmaga naszą kreatywność.
7. Utrzymana jest trwałość pamięci przez cały czas nauki samodzielnej czy
słuchania wykładu (w przeciwieństwie do typowych krzywych zapominania).
8. Wykorzystują wszystkie zdolności asocjacyjne, wzmagając w ten sposób
fizyczne zdolności mózgu do imprintingu i tworzenia sieci skojarzeń, a tym samym zwiększają prawdopodobieństwo przypomnienia.
9. Motywują, dają uczucie pewności i samozadowolenia, gdyż pozwalają
polegać na własnej pamięci [2002: 145–146].
Rysowanie map skojarzeń jest skuteczną metodą zapamiętywania, gdyż
podczas zapisywania najistotniejszych pojęć i połączeń między nimi analizujemy
odbierany materiał, staramy się go zrozumieć i ocenić oraz przełożyć na pojęcia,
do których jesteśmy w stanie go odnieść. Świadome przetwarzanie informacji
zwiększa prawdopodobieństwo zapamiętywania. Dzięki mapom skojarzeń bardzo łatwo przypomnieć sobie główne informacje. Dodatkową korzyścią stosowania map umysłowych jest znaczne skrócenie czasu poświęcanego na powtarzanie materiału. Odtwarzanie z pamięci mapy skojarzeń jest doskonałym ćwiczeniem utrwalającym zawarte w niej informacje.
Omówione wyżej strategie/techniki zapamiętywania mogą w znaczący sposób wpływać na szybkość i skuteczność zapamiętywania leksyki. Stosowane
w samodzielnej pracy nad językiem stwarzają uczniom okazje doboru właściwych, odpowiednich dla nich strategii.
79
Bibliografia
Anderson J.R., 1998, Uczenie się i pamięć. Integracja zagadnień, WSiP, Warszawa.
Anisimowicz B., 2000, Alternatywne nauczanie języków obcych w XX wieku. Sugestopedia, Wydawnictwo D i G, Warszawa.
Brześkiewicz Z.W., 1995, Superpamięć. Jak uczyć się trzy razy szybciej, „Comes”, Warszawa–Łódź.
Buzan T., 1996, Rusz głową, „Ravi”, Łódź.
Buzan T., 1999, Pamięć na zawołanie, „Ravi”, Łódź.
Buzan T., 2002, Siła twórczej inteligencji, „Muza”, Warszawa.
Crook T.H., Adderly B., 2000, Leczenie pamięci: skuteczne metody usprawniania pamięci, tłum.
G. Gasparska, „Książka i Wiedza”, Warszawa.
Dryden G., Vos J., 2003, Rewolucja w uczeniu, tłum. z ang. B. Jóźwiak, „ Zysk i S-ka”, Poznań.
Dudley G.A., 1994, Jak podwoić skuteczność uczenia się: techniki sprawnego zapamiętywania
i przywoływania informacji, „Medium”, Warszawa.
Dźwierzyńska E., 2005, Mnemotechniki w zapamiętywaniu leksyki języka obcego, „Języki Obce
w Szkole”, nr 4.
Gamon D., Bragdon A.D., 2003, Trenuj swój mózg, „Medium”, Warszawa.
Gozdek-Michaelis K., 1997, Rozwiń swój genialny umysł, Wydawnictwo J&BF, Warszawa.
James W., 2002, Psychologia. Kurs skrócony, PWN, Warszawa.
Kalina P., 1997, Mnemonika, czyli sztuka kształcenia i wzmacniania pamięci, Oficyna Wydawnicza MNM, Warszawa.
O’Brien D., 2001, Sztuka zapamiętywania, „Muza”, Warszawa.
Perczak B., 2005, Wpływ muzyki na pamięć: wiele otwartych pytań [w:] Pamięć: zjawiska zwykłe
i niezwykłe, red. E. Czerniawska, WSiP, Warszawa, s. 110–122.
Reed J.(red.), 1996, Doskonal swoją pamięć, „Debit”, Bielsko Biała.
Rotrou Joceline de, 1998, Pamięć doskonała, tłum. z fr. M. Michalik, Wydawnictwo W.A.B,
Warszawa.
Stine J.M., 1999, Możesz podwoić moc swojego umysłu, „Amber”, Warszawa.
Tavris C., Wade C., 1999, Psychologia. Podejścia oraz koncepcje, „Zysk i S-ka”, Poznań.
Turkington C., 2003, Doskonalenie pamięci, „Amber”, Warszawa.
Wejn A.M., Kamieniecka B.J. 1976, Tajemnice pamięci, Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza, Warszawa.
Yates F.A., 1977, Sztuka pamięci, PWN, Warszawa.
ПРИМЕНЕНИЕ СТРАТЕГИЙ ЗАПОМИНАНИЯ В ОБУЧЕНИИ ЛЕКСИКЕ
Резюме
В настоящей статье описываются стратегии запоминания, которых применение может
в значительной степени ускорить усвоение лексики. Особое внимание уделяется мнемотехникам, которые используют возможность образования ассоциаций. Их применение имеет
важное значение в случае, когда надо точно запомнить информацию, в определенной последовательности элементов, а другие методы запоминания оказываются бесполезными.
В статье обращается внимание на возможность применения идейных сеток для ускорения запоминания, описывается также сугестопедия, как метод позволяющий повысить
эффективность обучения.
80
ZESZYT 68/2011
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 3
Fabio CONTI
MULTIMEDIA I JĘZYKOZNAWSTWO: NAUCZANIE
JĘZYKA ROSYJSKIEGO I KULTURY ROSYJSKIEJ
W INTERNECIE
Przed przystąpieniem do głównego tematu tego artykułu słusznie byłoby
wspomnieć o aktualnym nauczaniu języka rosyjskiego we Włoszech. Bliskie
przyłączenie się Rosji do światowego rynku handlowego (WTO – World Trade
Organization), politycznego i kulturalnego sprawiło, że język rosyjski stał się
jednym z najczęściej używanych języków świata i że Rosjanie stali się liczniejszymi miłośnikami podróżowania, w porównaniu do krajów europejskich.
We Włoszech zaobserwowano duży wzrost przepływu turystycznego pomiędzy Włochami i Rosją. Ten przepływ niesie za sobą wzajemne zainteresowanie wymianą gospodarczo-handlową i kulturalno-językową. W związku z powyższym wzrasta zapotrzebowanie na korzystanie z technicznej terminologii
języka rosyjskiego. Żeby sprostać wymaganiom rynku, rok 2007 został proklamowany Rokiem języka rosyjskiego na świecie. W osiemdziesięciu krajach miały
miejsce liczne inicjatywy promujące naukę języka rosyjskiego: wykłady, konkursy oraz wymiany kulturalne, przyczyniając się do umacniania międzynarodowej pozycji Rosji. W tym samym celu w czerwcu 2007 r. powołano organizację pozarządową, Fundację Русский мир. Pracuje ona na rzecz rodaków mieszkających za granicą, rozpowszechniając wiedzę w obrębie języka rosyjskiego,
oraz współpracuje z centrami naukowymi i kulturalnymi, zajmującymi się językiem i literaturą rosyjską, w celu wspierania wydawnictw naukowych w różnych
dziedzinach. Do aktywnej działalności promowamia języka rosyjskiego przyłączyły się także następujące stowarzyszenia: MAPRJAL (Международная
Ассоциация Преподавателей Русского Языка и Литературы), ROPRJAL
(Русская Ассоциация Преподавателей Русского Языка и Литературы), A.I.S.
(Associazione Italiana Slavisti) oraz A.I.R. (Associazione Italiana Russisti).
Wymienione organizacje ułatwiają dialog między różnymi kulturami, wspierając
naukę języka rosyjskiego różnymi inicjatywami szkolnymi i akademicką działalnością dydaktyczną.
81
Jednak w ostatnim dziesięcioleciu we Włoszech, mimo rozszerzonej działalności naukowej dotyczącej nauczania języków obcych, odnotowano wahania
w stosunku do języka rosyjskiego. Dzisiaj, biorąc pod uwagę pozycję Rosji na
światowym rynku, poważnym błędem byłoby niedocenienie znaczenia znajomości tego języka. W rzeczywistości po trudnych latach we włoskich szkołach
ożywiło się nauczanie języka rosyjskiego. Szkoły publiczne dysponują dosyć
dużą liczbą nauczycieli wykwalifikowanych w tej dziedzinie i już w wielu
z nich język rosyjski wprowadzono w ramowy plan zajęć. W innych natomiast
stosuje się formę zajęć pozalekcyjnych1. Mówiąc o tego typu nauczaniu, mamy
na myśli szkoły językowe, instytuty techniczne i turystyczne, szkoły humanistyczne i naukowe, znajdujące się w różnych regionach włoskich, w których to
między rządem Republiki Włoskiej i rządem Federacji Rosyjskiej zrealizowano już kilka projektów współpracy kulturalnej. Fakty te, w porównaniu do lat
ubiegłych, potwierdzają nową fazę i nową formę nauczania języka rosyjskiego,
a w szczególności języka specjalistycznego.
Obserwowany wzrost poziomu wymiany kulturalnej pomiędzy Rosją
i Włochami w rόżnych dziedzinach przyczynił się do proklamowania roku
2011 Rokiem Kultury Rosyjskiej we Włoszech i Rokiem Kultury Włoskiej
w Rosji w celu jeszcze większego zaciśnienia wzajemnych stosunków. W ramach realizacji tego programu przewidziano we Włoszech ponad 200 różnych
imprez i manifestacji.
Szybki rozwój nowych technologii komunikacji i wpływ Internetu na wybór form nauki języka doprowadziły do tego, że uniwersytety, firmy i instytucje szkoleniowe, poza tradycyjnym, rozpoczęły alternatywne nauczanie języków, wspierając rozwój różnych kursów on-line. Kursy on-line przejawiają
wiele pozytywnych aspektów. Przede wszystkim dają swobodę organizowania
nauki pod względem czasu i formy. Uczący się indywidualnie, korzystając
z kursów on-line, mogą wybierać sobie godziny i dni do nauki oraz przeznaczać na nią więcej czasu, nie tracąc go na dojście lub dojazd do szkoły. Mają
oni nieograniczoną swobodę regulacji procesu uczenia się, dostosowując go do
własnych potrzeb, a także mogą wzbogacać lekcje multimedialne on-line zdjęciami i filmami, które wspierają motywację i skłaniają uczniów do „uczenia się
języka poprzez działanie”.
Jednak oprócz wielu zalet, jakie mają kursy nauczania języków on-line,
należy zwrócić uwagę także na ich wady. Otóż wirtualna masowa komunikacja
wyklucza bezpośredni kontakt między nauczycielem i uczniem. Brak międzyludzkiej wymiany i kontaktu z innymi studentami często wpływa na to, że studenci preferują jednak tradycyjne metody nauczania z wykładami w klasie.
Ponadto, poza wymaganym posiadaniem minimalnej wiedzy z informatyki,
1
A.I.R. (Associazione Italiana Russisti): http://air.cliro.unibo.it/index.php/informazioni/50verbale-della-riunione-della-rete-nazionale-istituzioni-scolastiche-di-italia-e-russia.html.
82
linie mogą być bardzo obciążone z powodu dużej ilości użytkowników, powoduje zwalnianie otwierania dokumentów, a przez to zniechęca nawet najbardziej zainteresowanych i cierpliwych studentów. Istotną sprawą jest również
oferowana jakość kursów on-line, która niestety dosyć często bywa dyskusyjna. Wiele stron internetowych oferuje kursy języka jako przynętę do przyciągnięcia internautów. W wielu przypadkach poziom kursu okazuje się zbyt niski
lub zawiera po prostu części tradycyjnych podręczników. Jakość kursu multimedialnego oceniano by z pewnością wyżej, gdyby przewidywał on pomoc
opiekuna w razie wątpliwości gramatycznych czy składniowych. Dlatego przed
przystąpieniem do korzystania z kursu on-line radzi się zidentyfikowanie pochodzenia dokumentów w sieci oraz sprawdzenie dokładności informacji, na
przykład przez linki lub inne źródła przynależne do znanych instytucji, takich
jak uniwersytety czy ośrodki badawcze zapewniające wiarygodność danych.
Z punktu widzenia pedagoga i własnego profesjonalnego doświadczenia
w nauczaniu języka i kultury rosyjskiej na Sycylii, a dokładnie w moim rodzinnym mieście Piazza Armerina położonym w środkowej części wyspy,
w powiecie Enna, w stosunku do kursu on-line zawsze preferowałem wykłady
tradycyjne ze szczególnym podkreśleniem fazy wstępnej (подготовительная
работа). Osobiście uważam, że zajęcia szkolne, choć zorganizowane według
tradycyjnych jednostek dydaktycznych, nie sprawiają żadnych przeszkód do
tworzenia indywidualnego rytmu uczenia, a wręcz przeciwnie, dają możliwość
bezpośredniej kontroli osiągniętego poziomu.
W praktyce, w nauczaniu kultury rosyjskiej i włoskiej oraz we wzajemnym
ich porównaniu, zawsze brałem pod uwagę następujące aspekty:
•
•
•
•
анализ объявительных требований
сопоставляющиеся и отталкивающиеся аспекты русской и итальянской культуры
отражение символов русской культуры в жизни русского народа
развитие предварительных знаний учеников о русской культуре
W przypadku nauczania języka rosyjskiego w Internecie proponuję jednak
korzystanie ze stron internetowych opracowanych przez uniwersytety i ośrodki
badawcze z uwagi na większą wiarygodność. Wszystkie kursy wymienione na
końcu niniejszego artykułu obejmują lekcje z dialogami w specyficznych sytuacjach komunikacyjnych, gdzie oprócz czytania można je odsłuchiwać
i czasem oglądać. Ponadto przy każdym działaniu praktycznym istnieje możliwość pogłębienia wiedzy na temat struktur gramatycznych, wykonanie różnych
ćwiczeń oraz korzystanie ze słowników i leksykonów. Strona główna każdego
kursu zwykle zawiera listę zajęć i opis symboli, które informują o korzystaniu
z różnych form, takich jak: wideo, audio, gramatyka, ćwiczenia, itp...
83
Strony internetowe
(Двуязычные словари и переводчики)
http://www.logos.it
http://www.ver-dict.ru/online/
http://www.lexicool.com/index.asp?IL=2
http://www.wordlingo.com/en/products_services/wordlingo_translator.html
(Интерактивные грамматики)
http://www.alphadictionary.com/rusgrammar/index.html
http://www.gramota.ru/class/coach/
http://manuali.emagister.it/manuali_russo-ek933.htm
http://masterrussia.com/index–35.shtml
(Упражнения)
www.sussex.ac.uk/Units/russian/Ruslang/contents.html
http://russian.dmll.cornell.edu/brtf/index.htm
http://www.skazochki.narod.ru/Music/pesenki.html
http://www.amoit.ru/CulturaRussa/Letteratura/Letteratura.htm
http://uebersetzung.at/twister/ru.htm
http://www.langintro.com/rintro/
http://iteslj.org/v/r/
(Тестирование)
http://www.sras.org/text.phtml?m=708
http://www.rlcentre.com/quiz_r1251.shtml
http://www.transparent.com/tlquiz/proftest/russian/tlrustest.htm
(Игры)
http://www.auburn.edu/forlang/russian/Nachalo/vocab-puzzles.html
(Курсы)
http://alfacert.cliro.unibo.it/
http://gramota.ru/book/vladimir/
84
(Культура)
http://www.st-petersburg.ru/
http://www.good-cook.ru
http://kremlin.ru
(Ассоциации)
MAPRJAL: www.mapryal.org
ROPRJAL: www.ropryal.ru
A.I.S.: http://www.associazioneslavisti.it/
A.I.R. : http://air.cliro.unibo.it/
Bibliografia
Benigni V., Lasorsa Siedina C., 2002, Il russo in movimento. Un’indagine sociolinguistica, Bulzoni Editore, Roma.
Berardi S., Buglakova L., 2004, L’autoapprendimento multimediale del russo per principianti:
Kraski, „Studi slavistici”, Rivista dell’Associazione Italiana Slavisti, n.1, pp. 253–260,
http://ejour-fup.unifi.it/index.php/ss/article/viewFile/2057/1979
Lasorsa Siedina C., 2006, L’insegnamento della lingua e della letteratura russa in Europa,
„Slavia”, Rivista trimestrale di cultura, n.3.
Берарди С., Буглакова Л.М., Ласорса Съедина К., Прети В. (ред.), 2009, Русский язык
и многоязычная Европа. Тестирование, учреждения и средства для новой медиации,
Bologna.
NEW TECHNOLOGIES: RUSSIAN LANGUAGE AND CULTURE ON LINE
Summary
The approaching adhesion of Russia to the WTO (World Trade Organization) is a clear result
of the increasing political and economical power of the country as well as an evidence for the
overcoming presence of Russian language in the world together with a new interest of Russian
people for cultural exchanges and travels to Western countries as a new touristic wave. In last
years several cultural worldwide organizations have supported the widespread of Russian culture;
among the others it’s worthwhile to mention the Russian Русский мир and some other Italian
associations like A.I.S. (Associazione Italiana Slavisti) and A.I.R. (Associazione Italiana Russisti),
which have constantly prompted Institutions and Cultural centres to deal with all this to such extent
that 2011 has been recently declared „The year of Russian culture in Italy and Italian culture in
Russia” with more than 200 forthcoming cultural events.
The spread and evolution of new technical and multimedia devices concerned with the learning of foreign languages and cultures developed to the extent that Universities and schools of
every level adopted the new communicative system to start on the new on line teaching which
presents both positive and negative aspects. The former ones concern the great majority of chances
85
that on line teaching gives in terms of individual time schedule and applied methods of learning
especially if compared to the rhythms and spaces that a traditional language teaching allows to
students. The latter ones refer, instead, to the lack of relationship between teacher and student
during the multimedia lesson as well as the various technical deficiencies that may occur during
the connection to the Internet and that could drastically discourage even the most motivated students. Moreover, many sites with language-teaching courses may be simple, free downloads of
material from classical teaching manuals with the result that the choice of the most suitable sites
should be done with a good balance beforehand.
From the personal point of view and as a result of a fifth-year experience in teaching Russian
language and culture in Piazza Armerina, a town in the centre of Sicily, I always concentrated
upon the first step of the teaching unit (подготовительная работа), which is quite important to
balance the achieved level of the students, organized as follows: анализ объявительных требований, сопоставляющиеся и отталкивающиеся аспекты русской и итальянской культуры, отражение символов русской культуры в жизни русского народа, развитие предварительных знаний учеников о русской культуре.
86
ZESZYT 68/2011
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 3
Maria KOSSAKOWSKA-MARAS
REALIZACJA PRAC LICENCJACKICH
Z GLOTTODYDAKTYKI W RAMACH STUDIÓW
DWUSTOPNIOWYCH – UWAGI, PROPOZYCJE
1. Uwagi wstępne
Zgodnie z ustaleniami Procesu Bolońskiego przyjętego przez 29 krajów europejskich w 1999 r. ujednolicenie systemów szkolnictwa w krajach będących
w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Europejskiego miało nastąpić poprzez:
• wprowadzenie systemu punktów kredytowych ECTS;
• podział studiów na dwustopniowe (http://pl.wikipedia.org/wiki/Proces_bolo%
C5%84ski – cite_note-0);
• kontrolę jakości kształcenia (systemy certyfikacji, akredytacje itp.);
• promocję programów mobilności studentów i wykładowców;
• promocję kształcenia przez całe życie.
W Katedrze Filologii Rosyjskiej Uniwersytetu Rzeszowskiego system boloński obowiązuje od roku akademickiego 2006/2007. Wprowadzenie studiów
dwustopniowych wpłynęło na liczne zmiany funkcjonowania jednostki, w tym
m.in. na konieczność reorganizacji pracy w całym cyklu kształcenia studentów.
Proces kształcenia na studiach I stopnia (studiach licencjackich) na kierunku
filologia rosyjska trwa sześć semestrów (3 lata) i kończy się egzaminem dyplomowym, zwanym potocznie „obroną pracy dyplomowej”, co wskazuje na to, iż
warunkiem przystąpienia do egzaminu jest napisanie i złożenie w odpowiednim
terminie pracy dyplomowej (licencjackiej). Absolwent studiów I stopnia otrzymuje tytuł licencjata.
Student w trakcie studiów może wybrać jedno spośród trzech seminariów:
seminarium językoznawcze, literaturoznawcze i glottodydaktyczne (nazywane
również metodycznym). Każde seminarium ma swoją specyfikę, m.in. ze względu na przedmiot badań i stosowane metody badawcze.
Celem mojego referatu jest przedstawienie uwag dotyczących zasad dyplomowania ze zwróceniem uwagi na przebieg egzaminu dyplomowego, zwanego
87
potocznie „obroną pracy licencjackiej”, na Wydziale Filologicznym UR oraz
niektórych problemów związanych z organizacją i przebiegiem seminariów licencjackich z glottodydaktyki w Katedrze Filologii Rosyjskiej UR.
2. Zasady dyplomowania na Wydziale Filologicznym UR – uwagi i propozycje
Zgodnie z Regulaminem studiów na Uniwersytecie Rzeszowskim, obowiązującym od 1.10.2010 r., studia na UR kończą się egzaminem dyplomowym1. Decyzję o tym, czy studia kończą się egzaminem bez obowiązku złożenia pracy
dyplomowej, czy wykonanie pracy dyplomowej jest podstawą dopuszczenia do
egzaminu dyplomowego, podejmuje rada wydziału2. Zgodnie z opracowanym
Regulaminem dyplomowania studentów na Wydziale Filologicznym UR studenci
kierunków filologicznych są zobligowani do napisania pracy dyplomowej3. Jak
wynika z Regulaminu studiów na Uniwersytecie Rzeszowskim na ocenę końcową
dyplomanta wpływa m.in. ocena z pracy dyplomowej i z odpowiedzi na egzaminie dyplomowym4. Regulamin dyplomowania na Wydziale Filologicznym UR
określa przebieg egzaminu dyplomowego oraz liczbę i charakter pytań zadawanych przez komisję na egzaminie dyplomowym5. Szczegóły edytorskie i redakcyjne opracowywane są przez poszczególne instytuty6.
1
Zob.: http://www.univ.rzeszow.pl/studenci/reg_studiow_2010.pdf , § 37, p. 1. – Studia kończy złożenie egzaminu dyplomowego z wynikiem co najmniej dostatecznym.
2
Zob.: http://www.univ.rzeszow.pl/studenci/reg_studiow_2010.pdf , § 36, ust. 1 – Pracę dyplomową (jeżeli jest wymagana na danym kierunku studiów) student wykonuje pod kierunkiem
wybranego przez siebie nauczyciela akademickiego – promotora. § 36, ust. 4 – Wymogi, które
powinna spełniać praca dyplomowa oraz szczegółowe zasady przeprowadzania egzaminów dyplomowych, ustala rada wydziału.
3
Zob.: http://www.univ.rzeszow.pl/wfil/ed_Regulamin_dyplomowania.pdf
§ 4, ust. 5 – Podstawą dopuszczenia do egzaminu dyplomowego jest uzyskanie zaliczeń ze
wszystkich zajęć i praktyk objętych planem i programem nauczania, wykonanie pracy dyplomowej
i zaakceptowanie jej przez promotora.
4
Zob.: http://www.univ.rzeszow.pl/studenci/reg_studiow_2010.pdf , § 38, ust. 3 – (…) przy
ustaleniu oceny końcowej, wpisywanej na dyplom ukończenia studiów, komisja bierze pod uwagę:
½ średniej arytmetycznej ocen z egzaminów oraz przedmiotów kończących się zaliczeniem na
ocenę; ¼ średniej arytmetycznej ocen z pracy dyplomowej; ¼ średniej arytmetycznej ocen z odpowiedzi na egzaminie dyplomowym.
5
Zob.: http://www.univ.rzeszow.pl/wfil/ed_Regulamin_dyplomowania.pdf, § 2, ust. 9 – Dyplomant odpowiada na zadane przez komisję trzy pytania zasadnicze. Dwa pytania formułuje
promotor pracy, jedno – recenzent. Przewodniczący komisji może zdecydować o postawieniu pytań
dodatkowych. § 2, ust. 10 – Pytania powinny dotyczyć problematyki pracy dyplomowej oraz wiedzy
ogólnej związanej z kierunkiem studiów, specjalnością lub specjalizacją nauczycielską.
6
Zob.: http://www.univ.rzeszow.pl/wfil/ed_Regulamin_dyplomowania.pdf, § 4, ust. 2 – Praca dyplomowa winna być przygotowana zgodnie ze wskazówkami edytorskimi i redakcyjnymi
opracowanymi przez właściwy Instytut.
88
Poniżej chcę przedstawić kilka brakujących ogniw dotyczących egzaminu
dyplomowego, jak i procesu dyplomowania. Moim zdaniem, egzamin licencjacki należy poszerzyć/uzupełnić o:
– element prezentacji przez studenta w syntetycznej formie celów i głównych założeń pracy wraz z wnioskami, w dobie technologii taka prezentacja
powinna mieć charakter prezentacji multimedialnej. Uzasadnienie: o ile praca
dyplomowa jest wyznacznikiem umiejętności analizy krytycznej w formie pisemnej, to w dotychczasowej formule egzaminu dyplomowego brak jest elementu wykazania się przez dyplomanta umiejętnościami przedstawiania głównych
założeń pracy w formie ustnej. Oczywiście, taka sytuacja może mieć miejsce,
jeżeli jedno z pytań promotora będzie dotyczyło przedstawienia celów/założeń
pracy, ale nie jest to pytanie obligatoryjne;
– element zapoznania studenta z oceną, uwagami recenzenta i promotora
oraz możliwością ustosunkowania się do nich przez studenta. Uzasadnienie:
jeżeli ocena dokonana przez recenzenta wpływa na końcową ocenę, którą otrzymuje student, to logiczne jest, by to właśnie student, jako osoba najbardziej zainteresowana oceną swojej pracy, miał możliwość zapoznania się z uwagami recenzenta. Możliwość zapoznania się z uwagami (zarówno pozytywnymi, jak
i krytycznymi) być może wykluczy popełnienie podobnych błędów podczas
redagowania pracy magisterskiej. Uważam, że na wyraźne życzenie studenta
należy udostępnić mu recenzje promotora i recenzenta;
– określenie czy i w jakiej formie recenzent powinien zaznaczać swoje uwagi na recenzowanych przez siebie pracach, czy też wystarczy wymienienie uwag
w wystawionej pisemnie Ocenie pracy dyplomowej. Uzasadnienie: brak wytycznych na ten temat w Regulaminie dyplomowania powoduje, iż szczególnie początkujący recenzenci (a ich liczba będzie wciąż wzrastać) nie wiedzą, jak ustosunkować się do omawianego zagadnienia. Jeśli decyzja w tej sprawie jest podejmowana przez recenzenta, to powinno to również zostać ujęte w Regulaminie
dyplomowania.
3. Proces realizacji prac licencjackich na zajęciach seminarium licencjackie
i zajęcia specjalizacyjne – problemy i refleksje
Promotorzy prac licencjackich, prowadzący zajęcia z przedmiotów seminarium licencjackie i zajęcia specjalizacyjne, stykają się z nowymi dla nich problemami.
Zagadnienia nurtujące promotorów prac licencjackich na kierunkach neofilologicznych są następujące:
– trudności z określeniem co prezentuje sobą praca licencjacka i jakie są zasadnicze różnice w jej redagowaniu w stosunku do pracy magisterskiej;
– objętość pracy licencjackiej i, co za tym idzie, jej zawartość treściowa;
89
– ciągle zmniejszająca się liczba godzin przeznaczonych na realizację przedmiotów kierunkowych, takich jak PNJR (praktyczna nauka języka rosyjskiego)
i metodyka nauczania języka rosyjskiego, co wpływa na niezadawalającą znajomość języka obcego (rosyjskiego) oraz zagadnień metodycznych.
Warto w tym miejscu przytoczyć, co na temat specyfiki pracy licencjackiej
mówią opracowania naukowe. Zdaniem W. Wilczyńskiej i A. MichońskiejStadnik: „Praca licencjacka nie należy w zasadzie do prac naukowych, ma natomiast ważne miejsce w kształceniu akademickim. (…) W większości wypadków
praca licencjacka nie obejmuje własnego badania empirycznego. Zadaniem autora jest tu najczęściej wykazanie się umiejętnością krytycznej analizy i podstawowego opracowania prostych danych. Zbliża to ten gatunek akademicki do
większych prac zaliczeniowych, jednak jest ona zdecydowanie obszerniejsza
(ok. 25–30 stron), obowiązują też w niej bardziej rygorystyczne wymogi redakcyjne – pod tym względem upodabnia się ona do prac naukowych” [Wilczyńska,
Michońska-Stadnik 2010: 235]. W. Wilczyńska i A. Michońska-Stadnik wskazują również na to, jakie problemy mogą być podejmowane przez piszących prace
licencjackie:
– „pogłębiona, wszechstronna analiza wybranego aspektu dydaktyki obcojęzycznej (część teoretyczna) oraz opracowanie serii lekcji i/lub ćwiczeń ilustrujących właściwe (…) rozwiązanie dydaktyczne danego zagadnienia (część praktyczna) (…);
– analiza porównawcza danego pojęcia czy pojęć (…) w wybranych opracowaniach (…);
– analiza danego materiału nauczania (np. podręczników, programów multimedialnych) czy procedur dydaktycznych (…);
– interpretacja danego zjawiska (np. interferencja językowa […]) czy kategorii zjawisk (np. interakcje w klasie […]);
– wyłonienie struktury o charakterze danej kategorii czy serii jednostek dydaktycznych (np. lekcji o charakterze powtórzeniowym […]);
– ocena konsekwencji danego rozwiązania organizacyjnego (…) pod pewnym względem (np. przydatność tzw. Portfolio w rozwijaniu świadomości językowej czy autoewaluacji uczniów danego poziomu nauczania i grupy wiekowej);
– analiza danych nt. wyobrażeń uczących się czy nauczających, dotyczących
wybranych zagadnień (…), i analiza krytyczna tego materiału” [Wilczyńska,
Michońska-Stadnik 2010: 235–236].
O ile kwestia objętości pracy licencjackiej może być kwestią polemiczną
(moim zdaniem, bardziej optymalnym wariantem jest 30–50 stron), to należy
zauważyć, że W. Wilczyńska i A. Michońska-Stadnik przedstawiają w swojej
najnowszej publikacji aktualne i ważne zagadnienia dotyczące przygotowania
i realizacji prac licencjackich. Wydaje się celowe polecenie uczestnikom seminarium licencjackiego dokładnego przeanalizowania przedstawionych przez Autorki rozważań.
90
Objętość pracy licencjackiej, jej temat i zawartość treściowa są ściśle ze sobą związane. Konieczne jest zwrócenie uwagi na problem wyboru tematu pracy
licencjackiej z glottodydaktyki przez uczestnika seminarium.
Temat powinien dotyczyć aktualnych zagadnień z glottodydaktyki, wzbudzić zainteresowanie studenta, jednocześnie powinien być na tyle, ujmując rzecz
kolokwialnie – „prosty”, by student nie miał zbyt dużych trudności ze znalezieniem literatury przedmiotowej i jednocześnie na tyle „trudny”, by proces redagowania pracy wymagał od niego przede wszystkim przeprowadzenia w umyśle
procesu „analityczno-syntetycznego”, zaangażowania myślowego, a nie po prostu umiejętności znalezienia i przepisania określonych fragmentów z wybranych
pozycji literatury przedmiotowej. Temat pracy licencjackiej nie może również
odstraszać studenta swym abstrakcyjnym brzmieniem lub swą „trywialnością”.
Ważny jest, z punktu widzenia promotora, wybór takich tematów prac, które
wprowadzają pierwiastek nowości i to, co należy zaznaczyć, nie tyle do świadomości studenta, bo dla niego i tak wszystko jest „nowe i nieznane”, ale w stosunku do prac już zredagowanych i będących w archiwum danej jednostki (instytutu/katedry). Absolutnie niedopuszczalne jest zatwierdzenie przez tego samego promotora tematów brzmiących identycznie dla dwóch różnych
osób/studentów, nawet jeśli osoby te mogą nie mieć ze sobą kontaktu (np. będąc
studentami studiów stacjonarnych i niestacjonarnych). Temat pracy może być
własną propozycją studenta. Uważam, że należy dać studentowi szansę i możliwość aktywnego uczestniczenia w procesie ustalania tematu (na początku nawet
roboczego). Jeśli student sam wybiera temat, to jest większe prawdopodobieństwo, że jego zaangażowanie w proces redagowania pracy będzie wyższe.
Oczywiście, ostateczną decyzję dotyczącą wyboru tematu podejmuje promotor.
Wydaje się zasadne, by tematy poszczególnych prac dotyczyły konkretnej, określonej tematyki – taka sytuacja pozwala na konstruktywne dyskusje w szerszym
gronie, ponieważ wszystkie osoby są zainteresowane daną problematyką. Trzeba
w tym miejscu podkreślić rolę promotora na tym początkowym etapie – student,
będąc świadomym własnej niewiedzy, często odczuwa stres i strach przed procesem redagowania pracy, właściwa i mądra współpraca między promotorem
i studentem daje szansę na efektywną realizację całego przedsięwzięcia, którym
niewątpliwie jest redagowanie pracy licencjackiej.
Kolejnym ważnym zagadnieniem jest stopień znajomości języka obcego
(rosyjskiego) przez studentów, który, niestety, nie zawsze jest zadowalający.
Student powinien wykazać się znajomością języka rosyjskiego, pisząc resume,
jak i odpowiadając w języku rosyjskim na egzaminie dyplomowym. Od roku
akad. 2011/2012 studenci będą zobligowani do redagowania pracy licencjackiej w języku rosyjskim. Oczywiście, pomijam tu kwestie dotyczące zaliczenia
poszczególnych przedmiotów objętych programem studiów, bo jest to oczywiste i nie jest przedmiotem moich rozważań. Warto zwrócić jednak uwagę na
kilka istotnych, moim zdaniem, kwestii. To, że poziom znajomości języka ro91
syjskiego sprawia dużo trudności studentom, jak i promotorom, wynika z kilku
faktów.
Po pierwsze, trzeba wziąć pod uwagę to, że studenci zaczynają uczyć się języka rosyjskiego na studiach licencjackich od podstaw, a seminaria licencjackie są
prowadzone już od semestru letniego II roku studiów. Jakimi kompetencjami językowo-komunikacyjnymi w języku rosyjskim dysponuje student, przystępując do
redagowania pracy, a ściślej do zajęć sem. Lic. i zaj. spec.? Na I roku studiów stacjonarnych I stopnia zajęcia z PNJR są realizowane w wymiarze 330 godz., w semestrze zimowym II roku w wymiarze 90 godz., co daje łącznie wymiar 420
godz.7. Zajęcia z metodyki nauczania jez. ros. zaczynają się w semestrze letnim na
I roku, przy czym liczba godzin co roku jest zmienna z tendencją do ciągłej redukcji – od 75 godz. do 45 godz. na I roku, w semestrze zimowym II roku jest to
45 godz. Jest oczywiste, że celem zajęć z PNJR jest ukształtowanie kompetencji
językowo-komunikacyjnej w zakresie tematyki tzw. życia codziennego, co w sposób wyłącznie pośredni wiąże się z wykorzystaniem tej wiedzy podczas redagowania pracy licencjackiej. Na zajęciach z metodyki nauczania jez. ros. studenci
poznają różnorodne zagadnienia metodyczne, które objęte są programem zajęć, ale
umiejętności językowe studentów nie zawsze są wystarczające, by wszystkie zagadnienia można było dokładnie omówić w języku rosyjskim, niezbędne są wyjaśnienia w języku polskim, konieczne również jest ciągłe i systematycznie powtarzanie poznawanych terminów. Niestety, nie można z całą pewnością stwierdzić,
że wiedza i umiejętności językowe studentów, którymi dysponują oni, zaczynając
zajęcia seminaryjne, są wystarczające, by bez trudności wykorzystywać literaturę
przedmiotową w języku rosyjskim i podjąć dyskusję w tym języku na temat wybranych zagadnień metodycznych. Powyższe twierdzenie opieram na obserwacji
studentów, z którymi prowadzę różne zajęcia, w tym również seminaryjne.
Po drugie, niestety, ciągle zmniejszająca się liczba godzin przeznaczonych na
zajęcia z PNJR nie pozwala na uwzględnienie na nich zagadnień związanych
z przygotowaniem studentów do pisania pracy licencjackiej. Te problemy obecnie
poruszane są na zajęciach seminarium licencjackie i zajęcia specjalizacyjne, co
oznacza, że przedmiotem tych zajęć nie są tylko zagadnienia metodologiczne i metodyczne, ale i językowe. To oczywiście implikuje kolejne problemy, np. czy zajęcia specjalizacyjne i seminarium licencjackie powinny być prowadzone przez
jednego wykładowcę, czy przez różnych wykładowców? W jakim stopniu studenci
powinni poznawać omawiane zagadnienia w języku rosyjskim? Czy wszyscy studenci powinni zapoznawać się z szeroką problematyką metodyczną w języku rosyjskim, czy też każdy ze studentów powinien interesować się wyłącznie swoim
tematem pracy? Takich pytań może być oczywiście więcej.
7
Szczegółowe dane dostępne są w Katalogu przedmiotów ECTS na lata 2009/2010 –
2011/2012 (studia I stopnia) i na lata 2009/2010 – 2010/2011 (studia II stopnia), s. 7,
http://www.univ.rzeszow.pl/wfil/kfr/pakietECTS-IFR-09-10-filros.pdf.
92
Warto zwrócić uwagę jeszcze na jeden aspekt – zdecydowanie większego nakładu pracy potrzeba zarówno studentowi, jak i promotorowi w ostatnim semestrze redagowania pracy licencjackiej, dlatego liczba godzin powinna być największa w ostatnim semestrze, a nie w pierwszym, jak ma to miejsce obecnie.
Kolejną istotną sprawą są odpowiednie gratyfikacje pieniężne dla prowadzących seminaria. Ogrom pracy włożony przez promotora jest niewspółmierny do
otrzymywanego obecnie wynagrodzenia. Szczególnie, jeśli mamy do czynienia
ze studentem, który nie wykazuje się takim stopniem zaangażowania w proces
redagowania pracy, jakiego oczekiwałby promotor.
Należy zwrócić uwagę na to, że, jak wspomniałam wyżej, system studiów
dwustopniowych obowiązuje w Katedrze Filologii Rosyjskiej od roku akad.
2006–2007, co oznacza, że pierwsze egzaminy dyplomowe na studiach I stopnia
miały miejsce w semestrze letnim roku akad. 2008–2009, natomiast Regulamin
dyplomowania na Wydziale Filologicznym UR obowiązuje dopiero od 1.10.2010 r.,
a Wymogi edytorskie maszynopisu pracy licencjackiej/magisterskiej w Katedrze
Filologii Rosyjskiej zostały opracowane i obowiązują od 12.2009. W dokumentach tych znalazły się odpowiedzi tylko na niektóre z wyżej wymienionych problemów. Wydaje się logiczne opracowanie standardów prac licencjackich obowiązujących na seminarium glottodydaktycznym (projekt został przedstawiony
w załączniku do niniejszego artykułu). Opracowany projekt Standardów zawiera
zmodyfikowane wymogi edytorskie obowiązujące dotychczas.
4. Uwagi końcowe
Przytoczone przeze mnie propozycje dotyczące modyfikacji niektórych elementów związanych z procesem dyplomowania i przebiegu seminariów powinny
stać się przyczynkiem do szerszej dyskusji na temat organizacji i przebiegu zarówno seminariów, jak i całego procesu kształcenia na studiach I stopnia. Ważne
jest to również z tego powodu, iż seminarium licencjackie na kierunku neofilologicznym, ze względu na swój specyficzny i wysoce zindywidualizowany charakter, daje szansę i możliwość na wymianę myśli, dyskusje i w wyniku ostatecznym prowadzi do kształtowania myślącej, wrażliwej naukowo, otwartej
i kompetentnej osobowości, co jest przecież nadrzędnym celem kształcenia uniwersyteckiego.
Załącznik
Standardy prac licencjackich obowiązującе na seminarium glottodydaktycznym wraz z wymogami edytorskimi maszynopisu pracy licencjackiej/magisterskiej – projekt.
93
Wymogi edytorskie ujęte w standardach są wersją zmodyfikowaną w stosunku do obowiązującej dotychczas.
STANDARDY PRAC LICENCJACKICH OBOWIĄZUJĄCYCH
NA SEMINARIUM GLOTTODYDAKTYCZNYM – PROJEKT
STANDARDY zostały opracowane na podstawie ustawy z dnia 27 lipca
2005 r. – Prawo o szkolnictwie wyższym (DzU nr 164 poz. 1365 z późn. zm.),
Regulaminu studiów na Uniwersytecie Rzeszowskim obowiązującego od 1 października 2010 r. oraz na podstawie Regulaminu dyplomowania studentów na
Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Rzeszowskiego. Zawierają ustalenia, które
nie zostały sprecyzowane w tych dokumentach.
1. Dyplomant jest zobowiązany do zapoznania się z wytycznymi zawartymi
w Regulaminie dyplomowania studentów na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Rzeszowskiego,
2. Promotor powinien jednocześnie opiekować się tylko taką liczbą studentów, która zapewnia właściwy nadzór nad jakością pracy. Przeciętne seminarium
licencjackie powinno liczyć 10–14 osób.
3. Praca dyplomowa stanowi opracowanie monograficzne w formie pisemnej.
4. Temat, struktura i zakres pracy są ustalane z promotorem.
5. Student może sam zaproponować temat pracy, ale musi on zostać zaakceptowany przez prowadzącego seminarium.
6. Student jest zobowiązany systematycznie referować postępy w realizacji
poszczególnych rozdziałów pracy promotorowi; promotor może odmówić przyjęcia gotowej pracy, jeśli nie zna kolejnych etapów jej tworzenia.
7. Struktura pracy licencjackiej może obejmować następujące elementy:
• Strona tytułowa (wg wzoru);
• Spis treści; obejmujący wszystkie elementy składowe pracy z podaniem
numerów stron;
• Wprowadzenie (Wstęp) – przedstawienie ogólnej problematyki podejmowanej w pracy;
• Rozdziały zasadnicze (3–4), w tym część dotyczącą problematyki i metodologii badań, część teoretyczną zawierającą przegląd literatury na dany temat
i część badawczą (praktyczną, empiryczną);
• Zakończenie;
• Bibliografia;
• Aneksy/ spis tabel/ spis ilustracji;
• Resume w jęz. ros. lub polskim (jeśli praca została napisana w jęz. ros.)
8. Pracę licencjacką przyjmuje promotor. Przyjęcie pracy poświadcza podpisem na stronie tytułowej.
94
9. Kopie pracy licencjackiej należy złożyć:
• w Dziekanacie w dwóch egzemplarzach (wraz z elektroniczną wersją pracy
zapisaną na CD)
• u promotora (wraz z elektroniczną wersją pracy zapisaną na CD [płytę należy opisać – nazwisko, tytuł, rok obrony]) – na życzenie promotora
10. Termin złożenia pracy w Dziekanacie – dwa tygodnie przed zaplanowanym terminem egzaminu dyplomowego.
11. Dyplomant może wykonać dla siebie dowolną liczbę kopii pracy licencjackiej.
12. Za przedstawienie pracy będącej (w całości lub w części) plagiatem
grożą konsekwencje natury dyscyplinarnej i karnej (włącznie z odebraniem
tytułu).
