Marta Krupska - Biblioteka Współczesnej Myśli Pedagogicznej

MARTA KRUPSKA
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie
Etyka i język relacji –
wokół etycznych źródeł doświadczenia
troski i opieki w wychowaniu w myśli pedagogicznej
Maxa van Manena
Ethics and the language of pedagogical relation –
reflections about the ethical sources of experience of care
in the pedagogical thought of Max van Manen
The following takes a closer look a some important aspects of ethical meaning of care
in the light of reflection of one of the world’s most important representatives of the
pedagogy inspired by phenomenology – Canadian Professor Max van Manen. As he
indicates, the educators should take care about develop a moral vocabulary of teaching and
caring. This kind of language needs to be sensitive to the way that pedagogical relations
are lived and experienced. This exploration into the meaning of care concerns the relation
between commonly accepted and professionally received meanings ethical concepts of
care and living experience of care. His reflection should us wonder about what happens,
when languages turns professional and theoretical and we lose live source of our ethical
experience.
Keywords: phenomenology, pedagogy, ethics, relation, care, moral language
Na czym polega unikalny sens pedagogicznej odpowiedzialności? W proponowanym artykule chciałabym poświęcić kilka refleksji temu pytaniu i zbliżyć
się do niego. Jako towarzysza w tych poszukiwaniach wybieram jednego z najważniejszych na świecie przedstawicieli pedagogiki inspirowanej fenomenologią,
kanadyjskiego profesora University of Alberta, Maxa van Manena. Tych parę
refleksji, podjętych idąc jego śladem, stanowi niezwykle ogólny zarys jego bogatej
refleksji nad doświadczeniem relacji, odpowiedzialności, troski i opieki w wychowaniu. Wychodzi ona szczególnie naprzeciw dziecku w jego kruchości. Dziecku,
z którym więź odkrywamy szczególnie mocno w tym wszystkim, co wymaga na-
Etyka i język relacji – wokół etycznych źródeł doświadczenia troski i opieki…45
szej opieki, staje się źródłem pełnej niepokoju troski i żąda wręcz naszej odpowiedzialności. Co więcej, właśnie w tak pojętej więzi, budowanej w odpowiedzi
na kruchość i cierpienie dziecka odsłania się nasza indywidualna tożsamość dorosłego i wychowawcy.
W oczach Maxa van Manena wychowanie jest formą „dochodzenia”, które
zakłada wiedzę o dziecku, wiedzę ukrytą w relacji, a może tę szczególną wiedzę,
która jest relacją. Jest drogą rozumienia doświadczenia rzeczywistości i unikalności osobowości dziecka. Ten, kto nie rozumie wewnętrznego świata dziecka,
nie wie, kim jest ten, kto uczestniczy w umożliwianym mu doświadczeniu. Nie
wie, w jaki świat włączana jest ta wiedza i to doświadczenie, nie wie z kim wchodzi w relację. Pedagog ma szansę odkryć, co to znaczy być nakierowanym przez
dziecko na nowe znaczenie i sens. A przede wszystkim na to, co jest prawdą,
doświadczeniem i przeżyciem dziecka. To ktoś, kto ma osobiste zobowiązanie
i interes w wychowaniu i ich rozwoju w kierunku dojrzalej osobowości1. Osobisty
interes i zobowiązanie – o tym warto pamiętać.
Dla Maxa van Manena zasadniczą ideą fenomenologii jest poszukiwanie dostępu do tego, co jest nam dane w bezpośrednim dostępie do naszego doświadczenia, zanim zostanie on zablokowany przez wstępne założenia i teoretyczne
pojęcia. Jak pisze Max Van Manen fenomenologia to prawdziwe przedsięwzięcie
świadomej refleksji nad żywym doświadczeniem „nagiej”, potocznej, codziennej
ludzkiej egzystencji. To oznacza, że refleksja nad doświadczeniem musi być wnikliwa i naznaczona troską o nie. Przede wszystkim zaś wolna od pełnego teorii,
uprzedzeń, przypuszczeń i założeń upojenia poznawczego. To także przedsięwzięcie kierowane fascynacją: byciem ogarniętym świadomością cudu i fascynacją
znaczeniem. Fenomenologowie kierują spojrzenie w kierunku tych regionów, sfer
ludzkiego doświadczenia, w których – jak pisze – rodzi się znaczenie, wzbiera, przesącza się przez nieszczelną membranę dotychczasowych sedymentacji,
osadów – i my tym niejako „naciągamy”, jesteśmy zainfekowani, to znaczenie
przenika nas i zaraża nas sobą, budzi nas i porusza, dotyka, staje się swoistym
formacyjnym ćwiczeniem, wpływem2. Dlatego też refleksja nad relacją pedagogiczną, opieką i troską w wychowaniu oraz odsłanianie i poszukiwanie praktycznego, etycznego, pedagogicznego języka są głęboko zakorzenione w przykładach
z codziennego życia dziecka, rodzica, wychowawcy.
