1 Książkę tę poświęcam pamięci równie

Ksi¹¿kê tê poœwiêcam pamiêci równie¿ tragicznie
zmar³ych wspó³towarzyszy obozów Borowicze Nr 270 i Swierd³owsk
w latach 1944 – 1947, oraz obywatelom ró¿nych pañstw, których
ogólnoludzki patriotyzm okaza³ siê w godzinach próby nie mniejszy
ni¿ by³ ich patriotyzm œrodowiskowy (narodowy) i mi³oœæ w³asna
E. Weroñski
1
ETYKA UNIWERSALNA
jako najbardziej efektywna,
najprzyjemniejsza
i naj³atwiejsza metoda ¿ycia – I
2
3
Emilian B. Weroñski
ETYKA UNIWERSALNA
jako najbardziej efektywna,
najprzyjemniejsza
i naj³atwiejsza metoda ¿ycia – I
Warszawa, 2003
4
5
© Copyright by Emilian B. Weroñski
tel.: +48 (22) 827 66 97
e-mail:[email protected]
www.weronski.ethos.pl
ETYKA UNIWERSALNA
jako najbardziej efektywna,
najprzyjemniejsza
i naj³atwiejsza metoda ¿ycia – I
Warszawa, 2003
Na podstawie zmodyfikowanej oryginalnej wizji cz³owieka i jego
œrodowiska przyrodniczego wyprowadzono etykê uniwersaln¹. Autor
proponuje przejêcie tej etyki, rozpowszechnienie jej znajomoœci,
zaadoptowanie i wykorzystanie jej jako metody osi¹gania wyj¹tkowo
du¿ych indywidualnych (potwierdzonych ju¿ w praktyce) i spo³eczno
globalnych (g³ównie jeszcze w teorii) sukcesów natury intelektualnej
i pochodnych.
ISBN 83-918720-0-9
UNIVERSAL ETHICS
as the most effective, enjoyable
and easiest method of life – I
Korekta angielskich tekstów:
dr Bogna Opolska-Kokoszka
Sk³ad i druk:
Bart³omiej Orliñski
A CAPITE
tel.: (22) 677 28 22, fax: (22) 677 28 21
e-mail: [email protected]
Oddano do sk³adu w marcu 2003
Druk ukoñczono w marcu 2003
6
Abstract. – From a modified vision of the human being and of
his (her) natural environment the universal ethics (partly as a working
hypothesis) has been derived. The universal ethics so derived is
proposed to adopt it, to disseminate the knowledge of it, and to train
the people to use up it as a method of attaining exceptionally great
individual (already confirmed in practice) and socially global-universal
(mainly still in theory) successes in mental (intellectual) activity.
(The English Contents – at the end of this book – can be utilized
as a complement of the above short English abstract)
7
Motto:
Natura ludzka jest taka, ¿e z w³asnej woli nie zrezygnuje
z tego co posiada, ani z tego, czego pragnie. Tym bardziej,
¿e nie mamy ¿adnej wizji […] œwiata, w którym maj¹c mniej
mo¿na by ¿yæ bardziej satysfakcjonuj¹co, interesuj¹co
i bezpiecznie. (Paul Hawken: „Przez zielone okulary…”,
Wyd. Pusty Ob³ok, Warszawa 1996, srt. 256)
Tak¹ w³aœnie wizjê przedstawia autor niniejszej ksi¹¿ki.
Streszczenie:
Ogólnie. – Za niæ przewodni¹ niniejszej Etyki… – jako „Propozycji...” mo¿na
przyj¹æ treœæ z pod pkt 2.20. Jej (treœci) Ÿród³o jest ju¿ prawdopodobnie genetycznie okreœlone, bo jest typowe dla mentalnoœci raczej wszystkich dzieci we wczesnym okresie ich ¿ycia. Czy i jak to one wykorzystaj¹ w póŸniejszym okresie ¿ycia
zale¿y nie tylko od nich, lecz i od wp³ywu otoczenia, szczególnie spo³ecznoœci ludzkiej. W moim przypadku to Ÿród³o (zob. t. pkt 3.2.1 i 3.2.2) sta³o siê trwa³ym
fundamentem dla celowej dzia³alnoœci ca³ego póŸniejszego okresu ¿ycia, w wyniku czego stopniowo opracowa³em sobie etykê o prawdopodobnie uniwersalnej
powszechnej u¿ytecznoœci. Sprawdzaj¹c to eksperymentalnie, stale porównywa³em w³asne mo¿liwoœci i stopieñ ich wykorzystania z takimi czynnikami innych przeciêtnych ludzi. I tak, mimo ju¿ wrodzonego upoœledzenia w stosunku do innych
ludzi pod wzglêdem mo¿liwoœci fizycznych, upoœledzenia pog³êbionego w czasie
wojny w obozach zniszczeniem w¹troby i gruŸlic¹ p³uc (przy towarzysz¹cych temu
okresowych krwotokach p³uc) oraz mimo silnego upoœledzenia zdolnoœci intelektualnych wycieñczeniem g³odowym w obozie, ogólnie – mimo du¿o mniejszych mo¿liwoœci fizycznych i intelektualnych od przeciêtnych dla innych ludzi, zdoby³em
kwalifikacje od 5-ej klasy szko³y podstawowej plus szko³y œredniej plus studiów
wy¿szych magisterskich, tj. wymagaj¹ce ówczeœnie 14 do 16 lat programowej nauki
szkolnej, w ci¹gu 4 lat z wyró¿niaj¹co dobrymi ocenami, ucz¹c siê g³ównie samodzielnie w stanie podgor¹czkowym, zaczynaj¹c studia jako bezdomny (noce spêdza³em na dworcach kolejowych) i ¿yj¹c tylko chlebem (0,3 kg na dobê) i wod¹.
Przy tym stale usprawnia³em (i nadal to czyniê jako wieloraki inwalida) sw¹ kon-
8
9
dycjê fizyczn¹ i psychiczn¹ tak, ¿e obecnie w wieku 80-ciu lat ¿ycia nie chcia³bym
byæ m³odszym pod tym wzglêdem. Jako pracownik ju¿ naukowo dydaktyczny, bior¹c pod uwagê opinie cudzoziemców o spo³eczeñstwie polskim, a dodatkowo równie¿ odpowie-dnich specjalistów polskich o jego elitach – pkt 1.2 („Najdzielniejsi
z dzielnych, czêsto przewodzeni przez najpodlejszych z pod³ych”; „Jeœli chce siê
Polaków zniszczyæ – trzeba im pozwoliæ samym siê rz¹dziæ”; „... kraj zamieszka³y
przez cywilizacyjnych przyg³upów” itp.) oraz problemy i trudnoœci innych spo³eczeñstw, problemy i trudnoœci o charakterze ogólno ludzkim – pkt 1.3, odpowiednio
na to reagowa³em publikuj¹c za granic¹ wyniki analizy teoretycznej takich spraw
oraz weryfikuj¹cych ich prawid³owoœæ eksperymentów, w pismach naukowych krajowych i miêdzynarodowych. Wyniki te i wnioski s¹ wyj¹tkowo optymistyczne
co do ogromnej rezerwy niewykorzystanych jeszcze mo¿liwoœci ludzkich w Polsce
i w innych krajach. Sposób przeprowadzania weryfikuj¹cych eksperymentów i metodê skutecznego wykorzystania tej rezerwy mo¿liwoœci przedstawiam w niniejszej
Etyce… – I.
Szczegó³owiej. – Niniejsza Etyka… – I jest reakcj¹ i odpowiedzi¹ na krytykê
i apele, na aktualne pytania, poszukiwania, zainteresowania i w¹tpliwoœci w rodzaju tych podanych przyk³adowo pod pkt 1.2 i 1.3. Problemy te i dylematy traktujê
jako przejawy i odzwierciedlenie aktualnego etapu odwiecznego procesu pojawiania siê i narastania ró¿nych problemów i dylematów towarzysz¹cych rozwojowi
ludzkoœci i jej spo³ecznoœciom od zarania ich historii, oraz jako odzwierciedlenie
problemów i dylematów towarzysz¹cych procesowi ró¿nicowania siê i wzrostu
mo¿liwoœci rozwojowych indywidualnych jednostek, tworz¹cych te spo³ecznoœci. Za miarê wzrostu takich mo¿liwoœci jednostek, a wiêc i ich spo³ecznoœci, przyjmujê potencjalny wzrost unikalnoœci osobowoœci oraz wolnoœci ludzkiej wraz
ze wzrostem sk³onnoœci takich jednostek do ogólnoludzkiej komplementarnej
wspó³pracy dla wspólnego dobra. Skutki tego mog¹ byæ zarówno pozytywne, jak
i negatywne, w zale¿noœci od tego jak siê to rozumie, a towarzyszy temu wzrost
odpowiedzialnoœci moralno etycznej cz³owieka za los swój, bliŸnich i szerszego
œrodowiska, odpowiedzialnoœci warunkuj¹cej ich rozwój. Je¿eli postawa, lub dzia³alnoœæ indywidualnej osoby, czy jakiejœ grupy (spo³ecznoœci) ludzkiej, ma wp³yw
na los innych ludzi, odpowiedzialnoœæ moralno etyczna wymaga aby takie zachowanie siê pozostawa³o pod kontrol¹ spo³eczn¹ – przez informowanie o tym
i ewentualne odwo³ywanie siê z tak¹ spraw¹ do opinii zainteresowanej tym
spo³ecznoœci. Procedurê d¹¿¹c¹ do zapewnienia mo¿liwie pe³nej odpowiedzialnoœci moralno etycznej za takie postêpowanie opracowa³y i stosuj¹ w praktyce
wydawnictwa prac naukowych, przyk³adowo przedstawion¹ tu (¿eby nie by³o
w¹tpliwoœci, jak to nale¿y rozumieæ), m. in. pod pkt 3.4.4.2, gdzie zainteresowan¹
tym spo³ecznoœci¹ (adresatem) jest œrodowisko naukowców, specjalistów o stosunkowo (np. do narodu) w¹skim jeszcze zakresie zainteresowañ.
Odpowiedzialnoœæ moralno etyczna cz³owieka za swe postêpowanie wymaga
od niego œwiadomego racjonalnego wyboru kierunku postêpowania, których mo¿e
byæ nieskoñczenie wiele przy tylko jednym dla ka¿dej osoby unikalnie dobrym
kierunku – kierunku nieograniczonego dla niej jakoœciowo rozwoju, a pozosta³e
kierunki mog¹ okazaæ siê œlep¹ uliczk¹ z ograniczon¹ czasoprzestrzeni¹, jak w „labiryncie ¿ycia”, bez mo¿liwoœci skutecznego wycofania siê i zgub¹ dla jednostki
jako przedstawiciela swego gatunku. Z kolei unikalny dla gatunku, a wspólny dla
wszystkich jego przedstawicieli powinien byæ cel dzia³ania i rozwoju (pkt 2.20).
Poprawny œwiadomy wybór kierunku postêpowania wymaga dostatecznie u¿ytecznej wizji (idea³u, modelu, hipotezy roboczej, teorii) cz³owieka i jego spo³ecznoœci oraz œrodowiska (otaczaj¹cej przyrody) w którym ¿yje i wyprowadzenia
dopiero z nich optymalnego wspólnego programu (uniwersalnej etyki), jako
kompasu ¿yciowego postêpowania, zarówno dla ka¿dej unikalnej jednostki jak
i dla ca³ego gatunku (Zatem, uniwersalna etyka okreœla prawid³owoœæ zachowania i postêpowania ludzi w dowolnym zakresie ich dzia³alnoœci i postawy
¿yciowej o charakterze intelektualnym). Niniejsza „Propozycja...” tak¹ wizjê
oraz uniwersaln¹ (na obecnym poziomie zapotrzebowania) etykê przedstawia jako
czêœciowo hipotezê robocz¹ (pkt 2), bo zweryfikowan¹ eksperymentalnie w zakresie ograniczonych dotychczas spo³ecznie mo¿liwoœci (pkt 3). Bardziej zbli¿ony do
uniwersalnego sposób sprawdzenia praktycznej u¿ytecznoœci i wdro¿enia proponowanej metody sugeruje pkt 4 Etyki… – I.
Dotychczasowe obserwacje, doœwiadczenia i znajomoœæ odpowiedniej literatury sugeruj¹, ¿e pierwszorzêdnej wagi uniwersalnej etyki – jeœli siê j¹ ju¿ zna dla ¿ycia i dobra jednostek oraz spo³ecznoœci ludzkich nie jest w stanie zast¹piæ
¿aden ustrój pañstwa, ¿aden system spo³eczny czy prawny, ¿adna ideologia,
nauka, ani religia (przynajmniej w aktualnej ich interpretacji i stanie). Tym bardziej, ¿e w œwietle doœwiadczeñ XX wieku, nawet moralnoœæ naturalna, której nie
mo¿na uznaæ jeszcze za dyscyplinê naukow¹, okaza³a siê bardziej u¿yteczna
w praktyce rozstrzygania spraw ludzkich ni¿ wiedza dostarczana dotychczas
przez naukê (pkt 5.2.2). Tymczasem dotychczas na ogó³ celowo, lub nieœwiadomie, zbyt du¿¹ wagê przywi¹zuje siê do czynników formalnych, do s³ów, kosztem moralno etycznej postawy w praktyce. Praktyka ¿yciowa wskazuje, ¿e ka¿da
z tych dziedzin (ustrój pañstwa, system spo³eczny, itd.) mo¿e byæ i bywa wykorzystywana jako podstawa do uzasadnienia na równi szkodliwego, jak i po¿ytecznego
dla cz³owieka dzia³ania. Natomiast jednoznaczna, uniwersalna etyka mo¿e pod
tym wzglêdem zast¹piæ je wszystkie, przynajmniej w sensie: byæ bardzo po¿yteczna dla ka¿dej z nich, jako kategorii podrzêdnych. Wydaje siê, ¿e podane
w niniejszej Etyce… – I przyk³ady eksperymentalnej weryfikacji takiego wniosku
przekonuj¹co i wystarczaj¹co go uzasadniaj¹.
Odnoœnie wizji cz³owieka. - O ile z punktu widzenia wspó³czesnej wiedzy filozoficznej, socjologicznej oraz najwiêkszych religii cz³owiek jest z³y ju¿ z natury, co
przejawia siê w wiêkszym poci¹gu do z³a ni¿ do dobra, to przedstawiana Etyka… – I
10
11
sugeruje, ¿e w ogromnej wiêkszoœci przypadków jest odwrotnie we wczesnej m³odoœci, lecz zmienia siê to z wiekiem w stopniu zale¿nym od warunków ¿ycia (na
dowód czego przytacza odpowiednie argumenty z ¿yciowej praktyki, to weryfikuj¹cej) i ¿e prawie nikt nie pope³nia z³a z dostateczn¹ tego œwiadomoœci¹, na jak¹
cz³owieka staæ. A najwiêkszym i najbardziej pospolitym „grzechem” wspó³czesnego cz³owieka s¹ zbyt ma³e, w stosunku do posiadanych mo¿liwoœci, jego
aspiracje intelektualne i etyczne z powodu zawinionej tego nieœwiadomoœci.
O ile wspó³czesna psychologia i psychiatria dowodz¹, ¿e cz³owiek w ogóle jest tak
dalece ob³¹kany, ¿e „normalny cz³owiek” to tylko statystycznie przeciêtny psychopata, to Etyce… – I wyjaœnia i dowodzi, ¿e stan prowadz¹cy do takich wniosków
bywa z regu³y odwracalny, nie dziedziczny, bo natury i genezy niemoralnej, z powodu zawinionej nieœwiadomoœci pope³nianego z³a i braku odpowiedniej (uniwersalnej) etyki. O ile powszechnie klasyfikuje siê ludzi wed³ug poziomu ich inteligencji,
to Etyka… – I dowodzi, powo³uj¹c siê równie¿ na wyniki badañ innych, znanych
w œwiatowej literaturze naukowej autorów, ¿e jest to nieuzasadnione, bo ludzie z regu³y wykorzystuj¹ sw¹ inteligencjê w stopniu tylko minimalnym z ró¿nych przyczyn, g³ównie nieznajomoœci swych mo¿liwoœci i optymalnego kierunku dzia³ania
(tj. etyki uniwersalnej), itd. Zatem jeœli, i o ile, s¹ to prawdy, to s¹ to prawdy tylko
cz¹stkowe, a etyka uniwersalna musi mieæ podstawê o charakterze uniwersalnie globalnym.
Takich opinii o istocie ludzkiej, autorstwa uznanych w œwiecie autorytetów, jako
przesadnie pesymistycznych, Etyka… – I bierze pod uwagê wiêcej. Natomiast ogólnie s³uszna jest krytyka zbyt w¹skich zainteresowañ cz³owieka w ogóle, a sob¹
w szczególnoœci. W reakcji na ni¹ i na apele wymienione pod pkt 1.3 przedstawiona
Etyka… – I podaje metodê zwiêkszenia, ju¿ pocz¹tkowo, co najmniej o kilkaset
procent efektywnoœci po¿ytecznego dla cz³owieka dzia³ania, zw³aszcza zwiêkszenia efektywnoœci jakoœciowej, w ró¿nych dziedzinach opartych na wykorzystaniu intelektu, za cenê wysi³ku mniejszego od przeciêtnego w spo³eczeñstwach
najbardziej obecnie efektywnych. Przy tym efektywnoœæ dzia³ania jest funkcj¹
u¿ytecznoœci posiadanej (i stosowanej) wizji cz³owieka i jego œrodowiska oraz wyprowadzonej z nich etyki uniwersalnej (pkt 3.4.5.1), podczas gdy potrzebna do
tego inteligencja jest znikomo ma³a w porównaniu z inteligencj¹ przeciêtnego
cz³owieka. Wed³ug niniejszej Etyki… – I jednostki i spo³eczeñstwa zbyt du¿o
konsumuj¹ (ze szkod¹ dla siebie), nie wy³¹czaj¹c iloœciowej wiedzy, a za ma³o
„trawi¹” (wykorzystuj¹ jakoœciowo), zbyt du¿o inwestuj¹ w iloœæ, w œrodki i obiekty
zewnêtrzne, a za ma³o w jakoœæ, szczególnie w siebie. Cz³owiek korzystaj¹c z rozumu zbyt jednostronnie coraz szybciej zwiêksza iloœæ i ró¿norodnoœæ œrodków
konsumpcji, za którymi to zmianami coraz bardziej nie nad¹¿a ewolucyjne przystosowanie siê organizmu, co za ma³o, lub w ogóle nie uwzglêdnia w swej aktywnoœci
intelektualnej, coraz bardziej zawê¿aj¹c specjalizacjê wykszta³cenia kosztem
nale¿ytego fundamentu zglobalizowanej wiedzy ogólnej. A tymczasem odpo-
wiedni fundament zglobalizowanej wiedzy ogólnej zwiêkszy (a nie zmniejszy) efektywnoœæ rosn¹cej równoczeœnie specjalizacji wykszta³cenia (pkt 3.4.5.3). W dodatku, ze wzrostem aktywnoœci i efektywnoœci intelektualnej jej inwestycja staje siê
coraz korzystniejsza z przesuwaniem jej intensywnoœci ze œrodków zewnêtrznych
na siebie, a z rozwojem siebie inwestycja w rozwój psychiki powinna zwiêkszaæ siê
szybciej ni¿ w cia³o, tym bardziej ¿e z rozwojem psychiki stosunkowo coraz szybciej roœnie zwrotnie pozytywna efektywnoœæ jej wp³ywu na cia³o.
Eksperymentaln¹ weryfikacjê u¿ytecznoœci proponowanej metody (i przedstawianej obecnie Etyki… – I) przeprowadzono z powodzeniem w taki sposób
(pkt 3, w szczególnoœci 3.4.4.2, 3.4.4.3 i 3.4.5.1), a¿eby odnosiæ przy tym mo¿liwie najwiêksze intelektualnie spektakularne sukcesy (w opinii kompetentnych
specjalistów o œwiatowym autorytecie), zbieraj¹c równoczeœnie dowody, ¿e inni
przeciêtni ludzie mogliby je równie¿ osi¹gaæ, gdyby znali tê metodê i gdyby
byli w tym zainteresowani. Weryfikacjê tê przeprowadzono bowiem zgodnie
z zasad¹ (pkt 2.8b): D¹¿yæ zawsze do optymalnych (i maksymalnie cenionych)
efektów (wyników) za pomoc¹ (kosztem) minimalnych œrodków, ale w duchu
etyki uniwersalnej (pkt 2).
Z powodu szybkiego rozwoju nauki i cywilizacji pog³êbia siê nieœwiadomoœæ
wzglêdnej niekomunikatywnoœci rozwijaj¹cego siê równie¿ u¿ywanego jêzyka.
Bywa to przyczyn¹ nieporozumieñ i konfliktów spo³ecznych, od rodzinnych do najliczniejszych, nie wy³¹czaj¹c z tego spo³ecznoœci naukowych. Dlatego nawet dyskusje i polemiki naukowe staj¹ siê w du¿ym stopniu nieœwiadomie ja³owe, bezowocne, pustos³owiem i szkodliw¹ strat¹ czasu (nie mówi¹c ju¿ o szerszych
i daleko wiêkszych szkodach spo³ecznych takiej praktyki – z. pkt 3.5.2), bez
czêstego sprawdzania rozumienia u¿ywanej terminologii i pojêæ przez uczestników,
które (terminologia i pojêcia) mog¹ zmieniaæ swój sens z up³ywem czasu, ze zmian¹
œrodowiska spo³ecznego i z rozwojem nauki.
Praktyczn¹ u¿ytecznoœæ proponowanej w Etyce… – I metody postêpowania
mo¿na tym ³atwiej i bardziej przekonuj¹co zweryfikowaæ eksperymentalnie, im do
rozwi¹zania trudniejszego (w powszechnej aktualnie opinii) i spo³ecznie wa¿niejszego problemu siê j¹ zastosuje. Taki aktualnie wa¿ny i trudny (w opinii o uznanych oficjalnie kompetencjach specjalistów) problem sugeruje pkt 4.3 Etyki… – I.
Za³¹czony na koñcu „Spis treœci” uzupe³nia podane streszczenie i u³atwi analizê
dalszego tekstu.
12
13
1. Wstêp
1.1. Wprowadzenie ogólne
Na przedstawienie niniejszego opracowania jako propozycji do rozwa¿enia, przeanalizowania, przedyskutowania z jej autorem i wykorzystania wp³ynê³o przekonanie, ¿e przyjêcie jej w takiej procedurze
mo¿e byæ bardzo u¿yteczne bezpoœrednio zarówno dla indywidualnej
jednostki jak i dla dowolnie du¿ej i zró¿nicowanej spo³ecznoœci, a nie
tylko dla w¹skiej grupy specjalistów, naukowców i nie tylko za ich
poœrednictwem. Tym bardziej, ¿e tak¹ w³aœnie procedurê oceny i przyjêcia do publikacji, w ró¿nych pismach miêdzynarodowych i krajowych – lecz o autorytecie miêdzynarodowym, stosowali z obustronn¹
korzyœci¹ wydawcy i recenzenci moich prac naukowych (np. [1 – 10])
przed ich opublikowaniem, a w których sprawdza³em eksperymentalnie zasadnoœæ podstaw teoretycznych wykorzystanych z kolei w niniejszej Etyce… – I jako „Propozycji...”. Na wstêpie (pkt 1.2) zwracam uwagê na przyk³ady faktów jakich polski czytelnik we w³asnym
interesie nie powinien lekcewa¿yæ, a dalej (pkt 1.3) na problemy nurtuj¹ce ludzi, zw³aszcza przedstawicieli elit i w³adz, w ca³ym œwiecie,
a które wydaj¹ siê dostatecznym wprowadzeniem do dalszego tekstu.
1.2. Pogl¹dy cudzoziemców, bêd¹ce u podstaw
rozpowszechnianych w œwiecie opinii,
a dotycz¹ce Polski i Polaków
1.2a. Przed II Wojn¹ Œwiatow¹ dowiedzia³em siê, jako uczeñ wiejskiej szko³y podstawowej na Pomorzu, w której by³o ok. 30% dzieci
niemieckich, ¿e podczas Konferencji Wersalskiej 1919 r. brytyjski
premier D. Lloyd George sprzeciwi³ siê skutecznie przy³¹czeniu do
Polski Górnego Œl¹ska, Warmii i Gdañska, motywuj¹c to tym, ¿e Polacy zmarnowaliby tam cywilizacyjny dorobek Niemców i dlatego
by³oby to równie nieuzasadnione jak powierzenie ma³pie precyzyjnego zegarka szwajcarskiego.