WYMOGI EDYTORSKIE
MASZYNOPISU PRACY LICENCJACKIEJ/MAGISTERSKIEJ8)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
format arkusza papieru A4;
czcionka: Times New Roman;
druk: jednostronny;
oprawa: miękka, ale nie może być bindowana
wielkość czcionki podstawowej: 12 pkt;
wielkość czcionki stosowanej w przypisach: 10 pkt;
interlinia: 1,5 wiersza; podwójny odstęp stosować można przy wyodrębnianiu podrozdziałów;
marginesy: górny, dolny, lewy, prawy: 2,5 cm; na oprawę: 1 cm;
stosować justowanie (wyrównanie tekstu do obu marginesów);
stosować akapity;
wszystkie strony pracy należy ponumerować (numeracja stron w stopce
wyrównana do prawej, czcionka o rozmiarze 12 pkt.); pierwszą stroną jest
strona tytułowa pracy dyplomowej;
tytuły rozdziałów powinny być napisane wersalikami pogrubioną czcionką
o rozmiarze 16 pkt.; tytuły podrozdziałów powinny być napisane pogrubioną czcionką 14 pkt.; poniżej każdego tytułu należy zostawić przestrzeń
o szerokości 12 pkt.;
nie należy stawiać kropek na końcu tytułów rozdziałów, podrozdziałów,
tabel i schematów;
każdy rozdział powinien rozpoczynać się na nowej stronie, nowy podrozdział może być kontynuowany na stronie bieżącej;
8
Wymogi edytorskie ujęte w standardach są wersją zmodyfikowaną w stosunku do obowiązującej dotychczas.
95
•
•
•
•
zalecana objętość pracy licencjackiej: ok. 35–50 stron; magisterskiej: ok.
80–100;
resume w jęz. rosyjskim (lub polskim, jeżeli praca jest napisana w jęz. ros.):
10–15%;
egzemplarz przeznaczony do akt winien zawierać oświadczenie studenta
o samodzielnym napisaniu przedstawionej pracy;
numery rozdziałów: wstęp i zakończenie nie stanowią rozdziałów pracy (nie
numeruje się ich). W tytułach rozdziałów i podrozdziałów można stosować
układ wielorzędowy, np.:
Rozdział 2
Kompetencja medialna
2.1. Znaczenie kompetencji…
2.1.1. Kompetencja …
2.1.2. Rola nauczyciela w …
2.2. Sposoby kształtowania…
•
ilustracje, wykresy, tabele itp. powinny być numerowane i tytułowane (tytuł
na środku, pod ilustracją), na końcu pracy należy umieścić ich spis;
• bibliografia: w bibliografii powinny być ujęte wszystkie pozycje wykorzystane w tekście pracy. Bibliografia powinna zostać sporządzona alfabetycznie według nazwisk autorów, przy czym konieczne jest wydzielenie:
A. literatury w języku rosyjskim (pozycje zwarte i artykuły);
B. w języku polskim (pozycje zwarte i artykuły);
C. źródła internetowe (z podaniem pełnej ścieżki dostępu oraz daty pobrania
zasobu) tę część można wydzielić i zatytułować: Netografia
• przypisy: System przypisów powinien być spójny, uporządkowany i jednolity w całej pracy. Autor, w porozumieniu z promotorem, decyduje
o kształcie przypisów, które powinny być umieszczone na dole strony, do
której się odnoszą; rozmiar czcionki 10 pkt; numeracja ciągła (od 1 do
np.30).
Przykłady przypisów:
Бердичевский А.А., Современные тенденции в обучении иностранному
языку в Европе, „Русский язык за рубежом” 2002, №2, с. 60–65.
• Jeżeli dana pozycja jest cytowana na tej samej stronie bezpośrednio pod
określoną pozycją: Ibidem, s. 66.
• Jeżeli pozycja już była wcześniej cytowana na poprzednich stronach: Komarzewski K., Sylwetka absolwenta…, op. cit., s. 20–21.
Przykład przypisu źródła z Internetu (Autor, tytuł, adres WWW, data pobrania):
• Кочетурова Н., Метод проектов в обучении языку: теория и практика,
http://www.itlt.edu.nstu.ru/article4.php, 10.12.2010.
•
96
Bibliografia
Wilczyńska W., Michońska-Stadnik A., 2010, Metodologia badań w glottodydaktyce. Wprowadzenie, Kraków.
Regulamin studiów na Uniwersytecie Rzeszowskim, http://www.univ.rzeszow.pl/studenci/
reg_studiow_2010.pdf, 01.2011.
Regulamin dyplomowania studentów na Wydziale Filologicznym UR, http://www.univ.rzeszow.pl/
wfil/ed_Regulamin_dyplomowania.pdf, 01.2011.
Katalog przedmiotów ECTS na lata 2009/2010 – 2011/2012 (studia I stopnia) i na lata 2009/2010
– 2010/2011 (studia II stopnia), http://www.univ.rzeszow.pl/wfil/kfr/pakietECTS-IFR-09–10–
filros.pdf, 01.2011.
РЕАЛИЗАЦИЯ БАКАЛАВРСКИХ РАБОТ ПО МЕТОДИКЕ
В УСЛОВИЯХ ДВУХУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
– ЗАМЕЧАНИЯ И ПРЕДЛОЖЕНИЯ
Резюме
В настоящей статье рассматриваются проблемы, связанные с реализацией бакалаврских работ по методике обучения РКИ в условиях двухуровневой системы высшего образования на примере Кафедры русской филологии Жешувского университета.
В статье обращается внимание на проблемы, связанные с процессом защиты бакалаврской работы, как и проблемы, появляющиеся в процессе реализации семинарских занятий.
В приложении даётся проект методических указаний к выполнению выпускных бакалаврских работ для студентов.
97
ZESZYT 68/2011
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 3
Magdalena MIERZWA
THE ROLE OF MOTIVATION IN SLA
Motivation is perceived as one of the most essential determinants of human
success. It is fundamental for both teachers to do their job effectively and students to see learning important and beneficial for their future. It is commonly
believed that flair for languages is crucial, but, unfortunately, not sufficient in the
process of foreign and second language learning. Certain motives are necessary
to be present, for they are main forces which govern students’ actions, and determine whether they achieve success in learning foreign languages or not. Two
types of motivation can be distinguished: intrinsic and extrinsic one. Both of
them are crucial and they usually coexist (motivation of a mixed-type). It is
worth emphasizing here that the reasons why pupils like or dislike learning foreign languages are of a various origin, therefore the outcome of SLA can be miscellaneous. Some students have great achievements, they are exceptionally successful in acquiring a foreign language, while others continuously fail.
It is generally considered that motivation is one of the key forces that influence human actions and govern (energize and direct) their behaviour. It is based
upon the search for positive and avoidance of negative emotions. It accompanies
every single person since the very birth. Infants and young children are observed
to be propelled by natural curiosity, desire to touch, to get to know and explore.
They basically learn by experience since they crave to make the environment
familiar and understood to them.
Motivation or its lack accompanies not only children, but every human being
in their daily life. It is also present in foreign language learning. Undoubtedly, an
assortment of factors cooperate in the development of foreign language proficiency and fluency, but motivation and willingness to participate in the learning
process are considered one of the most salient constituents of language success. It
is a kind of drive that pushes pupils to perform actions in order to achieve objectives, e.g. acquire new pieces of knowledge, essential skills, abilities or get useful
habits. It can be also described as an internal state or condition that helps one to
gain experience and become involved in language acquisition. Motivation is ac98
knowledged as ‘the crucial force which determines whether a learner embarks on
a task at all, how much energy he devotes to it, and how long he perseveres’ [Littlewood 1984: 54]. According to a Longman Dictionary of Language Teaching and
Applied Linguistics, motivation can be defined as a collection of ‘factors that determine a person’s desire to do something’ [1993: 238]. Gardner and Lambert refer
to the notion as ‘combination of effort plus desire to achieve the goal of learning
plus favourable attitudes towards learning the language’ [Spolsky 1992: 149–150].
In language learning (both second and foreign) learners can be influenced by
various forms of motivation, since students can have ‘very different interests and
needs’ [Tribble 1996: 138].
Scholars distinguish two types of motivation:
a) instrumental motivation: wanting to learn a language because it will be
useful for certain ‘instrumental’ purposes, such as getting a job, reading a foreign
newspaper, passing an examination.
b) integrative motivation: wanting to learn a language in order to communicate with people of another culture who speak a foreign language [LDLT
1993: 238].
The above-exemplified division used to be suggested by two Canadian researchers – Gardner and Lambert in 19721.
The concept of integrative orientation can be understood as ‘the desire to
identify with and integrate into the target-language culture’ (Ur, 2000: 276)2 because of positive attitude towards the very tongue, its native speakers and culture
(history, customs, religion, art, literature, theatre etc.) of the country/-ies where
the particular language is considered official or where it is broadly spoken
[Wright 1991: 30–31]. Integratively motivated students are apt to make a longterm effort of studying a foreign language, a desire to ‘be like others’, to copy
native speakers, and what is to have more low degree of ethnocentrism. Littlewood [1984] emphasizes that learners with integrative motivation have a genuine
and intensive interest in the second language community. They want to acquire
an unknown tongue in order to communicate, which is a primary function of
each language, and gain closer contact with people of different cultures.
The notion of instrumental motivation concerns the very wish to learn the
language ‘for purposes of study or career promotion’ [Ur 2000: 276]. It is connected with utilitarian aims for foreign language acquisition. Wright [1991: 30–
31] notices such instrumental factors as: fear of failure, desire to do well at
school or future job requirements. Instrumentally motivated trainees are interested in functional and practical use of a foreign language, such as passing an
examination, improving employment prospects, gaining proficiency and qualifi1
See for instance Siarkiewicz-Bivand 1979: 47, Littlewood 1984: 57, Dakowska 2005: 83,
Ellis 1985: 118, Anczewski 1984: 191, Stern 1994: 378, Tartone & Yule 1995.
2
Compare: Dakowska 2005: 83.
99
cations in order to find a well-paid, absorbing job, to travel or reach a ‘social
prestige’ [Siarkiewicz-Bivand 1979: 48].
A great deal of researchers state the two aforementioned types of motivation are
not mutually exclusive. They notice that most foreign tongue students are motivated
by a ‘mixture of integrative and instrumental reasons’ [Littlewood 1984: 57].
At most basic level, especially for teachers, another division into two kinds of
motivation can be introduced: extrinsic, which comes from outside; intrinsic, that
has its origin inside the person.
Extrinsic motivation is conditioned by external factors, e.g. the need to successfully pass the exam; the hope of reward as well as avoidance of punishment or
failure; tutor pressure and demanding; the possibility of future travel; the willingness to please parents, to achieve pocket money, to gain the teacher’s approval;
peer-group influence and competitiveness [Harmer 2001: 51, Brophy 2004: 130–
131 and Ur 2000: 277–280]. More to the point, also grades and evaluation are
considered to have an extrinsic influence upon learners [Starko 2005: 361].
Dakowska states that ‘concept of intrinsic motivation it is the energy activated for the purpose of conducting a given task and bringing it to its completion’[2005: 83]. Intrinsic motivation comes from within the individual. According to Ur, it is ‘the urge to engage in the learning activity for its own sake’ [2000:
274–283]. Students are motivated by the enjoyment of the learning process itself
or by a desire to make oneself feel better. They perceive acquiring a foreign
tongue useful since they are fond of the language and its cultural associations.
Most scholars and methodologists share the view that the later type of motivation is far more important for developing confidence and encouraging success,
although both play a key role in the FL classroom, and both of these may be
teacher-dependant [Szałek 1992: 109–124, Szałek 2004: 57–61].
The significance of motivation in learning a foreign language and of attitudes towards the target language has been widely discussed by many scholars.
Ur claims that motivation ‘makes teaching and learning immeasurably easier and
more pleasant, as well as more productive’ [Ur 2000: 274–275]. Some authors
emphasize also that without any motive, without any need to learn and succeed
at studying foreign tongues, trainees are very likely to fail [Harmer 2001: 51].
Ellis [1985], for instance, emphasizes that the high level of motivation is as important for a person to achieve proficiency as their flair for particular language. It
is worth paying special attention to the fact, that motivation should not only be
initialized, but also sustained, increased and improved, because it displays a dynamic disposition [Szałek 1992: 86–88, Szałek 2004: 55–56].
However, the question arises why it is so crucial, especially in the foreign
language learning, to be appropriately motivated and encouraged to study the
subject. What is the role of self-motivation and how does it affect pupils?
According to Ormrod (http://tip.psychology.org/motivate.html), motivation
can influence students’ behaviour. It can:
100
– direct behaviour toward particular goals;
– lead to increased effort and energy;
– increase initiation of, and persistence in, activities;
– enhance cognitive processing;
– determine what consequences are reinforced;
– lead to improved performance’.
Motivation is indispensable, because it increases effectiveness and expectancy of success, sometimes even by means of competitiveness. It is rather obvious that students with a high need to achieve their goals obtain better marks and
receive higher scores during tests or examinations. In addition, positive objectives are most frequently more motivating than negative ones, which may have
different impact on different students. One can feel highly motivated while working hard and does not get discouraged when they are criticized by the teacher or
when there is an obstacle to overcome and the other can feel discouraged and
have rather low level of self-esteem, which leads to avoiding tough challenges,
giving up in difficult situations, feeling anxious. Highly motivated students strive
for their aims even when the goals they have set seem to be out of reach.
Nowadays the learner is considered to be ‘the central figure in the language
learning process and largely in charge of it’ [Dakowska 2005: 82]. The teacher’s
task and responsibility is not only to increase the level of motivation, stimulate
and maintain it as long as possible [see Szałek 1992: 96, Szałek 2004: 68–78]
but also to develop the skills and strategies that make students more competent.
As it has been already mentioned, motivation as a driving force, desire to
examine the world and all the processes that govern it, is present in every human
being’s daily life. It is a dominant feature especially for children and teenagers.
But, unfortunately, it is not a static phenomenon. It changes all the time.
From the common knowledge and my own experience both as a student and
as a teacher it can be stated that learners are more motivated when they feel capable, valued, responsible, self-directed, hopeful, productive, praised, supported
and respected. The dread of the unknown, on the other hand, typically keeps
trainees from trying, experimenting, taking risks at school. Failure is not considered to be motivating, therefore there is a conflict between the hope of success or
achievement and the fear of failure.
It is worth mentioning here that as children grow, their initial passion for
learning frequently seems to shrink. Learning often becomes associated with
drudgery, ‘torture’ instead of delight and joy. There are general cases of ‘physical
presence’ of learners in the classroom but their simultaneous mental absence.
Plenty of pupils, including the gifted, but inappropriately motivated ones, leave
school before finishing it.
Foreign language teaching methodology provides tutors with several techniques which can be effectively used in order to motivate students [see e.g. ReaDickins and Germaine 1992: 153]. The list includes:
101
– using praising words or gestures;
– setting realistic learning goals and offering clear expectations;
– providing the learners with the challenge and giving them serious responsibilities to take;
– providing interesting topics to work on, stimulating learners and encouraging them to find studying pleasant;
– remembering and recognizing these factors that facilitate the process of
foreign language acquisition;
– helping students to set their own aims and teaching to enjoy the subject;
– being a model to admire, copy and emulate, a motivator to learn;
– convincing students that a foreign tongue and all the information acquired
are valuable not only for gaining positive mark, credit, but also for future purposes. Students should be aware of the fact that it is worth sparing no efforts to
strive for proficiency for it is pure investment in the future career;
– remembering that being rewarded for efforts increases pupils’ achievement
motivation, whereas being punished for unsatisfactory behaviour leads them to
the fear of failure (which can effectively hinder from further learning);
– trying to increase learners’ self-assurance, self-discipline, persistence;
– convincing learners that the more they study, the more effort they put into
their education, the better and the more fluent FL speakers/ users they become;
– making students realize the usefulness of the former successful experience,
remember and make adequate references to it;
– providing feedback, encouragement, stimuli and creating warm, accepting
and supportive classroom atmosphere;
– taking into consideration pupils’ personal hobbies, interests, talents and relating learning to their needs;
– using students’ own ideas, their creativity and potential;
– thinking of and using challenging, absorbing, diverse but achievable tasks,
which should be neither too easy nor too difficult;
– providing the opportunity for meaningful communication to take place (introducing information gap tasks, where pupils are obliged to exchange facts,
opinions, knowledge);
– educating how to use new knowledge and abilities, e.g. by surfing the
Internet looking in order to find necessary information or just for pleasure,
watching TV or listening to radio and music in a foreign tongue, or simply
speaking it outside the classroom, with family members, relatives or friends;
– organizing and implementing easy-to-understand assessment criteria;
– encouraging pupils to buy and read books, compilations of poetry, newspapers written in a target language.
There are many strategies for motivating students. However, one technique
may be neither appropriate for all students at the same time nor effective for even
one student for extended periods of time. If we consider rewards and punishment
102
[Brophy 2004: 108–110], they are both external factors that can influence learners
either in a positive or negative way. The teachers’ task is to make students aware of
their own success. The message can be conveyed by praise, nodding, facial expression, appropriate mark or just by saying nothing. ‘Better’ students may be rewarded by being given more advanced work to do, or by being placed in a higher
level group, which increases their sense of self-worth. Stimulation by giving rewards is most effective when not overused. Rewards may cause rise in fluency,
may be beneficial, but on the other hand, they might enhance students to work for
the wrong reasons. Pupils may get addicted to, and dependent upon benefits, so
they are craving for playing the game the teacher sets up. They learn to see the
knowledge as a good way to win something rather than a useful tool. In an extreme
case a pupil may consider lack of prize as the teacher’s disapproval and criticism.
There are variety of reasons for which individuals may be lacking in curiosity
and willingness to study. It seems to be evident, that encouraging not the whole
group, but only a small number of learners to contribute to the lesson or ignoring
their contribution may considerably lower students’ motivation. Additionally, poor
level of FL competence and lack of common, general knowledge or insufficient
professional background of the tutors, together with their unfriendly, strict, rapid or
unjust disposition should be better avoided in the classroom [Szałek 1992: 103].
Punishment, penalty may either be treated as a constructive force that encourages pupils to take an effort or may result in lack of co-operation, lack of interest
and provoke phobias about school, teacher, classmates or the very subject etc.
Similarly, students’ reactions to competition can be varied. Some of them can enhance and others reduce motivation, this however, depends on how it is used and,
no less importantly, on the learners. It is rather obvious, that ‘people are easily
aroused by the emotional expressions of others. Seeing others achieve valued outcomes by their efforts can instill motivating outcome expectancies in observes that
they can secure similar benefits for comparable performances’ [check Bussey,
Bandura, 1999: 18]). And, additionally, such models to compare one’s achievements with, provide challenge and support, which leads to activating individuals to
work harder. Competitiveness is considered to be one of the most productive ways
of encouraging students to work and compete with their own performance rather
than with the remaining members of the group. Team contests seem to be more
enjoyable and attractive, while equally motivating. Tutor’s task is based upon making pupils accept failure and try to treat it as a kind of lesson. Such experience
should teach them persistence and enlarge their motivation to do better next time.
Activities which involve powerful audiovisual input are said to have
a stronger emotional effect on students, whereas purely text-based information is
considered to be tedious and usually not very stimulating. Motivation can easily be
created and raised through using the eye-catching, intriguing multimedia, videos,
trailers, film, computer programmes, the Internet, mindmaps, role playing games,
brainstorming, working in pairs and groups [Szałek 1992: 215–245, Szałek 2004:
103
140–162, Marton 1979: 198–205]. It is equally important to change styles, methods and techniques of the learning activities as well as match the content to the
trainees’ needs and interests. Naturally, people look for friendship, social acceptance and the presence of others with whom they would be able to talk about emotions and opinions or share problems. Everybody needs to communicate3, to exchange information, therefore there is a great need for teachers to provide students
with ‘real’ situations and contexts4 as well as motivating atmosphere.
Topics and exercises should be selected carefully in order to prevent students
from getting bored and exhausted. It is also welcome to arrange a few minutes’
break during the lesson, which can be filled with telling a joke or an entertaining
story, opening the windows and doing some physical exercises etc. Other amusing and pleasurable activities which can be introduced into foreign language
teaching include [Ur 2000: 280–281] games, plays or teacher-produced entertainment (stories, songs, dramatic presentations, projects). They serve also educational and informative functions.
Teachers ought to set clear objectives for each task or activity and carefully
explain them to learners. They should avoid being repetitive and perform actions
in a mechanical way. What is more, educators ought to remember that eyecontact with individuals raises attention of the latest and, by contrast, extended
lack of it simply lowers students’ interest.
The importance of motivation in learning a foreign language has been
widely discussed by many scholars. They agree that student motivation in school
has to be accounted for by curriculum coordinators and teachers [SiarkiewiczBivand 2005: 47], most of whom seem to accept that it is their responsibility to
consistently motivate and encourage students to learn, and they do their best to
achieve this aim. They try to remember that all students need to feel a sense of
progress and that their efforts actually lead to positive results. It is very important to realize that teacher’s enthusiasm is always transmitted onto the learners.
Creativity of the professionals, using games, songs and puzzles in the classroom
often have a positive impact in raising learners’ motivation.
To sup up, having considered dynamic character of motivation it should be
stressed, that it is possible for students to lose it during the course of learning at
school. Unfortunately, it happens very frequently, so motivation as a crucial
drive in learning foreign languages should be constantly sustained and increased
by teachers, parents as well as the media, which exert a great influence especially
3
H. G. Widdowson [1996: 17], E. Tartone, G. Yule 1995. M. V. Rivers and M. S. Temperley
introduce even a notion of motivation to communicate. See: E. Tartone, G. Yule [1995: 47].
4
To quote A. Uhl Chamot, J. M. O’Malley [1994: 27], who state that ‘ESL students can be
motivated not only by the topics presented but also by knowing that they are developing the concepts and skills associated with these subjects, in other words, that they are actually doing ‘real’
schoolwork instead of merely learning English. ESL teachers have also reported increased personal
motivation as they rediscover areas of knowledge outside their own field of specialization’.
104
on children and teenagers. Not to mention other factors, it is worth remembering
that motivation and emotional support have a great impact on assessment outcomes and determines trainees’ success to a large extent.
References
Brophy J., 2004, Motywowanie uczniów do nauki, przeł. K. Kruszewski, PWN, Warszawa.
Bussey K., Bandura A., 1999, Social Cognitive Theory of Gender Development and Differentiation, Department of Psychology, Macquarie University, Sydney, New South Wales, Australia.
Dakowska M., 2005, Teaching English as a Foreign Language. A Guide for Professionals, PWN,
Warszawa.
Ellis R., 1985, Understanding Second Language Acquisition, Oxford University Press, Oxford.
Harmer J., 2001, The Practice of English Language Teaching, Longman, London.
Littlewood W.T., 1984, Foreign and Second Language Learning. Language acquisition research
and its implications for the classroom, Cambridge University Press, Cambridge.
Marton W., 1979, Optymalizacja nauczania języków obcych w szkole. Teoria i praktyka, WSiP,
Warszawa.
Rea-Dickins P., Germaine K., 1992, Evaluation, Oxford University Press, Oxford.
Siarkiewicz-Bivand E., 1979, Student Motivation in University Departments of English in Poland
[in:] Neofilologia. Z zagadnień efektywności w nauczaniu języków obcych. Wybrane materiały
z programu naukowego II Walnego Zjazdu Polskiego Towarzystwa Neofilologicznego, Polskie
Towarzystwo Neofilologiczne, Poznań.
Spolsky B., 1992, Conditions for Second Language Learning. Introduction to a General Theory,
Oxford University Press, Oxford.
Starko A.J., 2005, Creativity in the Classroom. Schools of Curious Delight, 3rd edition, Lawrence
Erlbaum Associates, Mahwah, New Jersey, London.
Szałek M., 2004, Jak motywować uczniów do nauki języka obcego. Motywacja w teorii i praktyce,
WAGROS, Poznań.
Szałek M., 1992, Sposoby podnoszenia motywacji na lekcjach języka obcego, WAGROS, Poznań.
Tribble C., 1996, Language Teaching: A Scheme for Teacher Education. Writing, Oxford University Press, Oxford.
Ur P., 2000, A Course In Language Teaching Practice and Theory, Cambridge University Press,
Cambridge.
Wright T., 1991, Roles of Teachers and Learners, Oxford University Press, Oxford.
Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics, 1993.
МЕСТО МОТИВАЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Резюме
Одним из важных актуальных вопросов методики преподавания иностранных языков
является управление мотивацией учащихся. В настоящей статье автор пытается определить
место и роль мотивации в обучении иностранным языкам. Кроме того, даётся типология
мотивации и показываются средства её развития, формирования и повышения.
105
ZESZYT 68/2011
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 3
Magdalena MIERZWA
OBECNOŚĆ JĘZYKA OJCZYSTEGO UCZĄCYCH SIĘ
W KSZTAŁTOWANIU KOMPETENCJI
SOCJOKULTUROWEJ
W ZAKRESIE JĘZYKA DOCELOWEGO
Nauczanie każdego języka, zarówno ojczystego, jak i obcego, nierozerwalnie związane jest z przyswajaniem kultury, obyczajów, a także zapoznawaniem się z mentalnością ludzi wyrażających swoje myśli, poglądy, przekonania, opinie oraz marzenia w danym języku. Poznanie języka i zrozumienie
reguł nim rządzących odbywa się przez analizowanie kultury, rozumianej jako
całokształt materialnego i niematerialnego, duchowego dorobku społeczeństwa, i odwrotnie, kultura pomaga uczącemu się zgłębiać tajniki opanowywanego systemu językowego. Dziecko, nabywając swój język ojczysty, obserwuje
i poznaje świat i ludzi, którzy je otaczają, słyszy otaczające je dźwięki, naśladuje mowę dorosłych. Analogicznie uczący się będą w stanie zrozumieć i opanować język obcy tylko wówczas, gdy procesowi akwizycji będzie towarzyszył
kontakt z dziedzictwem kulturowym grupy społecznej, która włada tym językiem. Współczesna glottodydaktyka mówi jednym głosem, iż uczący się języka
obcego powinni interesować się i dążyć do poznania tradycji, obrzędów, obyczajów, a także sposobów obchodzenia świąt w kraju, którego język próbują
opanować [zob. Шипелевич 2004: 200]. Istotne jest, by śledzili na bieżąco
w prasie, radiu, telewizji czy Internecie informacje o najważniejszych społecznych, religijnych, kulturalnych i politycznych wydarzeniach mających miejsce
w danym państwie, regionie.
Mając świadomość, jak ważna w uczeniu się języków obcych jest znajomość kultury, badacze zastanawiają się, czy oprócz celowych zabiegów mających na celu kształtowanie kompetencji interkulturowej możliwe jest zaszczepianie jej w uczniach w sposób pośredni [za: Румянцева 2006: 222]. Okazuje
się, że jest to nie tylko możliwe, ale i konieczne, gdyż właśnie w taki sposób
106
każdy człowiek, w miarę swojego biologicznego rozwoju i dorastania, poznaje
kulturę środowiska, w którym żyją jego rodzice1.
Celem nauczania języków obcych w tzw. fazie postkomunikatywnej [Бердичевский 2003: 48, Żylińska 2005: 9–16] jest nie tylko umiejętność nawiązania dialogu z obcokrajowcem (zainicjowanie, podtrzymanie i zakończenie rozmowy, umiejętność przedstawienia siebie i innych osób w kontaktach
oficjalnych i nieoficjalnych), nie tylko odnalezienie się w różnych sytuacjach
życia codziennego (umiejętność zarezerwowania hotelu, zrobienia zakupów,
zapytania i wskazania drogi itp.), ale prawdziwy dialog kultur oraz możliwość
zrozumienia językowego obrazu świata (JOŚ) istniejącego w umyśle obcokrajowca, z którym uczący się nawiązuje kontakt. Językowy obraz świata, którym dysponuje uczeń, różni się od tego, który cechuje przedstawiciela innej
narodowości. Uczeni definiują JOŚ jako „subiektywny obraz obiektywnej
rzeczywistości” [za: Ляхова, Цветкова 2006: 83], jako widziane w globalnym
ujęciu doświadczenia, normy, wartości oraz wyobrażenia i sądy o świecie
danego narodu. Język odzwierciedla kulturę społeczeństwa, utrwala
i przechowuje doświadczenia wypracowane przez wieki, dlatego też uczący się
języków obcych, patrząc na otaczający świat przez pryzmat kultury, w której się
wychowali, napotykają na trudności, których nie są w stanie zrozumieć,
ponieważ daną rzeczywistość nauczyli się postrzegać inaczej. Odmienne
patrzenie na świat, różna interpretacja tego samego zjawiska oraz głęboko
w umyśle osadzony językowy obraz świata ukształtowany pod wpływem kultury
i języka ojczystego są często przyczyną występowania interferencji, błędów
językowych i komunikacyjnych [por. Ляхова, Цветкова 2006: 83–85,
Костомаров, Митрофанова 1984: 43]. Dlatego też ważnym zjawiskiem
w procesie nauczania języków obcych jest nie tylko wprowadzanie na zajęciach
elementów realioznawczych i krajoznawczych, ale też porównanie i ocenianie
obu kultur [zob. Морозова, Панкова, 2008: 34, Михеева 2008: 136, Брыксина
2010: 225, Щеголева 2007: 25] – obcej i rodzimej, zauważanie cech wspólnych
i różnic, co jest swoistym dialogiem kultur i prowadzi do optymalizacji procesu
akwizycji języka obcego i kształtowania kompetencji socjokulturowej. Nauczani
powinni być świadomi nie tylko bogactwa kultury docelowej, ale też
w szczególności winni być znawcami własnego dorobku kulturowego odziedziczonego po przodkach oraz utożsamiać się z nim, kultywować go, promować
poza granicami kraju i krzewić w następnych pokoleniach. Wszak istnieje większe prawdopodobieństwo, że uczący się języków obcych zostaną przez obcokrajowca zapytani o elementy ich własnej kultury, o sposób obchodzenia świąt religijnych, państwowych czy rodzinnych, o kuchnię, tradycyjne potrawy, styl życia,
1
I.M. Rumiancewa pisze: „человек, овладевая речью, одновременно овладевает и культурой общества, в котором живёт, ибо «черпает» её, как и речь, из «текста» окружающей
действительности – того информационного пространства, которое является источником
познания” [zob. Румянцева 2006: 222].
107
system edukacji w ich ojczyźnie albo o opisanie zabytków i miejsc godnych
zwiedzenia w kraju, z którego pochodzą, niż o to, co wiedzą o kulturze docelowej [Modiano 2005: 31]. W wyniku starannie przemyślanych zabiegów dydaktycznych kształtuje się jednostka ludzka jakby „z pogranicza kultur” [Мамонтов
2006: 156] dysponująca rozległą wiedzą o kulturze swojego narodu i innych
grup etnicznych. Akulturacja (transkulturacja) to pożądany rezultat w nauczaniu
języków obcych prowadzący do powstawania „mostów wzajemnego porozumienia” [Мамонтов 2006: 157] między przedstawicielami dwóch lub więcej języków i kultur.
Przyjrzyjmy się dwóm pozornie bliźniaczym wypowiedzeniom zaczerpniętym z języka angielskiego: How do you do? i How are you? Pierwsze jest formalnym zwrotem grzecznościowym stosowanym przez rdzennych użytkowników języka angielskiego w celu wyrażenia powitania przy pierwszym spotkaniu
z daną osobą. Na takie pytanie Brytyjczycy czy Amerykanie odpowiadają: How
do you do (z intonacją zdania twierdzącego), Pleased to meet you, Nice to meet
you czy po prostu Hello. Nieuzasadnione i błędne jest używanie pytania: How do
you do? przy kolejnym spotkaniu. Wówczas, jeśli chcemy zapytać o samopoczucie danej osoby, użyjemy pytania: How are you? (Jak się masz?). Obcokrajowcy
uczący się języka obcego często nie dostrzegają różnicy w ww. pytaniach i stosują je zamiennie. Aby ustrzec się błędu w użyciu wspomnianych zwrotów, trzeba
uczniom wyjaśnić, iż na pytanie: How are you?, zgodnie z kulturą krajów anglosaskich, należy odpowiadać krótko, a frazy I’m fine, thanks!, I’m good, thank
you!, Not bad!, I’m ok, and you? są tu jak najbardziej na miejscu. Komentarze
nauczyciela poparte dodatkowo przykładami podobnych wyrażeń występujących
w języku ojczystym uczniów pomogą im pokonać trudności w używaniu dwóch
konstrukcji.
W praktyce szkolnej trudno byłoby sobie także wyobrazić sytuację, aby rosyjskiego związku frazeologicznego собаку съел2, który ma znaczenie przenośne, nie przetłumaczyć na język ojczysty uczniów i nie opatrzyć komentarzem.
Naukowcy podkreślają, że takie objaśnienia należą się wszystkim obcokrajowcom studiującym język rosyjski, ale w szczególności nacjom, w kulturze których
rosyjską frazę można by zrozumieć dosłownie (Koreańczycy, Wietnamczycy)
[Мамонтов 2006: 155].
Poza kształtowaniem umiejętności językowych, interpersonalnych, poza
formowaniem jednostki umiejącej odnaleźć się w innej rzeczywistości, posiadającej jakże potrzebną w kontaktach z obcokrajowcami kompetencję socjokultu2
‘Собаку съел’ – związek frazeologiczny używany w odniesieniu do ludzi, którzy posiadają
w pewnej sferze życia ogromne doświadczenie, są obyci w świecie, dobrze się na czymś znają, są
fachowcami, ekspertami w jakiejś dziedzinie. W języku polskim takie jednostki określimy używając frazeologizmu „stary wyga”, „stary wyjadacz”, „z niejednego pieca chleb jadł” lub „zjadł zęby
na czymś”.
108
rową, glottodydaktyka dąży do rozbudzenia w uczniach szacunku, tolerancji
i empatii względem innych narodów. Promowanie pozytywnych postaw wobec
innej kultury, dążenie do jej zrozumienia i akceptacji wpływają bowiem korzystnie na wyniki nauczania, działają motywująco, mobilizująco i zachęcają uczniów
do nauki. Dzięki obecności na zajęciach materiałów autentycznych, stymulujących rozwój ucznia i rozwijających kompetencję interkulturową kształtuje się
jednostka dwujęzyczna (bilingwalna), dla której język obcy i kultura narodu,
który się tym językiem posługuje, nie są „obce”. Dzięki analizie i dostrzeganiu
kontrastów między dwiema kulturami uczniowie uczą się lepiej rozumieć i szanować swoją własną tożsamość narodową oraz przekonują się o tym, że rzeczywistość przez różne narodowości jest postrzegana w inny, specyficzny i unikalny
sposób [Елизарова 2005: 241]. Wiedza ta przekłada się zaś na konstruktywne
analizowanie systemu językowego i proporcjonalny wzrost świadomości posługiwania się nim zarówno w mowie, jak i na piśmie (formy grzecznościowe, zasady zachowania się w różnych sytuacjach, etykieta w miejscu pracy, szkole,
domu itd.) [Дементьева, Румянцева 2006: 100].
Mimo wielu zabiegów ze strony pedagogów i przy dobrej, a nawet bardzo
dobrej, znajomości języka, uczniowie jednak często napotykają na trudności
w komunikowaniu się z obcokrajowcami, co może świadczyć np. o braku zrozumienia specyfiki innej kultury. Komentarze w języku obcym nie zawsze są
rozumiane przez młodzież szkolną we właściwy sposób, dlatego też metodycy
[Kaczmarski 2003: 14–19] postulują, aby nauczając o obcej kulturze, dokonując jej oceny i porównania z kulturą rodzimą, posiłkować się na zajęciach językiem wyjściowym uczących się, który jest dla nich optymalnym, najbezpieczniejszym, a nierzadko jedynym punktem odniesienia i niezawodnym źródłem
poznania rzeczywistości językowej i pozajęzykowej. Warto wspólnie z uczniami dokonywać przekodowywania na język docelowy treści, które zostały receptywnie przyswojone w języku źródłowym i odwrotnie – tłumaczyć na język
ojczysty oraz objaśniać pewne fragmenty tekstów pochodzących z obcojęzycznych publikacji oraz nagrań dźwiękowych lub audiowizualnych. Technika tłumaczenia treści dotyczących zagadnień dziedzictwa kulturowego postrzegana
jest jako zwerbalizowana forma rozróżniania przez ucznia dwóch kultur,
dwóch językowych obrazów świata i przyczynia się do kształtowania dwujęzycznej świadomości jednostki [Ляхова, Цветкова 2006: 87]. Strategia tłumaczenia winna być na zajęciach języków obcych nie tylko dopuszczalną, ale
wręcz obligatoryjną, gdyż skutecznie podnosi efektywność nauczania elementów kulturoznawczych. Stanisław Kaczmarski [2003: 14] uważa, że ludzie po
to znają język ojczysty, aby im służył. A więc stosowanie techniki tłumaczenia
z L2 na L1 oraz podawanie uczniom ekwiwalentów wyrażeń typowych dla
danej kultury w ich języku wyjściowym są jednym z najskuteczniejszych sposobów przeciwdziałania występowaniu błędów. Brak możliwości wykorzystywania języka macierzystego może doprowadzić do braku zrozumienia lub nie109
prawidłowej interpretacji zjawisk społecznych, faktów historycznych, realiów
bytu danego narodu, obyczajów czy zwrotów językowych itd. Każdy, kto opanowuje język obcy, będąc podmiotem w dialogu kultur, powinien, jak twierdzą
uczeni, bez problemów tłumaczyć na swój język źródłowy leksykę o charakterze kulturoznawczym i realioznawczym, a także jednostki leksykalne z zakresu
socjologii i dziedzin pokrewnych [Сысоев 2003: 218–220].
Reasumując, należy podkreślić, że po wielu latach dominacji podejścia
monolingwalnego współczesna glottodydaktyka znajduje miejsce dla języka
ojczystego na zajęciach języków obcych, dostrzegając zalety wykorzystywania uprzednich doświadczeń językowych i pozajęzykowych uczących się. Co
więcej, promuje się bilingwalność i bikulturowość, a nawet multilingwalność
i multikulturowość czy transkulturowość [Modiano 2005: 30–33], stwarzając
stojącym w centrum układu glottodydaktycznego uczniom okazję do pracy
nie tylko nad samym językiem obcym, ale też przekonując ich, iż dziedzictwo kulturowe innych narodów warte jest poznania i uszanowania. Tym samym pośrednio wpływa się na wzrost ich motywacji i chęci uczenia się zarówno języka obcego, jak i podniesienia kluczowych kompetencji interkulturowych. Przekazanie uczącym się sympatii i tolerancji wobec obcej kultury
i oswojenie z nią są priorytetowymi zadaniami nauczycieli i lektorów języków obcych pracujących w placówkach oświaty publicznej oraz prywatnych
szkołach językowych. Pedagodzy wykorzystują w tym celu różnorakie sposoby i środki – ubogacają proces dydaktyczny materiałami autentycznymi,
zachęcają do tworzenia projektów, prezentacji multimedialnych, popularyzują
nauczanie na odległość, zawieranie tandemów językowych z obcokrajowcami, a także coraz częściej zachęcają uczniów, aby wiedzę o kulturze nabywali
nie tylko poprzez medium języka obcego, ale także poprzez język ojczysty.
Ten ostatni umożliwia bowiem nawet uczniom na początkowych stadiach
nauki oraz mającym trudności językowe, niedysponującym wystarczającymi
środkami językowymi w zakresie L2 zapoznanie się życiem, twórczością,
sztuką, tradycjami i obyczajowością innych narodów oraz nabycie kompetencji socjokulturowej. Celem nauczania języków obcych, obok wypracowania
kompetencji lingwistycznej, jest więc kształtowanie w jednostce zrozumienia
zarówno kultury docelowej, jak i rodzimej oraz umiejętność porównywania
i oceniania obu kultur.
Bibliografia
Kaczmarski S.P., 2003, Język ojczysty w nauce języka obcego – kilka refleksji, „Języki Obce
w Szkole”, nr 1, s. 14–19.
Llurda E. (ed.), 2005, Non-native language teachers. Perceptions, challenges and contributions to
the profession, Springer, New York.
110
Modiano M., 2005, Cultural studies, foreign language teaching and learning practices, and the
NNS practitioner [in:] E. Llurda (ed.), Non-native language teachers. Perceptions, challenges
and contributions to the profession, Springer, New York, pp. 30–33.
Żylińska M., 2005, Postkomunikatywna dydaktyka języków obcych – podejście konstruktywistyczne, „Języki Obce w Szkole”, nr 5, s. 9–16.
Бердичевский А.Л., 2003, Межкультурное обучение как модель современного урока иностранного языка в Европе [в:] Е.И. Пассов (ред.), «Коммуникативная методика. Ежедневный помощник учителя иностранного языка», № 1(7), Издательство НОУ «Интерлингва», ООО «Издательство Глосса-Пресс», Воронеж.
Брыксина И.Е., 2010, Билингвальное/бикультурное образование в высшей школе: проблемы
и решения [в:] Л.В. Бабина, Е.И. Давыдова, Л.М. Ермакова и др. (ред.), XV Державинские чтения. Материалы Общероссийской научной конференции, Тамбов.
Дементьева З.В., Румянцева Н.М., 2006, Учёт родного языка учащихся при создании учебных материалов для афганцев [в:] В.И. Осипов (ред.), Современные теории и методы
обучения иностранным языкам, Издательство «Экзамен», Москва.
Елизарова Г.В., 2005, Культура и обучение иностранным языкам, КАРО, Санкт-Петербург.
Ляхова Е.Г., Цветкова Т.К., 2006, Формирование билингвальной картины мира учащегося
в процессе обучения иностранному языку [в:] Э.Ф. Володарская, В.А. Виноградов,
В.Ю. Михальченко (ред.), «Вопросы филологии. Научный журнал», № 3(24), Институт
иностранных языков, Российская академия лингвистических наук, Институт языкознания РАН, Москва.
Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д., 1984, Методическое руководство для преподавателей
русского языка иностранцам, Издательство «Русский язык», Москва.
Мамонтов А.С., 2006, Сопоставительное лингвострановедение и обучение иностранным
языкам [в:] А.Н. Щукин (ред.), Язык и культура в филологическом вузе. Актуальные
проблемы изучения и преподавания. Сборник научных трудов, «Филоматис», Москва.
Михеева Н.Ф., 2008, Новые задачи в области обучения иностранным языкам [в:] И.С. Суровцев, Л.В. Ковалёва (ред.), «Научный Вестник. Серия: Современные лингвистические
и методико-дидактические исследования», № 1(9), Издательство Воронежского государственного архитектурно-строительного университета, Воронеж.
Морозова Т.В., Панкова Т.Н., 2008, Некоторые современные подходы к обучению студентов иностранному языку [в:] И.С. Суровцев, Л.В. Ковалева (ред.), «Научный Вестник.
Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация», № 4, Издательство Воронежского государственного архитектурно-строительного университета, Воронеж.
Румянцева И.М., 2006, Современные методы обучения иностранным языкам: лингвопсихологический подход к развитю речевой способности человека [в:] А.Н. Щукин
(ред.), Язык и культура в филологическом вузе. Актуальные проблемы изучения и преподавания. Сборник научных трудов, «Филоматис», Москва.
Сысоев П.В., 2003, Концепция языкового поликультурного образования (на материале
культуроведения США), Издательство «Еврошкола», Москва.
Шипелевич Л., 2004, Понятие «межкультурная коммуникация» в восприятии польских
студентов-русистов [в:] П. Пипер, И.А. Стернин (ред.), Коммуникативное поведение.
Выпуск 19. Коммуникативное поведение славянских народов. Русские, сербы, чехи, словаки, поляки, Издательство «ИСТОКИ», Воронеж.
Щеголева О.Н., 2007, Реализация принципов обучения иностранному языку в рамках компетентностного подхода к лингвистическому образованию [в:] О.А. Денисенко (ред.),
«Английский язык в школе. English at school», № 1(17).
111
МЕСТО РОДНОГО ЯЗЫКА В ФОРМИРОВАНИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Резюме
Сегодня довольно много говорится и пишется об аспекте соизучения языка и культуры.
Через язык человек усваивает культуру, знакомится с обычаями, нравами и ценностями
народа и наоборот – ознакомление с культурой помогает учащемуся выучить как родной,
так и иностранный языки.