Samo pojęcie relacji pedagogicznej odnosi się, jak wiemy, do szczególnego rodzaju relacji interpersonalnej łączącej dziecko i dorosłego. Jako przedmiot
naukowej refleksji problematyka ta znalazła swoje znaczące miejsce w opracowaniach Hermanna Nohla i Klausa Mollenhauera. Jest wyraźnie obecna w europejskiej tradycji humanistycznej. W ostatnich latach za najważniejszych – obok
1 M. van Manen, Pedagogy, Virtue and Narrative Identity in Teaching, “Curriculum Inquiry”
1994, Vol. 4, No. 2, s. 139.
M. van Manen, Phenomenology of Practice, “Phenomenology & Practice” 2007, Vol. 1,
No. 2, s. 12.
2 46 Marta Krupska
Maxa van Manena – badaczy zajmujących się tą problematyką uznawani są Norm
Friesen i Tone Saevi. Od czasu pierwszego systemowego opracowania zjawiska
relacji pedagogicznej przez Hermanna Nohla w dyskusji pedagogicznej pojawiło się i znalazło wiele określeń synonimicznych tego fenomenu: związek pedagogiczny, relacja wychowawcza, relacja między pokoleniami, relacja dialogu czy
wspólnota kształcenia. Obecność problematyki relacji pedagogicznej w literaturze
przedmiotu dotyczy zatem zainteresowania intensywnym, osobistym, opartym na
porozumieniu umysłowo-duchowym stosunku między człowiekiem dojrzałym
i młodszym, dla którego ten związek staje się inspiracją. Wychowanie staje się
wówczas podstawowym procesem, w którym urzeczywistnia się wspólnota kształcenia i wychowania3. W pojęciu relacji wychowawczej wzajemny stosunek obu
stron związku pedagogicznego określa przede wszystkim sytuacja życiowa będących w relacji osób. Widziane są one bez ochrony, jaką dają im pedagogicznie
uzasadnione role – na tle okoliczności swojego życia4. W odniesieniu do relacji
między pokoleniami w sposób szczególny akcentuje się fakt, że wszelkie relacje
pomiędzy wychowawcą a wychowankiem przebiegają w powiązaniu z kontekstem uwarunkowań historyczno-społecznych. Relację zaś dialogu Martin Buber
określił jako stosunek wychowawczy oparty na doświadczeniu jednostronnego
obejmowania5. Zostaje tu uwypuklony fakt, że jedna ze stron wciąż znajduje się
w stanie „jeszcze nie takim”, lecz jednocześnie zdolność wychowawcy do opowiedzenia się w jednostronnym obejmowaniu po stronie dziecka i zabrania go ze sobą
w jeszcze nie takim stanie, równoważy ową nierówność. Pojęcie wspólnoty kształcenia podkreśla znaczenie odniesienia wspólnoty pedagogicznej do kultury6. Max
van Manen jest jednym z najważniejszych dla współczesnej myśli pedagogicznej
na świecie badaczy, którzy problematykę relacji pedagogicznej uczynili centrum
swoich naukowych poszukiwań, zakorzeniając ją w głębokiej refleksji etycznej.
Problematyka wychowania odsłania w myśli Maxa van Manena sens źródłowo związany z relacją. Właśnie idea relacji pedagogicznej może nam pomóc lepiej
rozumieć wartości i uwarunkowania tworzące samo serce nauczania, wychowania
i opieki. I odwrotnie: ten normatywny wymiar jest najlepiej ujmowany i najgłębiej
rozumiany w terminach relacji. Praktyka wychowania z kilku ważnych powodów
jest całkiem innym rodzajem profesjonalnego działania niż to, z którymi bywa
porównywany. To relacja, która wymaga nie tylko kompleksowej wiedzy, ale
przede wszystkim bezpośredniości, autentyczności, systemu norm moralnych, relacji i więzi. Relacja pedagogiczna zatem to nie tyle rezultat naszych „profesjonalnych” działań, ile raczej idea, czy jeszcze lepiej: doświadczenie – mówi Max van
W. Klafki, Das pädagogische Verhältnis, [w:] W. Klafki et al., Erziehungswissenschaft, t. 1:
Eine Einführung, Frankfurt 1970, s. 55–91.