1.2a.1. Wywo³a³o to u mnie wra¿enie oczywiœcie tendencyjnej manipulacji, sprzecznej z naszym szkolnym doœwiadczeniem, bo
niektóre dzieci polskie wyró¿nia³y siê przedsiêbiorczoœci¹ i postêpa14
15
mi w nauce pozytywnie w stosunku nawet do najlepszych uczniów
niemieckich, mimo gorszych warunków startu i materialnych. Uwra¿liwi³o mnie to na rozpowszechniane podobne uogólniaj¹ce opinie (podane przyk³adowo bezpoœrednio ni¿ej, pod pkt 1.2b – 1.2f) przedstawicieli ró¿nych elit i autorytetów o innych ludziach, zw³aszcza o innej narodowoœci czy œwiatopogl¹dzie i zapamiêta³em to ju¿ na ca³e
¿ycie jako prowokuj¹ce do odpowiedniej kontrakcji, w zale¿noœci od
tego czy by³y one w moim przekonaniu s³uszne czy niesprawiedliwe,
a w nauce choæby tylko b³êdne, czego ilustracj¹ mog¹ byæ przyk³adowo zacytowane ju¿ wy¿ej prace z dziedziny nauk przyrodniczych i œcis³ych [1-10]. W tej dziedzinie nauka ma najwiêksze osi¹gniêcia, naj³atwiej je zdobyæ, czy dowieœæ logicznie i eksperymentalnie poprawnoœci jednych a b³êdnoœci innych pogl¹dów, naj³atwiej i najszybciej
mo¿na je wykorzystaæ w praktyce i dlatego ich autorzy mog¹ cieszyæ
siê czêsto ju¿ za ¿ycia zas³u¿onym du¿ym i powszechnym autorytetem. Przyk³ad wp³ywu Lloyd Georgea, a potem wielu innych autorytetów, zas³u¿onych czy nie zas³u¿onych, na losy indywidualnych ludzi i ich spo³ecznoœci wskazywa³, ¿e opinii spo³ecznej i wp³ywu na
ni¹ ró¿nych autorytetów nie wolno lekcewa¿yæ, jeœli chce siê skutecznie dzia³aæ w interesie spo³ecznym. W takiej sytuacji, ze wzglêdów
psychologicznych i na prawdê, dobrze jest staæ siê samemu jakimœ
autorytetem o dobrych do tego podstawach, a naj³atwiej to osi¹gn¹æ
w sposób uczciwy w zakresie nauk œcis³ych, technicznych i przyrodniczych, w których ostatecznym autorytetem jest wynik sprawdzaj¹cego eksperymentu i w³asny rozum (zgodnie z pkt 2.19), a nie tytu³y
i stopnie naukowe czy jakieœ zas³ugi i w których stosunkowo naj³atwiej jest skutecznie przeciwstawiæ siê nieuczciwym manipulacjom
i pseudo autorytetom. Dlatego zaczynaj¹c przygotowywaæ siê do publikacji swych prac naukowych, stara³em siê nadaæ taki w³aœnie im
charakter nauk œcis³ych. Tym nie mniej, dla mnie g³ówn¹ inspiracj¹
do publikowania tych prac by³y daleko wa¿niejsze perspektywicznie
wyniki innych obserwacji i analiz, natury ogólnoludzkiej – z zakresu
antropologii spo³ecznej i etyki, które sprawdza³em i wykorzystywa³em w swych publikowanych pracach, lecz ich nie próbowa³em nawet
publikowaæ jako takich (natury antropologicznej i moralno-etycznej).
Niektóre z tych wyników podam przyk³adowo jeszcze ni¿ej (pkt 2
i 3). Dopiero na takiej podstawie mo¿na mieæ nadziejê na ewentualne
powodzenie w zakresie okreœlonym przez tytu³ niniejszego opracowania. W przeciwieñstwie bowiem do weryfikacji poprawnoœci pogl¹dów z zakresu nauk œcis³ych i eksperymentalnych, weryfikacja
s³usznoœci i u¿ytecznoœci pogl¹dów o charakterze moralno-etycznym
nale¿y do najtrudniejszych i najbardziej czasoch³onnych, lecz perspektywicznie dla ludzkoœci najwa¿niejszych (pkt 1.3d i 2.20).
1.2b. Po wcieleniu czêœci Polski do Niemiec w 1939 r., propaganda hitlerowska na Pomorzu uzasadnia³a to pogl¹dem podobnym do
wyra¿onego wczeœniej przez D. Lloyd Georgea, twierdz¹c ¿e Polacy
to tylko cywilizacyjnie wyg³adzone trochê ma³py, bo niczego nowego
nie wymyœl¹, co najwy¿ej naœladuj¹ nieudolnie (ma³puj¹) inne narody.
1.2c. A oto przyk³ady rodzaju wypowiedzi padaj¹cych z ekranu
telewizji niemieckiej kilkadziesi¹t lat jeszcze póŸniej, wed³ug artyku³u niemieckiego dziennikarza Ralpha Giordano, opublikowanego
w „Berliner Zeitung” ju¿ po zjednoczeniu Niemiec, a przedrukowanego przez „S³owo Powszechne” z dnia 20.05.92 r.: „Jeœli chce siê
Polaków zniszczyæ – trzeba im pozwoliæ samym siê rz¹dziæ”; „Polacy zmarnuj¹ wszystko”; „Wrócimy tam (EW: do Polski) bez broni –
wrócimy z markami i dolarami ... Odkupimy wszystko z powrotem...
Ziemiê kupisz tam taniej ni¿ dwa ka³asznikowy...”
1.2d. Ogólnie mo¿na to podsumowaæ opini¹ ekspertów Centrum
Stosunków Miêdzynarodowych Instytutu Spraw Publicznych – Marka Cichockiego i Bartosza Ja³owieckiego – opublikowan¹ w „¯yciu”
Nr 249 z dnia 24.10.97 r. Twierdz¹ oni, ¿e „wiele niemieckich mediów, poczynaj¹c od liberalnego <<Die Zeit>>, poprzez socjalistyczny <<Der Spiegel>>, a koñcz¹c na satyrycznych programach
Haralda Schmidta, przedstawia Polskê jako kraj zamieszkany przez
katolickich fanatyków i cywilizacyjnych przyg³upów” Autorzy ci
(polscy) zwracaj¹ przy tym uwagê, ¿e my Polacy bezmyœlnie powtarzamy tezê, jakoby Niemcy byli adwokatem Polski w Europie, czemu
zreszt¹ nie przecz¹, ale wyjaœniaj¹c, ¿e Niemcy czyni¹ to we w³a-
16
17
snym interesie, traktuj¹c przy tym Polskê w kategoriach republiki
bananowej.
1.2e. W. Churchill, premier W. Brytanii w czasie II Wojny Œwiatowej, premier najwiêkszego sprzymierzeñca Polski w czasie tej wojny,
wyci¹gn¹³ z bogatych doœwiadczeñ i z bliskich kontaktów z Polakami
nie mniej radykalnie i ostro sformu³owany, ale ró¿nicuj¹cy ju¿ wniosek nas dotycz¹cy: „Najdzielniejsi z dzielnych, czêsto przewodzeni
przez najpodlejszych z pod³ych” [11].
1.2f. Wnioski jakie nasuwaj¹ siê z wypowiedzi prelegentów i dyskutantów na seminariach WSzZiP (Wy¿szej Szko³y Zarz¹dzania
i Przedsiêbiorczoœci) oraz IPiSS (Instytutu Pracy i Spraw Socjalnych)
w Warszawie, na seminariach w których bra³em udzia³ w r. akad. 2000/
2001, mo¿na streœciæ nastêpuj¹co:
1.2f.1. W dotychczasowym sposobie integracji Europy beneficjentem tej integracji s¹ pañstwa UE kosztem pañstw kandyduj¹cych do UE, a mia³o i powinno byæ odwrotnie. W przypadku Polski
winê za to ponosz¹ w³adze polskie (EW: zgodnie z ocen¹ w pkt 1.2c),
a proces wykupu najwa¿niejszych dla kraju przedsiêbiorstw pañstwowych przez cudzoziemców , ze szkod¹ dla pañstwa i jego przysz³oœci
(zapowiadany w 1992r. pod pkt 1.2c), zosta³ ju¿ (do 2000r.) w du¿ym
stopniu zrealizowany.
1.2f.2. Katastrofalny proces ubo¿enia Polski i jej mieszkañców, wzrostu bezrobocia, spowodowany jest zbyt niskim poziomem moralnym jej elit, nie wy³¹czaj¹c naukowców, a nie tylko w³adz
(EW: zgodnie z pkt 1.2e).
1.3. Pogl¹dy i problemy o charakterze ogólno-ludzkim
1.3a. W wyniku badañ przeprowadzonych w skali ogólnoœwiatowej
pod auspicjami ONZ stwierdzono, wbrew pogl¹dom rasistowskim, ¿e
g³ówne dziedziczne cechy specyficznie ludzkie s¹ takie same, równowartoœciowe, niezale¿nie od zró¿nicowania cech podrzêdnych, takich
jak kolor skóry, rodzaju ow³osienia, budowa anatomiczna i in. Pozorne
ró¿nice cech g³ównych (np. inteligencji) nie s¹ dziedziczne, lecz natury
kulturowej, nabyte w ci¹gu ¿ycia. Na podstawie wyników takich badañ
opracowano Kartê Praw Cz³owieka, przyjêt¹ przez ONZ [12].
1.3b. W wyniku badañ psychologicznych i neurologicznych stwierdzono, ¿e mózg ludzki jako generator inteligencji, myœli, pamiêci
to instrument przerastaj¹cy potrzeby jego w³aœciciela. Jest to równie¿ jedyny przyk³ad, ¿e ewolucja wyposa¿a jakiœ gatunek w narz¹d,
którego gatunek ten nie tylko nie umie jeszcze spo¿ytkowaæ, lecz
byæ mo¿e bêdzie siê musia³ uczyæ tego przez tysi¹ce lat, jeœli kiedykolwiek mu siê to uda (ss XV, 2, 173 i 322 w [13]).
1.3c. £ysiak W. w swej poczytnej ksi¹¿ce („super-bestsellerze roku
2000”) „Stulecie k³amców” [14] okreœla w ten sposób XX wiek twierdz¹c, m. in., ¿e teoretycy i praktycy XX-wiecznej gospodarki komunistycznej pope³nili ten sam Ÿród³owy b³¹d jak ich „belfer” Marks
wzorem J. J. Rousseau wierz¹c, ¿e cz³owiek z natury jest dobry (rozs¹dny, prostoduszny i cnotliwy – s 53), czemu przeczy³a praktyka komunistyczna. Co wiêcej, jest on przekonany, ¿e duchowa ewolucja
gatunku ludzkiego prowadzi do regresu, bo: wszystkie ewentualne
pozytywne aspekty zachowania ludzi nie kompensuj¹ przewa¿aj¹co
negatywnego faktu, ¿e <<bestia ludzka>> jest niereformowalna:
wredna, pazerna, okrutna, cyniczna, egoistyczna, k³amliwa, zdradliwa, lizusowska, s³owem pod³a i krwio¿ercza, wbrew wysi³kom <<klechów i belfrów>> (s. 23/24). Podobne przekonania wyra¿a³ wczeœniej
angielski matematyk, filozof i myœliciel spo³eczny B. Russell twierdz¹c, ¿e gdyby ludzie pragnêli wiêcej w³asnego szczêœcia ni¿ nieszczêœcia swoich bliŸnich, wtedy by³by ju¿ raj na ziemi (wg: Aforyzmy,
¯ycie Warszawy 29-30.06.85 r.). Plutarch by³ o tym samym przekonany ju¿ 17 wieków wczeœniej (s. 230 w [15]).
1.3d. Przedstawiciele Koœcio³a Katolickiego, nie przecz¹c sk³onnoœci cz³owieka do z³a, nie wykluczaj¹ mo¿liwoœci przezwyciê¿enia
jej przez d¹¿enie do dobra w odpowiednich warunkach. I tak, Konstytucja II Soboru Watykañskiego (1962 – 1965) Gaudium et spes
podkreœla pod nr 31, ¿e przysz³y los ludzkoœci zale¿y od tych, którzy
potrafi¹ zaproponowaæ ludziom zadawalaj¹ce „motywy ¿ycia i nadziei”. Na te s³owa powo³uj¹ siê od czasu do czasu Jan Pawe³ II
i inni wysocy przedstawiciele Koœcio³a. Byæ mo¿e z tym zwi¹zany
jest apel Jana Paw³a II skierowany do teologów, filozofów i na-
18
19
ukowców – „zarówno wierz¹cych jak i niewierz¹cych”, aby opracowali „prawdziw¹ (autentyczn¹) i zarazem powszechn¹ etykê,
której potrzebuje dzisiaj ludzkoœæ” (nn 104 – 107 w [16]). Nawrót
do religii pañstw by³ego bloku komunistycznego w Europie Œrodkowej
i Wschodniej, d¹¿enia ekumeniczne ró¿nych religii, a gospodarcze
i polityczne do wspó³pracy i integracji wielu pañstw, s¹ przejawem
podobnych pragnieñ i poszukiwañ.
1.3e. Dla pogl¹dów polityczno ideologicznych i ekonomicznych
charakterystyczna mo¿e byæ wypowiedŸ, przypisywana W. Churchillowi z czasów II Wojny Œwiatowej, ¿e „Kapitalistyczna demokracja
jest z pewnoœci¹ z³ym ustrojem, ale dotychczas ¿adnego lepszego nie
wymyœlono”. PóŸniej, w czasach ju¿ UE (Unii Europejskiej), lecz
jeszcze przed 1995 r., jej przedstawiciel Jacques Delors powtarza³
przy wielu okazjach apel skierowany, m. in., do nowych kandydatów
do UE, o now¹, bardziej adekwatn¹ ideê i ducha dla rozwijaj¹cej
siê i rosn¹cej UE. Podobnie, konsekwentnie do tego apelu, szczyt UE
(zakoñczony 15.12.2001 r. w Laeken pod Bruksel¹) oraz zgromadzenie Rady Europejskiej przyjê³y, m.in., deklaracjê stawiaj¹c¹
pytania o cele i kszta³t poszerzaj¹cej siê Unii, na które odpowiedŸ
ma opracowaæ (w czasie od 1.03.2002 r. do czerwca 2003 r.) specjalnie powo³any konwent UE, pod przewodnictwem Valery-ego Giscarda d’Estaing (wg „Metropolu”, 17.12 2001). W czasie prezydentury
Francois Mitterranda, premier Francji pani Edith Cresson, wyrazi³a
jednak opiniê (wg mass-mediów owego czasu), ¿e – np. – Japonia
zawdziêcza swój wyró¿niaj¹cy siê szybkoœci¹ rozwój ekonomiczny
(o wzroœcie powy¿ej 10% rocznie) faktowi, ¿e „Japoñczycy pracuj¹
jak wœciekli – warunek nie do przyjêcia dla ludzi Europy Zachodniej”. Ale wyj¹tkowo wysoki wspó³czynnik samobójstw w Japonii
(podawany przez mass-media; zob. t. s. 263 w [13]) sugerowa³, ¿e
Japoñczycy równie¿ nie byli zadowoleni, widocznie przeci¹¿eni nadmiern¹ prac¹ i obowi¹zkami. Byæ mo¿e dlatego, m. in., przedstawiciel Japonii zaproponowa³ na spotkaniu Wielkiej Siódemki w Wenecji w 1987 r. „Program nauki o cz³owieku”. Prawdopodobnie dlatego, dwa lata póŸniej, powo³ano w Strasburgu we Francji „Miêdzyna-
rodow¹ Organizacjê do Spraw Programu Nauki o Cz³owieku”
(s. 69 w [17]). Problemy tego rodzaju to problemy odwieczne, obecnie
coraz bardziej ju¿ ogólno ludzkie i nagl¹ce.
1.3f. W obecnej cywilizacji sprzecznoœci i konflikty natury œwiatopogl¹dowej, w szczególnoœci ideologiczne i religijne, uwa¿a siê powszechnie za najbardziej radykalne i nieprzejednane. A niektóre wypowiedzi autorytetów skonfliktowanych stron sugeruj¹, ¿e powinien byæ
miêdzy nimi ju¿ nie tyle pokój, co wrêcz sielanka. I tak, obecnie
w chrzeœcijañskiej Europie i Ameryce do Ÿród³a takich konfliktów
zalicza siê czêsto fundamentalizm islamski i pochodz¹cy z niego
terroryzm. W XIX wieku podobne z³o widzia³ Nietzsche w chrzeœcijañstwie, œciœlej – w jego zak³amaniu. A jak to widz¹ przedstawiciele islamu? Wspó³czesny irañski profesor medycyny z Teherañskiego Uniwersytetu i muzu³mañski teolog zarazem, Bahram Elahi,
w swej ksi¹¿ce [18] (t³umaczonej na ró¿ne jêzyki) twierdzi, ¿e „prawda
jest jak zwierciad³o i ka¿dy widzi w nim tylko swe w³asne odbicie”
(s. 14). Tym nie mniej wyra¿a wiarê w potêgê nauki, która jego zdaniem w miarê dalszego rozwoju usunie wszelkie sprzecznoœci, nawet
miêdzyreligijne, sprowadzaj¹c wszystkie religie do jednej – „Religii
Prawdy” (ss 22 i 118 w [18]). Z kolei ambasady Iranu w Europie
Zachodniej rozes³a³y w 1986 r. (wg Tygodnika Powszechnego 4/1987)
kartki z ¿yczeniami z okazji Bo¿ego Narodzenia, aby chrzeœcijanie
prze¿ywali i realizowali naukê Jezusa, dodaj¹c cytat z wypowiedzi czo³owego przywódcy fundamentalistów islamskich – ajatollaha
Chomeiniego: „Dzie³o Jezusa w swej ca³oœci nosi znamiê cudu ...
Jego pos³anie pokoju, mi³oœci i duchowoœci dla ludzkoœci jest cudem”. Podobnie wypowiada³ siê Nietzsche, mimo swego uprzedzenia do chrzeœcijañstwa, maj¹c na uwadze pochodzenie Jezusa i g³oszon¹ przez niego mi³oœæ chrzeœcijañsk¹: „Nowa mi³oœæ, najg³êbsza i najwznioœlejsza postaæ wszelkiej mi³oœci, wyros³a z drzewa
zemsty i nienawiœci” (wg [19] s 58).
1.3g. O ile na podstawie nawet wielu obserwacji i szczegó³owych
informacji o postêpowaniu ludzi wyci¹ga siê bardzo pesymistyczne
uogólnione wnioski o naturze ludzkiej, takie jak te przytoczone pod
20
21
pkt 1.3c, to wnikliwa analiza przyczyn nawet zbrodni ludobójstwa
mo¿e prowadziæ do diametralnie odmiennych wniosków. I tak, H.
Arendt – z wykszta³cenia filozof i teolog, z kariery akademickiej politolog amerykañski ¿ydowskiego pochodzenia, a wiêc uwra¿liwiona
na ¿ydowski Holokaust – w swej ksi¹¿ce [20] pisze, analizuj¹c motywy postêpowania zbrodniarzy wojennych s¹dzonych przez MNT
w latach 1945/46, a Eichmanna w Jerozolimie (1961/62), ¿e ludzie
ci nie byli sadystami ani perwersyjni, lecz byli oni przera¿aj¹co normalni (s 356). Co wiêcej, swe zbrodnie pope³niali jako ciê¿ki do
zniesienia, lecz racjonalnie uzasadniony pozytywny obowi¹zek,
wbrew swej naturze i oporom wewnêtrznym, eliminuj¹c przy tym
z w³asnego grona osobników, którzy czerpali z takich zbrodni
przyjemnoœæ (s 136). A „Eichmann po prostu nie wiedzia³ co robi”.
By³ on typowym przyk³adem jak bezmyœlnoœæ mo¿e spowodowaæ
wiêksze spustoszenie ni¿ wszystkie z³e instynkty razem wziête (ss
370/1). A wiêc, bierze pod uwagê œwiadomoœæ, a nie tylko dziedziczne
sk³onnoœci. Sposób wyra¿ania swych pogl¹dów przez H. Arendt sugeruje, ¿e przez „bezmyœlnoœæ” okreœla ona nazywan¹ œciœlej w niniejszym opracowaniu zawinion¹ niedostateczn¹ œwiadomoœci¹ (pkt 2).
1.3h. Wed³ug „Etyki nikomachejskiej” Arystotelesa Sokrates by³
przekonany, ¿e nikt nie pope³nia z³a œwiadomie, a Arystoteles sk³ania³ siê równie¿ do tego pogl¹du.
1.4. Sugestia uœciœlania u¿ywanej terminologii i trafnego
teoretycznego przewidywania nieznanych jeszcze zjawisk
doœwiadczalnych, jako metody wykrywania i eliminacji
b³êdów pope³nianych w ró¿nych teoretycznych interpretacjach
znanych ju¿ wyników doœwiadczeñ:
Podane wy¿ej przyk³ady znamiennych, lecz niejednoznacznych lub
sprzecznych pogl¹dów, uogólniaj¹cych ró¿ne obserwacje, sugeruj¹ ¿e
zale¿¹ one od punktu widzenia i u¿ywanej niedostatecznie œcis³ej terminologii, niewystarczaj¹co jasnego jêzyka, ¿e mo¿na równie dobrze
znaleŸæ argumenty na ich potwierdzenie jak i podwa¿enie czy zaprzeczenie. Ni¿ej, pod pkt 2, przedstawiê i zaproponujê odwrotn¹ metodê – bardziej efektywnego zbli¿ania siê do jednoznacznej prawdy, bo
na drodze teoretycznego przewidywania nieznanych jeszcze, a interesuj¹cych nas eksperymentalnych i praktycznych mo¿liwoœci.
Podane pod pkt 2 za³o¿enia stanowi¹ wprawdzie teoretyczne uogólnienia, oparte na wynikach wczeœniejszych obserwacji, ¿yciowych
doœwiadczeñ, celowo przeprowadzanych eksperymentów i na analizie pokrewnej powszechnie dostêpnej wiedzy literaturowej, podobnie jak siê to robi ogólnie, ale zosta³y one dobrane i sformu³owane
inaczej ni¿ siê to na ogó³ robi. Zosta³y one sformu³owane i dobrane
tak, aby ich teoretyczna ekstrapolacja mog³a prowadziæ do trafnego
przewidywania nieznanych jeszcze, lecz z góry okreœlanych faktów,
aktualnie interesuj¹cych autora takiego postêpowania, a przez to aby
równoczeœnie równie¿ z góry (przed ich eksperymentalnym odkryciem i potwierdzeniem) przekonuj¹co je objaœnia³y.
22
23
2. Podstawy teoretyczne wizji cz³owieka (hipotezy, za³o¿enia,
zasady) i etyka uniwersalna oraz stosowany jêzyk
(terminologia, pojêcia, definicje)
2.1. Dobro podstawowe a m¹droœæ i prawda: ¯ycie i jego dodatnie cechy, takie jak jego rozwój i ¿ywotnoœæ przyjmujê za najwa¿niejsz¹ wartoœæ, bo dobro podstawowe, warunkuj¹ce istnienie równie¿ jego pochodnych odmian, podtrzymuj¹cych te cechy nadrzêdne.
Jeœli dobro takie czynione jest œwiadomie i celowo, tzn. oparte jest
na d¹¿eniu do poznania prawdy je warunkuj¹cej, wtedy okreœlam
je przejawem m¹droœci.
2.1.1. Takie za³o¿enie przyjmujê dopiero po refleksji, a nie spontanicznie jak coœ oczywistego, poniewa¿ jakiejkolwiek klasyfikacji
wartoœci mo¿e dokonaæ tylko istota ¿ywa, o dostatecznej ¿ywotnoœci,
jakkolwiek nie ka¿da. Jest to wiêc warunek konieczny zdolnoœci wartoœciowania, chocia¿ jeszcze nie wystarczaj¹cy.
2.2. Z³o a g³upota: Odpowiednio do za³o¿enia 2.1, wszystko co
niszczy ¿ycie – jak œmieræ – i redukuje jego cechy dodatnie, okreœlam
jako podobnej rangi z³o. Jeœli z³o czynione jest œwiadomie, celowo,
lub z powodu zawinionej nieœwiadomoœci z³a, wtedy okreœlam je
przejawem g³upoty.
2.3. Pochodne przejawy ¿ycia ludzkiego (dobra i z³a) maj¹ takie
cechy jak œwiadomoœæ czegoœ i d¹¿enie do niej przez poznawanie prawdy, m¹droœæ, moralnoœæ i etycznoœæ, wiedza i inne, pozytywne i negatywne, z których szczegó³owiej okreœlê g³ównie takie, które wykorzystam w dalszej redakcji niniejszego tekstu.
2.4. Moralnoœæ i wizja cz³owieka oraz jego œrodowiska przyrodniczego a etyka uniwersalna
2.4.1. Przez moralnoœæ, pozytywn¹ i negatywn¹, bêdê okreœla³ ocenê, w kategoriach dobra i z³a (zgodnie z pkt 2.1 i 2.2), czyjegoœ
zachowania, ustalon¹ zgodnie z sumieniem osoby oceniaj¹cej.
2.4.2. Przez etykê okreœlam analogiczn¹ ocenê, ale ustalan¹
dopiero w wyniku dodatkowej analizy takiego zachowania w œwietle
aktualnej wiedzy o cz³owieku, bior¹c pod uwagê czynniki mog¹ce
wp³yn¹æ na oceniane zachowanie.
2.4.3. Wizja cz³owieka i jego œrodowiska a etyka uniwersalna: Moralnoœæ i poznawanie siebie oraz przyrody staj¹ siê bodŸcem do opracowania etyki. Etyka z kolei stymuluje g³êbsze poznawanie siebie, cz³owieka w ogóle i œrodowiska przyrodniczego, co na drodze sprzê¿enia zwrotnego powoduje coraz dalszy rozwój i uogólnienie
etyki, a¿ do jej formy uniwersalnej na aktualnym poziomie rozwoju
œwiadomoœci zainteresowanych tym (etyk¹ uniwersaln¹) ludzi.
2.5. Miara odpowiedzialnoœci moralnej i etycznej: Nikt nie zachowuje siê Ÿle, czy niedostatecznie dobrze, z tak¹ œwiadomoœci¹ tego
na jak¹ go (j¹) staæ. Dlatego, jeœli ktoœ jest winien swej niedostatecznej œwiadomoœci, wtedy jego (jej) moralna (etyczna) odpowiedzialnoœæ za sw¹ niedostateczn¹ œwiadomoœæ jest wiêksza ni¿ za
pope³nione z tego powodu niew³aœciwe (z³e) czyny i zachowanie.
2.6. Zawiniona nieœwiadomoœæ swych potencjalnych zdolnoœci
i zwi¹zane z tym zbyt ma³e aspiracje intelektualne i etyczne s¹ najbardziej pospolitym i najwiêkszym „grzechem” wspó³czesnego cz³owieka: Z zaawansowaniem wieku traci bowiem, w mniejszym lub wiêkszym stopniu z w³asnej winy, wrodzon¹ spontaniczn¹ d¹¿noœæ, nie
mówi¹c ju¿ o dalszym jej potêgowaniu, ma³ego dziecka do poznawania prawdy o sobie i o otoczeniu, czemu sprzyja wzrost zawê¿ania specyficznej wiedzy bez dostatecznego fundamentu wiedzy ogólnej.