В настоящей статье автор пытается определить роль и место родного языка учащихся
в процессе формирования социокультурной компетенции в обучении иностранным языкам.
В статье даются примеры ситуаций, в которых отсутствие опоры на родной язык сильно
затрудняет процесс обучения языку и культуры страны, в которой этот язык является государственным и родным для большинства жителей.
112
ZESZYT 68/2011
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 3
Леонид МОСКОВКИН
ИЗ ИСТОРИИ РУССКО-ПОЛЬСКИХ КУЛЬТУРНЫХ
СВЯЗЕЙ В XVII–XVIII ВЕКАХ: УЧЕБНИКИ ПОЛЬСКОГО
ЯЗЫКА ДЛЯ РУССКИХ И РУССКОГО ЯЗЫКА
ДЛЯ ПОЛЯКОВ
Одним из интереснейших аспектов отношений между Россией и Польшей является история русско-польских культурных связей, которая испытывала влияние геополитических, религиозно-идеологических и экономических факторов. В течение нескольких столетий велась борьба между Россией и Польшей за лидерство в славянском мире. Эта борьба осложнялась
противоборством католицизма и православия, латинского и церковнославянского языков, всей системы культурных ценностей Slavia Latina и Slavia
Orthodoxa.
Несмотря на существовавшие противоречия, на протяжении всей истории русско-польских контактов отмечался интерес русских к полякам и поляков к русским. Показателям и этого интереса было взаимное стремление
изучать языки друг друга. Процесс изучения языков, вероятно, проходил
весьма успешно благодаря генетической близости русского и польского
языков: нам неизвестны какие-либо данные о том, что русские испытывали
большие трудности при овладении польским языком, а поляки – при овладении русским.
В XVI–XVII вв. многие образованные русские люди хорошо знали
польский язык. Не вызывает удивления то, что его знало население ЮгоЗападной Руси (территорий современной Белоруссии и Украины), которое
в течение ряда столетий находилось в тесном контакте с поляками. Позиции польского языка на территории Юго-Западной Руси усилились после
Люблинской унии 1569 г., объединившей Польское королевство и Великое
княжество Литовское в единое государство – Речь Посполитую. Польский
язык в Юго-Западной наряду с русским языком (простой мовой) стал основным языком конфессионально-полемической и светской литературы. На
нем говорили и писали выдающиеся представители не только униатской,
113
но и православной церкви: Мелетий Смотрицкий, Петр Могила, Сильвестр
Коссов, Лазарь Баранович, Симеон Полоцкий, Иоанникий Галятовский,
Иннокентий Гизель [Пекарский 1862].
В XVII в. знатоки польского языка были и в Московской Руси, например, им владели боярин А.М. Матвеев и стольник Ф.Г. Богданов. П.Н. Берков, опираясь на анализ ряда источников, утверждал, что в XVI–XVII вв. по
степени распространенности среди изучаемых иностранных языков латинский и польский языки занимали в Московской Руси первые места. При
этом польский язык был единственным иностранным языком, которым владели многие жители Московского государства. На нем свободно говорили и
члены царской семьи [Берков 1958: 8].
Образованные русские люди изучали польский язык по имевшимся в то
время словарям, в частности по польско-латинскому и латинско-польскому
словарям Григория Кнапского (Кнапиуша), изданным в Польше в 1620-е гг.
Однако в XVII в. в Московской Руси были созданы и собственные рукописные словари польского языка: Славяно-греко-латино-польский словарь
Епифания Славинецкого, Польско-славянский словарь Симеона Полоцкого,
Лексикон языков польскаго и славянскаго скораго ради изобретения и уразумения. Написася в царствующем граде Москве … лета от воплощения
сына божия 1670 и Словарь польско-русский 1688 года неизвестных авторов. В Букварь Кариона Истомина 1692 г. наряду со славянскими, греческим и латинскими были включены и польские буквы [Соболевский 1903;
Виноградов 1938; Берков 1958].
В этот период польский язык и польская культура оказывали мощное
воздействие на язык и культуру Юго-Западной и Московской Руси [Лебедев
1878; Пекарский 1862]. Распространение знания польского языка повлекло
за собой появление обширной переводной литературы. По данным И.А.
Шляпкина [1891] и А. И. Соболевского [1903], до начала XVIII в. было переведено на русский язык не менее 75 книг польских авторов.
Интерес к польскому языку и польской культуре сохранялся и в России
в XVIII в. польским языком владели многие образованные люди. Среди них
главным образом были выходцы из Юго-Западной Руси: Стефан Яворский,
Феофан Прокопович, Лаврентий Горка. Сохранились свидетельства того,
что польский язык знали А.Д. Кантемир, В.К. Тредиаковский, М.В. Ломоносов [Берков 1958: 21–24].
В XVIII в. изучению польского языка русскими мог способствовать первый печатный славяно-польский словарь Лексикон Сиречь словесник славенский Имеющ в себе, Словеса первее Славенския, Азбучныя, посемже Полския
(Супрасль 1722). По мнению Э. Калужняцкого [1880: 31], этот словарь был
создан на основе известного славяно-русского лексикона Памвы Берынды
1627 г. Для изучения польского языка был создан и Польский общий словарь
и библейный, с польскою, латинскою и российскою новоисправленною биб114
лиями смечиван; и по порядку книг, глав и стихов, тройственным штилем,
высоким, средним и простонародным на российский язык переведен коллежским ассессором Кирияком Кондратовичем (Санкт-Петербург 1775), созданный на основе польско-латинского словаря Г. Кнапского.
Польский язык во второй половине XVIII в. был введен как учебный
предмет в народных школах Речи Посполитой. Обучение было организовано по учебнику Gramatyka dla szkól narodowych… – Грамматика для народных школ ксендза Онуфрия Копчинского, содержащая правила польского
и латинского языков (Варшава 1778, 1784), а также по польскому букварю
(1785), написанному тем же Онуфрием Копчинским.
После трех разделов Речи Посполитой в состав Российской империи
вошли земли бывшей Юго-Западной Руси, составившие Западнорусский
край. При этом в учебных заведениях Западнорусского края сохранялось
преподавание польского языка, и изучали его не только поляки, но и русские. Обучение было организовано по тем же учебникам Онуфрия Копчинского [Макарий 1843: 216].
С XVII в. по конец XVIII в. польский язык преподавался в Киевской
духовной академии, в Харьковском и Черниговском коллегиумах, в Ростовской духовной школе. Процесс обучения в этих духовных учебных заведениях сначала был организован на основе рукописных руководств, затем
на основе грамматики О. Копчинского, а впоследствии на основе грамматики, составленной учителем Киевской духовной академии М.А. Семигиновским Грамматика польская для пользы и употребления российскаго юношества изданная Академии Киевской учителем истории, географии и польскаго языка Максимом Семигиновским, в Киеве [Киев 1791].
В конце XVIII в. появились и другие учебники: Краткие правила польскаго языка, с присовокуплением к ним употребительнейших слов, разговоров и примеров для чтения; в пользу и удовольствие желающих скоро выучиться оному, изданный Яковом Благодаровым [Москва 1796] и Букварь для
обучения юношества чтению по россиску и по польску [Бердичев 1796].
В Новой и полной французской азбуке Ф. Каржавина [1794] даны первые в российской лингвистической литературе сведения о польской азбуке
с приложением текстов на польском языке.
Таким образом, русские в XVII–XVIII вв. проявляли большой интерес
к польскому языку. Поляки же, в свою очередь, испытывали интерес к русскому языку.
Упомянутые выше супрасльский славяно-польский словарь и Польский
словарь К.А. Кондратовича словарь использовались не только русскими для
изучения польского языка, но и поляками для изучения русского языка. Для
поляков и для русского населения Речи Посполитой, знающего польский
язык, был написан учебник Grammatyka rossyiska [1770; 2-е изд. – Poczajow
1778]. Один экземпляр почаевского издания учебника хранится в Россий115
ской национальной библиотеке в Санкт-Петербурге. На обороте титульного
листа чернилами написано, что автором его был М. Любович (Lubowicz),
никаких сведений о котором нам пока обнаружить не удалось.
Этот учебник был составлен на основе Российской грамматики М.В.
Ломоносова. Он содержит гражданский и церковный алфавит, правила чтения, правила пунктуации, описание особенностей произношения московского и других наречий, грамматический очерк. По данным Е. Крыжановского [1882], учебник М. Любовича в Юго-Западной Руси пользовался
большой популярностью.
После 1795 г. на польских территориях, вошедших в состав Российской
империи, оказался востребованным другой учебник русского языка для поляков – Łatwy sposób nauczenia się po rossyisku i po polsku [1795]. Экземпляр
учебника хранится в Российской национальной библиотеке в СанктПетербурге.
Этот учебник, в отличие от предыдущего, составлен не по грамматическому, а по текстовому методу. Он содержит церковный и гражданский алфавит, алфавит для обучения письму (прообраз прописей), польский алфавит. В книге дается описание правил чтения, причем, как и в предыдущем
учебнике, подчеркиваются особенности московского произношения. Затем
даны тексты молитв, Символа веры, псалмов, христианских заповедей с переводом на польский язык. Кроме этого, в книге представлены русские диалоги и пословицы с переводом на польский язык. После этого приведены
русские тексты для перевода на польский язык и польские тексты для перевода на русский язык. Завершается учебник польско-русским словарем
и стихотворным произведением (одой).
Предисловие к учебнику подписано инициалами F. J. M. По утверждению Е. Крыжановского [1882], Łatwy sposób… был составлен Ф. Микульским. Интересно, что в 1790–1800-е гг. в Житомирской школе преподавал
польский и латинский языки учитель Тадеуш (Фадей?) Микульский [Сборник…, 1893]. Он мог хорошо знать и русский язык, так как преподавал
в городе, находившемся на территории Юго-Западной Руси. Однако, по
данным Н. Балясного, автором этого учебника был Франциск Макульский
[Балясный 1870: 1].
На рубеже XVII–XIX вв. возникла необходимость обучения русскому
языку учеников польских народных школ. Для них был издан учебник
Krótka rossyjska Grammatyka dla szkól narodowych Imperium rossyjskiego
[1800]. Принято считать, что это перевод на польский язык Краткой российской грамматики Е.Б. Сырейщикова – учебника, утвержденного Екатериной II для обучения русскому языку в народных училищах Российской империи. Однако сравнение текстов показывает, что это не перевод,
а, скорее, творческая переработка грамматики Сырейщикова, выполненная
с учетом специфики обучения польских учащихся. Предисловие подписа116
но инициалами M. Z., вероятно, автора книги или переводчика. Экземпляр
этого учебника также хранится в Российской национальной библиотеке
в Санкт-Петербурге.
Появление в XVIII в. печатных учебников русского языка для поляков
и польского языка для русских свидетельствовало об усилении взаимного
интереса русских и поляков друг к другу в указанный период.
Балясный Н., 1870, Самоучитель русского языка для умеющих читать по польски, Варшава.
Берков П., 1958, Русско-польские литературные связи в XVIII в., Изд-во Академии наук
СССР, Москва.
Виноградов В., 1938, Очерки по истории русского литературного языка XVII–XIX вв., Москва.
Калужняцкий Э., 1880, К библиографии церковно-славянских печатных изданий в России [в:]
Сборник Отделения русского языка и словесности императорской Академии наук,
т. XLII, № 1, Санкт-Петербург.
Крыжановский Е., 1882, Учебные заведения в русских областях Польши в период ее разделов
[в:] Киевская старина, т. 1, Февраль, март, Киев.
Лебедев С., 1848, Историко-критическое рассуждение о степени влияния Польши на язык
и устройство училищ в России, Санкт-Петербург.
Макарий (Булгаков), 1843, История Киевской Академии, Санкт-Петербург.
Пекарский П., 1862, Наука и литература при Петре Великом, т. 1, Санкт-Петербург.
Сборник материалов для истории просвещения в России, извлеченных из Архива Министерства народного просвещения, т. 1: Учебные заведения в западных губерниях до учреждения Виленского учебного округа, 1893, Санкт-Петербург.
Соболевский А., 1903, Переводная литература Московской Руси XIV–XVII веков. Библиографические материалы, Санкт-Петербург.
Шляпкин И., 1891, Св. Димитрий Ростовский и его время (1651–1709), Санкт-Петербург.
FROM THE HISTORY OF RUSSIAN-POLISH CULTURE RELATIONS
IN XVII–XVIII CENTURIES: TEXTBOOKS OF POLISH FOR RUSSIAN SPEAKERS
AND TEXTBOOKS OF RUSSIAN FOR POLISH SPEAKERS
Summary
In this paper Russian-Polish culture and language relations in XVII–XVIII centuries are analyzed, the textbooks of Polish for Russians and textbooks of Russian for Polishes are described.
117
ZESZYT 68/2011
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 3
Larisa PAVLOVSKA
КОММУНИКАЦИЯ КАК ЭЛЕМЕНТ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА УРОКЕ РКИ
Коммуникация – это одна из форм социального общения. Коммуникация бывает вербальной и невербальной. Основной и минимальной функциональной единицей при обмене информацией с помощью вербальной
коммуникации является речевой акт. Теория речевых актов, созданная
в 40-ые годы прошлого столетия 1940-х гг. ученым из Оксфорда Дж. Остином, получила свое развитие в трудах американских ученых Дж. Серля и Г.
Грайса, а также в многочисленных публикациях ХХI века. В настоящее
время коммуникация изучается в различных аспектах: философском, социологическом, психологическом, педагогическом… Выделяются различные типы коммуникаций. В частности, А.П. Панфилова [2001] различает
пять типов коммуникации: познавательную, убеждающую, экспрессивную,
суггестивную, ритуальную. Для каждого из этих типов характерны свои
цели и задачи, формы и средства коммуникации.
Начало изучению феномена педагогического общения с психологопедагогической точки зрения в литературе на русском языке было положено
в конце 70-ых годов ХХ века публикациями А.А. Леонтьева и В.А. КанКаллика. Педагогическое общение, так же как и коммуникация, изучается
в настоящий момент различными науками; в лингводидактическом плане
его принято рассматривать как «взаимодействие педагогов и учащихся
в процессе учебной деятельности, профессиональное по целям и задачам…» [Азимов, Щукин 1999: 215]. Эффективность педагогического общения на уроке зависит от многих факторов учебного процесса, но прежде
всего от вербальной и невербальной коммуникации учителя и учеников.
Теорию и практику эффективной коммуникации (вербальной и невербальной) студенты-филологи усваивают эмпирически: специальной учебной
дисциплины для этого нет. При подготовке учителей русского языка как
иностранного (РКИ) в условиях дефицита учебного времени, как правило,
не остается времени на педагогическую риторику, не говоря уже о том, что
118
невербальной коммуникации будущих учителей вообще не обучают. Работа
по совершенствованию коммуникативной компетенции студентовфилологов в рамках контактных часов при работе с преподавателем проходит по следующим основным направлениям:
– теория языка;
– практический курс (развитие речевых умений и навыков в различных
ситуациях повседневного общения);
– спецкурсы по выбору студентов.
Педагогическое общение как разновидность специализированной коммуникации при обучении РКИ предусматривает владение иностранным
языком (вербальная коммуникация) и адекватное использование невербальных средств коммуникации в ходе урока. В литературе встречаются данные
о том, что «первое впечатление о человеке на 38% зависит от звучания голоса, на 55% от визуальных ощущений (от языка жестов) и только 7% от
вербального компонента»1. Однако не следует забывать, что в нашем случае
(при подготовке учителя РКИ) язык – не только цель, но и средство обучения, поэтому вербальный компонент в педагогическом общении приобретает особую значимость.
В профессиональном плане для эффективной вербальной коммуникации на уроке РКИ (речь пойдет об устном общении) будущим учителям
важно учитывать три основных момента:
• соблюдать языковую норму;
• говорить лаконично;
• корректно формулировать вопросы для учеников.
Рассмотрим эти три момента несколько подробнее.
Соблюдение языковой нормы важно, поскольку язык является, как уже
отмечалось, и целью, и средством обучения. И с этой позиции речь учителя
должна служить эталоном для учеников. Между тем студенты, обучающиеся в условиях отсутствия русской языковой среды, допускают слишком
много речевых ошибок, среди которых можно выделить:
• фонетические:
ученики спьют на уроках (вместо «спят»), для выполняния упражнений
(вместо «выполнения»), раздел об определянии времени (вместо «об определении»), черезвычайная образность (вместо «чрезвычайная»), упражнение, незвязанное с темой урока (вместо «несвязанное»);
• словообразовательные:
лицеалисты (вместо «лицеисты»), гимназиалисты (вместо «гимназисты»), создавается эффект…(вместо «создаётся»), возвышение голоса (вместо «повышение»), ученик переписует новое слово несколько раз (вместо
1
http://www.it-med.ru/library/s/sposob.htm (11.02.2011)
119
«переписывает»), ученики познакомляются (вместо «знакомятся»), возлюбленные пословицы (вместо «излюбленные»);
• лексико-семантические:
домашняя задача – (вместо «домашнее задание»), домашнее задание
для охотников – вместо («для желающих»), это добрый материал для повторений (вместо «хороший, добротный»), осмотр серии учебников (вместо «рассмотрение», «анализ»), называет незнакомые слова, провожая их
мимикой и жестом (вместо «сопровождая»), методики (вместо «методисты»), произношение суровых согласных звуков (вместо «твёрдых»);
• грамматические:
убеждает в огромным преимуществе (вместо «огромном»), влияют
на письменность, передавая ей своих богатств (вместо «свои богатства»),
начать от стишок (вместо «со стишка»), благодаря этих свойств (вместо
«этим свойствам»), поиск новейших информаций (вместо «новейшей информации»).
Большую часть наблюдаемых нарушений языковой нормы составляют
речевые ошибки смешанного характера, например: как будет выглядывать работа с ребёнком (вместо «выглядеть»), страны света (вместо «стороны света»), примерно (вместо «например»), они становят привлекательный языковой материал (вместо «составляют»), методы испольняют важную функцию (вместо «выполняют»), ученики принимают ответственность
за собственную науку (вместо «за свое обучение»), игры составляют милое
разнообразие занятий (вместо «разнообразят занятия»), мало игр, которые
бы интересно разохотили учеников в науку иностранного языка (вместо
«мало игр, которые заинтересовывали бы учеников в изучении иностранного языка»).
Помимо нарушения языковых норм, эффективность педагогической
коммуникации на уроке иностранного языка снижается за счет «многословия» учителя: студенты-практиканты (да и начинающие учителя тоже), стараясь провести урок как можно лучше, большую часть учебного времени
говорят сами. К тому же, объясняя новый языковой материал, зачастую
переходят на родной язык обучаемых, что сокращает общее время использования иностранного языка на уроке.
Краткость речевых конструкций в речи учителя иностранного языка,
особенно на первоначальном этапе обучения, позволяет, с одной стороны,
сократить количество ошибок в речи самого учителя и предоставить ученикам как можно больше элементарных речевых образцов, с другой стороны,
сокращает время говорения учителя и тем самым дает возможность больше
говорить на уроке самим учащимся (в условиях дефицита учебного времени и отсутствия иноязычной языковой среды это крайне важно). Использование речевых клише и штампов обычно оценивается негативно, поскольку
лишает говорящего возможности «самовыражения» в речи. Однако в случае
120
начинающего учителя РКИ или студента-практиканта это, на наш взгляд,
оправданный прием для трансформации информативно-перцептивного
подхода в общении учителя с учениками на уроке в личностнодеятельностный подход. Заданность коммуникативных ситуаций, социально-ролевого статуса участников учебного процесса во многом обусловливают стереотипы речевого общения. Разумеется, что невозможно предусмотреть все стереотипные фразы школьного урока иностранного языка, но
вполне возможно и для успешной профессиональной коммуникативной
подготовки просто необходимо иметь хотя бы рабочие списки частотных
речевых клише и штампов, используемых учителем в ходе урока.
В связи с этим возникает вопрос о систематизации перечня и группировке таких фраз для студентов-филологов, разумеется, в учебных целях.
Возможен, например, интенциональный подход – речевые интенции учителя (в алфавитном порядке):
– комплимент;
– недоумение;
– одобрение;
– осуждение;
– подбадривание;
– поддержка;
– поощрение;
– порицание;
– похвала и другие…
Основная трудность при таком подходе – повторяемость отдельных
фраз в различных интенциях, а также нечеткость границ между самими
речевыми интенциями.
Речевые образцы (типичные фразы урока) можно группировать и по
другим основаниям, например:
• по речевым жанрам; при этом следует учитывать, что «каждый речевой
жанр в каждой области речевого общения имеет свою определяющую
его как жанр типическую концепцию адресата». По мнению М.М. Бахтина [http] «говорящему даны не только обязательные для него формы
общенародного языка (словарный состав и грамматический строй), но
и обязательные для него формы высказывания, то есть речевые жанры;
эти последние так же необходимы для взаимного понимания, как и формы языка». Сложность оформления (представленности) типичных высказываний учителя на уроке по данному критерию заключается в том,
речевые жанры – понятие многогранное, гибкое, изменчивое и, следовательно, с трудом подлежащее ранжированию;
• по коммуникативным стратегиям: объясняющая, оценивающая, контролирующая, содействующая, организующая [см.: Педагогическое речеведение 1998: 107];
121
•
по типу высказывания: предложение, замечание (похвала, порицание,
активизация внимания, призыв к тишине…), вопрос, инструкция к выполнению определенного задания и т.д.;
• в соответствии со структурным компонентом урока: организационный
момент, проверка домашнего задания, объяснение нового материала,
первичное закрепление (тренировка), домашнее задание, итог урока.
Одним из приемлемых вариантов составления учебного списка типичных фраз, необходимых для профессиональной речевой подготовки будущего учителя-русиста, на наш взгляд, может служить учёт основных функций языка в процессе коммуникации. Для вербальной коммуникации
на уроке иностранного языка частотны такие функции языка, как:
• фатическая – ритуальные формулы речевого общения (приветствие,
прощание…):
здравствуйте, доброе утро, добрый день, как дела?, как настроение?
что нового? какие новости? до свидания, урок окончен, всего доброго…
• апеллятивная – воздействие на адресата речи:
– непосредственные указания (инструкции) учителя по ходу урока:
откройте//закройте учебники (книги), тетради, дневники; запишите
число, запишите домашнее задание, посмотрите на доску, смотрите
и слушайте, смотрите и повторяйте, смотрите, слушайте и повторяйте,
читаем текст, послушайте текст и ответьте на вопросы…
В зависимости от цели высказывания учитель выбирает соответствующую фразу:
совет: прочитай медленно, послушай ещё раз внимательно;
предложение: а если подумать? скажи эту мысль своими словами;
критическое замечание: быстрее – не всегда лучше;
– типичные формулировки заданий и упражнений в учебниках и учебных пособиях: спиши(те), вставляя вместо точек…
дополни(те) предложения словами из скобок,
прочитай(те) вопросы и ответь(те) на них положительно//отрицательно, запиши(те) предложения по образцу…
• эмотивная – эмоционально-экспрессивная реакция на определенную
ситуацию урока (одобрение, недовольство, ирония…):
молодец! отлично! прекрасно! превосходно!, разве?!, в самом деле? все
так считают? есть другие мнения? это твое (Ваше) личное мнение?...
• метаязыковая – функция толкования; используется, например, при
семантизации слов на изучаемом языке, как правило, на продвинутом
этапе обучения иностранному языку;
• конструктивная – формулировка правила, вывода, отдельных мыслей,
также преимущественно на продвинутом этапе обучения.
Такой учебный словарик педагогической коммуникации для урока РКИ
студент может составлять для себя индивидуально. Необходимость такого
122
тезауруса, на наш взгляд, очевидна для продуктивной работы учителя
на уроке на первых порах, а особенно во время педагогической практики
студента-филолога.
Наряду с усвоением словесного выражения типичных речевых интенций будущим учителям важно формировать и развивать умение формулировать вопрос: формулировка должна быть не только грамматически правильной, но и лаконичной; и наряду с этим (особенно для первоначального
и начального этапа обучения иностранному языку) дающей основу правильного последующего ответа ученика, например:
– подстановка одного лишь слова в ответе ученика в той же грамматической форме, что и в вопросе учителя;
– выбор правильной формы на основе интонационно выделяемого
грамматического вопроса;
– инверсия в ответе ученика и т.д.
Студент, составляя конспект урока и формулируя вопрос для учеников,
обязательно должен иметь хотя бы один вариант ответа на свой вопрос.
Педагогическое общение как элемент профессиональной подготовки
учителя предусматривает, как уже было сказано, не только вербальную, но
и невербальную коммуникацию. Визуальный облик учителя (его внешний
вид, жесты, мимика, телодвижения, позы, использование пространственной
среды на уроке) играет значительную роль в успешной педагогической
коммуникации. Учитель должен обращать внимание на невербальную коммуникацию в учебном процессе. При отсутствии специального учебного
предмета в процессе профессиональной подготовки студенты могут воспользоваться существующими словарями и справочниками по невербальной коммуникации [например, Айслер-Мертц 2002; Акишина, Кано 2010]
и на основе самостоятельной работы с литературой и собственных наблюдений уроков во время педпрактики составить для себя перечень нежелательных жестов, поз; а также обратить внимание на организацию и эффективное использование коммуникативного пространства [см.: Почепцов
2000: 11-34]. Типичной ошибкой, например, является поза учителя спиной
к классу в то время, когда он что-либо записывает на доске. При этом важно
обратить внимание, чтобы при объяснении записи, указывая на доску, учитель стоял лицом к классу, справа от демонстрируемой записи на доске
(чтобы всем ученикам хорошо была видна доска).
Наряду с лингводидактическим аспектом необходимо отметить, что «исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения» [Столяренко: http].
Таким образом, коммуникация как элемент педагогического общения на
уроке РКИ – актуальный вопрос профессиональной интегративной филоло123
гической подготовки студентов-русистов. Вопрос этот тесно связан с использованием современных педагогических технологий обучения иностранным
языкам, в том числе и русскому как иностранному. Направленность на личностно ориентированное обучение и в школе, и в вузе требует дальнейшей
разработки этого вопроса не только в отдельных публикациях, но и в глубоких диссертационных исследованиях [см., например: Фомина 2003].
Азимов Э.Г., Щукин А.Н., 1999, Словарь методических терминов, Златоуст, СанктПетербург.
Айслер-Мертц К., 2002, Язык жестов, Гранд-Фиар, Москва.
Акишина А.А., Кано Х., Акишина Т.Е., 2010, Словарь русских жестов и мимики, Русский
язык, Москва.
Бахтин М.М., 1996, Проблема речевых жанров [в:] Бахтин М.М., Собр. соч., Русские словари,
т .5: Работы 1940–1960 гг., Москва; http://philologos.narod.ru/bakhtin/bakh_genre.htm
Крижанская Ю.С., Третьяков В.П., 2005, Грамматика общения. 3-е издание, Смысл, Питер,
Ладыженская Т.А., Михальская А.К., 1998, Педагогическое речеведение: Словарьсправочник. Изд. 2-е, испр. и доп., Флинта, Наука, Москва.
Панфилова А.П., 2001, Деловая коммуникация в профессиональной деятельности, Знание,
Почепцов Г.Г., 2000, Коммуникативные технологии ХХ века, Рефл-бук; Москва; Ваклер,
Киев.
Столяренко Л.Д., Педагогическое общение; http://septemberfox.ucoz.ru/biblio/stolyarenko.html
Фомина Н.В., 2003, Психосемантическая организация речевого высказывания учителя
в условиях личностно ориентированного общения с учащимися. Дис. …канд. психол.
наук: Н. Новгород; http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/124231.html
http://www.it-med.ru/library/s/sposob.htm
KOMUNIKĀCIJA KĀ PEDAGOĢISKĀS SASKARSMES ELEMENTS KRIEVU VALODAS KĀ SVEŠVALODA STUNDĀ
Rezumé jums
Raksts skar dažāda veida komunikācijas; ir runāts par komunikācijas (verbālās un neverbālās)
lomu pedagoģiskajā procesā. Pedagoģiskā saskarsme ir uzskatāma par sava veida specifisku komunikāciju. Īpaša uzmanība pievērsta studentu (topošo krievu valodas kā svešvalodas skolotājiem)
profesionālai sagatavotībai, komunikatīvo kompetenču veidošanai un uzlabošanai. Profesionālā
komunikācija klasē ir aktuāls jautājums, kas ir cieši saistīts ar moderno pedagoģisko tehnoloģiju
izmantošanu svešvalodu mācībās.
124
ZESZYT 68/2011
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 3
Светлана ПЛОТНИЦКАЯ
INTERNET-РЕСУРСЫ В ФОРМИРОВАНИИ
ИНОЯЗЫЧНО-РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ
Научно-техническое развитие современного общества требует информатизации образования и ставит задачу формирования личности и подготовки специалиста с достаточным уровнем профессионализма, конкурентоспособность которого на рынке труда определяется не только его высокой квалификацией в профессиональной сфере, но и готовностью к решению профессиональных задач в условиях многоязычной коммуникации
и информационного взаимодействия. Данная статья рассматривает проблему формирования языковой личности студента средствами Internetресурсов. Изучением особенностей коммуникативно – прагматических
явлений в обществе занимались Г.В. Колшанский, Е.В. Падучева, В.З. Демьянков, А.А. Романов, И.М. Кобозева, Л.П. Семененко, Е.М. Мартынова,
Т. ван Дейк, Дж. Лич, Х.П. Грайс, А.А. Залевская, Дж. Лакофф, Р. Лангакер,
Л. Талми, А. Вежбицкая, С.С. Дикарева, Г.Ю. Богданович, А.Н. Баранов,
А.С. Герд, Б.Ю. Городецкий, Ю.Н. Караулов, А.А. Поликарпов, В.А. Широков, А.В. Зубов. Однако, возможности иностранного языка расширяются, превращая его в средство:
а) образования и всестороннего развития личности;
б) доступа к иноязычной информации; в) осуществления межкультурного общения в контексте профессиональной деятельности. Все это привело к необходимости переосмысления существующего подхода к обучению иноязычному профессионально-ориентированному общению.
Иноязычное общение является частью профессиональной деятельности
журналиста, которому необходимо уметь правильно построить устное выступление на английском языке, композиционно верно оформить письменный текст-доклад, статью, эссе, уметь грамотно сформулировать вопросы
во время пресс-конференций, уметь вести диалог/полилог во время интервью. Эти знания и умения должны стать объектами целенаправленного
125
обучения студентов иностранному языку как профессионально-направленной иноязычной коммуникативной деятельности. Результатом такой
деятельности является формирование профессионально-ориентированной
иноязычной коммуникативной компетенции в объеме, заданном государственным образовательным стандартом и программами дисциплины «Иностранный язык». По определению В.В. Сафоновой [1991] иноязычная коммуникативная компетенция − это определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, умениями и навыками,
позволяющий обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно
варьировать свое речевое поведение в зависимости от психологических
факторов одноязычного или двуязычного общения. Понятие иноязычной
коммуникативной компетенции имеет свою историю; оно зародилось
в недрах коммуникативно-ориентированной методики. Термин коммуникативная компетенция (от лат. competere – быть способным к чему-либо)
был использован Н. Хомским [Chomsky 1965] и первоначально обозначал
языковую компетенцию, складывающуюся из способности индивида:
а) понимать/образовывать неограниченное число предложений, построенных по их структурным схемам;
б) обнаруживать формальное сходство/различие близких по своему
содержанию высказываний.
Из лингвистики, термин был перенесен в социолингвистику и методику
обучения иностранным языкам и понимался как речевая способность индивида, т.е. совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового
сообщества для речевых контактов с другими людьми и овладения языком
как учебной дисциплиной. В коммуникативную компетенцию студентовжурналистов включается энциклопедический (когнитивный), лингвистический и интерактивный компоненты. Профессионально-ориентированная
коммуникативная компетенция, определяется как способность специалиста осуществлять эффективное иноязычное общение, способствующее успешной профессиональной деятельности. Языковая компетенция трактуется как освоение необходимых знаний о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; обогащение словарного запаса и грамматического строя; формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов, необходимых знаний
о лингвистике как науке; умение пользоваться различными лингвистическими словарями. Культуроведческая компетенция выступает как осознание языка в качестве формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики, владение нормами речевого этикета, культурой межнационального общения.
Понятие «иноязычно-речевая коммуникативная компетенция или
вторичные умения» – впервые предложил В.Л. Скалкин в 1986 г. Владимир Львович Скалкин говорил, что речевая способность или компетенция
126
не может быть определена ни через знание, умение или навык отдельно,
ни через их простую комбинацию. Это сложная (специфически человеческая) многоярусная по структуре способность к смыслокодирующей
и декодирующей деятельности и адаптивно – информационной ориентировке в ситуации общения, опирающаяся на комплекс разноаспектных
и разноуровневых знаний, умений и навыков и предполагающая как сознательный выбор, конструирование нового, опору на правило или аналогию, так и автоматизм, клише, воспроизведение готового, повторяющегося, ранее встречавшегося и хранящегося в памяти элемента национального языка. Владение обучающимися активным словарем должно находиться на уровне навыков, что предполагает точное знание фонемноорфографи-ческого образа слова, его парадигматики и основных значений
и свободное оперирование им, стилистическую уместность и нормативное
оформление лексических единиц в предложении, знание сочетаемости.
Владение обучающимися пассивным минимумом находится на уровне
умений, что предполагает восприятие формы и декодирование ее смысла
с помощью ряда соответствующих сознательно-механических операций,
сопоставления, частичного анализа, построения и выбора гипотез. Владение обучающимся потенциальным словарем находится на уровне знаний,
что предполагает активную его аналитико-синтетическую деятельность,
включающую элементы дешифровки, реконструирования. Однако в едином речетворческом акте – порождении высказывания – обучающийся
сталкивается с необходимостью синхронного оперирования разноуровневыми и разноаспектными элементами языка, которые характеризуются
различной степенью активизированности, т.е. в процессе построения фразы реализуются и навыки, и умения, и знания. Они интегрируются в едином речевом действии, образуя особый механизм, способность к речевой
деятельности, который можно назвать компетенцией. Коммуникативную
компетенцию следует рассматривать как неотъемлемый компонент речевой компетенции, т.к. без коммуникативной цели, направленности, ориентированности и т.д. реальной речи не бывает (1986).
Ведущей целью обучения иностранному языку (ИЯ) в вузе является
коммуникативная – формирование коммуникативной компетенции, т.е.
умения извлекать достаточно полную информацию при чтении иноязычных текстов, умения понять собеседника, а также навыка выразить свою
мысль устно и письменно. В связи с этим необходимо формировать у студента-журналиста учебную иноязычно-речевую коммуникативную компетенцию, которая включает:
1) знания о: рациональных способах осуществления коммуникативнопознавательной деятельности; правилах работы с текстами различных
функциональных стилей; преимуществах применения новейших (компьютерных) технологий в обучении и самообучении ИЯ;
127
2) умения и навыки: рационально распределять время и силы на выполнение различных коммуникативных заданий по ИЯ; работать с различными видами справочной литературы; эффективно использовать аудио- и видео-средства обучения, компьютер (включая Internet); осуществлять самодиагностику успешности овладения программными иноязычными знаниями, умениями и навыками.
Использовать Интернет для обучения иностранным языкам удобно,
плодотворно и перспективно: появился доступ к неограниченному количеству аутентичной информации на иностранном языке, чего раньше не
хватало, так как не были доступны зарубежные газеты и журналы. В плане овладения межкультурной компетенцией незаменимым помощником
является онлайновая газета на английском языке [Ex.: The Washington
Post http://www.washingtonpost.com/wp-srv/newssearch/, etc.]. Она позволяет студенту-журналисту окунуться в гущу мировых событий, происходящих в текущий момент. Студент приобретает грамматические навыки,
примеры которых встретились в статьях. В дополнение к работе над навыками чтения и говорения, пополняется словарный запас. Интернет может и должен использоваться не только пассивно, но и активно. В последнее время стал возрастать интерес к корпусным данным и их применению
в преподавании языка. Лингвисты поняли, что лексическим и фразеологическим единицам необходимо уделять более важную роль, чем прежде.
Корпусная лингвистика открывает новые методы и исследовательские
приемы для более полного описания лексического слоя современного
языка, дает возможность получить новые результаты, а исследование корпуса текстов способствует выявлению широкого спектра семантики многозначных слов в широком контексте и позволяет выявить коммуникативный потенциал слов фрагмента лексической системы.
В связи с существенным прогрессом в развитии персональных компьютеров и компьютерных технологий происходят прогрессивные изменения в процессе формирования иноязычно-речевой коммуникативной
компетенции студентов, включающей исследовательские знания, умения
и навыки работать с информацией; коммуникативный аспект обучения
иностранному языку реализуется более эффективно.
Васильев С., 2009, Основы информатики и вычислительной техники, Одесса.
Дикарева С., 2009, Бионика интеллекта (информация, язык, интеллект), Харьков.
Скалкин В., 1986, Основы теории обучения устноречевой коммуникативной деятельности
иностранных языков, Москва.
128
INTERNET RESOURCES IN STUDENTS’ FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE
COMPETENCE FORMING
Summary
The article deals with the foreign language communicative competence forming and Internet
resources play a very important role in professional journalists’ education.
129
ZESZYT 68/2011
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 3
Joanna SMOŁA
NOWE TENDENCJE W DOSKONALENIU KWALIFIKACJI
ZAWODOWYCH NAUCZYCIELI
W zawód nauczyciela w sposób szczególny wpisana jest potrzeba podwyższania kwalifikacji zawodowych. Nowe tendencje w dydaktyce – indywidualizm
w nauczaniu, rola multimediów w procesie kształcenia, dostęp do nowoczesnych
technik – przyczyniają się do wzrostu zapotrzebowania na doskonalenie zawodowe, w tym również – samokształcenie.
Doskonalenie zawodowe nauczyciela jest procesem wielowątkowym
i obejmuje takie sfery życia i działalności zawodowej, jak: poszerzanie wiedzy
z zakresu nauczanego przedmiotu, wiedzy specjalistycznej (psychologiczna,
metodyczna itd.), wiedzy społeczno-kulturowej, poziomu kultury osobistej,
wzbogacanie osobowości.
T. Nowacki definiuje termin „doskonalenie zawodowe” jako „ogół procesów
wywoływanych przez potrzebę podniesienia umiejętności wykonywania czynności zawodowych przez grupy i poszczególnych pracowników poza procesami
podwyższania ich formalnych kwalifikacji” [Nowacki 1976: 109].
W. Okoń przedstawia doskonalenie zawodowe nauczycieli jako „ważny
składnik systemu kształcenia poszkolnego nauczycieli polegający na:
1) udzielaniu pomocy początkującym nauczycielom w okresie adaptacji do
zawodu,
2) w okresie samodzielności zawodowej – na aktualizowaniu wiedzy przedmiotowej i pedagogicznej, zaznajamianiu z postępem nauki, udzielaniu pomocy
w rozszerzaniu lub zmianie specjalizacji,
3) organizowaniu różnych form samokształcenia indywidualnego i zbiorowego nauczycieli,
4) udzielaniu pomocy w samodzielnej pracy badawczej” [Okoń 1975: 56].
M. Pindera podkreśla różnicę w pojęciach „doskonalenie zawodowe” oraz
„dokształcanie” [Pindera 2001: 156–164]. Dokształcanie, według autora, jest
„kontynuowaniem i pogłębianiem profesjonalizacji w toku pracy zawodowej”
[Pindera 2001: 161], „oznacza zjawisko uzupełniania, dopełniania formalnych
130
kwalifikacji pracownika do poziomu aktualnych wymagań. Zdobywa się je
z reguły w toku pracy zawodowej, drogą systematycznego, instytucjonalnego
uczenia się”.
Pojęcie „dokształcanie” najprościej można zdefiniować jako uzupełnianie
przez nauczycieli wiedzy i umiejętności zdobytych podczas studiów oraz
w czasie czynnej praktyki.
Doskonalenie zawodowe jest pojęciem szerszym, obejmującym różnorodne
formy zdobywania nowych aspektów wiedzy i umiejętności.
Doskonalenie zawodowe nauczycieli odbywa się w dwóch synchronicznych
płaszczyznach:
• płaszczyźnie doskonalenia w toku codziennej pracy dydaktycznej;
• doskonalenia ukierunkowanego na systematyczne uzupełnianie wiedzy dydaktycznej, metodycznej i psychologicznej.
S. Krawcewicz przedstawia następujące momenty charakteryzujące proces
doskonalenia zawodowego nauczycieli:
1) daleko idąca ingerencja czynnika zewnętrznego (kierowanie, warunki, organizacja);
2) wysiłek indywidualny nauczycieli wyrażający się w różnych formach samokształcenia;
3) uwzględnianie w opracowaniu programów, a także w rozwiązaniach organizacyjnych, możliwie wszechstronnych potrzeb nauczycieli;
4) nastawienie na rekonstrukcję, renowację i aktualizację wiedzy i umiejętności;
5) powiązanie treści, metod i form doskonalenia z warsztatem pracy szkolnej [Krawcewicz 1970: 10].
Wypada zauważyć, że sama aktualizacja wiedzy i umiejętności nie wystarczy we współczesnej szkole – potrzebne jest kształtowanie umiejętności efektywnego zastosowania wiedzy i umiejętności pedagogicznych w praktyce, bo to
właśnie praktyka jest weryfikatorem naszej wiedzy oraz umiejętności dydaktycznych i pedagogicznych.
Uwzględnienie potrzeb nauczycieli w opracowaniu programów i rozwiązań
organizacyjnych nie do końca koreluje z założeniami współczesnej dydaktyki.
Potrzeby nauczycieli są jak najbardziej istotne, ale nie można pominąć tu jakże
ważnego podmiotu układu glottodydaktycznego – ucznia oraz jego potrzeb
i oczekiwań. Te dwa aspekty nazywane są w literaturze potrzebami szkoły –
pojęcie to łączy w sobie składowe: „potrzeby nauczycieli”, „potrzeby uczniów”,
„potrzeby rodziców” [por. Elsner, Knafel 2000].
Jak pisze D. Elsner, jednym z istotnych elementów przemian, jakim obecnie
podlega system oświaty i wychowania w krajach europejskich, są przemiany
w doskonaleniu kwalifikacji zawodowych nauczycieli [Elsner 1995]. Przemiany
te dotyczą wielu aspektów, spośród których należy zwrócić uwagę na:
– umiejętność praktycznego zastosowania posiadanej wiedzy;
131
– dobór treści doskonalenia do potrzeb konkretnej szkoły;
– odejście od okazjonalnego doskonalenia kwalifikacji zawodowych jednostek na rzecz wewnątrzszkolnego doskonalenia nauczycieli;
– przywiązywanie większej wagi do metod uczenia się wymagających od
nauczycieli czynnej postawy, kreatywności, refleksji, świadomego przeżywania
doświadczanej rzeczywistości zawodowej.
Prezentowana przez autorki koncepcja określana jest w metodyce krajów
zachodnich terminem school-based staff development
[por. http://erl.canberra. edu.au/ public/adt-AUC20061031.123052;
http://www.montgomery-schoolsmd.org/departments/development/documents/
sdt_docs/SDT_Job_Description.pdf;
http://siteresources.worldbank.org/INTINDIA/Recources/Perera.ppt]).
Główna koncepcja przemian w doskonaleniu kwalifikacji zawodowych
nauczycieli zakłada zmianę roli szkoły w tym procesie. Do tej pory nauczyciel
wybierał formę doskonalenia z oferty zaproponowanej dyrekcji szkoły – były
to szkolenia prowadzone przez firmy szkoleniowe, wyższe uczelnie lub placówki doskonalenia nauczycieli (prywatne bądź publiczne), doradców metodycznych, moderatorów, edukatorów, trenerów lub ekspertów. Wybór sprowadzał się do akceptacji bądź odrzucenia proponowanej oferty, zgodnie z potrzebami nauczyciela [Elsner, Knafel 2000]. Wiedza zdobyta podczas szkolenia
była następnie wykorzystywana przez nauczyciela w praktyce szkolnej – jak
twierdzą autorki – niezwykle rzadko. Przyczyną takiej sytuacji jest fakt, że
wiedza prezentowana podczas szkoleń nie jest bezpośrednią odpowiedzią na
bieżące potrzeby nauczycieli.