3 H. Nohl, Die pädagogische Bewegung in Deutschland und Ihre Theorie, Frankfurt am Main
1982, s. 134 i nn.
4 5 6 M. Buber, Wychowanie, „Znak” 1968, nr 4, s. 442–446.
E. Spranger, Kultur und Erziehung, Leipzig 1928, s. 132–151.
Etyka i język relacji – wokół etycznych źródeł doświadczenia troski i opieki…47
Manen. To pojęcie wyraża pełną oddania troskę o ludzką osobowość, tę pełnię
doświadczenia, przeżycia i rozwoju, która uchwyci normatywne i istotnościowe
cechy procesu wychowawczego. Podejmując problematykę relacji pedagogicznej
w teorii wychowania wychodzimy w stronę wiedzy intuicyjnej, związanej z osobową samoświadomością oraz doświadczeniem bycia w relacji, w stronę poszukiwania takiej filozofii wychowania, która będzie wspierać rozwój osobowości
obu partnerów sytuacji wychowawczej, z ich charakterem, potrzebami, własnym
głosem, doświadczeniem, aktywnością, wyborami i wywieranym – wzajemnym –
wpływem.
Pojęcie relacji pedagogicznej pojawia się w myśli Maxa van Manena już
w momencie, kiedy rozpoczynając swoją dyskusję na temat znaczenia pedagogiki
przywołuje trudne do przełożenia holenderskie słowo mensen – kennis. Odwołuje
się ono do potocznej, percepcyjnej, wnikliwej „ludzkiej wiedzy” i opartego o nie
posiadanego daru rozumienia drugiego człowieka. Chodzi o świadomość, którą
rodzi zwyczajne doświadczenie, które staje się naszym udziałem w codziennych
sytuacjach i rozmowach w których uczestniczymy i których jesteśmy świadkami
oraz tę, której źródłem staje się relacja i więź7. Chodzi także o emocjonalną i intuicyjną świadomość odpowiedzialności.
Podejmując refleksję nad znaczeniem relacji pedagogicznej Max van Manen
odwołuje się do Wilhelma Diltheya, który bardzo mocno podkreślał, że wiedza
pedagogiczna musi znaleźć swój realny punkt startowy w relacji pomiędzy partnerami procesu wychowania. Wychowanie jest wyjątkowym wyzwaniem właśnie
dlatego, że jest z istoty swojej normatywne i dialogiczne. Jest procesem nieustannie zmieniających się sytuacji wymagających stałego i natychmiastowego dokonywania wyboru pomiędzy tym, co jest odpowiednie a nieodpowiednie, dobre i złe
w interakcji z dzieckiem i dla relacji z dzieckiem. Tak rozumiany normatywny
wymiar – zdaniem van Manena – najczęściej jest niewiele rozumiany, a z pewnością jest niedoceniany i marginalizowany w teorii i praktyce wychowania8. Nie
doceniamy konsekwencji tej marginalizacji.
Max van Manen ukazuje obraz teorii wychowania, jako obszaru poznania
w istocie swojej niezależnego i nieredukowalnego do żadnej z innych dyscyplin
wiedzy. Relacja pedagogiczna pozostaje pierwotnym i unikalnym ludzkim doświadczeniem – a wychowanie głęboko osobistą historią. Przedmiotem zainteresowania niniejszej pracy jest próba głębszej eksploracji problematyki relacji pedagogicznej i poszukiwanie odpowiedzi na pytanie w jaki sposób dziś na gruncie
teorii wychowania dać głos osobowemu, intencjonalnemu i poddającemu się interpretacji wymiarowi relacji pedagogicznej? Co jest dziś ukryte w samym źródle
relacji pedagogicznej, jako obietnica dla praktyki wychowania?
7 M. van Manen, Pedagogy, Virtue and Narrative Identity in Teaching, “Curriculum Inquiry”
1994, Vol. 4, No. 2, s. 137.
8 Tamże, s. 140.
48 Marta Krupska
Chcąc wykonać za Maxem van Manenem krok w poszukiwaniu odpowiedzi na to pytanie, chciałabym zaproponować przyjrzenie się kilku refleksjom zawartym w jego artykule Moral language and pedagogical experience. Podkreśla on
w nim, że rozwój pedagoga jest w istocie procesem poszukiwania i odkrywania
moralnego języka nauczania. Taki język musi być wrażliwy na sposób w jaki jest
przeżywana i doświadczana relacja pedagogiczna. W ostatnich latach widoczne
jest poszukiwanie etycznie wrażliwego języka i takiej epistemologii praktyki, która jest głęboko zainteresowana doświadczeniem dziecka i sferą relacji między nauczycielem/pedagogiem i uczniem, czy po prostu osobą powierzoną jego opiece.