2.7. Efektywnoœæ (ludzkiego dzia³ania) i dwa jej rodzaje:
2.7a. Efektywnoœæ ogólnie okreœlam jako proporcjonaln¹ do otrzymanej wielkoœci efektu (wyniku) dzia³ania, a odwrotnie proporcjonaln¹ do iloœci (wielkoœci) zu¿ytych na to œrodków.
2.7b. Efektywnoœæ iloœciowa a ¿ywotnoœæ cz³owieka. – W prawid³owym procesie dzia³alnoœci iloœciowa efektywnoœæ powinna oscylowaæ powy¿ej i poni¿ej jej optymalnej wielkoœci. Wzrost wielkoœci
amplitudy takich oscylacji, które zwiêkszaj¹ elastycznoœæ (odwracalnoœæ reakcji) zmian adaptacyjnych do zmiennych warunków wp³ywu œrodowiska s¹ miar¹ wzrostu ¿ywotnoœci cz³owieka, a fizycznie
s¹ analogiczne do wzrostu temperatury w jej oscylacyjnej teorii [10].
2.7c. Efektywnoœæ jakoœciowa ludzkiej dzia³alnoœci powinna rosn¹æ monotonicznie z postêpem w sposób nieograniczony, podobnie
24
25
jak roœnie zasób energii w ogrzewanej materii.
2.8. M¹droœæ oraz jej pokrewieñstwo z etyk¹, efektywnoœci¹ dzia³ania i z mi³oœci¹.
2.8a. Przejaw m¹droœci: pozytywna (korzystna) etycznie, indywidualnie i spo³ecznie, w dowolnym zakresie i czasie, sumaryczna
efektywnoœæ dzia³ania = suma efektywnoœci iloœciowej i jakoœciowej,
zgodnej z pkt 2.1.
2.8b. Miara m¹droœci: ogólnie – m¹droœæ jest proporcjonalna do
wyniku dzia³ania, a odwrotnie proporcjonalna do u¿ytych na to œrodków.
2.8c. M¹droœæ a pozytywna etyka i mi³oœæ: Prawid³owo okreœlane pojêcia m¹droœci i pozytywnej etyki s¹ jak dwie strony tego samego medalu (tej samej treœci), czêsto mog¹ byæ stosowane zamiennie,
a nigdy nie mog¹ byæ logicznie sprzeczne z sob¹, poniewa¿ obie s¹
ju¿ z definicji przejawem dobra. Ich aspekt (przejaw) uczuciowy nazywam mi³oœci¹.
2.8d. Dobro ze z³em, m¹droœæ z g³upot¹, nie znajd¹ kompromisu, a nawet wspólnego jêzyka – to odwieczna nieunikniona „wie¿a Babel”.
2.9. Intelekt (inteligencja, rozum) a dobro, z³o i prawda: Intelekt
bywa narzêdziem zarówno m¹droœci (dobra) jak i g³upoty (z³a): mo¿na go wykorzystywaæ i bywa wykorzystywany na równi do racjonalizacji i dobra i z³a. Intelekt bywa narzêdziem d¹¿enia do prawdy, lub/
i k³amstwa, o sobie i o otoczeniu.
2.10. Uczucia, emocje i mi³oœæ a sens ¿ycia; Uczucia i emocje
mog¹ byæ etycznie pozytywne lub negatywne, w zale¿noœci od tego
czy s¹ wykorzystywane zgodnie z pkt 2.1 czy z pkt 2.2.
2.10.1. Uczucia a sens ¿ycia: Uczucia, emocje i mi³oœæ, a nie
intelekt, nadaj¹ g³êbiê i zadawalaj¹cy sens ¿yciu, staj¹c siê równoczeœnie czynnikami napêdowymi, motorycznymi, ludzkiej aktywnoœci, z³ej (tylko pierwsze dwa) lub dobrej, lecz – w odró¿nieniu od
intelektu – bywaj¹ krótkotrwa³e i ³atwo zmienne (tylko pierwsze dwa),
jak wiatr czy trajektoria liœcia na wietrze. Mog¹ jednak i powinny byæ
stymulowane czy wygaszane, stabilizowane, porz¹dkowane i kierowane przez intelekt, podobnie jak sternik manipuluje sterem i ¿aglami
(czy motorem), aby ³ódŸ p³ynê³a w celowo obranym, a nie przypadko-
wym, kierunku. Trwa³y sens ¿yciu nadaje jednak tylko mi³oœæ.
2.10.2. Mi³oœæ to uczuciowy przejaw m¹droœci i pozytywnej
etycznoœci (moralnoœci): Wbrew jej czêstym okreœleniom mi³oœæ nie
mo¿e byæ „œlepa” – „œlepa mi³oœæ” to sentymentalizm, emocje, œlepe
uczucia, a nie mi³oœæ.
2.11. Wielkoœæ a stan intelektu: Zgodnie z pkt 1.3b i z [13] zak³adam, ¿e ca³kowite (sumaryczne) zdolnoœci intelektualne ka¿dego cz³owieka s¹ ogromne, lecz bywaj¹ one tylko w znikomym stopniu wykorzystywane (aktywizowane). W takim œwietle ró¿nicowanie ludzi
wed³ug wielkoœci ich intelektu traci sens. Mi³oœæ (jako synonim m¹droœci) i pozytywny poziom moralno etyczny aktywizuje intelekt, a negatywny (g³upota, to negatywny czynnik psychotropowy, jak narkotyki)
dezaktywizuje. Stres, strach, frustracja i inne tzw. negatywne uczucia
i emocje obni¿aj¹ i blokuj¹ aktywnoœæ intelektu. Co wiêcej (i gorzej),
przez doros³ych bywaj¹ one (zdolnoœci intelektualne) celowo t³umione za pomoc¹ ró¿nych œrodków psychotropowych (alkoholu, narkotyków i in.).
2.12. P³eæ a aktywnoœæ intelektu oraz uczuæ i zmys³ów:
2.12.1. Dziewczynki i kobiety s¹ ju¿ dziedzicznie bogatsze
uczuciowo, emocjonalnie i zmys³owo od ch³opców i mê¿czyzn, albo
ich potencjalna czêœæ uczuæ i emocji jest dziedzicznie zaktywizowana
w wiêkszym stopniu ni¿ u ch³opców i mê¿czyzn.
2.12.2. Ze stopniem dziedzicznej aktywizacji potencjalnych
zdolnoœci intelektualnych, w zale¿noœci od p³ci, jest odwrotnie – w normalnych warunkach ch³opiec i mê¿czyzna nie potrafi¹ nie myœleæ
(równie¿ wg [13] s 127).
2.12.3. Optymalna dla cz³owieka i gatunku ludzkiego jest
du¿a atrakcyjna polaryzacja (zró¿nicowanie) p³ci i preferencji,
szczególnie psychicznych. I taka jest w ogromnej wiêkszoœci przypadków wrodzona tendencja, któr¹ kultura i cywilizacja mog¹ zmieniæ, dziêki du¿ej plastycznoœci rozwojowej cz³owieka.
2.13. Poziom moralno-etyczny a aktywnoœæ intelektu i uczuæ: Pozytywny poziom moralno-etyczny (m¹droœæ, mi³oœæ) aktywizuje nie tylko
potencjalne zdolnoœci intelektualne, lecz i pozytywne uczucia, a nega-
26
27
tywny poziom moralno-etyczny (g³upota) wywiera na ogó³ wp³yw bardziej z³o¿ony – przejœciowo mo¿e aktywizowaæ tak¿e intelekt oraz negatywne uczucia, ale ostatecznie stêpia zarówno intelekt jak i uczucia.
2.14. Poziom moralno-etyczny a los cz³owieka (gatunku ludzkiego): Cz³owiek rodzi siê w ogromnej wiêkszoœci (czyli jest z natury)
dobry, szczególnie dziewczynki (ch³opcy s¹ s³abiej okreœleni pod tym
wzglêdem, lecz rozwojowo bardziej plastyczni) – o dobrych sk³onnoœciach, a nie z³ych (choæ nie wykluczam takich wyj¹tków, sugerowanych pod pkt 1.3g, s. 136 w [20]), czy nieokreœlony (obojêtny). Spontanicznie d¹¿y do poznania prawdy o sobie i otoczeniu (pkt 2.6).
Poza tym jest najmniej zdeterminowan¹ dziedzicznie (nie posiada
instynktów w sensie naukowym, w odró¿nieniu od zwierz¹t – ss. XVI
i 43/44 w [13]) pod wzglêdem psychicznym, najbardziej unikaln¹
i rozwojowo plastyczn¹ istot¹ ¿yw¹, wyposa¿on¹ w ogromn¹, lecz
tylko potencjaln¹ inteligencjê, w dodatku rodzi siê zupe³nie bezbronny i niezdolny do samodzielnego ¿ycia. Samodzielnoœci musi siê uczyæ
stosunkowo d³ugo. Cechy te czyni¹ go z koniecznoœci istot¹ spo³eczn¹,
a potencjalnie potê¿ny intelekt i plastycznoœæ rozwojowa umo¿liwiaj¹
mu rozwój i pog³êbianie swej unikalnoœci (indywidualizmu, osobowoœci) zgodnie z korzyœci¹ zarówno indywidualn¹ jak i spo³eczn¹,
poprzez unikalne komplementarne do innych osób przystosowanie
w spo³ecznej wspó³pracy. Potê¿ny potencjalny intelekt, aktywizowany
w miarê potrzeby, umo¿liwia mu zwiêkszanie efektywnoœci takiej
wspó³pracy poprzez teoretyczne przewidywanie i obieranie optymalnych warunków i kierunków (planowanie) indywidualnej i spo³ecznej dzia³alnoœci, z rosn¹cym prawdopodobieñstwem trafnoœci przewidywañ w miarê rozwoju, uwarunkowane m¹droœci¹ (mi³oœci¹, moralnoœci¹ i etyk¹) cz³onków spo³ecznoœci. W sytuacji takich mo¿liwoœci ludzie mog¹ tworzyæ unikalne, pod wzglêdem wysokiej pozytywnej lub negatywnej efektywnoœci wspó³dzia³ania spo³ecznoœci (od
rodzinnej, poprzez narodowe, do ogólnoludzkiej), zd¹¿aj¹ce do nieograniczonego rozwoju (gdy motorem jest m¹droœæ), lub rozk³adu
i unicestwienia (gdy motorem jest niemoralnoœæ – g³upota).
2.15. Modele a prawda i efektywnoœæ dzia³añ intelektu:
2.15.1. Do teoretycznego przewidywania interesuj¹cego nas
wyniku jakiegoœ dzia³ania ogromnie u¿yteczne mog¹ byæ odpowiednio
dobierane modele – matematyczne, fizyczne, biologiczne, psychiczne,
czy inne – stosowane w postaci hipotez, teorii, symulacji, schematów
czy innych podobieñstw jako narzêdzi, maj¹cych prowadziæ (lub u³atwiæ zbli¿anie siê) do prawdy na wy¿szy od aktualnie znanego jej (prawdy) poziomu, a nie koniecznie do absolutnej – niepodwa¿alnej prawdy,
jak to bywa w matematyce czystej (np., 2 razy 2 = 4). Tym „dzia³aniem”
mo¿e byæ równie dobrze zwyk³a rozmowa, wymiana pogl¹dów, zbiorowa dyskusja, jak i jakiœ proces przyrodniczy.
2.15.2. Modele a prawda: Modele (hipotezy, teorie, itd.) nie
musz¹ byæ wyrazem (przejawem) prawdy, lecz maj¹ byæ tylko po¿ytecznym narzêdziem (podobnie jak „matematyka stosowana” – w odró¿nieniu od „matematyki czystej”) u³atwiaj¹cym d¹¿enie do prawdy.
2.16. Przyk³ad eksploracji modelowych:
2.16.1. Modelowe porównanie liczebnoœci m i n dwu zespo³ów ludzi, wspó³pracuj¹cych z sob¹ w ramach ka¿dego z zespo³ów
oddzielnie, i potrzebnego ka¿demu z tych zespo³ów poziomu zbiorowej – efektywnej - m¹droœci (lub poziomu moralno-etycznego – z.
pkt 2.8c) x i y, odpowiednio, a¿eby iloœciowo jakoœciowe efekty (efektywnoœci, wyniki) dzia³ania obu zespo³ów by³y równowa¿ne sobie:
zak³adam, w pierwszym przybli¿eniu, ¿e mechanizm wspó³pracy dwu
zespo³ów ludzkich przebiega podobnie jak mechanizm wspó³pracy komórek mózgowych dwu ró¿nych mózgów (dwu ró¿nych „mózgów zbiorowych”) – ¿e roœnie w sposób wyk³adniczy ze wzrostem ich liczby,
m(exp x) = n(exp y)
(1). St¹d
(x/y) = (lg n/lg m)
(2).
2.16.2. Dla wyraŸniejszej ilustracji tych zale¿noœci porównajmy je w formie liczbowej dla n = 2m, przy kilku przyk³adowo ró¿nych
liczbowo m:
28
29
m 1 2 5 20 100 1000
n 2 4 10 40 200 2000
(x/y) ∞ 2,00 1,48 1,23 1,15 1,10
1.000.000 40.000.000
2.000.000 80.000.000
1,050
1,040
1.000.000.000
2.000.000.000
1,034
2.16.3. Dostêpne dane z antropologii spo³ecznej, z historii
i obserwacji ¿ycia codziennego sugeruj¹, ¿e ju¿ to pierwsze modelowe przybli¿enie – równanie (2) i tabela 2.16.2 – w sposób ogólny
dobrze odzwierciedlaj¹ iloœciowo jakoœciowe zale¿noœci efektu
wspó³pracy ludzi w funkcji ich liczby i efektywnego poziomu moralnoetycznego (m¹droœci). I tak, trudnoœæ osi¹gniêcia okreœlonego
poziomu efektywnoœci dzia³alnoœci intelektualnej - np. humanizacji
– przez jedn¹ osobê, pozostaj¹c¹ w izolacji od innych ludzi, by³aby
nieskoñczenie wielka w porównaniu z trudnoœci¹ mo¿liwoœci
osi¹gniêcia takiego samego poziomu efektywnoœci przez dwie
wspó³pracuj¹ce ze sob¹ osoby o takich samych zdolnoœciach intelektualnych. (Sugeruje to zarówno du¿¹ plastycznoœæ rozwojow¹
cz³owieka, jak i brak instynktów – zgodnie z [13] ss. XVI i 43/44).
Trudnoœæ ta maleje coraz wolniej (a ³atwoœæ roœnie coraz szybciej) z dalszym wzrostem liczby wspó³pracuj¹cych ze sob¹ takich ludzi,
podczas gdy przy takim samym poziomie moralno etycznym efektywnoœæ coraz szybciej roœnie (bo wyk³adniczo) ze wzrostem liniowym
liczby wspó³pracuj¹cych z sob¹ osób. W przypadku dwu równych liczbowo zespo³ów wzrost ró¿nicy w ich poziomie moralno-etycznym
ma ogromny wp³yw na wzrost ró¿nicy w efektywnoœci ich wspó³pracy.
Wspó³praca z innymi ludŸmi mo¿e byæ równie¿ tylko poœrednia:
Fakt, ¿e ludzkoœæ postêp w swym rozwoju zawdziêcza wiêcej ideom
jednostek ni¿ zespo³ów ludzi zachodzi w przypadkach gdy jednostki
takie korzystaj¹ z m¹droœci innych, czêsto nieznanych im bezpoœrednio
ludzi pochodz¹cych z wielu pokoleñ, z m¹droœci dostêpnej dla niej
w pozostawionych przez nich przekazach, zwykle literaturowych.
2.17. Efektywnoœæ eksploracji jako funkcja rodzaju modelowego podejœcia (skondensowanej globalizacji) i etyki:
2.17.1. Termin globalizacja bywa ró¿nie rozumiany i aby
ograniczyæ, a jeszcze lepiej wykluczyæ mo¿liwe nieporozumienia
miêdzy jego autorem i adresatem, nale¿y odpowiednio œciœle go
okreœliæ. Na ogó³ przez globalizacjê rozumie siê proces scalania (integracjê) ró¿nych elementów w mniej lub wiêcej zharmonizowan¹
ca³oœæ, w której sk³adniki zachowuj¹ w du¿ym stopniu sw¹ unikaln¹
indywidualnoœæ. Przez uniwersaln¹ globalizacjê okreœlam zsumowanie wszystkich dostêpnych elementów (wiedzy, informacji i in.). Przez
specyficzn¹ globalizacjê okreœlam zsumowanie wszystkich elementów w ramach ograniczonych przez jak¹œ swoiœcie charakterystyczn¹ cechê. Przez dodanie przymiotnika skondensowana
okreœlam zsumowanie tylko takich elementów w ramach danej formy
(uniwersalnej lub specyficznej) globalizacji, które (elementy)
uwa¿am za istotne i niezbêdne dla niej. Przez dodanie przymiotnika
modelowa (lub modelowo skondensowana) okreœlam tak¹ globalizacjê, w ramach której zredukowan¹ liczbê elementów powi¹zano
wzajemnie w taki sposób, aby nadaæ jej wy¿sz¹ jakoœæ tak¹, która
umo¿liwia nie tylko odtworzyæ znane ju¿ w niej elementy, ale równie¿
trafnie przewidzieæ nie znane elementy w ramach danej formy globalizacji.
Uniwersalna (ca³oœciowa), lub specyficznie ograniczona ogólna
wizja psychicznych i biologicznych mo¿liwoœci cz³owieka w danym
otoczeniu przyrodniczym, to globalizacja potrzebnej wiedzy na
zaawansowanym ju¿ dostatecznie poziomie, jako t³a i fundamentu na
podstawie których mo¿na prowadziæ efektywnie ukierunkowane i ograniczone, specyficzne i szczegó³owsze dzia³ania. Modelowo skondensowana ca³oœciowa wiedza pe³ni podobn¹ rolê jak w geografii stosunkowo ma³y globus w stosunku do szczegó³owszej mapy jakiegoœ
jego fragmentu. A to czy cz³owiek i spo³ecznoœæ ludzka œwiadomie
i dobrze kieruje swym ¿yciem czy b³¹dzi, i w jakim stopniu, zale¿y
nie tylko od jakoœci opracowanego sobie „¿yciowego globusa” (uniwersalnie lub modelowo zglobalizowanej ca³ej wiedzy) i specyficznie szczegó³owej (lub modelowo specyficznie zglobalizowanej)
¿yciowo „mapy” (wiedzy), lecz i od „¿yciowego kompasu” (etyki).
2.17.2. Z rozwojem nauki roœnie iloœciowy zasób dostêpnych
informacji tak, ¿e po przekroczeniu pewnej granicznej wielkoœci tego
zasobu nikt ju¿ nie jest w stanie obj¹æ go umys³em iloœciowo. Ale ze
wzrostem zasobu dostêpnych informacji na ogó³ maleje wartoœæ iloœciowego, a roœnie jakoœciowego ich objêcia i zrozumienia tak, ¿e ka¿dy
przeciêtny cz³owiek mo¿e i powinien je sobie z coraz wiêkszym
30
31
po¿ytkiem globalnie opracowaæ w modelowej – zredukowanej iloœciowo – skondensowanej formie syntetycznej i dynamicznej (zmiennej, przystosowanej do aktualnej potrzeby, a nie sta³ej) i powi¹zaæ
na coraz wy¿szym poziomie jakoœciowym, niezale¿nie od tego jak
du¿y i szybki bêdzie wzrost iloœciowego zasobu informacji. W ten
sposób ogólna, lecz modelowo skondensowana wiedza mo¿e stanowiæ ma³y „¿yciowy globus”, jako konieczny „fundament” – ale dopiero i tylko fundament - dla efektywnej ¿yciowej aktywnoœci. Na
takim fundamencie mo¿na zbudowaæ z kolei efektywny, szczegó³owy
lub modelowo skondensowany, zglobalizowany program („mapê”)
¿yciowo specyficznej dla siebie (jednostki lub spo³ecznoœci)
dzia³alnoœci. Prawid³owe etycznie dzia³ania okreœli dopiero etyka
uniwersalna.
2.17.3. Globalizacjê skondensowan¹ nale¿y przeprowadzaæ
przez redukowanie nadmiaru posiadanych informacji (celowe wypieranie ich do podœwiadomoœci – zapominanie), najlepiej w formie modelowej kondensacji, to znaczy tak, aby za pomoc¹ pozosta³ej niewielkiej ich czêœci, odpowiednio wzajemnie powi¹zanej, mo¿na by³o wydobywaæ potrzebne informacje, zarówno te wyparte do podœwiadomoœci jak i inne pokrewne – nigdy wczeœniej nie znane. Tzn. modelowo skondensowana globalizacja bezpoœrednio poznawanej
wiedzy (informacji) powinna nie tylko u³atwiaæ jej ca³oœciowe (uniwersalne) objêcie, lecz równie¿ dodatkowo zwiêkszaæ jej potencjalny zasób poœrednio - przez trafne teoretyczne przewidywanie
informacji bezpoœrednio jeszcze nie poznanych. Przy tym
rozwi¹zywanie dowolnego problemu dla siebie, nawet najtrudniejszego, jest stosunkowo bardzo ³atwe w porównaniu z optymaln¹
modelow¹ globalizacj¹, uniwersaln¹ czy specyficzn¹ (ograniczon¹),
globalizacj¹ modelowo skondensowan¹ (modelowo zglobalizowanym jêzykiem przekazu), która umo¿liwi najefektywniejsze
przekazywanie tej wiedzy innym ludziom. A w ¿yciu zsocjalizowanego cz³owieka (spo³ecznym) daleko wa¿niejsza jest ta druga efektywnoœæ
(teoretycznego przekazywania swej wiedzy innym) ni¿ pierwsza (efektywnoœæ samodzielnego praktycznego rozwi¹zywania problemów).
2.18. Przyczyny zawodnoœci jêzyka (mowy) jako narzêdzia porozumiewania siê.
Z powodu – z jednej strony – du¿ej inteligencji cz³owieka, a –
z drugiej – unikalnoœci osobowoœci ludzkiej, jej zmian z wiekiem,
wykszta³ceniem i rodzaju zajêæ (zawodu), rosn¹cej specjalizacji
dzia³alnoœci ludzkiej, te same pojêcia abstrakcyjne s¹ ró¿nie rozumiane i przeoczanie tego faktu utrudnia, lub uniemo¿liwia w³aœciwe zrozumienie przekazywanej treœci jêzykowej i porozumienie siê ludzi.
A w ogóle u¿ywany jêzyk nie jest tak niezawodnym narzêdziem porozumiewania siê, nawet w najprostszej dziedzinie dzia³alnoœci jak¹
s¹ nauki œcis³e, jak siê to powszechnie s¹dzi, jeœli nie ma siê stale na
uwadze jego zawodnoœci w oderwaniu od sta³ej kontroli rozumowo
logicznej. Przeoczanie czy nieœwiadomoœæ mo¿liwoœci niezrozumienia
siê z takiej przyczyny powoduje wzajemne negatywne oceny pod
wzglêdem intelektualnym i/lub moralno-etycznym, prowadz¹c czêsto
do konfliktów (religijnych, ideologicznych, ekonomicznych, nie
mówi¹c ju¿ o niezliczonych, permanentnie rodz¹cych siê w mniejszej
skali), a wymiana pogl¹dów, dyskusje czy polemiki zamiast korzyœci
przynosz¹ uczestnikom szkody. Dlatego (zgodnie z pkt 1.4 i 2.17.3)
w przypadkach pojawiaj¹cych siê nieporozumieñ, kontrowersji i konfliktów nale¿y wracaæ do u¿ywanych pojêæ, wzajemnie je sobie
wyjaœniaæ i uœciœlaæ. Tym bardziej, ¿e to co wydaje siê s³usznie
najm¹drzejsze na jednym poziomie wymiany pogl¹dów (lub w jednej dziedzinie wiedzy), mo¿e byæ nie do przyjêcia rozumowo i b³êdne
na innym poziomie. Nale¿y to mieæ koniecznie i stale na uwadze,
a pomijanie tego jest powszechn¹ przyczyn¹ nieporozumieñ i ich
konsekwencji w rodzinie, w szkole, w pracy zawodowej i w ogóle
w ¿yciu spo³ecznym. Dotyczy to nawet powszechnie, od wieków
u¿ywanych pojêæ, takich jak Bóg, mi³oœæ, m¹droœæ, g³upota, dobro, z³o
i in., a – z jednej strony – z rozwojem nauki i cz³owieka, jego socjalizacji, powstaje ich (abstrakcyjnych pojêæ) coraz wiêcej, a – z drugiej –
d¹¿enie do globalizacji i integracji ludzkoœci wymaga od jej cz³onków
coraz lepszego, œciœlejszego zrozumienia stosowanego jêzyka i wzajemnego uœwiadamiania sobie jak siê rozumie u¿ywane pojêcia.
32
33
2.19. Zasada oceny autora dowolnej wypowiedzi. – Dowolny
pogl¹d na jak¹œ sprawê, czy opiniê, nale¿y traktowaæ jako najbardziej
obiektywne œwiadectwo, jakie autor pogl¹du czy opinii wystawia przez
nie (zwykle nieœwiadomie) sobie samemu, podczas gdy odnoœnie
przedmiotu tych wypowiedzi, to bywaj¹ one czêsto mniej lub wiêcej
b³êdne i/lub zbyt jednostronne. Dlatego, bior¹c pod uwagê dostêpne
argumenty (logiczne, teoretyczne i eksperymentalne, doœwiadczalne)
stron za i przeciw, ostatecznie dla ka¿dego najwy¿szym autorytetem powinien byæ w³asny rozum.