Obecnie sprawą pierwszoplanową staje się to, aby na podstawie potrzeb szkoły
określana była wiedza i umiejętności, które nauczyciele (pracownicy) powinni opanować oraz to, by służyły one wprowadzaniu pożądanych zmian. Wybór sposobu ich
zdobywania należy zostawić nauczycielom. Doskonalenie kwalifikacji zawodowych,
w tym także wewnątrzszkolne doskonalenie nauczycieli, może więc odbywać się tak
w szkole, jak i poza jej murami [Elsner, Knafel 2000: 15].
Stąd idea wewnątrzszkolnego doskonalenia nauczycieli (w skrócie WDN),
skupiającego grupy nauczycieli zainteresowanych określonym problemem oraz
poszukujących różnych dróg rozwiązań we własnym zakresie lub z pomocą firm
szkoleniowych, doradców metodycznych, moderatorów, ekspertów, edukatorów
itd. Taki sposób doskonalenia zawodowego należy uznać za wysoce pragmatyczny, gdyż ukierunkowany jest na rozwiązywanie problemów stojących przed
daną szkołą czy grupą nauczycieli.
D. Elsner i K. Knafel podkreślają, że WDN nie powinno być traktowane jako jedyne podejście do doskonalenia zawodowego nauczycieli, jego uzupełnieniem powinno być doskonalenie wynikające z indywidualnych zainteresowań
i aspiracji jednostki. Do przeprowadzenia WDN konieczna jest wiedza – „brak
najnowszych informacji o tendencjach, kierunkach rozwoju, koncepcjach, od132
kryciach, wynalazkach, badaniach, rozwiązaniach, metodach, technikach, publikacjach itp. może sprawić, że wewnątrzszkolne doskonalenie nauczycieli zostanie spłycone i strywializowane” [Elsner, Knafel 2000: 16].
Wzorując się na zaproponowanej przez D. Elsner i K. Knafel koncepcji wewnątrzszkolnego doskonalenia nauczycieli [Elsner, Knafel 2000], koncepcji
bardzo nowoczesnej, będącej zaprzeczeniem biernego uczestniczenia w szkoleniach metodycznych nauczycieli, opartej na aktywnym rozwiązywaniu problemów, stworzyłam koncepcję programu szkoleń, którą nazwano przy pomocy
skrótu WDGN.
Skrót WDGN oznacza wewnątrzszkolne doskonalenie grup nauczycielskich, bowiem propozycje pracy nad rozwiązaniem poszczególnych problemów
dotyczyć będą pracy w grupie, którą tworzyć będą nauczyciele języków obcych,
w tym języka rosyjskiego.
Zasady działania WDGN:
1) WDGN zakłada aktywną działalność nauczycieli, tworzących określone
grupy (ukierunkowane przedmiotowo), mającą na celu praktyczne rozwiązywanie określonych problemów.
2) Tematykę szkoleń ustalają sami nauczyciele wchodzący w skład danej
grupy.
3) Nauczyciele wspólnie pracują nad rozwiązaniem problemu, stosując podejście teoretyczno-pragmatyczne, tzn. w oparciu o wiedzę teoretyczną formułują wnioski i przyjmują konkretne rozwiązania, które są testowane przez każdego
z nich w praktyce, tzn. podczas realizacji procesu dydaktycznego.
4) O częstotliwości i charakterze szkoleń decydują nauczyciele, zgodnie
z zaistniałymi potrzebami.
5) Jednostkami wspierającymi pracę WDGN są: dyrekcja szkoły, doradcy
metodyczni, edukatorzy, moderatorzy, eksperci i in.
6) Szkolenia WDGN mają charakter otwartej dyskusji i dialogu przy udziale
wszystkich uczestników.
7) WDGN uzupełniane jest szkoleniami pozaszkolnymi – organizowanymi
przez określone instytucje (wyższe uczelnie, ośrodki doskonalenia nauczycieli i
in.), co wpływa na poszerzanie horyzontów, otwarcie na nowe idee i koncepcje
metodyczne.
Praca dyskusyjno-pragmatyczna o charakterze grupowym
Częstą przyczyną występowania różnorodnych niepowodzeń dydaktycznych
na lekcji języka obcego/rosyjskiego jest nieumiejętność rozwiązania trudności,
na jakie napotykają nauczyciele w procesie dydaktycznym. Założeniem pracy
dyskusyjno-pragmatycznej jest znalezienie, a następnie sprawdzenie w praktyce
konkretnych rozwiązań określonych problemów dydaktyczno-metodycznych.
133
KRÓTKA CHARAKTERYSTYKA
Praca grupowa, materiały: arkusz problemowy
Tab. 1. Arkusz problemowy – przeznaczony do pracy WDGN
Problem:
Trudności:
Propozycje rozwiązań:
Uwagi:
Nauczyciele zebrani w grupie (mowa o grupie nauczycieli języka obcego/rosyjskiego) pracują według następującego schematu działań:
Krok 1. Określenie problemu głównego, np. trudności w nauczaniu mówienia
dialogowego o charakterze produktywnym.
Krok 2. Rozdanie arkuszy problemowych wszystkim członkom grupy.
Krok 3. Wpisanie w rubryce „Problem” określonego problemu dydaktycznego.
Krok 4. Uzupełnienie rubryki „Trudności” – nauczyciele zgłaszają, a następnie zapisują przykłady konkretnych trudności, na jakie napotykają podczas kształtowania na lekcji umiejętności kreowania dialogów.
Krok 5. Rozważania (w formie dialogu otwartego) na temat ewentualnych
rozwiązań problemów.
Krok 6. Uzupełnienie rubryki „Propozycje rozwiązań” – nauczyciele, po
wspólnym rozważeniu propozycji rozwiązań, wpisują je w odpowiednie miejsca
tabeli.
Krok 7. Studiowanie literatury i poszukiwanie propozycji kolejnych rozwiązań. Nauczyciele w określonym terminie starają się odnaleźć w literaturze przedmiotowej fachową pomoc z zakresu danego problemu. Każdy nauczyciel wpisuje
po 1–2 przykłady dodatkowych rozwiązań trudności, o których była mowa w czasie dyskusji grupowej. Jest to element wymagający od nauczyciela wypracowania
własnej drogi poznawczej, element samokształcenia.
Krok 8. Uzupełnienie rubryki „Propozycje rozwiązań” nowo wprowadzonymi
elementami, tak aby każdy nauczyciel w swojej tabeli posiadał te same założenia.
Krok 9. Testowanie sposobów rozwiązań. Przez ustalony okres czasu (np.
miesiąc) nauczyciele testują wybrane propozycje rozwiązań napotykanych trudności, stosując je w procesie dydaktycznym. Wyniki praktycznego zastosowania
określonych sposobów rozwiązań wpisują w rubryce „Uwagi”.
Krok 10. Wymiana uwag. Po upływie określonego czasu nauczyciele ponownie spotykają się w ramach grupy i przedstawiają efekty zastosowania przyjętych sposobów pokonania poszczególnych trudności.
134
Testowanie określonych propozycji rozwiązań może odbywać się z podziałem na grupy, co pozwoliłoby na łatwiejszą realizację zadania, a także przyczyniłoby się do pełniejszej i bardziej wiarygodnej weryfikacji wniosków (propozycje
rozwiązań dzielone są na 2–3 grupy, każdy nauczyciel testuje rozwiązania jednej
grupy. W ten sposób istnieje prawdopodobieństwo – w zależności od liczebności
grupy nauczycielskiej – że każda lub przynajmniej jedna z grup rozwiązań byłaby testowana przez więcej niż jednego nauczyciela).
Spotkanie końcowe ma charakter dyskusji, której głównym założeniem jest
wymiana poglądów na temat proponowanych rozwiązań. Testowanie, które jest
elementem poprzedzającym spotkanie końcowe, spełnia rolę bieżącej weryfikacji skuteczności proponowanych rozwiązań, dyskusja natomiast prowadzi do
wybrania drogą selekcji najbardziej optymalnych rozwiązań, które przyniosły
oczekiwane efekty.
Doskonalenie zawodowe nauczycieli z zastosowaniem technologii
informacyjno-komunikacyjnych
Rozwój technologii informacyjnej stwarza ogromne możliwości zdobywania
i poszerzania wiedzy, dając jednocześnie swobodę wyboru miejsca i czasu przeznaczonego na rozwój zawodowy nauczyciela.
W zależności od potrzeb nauczyciele mogą korzystać z różnych form zdalnego doskonalenia zawodowego. Może ono przybrać formę wymiany doświadczeń on-line z innymi nauczycielami. Służą do tego celu komunikatory tekstowe
lub głosowe, wideokonferencje, poczta elektroniczna, portale i fora internetowe.
Oto przykłady stron internetowych, na których nauczyciele mogą skorzystać
z doświadczeń innych pedagogów oraz podzielić się własnymi opiniami:
1. www.45minut.pl/forum/ – forum dla nauczycieli; w zakładce „Metodyka
nauczania” znajdziemy m.in. scenariusze, konspekty, omówienia poszczególnych
metod i technik dydaktycznych. W dziale „Nauczycielem być” umieszczone są
porady z zakresu prawa oświatowego, problemy szkolnej codzienności oraz awansu zawodowego. Na forum jest również m.in. dział poświęcony szkoleniom i konferencjom skierowanym do nauczycieli poszczególnych przedmiotów;
2. www.zcdn.edu.pl/forum – forum nauczycieli języków obcych, a w nim –
nowe techniki pracy z uczniem, nowości na rynku wydawniczym, szkolenia,
porady;
3. www.forumnauczycieli.info
4. www.forum.gazeta.pl/forum/f,22449,Nauczyciele.html
5. www.forum-nauczycieli.pl
6. www.jezykowcy.org – portal nauczycieli języków obcych.
Jedną z odpowiedzi na potrzeby doskonalenia zawodowego nauczycieli jest
forma e-learningu, czyli zdalnego nauczania prowadzonego przy pomocy spe135
cjalnie do tego celu stworzonych platform e-learningowych, na których zamieszczone są nie tylko materiały dydaktyczne, ale również kursy on-line i szkolenia.
Szkolenia organizowane przez instytucje edukacyjne najczęściej wymagają rejestracji oraz spełnienia określonych wymogów, jak np. przyswojenia wymaganych wiadomości oraz opanowania pewnych umiejętności w określonym czasie,
prowadzenia komunikacji interpersonalnej on-line, systematyczności pracy,
prowadzenia współpracy grupowej.
Oto przykłady platform e-learningowych oferujących nauczycielom szeroki
zakres usług edukacyjnych i szkoleniowych:
1. www.e-learning.ore.edu.pl – platforma e-learningowa prowadzona przez
Ośrodek Rozwoju Edukacji. Zawiera materiały samokształceniowe oraz listę
szkoleń wymagających zapisania się. Po zalogowaniu się każdy uczestnik ma
możliwość wglądu do listy odbytych szkoleń oraz edycji profilu uczestnika. Istnieje możliwość śledzenia postępu szkolenia dzięki umieszczonemu tam paskowi postępu. Każde szkolenie podzielone jest na rozdziały. Poszczególne rozdziały dzielą się na podpunkty. Rozdziały zakończone są testem sprawdzającym poziom zdobytej wiedzy.
By przejść do kolejnego rozdziału wymagane jest zaliczenie testu z rozdziału wcześniejszego. Szkolenie wieńczy test końcowy.
2. www.ikn.org.pl – internetowe kursy dla nauczycieli, serwis szkoleniowy
internetowego ośrodka doskonalenia nauczycieli. E-learning na tej platformie
cechuje nie tylko automatyczna prezentacja określonych informacji, ale przede
wszystkim – przekaz wiedzy między uczestnikami kursu. Nad każdym kursem
czuwa nauczyciel, który odpowiada na pytania, ocenia i komentuje prace.
Uczestnik ma możliwość aktywnego wykorzystania kontaktu z wykładowcą –
zadając pytania, prosząc o rady, czy też – konsultując pomysły itd. Na stronie
IKN umieszczone są kursy bezpłatne oraz pakiety kursów płatnych.
3. www.moodle.come.uw.edu.pl – Centrum Otwartej i Multimedialnej Edukacji Uniwersytet Warszawski, kursy on-line dla zarejestrowanych użytkowników.
4. www.platforma.emetis.superhost.pl – platforma e-learningowa Regionalnego Ośrodka Metodyczno-Edukacyjnego Metis w Katowicach.
5. www.krytycznemyslenie.pl – kursy e-learningowe dla zarejestrowanych
użytkowników skierowane do nauczycieli wszystkich przedmiotów.
6. www.edukom.net/html/kursy.html – płatne kursy on-line dla zarejestrowanych użytkowników, m.in. kurs tworzenia klas w Internecie i nauczania przez
Internet.
Podnoszenie jakości kształcenia w szkole pozostaje w ścisłym związku z doskonaleniem zawodowym nauczycieli pracujących w danej jednostce edukacyjnej. Doskonalenie zawodowe jest procesem ustawicznym, będącym odpowiedzią
na potrzeby rynku edukacyjnego. Współczesny nauczyciel ma możliwość korzystania z szerokiej oferty edukacyjnej, w skład której wchodzą nie tylko studia
podyplomowe, tradycyjne szkolenia i warsztaty metodyczne, ale również we136
wnątrzszkolne doskonalenie nauczycieli, w tym – wewnątrzszkolne doskonalenie grup nauczycielskich. Ta ostatnia propozycja daje możliwość połączenia
elementów samokształcenia i samokontroli ze współdziałaniem grupowym polegającym na kolektywnym rozwiązywaniu problemów oraz aktywnym poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dostęp do technologii multimedialnych stwarza możliwość korzystania z nowoczesnych form doskonalenia zawodowego, jakimi jest
e-learning czy wymiana doświadczeń on-line z innymi nauczycielami.
Wszystkie wymienione sposoby doskonalenia zawodowego mają znaczny
wpływ na zwiększenie efektywności nauczania oraz podnoszenia kwalifikacji
zawodowych nauczycieli. Rosnąca liczba uczestników wymienionych kursów
i szkoleń wskazuje na ich duże zapotrzebowanie oraz skuteczność w zastosowaniu.
Bibliografia
Elsner D., 1995, „Przesunięcie poznawcze” w doskonaleniu dyrektorów szkół [w:] Przemiany
w edukacji, red. A. Zając, WOM, Przemyśl.
Elsner D., Knafel K., 2000, Jak organizować Wewnątrzszkolne Doskonalenie Nauczycieli?, MENTOR, Chorzów.
Krawcewicz S., 1970, Zawód nauczyciela. Z badań nad doskonaleniem i samokształceniem, Książka
i Wiedza, Warszawa.
Nowacki T., 1976, Dydaktyka doskonalenia zawodowego, Wrocław.
Okoń W., 1975, Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa.
Pasek A., 2004, Nadzór pedagogiczny, Wydawnictwo BEA, Toruń.
Pfeiffer W., 2001, Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, WAGROS, Poznań.
Pindera M., 2001, Doskonalenie i dokształcanie zawodowe nauczycieli, „Nauczyciel i Szkoła” 1–2.
НОВЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В УСОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
КВАЛИФИКАЦИЙ УЧИТЕЛЕЙ
Резюме
В настоящей статье представлена роль и место усовершенствования квалификаций учителей, при учете современных информационно-коммуникативных технологий, таких как внутришкольное усовершенствование учительских групп, курсы, которые проводятся при помощи
платформы е-леарнинговой или разговоры он-лайн.
137
ZESZYT 68/2011
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 3
GRY I ZABAWY W PROCESIE NAUCZANIA
JĘZYKA OBCEGO W ŚWIETLE LITERATURY
GLOTTODYDAKTYCZNEJ
Współczesne wyzwania i oczekiwania stawiane przez uczniów, rodziców
przed procesem nauczania języka obcego, przed nauczycielami, którzy ponoszą
odpowiedzialność za jego zaplanowanie, przemyślenie i przeprowadzanie, rodzą
pytanie oraz troskę o jego efektywność. Podejmowane próby sprostania wymaganiom i oczekiwaniom osób bezpośrednio zainteresowanych rezultatami nauki
języka obcego (uczniowie, rodzice), jak również tych pośrednio czerpiących z jej
końcowych wyników (przyszli potencjalni pracodawcy) spowodowały intensywne poszukiwania możliwie jak najbardziej skutecznych i efektywnych rozwiązań usprawniających przyswajanie języka obcego. Nie mniej istotnym jawi
się poszukiwanie takich form pracy na zajęciach, które można scharakteryzować
jako atrakcyjne, nieszablonowe, ciekawe dla uczących się, a zatem wpływające
na wzrost motywacji, przyjmowanie aktywnej, zaangażowanej postawy w czasie
lekcji. Jednym z możliwych do wykorzystania przez dydaktyka narzędzi, determinujących wyniki nauki oraz emocjonalne zaangażowanie uczących się w proces przyswajania nowej wiedzy językowej, są gry i zabawy dydaktyczne.
Gramy czy bawimy się, czyli czym jest gra, a czym zabawa
Terminy zabawa i gra jawią się już na samym początku jako trudne do jednoznacznego zinterpretowania poprzez fakt, że w literaturze pedagogicznej, psychologicznej czy kulturoznawczej są niezbyt precyzyjnie definiowane i często
używane przemiennie, co mogłoby świadczyć o ich synonimicznym charakterze.
Niemniej jednak obie formy działalności odnoszą się do technik ludycznych
wykorzystywanych w edukacji.
Zabawa według jednej z definicji zawartej w Słowniku współczesnej polszczyzny to „czynność rozrywkowa, bawiąca, ciesząca kogoś, pozwalająca przy138
jemnie spędzić czas” [Zgółkowa 2004: 398]. Jak pisze W. Okoń zabawa to „złożone zjawisko kulturowe, głęboko powiązane z innymi zjawiskami życia zbiorowego różnych narodów” [Okoń 1987: 10], które w różny sposób odzwierciedla
się w językach narodowych. Powiązanie zabawy z kulturą zaznacza również
holenderski historyk kultury Johan Huizinga, podkreślając jednocześnie fakt, że
jest to zjawisko starsze od kultury ludzkiej, pierwotnie typowe dla zwierząt. Według autora „zabawa jest wielkością daną kulturze, egzystującą przed samą kulturą, towarzyszącą jej i przenikającą ją od samego początku, aż po fazę, jaką
badacz sam przeżywa. Na każdym kroku zabawa ujawnia mu się jako specyficzna jakość działania, różniąca się od «zwyczajnego» życia” [Huizinga 1985: 15].
W literaturze pedagogicznej zabawę rozumie się najczęściej jako jedną –
obok pracy i nauki – z form działalności człowieka, która u dzieci stanowi
jeden z przejawów aktywności, zaś młodzież i dorośli zajmują się nią w czasie
wolnym. Działalność tę charakteryzuje dobrowolność i odczuwanie przyjemności, zadowolenia z faktu uczestnictwa w niej [por. Okoń 2007: 478]. Badania
socjologów kultury, lingwistów, filologów, etnografów pozwalają łączyć ją
z takimi określeniami, jak chociażby: spontaniczność, dobrowolność, radość,
lekkość, beztroskie zagłębianie się, przyjemność, fikcja czy odprężenie [por.:
Pilch 2008: 643, 649].
Istniejąca w literaturze mnogość definicji tego słowa powoduje również
mnogość spotykanych podziałów zabaw. Ten najczęściej przytaczany można
odnaleźć w Słowniku pedagogicznym W. Okonia, który dzieli zabawy na cztery
grupy, gdzie obok zabaw tematycznych, konstrukcyjnych, ruchowych można
odnaleźć zabawy dydaktyczne (posiadające opracowane przez dorosłych reguły
i prowadzące do rozwiązania jakiegoś zadania np. zabawy umysłowe: krzyżówki, rebusy, układanki, a także gry stolikowe) [por. Okoń 2007: 478–479].
W literaturze obok pojęcia zabawy wyróżnia się i omawia grę. Przytaczany
już W. Okoń charakteryzuje grę jako odmianę zabawy, która polega na przestrzeganiu ustalonych reguł i zmierzaniu do osiągnięcia zamierzonego wcześniej
wyniku, zaś wśród jej odmian rozróżnia między innymi gry dydaktyczne oparte
na wysiłku intelektualnym [por. Okoń 2007: 124].
Analizując zatem pojęcia zabawy i gry, można wyciągnąć wnioski, że każda gra jest zabawą, natomiast nie każda zabawa jest grą, ponieważ tylko niektóre zabawy są jej odmianami. Stąd też naprzemienne stosowanie tych terminów i fakt, że w niektórych językach brak jest dwóch odrębnych pojęć – gra
i zabawa, np. w języku rosyjskim ‘игра’ czy niemieckim ‘spiel’. Niektórzy
różnicy miedzy grą a zabawą upatrują w ich wyniku. Zauważalny jest też fakt,
że w grach silniej akcentuje się istnienie reguł oraz konieczności ich przestrzegania, a także elementu rywalizacji, zwycięstwa, walki [por. Siek-Piskozub
1995: 23; W. Okoń 1987: 160–163]. Niemniej jednak, i zabawa, i gra posiadają
wiele cech wspólnych, do których można miedzy innymi zaliczyć: fakt, że są
wykonywane dla przyjemności, wiążą się z przeżywaniem pożądanych stanów
139
emocjonalnych (często radości, śmiechu, wzruszeń, czasem żalu), należą do
działań, które umożliwiają człowiekowi tworzenie drugiej – poza istniejącą
realnie – rzeczywistości (czynienie czegoś ‘na niby’, istnienie subiektywnego
świata) i odmiennego niż w zwykłym świecie realizowania się w niej. Zarówno
gra, jak i zabawa są związane z życiem społecznym i czerpią z niego swe treści
(zabawa czy gra dotyczą realnych sytuacji z życia codziennego, aczkolwiek ich
realizacja zachodzi w spontanicznej, lekkiej, samorzutnej formie i atmosferze)
[por. Okoń 1987: 35–43].
Gry dydaktyczne – ich miejsce i rola w procesie przyswajania języka obcego
Z punktu widzenia nauczania języka obcego i zwiększenia jego efektywności istotne znaczenie mają gry (zabawy) dydaktyczne, które w literaturze pedagogicznej i glottodydaktycznej są różnie definiowane.
Za grę dydaktyczną uważa się zarówno grę, jak i zabawę, która jest wykorzystywana w procesie kształcenia jako jedno z jego narzędzi oraz jest podporządkowana jakiemuś celowi dydaktycznemu [por. Okoń 2007: 124; SiekPiskozub 1994: 11]. Terminem tym określa się również taki rodzaj gry, która jest
podejmowana przez uczącego się dobrowolnie i stanowi dla niego źródło przyjemności oraz „zakłada rozbudzenie aktywności ucznia i samodzielne rozwiązywanie przez niego postawionego problemu w sytuacji wystąpienia lub braku
niezbędnej wiedzy” [Pilch 2003: 94].
F. Szlosek postuluje, że gra dydaktyczna „jest swojego rodzaju ćwiczeniem,
ale przede wszystkim zabawą, w której ściśle przestrzega się określonych zasad.
Jest działaniem wykonywanym dla przyjemności, stąd też jej duża skuteczność
w procesie kształcenia” [Szlosek 1999: 6].
K. Kruszewski zwraca uwagę na fakt, że gry dydaktyczne są rodzajem metod nauczania należących do grupy metod problemowych1, które organizują
treści nauczania w modele rzeczywistych zjawisk, sytuacji oraz procesów. Dostarczenie podczas kształcenia okazji do manipulowania modelem wpływa na
przybliżenie procesów poznawczych, które zachodzą u uczących się, do poziomu poznania bezpośredniego [por. K. Kruszewski 1994: 165]. Zatem gry
dydaktyczne wymagają myślenia problemowego, ich uczestnicy, by grać, nie
1
Metody problemowe służą rozwojowi zainteresowań poznawczych, zwiększeniu motywacji
uczenia się, pogłębianiu zdolności, kształtowaniu kreatywności. Zgodnie z definicją zawartą
w Nowym słowniku pedagogicznym W. Okonia metoda problemowa to taka, której podstawą jest
rozwiązanie przez uczących się pewnych zagadnień praktycznych lub teoretycznych. Metoda ta
zakłada przejście przez kilka etapów począwszy od zogniskowania sytuacji problemowej, sformułowania problemów, zgłoszenie pomysłów ich rozwiązania drogą stawiania hipotez, aż do weryfikacji rozwiązań drogą czysto teoretyczną bądź eksperymentu, systematyzacja wyników i praktyczne zastosowanie nowo zdobytej wiedzy i doświadczeń [por. Okoń 2007: 246].
140
korzystają z wiedzy dostarczonej przez nauczyciela, podręcznik, lecz muszą
sami wytworzyć wiadomości, które umożliwią im uczestnictwo w grze [por.:
Siek-Piskozub 1994: 12].
Za podstawowe właściwości gier dydaktycznych przyjęto uważać za J.S. Colemanem: dążenie graczy do osiągnięcia swych celów; ograniczoność gry do z góry ustalonej liczby graczy; wyznaczenie działań w grze poprzez reguły; zapewnienie porządku, kolejności zdarzeń i ich struktury poprzez owe reguły; ograniczoność gry w czasie i przestrzeni oraz regulowanie poprzez reguły gry istniejących zwyczajowych działań tzn. tymczasowe zawieszenia istniejących reguł
i wprowadzenie nowych zasad odnoszących się do danego czasu i przestrzeni
[por. Galloway 1988: 31–32; Siek-Piskozub 1994: 11–12].
Specyficznym rodzajem gier dydaktycznych pojawiającym się w literaturze
glottodydaktycznej są stosowane na gruncie nauczania języków obcych gry i zabawy językowe2, czyli takie formy działania, w których, jak pisze T. SiekPiskozub, dla osiągnięcia określonego w grze celu wymagane jest użycie przez
jej uczestników języka obcego [por. Siek-Piskozub 1994: 12]. M. Szałek określa
gry językowe jako pewien specyficzny rodzaj ćwiczeń komunikacyjnych i niekomunikacyjnych o heurystyczno-problemowym charakterze, służący kształtowaniu nawyków i umiejętności językowych, poszerzaniu wiedzy z zakresu podsystemów języka, w których istotne miejsce zajmuje element rywalizacji,
punktowania, zwycięstwa i związanej z tym nagrody [por. Szałek 2004: 143),
zaś E.G. Azimov, A.N. Szczukin za grę językową uznają taką, która „na zajęciach językowych jawi się jako forma działania w umownych sytuacjach, które
są specjalnie kreowane w celu utrwalenia i aktywizacji materiału nauczania
w różnego rodzaju sytuacjach komunikacyjnych (...) i która jest zalecana jako
środek wpływający na zwiększenie efektywności nauczania” [Азимов, Щукин
2010: 74; tłum. wł. – U. S.-B.].
Ze względu na wynik końcowy gier językowych dzieli się je na: losowe (nie
mają wartości dydaktycznej, a ich rezultat zależy od losu); strategiczne (ich wynik zależy tylko i wyłącznie od umiejętności językowych oraz wiedzy uczestników, co wpływa na zwycięstwo, wyróżnianie się osób kreatywnych, myślących
i posiadających określoną wiedzę o języku, a także doświadczenie) oraz strategiczno-losowe (łączą cechy gry losowej i strategicznej, zatem wygrana zależy
nie tylko do wiedzy językowej, ale również od przypadku – szczególnie wśród
uczniów słabszych, mniej kreatywnych, z niższym zasobem wiedzy).
W zależności od stopnia naśladowania (imitowania) przez grę językową rzeczywistości rozróżnia się gry niesymulacyjne (np. rebusy, łamigłówki, krzyżówki, których podstawową cechą jest fakt, że rozwiązanie założonego w nich zada2
W literaturze pojęcie gra językowa i zabawa językowa stosowane są synonimicznie w sposób zamienny, co świadczy o dużym podobieństwie, a nawet identyczności ich cech [por. SiekPiskozub 1994: 12; M. Szałek 2004: 141–144].
141
nia sprawia uczniom przyjemność, motywuje do wysiłku umysłowego w lekkiej
atmosferze rywalizacji) oraz symulacyjne (stanowią uproszczony model rzeczywistości, a podejmowane przez graczy działania przypominają czynności, które
są typowe dla sytuacji życia codziennego, np. gra sytuacyjna, biograficzna, burza
mózgów, inscenizacja itd.) [por. Siek-Piskozub 1994: 13–16].
Gry językowe stanowią bardzo wdzięczne narzędzie pracy w procesie akwizycji języka obcego przez uczących się, biorąc pod uwagę zakres ich działania
w ćwiczebnych sytuacjach językowych oraz możliwości, jakie dają dydaktykowi.
Ukierunkowanie gier językowych z jednej strony na kształtowanie nawyków
i umiejętności w obrębie systemów języka, z drugiej zaś na rozwijanie umiejętności językowych w obrębie zarówno mówienia, pisania, czytania i słuchania ze
zrozumieniem, powoduje wyłonienie się oczywistego ich podziału na:
• gry, których celem jest wdrażanie systemu językowego;
• gry, służące rozwijaniu sprawności językowych [por. Siek-Piskozub 1994:
12–13].
Pierwsze z nich służą wyrabianiu poprawnych nawyków i umiejętności
w obrębie gramatyki, fonetyki, leksyki – poprawne budowanie i stosowanie
struktur gramatycznych, utrwalenie ich, a także rozpoznawanie zjawisk gramatycznych w czytanych i słyszanych komunikatach; prawidłowe, zachodzące bez
udziału świadomości stosowanie zasad fonetycznych; utrwalenie i wykorzystanie nowej leksyki w różnych sytuacjach; zwiększenie zasobu słownika ucznia;
rozwijanie pamięci i umiejętności kojarzenia nowego materiału ze starym itd.
Drugi rodzaj gier językowych przenosi punkt ciężkości z poprawności językowej (gry ukierunkowane na rozwój systemów języka) na skuteczność komunikacyjną, umiejętność przekazania i uzyskania potrzebnych informacji, porozumiewania się. Nie można tu jednak nie zauważyć wpływu tego rodzaju działań
językowych na rozwój również i formalnej strony znajomości języka. Zatem
stosując gry językowe, można w umiejętny sposób rozwijać wszystkie sprawności językowe i składające się na nie podsystemy języka.
N. B. Bitehtina, E. W. Wajsznorene zadania językowe o zabawowym charakterze oparte na grze (ros. игровые задания) dzielą na trzy grupy: niekomunikacyjne zadania o zabawowym charakterze, których celem jest opanowanie
form językowych, modeli językowych, rozszerzenie zasobu leksykalnego, przyswojenie wzorców intonacyjnych i rytmicznych, a także wspomaganie mechanizmów motywacji, pamięci, kojarzenia itd.; zadania przedkomunikacyjne
o charakterze zabawowym, służące kształtowaniu nawyków gramatycznych,
leksykalnych, fonetycznych, mownych i tym samym ułatwiające oraz wdrażające do posługiwania się materiałem językowym w komunikacji; zadania komunikacyjne o charakterze zabawowym, wykorzystywane w celu kształtowania
kompetencji komunikacyjnej, kładące głównie nacisk na przekaz komunikatu,
zaś w mniejszym stopniu skupiające się na komponentach języka [por. Битехтина,
Вайшнорене 2005: 65–66; tłum. wł. – U. S.-B.].
142
Przy stosowaniu gier i zabaw językowych istotną kwestią z punktu widzenia
wypełnienia przez nie postawionych celów kształcenia i wniesienia w proces
nauczania walorów dydaktycznych jest uwzględnienie przez dydaktyka cech,
jakimi powinna się ona charakteryzować. M. Szałek za najważniejsze uważa:
dobrowolność uczestnictwa; zapewnienie bezstresowej atmosfery; wyeliminowanie obawy przed ewentualną porażką; kreatywny, twórczy charakter podejmowanych działań; współpraca uczestników; istnienie jasnych reguł gry; czynnościowy i manipulacyjny charakter; odwołanie do sytuacji z realnej rzeczywistości, a także element rywalizacji, napięcia oraz pojawienie się sytuacji nagradzania i wyłaniania zwycięzcy [por. Szałek 2004: 140–141].
Równie ważna dla procesu nauczania jest umiejętność celowego wprowadzenia gier na zajęcia językowe. Jak pisze E. I. Passov i N. E. Kuzovleva „ jeśli
gry wykorzystywane są tylko jako środek służący rozweseleniu, rozrywce, odprężeniu, odpoczynkowi, to korzyść z nich płynąca jest minimalna”, dlatego, że „gra
stanowi jedynie osłonę, formę, której treścią i celem powinna być nauka, a w naszym przypadku – opanowanie różnych typów działalności mownej jako środków komunikowania się” [Пассов, Кузовлева 2010: 562; tłum. wł. – U. S.-B.].
Dlatego tak istotne jest odpowiednie skorelowanie gry lub zabawy językowej
z tematem i celami lekcji (uwzględnienie wiadomości i umiejętności językowych, które powinny być przećwiczone przez uczniów) czy dostosowanie gry
lub zabawy językowej do wieku, poziomu zaawansowania językowego uczniów
(stopień trudności zadań językowych, jasność reguł, atrakcyjność formy i treści
dla uczniów). Miejsce gier językowych w czasie lekcji jest w dużym stopniu
determinowane oczekiwaniami dydaktyka w stosunku do rezultatów, jakie chce
osiągnąć poprzez ich zastosowanie i celami (dydaktycznymi, pozajęzykowymi),
dla których decyduje się on włączyć wymienione formy w zasób narzędzi służących efektywnej pracy językowej3. Niezależnie od tego, jakie motywy kierują
działaniem nauczyciela, jego decyzja o pojawieniu się gier dydaktycznych (językowych) na zajęciach powinna być przemyślana, a praca na lekcji odpowiednio
zaplanowana.
Należy w tym miejscu podkreślić również fakt, że wprowadzenie gier dydaktycznych na zajęcia języka obcego nie ma na celu wyparcia i całkowitej eliminacji tradycyjnych technik służących kształtowaniu nawyków i umiejętności
językowych. Formy te nie stanowią zupełnej alternatywy, zamiennika dla ćwiczeń językowych zalecanych przez tradycyjne nurty w glottodydaktyce. Gry,
zabawy językowe powinny współistnieć razem z tradycyjnymi ćwiczeniami
3
E. I. Passov, N. E. Kuzovleva wśród podstawowych celów, dla których dydaktyk decyduje się
wprowadzić na zajęcia językowe gry wymienia: rozwijanie niezbędnych zdolności i funkcji psychicznych, rozwijanie określonych umiejętności mownych, kształtowanie określonych nawyków,
rozwijanie umiejętności komunikowania się, zapoznanie się z faktami kultury oraz mimowolne zapamiętywanie materiału językowego [por. Пассов, Кузовлева 2010: 562].
143
przedkomunikacyjnymi i komunikacyjnymi, wzajemnie uzupełniać się, wspomagać proces przyswajania materiału językowego i tym samym wpływać na
podnoszenie rezultatów nauki.
Wśród momentów podczas zajęć, kiedy dydaktyk może wprowadzić gry dydaktyczne, należy wymienić: rozgrzewkę językową – krzyżówki, zabawy słowne, ćwiczenia asocjacyjne, zabawy oparte na rywalizacji (kto wymieni, wypisze,
powie więcej....), rebusy, pantomimę, zagadki czy np. „zabawa w nauczyciela”,
podczas której uczniowie sami wzajemnie przepytują się z materiału językowego
z lekcji poprzedniej; realizację głównego celu lekcji – gry i zabawy słownikowe,
których celem jest z jednej strony aktywizowanie znanego już uczniom słownictwa, z drugiej zaś wprowadzenie nowego i połączenie go z tym już znanym
uczniom, np. słoneczko asocjacyjne, mapa skojarzeń, krzyżówka, której rozwiązanie stanowi nawiązanie do tematu zajęć, ale również odgrywanie ról, które zaktywizuje nabyte wiadomości i ukierunkuje na przyswojenie nowych; gry symulacyjne, wymagające od uczniów rozwiązania jakiegoś problemu nawiązującego do
rzeczywistości, wcielenia się w różne role, argumentowania swojego stanowiska,
szybkiej reakcji słownej; gry sytuacyjne, wymagające spontanicznego, odpowiedniego do sytuacji działania komunikacyjnego czy gry inscenizacyjne (role-play,
ролевые упражнения, drama) itd.; przerwę śródlekcyjną – rebusy, zagadki,
żarty i anegdoty, łamacze języka, rymowanki, krzyżówki oraz moment (ogniwo)
kompensacyjny lekcji – zgadywanki, krzyżówki, krótkie quizy, rebusy, gry językowe oparte na ruchu, gry/zabawy z elementem rywalizacji itd.
Wprowadzenie gier dydaktycznych na zajęcia językowe niesie ze sobą również wiele pozytywnych zjawisk. Wystarczy wymienić chociażby:
• pobudzenie uczniów do spontanicznego wypowiadania się, używania języka
obcego;
• wzrost motywacji wśród uczących się oraz przyjmowanie pozytywnej
postawy w stosunku do zadań wykonywanych na lekcji;
• uatrakcyjnienie zajęć, a tym samym zmniejszenie towarzyszącej im często
nudy, monotonii, rutyny, przewidywalności;
• odwrócenie uwagi uczniów od procesu nauczania i przyczynianie się do
nieświadomego angażowania się uczniów w naukę oraz przyswajania, utrwalania materiału językowego;
• wzrost zainteresowania przedmiotem i tokiem lekcji;
• skupienie uwagi, poprawa koncentracji, co wpływa na rozwój pamięci,
spostrzegawczości, dokładności i przyczynia się tym samym do zwiększenia
efektywności procesu nauczania języka obcego;
• zauważalna większa mobilizacja grupy do działania, co niewątpliwie
wpływa na operatywność uczniów, przyczyniając się jednocześnie do zwiększenia tempa pracy, dynamiki zajęć i wydajności pracy uczniów itd.
Nie mniej istotnym okazuje się fakt, że nauka języka obcego przestaje mieć
abstrakcyjny charakter. Jak podkreśla A. Burkat „uczeń zauważa, że uczy się nie
144
dla odległej przyszłości, lecz że język obcy daje się bezpośrednio wykorzystać
i zastosować” [Burkat 2006: 46]. Dodatkowo gry i zabawy językowe pomagają
zmniejszyć stres, strach, blokadę przed posługiwaniem się językiem obcym.
Techniki te wychodzą również naprzeciw uczniom nieśmiałym, słabszym, wystraszonym, odstającym od grupy, gdyż „oprócz tego, że wpływają one na efektywne opanowanie materiału językowego i rozwój umiejętności komunikacyjnych” to dodatkowo „pomagają usunąć skrępowanie, nieśmiałość, brak wiary
w siebie i chęci uczestniczenia w rozmowie”, a także „rozwijają nie tylko umiejętności językowe, ale również i twórcze myślenie oraz ogólne zdolności studentów” [Woszczyk 2006: 122; tłum. wł. – U. S.-B.].
Podsumowanie
Przytoczona w artykule różnorodność gier i zabaw dydaktycznych pozwala
dydaktykom korzystać z szerokiego wachlarza możliwości, jakie niewątpliwie
dają zaprezentowane techniki ludyczne w pracy nad kształtowaniem zarówno
podsystemów języka, jak też i rozwijaniem poszczególnych sprawności językowych. Uwzględnienie przez nauczycieli faktu, że w procesie nauczania uczestniczy nie tylko umysł, intelekt uczącego się, ale on cały, tzn. jego głowa, ciało,
emocje, zainteresowania, wpłynie na lepsze zrozumienie procesu uczenia się
oraz motywów, dla których uczący się podejmują i angażują się w opanowanie
materiału językowego. Dodatkowo dobór gier językowych przez dydaktyka adekwatny do możliwości uczniów, realizowanego celu zajęć, momentu w toku
lekcji, a także przyjęcie przez niego postawy zaangażowanej w proces nauczania, otwartej na nowe, twórcze rozwiązania przełoży się na pozytywne nastawienie uczących się do procesu przyswajania języka obcego, ich aktywną pracę
podczas zajęć. Umiejętne połączenie przez dydaktyka tradycyjnych ćwiczeń
służących kształtowaniu umiejętności językowych z grami, zabawami językowymi, które niewątpliwie jawią się jako interesujące i atrakcyjne dla uczniów,
wpłynie również na końcowe wyniki procesu nauczania.
Bibliografia
Burkat, A., 2006, Gry i zabawy jako element wspomagający nauczanie języków obcych, „Języki
Obce w Szkole”, nr 3.
Galloway Ch., 1988, Psychologia uczenia się i nauczania, t. II, PWN, Warszawa.
Huizinga J., 1985, Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury, Wydawnictwo „Czytelnik”, Warszawa.
Kruszewski K. (red.), 1994, Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, PWN, Warszawa.
Okoń W., 1987, Zabawa a rzeczywistość, WSiP, Warszawa.
Okoń W., 2007, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.
145
Pilch T. (red.), 2003, Encyklopedia pedagogiczna XXI w., t. II, Wydawnictwo Akademickie „Żak”,
Warszawa.
Pilch T. (red.), 2008, Encyklopedia pedagogiczna XXI w., t. VII, Wydawnictwo Akademickie
„Żak”, Warszawa.
Siek-Piskozub T., 1994, Gry i zabawy w nauczaniu języków obcych, WSiP, Warszawa.
Siek-Piskozub T., 1995, Gry, zabawy i symulacje w procesie glottodydaktycznym, Wydawnictwo
naukowe UAM, Poznań.
Szałek M., 2004, Jak motywować uczniów do nauki języka obcego? Motywacja w teorii i praktyce,
Wydawnictwo WAGROS, Poznań.
Szlosek F., 1999, Gry dydaktyczne, z. 41, Wydawnictwo CODN. Pracownia Edukacji Zawodowej,
Warszawa.
Woszczyk J., 2006, Дидактическая игра – возможности и пределы реализации разнообразных инициатив на занятиях по русскому языку. Ее роль в совершенствовании познавательных и языковых умений [w:] H. Rycyk-Sztajdel (red.), Nauczanie języka rosyjskiego studentów filologii rosyjskiej, Wydawnictwo UMCS, Lublin.
Zgółkowa H. (red.), 2004, Praktyczny słownik współczesnej polszczyzny, t. 47, Wydawnictwo „KURPISZ”, Poznań.
Азимов Э.Г., Щукин А.Н., 2010, Новый словарь методических терминов и понятий (теория
и практика обучения языкам), Издательство ИКАР, Москва.
Битехтина Н.Б., Вайшнорене Е.В., 2005, Игровые задания на занятиях по русскому языку
как иностранному [в:] Э.В. Аркадьева, Н.Б. Битехтина и др. (ред.), Живая методика для
преподавателя русского языка как иностранного, Издательство «Русский язык. Курсы», Москва.
Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е., 2010, Урок иностранного языка, Издательство «Феникс»
и Издательство «Глосса-пресс», Ростов н/Дону и Москва.
ИГРА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В СВЕТЕ ГЛОТТОДИДАКТИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Резюме
Целью статьи является дать, на основании глоттодидактической литературы, характеристику игр, используемых в процессе овладения иностранным языком. Автором приводится подробнейшая информация о разновидностях игр (gra, zabawa), в том числе дидактической игре и ее отдельном виде – языковой игре. В статье указываются черты языковой игры,
возможности использования ее в виде дидактического средства для формирования языковых навыков, совершенствования коммуникативных умений. Обращается внимание на
момент в ходе урока, когда становится возможным включить языковые игры с целью презентации, тренировки, закрепления языкового материала или реализации разнообразных
инициатив. Автором указывается тоже роль и значимость языковой игры в процессе учебы,
ее положительное влияние на мотивировку, активизацию учащихся.