W oczach Maxa van Manena – i nie tylko – najbardziej niefortunnym faktem
związanym ze współczesnym dyskursem pedagogicznym i praktyką w obszarze
edukacji jest to, że staje się on nader racjonalistyczny, scjentystyczny, „korporacyjny”, dotyczący zarządzania i ściśle związany z naciskiem na uzyskiwanie określonych rezultatów9. Czy istnieje miejsce na pytanie o zaawansowany moralny
język pedagogiki?
Zasadnicze okazuje się pytanie, o czym tak naprawdę mówimy, kiedy zaczynamy traktować nauczyciela jako pośrednika między uczniem a rzeczywistością
moralną i problematyką etyczną – pośrednika, który dysponuje praktycznym, profesjonalnym językiem w tej dziedzinie i posługuje się nim. Sprawdzony, uznany
język w obszarze moralności pozwoliłby nauczycielowi myśleć o swojej codziennej praktyce przede wszystkim jako o pedagogicznej interakcji. Jak wskazuje van
Manen – pedagogika nie posiada własnego, zaawansowanego języka moralnego
i ta pustka czyni specyficzne dla nauczania i rozumienia edukacji cele i zadania
niezwykle trudnymi. Coraz trudniej nam nazywać problemy, z którymi w rzeczywistości mamy do czynienia, przekroczyć nasz „prymitywny” dyskurs, prowadzić
naprawdę głębokie rozmowy i uczyć dzieci języka moralności10. Język jest drogą
rozumienia doświadczenia i udostępnia je. Gdzie szukać w relacji pedagogicznej,
w relacji pomocy i troski autentycznych źródeł języka moralnego?
Emmanuel Levinas – podkreśla Max van Manen – wskazywał, że odpowiedzialność za opiekę może być rozumiana w swojej istocie jedynie wtedy, gdy w jakiś sposób przekroczymy intencjonalną relację do świata, która towarzyszy każdej
formie naszego bycia i myślenia. Pokazał, że ujawnia się ona jedynie w bezpośrednim i niezapośredniczonym spotkaniu z drugim. Znaczenie tego etycznego
impulsu ujawnia się nam wtedy, gdy dostrzeżemy w nim ludzką wrażliwość na
wezwanie drugiego, który potrzebuje mojej opieki. Zazwyczaj rozumiemy innych
ludzi jako indywidualne „ja” żyjące w świecie, tak jak my żyjemy w świecie jako
indywidualne „ja”. Jesteśmy zatem współmieszkańcami, istotami ludzkimi, które
pozostają ze sobą we wzajemnej relacji. W tej relacji drugi jest postrzegany jako
obiekt naszej osobistej percepcji i myślenia. To nie wyczerpuje jednak naszego
9 M. van Manen, Moral language and pedagogical experience, “The Journal of Curriculum
Studies” 2000, (32) 2, s. 315.
10 Tamże.
Etyka i język relacji – wokół etycznych źródeł doświadczenia troski i opieki…49
doświadczenia spotkania z drugim. Może się zdarzyć, że drugi człowiek „rozsadza” mój świat i staje się dla mnie wezwaniem poza moją własną, intencjonalną,
poznawczą orientacją11.
Ten rodzaj refleksji nawiązuje do źródłowego doświadczenia spotkania.
Myśl, zdaniem Levinasa, przychodzi w tej sytuacji za późno. Oto co się dzieje:
to dziecko jest zaniepokojone, to dziecko jest w potrzebie – sam ten fakt staje się
dla mnie wezwaniem. Czuję się odpowiedzialny – jeszcze zanim chcę nim być.
Max van Manen odwołuje się do opisanego we wczesnych dziełach Levinasa mimowolnego doświadczenia etycznej odpowiedzialności jako fundamentalnego nie
tylko dla międzyludzkich relacji, ale także doświadczenia „ja”. Spotkać drugiego
to znaczy widzieć jego twarz i słyszeć głos, który mnie wzywa. To żądanie jest we
mnie – znam i doświadczam siebie, jako tego, który jest odpowiedzialny za tego
drugiego. Ta relacja nie jest wzajemna, w pewnym sensie jest relacją poza relacją
– Inny wzywa mnie do odpowiedzialności. Mocniej – czyni mnie zakładnikiem.