2.20. Hierarchia priorytetów, celów, pod wzglêdem wa¿noœci
i kolejnoœci realizacji. – Rozs¹dna dzia³alnoœæ ludzka powinna byæ
ukierunkowana od koniecznego najmniejszego do najwiêkszego,
a zarazem najwa¿niejszego moralno etycznie celu – celu globalnego:
W przeciêtnie normalnym ¿yciu ka¿da jednostka powinna troszczyæ
siê w praktyce w pierwszej kolejnoœci o siebie tak, aby w jak najmniejszym stopniu byæ ciê¿arem, a w jak najwiêkszym u¿yteczn¹ dla innych ludzi. Dalej, ka¿da jednostka powinna troszczyæ siê z kolei o sw¹
rodzinê i o coraz wiêksze spo³ecznoœci, w których ¿yje, a¿ do ca³ej
ludzkoœci wraz ze œrodowiskiem przyrodniczym, od którego zale¿y
dobro jednostek i ogó³u. Przy tym tak¹ kolejnoœæ nale¿y zachowaæ
tylko w przypadku jednakowego, w przybli¿eniu, poziomu moralnoetycznego i ich potencjalnej (w przypadku dzieci) oraz aktualnej
(w przypadku doros³ych), przez siebie uwarunkowanej (a nie, np., przez
bezrobocie), u¿ytecznoœci dla innych. W przypadkach wyraŸnie
ró¿nego poziomu moralno-etycznego innych ludzi i ró¿nej ich
u¿ytecznoœci, kolejnoœæ s³u¿enia im pomoc¹ powinna zale¿eæ od ich
poziomu moralno-etycznego i ich u¿ytecznoœci w taki optymalny
sposób, aby wiêcej s³u¿yæ pomoc¹ jednostkom i spo³ecznoœciom
o wy¿szym poziomie moralno-etycznym i u¿yteczniejszym, a mniej
o ni¿szym, niezale¿nie od pokrewieñstwa i narodowoœci. Podobnie, najwiêcej œrodków i mo¿liwoœci dzia³ania nale¿y zapewniæ ludziom, którzy wykorzystaj¹ je w sposób najbardziej zbli¿ony do
optymalnego dla ogó³u.
3. Weryfikacja doœwiadczalna i eksperymentalna
3.1. Wprowadzenie
Ukierunkowanie moich obserwacji i eksperymentów, oraz wyboru
i analizy literatury, by³o okreœlone przyjêt¹ wizj¹ cz³owieka i przyrody.
Wizja ta (czêœciowo przedstawiona pod pkt 2) by³a i pozosta³a stosunkowo oryginalna, a odnoœnie mo¿liwoœci cz³owieka dodatkowo
wyj¹tkowo optymistyczna (st¹d ta „Propozycja ...”). Sprawdzaj¹c j¹
rzadko zdradza³em siê w jakim g³ównie celu to robi³em, bo wtedy mi
to na ogó³ w ró¿ny sposób i z ró¿nych przyczyn utrudniano i dlatego
w razie koniecznoœci podawa³em taki cel ni¿szego rzêdu, jaki
zadawala³ instancje tym zainteresowane. Natomiast odnoœnie, np.,
natury cz³owieka, za najbardziej miarodajne uzna³em wyniki
obserwacji dzieci, a nie doros³ych (jak inni – z. pkt 1.3c), z powodu
du¿ej plastycznoœci rozwojowej cz³owieka, szcze-gólnie dziecka (z.
pkt 2.14).
3.2. Weryfikacja preferencji i zdolnoœci ma³ych dzieci
3.2.1. Wyniki ogólnych obserwacji i analiz
Ma³e dzieci, gdy tylko naucz¹ siê artyku³owaæ swe myœli, zaczynaj¹
czêsto wyra¿aæ je krzykiem rozpaczy: „Ja sam!”; „Ja sama!”, w przypadkach gdy doroœli usi³uj¹ je wyrêczyæ w pokonaniu jakiejœ kolejnej
trudnoœci (jaka szkoda, ¿e doros³ym na ogó³ brak ju¿ takiej ambicji).
Po lepszym opanowaniu mowy, w d¹¿eniu do poznania prawdy
o sobie i œwiecie zewnêtrznym, a pobudzane œwiadomoœci¹ swej
ignorancji zaczynaj¹ zadawaæ pytania, szczególnie ch³opcy – dziewczynki maj¹ inne zainteresowania (pkt 2.12) – doros³ym: „Jak ...?”,
„Dlaczego ...?”, „Po co ...?”, a na odpowiedŸ „Nie wiem” lub wykrêt
reaguj¹ w sensie: „To ja to wyjaœniê (zrobiê), gdy dorosnê!”. I mnie
takie pytania zadawali synowie, potem wnuki, ale nie wnuczka. Mój
czteroletni wnuk zapyta³ mnie, m. in., „A po co siê, dziadku, ¿yje?”,
a piêcioletni syn: „A gdzie ja by³em, gdy mnie (jeszcze) nie by³o?”.
W koñcu, pytany w ten sposób doros³y, nawet wybitny naukowiec
i erudyta, czuje siê bezradny bo, jak zaznacza siê w filozofii nauk
œcis³ych, nauka dotychczas usi³uje, z jako takim powodzeniem, odpowiadaæ dopiero na pierwsze z tych pytañ, wyjaœniaj¹c jakieœ zjawisko
34
35
prawdopodobieñstwem, a nie przyczynowoœci¹ czy celowoœci¹. Tak
wiêc, dzieci s¹ ju¿ z natury globalistami, maj¹ zainteresowania
globalne – wszystko chcia³yby poznaæ i zrozumieæ. Pod wp³ywem
doros³ych i nap³ywu coraz bogatszego strumienia ciekawych informacji, dzieci, w ogromnej wiêkszoœci, z takich ambicji i zainteresowañ
szybko (do wieku szkolnego – 6 czy 7 lat) rezygnuj¹ – „wyrastaj¹”,
czy „m¹drzej¹”, jak to zwykli okreœlaæ doroœli. Ucz¹ siê coraz wiêcej
informacji przyswajaæ – „konsumowaæ” – lub s¹ do tego zmuszane
w nauce szkolnej, jeœli ich choroba, lub inne okolicznoœci nie wybawi¹
od takiego procederu, a coraz mniej lub w ogóle ich nie „trawiæ” –
analizowaæ, wi¹zaæ ze sob¹ wspó³zale¿noœciami i redukowaæ pamiêciowo do niezbêdnego optymalnego aktualnie minimum, do skondensowanej syntezy na wy¿szym jakoœciowo poziomie, do modelowej
globalizacji (pkt 2.17).
3.2.2. Wyniki analizy osobistych doœwiadczeñ, do wieku lat 16
(1939 r.)
Doœwiadczenia mojego wczesnego dzieciñstwa (do wieku lat 7)
by³y podobne do doœwiadczeñ innych dzieci, przedstawionych pod
pkt 3.2.1, lecz wyró¿nia³em siê chorowitoœci¹ (do wieku lat 14)
i mniejszymi (w ocenie otoczenia i w moim przekonaniu, tak¿e) od
przeciêtnych zdolnoœciami. Dlatego, i mimo tego, m. in., okres ten
(ju¿ od 1-ego roku ¿ycia do lat 7) zapamiêta³em trwale jako
najwa¿niejszy okres w moim ¿yciu. Przykre prze¿ycia i towarzysz¹ce
im refleksje na ogó³ lepiej i d³u¿ej siê pamiêta ni¿ inne. Do utrwalenia
w pamiêci doœwiadczeñ tego okresu przyczyni³y siê dodatkowo póŸniejsze doœwiadczenia wojenne i obozowe, szczególnie skutki pobytu
w obozach NKWD w ZSRR z lat 1944 - 1946. Do wieku lat 16 ¿y³em
na wsi, w gospodarstwie rolnym na Pomorzu, co zapewni³o mi swobodê, a obowi¹zek pracy wraz z doros³ymi mo¿liwoœci obserwacji
œwiata roœlinnego i zwierzêcego w stopniu wiêkszym ni¿ to maj¹ dzieci w mieœcie. Z typowych dla ch³opców zainteresowañ, dociekliwoœci
i ambicji (pkt 3.2.1) nigdy „nie wyros³em”, choæ pod odstrêczaj¹cym
wp³ywem otoczenia przesta³em siê z nich zdradzaæ, a z wyników obserwacji i analiz, poczynionych w tym okresie, korzysta³em jako
z podstawowych przy rozwi¹zywaniu problemów w póŸniejszym
¿yciu, nie wy³¹czaj¹c zawodowej pracy naukowo dydaktycznej i korzystam z nich nadal do dziœ. Dlatego o nich piszê, a jak je
wykorzystywa³em wyjaœniê przyk³adowo ni¿ej (pkt 3.3, 3.4 i 3.5).
Najd³u¿ej nie mog³em sobie poradziæ z interesuj¹cym ch³opców problemem sensu ¿ycia („Po co siê ¿yje?”), bo do wieku lat 16. Ale w tym
wieku mia³em ju¿ ustalon¹ w g³ównych zarysach dostateczn¹ wizjê
cz³owieka i przyrody oraz wyprowadzon¹ z nich etykê (lecz traktowan¹
wówczas jeszcze jako tylko osobisty, podstawowy i ogólny program
¿yciowy), razem traktowane jako hipoteza robocza i metoda dzia³ania
na przysz³oœæ. Dziêki jej u¿ytecznoœci praktycznej, w póŸniejszym
okresie wymienia³em w niej tylko odpowiednio dopasowane do atakowanych problemów szczegó³y, bez zmian jej linii przewodniej
(i przyj¹³em nazwê etyki): D¹¿enie zawsze do maksymalnie cenionych efektów (wyników) za pomoc¹ (kosztem) minimalnych
œrodków (pkt 2.8b).
3.3. Weryfikacja pozytywnej wizji cz³owieka w warunkach
wojennych (1939 – 1946)
3.3.1. Okres niemieckiej okupacji (1939 – 1944)
3.3.1a. Po wybuchu wojny w 1939 r. zacz¹³ siê dla mnie okres
bardzo zró¿nicowanych mo¿liwoœci praktycznej weryfikacji ówczesnych pogl¹dów, czasem w dramatycznych, a czasem w tragicznych
wrêcz warunkach. Ju¿ 5 wrzeœnia 1939 r. zosta³em internowany docelowo do obozu w Norymberdze, w grupie oko³o tysi¹ca cywilów,
w której przed wywiezieniem zastrzelono 78 osób, a ok. 200 raniono,
strzelaj¹c do celowo zebranych, otoczonych i skoncentrowanych ludzi.
Zwolnili mnie przed koñcem 1939 r. W Norymberdze by³em w jednym z trzech, s¹siaduj¹cych z sob¹ przez druty obozów: polskiego
(namiotowego, w którym przed przywiezieniem nas – ok. 3000 Polaków – przebywali cz³onkowie dorocznego partyjnego zjazdu NSDAP), ¿ydowskiego (do którego w koñcu wrzeœnia przywieŸli ¯ydów
z £odzi) i niemieckiego (w którym przebywali zmobilizowani
¿o³nierze i oficerowie niemieccy). Obozy by³y tak usytuowane, ¿e
cz³onkowie tych trzech spo³ecznoœci mogli i z zainteresowaniem wza-
36
37
jemnie siê obserwowali, szczególnie Niemcy i Polacy. Co wiêcej,
w takim celu przychodzili do nas, nie kryj¹c tego i przynosz¹c z sob¹
œrodki ¿ywnoœci, zaawansowani wiekiem i z wysokimi szar¿ami
oficerowie niemieccy. Stoj¹c za plecami innych Polaków i ja z uwag¹
obserwowa³em ich sposób zachowania siê, spodoba³ mi siê i nazwa³em
go sobie „zasad¹ norymbersk¹” (jak wykorzystywaæ w praktyce wobec
innych, nie wy³¹czaj¹c Niemców, za³o¿enie z pod pkt 2.8d), któr¹
odt¹d z powodzeniem stosowa³em, staraj¹c siê w sytuacjach zagro¿enia
przej¹æ wstêpnie inicjatywê, po uprzednim starannym przygotowaniu
do konfrontacji.
3.3.1b. W 1940 r. rodzina zosta³a wyw³aszczona, podobnie jak inni
Polacy, „na pokrycie kosztów wojny, spowodowanej przez Polskê”,
a gospodarstwa przejêli Niemcy. Po wybuchu wojny niemiecko sowieckiej, w sytuacji rosn¹cego zagro¿enia dla mnie i pozosta³ych
cz³onków rodziny (niektórzy zginêli, inni brali udzia³ w wojnie do jej
koñca), wykorzysta³em ow¹ „zasadê norymbersk¹” (pkt 3.3.1a) i jako
przymusowy robotnik rolny u bauera niemieckiego wys³a³em w sierpniu 1941 r. trzy identyczne memoria³y w jêzyku niemieckim do powiatowych w³adz niemieckich w Œwieciu – do Gestapo, Arbeitsamtu i Landratu – krytykuj¹c Niemców za rasistowsk¹ dyskryminacjê
Polaków (i jako takich „wyjêtych spod prawa”) i apeluj¹c do ich
rozumu. Zgodnie z przewidywaniem w reakcji na to zjecha³o Gestapo
(6 m³odych, poni¿ej 30 lat Gestapowców), urz¹dzili pokazowe publiczne przes³uchanie (prowadzi³ je oficer Gestapo), otoczyli mnie
ko³em z zamiarem przyk³adnego publicznego mnie ukarania na koñcu
przes³uchania, co na wstêpie zademonstrowali, podkreœlaj¹c ¿e jako
Polak jestem wyjêty z pod prawa i trzymaj¹c demonstracyjnie w rêku
przed sob¹ pejcze. W dodatku, w wyniku przeprowadzonej rewizji
znaleŸli ukryt¹ przeze mnie literaturê polsk¹, co by³o zabronione pod
groŸb¹ kary œmierci. Mimo tego konsekwentnie broni³em swego
stanowiska z nastawieniem zgodnym z pkt 2.19, a mimo tego tak, ¿e
nikt nie móg³ mieæ w¹tpliwoœci, ze mia³em racjê. Zdziwiony oficer,
gdy mu dowodzi³em nielogicznoœci równie¿ jego twierdzeñ, reagowa³:
„Jeœli tak to rozumiesz, to masz racjê”. A pozostali zaczêli chowaæ
i odrzucaæ za siebie swe pejcze, jakby siê zaczêli wstydziæ swej
pocz¹tkowej demonstracji. Wyniki przebiegu konfrontacji sami uznali
w koñcu za tak pozytywne dla mnie, ¿e zamiast mnie ukaraæ obdarzyli przywilejem jakim ka¿dy Niemiec czu³by siê zaszczycony i to mimo
– jak oficer zaznaczy³ - ¿e oni wiedz¹, ¿e ja Volkslisty nie przyjmê i ¿e
nie jest im to potrzebne (tym mnie najwiêcej zaskoczyli). Zdziwili
i zaskoczyli mnie elastycznoœci¹ swego postêpowania, szybk¹
diametraln¹ zmian¹ swego nastawienia i odwag¹ takiej decyzji.
Post¹pili bowiem sprzecznie z oficjaln¹ propagand¹ (której
zapewne i oni nie dowierzali) i zarz¹dzeniami, i to publicznie. Takiej
m¹droœci, ani mo¿liwoœci podejmowania takich decyzji przez tak
m³odych ludzi w totalitarnym pañstwie, w dodatku w czasie wojny,
nie spodziewa³em siê. Ten totalitaryzm inaczej sobie wyobra¿a³em.
Odt¹d zrozumia³em (w swoim przekonaniu), dlaczego Niemcy tworz¹
coraz ³atwiej tak potê¿ne pañstwo, regeneruj¹c je po klêskach elastycznie, szybko i sprawnie. Wbrew rasistowskiej propagandzie i oni
post¹pili zgodnie z etyczn¹ zasad¹ 2.20, choæ przyje¿d¿aj¹c kierowali
siê b³êdn¹, jak siê sami przekonali, œwiadomoœci¹. Pod wp³ywem
swego wczeœniejszego nastawienia jêzyk moich memoria³ów Ÿle zrozumieli, choæ nie mieli ¿adnych zastrze¿eñ co do jego jasnoœci. Dopiero konfrontacja dodatkowych wyjaœnieñ doprowadzi³a do wspólnego,
obopólnie jednakowo zrozumia³ego jêzyka (Jak to stale okazywa³o
siê równie¿ w przysz³oœci, nieporozumienia natury jêzykowej
bywaj¹ powszechne, a nie wyj¹tkowe). Nie chc¹c jednak jako Polak korzystaæ z tego przywileju uciek³em (równie¿ zgodnie z zasad¹
2.20) do ówczesnego „Generalnego Gubernatorstwa” (GG), a mimo
to Niemcy zmienili swój stosunek do pozosta³ej rodziny tak¿e na
wyj¹tkowo pozytywny. Widocznie moja ucieczka nie zdziwi³a ich
bardzo bo oficer Gestapo oœwiadczy³ wezwanej mojej matce, ¿e jakkolwiek rozumie moje postêpowanie zamkn¹ mnie w obozie koncentracyjnym, jeœli mnie z³api¹. Podejrzewam, ¿e nie bardzo siê o to starali.
W GG dosta³em siê do niemieckiego obozu pracy na pó³tora roku,
bo po up³ywie roku jego komendant nie chcia³ mnie zwolniæ, wiêc
w koñcu uciek³em. Przedtem jednak stworzy³ mi wyj¹tkowo korzy-s-
38
39
tne warunki do poznania jego œwiatopogl¹du jako zas³u¿onego i jednego z najstarszych sta¿em cz³onka NSDAP, poniewa¿ z kolei to z jego
inicjatywy mog³em z nim polemizowaæ na temat s³usznoœci czy
b³êdnoœci rasizmu. Na moj¹ propozycjê sprawdza³ wyniki odpowiednich eksperymentów, które przekona³y go o b³êdnoœci propagandy
rasistowskiej, której wczeœniej wierzy³. Sugeruje to, ¿e i on kierowa³
siê w swym postêpowaniu d¹¿eniem do poznania prawdy oraz zasad¹
2.20, a wczeœniej Ÿle postêpowa³ z powodu b³êdnej œwiadomoœci,
prawdopodobnie budowanej na uogólnionych stereotypach, bo po
przekonaniu siê o tym w obserwacji proponowanych mu eksperymentów zmieni³ swój stosunek na bardziej pozytywny równie¿ do innych Polaków.
3.3.2. Doœwiadczenia z obozów NKWD w ZSRR
(1944 – 1946)
3.3.2a. Po przyjœciu armii sowieckiej na tereny obecnej Polski
zosta³em aresztowany w paŸdzierniku 1944 r. w Tarnobrzegu jako
AK-owiec i wywieziony do zespo³u obozów NKWD Borowicze nr
270 w pó³nocnej Rosji, sk¹d wróci³em w 1946 r. na Pomorze. Ten
obóz – œciœlej, jeden z jego oddzia³ów (Ust’je) - by³ najciê¿szy i najgorszy w skutkach dla zdrowia i ¿ycia wiêŸniów. Ale i najwiêcej siê
w nim dowiedzia³em o sobie i innych, o ludzkich s³aboœciach
i mo¿liwoœciach. O ile o hitlerowcach na ogó³ wiadomo by³o czego
mo¿na by³o od nich oczekiwaæ, to od w³adz sowieckich nigdy. O ile
w³adze hitlerowskie niszczy³y na ogó³ szybko przeznaczonych na to
ludzi, to postêpowanie w³adz sowieckich sugerowa³o, ¿e stara³y siê
raczej zniszczyæ przedtem ich psychicznie, a potem wiêŸniowie konali
na ogó³ sami, „na raty”, w odpowiednio wyd³u¿onym okresie czasu,
w odpowiednio stworzonych im na to warunkach. Takie wra¿enia
odnosi³em w podobozie „wêglowym, kopalnianym” – Ust’je obozu Borowicze, w okresie luty – maj 1945 r. Z oko³o 5000 Polaków,
AK-owców i podejrzanych o to, w³adze obozowe wybra³y stopniowo
w sumie oko³o 900 osób m³odych i o najlepszej jeszcze kondycji fizycznej do Ust’ja, a wœród nich i mnie. Aktualnie, przy dr¹¿eniu trzech
szybów kopalnianych w wodnistej kurzawce pracowa³o oko³o 200
Polaków. Lecz w miarê wymierania jednych, a szybkiej utraty zdolnoœci do pracy z powodu wycieñczenia w nieludzkich warunkach
pracy i ¿ycia innych, brakuj¹c¹ liczbê potrzebnych pracowników
uzupe³niano doborem dalszych wiêŸniów tak, ¿e proces ten przesz³o
w sumie 900 osób, z których oko³o 450 zmar³o w ci¹gu 4 miesiêcy.
Ju¿ same te liczby œwiadcz¹ o tragizmie warunków w jakich ci wiêŸniowie stawali siê niezdolni do pracy z wycieñczenia oraz zimna (bez
zamarzania) i umierali. Przy braku dostatecznie silnych motywacji
¿ycia, przy za³amaniu psychicznym stosunkowo szybko ginêli nawet
ci o najlepszej pocz¹tkowo kondycji fizycznej, podczas gdy ci
o odpornej psychice, nawet s³abi fizycznie, wytrzymywali d³u¿ej, byli
bardziej elastyczni. Tak szybkie wymieranie Polaków tylko w tym
podobozie zaalarmowa³o jednak zwierzchnie w³adze NKWD, wys³a³y
one dwie komisje NKWD dla wyjaœnienia przyczyn, komisje te
obiektywnie i zgodnie z prawd¹ opisa³y to w œciœle tajnych dokumentach, odtajnionych i ujawnionych po 50 latach [21]
i spowodowa³y wczeœniejsze, ni¿ pocz¹tkowo zamierza³y, zwolnienie i odes³anie do Polski etapami, po od¿ywieniu, pozosta³ych jeszcze
przy ¿yciu Polaków. Przeprowadzili przedtem jeszcze ostatnie
przes³uchanie, kwalifikuj¹ce do powrotnych transportów.
Przes³uchuj¹cy mnie pu³kownik NKWD przedstawi³ mi propozycjê
podobn¹ do decyzji oficera Gestapo z 1941 r., ale uzasadniaj¹c
odmowê inwalidztwem przekona³em go, ¿e siê do tego nie nadajê, bo
wola³em robiæ to w kraju, choæ z pewnoœci¹ w trudniejszych od proponowanych warunkach. Odtajnione dokumenty [21] i ta propozycja pu³kownika NKWD oraz sporadyczne kontakty z Rosjanami
sugeruj¹, ¿e i oni kierowali siê postaw¹ podobn¹ do etycznej zasady 2.20, choæ pocz¹tkowo ich œwiadomoœæ dotycz¹ca nas Polaków
(a moja dotycz¹ca ich) by³a wypaczona, lecz w wyniku wzajemnej
wymiany pogl¹dów stopniowo to zanika³o. Tylko ich w³adze najwy¿sze
zna³y dobrze sytuacjê od pocz¹tku, lecz kierowali siê innymi celami
ni¿ podawali swemu spo³eczeñstwu. Ja z obozu wróci³em jako czworaki inwalida: nogi, z silnie uszkodzon¹ w¹trob¹, z gruŸlic¹ p³uc,
i z du¿ym ograniczeniem zdolnoœci centralnego uk³adu nerwowego
40
41
spowodowanym dystrofi¹ (wycieñczeniem g³odowym),
przejawiaj¹cym siê zmniejszeniem i spowolnieniem zdolnoœci percepcji oraz du¿ym zmniejszeniem zdolnoœci pamiêciowych. W obozie proces ten zaszed³ dalej ni¿ do stanu obecnego i postêpowa³ przez
kilka tygodni po du¿ej poprawie od¿ywiania tak, ¿e przejœciowo nie
wiedzia³em ju¿ jak siê nazywam, sk¹d siê znalaz³em w obozie i dlaczego. Po kilku tygodniach dalszego od¿ywiania proces ten siê odwróci³,
lecz tylko czêœciowo. W najwiêkszym stopniu wróci³a pamiêæ
dotycz¹ca okresu wczesnego dzieciñstwa – najwazniejszego dla mnie,
do którego najczêœciej wczeœniej, potem w czasie wojny i w obozie,
wraca³em.
3.3.2b. Mimo trwale ujemnych skutków doœwiadczeñ tego okresu
(inwalidztwa) dla mnie, wymienionych wy¿ej, doœwiadczenia te
utrwali³y moje przekonanie podane pod pkt 2.5 i 2.6. Zbrodniarze
(„bezpoœredni”) bowiem stawali siê nimi z regu³y pod wp³ywem
k³amstw w³adz zwierzchnich („zbrodniarzy poœrednich, z za biurka”), przedstawiaj¹cych ich przysz³e ofiary w odpowiednio negatywnym œwietle, w wyniku czego ci pierwsi, w ten sposób wrogo nastawieni do swych ofiar maltretowali je, czuj¹c siê tylko egzekutorami
dobra i sprawiedliwoœci, a nie zbrodniarzami. A takie zwierzchnie
w³adze mia³y na ogó³ równie¿ jakieœ b³êdnie dobre cele, które chcia³y
osi¹gn¹æ innymi „dobrymi” œrodkami, lub jako „mniejszym z³em” od
tego, które eliminowa³y. Wzrastaj¹ce rozeznanie w psychice indywidualnych ludzi i w przyczynach okreœlonych relacji miêdzyludzkich
u³atwia³o mi planowanie i przeprowadzanie dalszych oryginalnych
eksperymentów weryfikacyjnych.