146
ZESZYT 68/2011
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 3
УРОК ГРАММАТИКИ С МУЗЫКАЛЬНЫМ
КОМПОНЕНТОМ
Направленность дидактического процесса на обучение учащихся свободно разговаривать на иностранном языке, легко выражать в устной
и письменной формах свои мысли, переживания, эмоции, чувства, мнения
влияет на то, что для большинства студентов владение иностранным языком понимается, главным образом, как умение вести коммуникацию на
этом языке. Такая точка зрения является результатом доминирующего в настоящее время коммуникативного подхода, цель которого заключается
в умении передавать различную информацию, в способности понимать
высказывания других, вести себя адекватно языковым ситуациям, владеть
речевыми интенциями.
В понимаемом таким образом процессе обучения и в свете ожидаемых
студентами результатов, обоснованным становится вопрос о месте и роли
грамматического материала и грамматических знаний среди общих языковых умений.
На протяжении веков изменялись место и важность грамматики, как
в учебном процессе, так и среди навыков и умений, характерных для пользователей данного языка. Переводно-грамматические методы обучения ставили ее на первое место, так как их главной целью было изучение грамматики путем объяснения ее закономерностей, усвоения ее правил, закрепления знаний в ходе грамматических и переводческих упражнений. Сторонники прямых методов обучения отводили грамматике значительно меньшую роль, выдвигая на первый план обучение учащихся практическому
владению живым разговорным языком, выбирая при этом тот грамматический материал, который нужен для коммуникативных ситуаций, широко
применяя индукцию и наглядность, обеспечивающие разумное, самостоятельное выведение учащимися правил, которые в дальнейшем им следовало
приводить в систему [см.: Щукин: 2003]. В доминирующем в настоящее
время коммуникативном подходе, хоть и господствует коммуникативная
147
компетенция, т.е. «умение учащегося пользоваться фактами языка и речи
для реализации целей общения (...), способность человека адекватно ситуации общения организовать свою речевую деятельность в ее продуктивных
и рецептивных видах» [Azimov, Szczukin 2010: 98], все-таки важное значение имеет грамотность, правильность высказываний коммуникатов, т.е.
умения и навыки, входящие в состав языковой (лингвистической) компетенции. Как подчеркивают дидакты, суть лингвистической компетенции
состоит в знании языковых средств и правил их соединения, позволяющем
не только образовывать, но и понимать неопределенное количество предложений, которых говорящий никогда раньше не произносил, или не слышал, а также помогает не нарушать коммуникацию и дает возможность
поддерживать положительный образ говорящего в глазах собеседника, как
человека, владеющего иностранным языком свободно, правильно, на хорошем коммуникабельном уровне [Komorowska 2005: 9, 27]. Надо подчеркнуть, что хотя в последние годы наблюдается изменение подхода преподавателей к подчеркиванию необходимости знания единиц, законов языка для
грамотного изложения мыслей; даже предлагается включить грамматику
в виды речевой деятельности – наряду с говорением, аудированием, чтением и письмом [Janowska 2002; Mystkowska-Wiertelak 2006], все же среди
дидактов отношение к грамматическому материалу и грамматическим навыкам учащихся остается различным. Среди основных задач, реализуемых
на занятиях по РКИ (в контексте обучения грамматическому материалу)
или занятий по «практической грамматике» (аспектное обучение иностранному языку) стоит перечислить следующие: повторение ранее усвоенного
материала, устранение неправильных грамматических навыков и появляющихся в связи с этим ошибок, а также ознакомление с новыми грамматическими явлениями, тренировка их употребления в коммуникации с использованием имитативных, подстановочных и трансформационных упражнений, использование нововведенного материала в заданиях, предлагаемых учителем и, наконец, самостоятельное, творческое владение только
что изученным материалом для реализации различных целей общения.
Такая схема работы над усвоением грамматического материала показывает сложность этого процесса и указывает на требования, поставленные
перед учащимися – систематическая работа, внимательность, длительный
тренинг, а также самостоятельные, автономные действия. Все эти элементы
влияют на то, что студенты часто отрицательно относятся к грамматическому материалу, считая его ненужным, излишним, а работу над формированием грамматических навыков определяют словами «скука, однообразие,
большая трудность, кропотливый труд». Вышеупомянутые трудности в соединении с дополнительными трудностями, с какими связано обучение
грамматике (напр. интерференция, недостаточные знания о структуре родного языка), вызывают большие затруднения в учебном процессе. Поэтому
148
надо помнить о том, что как подчеркивают Е. И. Пассов и Н. Е. Кузовлева,
что «грамматическим урок является только по материалу; по духу же он речевой» [Пассов, Кузовлева 2010: 400], поэтому на уроке должны использоваться принципы функциональности, ситуативности, которые помогают
связывать работу над грамматическими явлениями с развитием языковых
умений в области всех видов речевой деятельности. Немалое значение при
обучении грамматике играет личность учителя, его ответственный подход
к учебному процессу, творческие действия, использование интересных материалов, средств, которые повышают привлекательность урока и помогают
учащимся не только в учебе, но и в изменении их подхода к грамматике,
повышении мотивировки, языковой активности.
Одним из средств, оптимизирующих грамматический урок, является
песня, которая, по мнению некоторых дидактов, является одним из наиболее быстрых и привлекательных для учащихся способов изучения языкового материала. Мы можем использовать музыкальное произведение в любой
момент урока, умело связывая его с темой и целью занятий, (обучение данному виду речевой деятельности или аспекту языка), подобрать песню согласно уровню владения языком или интересам учащихся.
Роль песни в дидактическом процессе значительна. Ведь она повышает
мотивировку к учебе, активизирует учащегося, придает элемент привлекательности действиям, упражнениям, которые проводятся на языковых занятиях, помогает сосредоточиться, сконцентрировать внимание, лучше запомнить новый материал. Кроме того, она вызывает множество положительных
эмоций напр., любознательность, желание принимать участие в уроке, интерес к предмету, к языковому материалу и т.д., что, несомненно, влияет на
работу студентов во время занятий – их отношение к упражнениям, более
сознательную отработку нового материала, желание действительно чему-то
научиться.
М. Шалэк обращает внимание на универсальный характер песни, на тот
факт, что она воздействует на человека больше, чем в одной сфере, так как
влияет на учащегося через
• музыку, мелодию, звуки – т.е. соотносится с его эмоциями, переживаниями, чувствами;
• текст, слова, содержание – значит, соотносится с интеллектуальной
сферой его жизни;
• действия, движение, которые делает студент, слушая или исполняя
песню, т.е. жесты, мимика (двигательная активность учащегося) [ср.:
М. Szałek 2004: 148].
Т. Сек-Пискозуб и А. Вах подчеркивают, что песни, звучащие на занятиях по иностранному языку, выполняют также и терапевтическую функцию [Siek-Piskozub, Wach 2006: 113–114], так как их введение в ход урока
способствует возникновению благоприятной для процесса обучения атмо149
сферы, снимает напряжение, уменьшает застенчивость, влияет на уменьшение среди студентов уровня страха, опасения сделать ошибку в высказывании, способствуя общению на иностранном языке и являясь источником
для обмена мнениями, высказывания своей точки зрения; развивает монологическую и диалогическую речь, а вместе с тем умение работать в коллективе, сотрудничать.
Нельзя также забывать о том, что музыкальные произведения способствуют процессам запоминания нового материала. Песня влияет на самостоятельное проявление механизма повторения, так как она является спутником
жизни человека в любой ситуации, в разнообразной обстановке. Тематика
песен, которая часто близка интересам, проблемам студентов; мелодия,
которая нередко совпадает с музыкальными увлечениями молодых людей
и ритм, который по какой-то причине является похожим на биологический
ритм данной личности (поведение, менталитет, личность и т.д.) влияют на
то, что молодые люди будут напевать (а значит повторять) песню, как бы
автоматически, подсознательно, так как она крутится в их голове без их
воли, без всякого сознательного мышления о ее исполнении [Szewel,Watras,
Zajdel 2004: 8].
Песня и музыкальные произведения играют также важную роль в формировании социокультурной компетенции учащегося, в основе которой
лежат знания о стране изучаемого языка, культурные особенности, этикет
речевого поведения, следование традициям, ценностям, обычаям носителей
иностранного языка, а также знания о национальном менталитете, стереотипах, сходствах и различиях между родной и чужой культурой; открытость, толерантность и самое главное - умение воспользоваться этой информацией в межкультурной коммуникации [ср. Azimov, Szczukin 2010:
286–287; Mihułka 2008: 14–17]. Песня содержит различную информацию
о культуре и ее представителях (авторах, певцах, ансамблях); об истории;
о событиях, важных для иноязычного общества; о ценностях, которые закрепились в его духовной, культурной, повседневной жизни.
Рассматривая песню в виде материала для обучения иностранному языку, очевидно, что для учащегося контакт с песней – это контакт с живым,
богатым и специально не приспособленным (обработанным) к учебному
процессу языком, который дает возможность формировать все языковые
навыки и умения, а также все виды речевой деятельности.
Песня, когда говорим о развитии грамматических умений, может сыграть важную роль в повышении эффективности этого процесса и изменении отношения учащихся к грамматическому материалу. Дидакт, который
в состоянии умело подобрать песню и связать ее с целью урока (коммуникативной и грамматической), может сделать больше для результатов усвоения грамматического материала, чем совокупность традиционных упражнений для формирования грамматических навыков.
150
Песню и ее текст мы можем использовать для презентации, объяснения
нового грамматического явления, причем или мы обращаем внимание учащихся на грамматический материал, с которым связано музыкальное произведение, или студенты самостоятельно стараются заметить закономерности
построения и употребления определенных грамматических форм (дедуктивный и индуктивный метод). Песня является тоже хорошим средством для
построения целого ряда тренировочных упражнений, которые основаны на
ее содержании и требуют употребления в устной, письменной речи грамматического материала, над которым идет работа; ее текст является источником
для закрепления, повторения определенных грамматических форм, так как
провоцирует учащихся к говорению, коммуникативной практике.
При введении песен в ход грамматического урока студенты не обращают внимания на то, что они знакомятся с грамматическим материалом, который, по их мнению, всегда трудный, неинтересный, скучный, а просто
учатся иностранному языку. Студент, читая, слушая или напевая песню,
одновременно усваивает грамматические явления, так как в его голове
происходит ряд бессознательных действий, способствующих запоминанию
определенных форм помимо воли самого ученика. Это, конечно, помогает
автоматически употреблять грамматический материал в коммуникации
и вызывает определенные ассоциации (с песней, ее содержанием, уроком
с музыкальным произведением или упражнением, в котором употреблялись
фрагменты текста песни и т.д.) в случае столкновения с уже усвоенным
грамматическим материалом. Очевидным является факт, что для этого
нужна хорошая, активная и серьезная работа и учащегося, и преподавателя.
Учитывая, что урок грамматики только по своему названию является
чисто грамматическим, представим сценарий занятий, посвященных формированию грамматических навыков (здесь: повелительное наклонение
глагола) и развитию коммуникативных умений (по теме «Дружба»). Музыкальной основой для урока послужили песни В. Высоцкого «Песня о друге» и Б. Окуджавы «Пожелание друзьям»1. Дополнительно в сценарии использованы малые формы народного поэтического творчества – пословицы.
Ход урока
I. (введение в тему урока, языковая разминка).
1. Сегодня на занятиях поговорим о дружбе, ее месте в жизни человека
и роли, какую она играет. Скажите, пожалуйста,
1
Тексты песен взяты из сборников: Б. Окуджава, 2002, Ваше Благородие, Госпожа
Удача. Стихотворения, песни, Издательство «ЭКСМО», Москва и В.Высоцкий, 2000, Я не
люблю. Стихи и песни, Издательство «ЭКСМО-ПРЕСС», Москва.
151
– У вас есть друг или пoдруга?
– Как долго вы знакомы?
– Как вы познакомились?
– Как вы думаете, какое место занимает дружба в жизни человека?
– Какова, по вашему мнению, роль дружбы в нашей жизни?
– Вы представляете себе жизнь без дружбы, без вашего лучшего друга
или пoдруги? Почему?
ДРУЖБА
преданность
2. (работа в парах) Подумайте, пожалуйста, как можем определить слово
«дружба», с чем, с какими словами, выражениями оно у вас ассоциируется.
Результаты вашей работы впишите в ассоциограмму, напр., настоящая, с детства, по расчёту, оказывать помощь в каждой ситуации, преданность друг
другу, на всю жизнь, доверие, уважение, секрет, понимать друг друга и т.д.
II.
Песня о друге
Если друг оказался вдруг
И не друг, и не враг, а так...
Если сразу не разберешь,
Плох он или хорош, –
Парня в горы тяни – рискни!,
Не бросай одного его,
Пусть он в связке в одной с тобой –
Там поймешь, кто такой.
Если парень в горах – не ах,
Если сразу раскис – и вниз,
Шаг ступил на ледник – и сник,
Оступился – и в крик, –
152
Значит, рядом с тобой – чужой,
Ты его не брани – гони:
Вверх таких не берут и тут
Про таких не поют.
Если ж он не скулил, не ныл,
Пусть он хмур был и зол, но шел,
А когда ты упал со скал,
Он стонал, но держал,
Если шел он с тобой, как в бой,
На вершине стоял – хмельной,
Значит, как на себя самого,
Положись на него!
1. Если вы думаете, что вы уже все сказали про дружбу, прослушайте
песню В. Высоцкого «Песня о друге» и скажите, о какой дружбе и каком
друге идет в ней речь.
2. Посмотрите на текст песни и постарайтесь объяснить по-русски, что
обозначают подчеркнутые слова и выражения. Постарайтесь объяснить их
с помощью синонимов или сказать то же по-другому.
3. Ответьте на вопрос и дополните таблицу. Вы согласны с тем, что сказал автор песни, разделяете его мнение?
Настоящий друг, по мнению автора
песни, это:
• Не наш враг
• Тот, кто всегда с нами, кто не трус
• Тот, на кого мы можем положиться
• ............................................................
• ............................................................
• ............................................................
Придумайте, какими чертами отличается хороший друг:
• .........................................................
• .........................................................
• .........................................................
• .........................................................
• .........................................................
• .........................................................
4. Как вы понимаете фразу: «Если шел он с тобой, как в бой, На вершине стоял – хмельной, Значит, как на себя самого, Положись на него!»?
III.
Грамматический комментарий:
• образование форм повелительного наклонения глагола:
– если основа настоящего времени oканчивается на j после гласного,
то во 2 л. ед. ч. императива - нулевое окончание, что графически изображается буквой й, напр., покупать - они покупаj-ут, покупай
– если основа настоящего времени оканчивается на согласный, и постоянное ударение на основе, то в императиве - графический ь, напр., бросить - они брос-ят, брось(те)
153
– если основа настоящего времени оканчивается на согласный и ударение в 1 лице на окончании, то в императиве - ударное и, напр., писать
– я пиш-у, пиши(те)
•
формы повелительного наклонения чаще всего употребляем для побуждения кого-либо к действию, напр., сходи в магазин, прочитай
книгу, сядь в кресло и т.д.
1. Просмотрите еще раз текст песни, подчеркните все формы повелительного наклонения, а затем разделите их на группы, в зависимости от
того, как они образованы и заполните таблицу.
-и
Тяни
.......................................
.......................................
.......................................
.......................................
-й
.......................................
.......................................
.......................................
.......................................
.......................................
-ь
.......................................
.......................................
.......................................
.......................................
.......................................
2. Чтобы хорошо закрепить образование форм повелительного наклонения, выполните следующее упражнение. От данных в столбике глаголов
образуйте формы повелительного наклонения (ед. ч. и мн.ч.)
Открыть
Бросить
Прочитать
Встать
Запомнить
Искать
Забыть
Бояться
Держать
Соблюдать
Повелительное наклонение (2 лицо ед. и мн. ч.)
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
3. С темой наших занятий и с содержанием песни В. Высоцкого связаны также и пословицы о дружбе2. Чтобы их прочитать и раскрыть их
смысл, вам сначала надо справиться с формами повелительного наклонения
(ед. ч.), которые в них присутствуют. Выполните упражнение, а затем ответьте на вопросы: В каких ситуациях мы можем использовать данные пословицы? Есть ли такие же пословицы в польском языке? Как вы думаете,
которые из этих пословиц определяют вашу дружбу и почему?
2
Все пословицы помещены на сайтах: http://www.aphorism.ru/dal/,
http://prosv.ru/ebooks/lib/2_Poslovici/index.html, http://puzzles.amparlius.ru/ (10. 02. 2011 г.).
154
– Не (иметь) .................... сто рублей, а (иметь) .................. сто друзей.
– Нет друга – (искать) ....................., а найдешь – (беречь) ..................... .
– Новых друзей (наживать) .................., а старых не (забывать) ......................
– Не (плевать) .................... в колодец, пригодится воды напиться.
– Назвался другом – (помогать) ....................... в беде.
– (Держаться) .................... друга старого, а дома нового.
– (Быть) ............... друг, да не (быть) .................. в убыток.
– Не (давать) .................. денег, не (терять) ....................... дружбы.
– (Любить) .................. Ивана, а (беречь) ................... кармана.
– Не (иметь) ...................... 100 рублей, а (иметь) .................... 100 друзей.
– С медведем (дружить) ..........................., а за топор (держаться) ............................ .
– Не (узнавать) ...................... друга в три дня, а (узнать) .................. в три года.
4. Послушайте песню Б. Окуджавы «Пожелание друзьям» и постарайтесь заполнить пробелы. Затем ответьте на вопросы: Как о дружбе говорит
автор песни? На какие ситуации, связанные с дружбой, он обращает внимание?
Давайте ............................, друг другом восхищаться.
................................. слов не стоит опасаться.
Давайте говорить друг другу ........................... Ведь это всё любви счастливые моменты.
Давайте горевать и плакать откровенно,
То вместе, то ...................., а то попеременно.
Не надо придавать значения ........................ Поскольку ................ всегда соседствует с ........................... .
Давайте понимать друг друга с ...........................,
Чтоб, ....................... раз, не ошибиться снова.
Давайте жить, во всем друг другу ...................,
Тем более, что жизнь короткая такая.
Грамматический комментарий: обратите внимание на формы совместного действия, которые появляются в тексте песни, напр., давайте восклицать, давайте говорить, давайте горевать и т.д. Они обозначают призыв
к совместному действию и относятся к 1-ому л. мн.ч.: давай (я и ты), давайте (я и вы).
5. Каждый человек мечтает о хорошей, настоящей дружбе. Впишите
в диаграмму, какие советы про дружбу дает автор песни.
155
Если ты настоящий друг, тогда:
6. (Работа в парах, подготовка к домашнему заданию). Разыграйте диалог на тему: «Что делать, чтобы быть настоящим другом». Составляя диалог, воспользуйтесь лексикой и грамматическими формами, которые встретились сегодня на занятиях.
7. Дома, употребляя новые выражения, пословицы о дружбе, напишите
советы другим людям – что надо делать, как вести себя, чтобы другие считали нас хорошими друзьями. В советах употребите формы повелительного
наклонения (напр.: чтобы кто-то считал вас хорошим другом, во-первых,
всегда говорите ему правду; во-вторых, относитесь к нему с уважением,
в-третьих, ... и т.д.).
Данный сценарий показывает только один из возможных способов
включить песню в ход грамматического урока и провести эти занятия подругому, т.е. нетрадиционным путем. Множество упражнений, созданных
на основе текста музыкального произведения, их характер, языковая цель,
способ, с помощью которого они активизируют студента, зависит, с одной
стороны, от учащегося (степень владения языком, желание активно участвовать в уроке, умение работать и учиться по-другому и т.д.); с другой – от
преподавателя, его дидактических способностей (напр., умение включить
песню в ход урока, связать ее с грамматической и коммуникативной целью
занятий, придумать и составить хорошие, интересные задания или предусмотреть трудности, которые могут появиться во время работы и нарушить
выполнение языковых упражнений и т.д.). Педагогическое мастерство,
творческие способности учителя являются гарантией проведения интересного, привлекательного для учащихся урока, который эмоционально вовлечет их в выполняемые задания, повысит их активность, мотивировку, и тем
самым повлияет на конечный результат учебы.
Janowska I., 2002, Gramatyka powraca..., „Języki Obce w Szkole”, nr 2.
Komorowska H., 2005, Metodyka nauczania języków obcych, Fraszka Edukacyjna, Warszawa.
156
Mihułka D., 2008, Dialog interkulturowy jako piąta sprawność na lekcji języka obcego, „Języki
Obce w Szkole”, nr 2, s. 13–19.
Mystkowska-Wiertelak A., 2006, O dynamicznej strukturze gramatyki, „Języki Obce w Szkole”, nr 5.
Siek-Piskozub T., Wach A., 2006, Muzyka i słowa. Rola piosenki w procesie przyswajania języka
obcego, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań.
Szałek M., 2004, Jak motywować uczniów do nauki języka obcego? Motywacja w teorii i praktyce,
Wydawnictwo WAGROS, Poznań.
Szewel A., Watras L., Zajdel B., 2004, Song lyrics for EFL teaching purposes. Intermediate –
advanced, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów.
Азимов Э.Г., Щукин А.Н., 2010, Новый словарь методических терминов и понятий (теория
и практика обучения языкам), Издательство ИКАР, Москва.
Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е., 2010, Урок иностранного языка, Издательство «Феникс»
и Издательство «Глосса-пресс», Ростов н/Дону и Москва.
Щукин А.Н., 2003, Методика преподавания русского языка как иностранного, Издательство
«Высшая школа», Москва.
LEKCJA GRAMATYKI Z KOMPONENTEM MUZYCZNYM
Streszczenie
Artykuł porusza zagadnienia związane z opanowaniem materiału gramatycznego i umiejętnego powiązania pracy nad prawidłowością, poprawnością językową ustnych i pisemnych wypowiedzi uczących się (kompetencja językowa) z kształtowaniem kompetencji komunikacyjnej. Zwraca
się uwagę na stanowisko, stosunek zarówno osób uczących się języka obcego, jak i dydaktyków do
opanowania wiedzy z zakresu gramatyki. Autorka prezentuje także jeden z możliwych do wykorzystania podczas pracy nad opanowaniem zjawisk gramatycznych chwytów dydaktycznych –
wykorzystanie piosenki. Umiejętne wprowadzenie utworów muzycznych na zajęcia może posłużyć
nie tylko jako podstawa do wzmożonego treningu językowego, ale również uatrakcyjnić zajęcia,
zaktywizować i zmotywować uczących się, wpłynąć na zmianę ich postawy oraz nastawienia do
nauczanego materiału.
157
ZESZYT 68/2011
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 3
Татьяна ТАМБОВКИНА
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ СОЗДАНИЯ
САМОУЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Роль самоучителей иностранных языков в современном поликультурном и многоязычном мире значительно возросла, увеличилось их количество и популярность. Вместе с тем, эта разновидность учебной книги мало исследована и описана. Целью данной статьи является выявление
и рассмотрение ряда методических принципов, типичных для самоучителей иностранного языка. В качестве примера для раскрытия содержания
выделенных принципов в статье использован самоучитель русского языка
для иностранцев, говорящих на немецком языке [Метс 2005].
Самоучители иностранных языков относятся к учебным средствам
самообучения иностранным языкам, включающим словари, справочники,
учебные пособия, разговорники [Тамбовкина 2007: 208–241]. Все они,
несмотря на свое многообразие, создаются на основе объединяющих их
методических принципов, к которым относятся следующие:
• Совокупность разработанных авторами прогрессий для конкретного
учебного средства самообучения определяет его цели, содержание
и организацию учебной деятельности на его основе.
• Управление учебной деятельностью в учебном средстве самообучения
происходит посредством самого учебного средства, а не преподавателем извне.
• Обязательным компонентом содержания самоучителя является наличие различных форм самоконтроля в виде ключей, упражнений на самоконтроль, листов самоконтроля или тестов.
• Опора на родной язык обучающегося или на тот иностранный язык,
которым он владеет в наибольшей степени, является непременным
условием создания эффективного самоучителя.
Среди выделенных методических принципов первый из них определяется автором в качестве доминирующего. Все другие методические прин158
ципы дополняют его и конкретизируют. Рассмотрим далее более подробно
их содержание, начиная с доминирующего.
Принцип 1. Совокупность разработанных авторами прогрессий для
конкретного учебного средства самообучения определяет его цели, содержание и организацию учебной деятельности на его основе.
Под прогрессией понимается определенный порядок подачи изученного материала, управляющий последовательностью действий обучающегося.
По различным основаниям выделяются различные вилы прогрессий. Так,
например, по степени интенсивности подачи материала и его сложности
выделяются «жесткая» и «мягкая» виды прогрессий, Для «жесткой» прогрессии характерно введение уже с первых страниц издания большого количества сложных языковых явлений и быстрый переход к сложным аутентичным текстам. Такие учебники предназначены чаще всего для взрослых,
а также для интенсивного обучения или самообучения иностранным языкам. При введении учебного материала малыми порциями, постепенном
нарастании его сложности, растянутости во времени его прохождения можно говорить о «мягкой» прогрессии, Она типична, например, для обучения
младших школьников или длительных языковых курсов.
В зависимости от последовательности подачи материала различают линейную и циклическую (концентрическую) прогрессии. При линейной прогрессии учебный материал подается последовательно, переход одной порции материала к другой происходит после усвоения предыдущей. Для циклической прогрессии характерно концентрическое расширение знаний о каком-либо языковом явлении, последовательная тренировка всех его вариантов употребления на протяжении ряда занятий.
Подход к грамматике как к системе языка или же с функциональной
точки зрения обуславливает выделение таких видов прогрессий, как грамматическая и функциональная (прагматическая). Выделяются и другие виды прогрессий [Тамбовкина 2004: 289–294]. Анализ учебных и методических изданий по обучению и самообучению иностранным языкам показывает, что в одном учебном издании можно выделить, как правило, не одну,
а несколько различных видов прогрессий. Их совокупность составляет единый, целостный комплекс, реализующий авторский научно-методический
замысел и определяющий, в конечном итоге, особенности, новизну и оригинальность или их отсутствие в учебном издании.
Охарактеризуем совокупность прогрессий в выбранном для анализа
самоучителе русского языка. В нем ставится цель сформировать у обучающихся элементарные навыки и умения общения на русском языке
[Метс 2005: 5]. Она определяет особенности набора прогрессий самоучителя, среди которых можно выделить две главные: коммуникативнопрагматическую и линейно-концентрическую, «жесткую» прогрессии.
Рассмотрим каждую из них в отдельности.
159
А) Коммуникативно-прагматическая прогрессия
Коммуникативная цель самоучителя – «овладение элементарными навыками общения» [Метс, 2005: 5] – определяет доминирующее значение
коммуникативного подхода в данном издании. Реализовать поставленную
цель призвана прагматическая прогрессия, составными элементами которой выступают тема, ситуация и текст. Ее развертывание происходит с позиций личностно-ориентированного подхода, который предполагает учет
образовательных потребностей личности, выдвижение ее в центр образовательного процесса. Для этого в самоучителе используется прием идентификации, согласно которому обучающийся идентифицируется с образом
вымышленного персонажа. Изучение разных сторон жизни вымышленного
героя, приехавшего в Москву на конференцию, определяет тематику самоучителя русского языка. Коммуникативные ситуации, в которые попадает
вымышленный герой, например, «вступление в контакт», «знакомство»,
«разговор с коллегой», «разговор с администратором в гостинице», в «гостях у друга» и др. определяют набор интенций, которыми овладевает обучающийся в процессе работы над диалогическими текстами, выступающими в самоучителе в качестве моделей общения.
Б) Линейно-концентрическая, «жесткая» прогрессия
Самоучитель содержит пять уроков, каждый из которых включает одну
тему и несколько занятий по ней. Переход к новой теме предполагается
только после изучения темы целиком, то есть, в издании заложено последовательное, линейное прохождение материала. Однако при этом авторы
книги постоянно включают в содержание занятий лексику и грамматические структуры, пройденные ранее, например, формулы приветствия и прощания, изученные в первом параграфе, постоянно присутствуют в последующих уроках. Иными словами, последовательно реализуется линейноконцентрическая прогрессия в развертывании материала. «Жесткость» подачи проявляется в быстром наращивании значительного объема материала,
так, например, диалог первого параграфа содержит два вопросно-ответных
единства, в четвертом параграфе – их уже четыре; монологический текст
во втором параграфе состоит из пяти простых неразвернутых предложений, а в третьем уроке он включает девять простых развернутых предложений. За счет увеличения объема текстового материала, а также количества
изучаемой лексики от восьми единиц в первом уроке до 56 в пятом происходит быстрое и значительное усложнение содержания изучаемого материала. Авторы реализуют заявленный ими в предисловии принцип организации материала «от легкого к более трудному» [Метс 2005: 5]. Следует,
однако, отметить, что грамматическая прогрессия возрастает в книге не так
160
«жестко», она развивается в рамках элементарного курса грамматики, оставаясь в области морфологии и несложных синтаксических конструкций.
Очевидно, что это позволяет авторам не перегружать самоучитель дополнительными трудностями и создает возможность обеспечить эффективное
усвоения материала в целом.
Принцип 2. Управление учебной деятельностью в учебном средстве
самообучения происходит посредством самого учебного средства, а не преподавателем извне.
В анализируемом самоучителе русского языка управление процессом
учения происходит в двух видах: непосредственно и опосредованно. Непосредственно оно осуществляется с помощью методических рекомендаций
в виде «порядка освоения материала», изложенного в предисловии к самоучителю, а также с помощью размещения в каждом занятии грамматического комментария на родном языке, в котором объясняются грамматические явления изучаемого языка. Опосредованное методическое управление
происходит на основе повторяющейся последовательности изложения материала: каждый параграф имеет аналогичное построение, включающее
словник, за которым следуют модели диалогов с переводом на родной язык,
далее идет грамматический комментарий и упражнения к материалу занятия с ключами.
Принцип 3. Обязательным компонентом содержания самоучителя является наличие различных форм самоконтроля в виде ключей, упражнений
на самоконтроль, листов самоконтроля или тестов.
Формы самоконтроля в рассматриваемом самоучителе включаются,
начиная со второго занятия. Это ключи к выполняемым подстановочным
упражнениям, а также задания под заглавием «Проверьте себя сами!»,
предполагающие ответы на вопросы к изученному материалу. Под этим же
заглавием в конце книги имеется раздел обобщающего повторения. Он
включает лексические тесты, а также задание по составлению диалога на
основе прочитанного текста, который публикуется здесь же на родном
и иностранном языках.
Принцип 4. Опора на родной язык обучающегося или на тот иностранный язык, которым он владеет в наибольшей степени, является непременным условием создания эффективного самоучителя.
Принцип опоры на родной язык, в данном случае немецкий, реализуется на протяжении всей учебной книги в виде переводов русских слов, моделей диалогов на немецкий язык, включения грамматического и лексического комментария на немецком языке в каждое занятие, а также снабжение
всех упражнений заданиями на немецком языке. Несомненно, что такая
широкая опора на родной язык служит большой помощью для начинающих
изучать русский язык и способствует повышению эффективности процесса
самообучения.
161
Таким образом, выделение и рассмотрение ряда методических принципов на примере самоучителя русского языка как иностранного показывает,
что среди них доминирующее значение имеет принцип совокупности прогрессий, разработанных его создателями. Другие принципы дополняют его,
и вся их совокупность позволяет раскрыть и оценить основные положения
научно-методического замысла авторов учебной книги. Несомненно, что
дальнейшая разработка проблемы изучения научно-методических основ
создания эффективных самоучителей и других учебных средств самообучения будет продолжать оставаться актуальной в силу растущих образовательных потребностей личности в изучении иностранных языков во всем
мире.
Метс Н.А., 2005, Русский? Легко! Самоучитель русского языка (для говорящих на немецком
языке), Изд-во « Русский язык - Медиа», Москва.
Тамбовкина Т.Ю., 2007, Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы:
Монография, Изд-во «РГУ им. И.Канта», Калининград.
Тамбовкина Т.Ю., 2004, Автодидактическая прогрессия в полипарадигмальном комплексе
прогрессий профильного учебника иностранного языка для вуза [в:] Пелевенские чтения
– 2003, Изд-во РГУ им. И.Канта, Калининград.
METHODISCHE PRINZIPIEN DES SELBSTLERNKURSAUFBAUS
Zusammenfassung
Es werden in allen Laendern viele Selbstlernkurse (SLK) fuer verschiedene Fremdsprachen
entwickelt. Leider werden die methodischen Grundlagen solcher Selbstlernwerke nicht genug
geforscht und beschrieben. Im Artikel werden einige methodische Prinzipien vom Aufbau solcher
SLK betrachtet und dargestellt am Beispiel des SLKs Russisch als Fremdsprache von den Autoren
N.Mets und N.Markina. Diese Prinzipien sind folgende: Ziele, Inhalt und Aufbau des SLKs werden vom den Autoren entwickelten Komplex der Progressionen bestimmt; die Lerntaetigkeit des
Selbstlernenden wird nicht vom Lehrer, sondern durch den Aufbau des SLKs geregelt; die Selbstkontrolle ist der untrennbare Teil eines SLKs; Muttersprache in einem SLK ist eine notwendige
Unterstuetzung fuer die Selbstlernenden beim Selbststudium der Fremdsprache.
162
ZESZYT 68/2011
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 3
Наталия ТУРУНЕН, Алексей ЛОБСКИЙ
РУССКИЙ ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ
В ОБУЧЕНИИ «КУЛЬТУРНОЙ ГРАМОТНОСТИ»
ФИНСКИХ УЧАЩИХСЯ
При овладении иностранным языком как средством общения одним из
наиболее важных источников формирования «культурной грамотности»
учащихся является, безусловно, художественная литература. Понимание
литературного произведения предполагает знание определенного кода, лингвострановедческих реалий, культурно-исторических особенностей эпохи,
но, бесспорно, существует и обратная связь – произведение искусства становится ключом к пониманию другой культуры или другой исторической
ситуации. Помимо эстетической задачи, произведение решает и задачу фактографическую. За обнаруживаемыми в тексте деталями быта, терминологией, историзмами проступает «запах эпохи». Так наряду с художественным восприятием возникает восприятие культурно-бытовое.
Может возникнуть возражение – почему при изучении иностранного
языка нужно рассматривать именно оригинальные художественные тексты?
Почему бы не предложить студентам пособия по социально-бытовой проблематике, лингвострановедческую литературу. Но здесь, на наш взгляд,
и проявляется особенность рассматриваемого далее подхода. В отличие
от специальной литературы, художественное произведение использует бытовые детали, реалии повседневной жизни для создания единого художественного целого. Поэтому, сдвигая акцент читательского интереса в сторону
поиска фактографического материала, знаков проявления «чужой культуры», мы решаем две задачи: во-первых, учащиеся анализируют текст, пытаются уловить мысль, идею автора, воплощенную им в художественном
произведении, и, во-вторых, студенты знакомятся с социально-бытовыми
реалиями в контексте данного художественного произведения.
Известный семиотик Ю.М. Лотман, поднимая вопрос о структуре и содержании понятия «художественная литература», выделял два аспекта. Вопервых, аспект функциональный, когда под художественной литературой
163
понимается всякий словесный текст, способный в пределах данной культуры реализовать эстетическую функцию. Во-вторых, такой подход, когда
важным является сама семантическая организация текста. Два этих аспекта
можно назвать соответственно структурой культуры и структурой текста
[Лотман 1992: 203–205]. Функция текста и его внутренняя структура имеют
непрямые отношения, различные для разных типов культуры, поскольку
искусство, «представляя собой часть культуры, нуждается для своего развития в не-искусстве, подобно тому, как культура, составляя лишь часть
человеческого бытия, нуждается в динамическом соотнесении с внешней
для нее сферой не-культуры» [Лотман 1992: 206].
По Ю.М. Лотману, для понимания художественного произведения недостаточно только «взять в руки интересующую нас книгу, положить рядом
с собой словарь того или иного иностранного, древнерусского или даже
современного русского языка» [Лотман 1994: 552]. Так как любое сообщение
состоит из того, «о чем говорится, и того, о чем не говорится, потому что оно
и так известно» [Лотман 1994: 552]. Читателю-современнику, находящемуся
внутри этой культуры, в понимании текста помогает его жизненный опыт.
Если же историческое время или культурная среда меняются, то любой текст
потребует подробных комментариев – «иностранец или человек другой эпохи нуждается в специальных объяснениях» [Лотман 1994: 552].
Помимо конкретных фактов и деталей, в произведении интересны отношения между персонажами, которые, в первую очередь, являются проекцией отношений, свойственных определенной социально-коммуникативной
системе. Анализ этих отношений относительно автономно от сюжета произведения может быть полезен для понимания особенностей социальных
моделей: отношения в семье, гендерные отношения, коммуникация в различных социальных группах. Сравнительный анализ может быть проведен
как в историческом (диахроническом) разрезе: сравнивая, например, российские культурные реалии сегодняшнего времени и середины ХХ века, так
и в синхроническом: изучение современных культурно-социальных процессов в Финляндии и России.
Так как конкретное художественное произведение является точкой пересечения идей, различных трактовок, традиций и т.д., то для читателя,
а в особенности для иностранного читателя, оно приобретает структуру как
раз благодаря своим деталям, которые и создают своего рода социальнобытовой и исторический фон того или иного произведения.
В настоящее время в программах обучения студентов-русистов в финских вузах изучению художественной литературы уделяется все меньше
часов. Это связано с тем, что студенты должны окончить университет
в максимально сжатые сроки (5 лет), и в учебной программе основное внимание уделяется изучению сугубо лингвистических дисциплин, а также
вопросам формирования компетенции межкультурного общения.
164
На кафедре русского языка и культуры университета Ювяскюля в настоящее время художественная литература изучается только в первый год
обучения в рамках двух обзорных курсов (в общей сложности 52 часа).
Первый обзорный курс включает в себя краткое знакомство с древнерусской литературой, основными направлениями в истории литературы вплоть
до конца ХIХ века, а также ознакомление с творчеством некоторых русских
писателей данного периода (Пушкин, Лермонтов, Гоголь, Тургенев, Толстой, Достоевский и Чехов). 26 лекционных часов дают возможность лишь
кратко осветить основные этапы развития русской литературы Х–ХIХ веков, назвать основные имена русской литературы и в общих чертах обозначить тематику основных произведений авторов. Второй обзорный курс освещает основные этапы развития русской литературы в ХХ веке. 26 часов
лекционных занятий позволяют рассмотреть важнейшие направления
и течения русской литературы указанного периода, персоналии некоторых
авторов (Бунин, Горький, Зощенко, Хармс, Трифонов, Шукшин, Солженицын и другие). Благодаря тому, что параллельно с курсом литературы студентам читается курс по истории культуры России, существует определенная гарантия того, что у учащихся формируется общее представление
о главных этапах истории русской литературы. Однако для формирования
социокультурной компетенции будущих студентов-филологов, такого объема учебных часов, отводимых на изучение русской литературы, явно недостаточно.
В связи с вышеизложенным, на кафедре русского языка и культуры
университета Ювяскюля было принято решение использовать произведения художественной литературы в рамках курсов, направленных, в частности, на развитие социокультурной компетенции учащихся. При организации
обучения мы исходим из положения, что именно художественная литература, которая в первую очередь и составляет корпус прецедентных текстов,
позволяет студентам глубже знакомиться с обычаями, традициями, бытовой
культурой и национально-культурными ценностями россиян, что, в свою
очередь, способствует повышению языковой и социокультурной компетенций учащихся в изучаемом предмете.
В весеннем семестре 2010 г. на кафедре русского языка и культуры студентам продвинутого этапа обучения (4-ый год обучения) был предложен
экспериментальный курс, в рамках которого художественная литература
рассматривалась, прежде всего, как один из важнейших компонентов русской культуры. Для проведения курса в интернете была создана открытая
для участников курса виртуальная площадка, где была описана структура
курса, а также обозначены как предварительные, так и итоговые задания.
Курс назывался «Русская культура сквозь призму художественной литературы», и его главная цель была определена так: развитие более глубокого
понимания русской культуры на основе произведений как классической, так
165
и современной российской прозы. Организаторы курса ставили задачу
углубить и расширить знания учащихся по истории и современности российского общества, а также продолжить знакомство студентов с культурой
и менталитетом россиян.
До начала курса студентам предлагалось ответить на вопросы анкеты,
с помощью которой была получена предварительная информация о знаниях
и интересах участников курса относительно художественной литературы.
Как показали результаты анкеты, студенты имеют некоторое представление
о российской классической литературе (в ответах упоминались произведения Достоевского, Тургенева, Толстого, Пушкина), но современные российские авторы были почти не названы (лишь в одном ответе был упомянут
«ОМОН Ра» В. Пелевина).
Работа в рамках предлагаемого курса начиналась с вводных занятий
(два аудиторных часа), на которых учащиеся получили конкретные инструкции относительно курса, а также познакомились в общих чертах с рассматриваемыми в курсе произведениями. В дальнейшем работа проводилась в группах по принципу «круг чтения», т.е. участники курса собирались
несколько раз в группах без преподавателя в удобное для них время. Избранный группой секретарь составлял на основе обсуждения рапорт с указанием следующих данных: дата встречи, количество участников, обсуждаемая тема, продолжительность обсуждения, ход обсуждения (о чём говорили, были ли расхождения во мнениях и какие проблемы возникали?)
Секретарь отправлял готовый рапорт по электронной почте преподавателю
и участникам группы. На последнем обсуждении группа анализировала
свою работу и высказывала впечатления о работе в группе, а также оценивала результаты работы с точки зрения профессионального развития. Каждая группа представила преподавателю краткий рапорт, включающий мнения, результаты обсуждения и оценку работы в группе. В конце семестра
был устроен семинар, на котором в обсуждении пройденного материала
принимали участие также организаторы курса (4 аудиторных часа).
По содержанию и объёму работы курс включал в себя три учебных
блока: 1. Бизнес по-русски, 2. Семейно-бытовая тематика, 3. Современная
российская проза. Первый учебный блок содержал произведения Н. Гоголя
(Мёртвые души), В. Дудинцева (Не хлебом единым), М. Зощенко (Беда),
Е. Гришковца (Дарвин). Во втором учебном блоке студентам были предлодены рассказы В. Токаревой (Инструктор по плаванию, Самый счастливый
день) и И. Грековой (Дамский мастер), а в третьем – рассказы В. Пьецуха
(Возвращение Чичикова), Л. Улицкой (Пиковая дама) и И. Савельева (Бледный город).
Среди тем, предложенных студентам для обсуждения, можно назвать,
в частности, следующие: «Типы помещиков в повести Н. Гоголя», «Чичиков как психолог и коммерсант». Остальные темы звучат так: «Описание
166
внешности и поведения покупателя и продавца по рассказу М. Зощенко»,
«Портрет советского руководителя предприятия по произведению В. Дудинцева», «Особенности общения начальника и подчиненного по произведению В. Дудинцева», «Особенности взаимоотношений разных поколений
в повести Л. Улицкой», «Образы молодых россиян в повести И. Савельева»,
«Семья, родители, одноклассники – приоритеты и жизненные ценности по
рассказу В. Токаревой» и т.п.
Выбор указанных выше произведений определяется тем, что, как нам
представляется, такие разные как по объему, так и по содержанию художественные тексты можно рассматривать под углом общей культурологической проблематики. Так, например, блок «Бизнес по-русски» включает
в себя два разных по объему и времени написания произведения: поэму
Гоголя Мертвые души и рассказ Зощенко Беда. Однако связь между этими
произведениями обнаруживается на разных уровнях. Во-первых, М. Зощенко с полным правом можно отнести к продолжателям «гоголевской»
традиции, за веселостью и задорностью его произведений всегда проглядывает грусть, элементы нравоучения, то, что называется «смех сквозь
слезы». Во-вторых, оба произведения можно рассматривать в узкой рамке
заявленной нами темы. Малый объем текста Зощенко позволяет детально
проанализировать это произведение, в котором автор мастерски рисует
все стадии процесса купли-продажи согласно российским традициям ведения бизнеса. Назовем эти стадии: накопление денег (связанное с жесткой экономией и лишениями), выезд в город (по мнению главного героя,
покупка лошади в соседней деревне несолидна), купля-продажа (делится
на несколько этапов) и «празднование» покупки. Далее рассмотрим подробнее сюжет рассказа.