I w tym geście doświadczam własnej niepowtarzalności, ponieważ ten głos nie
jest tylko wezwaniem. Nie ma potrzeby, bym rozglądał się wokół, czy chodzi
o mnie i co to dla mnie oznacza. Sytuacja jest taka: czułem się odpowiedzialny, jestem tym jedynym, ten głos wezwał mnie i to uczyniło mnie jego zakładnikiem12.
I odkrywam siebie jako wezwanego. Odkrywam siebie jako pedagoga.
Zakładnikiem? – pyta Max van Manen. Czy to nie jedynie metaforyczny
sposób mówienia? Nie, jeśli rozpoznamy to doświadczenie w naszym własnym
życiu. Co wydarza się w nas, kiedy zostajemy wezwani przez nasze chore dziecko
lub kogoś w potrzebie? To bezbronne dziecko ujawnia swoją moc, którą ma nade
mną. A ja, duży i silny dorosły, staję się zakładnikiem tej małej, słabej osoby, która jest ode mnie zależna i liczy na mnie13. W tym doświadczeniu odkrywam siebie
jako rodzica – i jako wychowawcę.
Max van Manen mocno podkreśla znaczenie takiego kontekstu pojęcia opieki, który jest naznaczony troską, czujnością i niepokojem. Niedbały, nieostrożny
rodzic czy wychowawca nie musi być nieczuły – za to z pewnością może być
pozbawiony czujności. W relacji z twarzą przychodzimy bliżej drugiego. Równocześnie to właśnie twarz czyni dystans między „ja” a innym nieredukowalnym,
nieskończonym. Pełnego troski niepokoju i czujności nie można zredukować do
troski o „ja”, którą opisywał np. Foucault. W rzeczywistości to twarz odsłania
przed nami znaczenie pełnej troski opieki. Wielu rozpoznaje ten fenomen. To, co
znaczące w twarzy, staje się poleceniem wzięcia odpowiedzialności14. Poleceniem
kierowanym właśnie do mnie.
Max van Manen odwołuje się do następującej sytuacji: w jednej z telewizyjnych reklam Save the Children Found prowadząca ją osoba przyprowadziła dziecko
11 12 13 14 Tamże, s. 319–320.
Tamże, s. 320.
Tamże.
Tamże.
50 Marta Krupska
biedy i powiedziała do widzów: „Spójrzcie w te oczy i róbcie to, co zrobiliście będąc z nimi twarzą w twarz”. Dziecko patrzyło bezpośrednio na nas – wdzieliśmy
wielką bezbronność i wielkie oskarżenie, winę, której sami byliśmy nieświadomi,
a teraz ją czuliśmy. Czuliśmy ten dług i to zobowiązanie. W tym doświadczeniu
nie postrzegałem innego jako „ja”, które jest we wzajemnej relacji ze mną jako
„ja”. Raczej przekraczam siebie i spotykam innego w jego lub jej inności, inności,
która jest nieredukowalna do mnie i do moich zainteresowań i interesów w świecie15. Czuję ten dług, to zobowiązanie.
Co więcej, im bardziej troszczę się o innego, tym bardziej wzrasta moja czujność i niepokój, tym silniejsze jest moje pragnienie opieki. Pragnienie w myśli
Levinasa nie jest osobistą chęcią lub potrzebą. Pragnienie obecne w relacji opieki
wykracza poza cokolwiek, co mogłoby przynieść satysfakcję i stanowić adekwatną
odpowiedź na pragnienie. Na pragnienie miłości nie ma odpowiedzi w sposób
trwały i niewzruszony przynoszącej satysfakcję na zawsze. Troskliwa odpowiedzialność wzrasta proporcjonalnie do miary, w jakiej jest zakładana. Im bardziej
troszczę się, opiekuję drugą osobą, tym bardziej się niepokoję, a im bardziej się
niepokoję, tym mocniej odczuwam pragnienie opieki16. Ono wzrasta proporcjonalnie do miary w jakiej się troszczę.
Doświadczenie opieki jako niepokoju (zmartwienia, czujności) może być
przeżywane jako dolegliwe. W wymiarze egzystencjalnym bezbronność, kruchość
drugiego może być doświadczana jako etyczny ból. On jest konieczny, ponieważ
utrzymuje mnie w kontakcie z obecnością drugiego człowieka. Wraz z nim etyka
wkroczyła w moje życie, wpisując się w nie i na zawsze zmieniając. Czuję, że
powinienem coś zrobić, że czegoś się ode mnie wymaga17. I nie ma żadnych wątpliwości, że wymaga się właśnie ode mnie.