3.3.2c. Niezale¿nie od zaobserwowanego ogromnego wp³ywu psychiki na ¿ywotnoœæ i odpornoœæ cz³owieka na szkodliwe warunki ¿ycia,
doœwiadczenia przed- i obozowe wykaza³y, ¿e organizm ludzki broni¹c
siê, na przyk³ad od zatrucia nadmiarem konsumpcji po¿ywienia wykorzystuje je odpowiednio mniej efektywnie ni¿ przy optymalnym iloœciowo i jakoœciowo sposobie od¿ywiania siê, lecz przystosowywanie
siê organizmu do zmian zachodzi wolno, w dostatecznie d³ugim okresie
czasu. Ale poprawa sposobu od¿ywiania siê wiêŸniów zbyt wycieñ-
czonych g³odem nie odwraca³a ju¿ ich postêpuj¹cego procesu powolnego zamierania (w moim przypadku jeszcze siê odwróci³ – pkt 3.3.2a)
i umierali. Efektywnoœæ iloœciowa (pkt 2.7b) mo¿e oscylowaæ
z po¿ytkiem dla ¿ywotnoœci organizmu tylko przy stopniowo
zwiêkszanej amplitudzie zmian, bez przekroczenia jej krytycznej
wartoœci w danym stanie. Spostrze¿enia te równie¿ z powodzeniem
wykorzystywa³em po powrocie z obozu, traktuj¹c siebie zarówno jako
podmiot i jako przedmiot eksperymentu – czasem, z koniecznoœci,
bardzo ryzykownego (pkt 3.4.3).
3.4. Weryfikacja optymistycznej wizji psychicznych mo¿liwoœci
cz³owieka w warunkach powojennych (od 1946 r.)
3.4.1. Wprowadzenie
Po powrocie do Polski, zgodnie z podan¹ pod pkt 2.20 hierarchi¹
priorytetów i celów, zacz¹³em od regeneracji si³, potem zaj¹³em siê
zapewnieniem rodzinie bytu przez odbudowê zdewastowanego wojn¹
gospodarstwa rolnego, z kolei przekaza³em je – w jesieni 1947 r. –
m³odszemu bratu, który wróci³ wtedy z wojska, a nastêpnie zabra³em
siê do opracowania wieloletniego planu stopniowej realizacji preferencji, których zarówno oficer Gestapo (pkt 3.3.1b) jak i NKWD (pkt
3.3.2a) trafnie siê domyœlili i chcieli mi na swój sposób u³atwiæ ich
realizacjê (na korzyœæ równie¿ swoich pañstw), ale b³êdnie mnie ocenili (zreszt¹ nie tylko oni, jak siê okazywa³o w przysz³oœci): Obaj byli
przekonani bowiem o wyj¹tkowo du¿ych moich zdolnoœciach intelektualnych, podczas gdy ja jestem pewny ¿e by³o i jest odwrotnie, ¿e
posiada³em i posiadam du¿o mniejsze mo¿liwoœci intelektualne
ni¿ przeciêtni ludzie, lecz dziêki odpowiedniej metodzie i motywacji
potrafiê efektywniej z nich korzystaæ. A to ju¿ nie jest to samo, co
wrodzone zdolnoœci. Ale jeœli s³usznoœæ jest po mojej stronie, to
przekazuj¹c moj¹ metodê (i etykê, zarazem) innym ludziom oddam
im nieporównanie wiêksz¹ (nawet miliardy razy) przys³ugê ni¿
móg³bym oddaæ im dziêki najwiêkszym nawet moim zdolnoœciom
intelektualnym i osobistym osi¹gniêciom, lecz bez takiej metody.
Zatem praktycznie nale¿a³o realizowaæ to tak, aby samemu odnosiæ
mo¿liwie najwiêksze intelektualnie spektakularne sukcesy,
42
43
a równolegle zbieraæ dowody ¿e prawie wszyscy inni s¹ zdolniejsi
ode mnie i mogliby to jeszcze ³atwiej osi¹gn¹æ. W taki w³aœnie sposób
obmyœli³em i realizowa³em potem ten plan, jako plan g³ówny w ¿yciu.
Potrzebnej do tego motywacji dostarczy³y mi doœwiadczenia wojenne
i obozowe, a dostarcza³y czasem w sposób szokuj¹cy – tak¿e póŸniej,
w kraju, doœwiadczenia dowodz¹ce ¿e ludzie s¹ ju¿ z natury dobrzy, w praktyce ¿yciowej bardziej nieszczêœliwi ni¿ Ÿli, oszukuj¹cy
przede wszystkim siebie samych, a marz¹c o szczêœciu wybieraj¹ drogê
w skutkach odwrotn¹, z powodu z regu³y zawinionej niedostatecznej
tego œwiadomoœci. Pod wp³ywem takich obserwacji i doœwiadczeñ
zmodyfikowa³em sobie doœæ czêsto przytaczane przys³owie – „Jeœli
Pan Bóg chce kogoœ ukaraæ, wpierw mu rozum odbierze” – na „Pan
Bóg odbiera ludziom rozum, a¿eby im ul¿yæ w piekle, jakie sobie
sami i wzajemnie tworz¹”.
3.4.2. Weryfikacja u¿ytecznoœci metody na sobie, w zakresie
opanowywania kwalifikacji szko³y podstawowej i œredniej
A¿eby nie byæ ciê¿arem dla rodziny w czasie nauki, tym bardziej
¿e wkrótce zacz¹³ siê proces przymusowej (w praktyce) kolektywizacji wsi, jesieni¹ 1947 r. rozpocz¹³em korespondencyjne kursy handlowe w celu uniezale¿nienia siê materialnie (po przekazaniu gospodarstwa bratu) na innej, wygodniejszej drodze, która umo¿liwi³aby
mi realizacjê wa¿niejszych celów. Równoczeœnie rozpocz¹³em
samodzieln¹ naukê w zakresie szko³y podstawowej i œredniej,
w celu realizacji swych g³ównych planów. Z powodu trwa³ego spowolnienia i os³abienia procesu percepcji oraz zmniejszenia zdolnoœci
pamiêciowych pobytem w obozie, nie mog³em ju¿ uczyæ siê normalnym trybem szkolnym. Poza tym, akumulacjê zbyt du¿ego nadmiaru
informacji w stosunku do koniecznego minimum, uwa¿a³em za
szkodliw¹ dla mo¿liwoœci jakoœciowego ich wykorzystania. Natomiast z powodu wieloletniej przerwy i skutków pobytu w obozie,
z wiedzy z przed wojny pozosta³o mi nie wiele, zacz¹³em wiêc naukê
od 5-tej klasy szko³y podstawowej. A¿eby zweryfikowaæ jak najlepiej
moje kwalifikacje wykorzystania wyselekcjonowanej sobie wiedzy
zwróci³em siê z proœb¹ do ówczesnego Ministerstwa Oœwiaty
o wyznaczenie mi gimnazjum i liceum o mo¿liwie najwy¿szym poziomie nauczania w kraju, jako szkó³ w których chcia³em zdawaæ egzaminy eksternistyczne. Wyznaczono mi gimnazja i licea im. T. Rejtana i W³adys³awa IV w Warszawie. Uczy³em siê metod¹ globalizacji, dobieraj¹c informacje pod wzglêdem ich jakoœciowej u¿ytecznoœci
mo¿liwie na ca³e ¿ycie (pkt 2.17), a o iloœæ wiedzy pamiêciowej,
wymaganej w normalnej nauce szkolnej, stara³em siê tylko na stopieñ
pozytywnie minimalny - dostateczny. W ten sposób dobran¹ wiedzê,
odpowiadaj¹c¹ wymaganiom z 2 ostatnich klas szko³y podstawowej plus z 6 klas szko³y œredniej, wymagaj¹c¹ programowo 8 lat
nauki szkolnej przy pomocy nauczycieli ró¿nych specjalnoœci,
opracowa³em sobie samodzielnie w ci¹gu 10 miesiêcy, zda³em pozytywnie egzaminy i otrzyma³em œwiadectwa „ma³ej” i „du¿ej”
matur. Ma³¹ zda³em w gimnazjum im. T. Rejtana w kwietniu 1948
r.(z pierwsz¹ lokat¹ na oko³o 120 zdaj¹cych), a du¿¹ w liceum
W³adys³awa IV w sierpniu 1948 r. (z pierwsz¹ lokat¹ na oko³o 180
zdaj¹cych). Komisja egzaminacyjna i przedstawiciel spo³eczny (cz³.
PPR) nak³onili mnie ¿ebym podj¹³ studia (do czego nie by³em jeszcze
przygotowany materialnie), wybra³em chemiê, a oni zatelefonowali
do ministra, a¿eby mnie dopuszczono do egzaminów wstêpnych, które
rozpoczyna³y siê za kilkanaœcie godzin, ju¿ nastêpnego dnia. Komisja
zobowi¹za³a siê przy tym przes³aæ moje dokumenty na uczelniê. Minister to za³atwi³ pozytywnie na kierunku Chemii UW (Uniwersytetu
Warszawskiego). Egzamin wstêpny zda³em z wynikiem 4,5 i zosta³em
formalnie studentem, rozpoczynaj¹c studia 01.10.1948 r.
3.4.3. Weryfikacja u¿ytecznoœci metody na sobie, w zakresie
opanowywania kwalifikacji studiów wy¿szych, w krytycznie
trudnych warunkach zdrowotnych i bytowych.
Z przyczyn politycznych studia podj¹³em mimo braku normalnych
warunków na to, wykorzystuj¹c tak zaskakuj¹co sprzyjaj¹cy zbieg
okolicznoœci. Obowi¹zkowe wstêpne badania lekarskie nowo przyjêtych studentów wykry³y jednak u mnie zaawansowan¹ gruŸlicê p³uc
i krwotoki p³ucne (trwaj¹ce 6 lat, do 1952 r.), czego nabawi³em siê
w obozach NKWD w ZSRR w latach 1944 – 1946. Uszkodzenie
44
45
w¹troby wykryli póŸniej, w wyniku bardziej szczegó³owych badañ.
O moim inwalidztwie i chorobach nigdy nie dowiedzia³a siê jednak
moja rodzina, bo starannie to ukrywa³em, nie chc¹c nikogo tym martwiæ. Podobnie by³o z moimi warunkami bytowymi, obcy ludzie przypadkowo je odkrywali i w ró¿ny sposób, na ogó³ anonimowo, mi pomagali (gdy pomocy nie chcia³em przyj¹æ): Rozpoczynaj¹c studia do
dyspozycji mia³em bowiem tylko 900,0 z³ (rok 1948), co wówczas
by³o równowa¿ne 90 kg chleba. Obliczy³em sobie, ¿e wystarczy mi to
na jeden rok studiów (10 miesiêcy), tj. 300 g chleba dziennie, podczas
gdy w obozie otrzymywa³em tylko 200 g. W przypadku zaostrzenia
siê choroby studia mog³em przerwaæ (a z obozu wyjœæ – nie). W dodatku studia zacz¹³em jako bezdomny w Warszawie, noce spêdza³em
na dworcach kolejowych (G³ównym i Wschodnim). Staraj¹c siê studia maksymalnie skróciæ, na wyk³ady chodzi³em tylko sporadycznie,
¿eby zorientowaæ siê w wymaganym programie, a korzystaj¹c z bibliotek i czytelni nadal uczy³em siê samodzielnie, o ile by³o to mo¿liwe.
W uczelni przerabia³em starannie, niczego nie pomijaj¹c, tylko æwiczenia eksperymentalne, laboratoryjne. Ale i te przerabia³em szybciej
ni¿ wymaga³ tego program studiów. W ten sposób coraz szybciej
wyprzedza³em oficjalny program studiów. Po up³ywie oko³o pó³ roku
nieznani mi wczeœniej ludzie (z Dyrekcji Polskiego Monopolu Spirytusowego na ul. Leszno nr 1 – obecnie Al. Solidarnoœci 81) za³atwili
mi stypendium z poza uczelni, a potem i darmowe mieszkanie (jeden
z pokoi goœcinnych Dyrekcji, na ul. Leszno 21). To poprawi³o mi
warunki bytowe i wzmacnia³o jeszcze i tak silne ju¿ motywacje kontynuacji studiów, mimo innych trudnoœci.
Dziêki wyj¹tkowo du¿emu wyprzedzeniu programu studiów, na
drugim oficjalnie ich roku zaproponowano mi etat dydaktyczny
„zastêpcy asystenta”. Przyj¹³em go, a ze stypendium zrezygnowa³em.
W ten sposób w 1950 r. rozpocz¹³em sw¹ pracê dydaktyczno
naukow¹ w wy¿szych uczelniach, która trwa³a do emerytury
w 1991 r. Ale obci¹¿enia prac¹ wzros³y, bo nadal uczy³em siê sam
plus studentów – co zabiera³o mi du¿o wiêcej czasu ni¿ samodzielne
studia w³asne. Mimo tego, studia skoñczy³em ju¿ na trzecim for-
malnie roku studiów w 1951 r., co ówczesny dziekan (Wydzia³u
Matematyki, Fizyki i Chemii UW) prof. A. Mostowski
skomentowa³, ¿e sta³em siê pierwszym absolwentem w historii
wy¿szych uczelni w Polsce, który skoñczy³ studia na kierunku
eksperymentalnym w ci¹gu trzech lat. Temat mojej pracy dyplomowej przewidywa³ oko³o jeden rok badañ eksperymentalnych, a ja
w ci¹gu tygodnia obali³em eksperymentalnie jej za³o¿enia teoretyczne
na podstawie zbudowanej sobie hipotezy roboczej, koñcz¹c w ten
sposób potrzebne badania. A studia na kierunku chemii zabiera³y
wówczas przeciêtnie 6 – 8 lat (Okres okreœlany przez ówczeœnie organizowane „narady produkcyjne” studentów i pracowników naukowo
dydaktycznych). Tak wiêc, w sumie kwalifikacje z 2 klas szko³y
podstawowej, plus 6 klas szko³y œredniej, plus 6 – 8 lat studiów
wy¿szych, wymagaj¹ce normalnie 14 – 16 lat nauki i studiów przy
pomocy nauczycieli ró¿nych specjalnoœci, zdoby³em w ci¹gu 4 lat
ucz¹c siê samodzielnie (a na ostatnim roku ucz¹c jeszcze innych
studentów, jako nauczyciel akademicki), w stanie bardzo trudnych warunków bytowych i zdrowotnych. Zaznaczam, ¿e uczy³em
siê iloœciowo nie wiêcej ni¿ na ocenê tylko dostateczn¹, a oceny
otrzymywa³em tylko dobre i bardzo dobre. I to nie dlatego, ¿e
umia³em wiêcej z wymaganej wiedzy iloœciowej ni¿ na ocenê
dostateczn¹, bo oceny bardzo dobre otrzymywa³em wtedy, gdy egzaminator stwierdza³, ¿e czegoœ nie wiedzia³em, a ja z powodzeniem
udowadnia³em mu, ¿e jest ona (wiedza) b³êdna w œwietle logiki i aktualnego stanu nauki. W podobny sposób, a nie dziêki erudycji,
odnosi³em sukcesy w pracy naukowej, lecz to ju¿ na arenie miêdzynarodowej (z. np. [1 – 10]). W 1957 r. doktoryzowa³em siê w UW,
a w 1968 r. habilitowa³em w PW (Politechnice Warszawskiej).
3.4.4. Weryfikacja u¿ytecznoœci metody w zakresie pionierskich,
oryginalnych badañ naukowych
3.4.4.1. Uwagi ogólne
Po ukoñczeniu studiów praca naukowo dydaktyczna w wy¿szej
uczelni poszerzy³a moje mo¿liwoœci weryfikacji ogólnej praktycznej
u¿ytecznoœci stosowanej przeze mnie metody, ale jej wyniki wywo³a³y
46
47
opór natury emocjonalnej u przedstawicieli ni¿szych instancji w³adz.
Od pocz¹tku bra³em pod uwagê tak¹ mo¿liwoœæ i dlatego, mimo ¿e
podstawa tej metody jest oparta w pierwszym rzêdzie na oryginalnej
wizji cz³owieka i na dostosowanej do niej etyce, a dopiero w dalszej
kolejnoœci na podobnie oryginalnej wizji otaczaj¹cej przyrody, jej
weryfikacjê praktycznie naj³atwiej i najskuteczniej mo¿na by³o zacz¹æ
i przeprowadzaæ w zakresie nauk œcis³ych i przyrodniczych: fizyki,
chemii, biologii i medycyny. I z takiego zakresu zacz¹³em opracowywaæ i publikowaæ swe prace, maj¹c jednak na uwadze sw¹ wizjê
cz³owieka jako t³o i fundament dla innych zainteresowañ. Wszelkie
próby pe³niejszej interpretacji wyników eksperymentalnych napotyka³y
na sprzeciw szefa i recenzentów krajowych wydawnictw naukowych
(Nie godzili siê na „publikowanie tak bombastycznych teorii,
sprzecznych z teoriami uczonych o œwiatowym autorytecie”,
uzasadniaj¹c – œwiadomie czy nieœwiadomie – opiniê z pod pkt 1.2b).
I takie tylko prace mog³em opublikowaæ w kraju i na podstawie takiej
tylko mog³em zrobiæ doktorat. W takiej sytuacji postanowi³em
przekazaæ swe prace na forum miêdzynarodowe, nielegalnie,
wbrew sprzeciwom przedstawicieli w³adz ni¿szych instancji
i obowi¹zuj¹cym przepisom, ale zgodnie z etyk¹ uniwersaln¹ (pkt
2) i ogólnym duchem obowi¹zuj¹cych praw tak, jak ja je
rozumia³em. Najwiêksz¹ dla mnie trudnoœci¹ by³o dostateczne
opanowanie jêzyka angielskiego, z powodu os³abionej warunkami
obozowymi pamiêci (pkt 3.3.2a). Tê przeszkodê pokona³em w koñcu
lat piêædziesi¹tych, ucz¹c siê równie¿ samodzielnie i wykorzystuj¹c,
dziêki zachowanej z okresu wczesnego dzieciñstwa wrodzonej dociekliwoœci, zastêpcze zdolnoœci psychiczne, z jakich cz³owiek bez ich
koniecznej potrzeby (zainteresowania) nie zdaje sobie sprawy i ich
u siebie nie dostrzega.
3.4.4.1b. Najwa¿niejsze z moich prac opublikowanych w zagranicznych pismach naukowych, miêdzynarodowych i krajowych (wydawanych w Anglii, USA, Kanadzie, Szwajcarii, w Niemczech
Zach. i w Akademii Nauk ZSRR), to prace [1 – 10]. Tematykê prac
wybiera³em nie wed³ug osobistych w niej zainteresowañ, lecz wed³ug
jej przydatnoœci do weryfikacji mojej metody oraz trudnoœci i wa¿noœci
dla nauki w œwietle opinii œwiatowej literatury naukowej, a prace do
druku posy³a³em do wydawnictw pism o uznanym w œwiecie wysokim
poziomie naukowym, z których oczekiwa³em rzeczowej krytyki
i oceny. Po ich opublikowaniu informowa³em najwy¿sze instancje
w³adz, ¿e zrobi³em to œwiadomie nielegalnie, podaj¹c tego przyczyny i motywy. Rzecz znamienna, ¿e instancje te przyjê³y to do wiadomoœci z aprobat¹ (podobnie jak w 1941 r. Gestapo, a w 1945 r.
NKWD) i zachêt¹, ¿ebym nadal tak postêpowa³ (tj. równie¿ zgodnie
z zasad¹ 2.20). Na podstawie pierwszych z nich habilitowa³em siê
w PW, gdzie pracowa³em od 1964 r. Ni¿ej, pod pkt 3.4.4.2 i 3.4.4.3
poka¿ê dwa przyk³ady, wskazuj¹ce ¿e szczytowe osi¹gniêcia
naukowe (w œwietle oceny specjalistów, recenzentów) mo¿e mieæ
ka¿dy cz³owiek o przeciêtnych zdolnoœciach intelektualnych, przy
dostatecznej tego œwiadomoœci i motywacji. Trzeba go o tym
przekonaæ i pokazaæ jak to nale¿y robiæ, co jest intencj¹ niniejszej
Etyki… – I.
3.4.4.1c. W 1960 r. wys³a³em trzy prace do publikacji, jedn¹ do
Anglii, drug¹ do USA, a trzeci¹ do ZSRR (tê na propozycjê prof. A.
Frumkina, profesora Uniwersytetu w Moskwie i cz³onka Akademii
Nauk ZSRR, którego wczeœniej pozna³em i z jego inicjatywy
prowadzi³em z nim korespondencjê prywatn¹). Po polemice z recenzentami wszystkie trzy zosta³y opublikowane.
3.4.4.2. Szczegó³owa ilustracja prostoty rozwi¹zywania trudnych
(w œwiatowej opinii naukowej) problemów
– Przyk³ad 1
3.4.4.2a. Najd³u¿ej – w przypadku tylko tych trzech prac – polemika trwa³a w zwi¹zku z prac¹ wys³an¹ do Anglii [2], bo oko³o dwu lat
i najlepiej ilustruje ona sposób podejœcia wydawcy i recenzentów –
z jednej strony, a autora pracy – z drugiej. Ogólnie metody stosowane przez obie strony przypominaj¹ przebieg konfrontacji z Gestapo w 1941 r. (pkt 3.3.1b) i z NKWD w latach 1944/45 (pkt 3.3.2a),
tj. równie¿ zgodnie z etyczn¹ zasad¹ 2.20, wiêc tê polemikê przedstawiê na tyle szczegó³owo, aby czytelnik móg³ zorientowaæ siê
48
49
w sposobie postêpowania obu stron i we w³asnych mo¿liwoœciach
pod tym wzglêdem. Ja kierowa³em siê, jak zawsze, sw¹ hipotez¹
robocz¹, a w niej punktem 2, w szczególnoœci zasad¹ 2.8b, maj¹c
stale na uwadze za³o¿enie (przekonanie) 2.6 oraz odpowiedzialnoœæ moralno etyczn¹ ludzi za sw¹ postawê i dzia³alnoœæ – pkt 2.5.
Pierwotna wersja pracy [2], opublikowanej w Transactions of the
Faraday Society, mia³a 20 str. maszynopisu, a wydawnictwo
wymaga³o wówczas (o ile pamiêtam) 40 dolarów za 1 stronê maszynopisu, lub równowa¿noœci w funtach, opublikowanej pracy po uprzednim jej zakwalifikowaniu pod wzglêdem naukowym. A moja pensja
adiunkta by³a wówczas równowa¿na 8 – 9 dolarom miesiêcznie. Wobec
tego wraz z przesy³an¹ prac¹ za³¹czy³em pismo informuj¹ce, ze ja
dolarów ani funtów nie mam i nie mogê za tê pracê (ok. 800 dolarów)
zap³aciæ, i dlaczego. Równoczeœnie wyrazi³em przekonanie, ¿e praca
moja zostanie uznana za tak wartoœciow¹, ¿e i bez zap³aty wydawnictwo j¹ opublikuje. W odpowiedzi na to otrzyma³em trzy recenzje
anonimowych autorów „A”, „B” i „C”, co zrozumia³em jako zgodê
wydawnictwa na moje sugestie (warunki). Wszystkie trzy recenzje
by³y podobne do siebie i (w skrócie) informowa³y:
3.4.4.2b. Autor nowej teorii (By³a to praca czysto teoretyczna,
a ja wszystkie moje pogl¹dy teoretyczne przedstawia³em i przedstawiam zawsze jako hipotezy robocze, lepsze od aktualnych teorii,
lecz nie jako nie do udoskonalenia; za teorie natomiast i to za aktualnie najlepsze, uznawali je ostatecznie dopiero recenzenci) jest
zupe³nie nieznany w nauce, a atakuje równoczeœnie trzy inne teorie, opracowane na podstawie d³ugoletnich (20 – 30 lat trwaj¹cych)
ju¿ badañ teoretycznych i eksperymentalnych przez uczonych
o œwiatowym autorytecie (W badania te byli bowiem zaanga¿owani
matematycy, fizycy i chemicy trzech, znanych w œwiecie nauk œcis³ych
szkó³ naukowych: czeskiej – a w niej jej twórca i póŸniejszy laureat
nagrody Nobla, J. Heyrovsky; radzieckiej – w niej jej twórca, cz³.
rz. Prezes Akademii Nauk ZSRR, prof. A. N. Frumkin; i niemieckiej – a w niej jej twórca, prof. M. von Stackelberg). Ale recenzenci,
zgodnie z przyjêtym w nauce zwyczajem, zakoñczyli swe opinie
propozycj¹ i warunkiem (z przekonaniem, zapewne, ¿e nie bêdê
w stanie go spe³niæ): Jeœli autor tej nowej teorii jest przekonany o jej
prawid³owoœci powinien dowieœæ tego eksperymentalnie, i jeœli takie
dowody do³¹czy, pracê mo¿na opublikowaæ.
Post¹pili zgodnie z procedur¹ stosowan¹ w naukach przyrodniczych, teoretyczno eksperymentalnych, w których ostatnim
i najwy¿szym autorytetem jest zawsze dopiero wynik w³aœciwie
przeprowadzonego sprawdzaj¹cego eksperymentu, w przypadkach
gdy autor nie jest jeszcze w dziedzinie swej pracy autorytetem o œwiatowej renomie.
3.4.4.2c. Wymagane dowody eksperymentalne, potwierdzaj¹cej
poprawnoœæ mojej hipotezy roboczej (a b³êdnoœæ atakowanych przez
ni¹ teorii) otrzyma³em bez trudu w ci¹gu kilku (3 lub 4) dni, bo
w warunkach œciœle przewidywanych przez ni¹ teoretycznie. A warunki dobra³em takie, a¿eby wyniki eksperymentu by³y dok³adnie
sprzeczne z wszystkimi trzema atakowanymi teoriami w podstawowym ich punkcie, w którym te teorie by³y zgodne z sob¹. Wyniki takie z dok³adnym opisem warunków ich otrzymania (aby ka¿dy na
tej podstawie móg³ je sam odtworzyæ) pos³a³em wydawcy wraz ze
zmodyfikowanym (przez odpowiednie dostosowanie do do³¹czonych
wyników eksperymentalnych) tekstem pierwszej wersji pracy.