Главный герой рассказа Беда Егор Глотов копил два года деньги на покупку лошади. Разговор Глотова с продавцом начинается так:
– Это что ж, милый, лошадь-то, я говорю, это самое, продаешь, ай нет?
– Лошадь-то? Да уж продаю, ладно. Конечно, продаю [М. Зощенко 1981: 17].
Обилие вводных слов, «засоренность» речи Глотова должна продемонстрировать небрежность и своего рода «незаинтересованность» в покупке
лошади. Продавец, отвечая, также подстраивается под язык покупателя. Это
первый, предварительный этап сделки. Далее, покупающий переходит
к более активным действиям и справляется о цене:
– Лошадь-то мне, милый, вот как требуется. До зарезу нужна мне лошадь.
Я, милый ты мой, три года солому жрал, прежде чем купить её. Вот как мне
нужна лошадь... А какая между тем цена будет этой твоей лошади? Только делом говори [Зощенко 1981: 17–18].
Услышав цену, Глотов даже не начинает спорить, потому что названная
цена – «не настоящая», а сказана «по правилам торговли». Этот второй этап
167
можно назвать промежуточным. Осмотрев внимательно «товар», покупатель вновь спрашивает о цене:
– Продаётся, значится... лошадь-то?
– Можно продать
– Так... А какая ей цена-то будет? Лошади-то? [Зощенко 1981: 18]
Только после этого начинается торг, третий этап – «сговор о цене». Во
время торга покупатель пытается эмоционально воздействовать на продавца: «божится», «вытирает слезы», «снимает и одевает сапог». После
этого наступает завершающий этап – совершение сделки. Глотов, отвернув голову, подает продавцу деньги, ему «невыносимо смотреть» как продавец их пересчитывает. На этом этапе происходит формальная передача
товара новому владельцу, продавец переходит на «вы»: «Ваша лошадь…
Ведите». На этом завершается формальная купля-продажа, но на эмоциональном уровне, по неписанной русской традиции, процесс покупки требует «закрепления». Глотову необходимо поделиться радостью – «для
сочувствия». «Вспрыскивание» (обмывание) покупки заканчивается печально для главного героя, но зато читатель получает описание «полного
цикла».
Мы довольно подробно остановились на том, как рассказ Зощенко демонстрирует процесс торговой сделки. По нашему мнению, благодаря небольшому объему произведения, завершенности ситуации, деталям описания сделки, иностранный читатель представляет полную схему так называемой «торговой операции».
На проводимом в конце курса заключительном семинаре внимание студентов обращается также на художественные особенности текста (кольцевая композиция, говорящие имена – «Глотов», «деревня Гнилые прудки»,
своеобразие лексического и синтаксического уровней текста и т.д.) Изучив
рассказ Зощенко, студентам легче приступить к обсуждению многозначного
текста Гоголя. Выполнение конкретных задач (поиск предпринимательских
моделей) позволяет студентам «подступиться» к сложному гоголевскому
произведению.
На основании семинара и рапортов, представленных студентами после
окончания курса, можно подвести некоторые итоги. Студенты, согласно
рапортам, положительно оценили возможность самостоятельной работы
при изучении художественной литературы:
«Участники группы признали курс полезным для студентов, интересующихся
русской культурой и в целом удовлетворены формой работы, дающей возможность использовать творческий потенциал участников и обменяться мнениями
о прочитанном. Работа в кружке позволяет также проанализировать такие
формы работы с точки зрения будущего преподавателя и подготовиться к работе с учениками».
168
По рапортам также можно сделать вывод, что рассмотренные в курсе художественные произведения, выполняли двойную задачу, предварительно
поставленную организаторами курса. С одной стороны, студенты сознавали,
что имеют дело с художественным материалом. Так, приступая к обсуждению рассказа М. Зощенко Беда, участники группы отметили следующее:
«…следует принять во внимание жанр литературного произведения и стиль
автора прежде, чем начать анализировать содержание произведения»,
«…важно избегать буквального подражания действиям и характерам литературных персонажей, анализ текста должен осуществляться с учетом жанра
и времени создания произведения».
Таким образом, работа студентов проходила в рамках определенной эстетической заданности, благодаря которой художественное произведение
воспринимается в своей «целости и нераздельности» [Бахтин 1975: 404].
С другой стороны, студенты знакомились с социально-бытовыми реалиями российской действительности в контексте художественного произведения, что в значительной мере способствует развитию социокультурной
компетенции учащихся:
«… в произведениях классики мы можем почерпнуть знания о традициях ведения дел в России, о чиновниках, ведении хозяйства в России в 19 веке, даже
о том, как проводились похороны».
«…чтение рассказов Людмилы Улицкой и Виктории Токаревой позволяют составить картину построения взаимоотношений детей и родителей в русской
семье».
«При изучении данных произведений можно обратиться к сравнению систем
воспитания, существующих в Финляндии и России, попытаться выявить различия
и установить возможные параллели».
Как нам представляется, описанная в статье структура учебного курса,
отвечает требованиям современной лингводидактики, направленной на
максимальное развитие коммуникативных способностей учащихся и обучение языку как полноценному средству общения. Особенность описываемого в статье подхода заключается в том, что предлагаемый учебный курс
способствует развитию «культурной грамотности» учащихся на основе
оригинальных произведений русской духовной культуры. Читая произведения, студенты знакомятся с прецедентными феноменами (именами, выражениями, цитатами, аллюзиями) русской культуры, преодолевая не только
языковой, но и культурный барьер.
169
Лотман Ю., 1992, О содержании понятия «художественная литература» [в:] Избранные
статьи: В 3 т. т. 1., Изд-во «Правда», Таллинн.
Лотман Ю., 1994, Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIIIначало XIX века), Изд-во «Правда», Санкт-Петербург.
Зощенко М., 1981, Избранное, «Правда», Москва.
Бахтин М.М., 1975, Вопросы литературы и эстетики, Изд-во «Правда», Москва.
ROSYJSKI TEKST LITERACKI W NAUCZANIU „EDUKACJI KULTUROWEJ” FINÓW
Streszczenie
W przypadku opanowania języka obcego jako środka komunikacji jednym z najważniejszych
źródeł kształtowania „edukacji kulturowej” jest literatura piękna. Konkretne dzieło literackie stanowi nagromadzenie różnych tradycji, co dla czytelnika, a szczególnie obcokrajowca, nabiera
struktury właśnie dzięki swoim szczegółom, które tworzą pewnego rodzaju tło społeczno-bytowe
i historyczne tego utworu.
W artykule rozpatrywane są wyniki nauczania eksperymentalnego na grupie Finów, w ramach którego literatura piękna była traktowana jako jeden z najważniejszych komponentów kultury rosyjskiej.
170
ZESZYT 68/2011
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 3
Wiesława WOJCIECHOWSKA
КОНТРОЛЬ УМЕНИЯ СОЗДАНИЯ НЕКОТОРЫХ ВИДОВ
ПИСЬМЕННЫХ КОНТАКТОУСТАНАВЛИВАЮЩИХ
ТЕКСТОВ НА ПЕРВОМ КУРСЕ РУССКОЙ ФИЛОЛОГИИ
– ГРУППА, НАЧИНАЮЩАЯ ОБУЧЕНИЕ
С НУЛЕВОГО УРОВНЯ
Цель настоящей работы – предложить критерии оценивания некоторых
видов контактоустанавливающих письменных высказываний, умение создания которых требуется на уровне B1 (по общеевропейским компетенциям
владения иностранным языком).
Критерии оценивания этих текстов разработаны автором настоящей
статьи на основании стандартов, установленных Советом Европы в разработанной им системе уровней владения иностранными языками.
Письменная речь – это продуктивный вид речевой деятельности, но
научиться думать на иностранном языке и удачно отображать эти мысли
при помощи неродной азбуки, полностью исключая при этом интерференцию родного языка, это умение, которым овладевают лишь немногие из тех,
кто изучает иностранный язык. К числу этих избранных лиц должны принадлежать филологи.
Процесс обучения письменной речи является трудным и длительным,
и поэтому надо относиться к нему серьезно уже на раннем этапе обучения
иностранному языку. Это особенно важно в обучении русскому языку
с нулевого уровня, и все преподаватели этого языка прилагают много усилий, чтобы филологи-русисты овладели этим видом речевой деятельности
на самом высоком уровне. Конечно, не все зависит только от преподавателей. В процессе обучения письменной речи весомая роль принадлежит
также умениям и навыкам, которыми студенты овладели на родном языке.
Это хорошо видно в организации составляемых ими текстов, а также в способе оперирования лексическими единицами в коммуникативно-значимом
контексте.
171
При оценивании письменных текстов на иностранном языке контролю
подлежит также оперирование грамматическими структурами и орфографические навыки. Не менее важным является эстетика самого письма. Поэтому представленные в дальнейшей части статьи критерии оценивания
учитывают все вышеуказанные аспекты контроля.
Краткие контактоустанавливающие тексты
Задача – создать содержание текста точно по требуемым критериям, детерминирующим это содержание. В каждой задаче максимально четыре
поручения. Объем письменного текста (количество лексем), не определяется; количество слов зависит лишь от вида текста. Оценивая подобного рода
тексты, главное внимание обращаем на коммуникативность (коммуникативный текст – это такой текст, который может содержать ошибки, но их
наличие не нарушает основной лексико-грамматической структуры текста,
и понимание его, с коммуникативной точки зрения, является правильным).
Однако, если речь идет о филологах-русистах, строгая оценка правильности языка в создаваемых ими текстах является необходимой.
Краткие письменные высказывания, как форму контроля навыков оперирования лексическими единицами и грамматическими структурами
в коммуникативном контексте, а также орфографических навыков, предлагаю вводить во втором семестре первого курса.
К видам кратких письменных контактоустанавливающих высказываний, которые создают студенты на первом курсе, принадлежат приглашение, записка, открытка, объявление, анкета и сообщение.
Перед введением этой формы контроля студентов преподаватель должен:
• ознакомить с организацией каждого из вышеперечисленных видов текста, представляя их образцы (несколько из каждого вида);
• дать характеристику каждого из них, т.е. указать на внешние признаки
и специфику содержания, которые детерминируют принадлежность
данного текста к определенному виду;
• записать словосочетания, которые необходимо употреблять в каждом из
видов текста;
• надо также проинформировать студентов о том, что тексты следует составлять согласно 4 инструкциям преподавателя, данным в каждом из
заданий, так как количество баллов непосредственно зависит от аккуратного выполнения этих установок.
Тематический предел, который послужил основой для определения содержания заданий, – это научный материал за 1-й и 2-й семестры первого
курса.
172
I. Приглашение
В тексте надо указать приглашающее и приглашаемое лицо (кто приглашает, кого приглашает) и вид мероприятия. Язык приглашения может
быть формальным или неформальным – выбор зависит от характера мероприятия, формы представления приглашения (устная – неформальный или
письменная – формальный) и характера отношений между приглашающим
и приглашаемым лицом. Текст приглашения должен содержать 4 момента
информации, к каждому из которых преподаватель дает подробные указания (определяет вид мероприятия, место, время и, в зависимости от вида
мероприятия, добавочные элементы информации, например, если от гостей
требуется специальная одежда, и т.п.). В тексте задания-приглашения не
пишем своих персональных данных, а также данных знакомых нам лиц.
Оценивание производится по трем критериям:
• содержание (0 – 4 б.);
• организация текста (0 – 2 б.);
• языковое оформление текста (0 – 3 б.).
1. Содержание: один балл за каждую информацию, причем,
* 1 балл, если в информации содержатся все элементы, заданные преподавателем;
* 0,5 балла, если в информации содержится минимум половина элементов, определенных условиями задания;
* 0 баллов, если информация отсутствует или если мы не можем ее понять из-за наличия языковых ошибок.
2. Организация текста – максимально 2 балла.
Текст должен содержать следующие элементы: название вида текста,
т.е. слово ПРИГЛАШЕНИЕ, имя (имя и фамилию), звание (если таковое
имеется) и т.п. приглашаемого и приглашающего лица, формулы речевого
этикета (формальные или неформальные, в зависимости от того, кто кого
приглашает и на какое мероприятие), причем,
• 2 балла за высказывание, которое полностью удовлетворяет вышеуказанным требованиям – наличие всех элементов организации текста (ни
один не должен отсутствовать), содержание должно быть логичным,
а средства логической связи должны быть правильно использованы;
• 1 балл – за высказывание, которое только частично соответствует требованиям организации текста; например, нет подписи приглашающего
лица или нет названия текста (слова: ПРИГЛАШЕНИЕ); элементов
должно быть не менее 4; содержание должно быть логичным, а средства логической связи должны быть правильно использованы;
• 0 баллов – за высказывание, которое не соответствует требованиям организации текста, а в тексте нет последовательности, он хаотичный.
3. Языковое оформление текста – максимально 3 балла.
* 3 балла – текст безошибочный, почерк разборчивый, старательный;
173
* 2 балла – в тексте может быть максимально 2 ошибки (орфографические, грамматические или лексические) – за каждую ошибку отнимаем
0,5 б.; почерк разборчивый, старательный;
* 1 балл – в тексте 4 ошибки (за каждую отнимаем 0,5 б.);
* 0 баллов – если в тексте 4, 5 и больше языковых ошибок.
Общее максимальное количество баллов = 9.
Шкала:
9 – 8,5 б. = очень хорошо (5)
8 б.
= +хорошо (+4)
= хорошо (4)
7,5 б
7 б – 6 б. = +удовлетворительно (+3)
5,5 б – 4,5 б. = удовлетворительно (3)
4,0 б. и меньше = неудовлетворительно (2).
II. Оценивая остальные виды кратких контактоустанавливающих текстов, т. е., записку, открытку, объявление, анкету и сообщение, применяем
те же самые критерии. Оценивая организацию этих текстов, надо учесть
вид данного текста и соответствующие ему требования относительно типичных для его оформления оборотов, в частности:
• Записка – должна содержать название, указывающее причину ее составления (в некоторых случаях также дату, но наличие в записке этого элемента зависит от содержания записки, а это определяет преподаватель в задании); если она предназначена для определенного лица
или группы лиц, тогда надо точно определить адресата (адресатов);
в конце записки поставить свою подпись.
• Открытка – должна содержать название отправителя и дату; обороты,
типичные для передачи поздравлений, пожеланий, а также оборот речевого этикета (обороты), употребляемый при прощании.
• Объявление – надо написать название вида текста, т. е. слово ОБЪЯВЛЕНИЕ. Лексика должна быть адекватной содержанию и адресату,
например, одни языковые средства применяем, когда даем объявление
о продаже или аренде квартиры в Интернете или в газете, а другие, –
когда пишем объявления о пропавшей собаке, о совещании жителей
дома, и т. п., которые прикрепим к двери или к доске объявлений.
В тексте объявления надо определить форму контакта с его автором.
• Анкета – текст должен содержать название, т. е. слово А Н К Е Т А
и под ним название самой анкеты (оно зависит от ее темы), напр.: Ваш
досуг, Ваши любимые фильмы. Вопросительные или повествовательные предложения надо формулировать аккуратно, они должны касаться только темы анкеты; в тексте надо точно определить, как заполнять
анкету – отвечать на вопросы одним словом или описательным способом, подчеркивать соответствующий ответ, выбирать только один ответ из нескольких данных и т. п.
174
•
Сообщение – чаще всего пишем неформальным языком, но в тех сообщениях, которые мы составляем для официальных лиц или в деловых
сообщениях, надо применять лексику, характерную для формального
стиля. Информация должна быть краткой, сжатой; ни в названии, ни
в конце текста не употребляем вежливых оборотов; обязательно пишем, кто оставил сообщение.
Более длинные контактоустанавливающие тексты
К более длинным контактоустанавливающим текстам, которые могут
создавать студенты первого курса, относятся письмо личного характера
и простое письмо формального характера. В указании к заданию даны четыре двухэлементные информации, которые должен содержать текст письма. Для успешного выполнения задания учащимся необходимо следующее:
1) полностью решить поставленную коммуникативную задачу;
2) продемонстрировать владение продуктивными лексическими и грамматическими навыками, достаточными для решения задачи;
3) выбрать и использовать адекватный стиль речи;
4) адекватно употребить формулы речевого этикета;
5) использовать соответствующий норме формат текста;
6) логично и связно построить письменное высказывание;
7) правильно разделить текст на абзацы;
8) адекватно поставленной задаче использовать соответствующий вид
письма и характерные для него языковые средства.
Оценивание этих видов письменных высказываний учащихся производится по аналитической схеме оценивания, в которой находят отражение
все перечисленные компоненты (составляющие частные умения) комплексного речевого умения письменной речи. Оцениванию подлежат содержание, организация текста, богатство языка и языковое оформление текста
(правильность употребления лексических единиц и грамматических структур, соблюдение орфографических правил).
Перед введением этой формы контроля также надо ознакомить студентов с организацией каждого из видов письма, представляя их образцы; дать
характеристику каждого из них, т.е., указать на внешние признаки и специфику содержания, детерминирующие принадлежность данного текста
к определенному виду; записать формулы речевого этикета, которые необходимо употребить в каждом из видов текста (чтобы его организация соответствовала данному виду).
1. Письмо личного характера
* адресуем его родственникам или близким знакомым; в содержании
можем давать информацию, комментарии, анекдоты, мнения, задавать во175
просы; текст письма может содержать элементы описания и/или повествования и т. д.
* в тексте такого письма употребляем неформальный язык;
* можем употреблять простые предложения, разговорную речь, фразеологические обороты, сокращения;
* в каждом письме, независимо от его содержания, должна быть одинаковая организация текста:
– формула речевого этикета в начале письма;
– вступление, в котором указывается цель написания этого письма;
– основная часть содержания (4 двухэлементные информации); каждая
информация – это отдельный абзац;
– окончание, в котором подытоживаем тему или выражаем пожелание;
– формула речевого этикета в конце письма;
– подпись.
2. Письмо формального характера
Это могут быть: письмо-поздравление, письмо-благодарность, письмоизвинение, письмо-просьба и т. п.
Организация текста во всех письмах формального характера идентична,
как и в письмах личного характера, но если к письму формального характера прилагаются документы, тогда информация о приложении должна помещаться в конце письма, после подписи его автора. В письмах формального характера употребляем типичные для них формулы речевого этикета
и формальный язык; в тексте нельзя употреблять разговорную речь и сокращения.
Схема оценивания выполнения заданий
Критерии оценивания выполнения заданий
Критерии
1
Содержание
Организация
текста
176
баллы
1
2
За каждую из
четырех информаций, которая содержит два элемента, определены
в задании.
0,5
3
За каждую информацию, содержащую только
один из двух
требуемых элементов.
0
4
Информация
отсутствует, или
она непонятна
из-за большого
количества
языковых ошибок.
Макс. количество баллов
5
4 - Задание выполнено
полностью: текст письма содержит 4 двухэлементные информации;
содержание отражает все
аспекты, указанные в
задании; стилевое
оформление речи выбрано правильно
с учетом цели высказывания и адресата; соблюдены принятые в языке
нормы вежливости.
2
2
Оформление текста соответствует
нормам, принятым
1
Высказывание
содержит мин. 5
обязательных
0
Высказывание
не соответствует
Внимание! Если текст
форме не оформлен,
1
Языковое
богатство
Языковое
оформление
текста
(правильное
употребление
лексических
единиц, грамматических
структур и
соблюдение
орфографических правил).
2
в стране изучаемого языка; содержит
все обязательные
элементы письма:
дату, обороты
речевого этикета в
начале и в конце
письма, текст
разделен на абзацы (вступление,
главная часть –
подача 4 информаций = 4 абзаца,
окончание), подпись, а в письмах
формального
характера информация о
приложениях;
высказывание
логично; средства
логической связи
использованы
правильно; задание
полностью соответствует требуемому объему (мин.
120 - макс. 150
слов).
4–3
Богатый словарный запас, практически нет нарушений в использовании лексики;
применение многообразных грамматических структур.
4
В высказывании
нет лексических,
грамматических,
орфографических
ошибок.
3
элементов письма; высказывание
в основном логично, имеются
отдельные недостатки при использовании средств
логической связи
и при делении
текста на абзацы;
объем высказывания может
нарушать требуемый предел до +/5 % (114–
119/151–158
слов).
4
содержит менее
5 обязательных
элементов;
отсутствует
логика в построении высказывания; объем
высказывания
нарушает требуемый предел
свыше 5%
(содержит до
113, свыше 159
слов).
5
т. е. содержит менее
5 обязательных элементов письма, оценка –
0 баллов (не оцениваем
логичности высказывания и его объема).
2–1
Встречаются
отдельные неточности в употреблении слов, либо
словарный запас
ограничен, но
лексика использована правильно;
небольшое разнообразие использованных грамматических структур.
3–2
Ошибки составля
-ют 1(3б.)–2
(2б.)% всего
количества слов
высказывания.
0
Использован
очень ограниченный словарный запас;
грамматические структуры
убогие; высказывание насчитывает менее 60
слов.
4
1
Ошибки составляют до
5% всех слов
высказы-вания.
0
Общее
количество
ошибок –
более 5%
всех слов
высказывания, или
высказывание насчитыва-ет
менее 60
слов.
4
За каждую
ошибку
отнимаем
0,5 б.
177
Схема оценивания отражает 4 критерия, по которым оценивается каждый из письменных ответов, и определяет требования к качеству ответов по
каждому из данных критериев. Критерии оценки уточняются с помощью
дополнительных шкал оценивания по каждому конкретному заданию:
1. Если высказывание содержит менее половины требуемой информации, т. е. по критерию «содержание» – 2 балла, тогда по критерию «богатство языка» оцениваем 0 б. и по критерию «языковое оформление текста» тоже 0 б.
2. Если почерк письма неразборчивый и не можем его прочитать, или
высказывание не соответствует требованиям (вместо личного письма формальное, или наоборот; вместо монолога – диалог; информация в содержании не соответствует требованиям) – письменную работу не проверяем
и признаем по всем критериям 0 баллов; за высказывание ставим отметку
неудовлетворительно.
3. Оценивая «организацию текста», подразделяем этот критерий на
3 подкритерия, и производим оценивание по каждому из них отдельно:
• 1-ый: степень соответствия текста требуемому оформлению;
• 2-ой: логичность и правильность использования средств логической
связи;
• 3-й: объем высказывания.
Каждый из вышеуказанных подкритериев может реализоваться на
уровне 0, 1 или 2 балла, но максимальное количество баллов по критерию
«организация текста» = 2.
Примеры оценивания по критерию «организация текста»:
• 1-ый подкритерий = 2, 2-ой = 2, 3-й = 1 – общее количество баллов = 2;
• 1-ый подкритерий = 2, 2-ой = 2, 3-й = 0 – общее количество баллов = 1;
• 1-й подкритерий = 1, 2-ой = 2, 3-й = 1 – общее количество баллов = 1;
• 1-ый подкритерий = 0, 2-ой = 1, 3-й = 2 – общее количество баллов = 0
(текст содержит менее 5 обязательных элементов письма).
Шкала:
14 – 13,5 б
= очень хорошо (5)
13 б
= + хорошо (+4)
12,5 – 11,5 б = хорошо (4)
11 – 9,5 б
= + удовлетворительно (+3)
9,0 – 7 б
= удовлетворительно (3)
6,5 б и менее = неудовлетворительно (2)
ПРИМЕРЫ ЗАДАНИЙ:
1. Студенты русской филологии организуют День России. Напишите
приглашение для учеников средней школы из города Санок, в котором сообщите им о
* планируемом мероприятии;
* месте и дате мероприятия;
178
* программе мероприятия;
* специальном госте.
2. Вы пошли выгулять собаку подруги. Во время выгуливания собака
пропала. Напишите объявление, которое наклеите в нескольких местах
района. В объявлении напишите
* о том, что произошло;
* об особых признаках во внешнем виде собаки;
* о награде для лица, которое найдет собаку;
* адрес владельца собаки.
3. Вы живете вместе с подругой из России, которая учится в Польше.
Вы уезжаете на уик-энд к знакомым и оставляете вашей подруге сообщение:
* сообщаете ей о причине неожиданного отъезда;
* сообщаете о еде, которую вы для нее приготовили;
* просите о том, чтобы она сделала покупки;
* передаете ей привет.
4. Вы учитесь в одном из вузов Москвы и пишете курсовую работу
о том, как российская молодежь проводит свободное время. В анкете спрашиваете:
*об участии молодежи в культурных мероприятиях;
* о спортивных занятиях;
* о встречах с друзьями;
* о чтении книг.
5. Вы отправляете подруге поздравительную открытку с днем рождения, в которой:
* указываете повод написания открытки:
* поздравляете подругу с днем рождения;
* желаете ей приятно провести время с друзьями;
* сообщаете о том, что вы отправили ей подарок.
6. Напишите письмо (120–150 слов) подруге из России о прошедшем
празднике Рождества Христова. Напишите ей
* о подготовке к празднику и приезде ваших родственников;
* о праздничных блюдах и покупках, необходимых для их приготовления;
* о покупке елки и ее украшении;
* о «прибытии» Святого Николая (Деда Мороза) и радости детей от полученных подарков.
7. Ваш вуз заботится о жителях одного из приютов для детей. Вы ищете
спонсоров. Напишете одной из фирм, действующих в Польше, письмопросьбу от имени студентов:
* описываете приют и представляете положение его жителей;
179
* рассказываете о том, что вы уже сделали для жителей приюта и о
концерте, который состоится через месяц;
* сообщаете, в чем нуждаются жители приюта и о планах вашей дальнейшей деятельности;
* просите о финансовой поддержке в строении спортивной базы и в организации летнего отдыха детей.
Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, 2003, CODN,
Warszawa.
Komorowska H., 2001, Metodyka nauczania języków obcych, Fraszka Edukacyjna, Warszawa.
Komorowska H., 2002, Sprawdzanie umiejętności uczniów. Kontrola – ocena – testy, Fraszka
Edukacyjna, Warszawa.
Standardy kształcenia na kierunku Filologia, 2007 [w:] Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 12.07.2007 r. w sprawie standardy kształcenia dla poszczególnych
kierunków oraz poziomów kształcenia, a także trybu (…), Dziennik Ustaw NR 164 Poz. 1166.
KONTROLA UMIEJĘTNOŚCI TWORZENIA NIEKTÓRYCH RODZAJÓW TEKSTÓW
UŻYTKOWYCH NA 1 ROKU FILOLOGII ROSYJSKIEJ W GRUPIE
ROZPOCZYNAJĄCEJ NAUKĘ JĘZYKA OD POZIOMU ZEROWEGO
Streszczenie
W niniejszym artykule przedstawiono propozycje kryteriów oceniania umiejętności tworzenia
niektórych krótkich i dłuższych tekstów użytkowych, która jest jedną z części składowych kompetencji językowych na poziomie B1 ESOKJ (Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego).
Autor artykułu proponuje poddać ocenie umiejętność tworzenia takich tekstów użytkowych,
jak: notatka, zaproszenie, ogłoszenie, ankieta, wiadomość, list prywatny i proste listy formalne
(prośba, podziękowanie, list gratulacyjny).
Dobór rodzajów tekstów i kryteria ich oceniania zostały opracowane przez autora niniejszego
artykułu na podstawie opisu poziomów władania językiem obcym opracowanych przez Radę
Europy oraz standardów kształcenia dla kierunku filologia rosyjska.
180
ZESZYT 68/2011
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 3
Halina ZAJĄC-KNAPIK
INTERFERENCJA JĘZYKA OJCZYSTEGO
W PROCESIE OPANOWYWANIA JĘZYKA OBCEGO.
PODSTAWY TEORETYCZNE
Zjawiskiem interferencji językowej w ramach dydaktyki języka rosyjskiego
zajmowali się w Polsce Zenon Harczuk [1963, 1966, 1972a, 1972b, 1976] oraz
Aleksander Doros i Stanisław Łużny [1965], którzy analizowali błędy popełniane przez uczniów polskich uczących się języka rosyjskiego. Ogólne zagadnienia
z zakresu lapsologii i interferencji językowej były podejmowane przez Franciszka Gruczę [1978a, 1978b, 1985]. Zagadnieniem dwujęzyczności oraz procesami związanymi z kształtowaniem się interjęzyka zajmował się Janusz Arabski
[1985]. Szersze ujęcie problemu przedstawili Hanna Komorowska [1975,
1978b, 1980, 1982, 1984], Stanisław Kaczmarski [1988], Waldemar Marton
[1979a, 1979b, 1979c], Krystyna Iwan [1995] oraz Janusz Henzel [Генцель
1992, 1994a, 1994b, 1996]. Zagadnienie interferencji przybrało postać badań
empirycznych w pracach H. Komorowskiej, J. Arabskiego i Z. Harczuka.
Z. Harczuk, jeden z przedstawicieli metody aktywnej [zob. Zając 2008:
37–38], przedstawił mechanizmy oddziaływania polskich nawyków językowych na przyswajanie języka rosyjskiego. W swej pracy Interferencja języka
polskiego w procesie nauczania języka rosyjskiego [1972a] uwzględnił następujące zagadnienia: „1. W jakich przypadkach występuje pozytywne oddziaływanie języka ojczystego, a w jakich negatywne i od czego to zależy?; 2. Od
czego zależy intensywność oddziaływania nawyków języka ojczystego,
zwłaszcza w przypadku wpływu negatywnego?; 3. Jaki jest kierunek tego oddziaływania?” [Harczuk 1972a: 5]. Autor ten do czynników warunkujących
charakter wpływu nawyków języka ojczystego na przyswajanie języka rosyjskiego zaliczył: 1) rodzaj wyrabianych sprawności językowych (rozumienie,
mówienie, czytanie i pisanie); 2) charakter przyswajanego materiału językowego w zakresie systemu językowego (system leksykalny, gramatyczny, fonetyczny), stopień i rodzaj podobieństwa do analogicznego materiału w języku
polskim. Z. Harczuk analizował wpływ nawyków języka ojczystego na uczenie
181
się języka rosyjskiego w zakresie: 1) materiału leksykalno-fonicznego oraz
gramatycznego (słuchanie, mówienie); 2) materiału leksykalno-fonicznego
oraz gramatycznego i ortograficznego (czytanie, pisanie). Z. Harczuk dokonał
klasyfikacji zjawisk językowych na trzy grupy: „1) zjawiska, przy przyswajaniu których w procesie wyrabiania określonej sprawności językowej występuje
transfer pozytywny; 2) zjawiska, przy przyswajaniu których występuje transfer
negatywny; 3) zjawiska, przy przyswajaniu których oddziaływanie nawyków
języka ojczystego nie występuje” [Harczuk 1972a: 22].
Podstawową przyczynę powstawania błędów w języku rosyjskim A. Doros
i S. Łużny upatrywali w różnicach występujących w strukturze języka rosyjskiego i polskiego, zwłaszcza zaś w konstrukcjach składniowych. W pracy Zapobieganie błędom syntaktycznym i stylistycznym przy nauczaniu języka rosyjskiego
[1965] wyrazili pogląd, że podobieństwa języka polskiego i rosyjskiego sprzyjają powstawaniu u ucznia przekonania, iż „obejmują one większość zjawisk syntaktycznych w obu językach; w rezultacie przy posługiwaniu się językiem rosyjskim uczeń stosuje często wzorce konstrukcji polskich, nie wiedząc, że w języku
rosyjskim konstrukcja taka nie występuje, co w konsekwencji prowadzi do licznych błędów syntaktycznych i stylistycznych. Dotyczą one albo całości konstrukcji zdaniowej, albo poszczególnych jej części, tj. połączeń wyrazowych”
[Doros, Łużny 1965: 5].
Zdaniem tych autorów, błędy stylistyczne wynikają z podobieństwa formy
wyrazów, chociaż ich funkcja syntaktyczna, stylistyczna lub semantyczna nie
jest w obu językach identyczna. „Nauczyciel języka rosyjskiego – konstatują oni
– powinien wyrobić u uczniów przekonanie, że nie każda konstrukcja stosowana
w języku polskim może mieć zastosowanie również w języku rosyjskim. Musi
on mieć rozeznanie, jakie typowe błędy popełniają uczniowie oraz w jaki sposób
błędom takim należy zapobiegać. Nie należy dopuścić do tego, aby u uczniów
utrwaliło się przekonanie, że przy posługiwaniu się językiem rosyjskim można
zawsze stosować konstrukcje polskie. Każda forma gramatyczna odmiennej części mowy pełni określoną funkcję syntaktyczną, pozostając w związku podrzędno-nadrzędnym z innymi wyrazami w zdaniu. Konieczne więc jest łączne traktowanie tych dwóch aspektów języka i tylko w tym wypadku stosowanie metody
porównawczej1 przy nauczaniu języka obcego nabiera praktycznego znaczenia”
[Doros, Łużny 1965: 6]. Omawiani autorzy dokonali klasyfikacji typowych błędów syntaktycznych i stylistycznych, wyróżniając następujące: 1) błędna konstrukcja zdania wynikająca ze stosowania niewłaściwej formy podmiotu lub
orzeczenia, względnie z niewłaściwego szyku wyrazów; 2) błędy w zakresie
formy wyrazu zależnego w związku rządu; 3) błędy o charakterze leksykalno1
O stosowaniu metody porównawczej w nauczaniu języka rosyjskiego pisał Włodzimierz
Gałecki (twórca metody mieszanej, zwanej kombinowaną, stosowanej w nauczaniu języka rosyjskiego).
182
stylistycznym; 4) błędy o charakterze gramatyczno-stylistycznym; 5) błędy dotyczące typowych połączeń wyrazowych [zob. Doros, Łużny 1965: 11].
Szersze ujęcie problemu błędów językowych w latach 70. przedstawił Franciszek Grucza w pracy Z problematyki błędów obcojęzycznych [1978b]. Omówił
on m.in. typowe błędy popełniane przez uczniów polskich w językach angielskim, niemieckim i rosyjskim.
Według F. Gruczy, „Na podstawie badań dotyczących zjawiska tzw. transferu wiadomo, że człowiek przenosi nabyte w jakimś zakresie kompetencje (wiedzę, nawyki, przyzwyczajenia itp.) na pokrewne lub analogiczne działania.
Uczący się wykazują również skłonność do przenoszenia uprzednio opanowanych wzorców struktur fonologicznych, gramatycznych lub semantycznych,
a także sposobów ich realizacji na aktualnie przyswajany materiał językowy.
Tam, gdzie między uprzednio zinternalizowanym materiałem językowym a materiałem przyswajanym aktualnie zachodzi identyczność strukturalna, będziemy
mieli do czynienia z tzw. transferem pozytywnym, natomiast tam, gdzie zachodzi
odmienność strukturalna, może wystąpić zjawisko tzw. transferu negatywnego,
które w lingwistyce i glottodydaktyce nazywa się zwykle interferencją. Interferencja jest więc zjawiskiem niepożądanym, prowadzi bowiem do tworzenia
błędnych struktur i błędnych realizacji. W wypadku błędnej realizacji struktur
języka obcego na podstawie analogii do języka ojczystego mówimy o interferencji interlingwalnej. (...). Ogólnie mówiąc, interferencja interlingwalna to wpływ
przez analogię struktur jednego z wyuczonych lub przyswajanych języków na
realizację struktur innego wyuczonego lub przyswajanego języka. Obok interferencji interlingwalnej trzeba wymienić także interferencję intralingwalną, która
polega na przenoszeniu wzorców wcześniej wyuczonych struktur jednego i tego
samego języka na struktury aktualnie przyswajane. Jest to więc działanie albo
realizacja językowa przez analogię w obrębie jednego języka. Interferencję interlingwalną nazywa się często także interferencją zewnętrzną, a intralingwalną –
wewnętrzną” [Grucza 1978a: 17, zob. także: Marton 1979b: 608–609].
F. Grucza konstatuje, iż nad rozwojem glottodydaktyki i lingwistyki zaciążyła mocna teza Roberta Lado [1957] mówiąca, iż języka obcego należy uczyć się
drogą przeprowadzania badań porównujących język ojczysty uczących się
z językiem obcym. W ten sposób można ustalić między nimi różnice (kontrasty)
i cechy identyczne. Badania te w USA nazwano „contrastive studies”, „contrastive linquistics”, „contrastive analyses”. W Europie używa się określenia nazwy
„badania konfrontatywne” albo „lingwistyka konfrontatywna”. Badaniom konfrontatywnym „przypisano (...) nie tylko funkcję pomocy dla nauczycieli i autorów materiałów do nauki języków obcych w zwalczaniu błędów interferencyjnych, ale również funkcję bazy (lingwistycznej), na której budowano teorię
akwizycji języków obcych w ogóle” [Grucza 1978a: 19]. Wkrótce okazało się
jednak, iż lingwistyka kontrastywna nie spełnia pokładanych w niej nadziei.
Studia konfrontatywne niecałe 10 lat po ich zapoczątkowaniu znalazły się w sy183
tuacji kryzysowej. Sformułowano nawet tezę, iż materiały zbudowane na wynikach badań kontrastywnych nie przyspieszają procesu akwizycji języków obcych, lecz go opóźniają2 [Grucza 1978a: 19–20].
Według F. Gruczy, lingwistyczne badania konfrontatywne nie są w stanie
w sposób zadowalający rozwiązać problemu trudności w procesie akwizycji
języków obcych, ponieważ odbywają się bez uwzględniania konkretnej sytuacji
glottodydaktycznej. Nie uwzględniają one także najważniejszego elementu układu glottodydaktycznego, jakim jest uczeń, ponieważ są przeprowadzane z pozycji nauczyciela [zob. Grucza 1978a: 21–22]. Jego zdaniem, „dla pełnego opisu,
a także wyjaśnienia glottodydaktycznego zjawiska błędu językowego, konieczne jest uwzględnienie kontekstu, albo może lepiej – konsytuacji układu glottodydaktycznego” [Grucza 1978a: 25]. Proponuje on traktować lapsologię glottodydaktyczną jako subdziedzinę glotodydaktyki. Lapsologia glottodydaktyczna powinna korzystać z informacji nagromadzonych przez lingwistykę, w tym
przez lapsologię lingwistyczną (lingwistykę błędu językowego) [zob. Grucza
1978a: 25].
F. Grucza stoi na stanowisku, iż interferencja nie jest jednym z głównych
źródeł błędów popełnianych przez uczniów. Zwraca on szczególną uwagę na
interferencję proaktywną, a więc interferencję struktur i systemów wcześniej
przyswojonych na struktury i systemy przyswajane później. Błędy interferencyjne stanowią grupę błędów motywowanych językowo. Istnieją także pozajęzykowe źródła błędów natury psychologicznej i fizjologicznej, do których należą:
brak koncentracji, brak motywacji, zmęczenie, znudzenie, różne stopnie uzdolnienia [zob. Grucza 1978a: 46–47].
Janusz Arabski [1985] sformułował wiele twierdzeń charakteryzujących
działanie transferu językowego. Jego występowanie uzależniał od wieku
uczniów, rodzaju struktur zdaniowych, stopnia rozwoju interjęzyka. Transfer
występuje bardziej intensywnie, gdy „1) do L2 przenoszona jest struktura częstsza, mocno w L1 zasiedziała; 2) dana struktura w L1 w dosłownym tłumaczeniu
brzmi naturalnie w L2, gdyż przypomina jakiś stopień ontogenetycznego rozwoju L1; 3) użytkownik interjęzyka w nieformalnej sytuacji i stylu nie zwraca uwagi na formę wypowiedzi, koncentrując się jedynie na treści” [Arabski 1985: 32–
33]. Według niego, transfer występuje z mniejszą intensywnością w wypadku
struktur nacechowanych w L1 oraz gdy użytkownik języka ma do wyboru struktury L2 bardziej uniwersalne niż struktury L1. Intensywność oddziaływania interferencji uzależniona jest od tego, jak bliskie są siobie struktury dwóch języków [zob. Arabski 1985: 32–33].
Stanisław Kaczmarski konstatował, iż z teoretycznego punktu widzenia rozróżnić można transfer negatywny, neutralny i pozytywny. Najwięcej uwagi w glot2
Główne zarzuty wysuwane pod adresem badań konfrontatywnych omówił C. James w publikacji The Exculpation of Contrastive Linquistics [1971].
184
todydaktyce poświęca się transferowi negatywnemu i sposobom zapobiegania mu
jako czynnikowi zakłócającemu proces akwizycji języka obcego. Negatywny
transfer zwany interferencją „objawia się jako system odchyleń od normy kodowania w poszczególnych systemach języka, a więc w systemie intonacyjnym,
rytmicznym, akcentuacyjnym i fonemiczno-alofonicznym (plan ekspresji) oraz
w systemie morfemów funkcjonalnych i słowotwórczych, w składni i w systemie
leksykalnym (plan semantyczny)” [Kaczmarski 1988: 19; cyt. za: Szulc 1971: 69].
Według S. Kaczmarskiego, „1) nie wszystkie kontrasty w strukturze języka
ojczystego i obcego powodują błędy, 2) nie wszystkie kontrasty prowadzące do
błędów sprawiają uczącym się trudności tego samego rzędu, 3) występują błędy,
których w ogóle nie dało się przewidzieć” [Kaczmarski 1988: 20].
Omawiany autor zwrócił uwagę na rolę tłumaczenia myślowego, które angażuje gramatykę, słownictwo oraz syntagmy skonwencjonalizowane. Skutki
tłumaczenia myślowego uwidaczniają się w następujących sytuacjach: „1) gdy
chodzi o znalezienie najbardziej adekwatnego sformułowania dla wyrażanych
myśli w mowie (prelekcja, przemówienie, udział w dyskusji) i w piśmie (tzw.
creative writing), 2) podczas wypowiadania się na temat znany mówcy wyłącznie lub głównie w języku ojczystym, co z konieczności pociąga za sobą odnoszenie się do doświadczeń w tym języku, 3) w sytuacji zmuszającej do spontanicznego zachowania się językowego, a w szczególności, gdy w grę wchodzi
czynnik zaskoczenia, 4) kiedy wypowiedź nacechowana jest elementami wyrażającymi stan emocjonalny mówcy, 5) w trakcie symultanicznego tłumaczenia
(tzw. interpreting)” [Kaczmarski 1988: 34].
S. Kaczmarski zdefiniował pojęcie transferencji, która oznacza „implantację
(tj. osadzenie znaczeń języka źródłowego w tekście języka docelowego)”
[Kaczmarski 1988: 51]. Według niego, „Z punktu widzenia glottodydaktyki
stwierdzić można, iż konsekwentne stosowanie transferencji gramatycznej jako
jednej z podstawowych procedur dydaktycznych w nauczaniu czynnego posługiwania się systemem języka obcego zarówno w kursie korekcyjnym, jak i na
przestrzeni całego procesu dydaktycznego, a więc na wszystkich jego etapach,
podczas zajęć pod kierunkiem nauczyciela i w samodzielnej pracy nad językiem,
w postaci specjalnie opracowanych ćwiczeń transferencyjnych, uwzględnia elementy kognitywne i może spełnić istotną rolę w formowaniu i utrwalaniu u uczących się umiejętności dokonywania dwujęzycznych skojarzeń semantycznogramatycznych i pamięciowego przyswajania sobie elementów języka obcego
wraz z pełnym zrozumieniem ich znaczenia referencjalnego, a zatem przyczynić
się do efektywniejszej realizacji procesu tworzenia nawyków językowych”
[Kaczmarski 1988: 52].