To, co czyni wskazania Levinasa wyjątkowymi, to właśnie ten punkt wyjścia:
on proponuje nam etykę troskliwej odpowiedzialności, której fundament nie jest
ugruntowany w etyce rozumianej jako zbiór wspólnie ustalonych norm. To, co
nazywał etyką czystą nie jest etyką, filozofią, polityką, religią czy systemem moralnych sądów. W spotkaniu z drugim, w jego twarzy, doświadczamy tego, co
czyste etycznie, zanim jeszcze uwikłamy samych siebie w etykę ogólną jako formę
myślenia, refleksji i moralnego rozumowania18. Tylko w żywym doświadczeniu
spotkania odkrywamy źródło tego, co czyste etycznie.
Chcąc jeszcze bardziej podkreślić znaczenie rozróżnienia miedzy etyką „czystą” a etyką ogólną van Manen odwołuje się do obrazu i refleksji, jakie nakreśla
SØren Kierkegaard w Bojaźni i drżeniu w odniesieniu do słynnej biblijnej historii Abrahama i Izaaka. W historii ojca, który jest gotowy poświęcić swego jedynego syna wyraźnie stając twarzą twarz ze swym synem i wobec wezwania do
15 16 17 18 Tamże, s. 320–321.
Tamże, s. 321.
Tamże.
Tamże.
Etyka i język relacji – wokół etycznych źródeł doświadczenia troski i opieki…51
zlekceważenia jakichkolwiek etycznych standardów, dostrzec można wyraźnie
dramatyczne napięcie pomiędzy dwoma wymaganiami pełnej troski odpowiedzialności. Pierwszym jest wezwanie, które naznacza właśnie mnie jako odpowiedzialnego w sposób jednostkowy i niepowtarzalny. Drugie jest wymaganiem
wspólnoty, która musi być zdolna do tego, by uzasadniać i rozliczać nas z naszej
odpowiedzialności, naszych obowiązków i zadań w odniesieniu do określonego
wymiaru etycznych norm i zasad19. Absolutna odpowiedzialność, jaką Abraham
czuł wobec Boga nie może być usprawiedliwiona przez żaden system etyczny, czy
jakiekolwiek zasady moralne. Poświęcenie dziecka jest szalonym, morderczym
i skandalicznym aktem, Abraham miał czuć, że z niego i ze wszystkiego, w co
wierzył, zadrwiono. A jednak czuł się odpowiedzialny wobec głosu Boga, który
usłyszał – podkreśla Max van Manen20. Jak ten głos ostatecznie się ujawnił?
Jak pisze, podczas próby przeczytania na nowo księgi Genesis jedno może
zastanawiać: jakie znaczenie może mieć głos „z drugiej ręki”, głos innego, który
kazał Abrahamowi nie podnosić ręki na drugiego? Dlaczego nie był bezpośrednim głosem Boga, tym, który nakazał poświęcenie syna? Max van Manen wskazuje tu na świadomość, że każdy, kto woła wewnątrz mnie głosem prawdziwie innego, wzywa mnie głosem Boga. Ostatecznym innym jest Bóg. Max van Manen
zamyka swoje zamyślenie nad tym tak istotnym dla S. Kierkegaarda fragmentem
księgi Genesis interpretując ów drugi głos na swój własny sposób: ten głos rodzi
się u źródeł uznania przez Abrahama etycznego spotkania z twarzą, z twarzą swojego własnego syna. Kto więc wzywa Abrahama? – pyta. To pytanie dla intelektu,
etyki i religii. My jednak – podkreśla – możemy powiedzieć, że wzywa go pedagogika – twarz Isaaca, twarz każdego dziecka, za które rodzic ponosi unikalną,
jednostkową, indywidualną, trudną do wyrażenia w jakikolwiek sposób odpowiedzialność troski21. Tak brzmi – i w tą stronę prowadzi nas refleksja Maxa van
Manena – głos pedagogiki.
Idąc dalej, Max van Manen odwołuje się do twórczości Rembrandta i Caravaggia. Na co zwraca uwagę? Zarówno Rembrandt, jak i Caravaggio przedstawiali tę biblijną scenę swoim malarstwie. W obrazie Caravaggia twarz Izaaka
jest wypaczona przez grozę i strach, a twarz anioła stanowi wyrazisty apel. To, co
może zastanowić i zwrócić uwagę, to niezwykłe podobieństwo obu twarzy. Abraham zapatrzył się w twarz swego syna – właśnie to powstrzymało jego działanie.