W reakcji na to otrzyma³em znowu trzy recenzje, „A”, „B” i „C”,
lecz tym razem ju¿ zupe³nie ró¿ne, sugeruj¹ce ¿e recenzenci byli
zaskoczeni takim obrotem sprawy i zaostrzyli wymagania, wysuwaj¹c
nowe postulaty.
Jeden z recenzentów twierdzi³, ¿e praca naukowa oparta na
wynikach eksperymentów, które mo¿na otrzymaæ w ci¹gu jednego
tygodnia (ja je otrzyma³em w czasie o po³owê krótszym), nie nadaje
siê do publikacji w piœmie o tak wysokim poziomie naukowym,
jak Transactions of the Faraday Society. Jedna z recenzji
podkreœla³a, ¿e autor zastosowa³ niezwykle prost¹ metodê (zgodnie
z zasad¹ 2.8b), „jak nikt tak prymitywnej techniki nie stosuje”,
podczas gdy autorzy atakowanych teorii stosowali metodê i aparaturê
o dwa do trzech rzêdów wielkoœci czulsz¹. Drugi recenzent zwraca³
50
51
uwagê, ¿e moja praca ma 20 stron objêtoœci, podczas gdy nawet wybitni uczeni angielscy, cz³onkowie The Faraday Society, czuj¹ siê
zmuszeni ograniczaæ objêtoœæ swych prac (w³aœnie w takim celu
wprowadzono op³aty w wysokoœci zale¿nej od objêtoœci pracy, co
zaznacza³o wydawnictwo) do 1 – 2 stron, a autor opiniowanej pracy nie jest nawet obywatelem W. Brytanii i postulowa³, a¿ebym
maksymalnie skróci³ sw¹ pracê. Doda³ przy tym, ¿e jêzyk angielski pracy jest z³y i powinien byæ poprawiony przez filologa angielskiego. Trzeci recenzent stwierdza³, ¿e mój angielski jest
wystarczaj¹co dobry, ale do³¹czy³ kartkê z modyfikacj¹ niektórych
moich zdañ z propozycj¹, ¿ebym je wykorzysta³ przy redagowaniu nowej wersji pracy. Proponowa³ równie¿, ¿ebym uzupe³ni³ sw¹
pracê wynikami eksperymentów, których siê domyœla³, a których
celowo nie do³¹czy³em, uwa¿aj¹c je za podrzêdne, nie wnosz¹ce ju¿
nic zasadniczo nowego.
3.4.4.2d. Trzeci¹ wersjê pracy skróci³em (do 4 stron) zgodnie
z postulatem jednego z recenzentów, a uzupe³ni³em i poprawi³em zgodnie z innymi. Ale do³¹czy³em do niej moje komentarze do poprzednich recenzji, komentarze polemiczne – dotycz¹ce okreœlania wartoœci pracy naukowej (w duchu zasady 2.8b), prosz¹c wydawcê
o przekazanie ich recenzentom. Zosta³y one zredagowane w duchu
podanych ni¿ej komentarzy. Wyjaœni³em w nich mój sposób okreœlania wartoœci pracy naukowej pod wzglêdem iloœciowym i jakoœciowym, którym siê kierowa³em wysy³aj¹c sw¹ pracê do publikacji,
a okreœlony tu ogólnie w pkt 2.8b:
3.4.4.2d-1. Otó¿ gdyby atakowane przeze mnie teorie by³y
jakoœciowo równowa¿ne mojej hipotezie roboczej, wówczas fakt,
¿e ja taki sam wynik otrzyma³em „w ci¹gu jednego tygodnia” (co
podkreœli³ jeden z recenzentów – pkt 3.4.4.2c), podczas gdy autorzy
atakowanych przeze mnie teorii opracowywali je w ci¹gu 20 do 30
lat, prowadzi do wniosku ¿e moja praca by³aby ju¿ tylko z takiej
przyczyny co najmniej 52 (tygodnie) razy 20 (lat) = 1040 razy od
nich iloœciowo wartoœciowsza;
3.4.4.2d-2. Poniewa¿ ja to osi¹gn¹³em sam, podczas gdy te
atakowane teorie zosta³y opracowane przez trzy szko³y z (x + y + z)
pracownikami naukowymi, moja praca by³aby iloœciowo dodatkowo (x + y + z) razy wartoœciowsza;
3.4.4.2d-3. Poniewa¿ w tych szko³ach byli zaanga¿owani
w badania wspólnego dla wszystkich problemu pracownicy o œwiatowym autorytecie naukowym, podczas gdy ja by³em w porównaniu z nimi „zupe³nie nieznanym w œwiecie nauki” ignorantem w tym
przedmiocie, moje osi¹gniêcie (praca) by³aby dodatkowo iloœciowo tyle razy wartoœciowsza, ile razy by³a wiêksza ich erudycja
i doœwiadczenie od moich;
3.4.4.2d-4. Poniewa¿ autorzy atakowanych przeze mnie
teorii mieli do dyspozycji najlepsz¹ dostêpn¹ wówczas aparaturê,
podczas gdy ja rozwi¹za³em ten problem za pomoc¹ wyj¹tkowo
prymitywnej techniki (fakt podkreœlony przez recenzenta) i krañcowo prostej metody tak, ¿e obecnie za pomoc¹ mojej metody
przeciêtny technik laboratoryjny (a nie tylko naukowiec) móg³by
z powodzeniem rozwi¹zywaæ takie problemy, moje osi¹gniêcie (praca) by³oby dodatkowo iloœciowo tyle razy wartoœciowsze, ile razy
autorzy atakowanych przeze mnie teorii lepsz¹ ode mnie dysponowali aparatur¹;
3.4.4.2d-5. Jednak¿e, w œwietle moich wyników eksperymentalnych i podanych na ich poparcie argumentów teoretycznych,
atakowane przeze mnie teorie okaza³y siê b³êdne, dlatego nie s¹
one w ogóle porównywalne z moj¹ prac¹ (hipotez¹ robocz¹), ani
iloœciowo, ani jakoœciowo. Dlatego te¿ ukazanie siê mojej pracy
wybawi tysi¹ce, jeœli nie wiêcej, studentów na ca³ym œwiecie od bardziej ni¿ ja³owego, bo szkodliwego obowi¹zkowego trudu uczenia
siê b³êdnych teorii, a twórców tych teorii od dalszej, trwaj¹cej ju¿
wiele lat, ja³owej polemiki miêdzy nimi. (Przed wys³aniem mojej
pracy do publikacji, poinformowa³em o niej prof. A. Frumkina, a prof.
J. Heyrovsky-emu przes³a³em jej kopiê wiele miesiêcy przed
wys³aniem orygina³u do publikacji).
3.4.4.2d-6. W reakcji na trzeci¹ wersjê mojej pracy (pkt
3.4.4.2d) i na za³¹czone do niej moje komentarze do wczeœniejszych
52
53
recenzji, napisane w duchu tych podanych pod pkt od 3.4.4.2d-1 do
3.4.4.2d-5, otrzyma³em tylko jedn¹ (siódm¹) i ostatni¹ ju¿ recenzjê, bez zaznaczania czy jest to wspólna recenzja wszystkich trzech
recenzentów, czy tylko jednego z nich. Ta recenzja potraktowa³a
moje kontrargumenty jako przekonuj¹ce (podobnie jak nawet
Gestapowcy w 1941 r. - pkt 3.3.1b), podkreœlaj¹c ¿e praca moja
okaza³a siê tak wartoœciowa, ¿e by³oby celowe poprosiæ jej autora,
a¿eby zechcia³ napisaæ jeszcze jedn¹ (czwart¹ ju¿) wersjê swej
pracy, uwzglêdniaj¹c w niej polemikê autora z recenzentami,
niezale¿nie od objêtoœci takiej nowej wersji pracy, i taka wersja
powinna zostaæ ju¿ opublikowana. Wydawca powtórzy³ tê sugestiê
w oddzielnym piœmie skierowanym do mnie, a ja siê do niej
zastosowa³em. W ten sposób, po d³ugiej wyczerpuj¹cej polemice,
ta czwarta wersja pracy zosta³a opublikowana w objêtoœci wiêkszej ni¿ wersje pierwsza i druga.
3.4.4.2e. W samej tylko Anglii opublikowa³em dziesiêæ podobnych
oryginalnoœci¹ i prostot¹ podejœcia prac (prawie wszystkie z nich cytujê w [10]), dotycz¹cych ró¿nych problemów i zjawisk i otrzyma³em
oko³o piêædziesi¹t dotycz¹cych tych prac recenzji. Tak du¿a liczba
recenzji spowodowana zosta³a du¿¹ oryginalnoœci¹ podejœcia do atakowanych problemów, szczególnie gdy atakowa³em teorie ustalone
ju¿ eksperymentaln¹ weryfikacj¹ autorów o œwiatowym autorytecie,
podczas gdy ja wystêpowa³em w ka¿dej z atakowanych dziedzin
jako nowicjusz i ignorant pod wzglêdem erudycji. Dzia³o siê tak
dlatego, poniewa¿ prace swoje traktowa³em jako ró¿ne œrodki
prowadz¹ce do celu, jako cele poœrednie, a celu g³ównego (tj. weryfikacji posiadanej wizji cz³owieka i oryginalnej etyki) nigdy w nich
nie ujawnia³em. Wszystkie ze swych prac realizowa³em na podstawie hipotez roboczych, trafnie z góry przewiduj¹cych skuteczny sposób przeprowadzenia sprawdzaj¹cych eksperymentów i ich
wyniki (zgodnie z pkt 1.4 i 2.17.3). A hipotezy robocze budowa³em
na postawie próbnego eksperymentu, typowego dla problemu który
chcia³em rozwi¹zaæ. Przy tym hipotez i teorii nie traktujê jako prawd
(mog¹ byæ œwiadomie b³êdne – pkt 2.15.2), lecz jako tylko doraŸnie
wygodne i u¿yteczne narzêdzia dalszego postêpu w zbli¿aniu siê
do interesuj¹cej mnie prawdy i to o cesze okreœlonej przez pkt
2.8b: Gdy mam do dyspozycji dwie ró¿ne hipotezy (teorie) pod wzglêdem ich bliskoœci do prawdy, czasem œwiadomie wykorzystujê dalsz¹
od prawdy, jeœli jest ona wygodniejsza w dochodzeniu do potrzebnej
mi aktualnie prawdy i do jej okreœlenia. Przy tym w³asny umys³ traktujê nie tylko jako podmiot, lecz równie¿ jako jedno z narzêdzi, które
stosujê w sposób zale¿ny od natury problemu który chcê rozwi¹zaæ
i od mojego aktualnego przygotowania do tego. Podobnie jest
z doborem eksperymentu, np. decyduj¹cy o wyniku pracy [7] eksperyment przeprowadzi³em dla siebie w ci¹gu ok. 3 minut, lecz wyniku
otrzymanego tak¹ metod¹ nie opublikowa³oby raczej ¿adne pismo
naukowe, dlatego ten sam wynik otrzyma³em póŸniej bardziej „profesjonaln¹” czy „estetyczn¹” metod¹ w eksperymencie trwaj¹cym ok.
2 godziny i w taki dopiero sposób otrzymany wynik pos³a³em do publikacji. Metodê rozwi¹zywania jakiegokolwiek problemu dobieram
równie¿ do aktualnego stanu wiedzy w tej dziedzinie i przewidywanej
mentalnoœci potencjalnych czytelników, wydawców i recenzentów. Im
wy¿szy jest poziom przygotowania do tego odbiorców, tym ³atwiej
i mniej stresuj¹co jest dla mnie im to przekazywaæ. Ze swej strony, im
trudniejszego podejmujê siê zadania, na tym wiêkszym luzie psychicznym staram siê to przeprowadziæ, nie jako coœ trudnego, lecz – jak
ma³e dzieci – jako bardzo interesuj¹c¹ i relaksuj¹c¹ zabawê. Wszelkie
napiêcia i stresy obni¿aj¹ efektywnoœæ pracy umys³owej. Zilustrujê to
na nastêpnym przyk³adzie.
3.4.4.3. Szczegó³owa ilustracja prostoty rozwi¹zywania trudnych
(w œwiatowej opinii naukowej) problemów
– Przyk³ad 2
3.4.4.3a. Jako drugi przyk³ad podajê pracê [10]. Jej przedmiotem
badañ sta³y siê trudnoœci napotkane przez fizyków w ich wysi³kach
opracowania metody kontroli szybkoœci reakcji termoj¹drowych. Otó¿
jako student dowiedzia³em siê w roku akademickim 1948/49, na
wyk³adzie fizyka UW prof. Stefana Pieñkowskiego, ¿e fizycy maj¹
nadziejê, i¿ uda im siê opracowaæ metodê kontroli szybkoœci reakcji
54
55
termoj¹drowych w czasie dalszych 15 lat badañ (tj. do 1964 r.).
Poniewa¿ po 40 latach, do 1988 r., nie uda³o siê tego dokonaæ,
postanowi³em siê tym zaj¹æ (typowo globalne podejœcie ma³ego
ch³opca, dopingowanego œwiadomoœci¹ swej ignorancji – pkt 3.2.1)
jako kolejnym sprawdzianem u¿ytecznoœci stosowanej z powodzeniem opracowanej przeze mnie metody badañ nad cz³owiekiem i jego
œrodowiskiem przyrodniczym. Przedtem jednak postanowi³em dowiedzieæ siê z literatury, z tej i z pokrewnej dziedziny, jakiej natury
trudnoœci to dotychczas uniemo¿liwi³y. Poproszona bibliotekarka Instytutu Fizyki Teoretycznej UW pokaza³a mi tê literaturê – oko³o 10
ogromnych tomów prac w du¿ym stopniu zmatematyzowanych,
których bym byæ mo¿e do koñca ¿ycia nie zd¹¿y³ przestudiowaæ.
Przejrza³em pobie¿nie tylko kilka z ostatnich prac, których wnioski
mo¿na streœciæ nastêpuj¹co: Wszystkie prace s¹ nadmiernie zmatematyzowane, co z regu³y jest symptomem, ¿e ich autorzy nie wiedz¹
jak siê do tego dobraæ. A trudnoœæ polega na tym, ¿e reakcje
termoj¹drowe przebiegaj¹ w temperaturach wielu milionów stopni,
w których materia wystêpuje w stanie plazmy, super-gazowym, dla
którego nie uda³o siê jeszcze opracowaæ u¿ytecznej teorii, poniewa¿
nie uda³o siê dotychczas opracowaæ dobrej teorii gazów rzeczywistych nawet w normalnych temperaturach (rzêdu setek, najwy¿ej kilku
tysiêcy Kelvinów).
3.4.4.3b. W naukach przyrodniczych stosuje siê jako przybli¿one do
rzeczywistoœci modele matematyczno fizyczne dla „gazów idealnych”,
„doskona³ych” (pV = RT), tj. takich jakich w przyrodzie nie ma.
W przypadku gazów rzeczywistych opracowuje siê ró¿ne równania
stanu, dobieraj¹c takie specyficzne „sta³e” (wielkoœci) dla poszczególnych gazów, ¿eby wynik zgadza³ siê z eksperymentem, bez zrozumienia sensu fizycznego takiego opisu. A gazów ró¿nych substancji mog¹
byæ miliony. Do takich równañ stanu nale¿y najczêœciej stosowane
empirycznie zmodyfikowane równanie stanu gazów idealnych, holenderskiego uczonego van der Waalsa (VDW), opracowane w 1877 r.
[(p + a/V2) (V – b) = RT], za które otrzyma³ on nagrodê Nobla w 1910
r. W równaniu tym van der Waals umieœci³ dwie „sta³e”, „a” i „b”,
dla ka¿dej substancji inne – wyznaczane empirycznie, których sensu
fizycznego nie zdo³a³ wyjaœniæ ani on, ani nikt po nim. W zwi¹zku
z tym przypomnia³em sobie, ¿e w 1949 r. dowiedzia³em siê od jednego z absolwentów fizyki, ¿e jego tematem pracy magisterskiej u prof.
S. Pieñkowskiego jest próba wyjaœnienia sensu fizycznego tych dwu
sta³ych (a i b). Zdziwiony tym zwróci³em mu uwagê, ¿e podrêczniki
fizyki, m. in. prof. S. Pieñkowskiego, podaj¹ takie interpretacje, jakkolwiek ja w nie nie wierzy³em. Na to magistrant odpowiedzia³, ¿e jego
praca magisterska jest ju¿ 29-t¹ prac¹ dyplomow¹ u prof. S.
Pieñkowskiego, której zadaniem jest próba wyjaœnienia tego, bo dotychczasowe próby pozosta³y bezowocne, a interpretacje podawane
w podrêcznikach fizyki maj¹ charakter prowizoryczny, zastêpczy.
Wobec tego postanowi³em tym bardziej ja siê tym zaj¹æ.
3.4.4.3c. Rozumowanie przeprowadzi³em bior¹c pod uwagê wszystkie istotne, ale tylko konieczne do rozwi¹zania problemu i publikacji
wyników œrodki (aktualny stan wiedzy, konieczne parametry, jêzyk
przekazu), zgodnie z pkt 2.8b: W równaniach stanu wszystkich
(„doskona³ych”, „idealnych”, „rzeczywistych”) gazów wystêpuje temperatura bezwzglêdna „T” (w jêzyku fizyki „parametr temperatury”)
a w równaniach stanu gazów rzeczywistych dodatkowo parametr
uwzglêdniaj¹cy jeszcze inne specyficzne w³aœciwoœci poszczególnych
gazów (w równaniu VDW zadanie to spe³niaj¹ „sta³e” „a” i „b”).
Ale zbyt pewni swej nieomylnoœci autorzy równañ (naukowi specjaliœci) robi¹ to pospiesznie, rutynowo, jako coœ oczywistego i dlatego zbyt ogólnikowo, a wiêc i powierzchownie. Nie uwzglêdniaj¹
nale¿ycie faktu, ¿e gazy, jak ka¿da materia, sk³adaj¹ siê z cz¹stek,
atomów i z cz¹steczek o ró¿nych w³aœciwoœciach, które wywieraj¹c
ciœnienie same ulegaj¹ zmianie (co jest bardzo istotne), a co zachodzi
jednak w skoñczonym i ró¿nym od zera czasie i na skoñczonej ró¿nej
od zera drodze (tak¿e istotne), okreœlanych krótko w jêzyku fizyki –
w „czaso-przestrzeni”. We wszystkich takich równaniach wystêpuje
równie¿ „sta³a” gazowa R, wyra¿ana w jednostkach energii na jednostkê temperatury. Z pojêciem „energii” i z prostym mechanizmem
jej „powstawania” zapoznaje siê ju¿ uczeñ szko³y podstawowej
56
57
dostatecznie dok³adnie, a potem z prawem zachowania energii,
w zwi¹zku z przechodzeniem jakiejœ jednej jej formy w inn¹ oraz
z ró¿nymi mechanizmami towarzysz¹cymi takim przemianom. Dla
zrozumienia takich zjawisk wa¿niejsze jest zrozumienie mechanizmu
zachodz¹cych przemian („drogi na której zachodz¹”), ni¿ jej wynik –
wielkoœæ towarzysz¹cej temu zmiany energetycznej. Jednak¿e w praktyce badañ naukowych daleko ³atwiej i wygodniej jest pos³ugiwaæ
siê modelem energetycznym ni¿ mechanizmem przemian energetycznych (trudniej go ustaliæ) i z po¿ytkiem mo¿na tak postêpowaæ
w przypadkach badañ zjawisk typowych, gdy znany jest ich mechanizm, lub gdy jest on bez istotnego znaczenia dla celu badañ. Z powodu czêstego, powszechnego stosowania takiej procedury robi siê
to z regu³y automatycznie, bezmyœlnie, równie¿ w nowych nietypowych sytuacjach, a wówczas zbyt powierzchownie, co mo¿e prowadziæ do impasu intelektualnego bez wyjœcia. B³êdów takich na ogó³
nie pope³niaj¹ ma³e dzieci ucz¹ce siê dopiero mowy oraz doroœli
ociê¿ali („têpi”) umys³owo, niepewni poprawnoœci swego myœlenia czy zrozumienia odbieranych treœci od osób o „b³yskotliwym”
umyœle, wprawnych w szybkiej percepcji i reakcji, a przez to coraz
pewniejszych swej nieomylnoœci. Stosunkowo szybko spostrzegaj¹
to ma³e dzieci (st¹d ich przekonanie: „To ja to wyjaœniê, gdy dorosnê”
– pkt 3.2.1) i tak zwani „ludzie genialni”(na ogó³ ci ociê¿ali umys³owo).
Dlatego od wczesnej m³odoœci ja nie wierzy³em, odk¹d pozna³em
definicjê pojêcia „energia”, ¿e ma ona jakikolwiek wp³yw na jakikolwiek naturalny czy sztuczny proces w przyrodzie, co wyjaœni³em
szczegó³owo w pracy [6]. Po d³ugiej polemice recenzenci tej pracy
zgodzili siê w koñcu z takim moim pogl¹dem, ale zaznaczyli ¿e ciekawi
s¹ jednak jak ja sam tê teoriê wykorzystam w swej dalszej aktywnoœci naukowej. Nie zwrócili widocznie uwagi na fakt, ¿e ju¿ praca [2]
by³a na niej oparta, choæ bez wyraŸnego jej jako takiej okreœlenia.
Powodzenie póŸniejszych prac i ich publikacje by³y równie¿ uwarunkowane „hipotez¹ robocz¹”, uznan¹ ju¿ za dowiedzion¹ teoriê przez
recenzentów pracy [6]. Dlatego te¿ na podstawie podanego tu rozumowania od razu domyœla³em siê (w swym przekonaniu) na czym
polega³a trudnoœæ dotychczasowych bezowocnych prób rozwi¹zania
problemu równañ stanu gazów rzeczywistych, prób ponawianych przez
kilka pokoleñ badaczy.
Pomimo powolnoœci myœlenia (skutek pobytu w obozie – pkt 3.3.2a)
w ci¹gu kilku dni problem ten rozwi¹za³em, a w ci¹gu miesi¹ca
wys³a³em pracê to opisuj¹c¹ do publikacji. Zgodnie z pkt 2.18, najwiêksze trudnoœci mia³em z jêzykiem przekazu: z dostosowaniem
swego prostego sposobu rozumowania do wspó³czesnego jêzyka nauki,
co traktowa³em jako tylko dekoracjê naukow¹ swej pracy, któr¹ –
jak wszystkie inne – opracowa³em za pomoc¹ skrajnie ubogich
i prostych œrodków, zrozumia³ych nawet dla przeciêtnego
umys³owo analfabety. A potrzebne do tego wyra¿enia matematyczne
to proste rachunki ze œrednich klas szko³y podstawowej. Natomiast
zredagowanie tekstu naukowego dla innych ludzi w sposób zglobalizowany stanowi dla mnie nieporównanie wiêksz¹ trudnoœæ ni¿
rozwi¹zywanie takich problemów dla siebie (pkt 2.17.3 i 2.18). Ale
i pod tym wzglêdem zrobi³em postêpy (równania 6 – 9 w [10]), po
kilkudziesiêciu latach uczenia siê tego.
3.4.4.3c-1. W pracy swej zwróci³em uwagê, ¿e dotychczas
znane teorie temperatury, klasyczna – kinetyczna oraz nowa termodynamiczna [22], s¹ nieprzydatne do rozwi¹zywania tego problemu.
Wobec tego opracowa³em now¹, bardzo prost¹ teoriê (fizyczny
model) temperatury jako oscyluj¹cej si³y, identycznej jakoœciowo
z si³¹ ciœnienia pojedynczej cz¹steczki gazu, lecz iloœciowo na ogó³
wiêkszej (równania 6 i 7 w [10]), a nie w kategoriach energii i entropii, jak w [22, 23]. Wszystkie specyficzne w³aœciwoœci gazów
(a mog¹ ich byæ miliony), istotne dla równania stanu gazów rzeczywistych, przedstawi³em w sposób modelowo zglobalizowany (pkt
2.17) za pomoc¹ ró¿nicy zachowañ tylko czterech ró¿nych gazów,
z³o¿onych z czterech modeli atomów (cz¹steczek), zachowañ
zrozumia³ych nawet dla piêcioletniego dziecka, bo zaobserwowa³em
je po raz pierwszy w wieku lat piêæ, przygl¹daj¹c siê z zainteresowaniem zachowaniu siê pi³ki rzucanej w kierunku muru domu,
zatrzymuj¹cej siê i powracaj¹cej podczas gry ni¹ dwu starszych dzie-
58
59
wczynek, a póŸniej porówna³em to samo w przypadku jednego kamienia odbijaj¹cego siê od innego, wiêkszego i zapamiêta³em je.
W zwi¹zku z wynikiem tej obserwacji wprowadzi³em w swej pracy
nowe, lecz charakterystyczne dla interakcji cz¹steczek gazów rzeczywistych pojêcia „miêkkich” (jak pi³ki) i „twardych (jak kamieni)
oddzia³ywañ” w czasie zderzeñ czterech ró¿nych modelowych atomów (2 miêkkich i 2 twardych) gazów oraz si³ wzajemnego
oddzia³ywania „bliskiego” i „dalekiego zasiêgu” (w ka¿dej parze).
Na podstawie takich prostych tylko czterech ró¿nych modeli
wyjaœni³em przyczyny i rodzaj odchyleñ w zachowaniu dowolnych
gazów rzeczywistych od „doskona³ych” ze zmian¹ ich temperatury
i ciœnienia, a wyznaczone eksperymentalnie i opisane przez ró¿nych
badaczy w naukowej literaturze z tej dziedziny (np. w [24]). Poda³em
równie¿ sposób porównania temperatury okreœlanej moj¹ metod¹
z temperatur¹ wyznaczan¹ innymi metodami. Dla mojej hipotezy
w³aœciwoœci gazów istotne jest to, ¿e za jej (tj. modelu-hipotezy)
pomoc¹ mo¿na z góry trafnie przewidzieæ sposób zachowania siê
dowolnego gazu (zgodnie z pkt 1.4 i 2.18), w sprawdzaj¹cym to eksperymencie, ze zmian¹ warunków eksperymentu, znaj¹c wzór strukturalny cz¹steczek gazu, co za pomoc¹ wczeœniejszych teorii nie by³o
mo¿liwe.