Omawiany autor analizował zjawisko transferencji gramatycznej rozumianej
jako proces przenoszenia znaczenia semantycznego określonej struktury gramatycznej z języka ojczystego do języka obcego, co daje uczącym się szansę formułowania wypowiedzi w języku obcym zgodnie z intencją. Postulował on sto185
sowanie bilingwalnego ujęcia podejścia funkcjonalno-komunikacyjnego do dydaktyki języka obcego, pozwalającego uczącym się na znalezienie najbardziej im
odpowiadających procedur metodycznych i materiałów glottodydaktycznych.
Według niego, transferencja gramatyczna realizuje strategię asymilacyjną, ukierunkowaną od języka ojczystego do języka docelowego, w ścisłej korelacji
z przyjętym w danym kursie układem jednostek (elementów) systemu gramatycznego. „Stanowisko to – pisał S. Kaczmarski – zgodne jest z podstawową
zasadą optymalizacji dydaktyki języków obcych, a mianowicie przesunięciem
punktu ciężkości z nauczania na uczenie się” [Kaczmarski 1988: 52].
Metoda bilingwalna, której stosowanie postulował S. Kaczmarski, dokonuje
rozgraniczenia pomiędzy komunikacją, w której uwaga koncentruje się na formie wypowiedzi językowej, a komunikacją, w której uwaga skoncentrowana jest
na przekazie treści za pomocą opanowanych elementów języka obcego [zob.
Kaczmarski 1988: 74].
W latach 80. Hanna Komorowska dokonała przeglądu dorobku nauki światowej w zakresie transferu językowego i szeroko potraktowanych problemów
akwizycji języka obcego oraz przedstawiła na tym tle badania własne. Zdaniem
Komorowskiej, „Należy się zgodzić ze stanowiskiem, iż uczeń przechodzi
w toku akwizycji języka obcego przez pewne systemy aproksymatywne w postaci kolejnych interjęzyków, które charakteryzują się swoistymi typami błędów,
a błędy te mają źródła w mechanizmach interferencyjnych i nieinterferencyjnych. Dlatego też zajmowanie się interferencją jest niezbędne dla wyjaśnienia
pochodzenia i rodzaju pewnej istotnej liczby błędów, stanowiącej część ogólnej
liczby błędów popełnianych przez uczących się” [Komorowska 1980: 102].
Wymieniona autorka poddała analizie zagadnienie transferu, twierdząc, iż
nie jest on zjawiskiem jednolitym. Wyróżniła ona w zależności od wpływu, jaki
wywiera na dalszy przebieg procesu uczenia się, transfer zerowy i transfer pozytywny. Pierwszy z wymienionych nazywany jest częściej interferencją. „Interferencja – pisała H. Komorowska – nie jest więc, jak to się często określa w pracach dotyczących nauczania języków obcych, zjawiskiem oznaczającym wpływ
uprzednio wyrobionych umiejętności językowych, a jedynie przypadkiem ich
negatywnego wpływu. Ewentualne wystąpienie negatywnego wpływu musimy
brać pod uwagę zarówno w odniesieniu do języka ojczystego, jak i w odniesieniu do uprzednio opanowanych partii materiału języka obcego, a nawet i innych
języków obcych, o ile w danym przypadku mogą one odgrywać rolę dodatkowo
wpływającego czynnika” [Komorowska 1980: 104–105]. Autorka wymienia
interferencję międzyjęzykową (wpływ L1 lub innych języków obcych) oraz interferencję wewnątrzjęzykową (wpływy w obrębie L2).
H. Komorowska zauważa, iż badania nad interferencją powstały na bazie
poglądów na temat błędu w procesie akwizycji języka obcego. Rozróżnia ona
trzy podejścia do problematyki błędu, a mianowicie: 1) ignorancję, 2) interferencję i analizy kontrastywne, 3) interjęzyk i analizy lapsologiczne. Powołując się
186
na poglądy L. Newmarka i M. Reibela [Newmark, Reibel 1968; Newmark
1970], Komorowska konstatuje, iż błąd jest ignorancją ucznia: „Wszelkie popełniane przez ucznia błędy są jedynie dowodem, że brak mu dostatecznej wiedzy
językowej lub też określonej umiejętności językowej” [Komorowska 1980: 94].
Zwolennicy tego podejścia nie zalecają zajmowania się błędami interferencyjnymi, ich prognozowaniem, i nie zalecają ich uwzględniania w ćwiczeniach
przeciwdziałających ich powstawaniu. „Wystarczy po prostu kontynuować tok
nauczania języka, a uczeń, zdobywając wiedzę, zmniejsza możliwość popełnienia interferencyjnego błędu lub nawet całkowicie eliminuje problematykę interferencji” [Komorowska 1980: 94–95].
H. Komorowska wyraża pogląd, że zwolennicy drugiego podejścia przywiązują zbyt wielką wagę do problematyki interferencji i twierdzą, że jest ona jedynym źródłem błędów. Celem dostarczenia danych na temat występowania trudności językowych oraz stopnia tych trudności były prowadzone badania o charakterze kontrastywnym. Nie spełniły one jednak nadziei pokładanych przez nauczycieli i glottodydaktyków. Zdaniem H. Komorowskiej, „Konfrontowanie wyników
analiz kontrastywnych z rezultatami obserwacji prowadzonych przez nauczycieli
zaczęło coraz częściej wykazywać, że prognozy oparte na analizach kontrastywnych są nie tyle złe, ile raczej niepełne i niedokładne, ponieważ zakresy błędów
przewidywanych w tych analizach i faktycznie popełnianych zazębiają się, ale się
nie pokrywają” [Komorowska 1980: 97]. Trzecie podejście „wywodzi się z analizy
niepowodzeń poprzedniego podejścia do błędu, które sugerowało, że interferencja
jest jedynym źródłem błędów” [Komorowska 1980: 98]. Badanie tych błędów
wymaga analizy interjęzyka. Powołując się na opracowania Larry’ego Selinkera
[1972] dotyczące interjęzyka, Komorowska opiera swoją propozycję na założeniu,
iż „osoba przeprowadzająca badania może obserwować wypowiedź uczącego się
w jego języku ojczystym, jego wypowiedź w interjęzyku, czyli próbę poprawnej
wypowiedzi w języku obcym, oraz tę samą wypowiedź w języku obcym, wyprodukowaną jednak zgodnie z normą przez native speakera języka obcego” [Komorowska 1980: 99]. Według poglądów L. Selinkera, w umyśle nadawcy istnieje
pewna struktura natury psychologicznej, w której przebiega pięć procesów istotnych dla akwizycji języka obcego: 1) transfer językowy, 2) transfer uczenia się,
3) strategie opanowywania języka obcego, 4) strategie komunikowania się w języku obcym, 5) nadmierna generalizacja materiału językowego języka obcego.
Pierwszy z wymienionych procesów – „transfer językowy – związany jest
z przenoszeniem reguł języka ojczystego, a więc właśnie z problemem interferencji. Drugi – transfer uczenia się – wiąże się z przenoszeniem w niewłaściwe miejsca, a więc tam, gdzie należy użyć innej formy, takich form, które częściej były
przedmiotem ćwiczeń językowych na lekcji i w związku z tym jako pierwsze nasuwają się uczniowi. Trzeci proces – strategia opanowywania języka obcego –
wiąże się ze znaną tendencją uczących się do wprowadzania daleko idących
uproszczeń w obcojęzycznym systemie językowym, jak na przykład niechęć do
187
rozważania problemu rodzajników, czego wynikiem jest ich stałe opuszczanie.
Czwarty proces – strategia komunikowania się w L2 – wiąże się z takimi technikami używania języka przez ucznia, jak pomijanie konstrukcji zdaniowych odpowiednich w danym kontekście, ale zbyt trudnych dla uczącego się. Wreszcie
piąty proces – nadmierne generalizowanie materiału językowego języka obcego
– wiąże się ze stosowaniem poznanych już reguł obcojęzycznych w tych sytuacjach językowych, w których nie powinny one zostać użyte” [Komorowska:
1980: 100]. Każdy z tych pięciu procesów może stać się źródłem błędu. Komorowska wyróżnia błędy wynikające z wybranego przez ucznia sposobu opanowywania języka obcego, z wybranego przez nauczyciela sposobu nauczania,
z obranego przez ucznia sposobu porozumiewania się w języku obcym oraz błędy interferencji języka obcego wynikające z jego uprzednio poznanych struktur
[Komorowska 1980: 100].
Waldemar Marton w latach 70. zagadnienie interferencji rozważał z punktu
widzenia podejścia kognitywnego. „Jednym z głównych założeń mojego podejścia – pisał W. Marton – jest to, iż język ojczysty ucznia jest bardzo potężnym
czynnikiem w przyswajaniu sobie drugiego języka i to takim czynnikiem, którego nie można wyeliminować z procesu uczenia się” [Marton 1979c: 619]. Autor
ten omawiał pojęcie transferu w odniesieniu do sprawności receptywnych i produktywnych. Dla uchwycenia relacji pomiędzy tymi sprawnościami zaproponował zapoznanie się z psycholingwistyczną charakterystyką aktu percepcji tekstu
mówionego lub pisanego, gdyż na akcie tym opiera się funkcjonowanie sprawności receptywnych. Powołując się na prace psycholingwistów3, wyróżnił on
w akcie percepcji tekstu mówionego lub pisanego trzy stadia: w pierwszym
i drugim następuje „obróbka struktur powierzchniowych usłyszanych lub przeczytanych zdań, a stadia te opierają się na działaniu krótkotrwałej pamięci bezpośredniej. Natomiast w stadium trzecim ma miejsce przekodowanie usłyszanego lub przeczytanego materiału na takie formy, w jakich będzie on zmagazynowany i przechowywany w pamięci długotrwałej” [Marton 1979a: 166].
W. Marton twierdzi, że transfer umiejętności językowych przebiega od sprawności receptywnych do produktywnych. Jego zdaniem, „można się raczej tylko
spodziewać, że systematyczne praktykowanie sprawności receptywnych w jakimś
stopniu będzie zapobiegać zapominaniu czynnych już i wykształconych stereotypów językowych w wypadkach dłuższej przerwy w praktykowaniu sprawności
produktywnych” [Marton 1979a: 170]. Rozważa on problem, czy rozwój sprawności produktywnych może w znacznym stopniu wpłynąć na rozwój sprawności
receptywnych. Według niego, taki pozytywny transfer ma dwie główne przyczyny.
Pierwszą z nich jest to, że „praktykowanie sprawności produktywnych opiera się
na reprodukcji znaków językowych, która to czynność pamięci jest hierarchicznie
wyższa od rozpoznawania, a zatem rozpoznawanie to niejako w sobie zawiera.
3
188
Neisser [1967: 173–276]; Mehler, Miller [1964: 295–301]; Miller [1964: 89–107].
Każda więc prawidłowa reprodukcja znaku językowego sprzyja jego dyskryminacji, a zatem znacznie ułatwia rozpoznanie” [Marton 1979a: 170]. Drugą przyczyną
występowania pozytywnego transferu jest to, iż „płynny i niezakłócony przebieg
trzeciego stadium aktu percepcji tekstu językowego wymaga posiadania przez
osobę percypującą pewnego minimum produktywnie opanowanych stereotypów
syntaktycznych i leksykalnych. Bez tego minimalnego repertuaru produktywnego
proces przekodowywania w trzecim stadium aktu percepcji praktycznie równa się
(...) przekładowi percypowanych zdań na możliwie uproszczone i skondensowane
konstrukcje języka ojczystego” [Marton 1979a: 170].
W odniesieniu do kształtowania sprawności produkcyjnych, zwłaszcza zaś
mówienia, W. Marton uważa, iż nie wpływają na ich kształtowanie sprawności
recepcyjne. Poszukując optymalnych technik przygotowujących ucznia do tworzenia wypowiedzi w języku obcym, W. Marton doszedł do wniosku, iż technika
taka „powinna maksymalnie wykorzystywać pozytywny transfer ze strony języka ojczystego oraz przeciwdziałać interferencji ze strony tegoż języka, co ma
szczególnie doniosłe znaczenie w warunkach nauczania o małej intensywności
i bezustannego przy tym zanurzenia ucznia w języku ojczystym” [Marton 1978:
146]. Stoi on na stanowisku, że techniką spełniającą ten warunek jest translacja
ustna przebiegająca z języka ojczystego na język obcy. Według niego, ćwiczenie
tłumaczeniowe jest „skutecznym środkiem przeciwdziałającym interferencji ze
strony języka ojczystego, która w postaci hamowania retroaktywnego szczególnie destruktywnie działa na zapamiętywanie syntagm konwencjonalnych” [Marton 1978: 147–148].
Krystyna Iwan w pracy Działanie transferu międzyjęzykowego w zakresie
opanowania ortografii rosyjskiej w środowisku polskojęzycznym [1995], powołując się na poglądy W. Martona, pisała: „bez względu na to, jak bardzo byśmy
pragnęli, nie możemy wyeliminować ani zignorować wpływu języka ojczystego
na jakiś drugi język, którego się uczymy. Wszelkie udawanie czy wyobrażanie
sobie, że jesteśmy znów jak małe dzieci i tak jak one nic właściwie nie wiemy,
może być jedynie życzeniem i mrzonką, ale nie ma nic wspólnego ze zdrowym
rozsądkiem” [Iwan 1995: 5; cyt. za: Marton 1972: 138].
K. Iwan przedstawiła „wyniki badań empirycznych, których celem było
określenie wielkości i kierunku działania międzyjęzykowego transferu pozytywnego i negatywnego w zakresie opanowania przez uczniów polskich nawyków
graficznych i ortograficznych w języku rosyjskim” [Iwan 1995: 6].
Problematykę transferu na tle twierdzeń językoznawców, psychologów
i glottodydaktyków autorka rozpatrywała w rozdziale „Transfer językowy a językoznawstwo, psychologia i glottodydaktyka” [Iwan 1995: 32–67] na podstawie prac polskich glottodydaktyków: W. Martona [1972; 1979a, 1979b, 1979c],
Z. Harczuka [1963: 11–16; 1966: 60–78; 1972a; 1976: 322–330], L. Grochowskiego [1979: 555–568], H. Komorowskiej [1974; 1980], J. Arabskiego [1980]
i S. Kaczmarskiego [1988].
189
K. Iwan twierdzi w swej pracy, że − wobec znikomej ilości prac poświęconych konfrontacji rosyjsko-polskich zasad pisowni i ortografii − w przeprowadzonych przez nią badaniach istotną rolę odegrał dobór materiału językowego
oraz jego klasyfikacja, sprowadzające się do „ustalenia istoty i inwentarza zjawisk pisowni i ortografii rosyjskiej wywołujących działanie transferu pozytywnego i negatywnego” [Iwan 1995: 9; zob. materiały wykorzystane przez K. Iwan
w przeprowadzonych przez nią badaniach, Iwan 1995: 11].
K. Iwan przedstawia dwa inwentarze wyrazów rosyjskich, które zostały przez
nią poddane analizie: „1. Wyrazy rosyjskie i polskie ekwiwalentne w planie semantycznym i formalnym (jednakowa liczba, kolejność i zbieżna funkcja liter).
2. Wyrazy rosyjskie i polskie ekwiwalentne w planie semantycznym, zawierające
pewne podobieństwa i różnice mieszczące się w ramach kontinuum, tj. granicy,
w obrębie której zachodzi transfer” [Iwan 1995: 11; zob. Iwan 1995: 11–18].
Obydwa inwentarze wyrazów zostały poddane analizie „w celu wyłonienia cech
relewantnych różnicujących wyrazy ze względu na możliwość działania w ich zakresie transferu pozytywnego lub negatywnego” [Iwan 1995: 11; ustalenia psychologii ogólnej przyjęte dla wykonania omawianej analizy; zob. Iwan 1995: 11–18].
Wybrane przez K. Iwan zjawiska językowe [zob. Iwan 1995: 12–18] stanowiły podstawę testów, których celem było: „1. Zbadanie i określenie wielkości
i kierunku działania transferu międzyjęzykowego w zakresie wyrazów rosyjskich
i polskich konwergentnych semantycznie i formalnie w obu językach, o różnym
stopniu dywergencji fonetycznej w grupie wyrazów rosyjskich. 2. Zbadanie
i określenie wielkości i kierunku działania transferu międzyjęzykowego w zakresie wyrazów rosyjskich i polskich oraz składających się na nie morfemów słowotwórczych o różnym stopniu dywergencji w ramach liczby, kolejności, funkcji
liter i sylab w obu językach o różnych i podobnych punktach orientacyjnych”
[Iwan 1995: 19].
W przeprowadzonych przez siebie badaniach K. Iwan zastosowała test fonetyczno-graficzny, który polegał na zapisywaniu przez badanych dyktowanych im
trzech grup wyrazów rosyjskich zbieżnych pod względem graficznym z wyrazami polskimi, ale posiadających różny stopień rozbieżności pod względem fonetycznym.
Badania te zostały przeprowadzone w województwie szczecińskim i objęto
nimi uczniów szkół podstawowych, szkół średnich i studentów filologii rosyjskiej [zob. Iwan 1995: 28].
Na podstawie analizy statystycznej i merytorycznej testów badających działanie transferu negatywnego K. Iwan przedstawiła wyniki badań w zakresie
czynności pisania przez Polaków: 1) przedrostków rosyjskich, 2) rdzeni wyrazów rosyjskich, 3) przyrostków wyrazów rosyjskich, 4) interferujących końcówek rosyjskich [zob. Iwan 1995: 125–159].
W rozdziale „Podsumowanie badań” K. Iwan omówiła rodzaje błędów popełnianych przez testowanych i przyczyny ich powstawania, zaliczając do nich
190
błędy interlingwalne, intralingwalne oraz inne, których przyczyny trudne są nieraz do ustalenia. Pierwsze z nich „polegały głównie na myleniu liter polskich
i rosyjskich o zbieżnym kształcie graficznym oraz różnej funkcji” [Iwan 1995:
163] ; drugie autorka podzieliła na dwie grupy: 1) błędy graficzne na tle asocjacji
literowo-dźwiękowych oraz 2) błędy ortograficzne zniekształcające znaczenie
wyrazu. Przyczyny ich powstawania mogą być motywowane językowo i niejęzykowo.
Do przyczyn błędów motywowanych językowo K. Iwan zaliczyła następujące: „1. Uniwersalizacja reguły, tj. błędne jej rozszerzanie na niewłaściwe przypadki. 2. Nieumiejętność poprawnego ustalania grafemów w wyniku błędnej
percepcji wyrazów i idącej w ślad za nią błędnej artykulacji przekazywanej na
piśmie. 3. Nieumiejętność odróżniania ortogramów i zapisywanie ich, jak podano wyżej, zgodnie z artykulacją” [Iwan 1995: 163].
Błędy motywowane niejęzykowo mogły powodować przyczyny związane
z osobą testowanego lub z osobą uczącego. Do pierwszych zaliczyła m.in. osłabienie uwagi, woli, pamięci; niedokładne słyszenie, rozpoznawanie, identyfikowanie i rozumienie dyktowanych wyrazów; wadliwą artykulację wyrazów odzwierciedlaną na piśmie; do drugich − niedostateczne zwracanie uwagi na prawidłową percepcję i artykulację znaków językowych przez uczących się; niedopatrzenia w kształtowaniu umiejętności uważnego słuchania znaków językowych, ich rozpoznawania, identyfikowania i rozumienia [zob. Iwan 1995: 164].
Janusz Henzel zaproponował bilingwalny model generowania mowy, w myśl
którego tworzenie wypowiedzi w języku obcym stanowi proces składający się
z pięciu faz-poziomów, częściowo zbiegających się w czasie. Poziom I stanowi
intencja mowna; poziom II – mowa wewnętrzna A (pojęciowo-obrazowe szeregi
z wykorzystaniem leksemów języka ojczystego); poziom III – mowa wewnętrzna B (werbalizacja, gramatykalizacja i wewnętrzna fonacja w języku ojczystym);
poziom IV – mowa wewnętrzna B1 (werbalizacja, gramatykalizacja i wewnętrzna
fonacja w języku obcym); poziom V – mowa zewnętrzna (zewnętrzna fonacja).
Podstawę zaproponowanej przez J. Henzla koncepcji stanowi twierdzenie, że
początkowo na III poziomie dokonuje się posegmentalne kodowanie wypowiedzi na język obcy, przy czym podlegające przekodowywaniu syntagmy dzielą się
na segmenty rozdzielane pauzami hezytacji, w czasie których dokonują się operacje momentalnej refleksji polegające na natychmiastowym przywołaniu z pamięci i operacyjnym wykorzystaniu kwantów informacji lingwistycznej lub tekstowej [zob. Генцель 1992: 71].
Kwanty informacji lingwistycznej powstają w świadomości uczących się
żywiołowo w rezultacie redukcji informacji lingwistycznej otrzymywanej przez
nich w gotowej formie z różnych źródeł lub w rezultacie dokonania przez nich
generalizacji na bazie opracowywanych tekstów, wykonywanych ćwiczeń, korekty popełnionych przez uczniów błędów. Kwant informacji tekstowej to zapamiętany fragment tekstu, który może być wykorzystany w gotowej lub transfor191
mowanej formie dla rozwiązania problemu powstałego w procesie przekodowywania [zob. Генцель 1996: 214].
J. Henzel stoi na stanowisku, że przekodowywanie, tj. tłumaczenie w mowie
wewnętrznej z języka ojczystego na obcy, jest charakterystyczne nie tylko dla
etapu początkowego w nauczaniu języka, ale dla dowolnej fazy jego nauczania
w środowisku języka ojczystego. Uważa on, że optymalizacja procesu generowania mowy obcojęzycznej polega na optymalizacji procesu przekodowywania,
w szczególności na podniesieniu efektywności operacji momentalnej refleksji.
J. Henzel rozpatruje nauczanie leksyki obcojęzycznej jako kierowanie dwoma równoległymi i uzależnionymi procesami: 1) nagromadzenie w pamięci
ucznia informacji tekstowej w rezultacie percepcji, reprodukowania i transformacji tekstów dydaktycznych i 2) przyswojenie informacji lingwistycznej zawartej w komentarzach towarzyszących tym tekstom. Zgodnie z bilingwalnym modelem generowania mowy poszukiwanie właściwego leksemu w procesie przekodowywania polega na poszukiwaniu obcojęzycznego ekwiwalentu dla ojczystego leksemu. Wychodząc z tego założenia, J. Henzel sądzi, że przy nauczaniu
leksyki semantyzacja obcojęzycznego leksemu za pośrednictwem podania ojczystego ekwiwalentu powinna być stosowana zawsze, niezależnie od innych sposobów objaśniania wyrazu. Dla generowania mowy w języku obcym tworzenie
związków skojarzeniowych w kierunku od obcojęzycznych do ojczystych leksemów nie jest wystarczające. Kształtowanie leksyki czynnej wymaga trwałych
i elastycznych związków asocjacyjnych przebiegających od leksemów ojczystych do obcojęzycznych, ponieważ pełnią one decydującą funkcję w procesie
przekodowywania.
Według J. Henzla, tworzenie w toku procesu glottodydaktycznego wymaganych związków skojarzeniowych prowadzi do tego, iż w procesie przekodowywania właściwy ekwiwalent ojczystego leksemu jest wywoływany z pamięci
automatycznie. Pauza hezytacji i konieczność dokonania operacji momentalnej
refleksji powstaje tylko wówczas, kiedy mówiący musi wybrać jeden z dwóch
lub szeregu pojawiających się synonimicznych wariantów albo wówczas, kiedy
użycie w mowie „wyłaniającego się” obcojęzycznego leksemu jest sprzężone
z przestrzeganiem dodatkowych zaleceń – semantycznych, artykulacyjnych,
akcentuacyjnych, morfologicznych, syntaktycznych, frazeologicznych, stylistycznych i in.
Zdaniem J. Henzla, aby prawidłowo posługiwać się w mowie obcojęzycznymi środkami językowymi, konieczne jest przywoływanie z pamięci odpowiedniego obcojęzycznego ekwiwalentu ojczystego leksemu oraz przyswojenie
i operacyjne wykorzystanie określonej informacji lingwistycznej odnoszącej się
do niego. Leksemy powinny być przyswajane kompleksowo razem z załączonym do nich „pakietem” informacji lingwistycznej zapewniającym możliwość
dokonania operacji momentalnej refleksji i prawidłowego wykorzystania danego
słowa w mowie. Zakres „pakietu” informacji lingwistycznej dopasowanej do
192
obcojęzycznego leksemu zależy od poziomu nauczania. Wiadomości o leksemie
powinny się stopniowo poszerzać w miarę postępów uczącego się w toku procesu glottodydaktyczego.
W celu uczynienia tego procesu bardziej racjonalym i efektywnym J. Henzel
proponuje systematyczność i planowe przekazywanie informacji lingwistycznej
zawartej w komentarzach leksykalnych prezentowanych w pomocach naukowych,
przy czym informacje te powinny zawierać cały „pakiet” informacji o leksemie,
konieczny na danym etapie nauczania języka. Proponuje także kwantowanie tej
informacji, czyli równoległe prezentowanie jej w podręczniku lub innych pomocach dydaktycznych w formie kwantów, tj. najmniejszych porcji-doz wiadomości,
koniecznych i wystarczających dla efektywnego dokonania operacji momentalnej
refleksji. W odróżnieniu od glottodydaktyków, którzy uważają, że uczącym się
należy przekazywać tylko „pozytywną” informację, tj. informację o tym, jak należy mówić lub pisać, J. Henzel uważa za celowe także przekazanie im informacji
negatywnej (o tym, jak nie można mówić lub pisać, z tym jednak zastrzeżeniem,
że ta informacja powinna być przekazywana nie odrębnie, ale w połączeniu z „pozytywną” w budowie jednego kwantu). Podczas projektowania kwantów informacji lingwistycznej ważną rolę pełni ich oprawa graficzna: rozkład słów w obrębie
ramek, wyróżnienie końcówek i innych elementów, na których powinna skupiać
się uwaga uczących się [zob. Генцель 1996: 214–221].
W podsumowaniu naszych rozważań o koncepcjach glottodydaktyków polskich dotyczących interferencji miedzyjęzykowej możemy sformułować następujące wnioski:
1) Z. Harczuk sformułował definicje wszystkich rodzajów transferu. Omówił czynniki warunkujące charakter wpływu nawyków języka ojczystego na
przyswajanie języka rosyjskiego, podał aktualną do dzisiaj klasyfikację wybranych zjawisk językowych z punktu widzenia interferencji oraz zreferował wyniki
własnego eksperymentu.
2) A. Doros i S. Łużny dokonali klasyfikacji typowych błędów interferencyjnych popełnianych przez studentów filologii rosyjskiej.
3) F. Grucza opracował szczegółowo problematykę lapsologii.
4) J. Arabski zwrócił uwagę na procesy związane z kształtowaniem interjęzyka i sformułował szereg wniosków na temat działania transferu językowego.
5) H. Komorowska w swoich opracowaniach na temat interferencji stworzyła podstawy wiedzy na temat działania transferu językowego (międzyjęzykowego i wewnątrzjęzykowego).
6) S. Kaczmarski stworzył nową bilingwalną teorię glottodydaktyczną pozwalającą na wykorzystanie języka ojczystego uczących się jako czynnika
twórczego w procesie akwizycji języka obcego. Twierdził on iż pojęcie transferu
pełni istotną rolę w poglądach na temat roli języka ojczystego w nauce języka
obcego i jego interpretacji przez teorie lingwistyczne i psychologiczne leżące
u podstaw działania różnych szkół metodycznych.
193
7) W. Marton zalecał stosowanie w procesie kształtowania sprawności produktywnych translacji i retranslacji w celu zapobiegania interferencji języka
ojczystego.
8) K. Iwan określiła mechanizmy działania międzyjęzykowego transferu
pozytywnego i negatywnego w zakresie opanowania przez uczniów polskich
nawyków graficznych i ortograficznych w języku rosyjskim, wyodrębniła rodzaje błędów spowodowanych przyczynami językowymi i niejęzykowymi oraz
wskazała przyczyny powstawania tych błędów oraz przedstawiła własną koncepcję ćwiczeń w pisaniu z uwzględnieniem procesów transferu międzyjęzykowego.
9) J. Henzel w celu zapobiegania interferencji międzyjęzykowej zaproponował stosowanie kwantów informacji lingwistycznej zawierających informacje
z zakresu gramatyki, leksyki, łączliwości międzywyrazowej, artykulacji, akcentuacji i ortografii.
Bibliografia
Arabski J., 1980, Warunki i sposoby występowania interferencji [w:] J. Arabski (red.), Wybrane
metody glottodydaktyczne, Uniwersytet Śląski, Katowice.
Arabski J. (red.), 1980, Wybrane metody glottodydaktyczne, Uniwersytet Śląski, Katowice.
Arabski J., 1985, O przyswajaniu języka drugiego (obcego), WSiP, Warszawa.
Czochralski J.A., 1979, O interferencji językowej [w:] F. Grucza (red.), Polska myśl glottodydaktyczna 1945–1975, PWN, Warszawa.
Czochralski J.A., 1979, Wybrane zagadnienia interferencji strukturalnej [w:] F. Grucza (red.),
Polska myśl glottodydaktyczna 1945–1975, PWN, Warszawa.
Dakowska M., 1987, Funkcje lingwistyki w modelach i procesach glottodydaktycznych, PWN,
Warszawa.
Dieter-Bünting K., 1989, Wstęp do lingwistyki, PWN, Warszawa.
Doros A., Łużny S., 1965, Zapobieganie błędom syntaktycznym i stylistycznym przy nauczaniu
języka rosyjskiego, PZWS, Warszawa.
Figarski W., 1984, Wyznaczniki powodzenia w szkolnej nauce języka rosyjskiego, WSiP, Warszawa.
Fisiak J., 1978, Wstęp do współczesnych teorii lingwistycznych, WSiP, Warszawa.
Fleszner J., 1962, Uwagi o interferencji mowy ojczystej w procesie przyswajania języka rosyjskiego, „Język Rosyjski”, nr 4.
Gałecki W., 1957, Zasady nauczania języka rosyjskiego. Metodyka (Podręcznik dla szkół
wyższych), PZWS, Warszawa.
Grochowski L., 1979, Interferencja językowa z psychologicznego i lingwistycznego punktu
widzenia a proces nauczania języka rosyjskiego [w:] F. Grucza (red.), Polska myśl glottodydaktyczna 1945–1975, PWN, Warszawa.
Grucza F., 1978a, Ogólne zagadnienia lapsologii [w:] F. Grucza (red.), Z problematyki błędów
obcojęzycznych, WSiP, Warszawa.
Grucza F. (red.), 1978b, Z problematyki błędów obcojęzycznych, WSiP, Warszawa.
194
Grucza F. (red.), 1985, Lingwistyka, glottodydaktyka, translatoryka, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.
Harczuk Z., 1963, O unowocześnienie systemu nauczania języka rosyjskiego, „Język Rosyjski”,
nr 3.
Harczuk Z., 1966, Interferencja języka polskiego w procesie uczenia się języka rosyjskiego [w:]
B. Wieczorkiewicz (red.), Z problematyki nauczania języka rosyjskiego, PZWS, Warszawa.
Harczuk Z., 1972a, Interferencja języka polskiego w procesie nauczania języka rosyjskiego,
PZWS, Warszawa.
Harczuk Z., 1972b, O konsekwencjach dydaktycznych interferencji w nauczaniu języka rosyjskiego [w:] S. Siatkowski (red.), Podstawy naukowe nauczania języka rosyjskiego, PZWS,
Warszawa.
Harczuk Z., 1976, Transfer międzyjęzykowy w procesie nauczania języka rosyjskiego [w:]
S. Siatkowski (red.), Nauczanie języka rosyjskiego a językoznawstwo i psychologia, WSiP,
Warszawa.
Iwan K., 1985, Nauczanie ortografii rosyjskiej w szkole polskiej. Model i efekty, Szczecin.
Iwan K., 1995, Działanie transferu międzyjęzykowego w zakresie opanowania ortografii rosyjskiej w środowisku polskojęzycznym, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin.
Jankowski B.A., 1973, Nauka języka obcego, Wiedza Powszechna, Warszawa.
James C., 1971, The Exculpation of Contrastive Linquistics [in:] G. Nickel (ed.), Papers in
Contrastive Linquistics, Cambridge.
Kaczmarski S.P., 1978, Rola i znaczenie języka ojczystego w nauczaniu języków obcych, „Przegląd Glottodydaktyczny”, nr 2.
Kaczmarski S.P., 1986, Transferencja gramatyczna w bilingwalnym ujęciu nauczania języków
obcych, „Języki Obce w Szkole”, nr 3.
Kaczmarski S.P., 1988, Wstęp do bilingwalnego ujęcia nauki języka obcego, WSiP, Warszawa.
Komorowska H., 1974, Organizacja eksperymentu w nauczaniu języków obcych, „Języki Obce
w Szkole”, nr 3.
Komorowska H., 1975, Nauczanie gramatyki języka obcego a interferencja, WSiP, Warszawa.
Komorowska H., 1978a, Sukces i niepowodzenie w nauce języka obcego, WSiP, Warszawa.
Komorowska H., 1978b, Kompetencja językowa i jej uwarunkowania, „Przegląd Glottodydaktyczny”, nr 1.
Komorowska H., 1980, Nauczanie gramatyki języka obcego a interferencja. Audiolingwalizm,
kognitywizm, interferencja, WSiP, Warszawa.
Komorowska H., 1982, Metody badań empirycznych w glottodydaktyce, PWN, Warszawa.
Komorowska H., 1984, Testy w nauczaniu języków obcych, WSiP, Warszawa.
Krzeszowski T.P., 1979, Ekwiwalencja, kongurencja i struktura głęboka [w:] F. Grucza (red.),
Krzeszowski T.P., 1979, Interjęzyk i kontrastywna gramatyka generatywna [w:] F. Grucza
(red.), Polska myśl glottodydaktyczna 1945–1975, PWN, Warszawa.
Krzeszowski T.P., 1979, Kontrastywna gramatyka generatywna [w:] F. Grucza (red.), Polska
myśl glottodydaktyczna 1945–1975, PWN, Warszawa.
Kurcz I., 1976, Psycholingwistyka, PWN, Warszawa.
Lado R., 1957, Linquistics Across Cultures. Applied Linquistics for Language Teachers, Ann
Arbor.
Marton W., 1969, Przydatność ćwiczeń gramatycznych w świetle teorii transformacyjnej i psycholingwistyki, „Języki Obce w Szkole”, nr 1.
Marton W., 1972, Nowe horyzonty nauczania języków obcych, PZWS, Warszawa.
195
Marton W., 1978, Dydaktyka języka obcego w szkole średniej. Podejście kognitywne, PWN,
Warszawa.
Marton W., 1979a, Optymalizacja nauczania języków obcych w szkole, WSiP, Warszawa.
Marton W., 1979b, Pedagogiczne implikacje studiów kontrastywnych [w:] F. Grucza (red.),
Marton W., 1979c, Analiza kontrastywna w klasie [w:] F. Grucza (red.), Polska myśl glottodydaktyczna 1945–1975, PWN, Warszawa.
Mehler J., Miller G.A., 1964, Retrospective interference in the recall of simple sentences, „British
Journal of Psychology”, nr 55.
Miller G.A., 1964, Language and Psychology [in:] E. H. Lenneberg (ed.), New Directions in the
Study of Language, Mass, The M. I. T. Press, Cambridge.
Neisser U., 1967, Cognitive Psychology, New York, Appleton-Century-Crofts.
Newmark L., Reibel M., 1968, Necessity and sufficienty in language learning, „IRAL”, R. 4,
nr 2;
Newmark L., 1970, How not to interfere with language learning [in:] M. Lester (ed.), Readings
in Applied Transformational Grammar, Holt, New York.
Polański K. (red.), 1999, Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, Wrocław–Warszaw–Kraków.
Prejbisz A., 1964, Zagadnienie interferencji w nauczaniu języka obcego, „Języki Obce
w Szkole”, nr 4.
Selinker L., 1972, Interlanguage, „IRAL”, R. 10, nr 3.
Smólska J., 1974, Analiza błędów językowych w nauczaniu języków, „Języki Obce w Szkole”,
nr 3.
Smólska J., 1976, Aspekt lingwistyczny analizy błędów [w:] F. Grucza (red.), Glottodydaktyka
a lingwistyka. Materiały z II Sympozjum Instytutu Lingwistyki Stosowanej UW, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.
Szubin E.P., 1974, Komunikacja językowa a nauczanie języków obcych, PWN, Warszawa.
Szubin E.P., 1966, Podstawowe zasady metodyki nauczania języków obcych, PZWS, Warszawa.
Szulc A., 1971, Lingwistyczne podstawy programowania języka, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa.
Szulc A., 1979, Podstawy ogólnej teorii interferencji [w:] F. Grucza (red.), Polska myśl glottodydaktyczna 1945–1975, PWN, Warszawa.
Sylwestrowicz J., 1971, O kontrastywnej prezentacji materiału językowego, „Języki Obce
w Szkole”, nr 4.
Wieczorkiewicz B. (red.), 1966, Z problematyki nauczania języka rosyjskiego, PZWS, Warszawa.
Woźniakowski W., 1982, Glottodydaktyka w świetle bilingwizmu naturalnego, Ossolineum,
Wrocław.
Wójcik T., 1979, Miejsce gramatyki kontrastywnej w nauczaniu języka obcego [w:] F. Grucza
(red.), Polska myśl glottodydaktyczna 1945–1975, PWN, Warszawa.
Wójcik T., 1982, Aspekty procesu glottodydaktycznego, PWN, Warszawa.
Zabrocki L., 1966, Językoznawcze podstawy metodyki nauczania języków obcych, PWN, Warszawa.
Zabrocki L., 1979, Podstawowe problemy gramatyki konfrontatywnej [w:] F. Grucza (red.),
Zając H., 2008, Ewolucja teorii nauczania języka rosyjskiego w szkole polskiej w latach 1950–
2000, cz. I: Metody glottodydaktyczne, Prace Monograficzne nr 482, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków.
196
Zając H., 2009, Ewolucja teorii nauczania języka rosyjskiego w szkole polskiej w latach 1950–
2000, cz. II: Kształtowanie sprawności językowych, Prace Monograficzne nr 544, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków.
Zawadzka E., 1972, Psychologiczno-dydaktyczny aspekt transferu językowego, „Języki Obce
w Szkole”, nr 2.
Генцель Я. (Henzel J.), 1975, Замечания о способах преодоления интерференции родного
языка в области произношения, интонации, акцентуации и флексии в процессе обучения русскому языку учащихся польской средней школы, Второй симпозиум по проблемам интерференции при обучении русскому языку. Тезисы докладов и сообщений,
Велико-Тырново.
Генцель Я. (Henzel J.), 1976, Экспериментальное обучение русскому языку польских учащихся репродуктивно-креативным методом. Третий международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. Тезисы докладов и сообщений, Варшава.
Генцель Я. (Henzel J.), 1979, Репродуктивно-креативный метод и перспективы обучения
русскому языку учащихся 10–летней средней школы, Международный конгресс преподавателй русского языка и литературы. Тезисы докладов и сообщений, Берлин.
Генцель Я. (Henzel J.), 1984, Текст как основа обучения коммуникации на иностранном
языке, „Dresdner Reiche zur Forschung”, № 7.
Генцель Я. (Henzel J.), 1988, Обучение русскому языку как иностранному репродуктивнокреативным методом, „Русский язык за рубежом”, № 2.
Генцель Я. (Henzel J.), 1990, Осознанное овладение элементарной лингвистической информацией и формирование коммуникативной компетенции учащихся, „Przegląd
Rusycystyczny”, 1–4.
Генцель Я. (Henzel J.), 1992, Билингвальная модель порождения высказывания и вопросы
оптимизации преподавания русского языка как иностранного, „Русский язык за рубежом”, № 2.
Генцель Я. (Henzel J.), 1994a, Билингвальная модель порождения речи и вопросы обучения
иноязычной лексике [в:] 3. Internationale Wissentschaftliche Konferenz: Lexikographie
und Lexikologie im Russischunterricht (als Fremdsprache), Berlin.
Генцель Я. (Henzel J.), 1994b, Билингвальная модель речепорождения и вопросы презентации языкового материала в учебниках русского языка [в:] Новые российские реалии
и их отражение в современном русском языке, Издательство АРТ, Ольштын.
Генцель Я. (Henzel J.), 1996, Квантование лингвистической информации и его применение
в лингводидактических материалах по русскому языку [в:] Вопросы лингвистики
и лингводидактики. Материалы конференции МАПРЯЛ, ред. Т. Жеберек, Wydawnictwo
Naukowe WSP, Kraków.
Генцель Я. (Henzel J.), 1999, К вопорсу о формировании лингвистической и коммуникативной компетенции [в:] Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка. Материалы научно-методической конференции (Варшава, 6–7 мая 1999),
Wydawnictwo Artico, Warszawa.
Генцель Я. (Henzel J.), 2001, Обучение русскому языку репродуктивно-креативным методом в восьмилетней школе в оценке учителей, „Rocznik Naukowo-Dydaktyczny”,
z. 199 (Prace Rusycystyczne X), ред. Я. Генцель, Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków.
Генцель Я., 2001, Кодирование на иностранном языке или перекодировка с родного языка
на иностранный (яблоко раздора между психолингвистами, вкушаемое лингводидактами) [в:] Новое в теории описания и преподавания русского языка. VIII Международная конференция из цикла: „Новое в теории описания и преподавания русского
языка” 10–11 мая, ред. Н.П. Исаев, Е.В. Исаева, Т. Медзиньски, Варшава.
197
ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ РОДНОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
Резюме
В статье рассматриваются основные вопросы, связанные с межъязыковой интерференцией на основании работ следующих авторов: З. Харчук, А. Дорос, С. Лужны, Ф. Груча,
Я. Арабски, Х. Коморовска, С.П. Качмарски, В. Мартон, К. Иван, Я. Генцель. В работах
этих авторов обсуждаются теоретические и практические аспекты проблематики интерференции, а также проблемы интерференционных ошибок.
198
ZESZYT 68/2011
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 3
Grzegorz A. ZIĘTALA
EDUCATING SPECIALISTS IN THE FIELD
OF ‘LANGUAGE FOR BUSINESS PURPOSES’ AS PART
OF A PHILOLOGICAL COURSE OF STUDIES
At the Department of Russian Studies in the University of Rzeszów we have
been offering a course in ‘language for business purposes’ starting from the academic year 2004/2005. Educating specialists in the field of ‘language for business purposes’ includes not only language education (both Russian and English),
but also the basics of economic geography of Russia, Contemporary economics
of Russia which is aimed at enhancing the chances of employment if the field of
business. All in all, the three year course (BA in Russian) is composed of 2010
hours, within which there are 1605 hours belonging to the general education
course (e.g. philosophy) and to the main course (e.g. descriptive grammar, Russian literature, practical Russian and IT classes), whereas the specialization
course includes 405 hours of classes and professional training (100 h). The organization of a new specialization, an addition to the already existing teacher
training specialization, had been preceded by survey studies [Ziętala 2004] and
comparison of curricula from different universities, our own experience, analysis
of scientific publications.
The aim of the survey was to define the needs of students as far as the
preparation for the business workplace is concerned, as well as the curriculum
of the course, the form of professional training, the use of foreign languages in
the business workplace, the form of language education during classes and
knowledge testing. The results of these studies were presented in a PhD dissertation entitled Teaching Business Russian as a Russian Philology Course [Ziętala 2004] as well as the preparation of the curriculum plan for a new specialization.