Osobliwie, w obrazie Rembrandta twarz Izaaka jest przysłonięta przez kurczowy chwyt trzymającego go Abrahama. Tak, jak gdyby Rembrandt, wielki mistrz
portretu, nie wiedział, co zrobić z twarzą Izaaka. W prezentowanej przeze mnie
refleksji, pięknej pedagogicznej medytacji, Max van Manen pokazuje, że zarówno
Caravaggio, jak i Rembrandt, poprzedzają Levinasa w jego rozumieniu twarzy,
19 20 21 Tamże, s. 322.
Tamże.
Tamże, s. 323.
52 Marta Krupska
jako etycznego doświadczenia odpowiedzialności za innego, a w szczególności –
za każde dziecko22. Na pewno trzeba jednego – zajrzeć mu w twarz.
Powód – pisze dalej Max van Manen – dla którego Caravaggio i Rembrandt
ukazują nam niejednoznaczną rolę twarzy jest także i taki, że sytuacja Abrahama
wcale nie jest wyjątkowa. W rzeczywistości z mocą ukazuje nasze modernistyczne
i postmodernistyczne kłopotliwe położenie: naszą postawę wobec naszych własnych dzieci. Derrida wyraził to w następujący sposób: możemy zabijać nasze
dzieci na wiele różnych sposobów (ich unikalność, indywidualność) i każdy z nas,
podobnie jak Abraham, trzyma nóż uniesiony nad tym, kto jest nam najdroższy23.
Jak to robimy? I co miał na myśli Levinas pytając, czy troska o śmierć innego jest
początkiem jego uznania?
Musimy być wrażliwi na unikalność drugiego – podkreśla Max van Manen.
To właśnie unikalność każdej osoby przynosi znaczącą ulgę wobec świadomości
jego indywidualnej śmiertelności. Przewrotnie można powiedzieć, że otrzymujemy ją odpowiednio do urodzin. Derrida mówi o darze śmiertelności, ponieważ to
właśnie nasza śmiertelność przynależy do nas w sposób bardziej unikalny, niż cokolwiek innego co możemy sobie wyobrazić. Nasza śmierć jest tym jedynym, czego nikt nie będzie w stanie nam odebrać. Mogę ofiarować za kogoś moją śmierć
i ten najwyższy dar nie może być niczym zrównoważony – nie zrównoważy go
także śmierć drugiego. I to właśnie jest nie podlegająca „wymianie” unikalność
drugiego, którą muszę chronić i nie zabijać jej przez zdradę na rzecz tego, co
ogólne24. Muszę ją chronić.
Wydaje się, że my nieustanne zdradzamy ową pełną troski odpowiedzialność
na rzecz wysiłków bycia troskliwym w ogólnym sensie obowiązku, w naszej profesjonalnej praktyce – mówi Max van Manen25. I jak podkreśla, w pewnym sensie
Derrida pozwala sobie i nam – z pewnego dystansu – odnaleźć punkt zaczepienia dla naszej odpowiedzialności. Z jednej strony sugeruje, że każdy powinien
być uważny na ten głos. Z drugiej strony, jego dekonstrukcjonistyczna strategia
podkreśla, że jesteśmy skazani na porażkę – nie jesteśmy w stanie być wrażliwi
na wezwanie każdego, kto odwołuje się do naszej odpowiedzialności za opiekę
i troskę. Czy to oznacza, że musimy uciec w etyczną domenę naszej profesjonalnej
odpowiedzialności, która kieruje nas w stronę ujmowania (podciągania) naszych
opiekuńczych zachowań w jakiś ogólny kodeks moralny? Problem ze stanowiskiem Derridy polega na tym, że on już uciekł w język i aparat pojęciowy etyki,
kiedy wskazywał na konieczność dekonstrukcji zdarzenia pre-refeksyjnego spotkania w relacji wzywającej o pełną opieki i troski odpowiedzialność. W świecie
życia codziennego doświadczenie wezwania przez innego jest zawsze szczególne,
konkretne. Może stać się udziałem każdego z nas – zawsze i wszędzie. Mogę
22 23 24 25 Tamże.
Tamże.
Tamże.
Tamże, s. 324.
Etyka i język relacji – wokół etycznych źródeł doświadczenia troski i opieki…53
jedynie być tu i teraz. W tym domu. W tej klasie. Na tej ulicy. To wyjątkowość
tej osoby, tego dziecka, której adresem jestem26. Jej adresem jestem ja w mojej
indywidualności.
Efektywna praktyka nie jest w pierwszej kolejności uwarunkowana pozostawaniem otwartym na to etyczne żądanie. Równie ważny jest ten głębszy rodzaj
troski, który tkwi u źródeł rozumienia każdej formy opieki. Ta ostatnia, co oczywiste, nie może być w żaden sposób poddana legislacji, kierownictwu i kontroli.