3.4.4.3c-2. Pracê sw¹ wys³a³em wpierw do redakcji jednego
z pism fizycznych wydawanego (czy sponsorowanego) przez Polsk¹
Akademiê Nauk, lecz zosta³a odrzucona jako absurdalna. Maj¹c
na uwadze pkt 2.19 by³em zadowolony z takiego obrotu sprawy, podobnie jak w przypadku prac wczeœniejszych (np. [1 – 9] i wys³a³em j¹
z kolei do pisma fizycznego o charakterze miêdzynarodowym, lecz
(pamiêtaj¹c o swej konfrontacji z Gestapo w czasie wojny – pkt
3.3.1b) wydawanego w Niemczech Zachodnich. W odpowiedzi
otrzyma³em recenzjê zawieraj¹c¹ tylko jedno zdanie: To bardzo dziwne, ale wszystko w tej pracy zgadza siê ze znanymi wynikami eksperymentalnymi. Praca zosta³a wiêc zakwalifikowana przez wydawnictwo do druku bez ¿adnych zmian. Wydawca doda³ jednak jeszcze
jedno zdanie recenzenta informuj¹c, ¿e jakkolwiek pracê moj¹
opublikuj¹ bez ¿adnych zmian, na takie moje ¿yczenie, to jednak
wydawnictwo by³oby wdziêczne gdybym zechcia³ w dyskusji swej
pracy uwzglêdniæ jeszcze pracê jednego z fizyków amerykañskich,
Chao K. C., podaj¹c o jak¹ chodzi. Zrobi³em to, bior¹c pod uwagê
pracê [25], opisuj¹c¹ wyniki analogicznych badañ fizyków
amerykañskich, które skoñczy³y siê niepowodzeniem. Wydawnictwo
Colloid and Polymer Science i jego recenzent oddali mi tym ogromn¹
przys³ugê: Z pracy tej [25] dowiedzia³em siê, ¿e fizycy amerykañscy
stosuj¹c badania komputerowe doszli do wniosku, ¿e sensu fizycznego jednej ze sta³ych w równaniu VDW nie mo¿na wyjaœniæ, bo
widocznie nie ma takiego sensu. Ja to zrobi³em jednak, w sposób
prosty, jasny, bez komputera, za pomoc¹ prostych rachunków, dla
dowolnych gazów.
3.4.4.3d. Na koniec warto zaznaczyæ, ¿e te dwie moje nowe
hipotezy robocze (uznane za dowiedzione teorie) temperatury
i gazów rzeczywistych, oraz ich relacje do wczeœniejszych, zosta³y
przedstawione w sposób modelowo zglobalizowany za pomoc¹
tylko czterech wzorów (modeli matematyczno fizycznych),
zajmuj¹cych w sumie oko³o po³owy jednego wiersza (linijki)
przeciêtnego tekstu (równania 6 – 9 w [10]). Reszta pracy to ich
porównania z innymi i opis ich ró¿norodnej u¿ytecznoœci.
3.4.5. Weryfikacja optymistycznej wizji natury oraz psychicznych
mo¿liwoœci cz³owieka na ró¿nych osobach
3.4.5.1. Weryfikacja w œrodowisku akademickim
W r. akad. 1960/61 zaproponowa³em swemu szefowi w UW, prof.
W. K., eksperyment na trzech grupach studentów: biochemii i mikrobiologii, botaniki oraz zoologii – razem poni¿ej stu osób. Mia³em poprowadziæ z nimi zajêcia laboratoryjne z analizy chemicznej. Przedmiotem eksperymentu mia³o byæ sprawdzenie czy to prawda, ¿e wszyscy przeciêtni ludzie s¹ du¿o zdolniejsi fizycznie i intelektualnie ode
mnie (zgodnie z przekonaniem i planem podanym pod pkt 3.4.1),
o czym przekonywa³em profesora w zwi¹zku z jednej strony z moim
wyj¹tkowo szybkim ukoñczeniem studiów, a z drugiej w zwi¹zku ze
stosunkowo du¿ym „odsiewem” studentów z tych kierunków z po-
60
61
wodu ich rzekomego braku zdolnoœci. Profesor zgodzi³ siê na to, absolutnie nie wierz¹c w powodzenie eksperymentu jako sprawdzianu
takiego twierdzenia. Zgodzi³ siê bardzo chêtnie równie¿ na moj¹ propozycjê, ¿eby on przy pomocy kogoœ dostatecznie kompetentnego
prowadzi³ ci¹g³¹ kontrolê nad iloœciowym i jakoœciowym zakresem
prowadzonego przeze mnie eksperymentu i jego wyników. Profesor
zadanie takiej kontroli powierzy³ swemu przedwojennemu koledze
z Uniwersytetu Lwowskiego, doktorowi J. G. Profesor godz¹c siê na
ten eksperyment kierowa³ siê innym celem ni¿ ja, o czym mi
powiedzia³, lecz raczej czêœciowo tylko. O planie i celu eksperymentu poinformowa³em potem studentów, a ci nie tylko nie wierzyli w jego
wykonalnoœæ, lecz nie chcieli w ogóle tego robiæ, tak wydawa³ siê im
absurdalny, szczególnie repetentom, którzy powtarzali ten rok studiów
z powodu nie zaliczenia w³aœnie tej pracowni w ubieg³ym roku, przy
du¿o skromniejszym programie w d³u¿szym okresie czasu.
Przewidzia³em to i w reakcji kilku z nich, zagro¿onych skreœleniem
z listy studentów z powodu niedostatecznych postêpów w studiach
(pozostawionych jednak warunkowo na moj¹ proœbê, bo i ich obj¹³em
planowanym eksperymentem), uœwiadomi³em to odpowiednio tak,
¿e poczuli siê zmuszeni do podjêcia proponowanej im próby lub
rezygnacji ze studiów. Wyniki ju¿ w pierwszym dniu zajêæ przekona³y
ich, a za nimi resztê, ¿e plan jest wykonalny i zabrali siê z rosn¹cym
zapa³em, w miarê dalszego powodzenia, do realizacji tego planu.
Rozentuzjazmowani chcieli przeci¹gaæ czas æwiczeñ ponad programowy ich czas, lecz nie zgodzi³em siê na to, zobowi¹zuj¹c dodatkowo dy¿uruj¹cego laboranta do zamykania pracowni zgodnie z programem. Spiesz¹cym siê studentom zwraca³em uwagê, ¿e poœpiech
jest szkodliwy zarówno dla jakoœci wyniku æwiczeñ, jak i dla
¿ywotnoœci organizmu, ¿e wszelkie zajêcia nale¿y realizowaæ nie tylko bez poœpiechu, lecz i bez emocji czy stresu – podobnie jak powa¿n¹,
interesuj¹c¹, ale i relaksuj¹c¹ zabawê. Wyniki koñcowe eksperymentu wykaza³y, ¿e przeciêtnie studenci ci okazali siê o 200 – 300%
jeszcze efektywniejsi ode mnie w czasie moich studiów, przy tym
oko³o 30% z nich zrobi³o to z wynikiem bardzo dobrym, a prawie
wszyscy na wysokim poziomie zrozumienia tego, co robili. Profesor nie zgodzi³ siê na wprowadzenie tej metody do dydaktyki ze
wzglêdów koniunkturalnych, nie kryj¹c przyczyn. Jak mi potem
powtarza³ do koñca ¿ycia, daleko wiêksze jeszcze wra¿enie ni¿ wynik
dydaktyczny eksperymentu, zrobi³a na nim rzucaj¹ca siê w oczy
ka¿demu, kto obserwowa³ studentów realizuj¹cych ten eksperyment, zmiana postawy i psychiki studentów, jaka zasz³a w czasie
eksperymentu. Mawia³ mi, ¿e nie mo¿e zrozumieæ jak ja to zrobi³em.
Nie zauwa¿y³ jednak nie rzucaj¹cej siê w oczy daleko wa¿niejszej
u nich (u oko³o 90%) zmiany, zmiany ich postawy moralnej,
wzrostu (a raczej regeneracji do stanu z wczesnego dzieciñstwa –
„Ja sam!”, „Ja sama!” – pkt 3.2.1) ich wiary w swe mo¿liwoœci
i poczucia osobistej wartoœci, jak równie¿ i odpowiedzialnoœci za
swe postêpowanie i za swój los. Tak wiêc, skutkiem realizacji tego
eksperymentu sta³a siê pozytywna zmiana poziomu moralno-etycznego studentów, a wy¿szy poziom moralno etyczny zapewnia³
im zwrotnie wzrost indywidualnego i zbiorowego powodzenia.
3.4.5.2. Weryfikacja w œrodowisku szko³y œredniej
Wkrótce potem podobny eksperyment przeprowadzi³em na uczniach szko³y œredniej dla doros³ych, w której przyj¹³em na rok, dodatkowo do zajêæ w uczelni, funkcjê nauczyciela chemii. Uczniowie ci
mieli bardzo z³¹ opiniê co do poziomu wiedzy jak i moralnego, i to
sami wobec siebie jak i ich nauczycieli o nich. W ci¹gu rocznego (10
miesiêcy) kontaktu z nimi i oni stopniowo siê zmieniali, podobnie jak
wczeœniej owi studenci (z pod pkt 3.4.5.1), co sugeruje ¿e ludzi z³ymi
czyni¹ warunki w jakich ¿yj¹, ¿e ich zachowanie zale¿y w du¿ym
stopniu od tego jak siê ich traktuje i jakimi siê ich widzi, lecz
z natury nie s¹ oni (przynajmniej w du¿ej wiêkszoœci – pkt 2.14) ani
Ÿli, ani obojêtni, lecz dobrzy.
3.4.5.3. Weryfikacja w œrodowisku robotniczym i in¿yniersko
technicznym
Trzeci eksperyment mia³ przejœciowo przebieg burzliwy, bo
przeprowadza³em go nielegalnie w œrodowisku robotniczym
i in¿yniersko-technicznym, nie zdradzaj¹c siê ze swego wykszta³cenia
62
63
i zawodu. Trwa³ on 10 miesiêcy na prze³omie lat 1963/64. Przyj¹³em
wówczas dodatkowo pracê zwyk³ego robotnika, szybko awansuj¹c
w wyniku tego eksperymentu. Wyniki eksperymentu potwierdza³y
w pe³ni moj¹ optymistyczn¹ wizjê cz³owieka i jego mo¿liwoœci intelektualnych oraz wskazywa³y na du¿¹ wagê wiedzy teoretycznej
dla praktyki w technice. Przez przypadek w koñcu eksperymentu
wyda³o siê kim by³em z zawodu i wykszta³cenia, co wywo³a³o przejœciowo konflikt z w³adzami oraz miêdzy w³adzami i œrodowiskiem
in¿ynierów w instytucji, którzy pocz¹tkowo Ÿle zrozumieli przyczyny
mojego eksperymentu, a po latach dowiedzia³em siê, ¿e wy¿sze instancje w³adz od pocz¹tku wiedzia³y o moim eksperymencie (widocznie interesowa³y siê tym, co robi³em), lecz mi nie przeszkodzi³y i nie
poinformowa³y o tym kierownictwa instytucji.
3.5. Weryfikacja za³o¿enia 2.18 o powszechnej nieœwiadomoœci
wieloznacznoœci u¿ywanego jêzyka, jako przyczyny wzajemnie
b³êdnego oceniania siê ludzi pod wzglêdem moralno-etycznym
i intelektualnym, oraz jako przyczyny ma³ej efektywnoœci
ich wspó³pracy
3.5.1a. Pomijam tu celowo œwiadome ok³amywanie siê ludzi, manipulacje i oszustwa. Mimo powszechnoœci pope³niania b³êdu nieœwiadomoœci niekomunikatywnoœci u¿ywanego jêzyka, paradoksalnie tym
trudniej jest b³¹d taki spostrzec u ludzi, im ¿yczliwsze s¹ stosunki
miêdzy nimi, im lepiej znaj¹ u¿ywany jêzyk i im mniejsze i mniej
zró¿nicowane s¹ ich spo³ecznoœci, nie wy³¹czaj¹c rodzinnych. Co
wiêcej, jak to staraliœmy siê (ja i moi koledzy – nauczyciele akademiccy) wykluczyæ takie b³êdy, wspó³pracuj¹c w takim kierunku w du¿ym
zespole kadry nauczaj¹cej UW w zakresie nauk œcis³ych – fizyki
i chemii, a wiêc w dziedzinach w których naj³atwiej mo¿na to osi¹gn¹æ,
okaza³o siê to niemo¿liwe jednostronnie. Wykryliœmy to nak³adaj¹c
na studentów obowi¹zek nie zgadzania siê z naszymi ocenami ich
pisemnych egzaminów i kolokwiów (tj. obowi¹zek reklamacji i polemiki z nami), jeœli nie byli przekonani o s³usznoœci wystawionych
im ocen. Na kilkudziesiêciu studentów zawsze zdarzy³ siê przypadek,
¿e w wyniku konfrontacji pogl¹dów na sens tekstu sformu³owanego
zadania – konfrontacji z jednej strony autorów zadania, a z drugiej
studentów – nawet najstaranniej, œciœle i jasno sformu³owanego
w mniemaniu kadry nauczaj¹cej, zdarza³ siê przypadek ¿e jakiœ student zrozumia³ to zadanie w sposób w pe³ni uzasadniony, ale zupe³nie
inaczej ni¿ to rozumieli autorzy zadania. Zgodnie z za³o¿eniem pod
pkt 2.18, w wyniku takich konfrontacji okaza³o siê, ¿e z powodu szybkich obecnie zmian cywilizacyjnych w porównaniu z czasem formowania siê jêzyka potocznego, u¿ywany jêzyk – w spo³eczeñstwie
o stosunkowo szybko zmieniaj¹cej siê cywilizacji, z jednej strony,
a z powodu unikalnoœci osobowoœci ludzkiej z drugiej – staje siê
w coraz wiêkszym stopniu jêzykiem metaforycznym i nie wolno
przekazywanych nim treœci traktowaæ dos³ownie w kategoriach treœci
(pojêæ) znanych od wielu pokoleñ. Dlatego nie pomog³y doœwiadczenie i wysi³ki kadry dydaktycznej, ¿eby mo¿liwoœæ takich rozbie¿noœci
wyeliminowaæ jednostronnie. Uwra¿liwieni na ten fakt stwierdzaliœmy
co najmniej dwuznacznoœæ równie¿ zadañ przysy³anych nam przez
ministerstwo na egzaminy wstêpne w UW i w PW, po starannej analizie odpowiedzi osób egzaminowanych i po porównaniu jej z treœci¹
zadania. (Na przyk³ad, na pytanie czy w sztucznym satelicie Ziemi
stosuje siê prawo Archimedesa – rok akademicki 1968/69, PW – mniej
wiêcej po po³owie odpowiedzi by³o na „tak” i na „nie”, lecz dopiero
z uzasadniaj¹cego odpowiedŸ rozumowania mo¿na by³o oceniæ, czy
zdaj¹ca osoba egzamin poprawnie rozumowa³a, niezale¿nie od tego
czy dowodzi³a na „tak” czy na „nie”.
3.5.1b. Ju¿ na podsumowanie pierwszej mojej polemicznej konfrontacji z Gestapowcami w 1941 r. us³ysza³em od ich oficera: (1)
„Jeœli tak to rozumiesz, to masz racjê” (pkt 3.3.1b). Tym stwierdzeniem oficera Gestapo mo¿na zwiêŸle i jasno podsumowaæ wyniki
wszystkich nastêpnych moich polemicznych konfrontacji, z których
tylko niektóre opisa³em przyk³adowo: (2) z komendantem obozu niemieckiego, cz³onkiem NSDAP, w 1943 r. (pkt 3.3.1b); (3)
z pu³kownikiem NKWD w 1945 r. w obozie AK-owców w ZSRR
(pkt 3.3.2a); (4) z egzaminatorami z zakresu szko³y œredniej w 1948 r.
(pkt 3.4.2) i wy¿szej w latach 1949 – 1951 (pkt 3.4.3), przyznaj¹cych
64
65
mi, mimo pocz¹tkowych oporów, œwiadectwa kwalifikacji otrzymane
w ci¹gu 4 lat samodzielnej g³ównie nauki, które formalnie i programowo oraz praktycznie wymaga³y 14 – 16 lat pracy; (5) z kadr¹ naukowo
dydaktyczn¹ i ze studentami w roku akademickim 1960/61, ¿e praktycznie wszyscy studenci mog¹ byæ jeszcze efektywniejsi intelektualnie ode mnie (pkt 3.4.5.1); (6) z recenzentami mojej pracy [2]
z 1962 r., skutecznie atakuj¹cej dowodem eksperymentalnym otrzymanym w ci¹gu kilku dni wyniki badañ naukowych prowadzonych
przez trzydzieœci lat przez du¿e zespo³y naukowców ró¿nych pañstw
(pkt 3.4.4.2); (7) z recenzentami pracy [10] z 1988 r. z powodzeniem
rozwi¹zuj¹cej w ci¹gu tygodnia problem, który nie móg³ byæ
rozwi¹zany mimo przesz³o stu letnich wysi³ków w zakresie fizyki (pkt
3.4.4.3). Podane przyk³ady uzna³em bowiem za wystarczaj¹c¹ dokumentacjê u¿ytecznoœci stosowanej metody podejœcia do panuj¹cych
pogl¹dów, w celu dalszego przybli¿enia ich do prawdy, w szczególnoœci do prawdy o du¿ych intelektualnie mo¿liwoœciach przeciêtnego cz³owieka i o barierze jêzykowej.
3.5.1c. Maj¹c to na uwadze, bez trudu i z powodzeniem
wykrywa³em b³êdy w ogólnie znanych i potwierdzanych eksperymentalnie teoriach autorów prac naukowych, doœwiadczonych
i z pewnoœci¹ bardzo inteligentnych. B³êdy te by³y genetycznie czêsto jêzykowe, a nie intelektualne, czego nie zauwa¿yli autorzy takich
teorii i niedostatecznie krytyczni (wnikliwi) ich czytelnicy. O ile
w pracy dydaktycznej nawet tak du¿ych uczelni jak UW i PW b³êdy
takie by³y trudne do unikniêcia, to jednak mo¿na je by³o ograniczyæ,
do eliminacji w³¹cznie, w dyskusji w zespo³ach z³o¿onych ze specjalistów ró¿nych dziedzin nauki, przy sta³ej konfrontacji u¿ywanych pojêæ
z punktu widzenia ró¿nych specjalnoœci. Mo¿na to osi¹gn¹æ równie¿
indywidualnie w oparciu o dostatecznie u¿yteczn¹ wizjê cz³owieka,
jego œrodowiska i na wynikaj¹cej z tego etyce, podobnie jak ja to
zrobi³em (opisa³em) pod pkt 3 na podstawie pkt 2. Nie nale¿y przy
tym uznawaæ innych autorytetów ni¿ dostatecznie pewne dla stron
argumenty (wyniki eksperymentalne) i w³asny rozum (pkt 2.19). Bez
nale¿ytej orientacji w tym przedmiocie niemo¿liwe by³oby powodze-
nie w moim eksperymencie równie¿ ze studentami, przedstawionym
pod pkt 3.4..5.1. By³y to wiêc sukcesy (naukowe i dydaktyczne) nie
tyle natury œciœle intelektualnej co wnikliwoœci i dociekliwoœci, równie¿
jêzykowej (terminologicznej, pojêciowej), czego siê z regu³y b³êdnie
nie rozró¿nia: S¹ to zatem b³êdy nieuwagi, nie zawsze dopuszczalnych uproszczeñ i uogólnieñ, zbyt du¿ej pewnoœci swej nieomylnoœci, zawinionej nieœwiadomoœci (tj. natury moralno-etycznej),
a nie zbyt ma³ej inteligencji.
3.5.2. Fakt powszechnej nieœwiadomoœci wieloznacznoœci
u¿ywanego jêzyka, stymulowanej przez unikalnoœæ osobowoœci ludzkiej, brak dostatecznej uwagi i krytycyzmu odbiorcy informacji,
przemilczanie (pomijanie) wa¿nych dla przedstawianej sprawy faktów, mo¿e byæ i bywa równie powszechnie wykorzystywany do
manipulacji jednymi ludŸmi przez innych, we wszystkich przejawach ¿ycia spo³ecznego. Takimi w³aœnie przyczynami wyjaœnia autor prac [26, 27] ujemne skutki reform przeprowadzanych w Polsce
po 1989 r.
66
67
4. Sposoby globalnego wdra¿ania i wykorzystania,
a zarazem weryfikacji, opisanej metody
4a. Wyniki teoretycznej analizy po¿ytecznych dla cz³owieka
mo¿liwoœci i optymalnego sposobu ich realizacji oraz przeprowadzonych (wy¿ej sygnalizowanych przyk³adów pod pkt 3) eksperymentów to sprawdzaj¹cych sugeruj¹, ¿e mo¿liwoœci takie nale¿y realizowaæ zgodnie z pkt 2.20, niezale¿nie czy cel jest ograniczony przez
dobro w³asne jednostki, czy obejmuje on dowolnie du¿¹ spo³ecznoœæ.
Zaczynaæ nale¿y zawsze od zapewnienia optymalnego dobra
jednostce, a spo³eczne realizowaæ poprzez dobro rosn¹cej liczby
zró¿nicowanych komplementarnie pod wzglêdem preferencji
jednostek. Wolnoœæ preferencji, tj. wolnoœæ wyboru drogi postêpowania, musi byæ zapewniona, ale i odpowiedzialnoœæ za skutki wykorzystania tej wolnoœci. Jak wskazuje historia, uszczêœliwianie ludzi
na si³ê, w sposób sprzeczny z ich wol¹ – a wtedy zawsze autorytatywnie, wed³ug w¹skiego, ubogiego (w stosunku do optymalnego) schematu decyduj¹cej jednostki, lub niewielkiej grupy takich jednostek –
koñczy siê z regu³y odwrotnie do zamierzonych tego skutków. Przy
tym powinno to byæ podejœcie na dalek¹ perspektywê zakresowo
i czasowo – w interesie jednostki co najmniej na ca³e ¿ycie, w interesie spo³ecznoœci na okres tym wiêkszej liczby pokoleñ im liczniejsza
jest spo³ecznoœæ, a wtedy najbardziej ekonomiczne i efektywne bywa
podejœcie uniwersalnie globalne.
4.1. Sposób wdra¿ania i wykorzystania najtrudniejszy, najmniej
efektywny, najmniej korzystny i najbardziej czasoch³onny
Najtrudniejszy i najbardziej czasoch³onny sposób skutecznego
przekazywania opisanej tu metody podejœcia do rozwi¹zywania
ró¿nych zadañ (podobnie jak ka¿dej innej potencjalnie u¿ytecznej
wiedzy o charakterze rozumowo analitycznym), to próba przekazywania tego jednej osobie, zgodnie z pkt 2.16.3. Podobnie trudny
i d³ugotrwa³y by³ proces opracowywania tej metody i jej eksperymentalnej weryfikacji prowadzony samodzielnie przeze mnie, jak ja to
robi³em z koniecznoœci przez dziesi¹tki lat, korzystaj¹c z wiedzy innych (literatury). Mo¿e siê to wydawaæ dziwne w œwietle praktyki
nauczania szkolnego, na podstawie której doœæ powszechnie uwa¿a
siê uogólniaj¹c, ¿e im mniej ma uczniów nauczyciel, tym skuteczniej
mo¿e ich nauczaæ. Taki pogl¹d mo¿e byæ s³uszny w przypadku przekazywania wiedzy o charakterze konwencjonalnym, przedmiotu,
w którym nauczyciel jest ju¿ z natury rzeczy wy³¹cznym autorytetem,
np. przy nauczaniu jakiegoœ obcego jêzyka, ale nie w przypadku nauczania korzystania z wiedzy o charakterze rozumowo analitycznym
i zmieniaj¹cej siê w porównaniu z jêzykiem szybko w czasie. Im bardziej nauczany przedmiot ma charakter rozumowo analityczny, tym
wiêcej sposób nauczania go powinien przybieraæ charakter partnerski, uwzglêdniaj¹cy praktycznie wzrost autorytetu w³asnego rozumu
uczniów (adresatów, odbiorców) przy akceptacji przez nich podawanej
im wiedzy. Autorytatywny sposób przekazywania takiej wiedzy innym by³by równowa¿ny próbie gwa³tu jej autora (nauczyciela, prelegenta, dyskutanta) na unikalnych osobowoœciach adresatów tej wiedzy,
równowa¿ny próbie narzucenia im w³asnego, stosunkowo w¹skiego
sposobu myœlenia, w celu zabezpieczenia siê przed dociekliwoœci¹
i niebezpieczeñstwem zdemaskowania jego braku kompetencji przez
adresatów takiego przekazu. Stosowany przeze mnie sposób przekazywania potencjalnie u¿ytecznej wiedzy (o charakterze rozumowo
analitycznym) wymaga od adresata samodzielnej, krytycznie i analitycznie czynnej oceny odbieranych informacji i zmusza go do zachowania swej unikalnoœci osobowej oraz – w razie potrzeby – do polemiki
z autorem przekazu. A polemikê jest tym ³atwiej sprowokowaæ
i prowadziæ im wiêksz¹ liczbê potencjalnych kontrpartnerów ma
autor. Wyjaœni¹ to i szczegó³owiej uzasadni¹ ni¿ej podane dwa nastêpne sposoby przekazywania proponowanej metody.