One of the results of the study was the curriculum for Business Russian
based not only on the analysis of the output survey data from companies and
educational institutions, but also on the examination of the existing curricula in
Polish universities and colleges as well as the scientific publications pertaining
199
to the subject. For example, Pfeiffer [2000] notices that one of the serious drawbacks in the training of foreign language teachers is the lack of language specialization, that is, there are very few teachers specializing in a given variety of
a professional or technical language and one of the solutions to this problem is
a more frequent introduction of technical texts during foreign language classes at
a college/university level. The claim was broadened to include not only a new
subject matter, but also the starting of a new specialization. The idea was also
advocated by Lewowicki [1996] and Latishev [1997]. Lewowicki [1996] states
that “a natural consequence of the changes are attempts to radically modify the
educational and formation programs. The intention of the reformers is to get rid
of the unnecessary encyclopedic knowledge, too much of historical information
….. (…). The cognitive contents acquired in the course of the educational process should (at least to a greater degree than before) comply with the requirement
of functionality, usefulness in various areas of human activity. It should be amenable to a better understanding of complicated reality, constitute a preparation
for a rational and responsible coping in one’s life and to a skilful and creative
acting in the changing and changeable conditions”. Latishev [1997a], on the
other hand, claims that “in the existing conditions the basic requirement in the
case of specialists-philologists of foreign languages is the ability to use language
competence for practical goals – the ability of fluent written translation in the
area of business, and also oral simultaneous translation during meetings and
negotiations, preparation of documents, negotiating with foreign clients, selective review of Russian press, journals and specialist magazines, fluent review
and analysis of written texts and documents, and so on”. The above mentioned
statements contain some suggestions for the organization of education in the case
of a new specialization.
Szczucka-Kubisz [1999] maintains that “the chances of finding a good job
have to do not only with the school students graduated from, but also with the
knowledge they acquired during their education. The studies carried out by GUS
(The Main Statistics Office) show that according to graduates, the most important factors helping to get the first job are: the knowledge of foreign languages
and the ability to use computer (33%) …”. The foreign languages were placed
first in the ranking. Because of these reasons, the new specialization enables
students to acquire not only the knowledge of Russian, but also, simultaneously,
specialist subjects are given in English. It is possible to say without doubt that
only a graduate who has a command of specialist lexis from at least two languages will have bigger chances of finding employment than a graduate who is
a specialist in only one language. Besides, the geographical location of Poland as
well as other countries in Central and Eastern Europe, and also directions of
trading make that this bilingual way of education is inevitable.
Paliński [1997] states that “transformation of education in the area of the
Russian language should be heading in the direction of taking into consideration
200
a more and more utilitarian and practical goal. Students after completing a certain educational/learning goal in the process of teaching Russian should be prepared to use language competence (at a beginner’s, intermediate or advanced
level) for private and professional purposes. In particular this remark should
apply to graduates of Russian Philology Studies who should possess a kind of
skills and knowledge which would enable them in an optimal way to find employment not only as school teachers, but also in other spheres of professional
activity.” The same may apply also to other languages and the utilitarian goal is
preparation for working in business companies and firms.
As claimed by Latishev [1997b], “the educational contents in the case of
Russian Studies in Poland should change. Students should be offered not only
traditional philological disciplines, but also, taking into consideration the existing situation, specialist courses which would enable them to effectuate future
professional needs”.
Business Russian is crucial in the case of Russian Studies. This fact has also
been stressed by Latishev [1997b] who writes that “Russian is now becoming
necessary for particular people in their professional careers, in order to develop
economic and professional co-operation with Russia and countries with a substantial Russian speaking population, and countries where Russian may be used
as an intermediate language. Nowadays in Poland there are many big and small
businesses (during the last five years two million businesses have been registered) which are trying to sell their output or buy resources and materials in the
former USSR republics.
The aim of educating specialists in the language of business should be
preparation for the function of a business worker and for the role of translator.
Students had an obligatory professional training in companies and translation
agencies.
The theory of economics is a vital element in the process of education, especially because economics is quite ‘unknown’ for philology students. However,
this subject was taught for several years due to financial situation. Its place was
taken by elements of economics, taught in Russian during the course of the Intercultural Written and Oral Communication.
An important role in the course of Business Russian is played by translation
of texts and documents which may be a preparation for students for the work in
companies and help them to deal professionally with translation, even outside the
area of a business company. During classes it is also necessary to introduce and
discuss forms determining the course of communication in the area of language
for business purposes. The most important thing are: the organization of the
workplace, receptions, organization of the conference room, manners and ways
of negotiating.
With reference to the necessary elements in the preparation of specialists in
the language of business, one should note teaching the ability to present oneself
201
is the most important, very much like interview, discussion, telephone conversation, talking to one’s boss.
The best form of control for students is creation of documents, translation,
speaking.
Further topics, where it is possible to control the knowledge of vocabulary
and common expressions, are: telephone conversations, simulations of conferences, visits in companies.
One of the subjects suggested is Russian Business Correspondence which is
accompanied by a parallel English Business Correspondence course. We have
also acknowledged the need to introduce an additional subject – Economic Geography of Russia whose aim is to inform students about the economy of all
administrative units in Russia (major cities, main companies and their activities).
During the course of Russia's Economic Geography student the basic geographical names of administrative units, cities, economical areas, lowlands, uplands, seas, rivers, lakes which exist in Polish and Russian texts. The special
attention is paid to the difference in writing (a capital letter/a small letter/unhyphenated spelling/written as separate words), difference in a gender of
nouns, declension and inflection. It often happens that there are several variants
of using the same name in one language. Despite these differences difficulty with
translating Russian names into Polish and Polish names into Russian can be easily and successfully overcame by students of Polish and Russian Philology.
In the training of specialists in the field of business, it is necessary to implement a number of topics. These include issues such as:
1. BANKING AND FINANCE
1.1. Types of banks.
1.2. Naming banks in Russian and Polish.
1.3. Banking operations and activities.
1.4. Presentation of banks.
1.5. Bank’s facilities and equipment.
1.6. Bank workers.
1.7. Basic terms in banking.
1.8. Financial system in a given country.
1.9. Budget.
1.10. Salaries of the banking sector and financial institutions workers.
1.11. Money and its significance.
1.12. Types of money (including monetary units and currency exchange) and
payments.
1.13. Credit institutions.
1.14. Bank credits.
1.15. Taxes.
202
2. ENTREPRENEURSHIP
2.1. Significance, types, ethics of business.
2.2. Communication in business (including official situations, techniques and
culture of speech).
2.3. Economic crimes.
2.4. Tourism as a form of business.
2.5. Types of organization in a given company.
2.6. Running of a business (including setting up a firm).
2.7. Business cooperation.
2.8. Presentation of companies.
2.9. Contacts between companies.
2.10. Business nomenclature .
2.11. Entrepreneurs and their character.
2.12. Assets, funds of a company.
2.13. Control of business activities.
2.14. Closing of business activities.
2.15. Supervising and managing a company: basic principles of management,
organization of work.
3. STOCK EXCHANGE
3.1. Significance, types of Stock Exchange.
3.3. Stock Exchange workers.
3.4. Quotations.
4. TRADING
4.1. Significance of trading.
4.2. Types of trading (including import, export, transit, mediation).
4.3. Trade institutions.
4.4. Workers in the trading sector.
4.5. Marketing: significance of marketing, types, basics, subject matter, terminology.
4.6. Economic and trade law – basic concepts.
4.7. Advertising.
4.8. Goods.
4.9. Free economic zones.
4.10. Customs – significance, tariffs, customs declarations.
4.11. Payments in the exchange of goods.
4.12. The price of goods.
4.13. Terms of goods delivery (INCOTERMS).
5. INVESTMENTS AND PRIVATIZATION
5.1. Significance of investing.
5.2. Terms of investing.
5.3. Significance of privatization.
5.4. Forms of privatization.
203
5.5. Transformation of economy.
6. BUSINESS CORESPONDENCE
6.1. Types of documents, their characteristics, examples and writing: announcement, invitation, covering letter, confirmation, inquiry, demand, offer, order,
complaint, contract, CV, notice.
6.2. Rules of writing documents.
6.3. Exchange of documents.
7. MASSMEDIA IN BUSINESS
7.1. Telephone (including principles of telephone conversations).
7.2. Fax, computer, pager, e-mail, Internet – functioning, use, significance in
business.
8. REAL ESTATE AGENCY
8.1. Setting up and functioning of a real estate agency.
8.2. Prices of properties.
8.3. Types of properties (business premises, real estates).
9. TRAVEL AGENCY
9.1. Setting up and functioning of a travel agency.
9.2. Offers of travel agencies.
9.3. Forms of holiday-making
9.4. Travel agents.
9.5. Package tours abroad and in the country of residence.
9.6. Visa systems and Schengen.
10. MEDICAL CENTER
10.1. Setting up and functioning of a medical center.
10.2. Types of medical services.
10.3. Workers in a medical center – doctors and assistant personnel.
10.4. Medical equipment.
10.5. Pharmacy and its functioning.
10.6. Types of drugs and exchange of medications.
11. TRANSLATION AGENCY
11.1. Functioning of a translation agency
11.2. Types of translation services offered by agencies.
12. NOTARY OFFICE
12.1. Setting up and functioning of a notary office.
12.2. Services offered by a notary office.
13. ECONOMY OF MODERN RUSSIA
13.1. The Russian economy – state and perspectives of development of the country
and its regions, inflation, industrial complexes of Russia, investment in Russia.
13.2. Branches of the Russian economy – engineering, chemistry, metallurgy,
fuel industry, energy, timber, agriculture, transport, services.
13.3. Unemployment in the Russian regions and in the spheres of economy, unemployment benefits, job market.
204
13.4. Wages and salaries in the regions of Russia and the spheres of economy,
average wages, minimum wages (MROT), best paid jobs in Russia.
14. RUSSIAN BRAND
14.1. Basic concepts – brand, trade mark, logotype, branding, brand attributes,
brand image, brand power, brand loyalty, brand awereness.
14.2. Soviet brands (Sovetskoe shampanskoe, Volga, Moskovskaya, Moskvich,
Smena, Tu-134, Vyatka, Elektron).
14.3. Brands of Russian vodka and beer, sweets, juices, cold meats, cars, mobile
operators, banks and cosmetics.
During the many years of evaluation of the curriculum, new subjects – Russian Brand and Economy of Modern Russia – have been introduced. It seems
necessary that a specialist in business should have knowledge of the major commercial brands – be familiar with Russian cars, banking, or even chocolate or
vodka. This knowledge not only broadens the overall cultural education, but can
be useful in the case of a professional businessman, agent, or even an interpreter.
During the course students acquire the knowledge about names of goods as well
as become acquainted with the manufacturers of these goods.
Another subject – Economy of Modern Russia is designed to provide
knowledge about the demographic and economic situation in Russia in the twentieth and early twenty-first century. Its aim is to familiarize students with the
transformation of the economy, its primary branches and it constitutes a summary of knowledge that students acquired during the course of the Economic
Geography of Russia.
With the introduction of subjects such as Economic Geography of Russia,
Economy of Modern Russia and Russian Trade Mark, the future specialist in the
language of business would know that Russia is not only confined to Moscow,
Smolensk, St. Petersburg, Chechnya, but it also includes the Republic of Marij
El, Seaside Province, or the Republic of Bashkortostan. In addition, students will
know what not only what „Gazprom” is, but also „May”, „Baltika”, „Beeline”
and other companies known to all Russians.
During the course of study at the business specialization, students receive
broad theoretical and language knowledge, which should contribute to their better preparation for the functioning on the job market.
The very assumption that a business specialization is essential as a part of
philological course of studies seems to be unquestionable. In the contemporary
world international trade is one of the major branches of economy and geopolitical location conditions directions of trading. In the case of Central and Eastern
Europe the most important languages must be English and Russian. It might be a
good idea to include also German in future. Educating business specialists in
these three languages may even more enhance chances of future employment and
this is our ultimate goal.
205
References
Latishev H. (Латышев, Х.), 1997a, Совершенствование обучения русскому языку, EGU,
Minsk.
Lewowicki T., 1996, Przemiany oświaty ciąg dalszy – próba kolejnego bilansu dokonań i zaniedbań edukacyjnych w procesie demokratyzacji życia społecznego w Polsce [w:] Zając A.
(red.), W poszukiwaniu modelu oświaty w okresie przemian, t. I. „FOSZE”, Rzeszów.
Paliński A., 1997, Język rosyjski w systemie edukacyjnym w Polsce [w:] Paliński A. (red.), Zeszyty
Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Rzeszowie, Dydaktyka 4, Wyd. WSP, Rzeszów.
Pfeiffer W., 2001, Nauka języków obcych od praktyki do praktyki, Wagros, Poznań.
Szczucka-Kubisz N., 1999, Edukacja dla wszystkich?, „Wiedza i Życie”, nr 5.
Ziętala G., 2004, Nauczanie rosyjskiego języka biznesu na studiach rusycystycznych, Wyd. Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów.
PRZYGOTOWANIE SPECJALISTÓW Z ZAKRESU JĘZYKA BIZNESU NA STUDIACH
FILOLOGICZNYCH
Streszczenie
Kształcenie filologów we współczesnym świecie wymaga zmian polegających na dostosowaniu oferty edukacyjnej do wymogów współczesności. Jedną z takich propozycji modyfikacji jest
kształcenie specjalistów z zakresu języka biznesu.
W artykule zaprezentowano autorski projekt programu nauczania rosyjskiego języka biznesu
zawierający 14 grup tematycznych, które można realizować na zajęciach z: rosyjskiej marki, geografii gospodarczej Rosji, komunikacji ustnej i pisemnej w języku rosyjskim.
206
ZESZYT 68/2011
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 3
Anna ŻARSKA
SYTUACJE KOMUNIKACYJNE NA ZAJĘCIACH Z PNJR
Nauczanie/uczenie się języka obcego jest procesem niezwykle złożonym,
wielopłaszczyznowym, wymagającym uwzględnienia wpływu wielu czynników
zewnętrznych oraz wewnętrznych właściwości uczącego się. Jest też procesem
celowym, intencjonalnym; zwykle towarzyszą mu określone motywy i oczekiwania. W nauczaniu języka na poziomie filologicznym oczekiwania te są szczególnie wysokie. Od wykwalifikowanego filologa wymaga się nie tylko wiedzy
teoretycznej w swojej dziedzinie, nie tylko kompetencji językowej pozwalającej
mu na poprawne wypowiadanie się w danym języku. Absolwent studiów filologicznych powinien legitymować się umiejętnością łączenia zdobytej wiedzy
z zakresu teorii języka, jego szeroko pojętej kultury z pojedynczymi zachowaniami językowymi w określonych, zróżnicowanych sytuacjach komunikacyjnych. Taką umiejętność określa się w literaturze mianem kompetencji komunikacyjnej. Jej posiadanie i wykorzystywanie w przypadku języka ojczystego jest
zwykle intuicyjne i nabywane w procesie socjalizacji, tj. dzięki pełnieniu różnorodnych funkcji społecznych w danym środowisku [Grabias 1997: 38–39].
W odniesieniu do języka obcego proces ten ma charakter bardziej świadomy, bo
wypracowany drogą wieloletniej nauki, ćwiczeń, prób i obserwacji.
Właśnie na nabywaniu przez uczącego się kompetencji komunikacyjnej ześrodkowana jest organizacja procesu dydaktycznego na zajęciach z praktycznej
nauki języka obcego na studiach filologicznych. Służą temu wszelkie zabiegi
zmierzające do opanowania przez studentów systemu danego języka, reguł rządzących tym systemem, otoczki kulturowej i realioznawczej i wreszcie kształtowania umiejętności i nawyków komunikowania się w danym języku. Ten ostatni
aspekt, będący niejako finalnym wobec poprzedzających go żmudnych ćwiczeń,
ukierunkowanych na kształtowanie m.in. umiejętności gramatycznych czy leksykalnych, realizowany jest drogą różnorodnych technik i metod.
W literaturze metodycznej postuluje się stosowanie jak największej ilości
tzw. ćwiczeń komunikacyjnych. Osoba kierująca procesem dydaktycznym stara
się stworzyć na zajęciach warunki czy sytuacje zbliżone do realnej komunikacji.
207
Umożliwia to uczącym się fikcyjne chociażby zetknięcie się z komunikacją
w danym języku i zaistnienie w sytuacji porozumiewania się w nim, przećwiczenie wcześniej nabytych umiejętności, jednakże w wielu przypadkach trudno tego
typu zabiegi określić mianem autentycznych aktów komunikowania się.
Tworzenie na zajęciach z języka obcego tzw. sytuacji quasi-komunikacyjnych ma swoje uzasadnienie i bezspornie przyczynia się do jego optymalizacji. Zabiegi tego typu stanowią cenną okazję do praktycznego zastosowania poznanych wcześniej zwrotów czy konstrukcji, wypróbowania i przećwiczenia
różnorodnych strategii komunikacyjnych, innymi słowy dają możliwość przygotowania się do uczestnictwa w autentycznych sytuacjach komunikacyjnych. Są
cenne tym bardziej, że nie zawsze możliwe jest wystąpienie lub sprowokowanie
w warunkach procesu dydaktycznego sytuacji stricte komunikacyjnej: np.
w sklepie, na dworcu, pytanie o drogę, na ulicy itp. Niemniej jednak wysiłki
wykładowcy powinny zmierzać do tworzenia jak najczęstszych okazji do realnej
komunikacji. Nie trzeba przekonywać o tym, że w czasie zajęć dydaktycznych
oraz konsultacji należy unikać porozumiewania się w języku ojczystym. Komunikowanie się z uczącymi się w nauczanym języku oraz wymaganie od nich
odpowiedniej reakcji możemy przecież traktować jako realną sytuację komunikacyjną. Nie zawsze jest to możliwe na początkowym etapie nauczania, należy
jednak stopniowo oswajać studentów z językiem, wykorzystując wszelkie dostępne sposoby.
Planując proces dydaktyczny i pragnąc przybliżyć go do realnej komunikacji, warto przywołać i uwzględnić niektóre opisane już ogólne zasady komunikowania się. Proces komunikacji często ujmowany jest jako proces wymiany
informacji (…) polega na tym, że mówiący odnosi się do wspólnie ze słuchaczem
posiadanej informacji (znane) i do niej dodaje informację nową, tzn. taką,
o której sądzi, że jest prawdziwa, a przy tym nie znana słuchaczowi, w pytaniach
zaś poszukuje tej nowej informacji od słuchacza. Zasada ta rządzi całym przebiegiem dyskursu [Kurcz 1992: 138]. Jeżeli więc chcemy, aby uczący się poczuli
się zobligowani do wypowiedzi w czasie zajęć dydaktycznych nie tylko z powodu chęci uczenia się lub otrzymania dobrej oceny, ale z własnej potrzeby przekazania informacji, należy tak zaplanować ćwiczenie, aby wypowiadająca się osoba przekazywała informacje interesujące, a więc nowe dla pozostałych. W takich
warunkach wypowiedź będzie bogatsza i pełniejsza, bardzo bliska realnej sytuacji komunikacyjnej, a postawa słuchaczy bardziej aktywna. Za dobry przykład
potwierdzający tę tezę mogą posłużyć wyniki badania psychologicznego, które
wykazały ścisłą zależność formy wypowiedzi od pozycji mówiącego jako źródła
informacji: dziecko opowiadało dorosłemu (…) co widzi na oglądanym przez
siebie obrazku. Jeśli ten obrazek oglądało wspólnie z dorosłym, mówiło o wiele
mniej i w sposób gramatycznie i stylistycznie mniej rozbudowany, niż gdy dorosły
nie widział obrazka, a dziecko było jedynym źródłem informacji na temat obrazka [Kurcz 1992: 150].
208
Udowadniania nie wymaga również teza, że chętniej wypowiadamy się na
temat, który bezpośrednio nas dotyczy, interesuje, wywołuje emocje. Treści
oddziałujące na nasze emocje także o wiele łatwiej, niejako bezrefleksyjnie
i trwale, zapamiętujemy. Wobec tego należy tak formułować tematy zadań dla
studentów, aby były one możliwie blisko związane z otaczającą ich rzeczywistością, lub też zawierały element zaskoczenia, oddziaływały na emocjonalną
stronę uczących się, były dla nich wyzwaniem.
Optymalizacji procesu dydaktycznego i przybliżeniu go do realiów autentycznej komunikacji sprzyja popularna w ostatnich latach tzw. metodyka zadaniowa. Realizacja określonego konkretnego zadania jest dla uczących się bardziej motywująca niż wykonywanie żmudnych i przewidywalnych ćwiczeń
językowych. Zaangażowani w przygotowanie projektu, pragnienie osiągnięcia
wymiernych rezultatów lub w prezentację uzyskanych wyników uczący się
nierzadko zapominają o przebiegającym właśnie procesie dydaktycznym –
język obcy przestaje być jedynie celem kształcenia, zyskuje rangę środka realnej komunikacji.
W oparciu o przedstawione wyżej stwierdzenia i na podstawie własnych
doświadczeń w nauczaniu studentów-filologów pragnę zaproponować następujące ćwiczenia komunikacyjne możliwe do zastosowania w procesie dydaktycznym na różnych jego etapach:
• Opis obrazu, wydarzenia, osób nieznanych pozostałym członkom grupy
ćwiczeniowej oraz prowadzącemu zajęcia.
• Referowanie i ocena nieznanych pozostałym uczącym się ciekawych artykułów prasowych lub innych autentycznych tekstów obcojęzycznych
(szczególnie odpowiednie są tutaj teksty trudne do przetłumaczenia na
język polski, na przykład nasycone leksyką bezekwiwalentną, realioznawcze, zawierające elementy języka specjalistycznego lub slangu).
• Opowiadanie dowcipów w języku rosyjskim (wymaga od uczącego się
znajomości form języka potocznego, kompetencji lingworealioznawczej,
socjokulturowej, umiejętności zastosowania i prawidłowego odczytania
konstrukcji intonacyjnych itp.).
• Opowiadanie snów (bodziec do wyrażania emocji – zarówno pozytywnych,
jak i negatywnych).
• Mówienie komplementów pod adresem kolegów z grupy (wyrażanie
emocji, oddziaływanie na odbiorcę).
• Rozmowa telefoniczna w języku obcym z prowadzącym zajęcia (studenci są
wcześniej ukierunkowani tematycznie – mają za zadanie uzyskać określoną
informację lub poinformować o czymś wykładowcę). Inicjacja i ciężar rozmowy spoczywa na osobie studenta.
• Korespondencja mailowa z prowadzącym zajęcia (przekazanie informacji,
wyrażenie prośby, propozycja nowych metod pracy lub tematyki zajęć itp.).
209
•
Korespondencja z rodzimymi użytkownikami języka (stanowi wyzwanie
i stwarza okazję do konfrontacji umiejętności uczącego się z realną sytuacją
komunikacyjną).
• Przeprowadzenie wywiadu z rodzimym użytkownikiem języka na temat związany z programem zajęć, np. Dom moich marzeń (w zadaniu tego typu uczący
się musi pokonać barierę językową zwykle występującą w bezpośredniej komunikacji, otrzymuje też nagrodę w postaci sukcesu komunikacyjnego).
• Opis intrygującego lub bulwersującego zdarzenia nacechowany emocjonalnie i mający na celu oddziaływanie na uczucia odbiorcy (nadawca powinien
przekazać informację w sposób emocjonalny, wykorzystując odpowiednie
środki językowe, posiłkując się gestykulacją i mimiką).
• Zadanie komunikacyjne na terenie katedry zrealizowane w języku rosyjskim
(np. wypożyczenie słowników lub innych pozycji w bibliotece katedry, zdobycie potrzebnej informacji).
• Metoda projektu – realizacja projektów indywidualnych i zespołowych
(kształtowanie u uczących się m.in. samodzielności i odpowiedzialności za
proces glottodydaktyczny. Autonomizacja procesu uczenia się i indywidualizacja języka studentów).
Prawie wszystkie zaproponowane wyżej ćwiczenia można stosować już na
początkowym etapie pracy ze studentami neofilologii, także z tymi rozpoczynającymi naukę języka od podstaw. Ważne jest, aby proponować uczącym się
zadania różnorodne komunikacyjnie, sprzyjające kształtowaniu wszystkich
sprawności językowych i związane z różnymi sytuacjami społecznymi. Takie
doświadczenia jak żadne inne stanowią wyzwanie dla uczących się (szczególnie dla studentów pierwszych lat studiów), ale tym samym dają możliwość
sprawdzenia się, zmierzenia z interesującym zadaniem. Wykonując zadania
komunikacyjne, zwłaszcza te związane z kontaktem z rodzimymi użytkownikami języka, uczący się mają szansę odnieść sukces komunikacyjny, a przecież
nic nie motywuje równie skutecznie jak poczucie dobrze wypełnionego zadania, w tym przypadku możliwość dostrzeżenia wymiernych rezultatów procesu
uczenia się.
Dla niektórych studentów, zwłaszcza tych rozpoczynających naukę, zadania komunikacyjne początkowo są nieco stresujące, jest to jednak z reguły stres
mobilizujący. Na początkowym etapie uczenia się niemal niemożliwe jest
uniknięcie pewnego napięcia związanego z nową sytuacją oraz towarzyszącą
uczącym się barierą językową. Wydaje się, że dobrze jest oswajać studentówfilologów z tymi uczuciami od samego początku nauki, tym bardziej, że wielu
z nich (studentów przygotowujących się do zawodu nauczyciela) już po pierwszym roku nauki czeka praktyka pedagogiczna w szkole, gdzie ich umiejętności będą poddawane ocenie nie tylko nauczycieli i wykładowców, ale również
uczniów.
210
Bibliografia
Grabias S., 1997, Język w zachowaniach społecznych, Lublin.
Kurcz I., 1992, Język a psychologia, Warszawa.
Żarska A., 2007, Autonomizacja w nauczaniu języków obcych na studiach filologicznych. Na materiale języka rosyjskiego, Rzeszów.
Сусов И.П., 2008, Введение в языкознание, Москва.
КОММУНИКАТИВНЫЕ СИТУАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ПРАКТИКУМУ РЕЧИ
Резюме
В настоящей статье автор, учитывая принципы общения, а также на основе наблюдений и опыта в обучении русскому языку студентов-филологов предлагает методы и техники
обучения, способствующие выработке у учащихся коммуникативной компетенции.
Предложенные в статье техники создают условия реального общения в дидактическом
процессе.
211
ZESZYT 68/2011
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 3
Anna ŻARSKA
FUNKCJE JĘZYKA A KSZTAŁTOWANIE KOMPETENCJI
KOMUNIKACYJNEJ STUDENTÓW-FILOLOGÓW
Pracując ze studentami neofilologii, konkretnie filologii rosyjskiej, i obserwując rozwój ich umiejętności i nawyków językowych, nietrudno dostrzec pewne rozbieżności między założeniami osób kierujących procesem glottodydaktycznym, wyobrażeniami i oczekiwaniami samych uczących się a końcowym
efektem procesu dydaktycznego.
Warto zaznaczyć, że określenie „efekt końcowy” traktuje się tutaj umownie,
mając na myśli stan umiejętności i nawyków uczącego się prezentowany bezpośrednio po ukończeniu przez niego studiów filologicznych. Oczywiste jest, że
nauczanie/uczenie się języka obcego jest procesem rozłożonym w czasie, trwającym niejednokrotnie znaczną część życia osoby uczącej się, rozpoczętym w warunkach szkolnych i wymagającym późniejszej ciągłej kontynuacji czyli samokształcenia.
Planując proces dydaktyczny dla danego kursu lub rodzaju studiów, w naszym przypadku dla studiów filologicznych, warto głębiej zastanowić się i odpowiedzieć na pytanie: jakiego efektu oczekujemy? Zwykle mówiąc o założeniach kursu PNJR na neofilologii i parametrach przyszłego absolwenta tego typu
studiów, mówi się o kształtowaniu nie tylko kompetencji językowej, ale także
kompetencji komunikacyjnej i interkulturowej.
W literaturze glottodydaktycznej spotkać można stwierdzenia, że język filologa powinien być zbliżony do umiejętności wykształconego rodzimego użytkownika języka. Nie ulega wątpliwości, że nauczając studentów-filologów nie
powinniśmy ograniczać naszych założeń do osiągnięcia przez nich poziomu
wystarczalności komunikatywnej, odpowiadającego minimalnym potrzebom
porozumiewania się w danym języku, ale zmierzać do rozwinięcia umiejętności
charakterystycznych dla tzw. wystarczalności społecznej. Osoba władająca językiem na tym poziomie nie odróżnia się znacząco od przeciętnego członka danej
wspólnoty językowej i jest w niej traktowana jako równorzędny partner w komunikacji [Szubin 1972: 192]. W literaturze przedmiotu spotykamy się ze
212
stwierdzeniem, że celem finalnych studiów filologicznych jest wykształcenie
u uczących się umiejętności uczestnictwa w różnorodnych aktach komunikacji
[Pietraszkiewicz 2004: 81]. Dobór treści i metod nauczania sprzyjać więc powinien komunikatywnej aktywności uczących się, zaspokajaniu ich potrzeb w tym
zakresie i rozwijaniu indywidualnych stylów komunikowania się
Analizując i porównując wypowiedzi rodzimych użytkowników języka
z tekstami produkowanymi przez studentów ostatniego roku studiów magisterskich lub absolwentów filologii, trudno nie zauważyć często znaczących różnic,
nie tylko wskazujących na pochodzenie użytkownika języka (czego z reguły nie
da się uniknąć), ale wręcz (w przypadku absolwenta filologii) utrudniających
pełną komunikację w danym języku1. Oto te najbardziej wyraźne:
• wypowiedzi są mało nacechowane emocjonalnie, a jeśli już są, prezentują
z reguły emocje pozytywne2;
• język jest w bardzo małym stopniu zindywidualizowany, a wręcz przeciwnie
– cechuje go sztampowość, przewidywalność;
• zbyt ubogi zasób słownictwa, zwłaszcza z języka potocznego, trudności
z wyrażeniem wszystkich treści;
• forma wypowiedzi oraz środki językowe nieadekwatne do sytuacji (np. brak
różnic stylistycznych w wypowiedziach produkowanych w sytuacjach
oficjalnych i nieformalnych);
• zauważalny brak praktyki w komunikowaniu się w danym języku, widoczna
bariera językowa.
Oczywiście, wspomniane braki nie uniemożliwiają wprawdzie komunikowania się w danym języku z rodzimymi jego użytkownikami, ale dyskredytują
filologa jako specjalistę, nauczyciela języka, a tym bardziej tłumacza. Obserwując istniejący stan rzeczy, można zaryzykować przypuszczenie, że proces nauczania na studiach wyższych, wbrew założeniom i deklaracjom, skupiony jest
głównie wokół komunikatywnej funkcji języka, określanej przez niektórych
badaczy również mianem funkcji informacyjnej [Derwojedowa, Karaś, Kopcińska 2005: 546]. Studenci i absolwenci filologii obcej dobrze radzą sobie z przekazywaniem informacji, natomiast język ich wypowiedzi nie jest wystarczająco
bogaty, aby mogli wyrazić wszystkie zamierzone treści. Jest to niejednokrotnie
1
Wskazując wspomniane różnice, pomijam nierzadko spotykane niedociągnięcia związane
z kompetencją językową absolwentów (niepoprawne konstrukcje lub formy gramatyczne, błędy
ortograficzne czy interpunkcyjne). Skupiam się więc na problemach innego typu, związanych ze
stylistyką wypowiedzi, jej bogactwem leksykalnym, naturalnością.
2
Zjawisko to związane jest zapewne z materiałami dydaktycznymi tradycyjnie wykorzystywanymi w nauczaniu języków obcych. Przeważająca część tekstów umieszczanych w podręcznikach czy skryptach utrzymana jest w duchu akceptacji, optymizmu, zadowolenia, co często rozmija się z rzeczywistością komunikacyjną, a tym samym tworzy lukę w umiejętnościach językowych
uczących się. Wobec tego postuluje się wykorzystywanie w procesie dydaktycznym również tzw.
materiałów autentycznych – tekstów z gazet, audycji radiowych, telewizyjnych itp.
213
powodem unikania lub wręcz niepodejmowania aktów komunikacji, lub wypowiadania się w sposób lakoniczny i zdawkowy, ponieważ jako osoby dorosłe,
rozwinięte intelektualnie i emocjonalnie, studenci czują, że ich wypowiedzi niejednokrotnie trywializują ich przemyślenia i intencje.
Ciekawe spostrzeżenia nasuwają się po obserwacji i pogłębionej analizie
dłuższych wypowiedzi pisemnych studentów-filologów. Znamienne jest, że
niejednokrotnie trudno zidentyfikować płeć autora tekstu, co w przypadku
tekstów autorstwa rodzimych użytkowników języka jest z reguły zadaniem
nienastręczającym trudności. Często można zauważyć, że wypowiedź jest poprawna gramatycznie i leksykalnie, natomiast pozbawiona ekspresji i indywidualnego stylu, w żaden sposób nie określa osobowości autora, a więc nie
spełnia, oprócz komunikatywnej, innych istotnych i niejako immanentnych
funkcji wypowiedzi językowej.
Mimo iż zagadnienie funkcji języka zostało już przez badaczy opisane,
wciąż niektóre jego aspekty (na przykład terminologia lub wyodrębnienie poszczególnych funkcji) pozostają nie do końca rozstrzygnięte. W niniejszym artykule, nie odnosząc się do wspomnianych kwestii spornych, pragnę odnieść się do
wybranych funkcji języka, moim zdaniem istotnych w kształtowaniu kompetencji komunikacyjnej studentów-filologów.
Przywołana wyżej funkcja komunikatywna, jak zgodnie twierdzą językoznawcy, jest funkcją języka najbardziej oczywistą i zauważalną, ale bynajmniej
nie jedyną [Furdal 1990: 60]. Jak wiadomo, język służy nie tylko do przekazywania konkretnej informacji. Jest on również nośnikiem wielu treści, z których
przekazywania nadawca komunikatu niejednokrotnie nawet nie zdaje sobie
sprawy. Oczywiście, istotą komunikowania się jest poinformowanie odbiorcy
o jakimś fakcie, ale oprócz tego zwykle nadawca odczuwa potrzebę oddziaływania jednocześnie na emocje adresata wypowiedzi. W takim przypadku mówimy,
obok komunikatywnej, również o emocjonalnej funkcji wypowiedzi. Umiejętność wywoływania określonych emocji uwarunkowana jest nie tylko przygotowaniem językowym autora wypowiedzi, ale również w znacznym stopniu możliwościami adresata – jego sytuacją psychiczną, doświadczeniem językowym,
kompetencją socjokulturową w obrębie danego środowiska językowego. Dlatego
też, kształcąc przyszłych filologów, powinniśmy myśleć zarówno o przygotowaniu kompetentnych „nadawców” różnorodnych wypowiedzi językowych, jak
również ich świadomych „odbiorców”.
W przypadku, gdy wypowiedź ma na celu wywarcie wpływu na jej adresata
i skłonienie go do określonego działania, mówimy o współwystępowaniu funkcji
komunikatywnej i impresywnej (nazywanej również funkcją nakłaniającą lub
konatywną). Jak twierdzą językoznawcy, jest to funkcja bardziej pierwotna od
komunikatywnej, obecnie jednak wobec niej drugorzędna. Kształtowanie u studentów-filologów umiejętności w tym zakresie jest niezbędne zarówno w zawodzie nauczyciela, ale także w różnego rodzaju innych interakcjach. Należy zwra214
cać szczególną uwagę właśnie na zróżnicowanie sytuacji komunikacyjnych
i wynikającą z niego konieczność dostosowania środków językowych do wszelkich ich rodzajów, co między innymi wobec braku praktyki stanowi dużą trudność dla studentów-filologów.
W nauczaniu języków obcych nie sposób nie uwzględnić ekspresywnej
funkcji języka odpowiadającej za uzewnętrznianie przeżyć nadawcy i jednocześnie bardzo wpływającej na jego odbiór przez otoczenie. Funkcję ekspresywną
spełniają zarówno środki pozajęzykowe (gestykulacja, mimika, płacz), jak i językowe, stosowane bezwiednie lub świadomie przez nadawcę komunikatu. Do
środków językowych zaliczyć możemy wykrzykniki, niekiedy przysłowia lub
niektóre powiedzenia, przekleństwa, cytaty itp. Jak już wspomniano, przygotowując filologa-rusycystę, musimy wyposażyć go w niezbędny zasób środków
językowych służących do samowyrażania się w języku rosyjskim i przygotować
do właściwego odbioru zachowań werbalnych i pozawerbalnych jego rodzimych
użytkowników, zwłaszcza że język i kultura jego obszaru są bardzo wyraźnie
nacechowane emocjonalnie.
Kolejną z funkcji, w moim mniemaniu istotną w nauczaniu języka obcego
na poziomie filologicznym, jest funkcja fatyczna. Funkcje tę pełnią wypowiedzi lub ich elementy służące nawiązywaniu, podtrzymywaniu i zakończeniu
kontaktu językowego [Derwojedowa, Karaś, Kopcińska 2005: 549]. Są one elementem występującym w każdej rozmowie, najbardziej uwidaczniają się zaś
w rozmowie telefonicznej, w sytuacji braku kontaktu wzrokowego między
uczestnikami aktu komunikacji.
Oprócz wyżej wymienionych, język pełni jeszcze szereg innych funkcji, nie
zawsze ściśle powiązanych z komunikowaniem się, jak funkcja poznawcza, kognitywna lub symboliczna. Wypowiedzi językowe mogą pełnić także funkcję
sprawczą, poetycką, metajęzykową, socjalizującą i kulturotwórczą. Jakkolwiek
są one ważne, jednak w procesie komunikowania się i akwizycji języka obcego
nie odgrywają kluczowej roli.
Wobec powyższych stwierdzeń należałoby postulować dostosowanie programów oraz metod nauczania PNJR na studiach filologicznych tak, aby
wszechstronnie i efektywnie przygotowywać przyszłych absolwentów do podejmowania różnorodnych „wyzwań komunikacyjnych” i funkcjonowania w danym społeczeństwie na pozycji równorzędnego partnera w komunikacji.
Przystępując do konstruowania programów nauczania PNJR uwzględniających najważniejsze funkcje językowe, proponuję zwrócić uwagę na następujące
wskazówki3:
3
Niniejsze uwagi czy dyrektywy pozwalam sobie sformułować na podstawie własnych obserwacji i doświadczeń w nauczaniu języka rosyjskiego, a także w oparciu o analizę wypowiedzi
i prac studentów filologii rosyjskiej UR oraz ich własnych spostrzeżeń dotyczących programów
nauczania PNJR.
215
•
Programy powinny być w mniejszej mierze informacyjne, ukierunkowane na
zdobywanie przez uczącego się wiadomości teoretycznych z różnych dziedzin. Wspomniane informacje w dobie rozwoju i upowszechnienia środków
masowego przekazu uczący się może bez trudu pozyskiwać samodzielnie.
• Stosowane przez niektóre uczelnie tzw. minimum leksykalne skorelowane
z programem nauczania dla danego kursu należy wzbogacić o konstrukcje
i zwroty związane z wyrażaniem przeżyć, emocji (także tych negatywnych),
umiejętnością podtrzymywania rozmowy itd.
• W miejsce informacyjności należy w programach jeszcze bardziej zaakcentować ich funkcjonalność, konieczność kształtowania u studentów umiejętności i nawyków komunikowania się nie tylko w obrębie danych kręgów
tematycznych, ale w różnych sytuacjach. Warto tak formułować tematykę
zajęć, aby studenci poczuli się sprowokowani do wyrażania własnych sądów
i emocji związanych z określonym zagadnieniem. Oczywiście, aby osiągnąć
ten cel, należy wyposażyć ich w odpowiednio różnorodne środki językowe.
• Warto zwrócić uwagę na rolę w aktach komunikowania kompetencji lingwokulturowej i przystosować programy do jej kształtowania.
• Planując proces dydaktyczny dla danego kursu językowego, należy przewidzieć w programach nauczania odpowiednią ilość czasu na indywidualną
pracę z poszczególnymi uczącymi się, co umożliwi rozwijanie ich autonomii
oraz przyczyni się do indywidualizacji języka.
• Warto przeznaczyć pewną liczbę godzin na rozwijanie zainteresowań uczących się, niekoniecznie bezpośrednio związanych z tematyką danego kursu.
Może to być na przykład realizacja zaproponowanych przez nich indywidualnych lub zespołowych projektów.
W ostatnich latach, także na polskich uczelniach, coraz większą popularność
zyskuje autonomizacja w nauczaniu pozostawiająca uczącym się duży margines
swobody i umożliwiająca im decydowanie o przebiegu procesu dydaktycznego.
Warto uwzględniać to podejście już na etapie tworzenia programów nauczania.
W przypadku przedmiotu praktyczna nauka języka obcego jest to jak najbardziej
wskazane, a także uzasadnione. Wydaje się, że w czasach, kiedy to uczący się
zajmuje wyraźnie centralne miejsce w procesie kształcenia, podejście to powinny odzwierciedlać również programy nauczania. Warto tak formułować hasła
programowe, aby umożliwiały one identyfikowanie się z nimi poszczególnych
uczących się, aby poruszana problematyka dotyczyła ich osobiście. Taką potrzebę zauważają sami studenci, uważając za zbędne zbytnie przeteoretyzowanie
i uszczegółowienie niektórych tematów leksykalnych [Pietraszkiewicz 2004: 78].
Jak już wspomniano, należy uwzględniać w programach nauczania propozycje samych studentów, tutaj jednak możemy spotkać się z nieoczekiwaną trudnością: spora, jeśli nie przeważająca, część studentów wykazuje pewne „obciążenie” wcześniejszymi doświadczeniami szkolnymi. Uczący się nie są przyzwyczajeni do samodzielnego wpływania na treści programowe. Mimo iż deklarują
216
chęć uczestnictwa w tworzeniu programu dla danego kursu, nie zawsze potrafią
„oderwać się” od swoich przyzwyczajeń i wcześniejszych doświadczeń, proponują więc hasła i tematykę, która tradycyjnie w programach się znajduje. Przykładem niech będzie tutaj popularny temat „Sport”, deklarowany przez studentów, a niechętnie przez nich samych realizowany na zajęciach. Rolą prowadzącego jest zachęcić uczących się do własnych poszukiwań w tym zakresie, przeprowadzić ankietę dotyczącą ich zainteresowań, poprosić o krytyczną ocenę
istniejących już programów nauczania, postarać się wspólnie je przekształcić,
dopasowując do nowych potrzeb i celów.
Problematyka kształtowania kompetencji komunikacyjnej w zakresie języka
obcego doczekała się już wielu cennych opracowań teoretycznych i empirycznych, jednakże wciąż pozostaje ciekawym obszarem badawczym. Tym bardziej,
że wraz ze zmieniającą się rzeczywistością oraz ze zmianami zachodzącymi
w każdym nowożytnym języku w naturalny sposób ewoluować powinien także
proces dydaktyczny – programy nauczania, metody, cele i techniki kształcenia.
Bibliografia
Derwojedowa M., Karaś H., Kopcińska D. (red), 2005, Język polski. Kompendium, Warszawa.
Furdal A., 1990, Językoznawstwo otwarte, Wrocław.
Kurcz I., 1992, Język a psychologia, Warszawa.
Pietraszkiewicz T., 2004, Edukacyjne uwarunkowania praktycznej nauki języka rosyjskiego na
studiach filologicznych, Szczecin.
Szubin E., 1972, Psycholingwistyczne aspekty nauczania języka obcego [w:] Siatkowski S. (red.),
Podstawy naukowe nauczania języka rosyjskiego, Warszawa.
ФУНКЦИИ ЯЗЫКА И ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ
Резюме
Настоящая статья содержит обзор функций языка, которые, по-мнению автора, необходимо учесть в дидактическом процессе. На основании опыта в обучении русскому языку на продвинутом этапе, а также наблюдений и анализа высказываний студентовфилологов, автор статьи предлагает некоторые принципы подготовки программ обучения,
способствующие формированию у студентов разнообразных языковых умений, на уровне
сравниваемoм с умениями носителей языка.
217

Czytaj - Katedra Filologii Rosyjskiej

Transkrypt

Podobne dokumenty

Glos znad Pregoly - Głos znad Pregoły

Darty pralka

Aleksandrowa Z. E. - Słownik synonimów języka rosyjskiego

Директор Фестиваля «Спутник над Польшей

mgr Michał Jankowicz - Uniwersytet Pedagogiczny