Niemniej to właśnie to sporadyczne i spontaniczne doświadczenie tworzy fundament dla bardziej praktycznego rozumienia opieki i odpowiedzialności, którego
oczekujemy od profesjonalistów w obszarze edukacji, wychowania i opieki27. To
ono otwiera sens spotkania z dzieckiem.
Ten drugi rodzaj troski – mówi Max van Manen – jest weryfikowany w sytuacjach konfrontacji z doświadczeniem, w którym ból, strach, choroba, dyskomfort i lęk rani mnie – na przykład jako rodzica – bardziej może nawet niż samo
dziecko. W innych relacjach związanych z opieką może to także stawać się moim
doświadczeniem. Nauczyciel może czuć się szczególnie odpowiedzialny za to czy
inne dziecko. Zarządzający i tworzący system muszą zrozumieć, że troska (opieka) w głębszym sensie rozumienia tego doświadczenie może wydarzyć się tylko
tam, gdzie kontekst, struktury, relacja nauczyciel – uczeń i program wspólnej
pracy dają temu doświadczeniu szansę, mimo że nie można tego w żaden sposób kontrolować ani przewidzieć28. Poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, jak dać
temu doświadczeniu szansę, to prawdziwe wyzwanie, próbujące zbliżyć nas do
serca tego, co próbujemy określać mianem relacji pedagogicznej.
Max van Manen wskazuje, że euro-atlantycki dyskurs na temat edukacji dotknięty jest wzrastająca jałowością etycznej zwartości. Nietrudno dostrzec
tendencje wciąż utrzymujące kierunek autodestrukcyjny i utrzymujące stały pęd
w stronę totalizującej racjonalności. W rezultacie stoimy wobec permanentnego zagrożenia tego wyjątkowego znaczenia, które kryją w sobie razem pojęcia
wychowania i relacja pedagogiczna. Tworzenie takiej przestrzeni dziś to pytanie
o profesjonalną mądrość. Profesjonalna mądrość dla van Manena oznaczałaby
uznanie, że fundamentalna koncepcja edukacji nie może być tworzona w obecnych techniczno-racjonalnych ramach29. Potrzebujemy odkryć język, który rozpozna i wyrazi z istoty swojej jakościową naturę pedagogicznego życia. Potrzebujemy odkryć język doświadczenia etycznego w wychowaniu.
Jedną z dróg odkrywania języka tego doświadczenia otwiera problematyka
etyki pedagogicznej, druga jest związana ze świadomością funkcji narracji i indywidualnej historii dla praktyki wychowania i budowania wzajemnej relacji w jego
26 27 28 Tamże.
Tamże, s. 325.
Tamże.
M. van Manen, Pedagogy, Virtue and Narrative Identity in Teaching, “Curriculum Inquiry”
1994, Vol. 4, No. 2, s. 152.
29 54 Marta Krupska
procesie. W relacji wychowawczej niektóre ludzkie cechy, takie jak świadomość
paradoksalności ludzkiego doświadczenia, dystans i poczucie humoru, pewien
rodzaj żywej inteligencji i zainteresowanie stają się etycznymi cnotami (pojęcie
interpretowane przez van Manena w odniesieniu do współczesnej etyki cnoty).
Te etyczne dyspozycje ujawniają się jako: cierpliwość, zaufanie, zdolność do rozumienia znaczenia trudności i doświadczeń wychowanka w procesie osobowego
wzrostu30. Warto o tym pamiętać. Może szczególnie wówczas, gdy wychodzimy
na spotkanie cierpienia dziecka powierzonego naszej opiece.
Bibliografia
Buber M., Wychowanie, „Znak” 1968, nr 4.
Klafki W., Das pädagogische Verhältnis, [w:] W. Klafki et al., Erziehungswissenschaft, t. 1:
Eine Einführung, Frankfurt 1970.
Nohl H., Die pädagogische Bewegung i Deutschland und Ihre Theorie, Frankfurt am Main
1982.
Spranger E., Kultur und Erfahrung, Leipzig 1928.
van Manen M., Moral language and pedagogical experience, “The Journal of Curriculum
Studies” 2000, (32) 2.
van Manen M., Pedagogy, Virtue and Narrative Identity in Teaching, “Curriculum
Inquiry” 1994, Vol. 4, No. 2.
van Manen M., Phenomenology of Practice, “Phenomenology & Practice” 2007, Vol. 1,
No. 2.
30 Tamże, s. 153.