4.2. Sposób wdra¿ania i wykorzystania poœredni pod wzglêdem
szybkoœci, ³atwoœci, efektywnoœci i korzyœci z niego
Poniewa¿ proponowana w niniejszym opracowaniu metoda podejœcia do rozwi¹zywania ró¿nych zadañ o charakterze rozumowo analitycznym apeluje zawsze do rozumu potencjalnego jej odbiorcy oraz
do dostêpnych argumentów przemawiaj¹cych za i przeciw niej – jako
do najwy¿szych i decyduj¹cych autorytetów (pkt 2.19), efektywnoœæ
68
69
procesu przekazywania i wdra¿ania tej metody powinna rosn¹æ z liczb¹
aktualnych jej odbiorców. Wówczas oka¿e siê ju¿ ³atwo, ¿e g³ówn¹
trudnoœæ w osi¹gniêciu celu stanowi nie bariera natury œciœle intelektualnej (pkt 2.11), lecz emocjonalnej i jêzykowej. Wyjaœniê to na
przyk³adzie. I tak, np. w przypadku przekazywania umiejêtnoœci
rozwi¹zywania zadañ z fizyki i z chemii grupom studentów, licz¹cym
po kilkadziesi¹t osób, po przekazaniu im metody rozwi¹zywania jakichœ problemów i po ich zapewnieniu mnie, ¿e ju¿ zrozumieli tê metodê i potrafi¹ je samodzielnie rozwi¹zywaæ, po nabyciu dostatecznego doœwiadczenia nigdy w to nie wierzy³em i sprawdza³em to na
innym podobnym zadaniu. I wtedy z regu³y okazywa³o siê (zgodnie
z pkt 3.5), jeœli dobrze dobra³em sprawdzian, ¿e nie potrafi¹ tego zrobiæ, bo nie zrozumieli jeszcze mojego objaœniania, twierdz¹c ¿e nie
mo¿na tego zrobiæ podan¹ im metod¹. Wobec tego ja je
rozwi¹zywa³em, dowodz¹c ¿e mo¿na. Studenci z konsternacj¹
przyznawali mi s³usznoœæ, a ja zaczyna³em od nowa wyjaœniaæ im tê
metodê w inny sposób (podobnie jak recenzentom mojej pracy [2] –
pod pkt 3.4.4.2 – ¿e s³usznoœæ jest po mojej stronie), a¿ zapewniali
mnie, ¿e tym razem ju¿ j¹ zrozumieli na pewno. Z kolei ja (œwiadom
doœwiadczeñ podanych pod pkt 3.5) dobiera³em nowy sprawdzian,
dowodz¹c ¿e nadal jeszcze nie rozumiej¹ tego nale¿ycie. I tak to
powtarza³o siê zwykle do 2 miesiêcy raz w tygodniu. Wreszcie jakiœ
student poj¹³ to (znaleŸliœmy wspólny jêzyk) i nie da³ siê ju¿ „zagi¹æ”
ani mnie, ani nikomu innemu w tej dziedzinie. Podczas dalszego objaœniania tematu pozosta³ym studentom ten jeden student, z którym
znaleŸliœmy ju¿ wspólny jêzyk, dyskutuj¹c nad tym z kolegami
przyspiesza³ zrozumienie przez dalszych studentów objaœnieñ przeze
mnie kontynuowanych, a ci pomagali z kolei pozosta³ym. Efektywnoœæ
tego procesu ros³a coraz szybciej tak, ¿e przy koñcu roku akademickiego ponad 90% studentów znajdowa³o ze mn¹ wspólny jêzyk,
osi¹gali oceny dobre i bardzo dobre w kwalifikacjach danego przedmiotu studiów, w zale¿noœci od ich stopnia zainteresowania tym –
a nie od ich inteligencji, i nie daliby siê ju¿ nikomu „zagi¹æ” w tym
zakresie, podobnie jak wczeœniej studenci z pod pkt 3.4.5.1. Z oko³o
trzech tysiêcy studentów, z którymi mia³em zajêcia w okresie 41 lat,
tylko dwóch nie by³o do tego zdolnych, z powodu urazów g³owy odniesionych w czasie wojny. Wyniki moich obserwacji sugeruj¹, ¿e
podobne nieporozumienia s¹ powszechne miêdzy ludŸmi (A wiêc,
biblijna wie¿a Babel aktualna jest do dziœ, lecz z regu³y b³êdnie rozumiana), g³ównie z powodu ich nieœwiadomoœci takiego stanu rzeczy.
4.3.Optymalny
– najszybszy, naj³atwiejszy, najbardziej efektywny
i najkorzystniejszy sposób wdra¿ania
i wykorzystania proponowanej metody
4.3.1. O ile dotychczas mog³em zilustrowaæ u¿ytecznoœæ proponowanej metody za pomoc¹ opisu przeprowadzanych ju¿ sprawdzaj¹cych
j¹ eksperymentów, stopniowo w coraz to wiêkszym zakresie, ale i coraz
efektywniej i efektowniej, to ten optymalny sposób mo¿na wdro¿yæ
i zweryfikowaæ doœwiadczalnie dopiero w szerokim zakresie
spo³ecznej aktywnoœci, np. pañstwa i jego ludnoœci, g³ównie przez
ludnoœæ. Ma on byæ równoczeœnie najszybszym (spoœród dotychczas
wziêtych pod uwagê trzech zakresów stosowalnoœci – dla UE by³by
jeszcze szybszy i ³atwiejszy), najbardziej efektywnym (i efektownym
zarazem) i korzystnym, potencjalnie dostêpnym sposobem globalnego
wykorzystania proponowanej metody (Zgodnie z pkt 2.8c, 2.16
i 3.4.5.1 decyduj¹cym czynnikiem jest tu poziom m¹droœci i moralno-etyczny zarazem). Poniewa¿ najefektowniej takie wykorzystanie proponowanej metody i pozytywn¹ jej weryfikacjê mo¿na
przeprowadziæ rozwi¹zuj¹c najtrudniejsze i najpilniejsze aktualnie
problemy, w opinii specjalistów w danej dziedzinie, dlatego w ten
w³aœnie sposób mo¿na to przeprowadziæ w przypadku jakiegoœ pañstwa i jego ludnoœci. W œwietle pkt 1.2, w szczególnoœci 1.2f oraz
prac [26, 27], takim znakomitym (bo trudnym i wa¿nym) obiektem , na którym mo¿na to przeprowadziæ, mo¿e byæ aktualnie
Polska i jej (blisko 40 milionowa) ludnoœæ. Wobec tego weryfikacjê
pod tym wzglêdem proponujê przeprowadziæ (choæby symulacyjnie),
sprawdzaj¹c s³usznoœæ ni¿ej przedstawionej hipotezy roboczej – pkt
4.3.2, sformu³owanej w duchu sprawdzanej metody.
70
71
4.3.2. Stawiam tezê w formie hipotezy roboczej, teoretycznie
z góry przewiduj¹cej mo¿liwe wyniki doœwiadczalnego jej sprawdzania, a prowadz¹cej skrócon¹ w ten sposób drog¹ do rozwi¹zania
za³o¿onego wczeœniej (pod pkt 4.3.1) problemu:
4.3.2a. Stopniowo, pocz¹wszy od specjalistów, a koñcz¹c na
ogóle spo³eczeñstwa (w skali pañstwa decyduj¹cym czynnikiem
jest w pierwszym rzêdzie ogó³ spo³eczeñstwa, a nie tylko jego rz¹d,
partie i specjaliœci), zapoznanie z proponowan¹ metod¹, i z celem
takiego zapoznania, mo¿na przeprowadziæ wystarczaj¹co dok³adnie
w ci¹gu trzech lat.
4.3.2b. Na podstawie poznanej metody Polska ( jej ludnoϾ)
mo¿e w ci¹gu okresu jednego pokolenia (15 – 30 lat):
4.3.2b-1. Wy¿ywiæ na optymalnym poziomie
od¿ywiania 200 milionów ludzi, g³ównie poprzez racjonalizacjê
od¿ywiania, podczas gdy wielkoœæ produkcji ma tu znaczenie podrzêdne ju¿ przy obecnych mo¿liwoœciach;
-2. W takim (za³o¿onym) okresie ludnoœæ kraju
mo¿e osi¹gn¹æ najwy¿szy w œwiecie poziom zdrowotnoœci, zarówno
pod wzglêdem biologicznym jak i psychicznym (jeœli inne kraje nie
korzysta³yby z podobnej metody);
-3. Staæ siê najwiêksz¹ potêg¹ ekonomiczn¹,
zbudowan¹ wed³ug racjonalnych potrzeb;
-4. Mieæ ludnoœæ na najwy¿szym poziomie
wszechstronnego wykszta³cenia, umo¿liwiaj¹cego jej realizacjê innych
potrzeb;
-5. Ewentualne sprzecznoœci natury politycznej,
ekonomicznej, ideologicznej, religijnej i inne mo¿e na bie¿¹co eliminowaæ, lub redukowaæ do optymalnego (stymuluj¹cego dodatnio) minimum na podstawie odpowiednio przystosowanej (wykorzystanej) etyki
uniwersalnej i za pomoc¹ aktualnej wiedzy, na drodze wymiany teoretycznych (logicznych) i eksperymentalnych argumentów (podobnie
jak to robi³em w stosunku do Gestapo, NKWD, studentów, recenzentów prac naukowych, i in. wy¿ej podanych – pkt 3);
-6. Wyeliminowaæ ca³kowicie przymusowe
bezrobocie, redukuj¹c równoczeœnie iloœciow¹ produkcjê do optymalnego zapotrzebowania, z przestawieniem na aktywnoœæ w jakoœciowym rozwoju, którego mo¿liwoœci s¹ nieograniczone (Przy tym praca i dowolnie inna aktywnoœæ – z wyj¹tkiem nag³ych wypadków, takich jak po¿ar, powódŸ itp. – powinna s³u¿yæ nie tylko podtrzymaniu
egzystencji i rozwoju, lecz i maksymalnej ¿ywotnoœci, a wiêc
i przyjemnoœci, co zale¿y nie tylko od rodzaju aktywnoœci cz³owieka,
ale i od jego stanu œwiadomoœci prowadzonej aktywnoœci oraz jej celowoœci);
-7. Nie tylko mo¿e, lecz i powinna stworzyæ system pañstwowy, w którym organy si³owe (takie jak policja itp.)
i konkurencja zostan¹ ograniczone do walki ze z³em i do zabezpieczenia wolnoœci dzia³ania ludzi wspó³pracuj¹cych dla w³asnego
i wspólnego dobra w skali w³asnego kraju, zgodnie z pkt 2.20 (pod tym
bowiem wzglêdem wspó³praca jest efektywniejsza ni¿ konkurencja);
-8. Polska (jej ludnoœæ) nie tylko mo¿e, lecz i powinna dzia³aæ zgodnie z pkt 2.20 w skali miêdzynarodowej i ogólno
œwiatowej, tzn. wyeliminowaæ podstawy do uzasadnionych opinii takich jak pod pkt 1.2, a nie powinna oczekiwaæ od innych (Unii Europejskiej i in. organizacji) otrzymywania jednostronnych korzyœci, lecz
powinna d¹¿yæ do stanu w którym mog³aby byæ wiêcej po¿yteczna
w skali miêdzynarodowej dla innych ni¿ ¿eby musia³a korzystaæ z dóbr
innych, bo taka sytuacja i nastawienie stymuluj¹ reakcjê odwrotn¹ (tj.
skutki takie jak pod pkt 1.2f-1).
4.3.2c. O ile w przypadku pracy takiej jak [2], pocz¹tkowo czysto
teoretycznej, jej recenzenci mogli ¿¹daæ od autora sprawdzenia jej
eksperymentalnie (pkt3.4.4.2b), to w tym przypadku nie jest to mo¿liwe
– sprawdziæ tego nie mo¿e ¿adna instytucja, nawet pañstwo, lecz
tylko jego ludnoœæ, a ta zechce to zrobiæ tylko wtedy, jeœli zostanie
rzetelnie i wyczerpuj¹co poinformowana i przekonana o takiej
mo¿liwoœci (np. w sposób proponowany ni¿ej pod pkt 4.3.2c-I, -II i –
III), gdy dojdzie do przekonania ¿e siê to jej powiedzie i odpowiednio
op³aci. Dodatkow¹ zachêt¹ mo¿e byæ œwiadomoœæ katastrofalnego
stanu aktualnej jej sytuacji i jeszcze wiêkszych zagro¿eñ na
72
73
przysz³oœæ w przypadku dalszej biernoœci pod tym wzglêdem,
podobnie jak to ju¿ jest w œwiadomoœci w¹skiego grona specjalistów
w przypadku Polski (np. pkt 1.2f i Ÿród³a [26, 27]). Podobnie by³o
równie¿ w przypadku stosunkowo ma³ej grupy studentów – nie uda³o
mi siê ich o tym przekonaæ bez uœwiadomienia czêœci z nich zagro¿eñ
przy ich biernej nadal postawie (pkt 3.4.5.1). Ale bardzo du¿a liczba
potencjalnych realizatorów (takiego eksperymentu) o ró¿nych kompetencjach i ró¿nym zapotrzebowaniu przedstawia nie tylko trudnoœci,
lecz i u³atwienia. Przekazywanie bowiem proponowanej metody, jej
ocenê, wdra¿anie i sprawdzanie zarazem mo¿na, a nawet koniecznie
trzeba, przeprowadzaæ stopniowo, na odpowiednio przystosowanych
etapach. Wstêpnie proponujê trzy g³ówne etapy, umo¿liwiaj¹ce
wyniesienie du¿ych korzyœci w stosunku do wk³adu pracy realizatorom ka¿dego z nich, niezale¿nie od tego czy dalsze bêd¹ realizowane, czy nie.
4.3.2c-I. Etap pierwszy. – Sprawdzanie, w konfrontacji argumentów autora Etyki… – I z argumentami recenzentów (specjalistów – dyskutantów):
-I.1. Czy autor sam potrafi³ rzeczywiœcie osi¹gn¹æ
sugerowan¹ du¿¹ (wielokrotn¹ w stosunku do normalnej) wydajnoœæ
w³asnej i to stosunkowo wszechstronnej aktywnoœci intelektualnej,
czy biologicznej, na niej opartej;
-I.2. Czy rzeczywiœcie mo¿liwe jest osi¹ganie efektywnoœci w³asnej aktywnoœci przez przeciêtnych ludzi nie mniejszej ni¿
autora tej oferty.
Ten etap, podobnie jak i dalsze, mo¿e zostaæ tym lepiej zrealizowany, im wiêksza bêdzie liczba ró¿nych (ale istotnych) wypowiedzi
specjalistów (kompetencyjnie, to znaczy przede wszystkim moralnoetycznie takich jakimi byli recenzenci pracy [2] – z. pkt 3.4.4.2a – d),
ale z mo¿liwie szerokiego wachlarza ró¿nych specjalnoœci. Podobnie jak przy ustalaniu ostatecznej wersji prac naukowych, autorzy
krytycznych wypowiedzi i sugestii pod adresem „Propozycji...”
powinni podaæ je na piœmie, aby autor Etyki… – I móg³ je
szczegó³owo przeanalizowaæ i nale¿ycie uwzglêdniæ w swej reakcji
na nie. Ustne wypowiedzi mog¹ byæ po¿yteczne tylko o tyle, o ile
stanowi¹ wprowadzenie do wypowiedzi formu³owanych potem na
piœmie. Najwa¿niejsze takie wypowiedzi oraz ustosunkowanie siê do
nich autora niniejszej Etyki… – I dobrze by³oby do³¹czyæ do tej
Etyki… – I jako „Uzupe³nienie” (podobnie jak to zrobili recenzenci
i wydawcy prac [2] – z. pkt 3.4.4.2d-6, oraz [10] – z. pkt 3.4.4.3c-2),
z podaniem nazwisk (lub symboli) autorów do³¹czonych wypowiedzi
i ca³oœæ opublikowaæ jako wspólne (w zale¿noœci od wk³adu)
„Uzupe³nienie” w pracy: „Etyka… – II”.
Publikacja Etyki… – I i dyskusji przeprowadzonej nad jej
potencjaln¹ u¿ytecznoœci¹ na tym etapie powinna zapoznaæ z tym ca³e
spo³eczeñstwo w formie Etyki… – II, a¿eby u³atwiæ przez to realizacjê dalszych, coraz wa¿niejszych etapów.
4.3.2c-II. Etap drugi – po opublikowaniu wyników etapu
pierwszego (Etyki… – II)
Sprawdzenie, w konfrontacji argumentów autora Etyki… – I
z argumentami recenzentów (dyskutantów), czy logicznie bior¹c (na
podstawie pozytywnego wyniku weryfikacji poprzedniego etapu, tj.
Etyki… – II) mo¿na tê metodê upowszechniæ w ró¿nych spo³ecznych
dzia³aniach, bez wzglêdu na liczebnoœæ spo³ecznoœci.
Wyniki tego etapu nale¿y opublikowaæ jako „Etyka… – III”
(w razie takiej potrzeby) i uzupe³nienie „Etyki… – II” po ich
zredagowaniu w sposób podobny jak wyniki etapu pierwszego.
4.3.2c-III. Etap trzeci
Wykorzystuj¹c mass media, ogólne wprowadzanie i wdra¿anie (teoretyczne) metody, w sposób podobny jak na poprzednich etapach.
4.3.3. Po¿ytek z jakiejœ pracy o charakterze naukowym, przekazywanej (np. przez publikacjê) innym potencjalnym u¿ytkownikom,
zale¿y nie tylko od jej wartoœci (u¿ytecznoœci) potencjalnej, lecz i od
stopnia i charakteru zainteresowania ni¹ poszczególnego odbiorcy
i u¿ytkownika. I tak, np., g³ówna myœl przewodnia prac [2] i [10] nie
zmieni³a siê od pocz¹tku do koñca z powodu wymiany pogl¹dów ich
autora i recenzentów (pkt 3.4.4.2a – d i 3.4.4.3c-2), lecz zmieni³ siê
jêzyk przekazu z korzyœci¹ zarówno dla tych prac jak i dla ich od-
74
75
biorców (wydawnictwa, recenzentów, czytelników: naukowców i studentów). A oczekiwania i korzyœci s¹ ró¿ne, jak ró¿ni s¹ odbiorcy.
Podobnie by³o z wzajemnym przystosowaniem siê wyk³adowcy i jego
studentów pod wzglêdem rodzaju zapotrzebowania odbiorców (pkt
4.2), równie¿ z korzyœci¹ dla obu stron. Dlatego nale¿y oczekiwaæ, ¿e
w przypadku przejmowania przedstawionej w „Propozycji ...” metody, jej jêzyk przekazu bêdzie ulega³ tym wiêkszym przystosowywaniom (zmianom) im aktywniejsi bêd¹ przy jej przejmowaniu i wykorzystywaniu odbiorcy. Mo¿na to podsumowaæ ogólnie: Nawet najbardziej oryginalna idea jednostki staje siê wspólnym dorobkiem
spo³ecznym wielu jednostek, jeœli jej rola staje siê podobna do impulsu kamyka, ruszaj¹cego z bezw³adu lawinê po¿ytecznej ró¿norodnej
aktywnoœci, napêdzanej istniej¹cymi i powstaj¹cymi napiêciami – racjonalnymi potrzebami, motywami, jakich nigdy nie ma za du¿o. Innymi s³owy – punkt „ciê¿koœci” w zainteresowaniu ró¿nymi profitami nale¿y przenieœæ ze œrodków z poza cz³owieka na niedocenian¹
potencjalnie unikaln¹ osobowoœæ cz³owieka, podobnie jak to jest
w proponowanej metodzie. W miarê powodzenia i postêpu takiej
akcji, wzglêdny wk³ad w ni¹ i zas³uga jej inicjatora (pierwotnego
autora) powinny maleæ, a wk³ad i zas³ugi jej aktualnych realizatorów musi rosn¹æ – w przeciwnym razie taka akcja pozostanie
niewypa³em (podobnie jak próba publikacji pracy [10] w polskim
piœmie – pkt 3.4.4.3c-2).
5. Dyskusja i podsumowanie
5.1. Niejednakowe obustronnie rozumienie treœci
– przez jej s³uchaczy (czytelników) i autora –
ujemne tego skutki i œrodki zaradcze
Maj¹c na uwadze krytyczne opinie w rodzaju tych z pod pkt 1.2
i w pracach [26, 27] oraz trudnoœci i potrzeby odzwierciedlane pod
pkt 1.3, w niniejszej „Propozycji ...” przedstawi³em ogóln¹ metodê
rozwi¹zywania ró¿nych problemów natury intelektualnej, jako hipotezê
robocz¹ i jej podstawy (pkt 2), oraz argumenty przemawiaj¹ce za jej
dalsz¹ u¿ytecznoœci¹ dla postêpu w rozwoju wiedzy o cz³owieku (pkt
3) w celu umo¿liwienia wykorzystania tak poszerzonej wiedzy dla
dobra w³asnego przez indywidualne jednostki, jak i przez ich
spo³ecznoœci o ró¿nej liczebnoœci i osobowoœci jej cz³onków (pkt 4).
Apelujê przy tym (pkt 2.19) do w³asnego rozumu potencjalnego
u¿ytkownika tej metody oraz do znanych mu argumentów (logicznych i eksperymentalnych) jako najwy¿szego dla niego autorytetu
w tej sprawie, podobnie jak to ja robi³em z powodzeniem w przypadku innych problemów opisanych pod pkt 3 (3.3.1b, 3.3.2a, 3.4.2, 3.4.3,
3.4.4.1, 3.4.4.2, 3.4.4.3). Jak ka¿da potencjalnie u¿yteczna metoda
postêpowania, niezale¿nie od jej pierwotnego autorstwa, okazaæ siê
ona mo¿e rzeczywiœcie u¿yteczna w praktyce dla dowolnego jej
u¿ytkownika dopiero wtedy, gdy bêdzie on przekonany o jej
u¿ytecznoœci, przyjmuj¹c j¹ za swoj¹ po odpowiednim jej przystosowaniu do w³asnych potrzeb, staj¹c siê przez to – odpowiednio do swego
jej przystosowania – jej wspó³autorem (pkt 4.3.2c – I). W przypadku
wymiany pogl¹dów w œrodowisku interdyscyplinarnym – miêdzy jego
cz³onkami (uczestnikami) o ró¿nych specjalnoœciach zawodowych –
istnieje wyj¹tkowe niebezpieczeñstwo powstawania nieuœwiadamianych sobie wzajemnie przez uczestników takiej dyskusji nieporozumieñ natury jêzykowej (terminologicznej, pojêciowej), niebezpieczeñstwo daleko wiêksze ni¿ to przedstawi³em pod pkt 3.5.
Przekona³em siê o tym m. in. podczas seminariów wymienionych pod
pkt 1.2f. Dlatego, w zwi¹zku z niniejszym punktem, podam dodatkowo odpowiednie wyjaœnienia i zilustrujê przyk³adami pod pkt 5.1.1,
76
77
do jak ró¿nych wzajemnie o sobie (i nie tylko to – z. pkt 3.5.2) opinii
takich uczestników dyskusji mog¹ prowadziæ zwi¹zane z tym
nieuœwiadamiane sobie nale¿ycie nieporozumienia.
5.1.1. O trudnoœciach i b³êdnych pogl¹dach w naukach œcis³ych
i przyrodniczych, spowodowanych przez niedostatecznie œciœle i aktualnie jasno okreœlon¹ terminologiê i pojêcia, szczególnie w termodynamice, pisa³em szczegó³owiej i omawia³em je w pracach [6, 28].
Motorem naszych badañ i poszukiwañ prawdy jest nie tylko pragnienie lepszego od aktualnego jej poznania o sobie i otaczaj¹cym œwiecie,
lecz spowodowane bywa równie¿ równoczesn¹ w¹tpliwoœci¹ czy j¹
(prawdê) ju¿ znamy dostatecznie, z wyj¹tkiem znajomoœci relacji
matematycznych. Dlatego przy takim w³aœnie nastawieniu z powodzeniem prowadzi³em badania wiarygodnoœci wiedzy autorów zbyt tej
wiedzy pewnych, podczas gdy w³asne potwierdzone ju¿ eksperymentalnie (i uznane za takie przez recenzentów-specjalistów) pogl¹dy
teoretyczne nazywam nadal tylko u¿yteczn¹ dotychczas hipotez¹
robocz¹, a nie teori¹, aby sprowokowaæ jej odbiorcê do w¹tpienia
i weryfikacji jej we w³asnym zakresie. Poza tym, opracowa³em j¹
w celu bardziej uniwersalnych badañ. Na dalszym etapie poznania
mo¿e i ona okazaæ siê nieprzydatna. Podobn¹ pod tym wzglêdem postawê zajmuj¹ niektórzy naukowcy, o ustalonym w œwiecie nauki autorytecie, szczególnie przedstawiciele nauk œcis³ych.
5.1.1a. I tak, S. W. Hawking, uwa¿any za najwybitniejszego
obecnie w œwiecie fizyka, pisze (rozdz. 1 w [29]) ¿e jakaœ dama
zakwestionowa³a pogl¹d Bertranda Russella, twierdz¹cego ¿e Ziemia kr¹¿y wokó³ S³oñca, a S³oñce wokó³ œrodka naszej galaktyki.
Wed³ug niej œwiat jest p³aski i spoczywa na nieskoñczonej wie¿y
z ¿ó³wi (to echo wyobra¿eñ Greków z przed przesz³o dwudziestu
wieków). W reakcji na to przeciêtnie wykszta³cony („masowy”)
cz³owiek obecnej cywilizacji wzruszy³by zapewne ramionami i z poczuciem swej wy¿szoœci uzna³by za w³aœciwe pomin¹æ milczeniem
taki przejaw ignorancji, zacofania, czy wrêcz „ciemnoty”. A Hawking, komentuj¹c to zdarzenie zilustrowa³ postawê naukow¹ najwybitniejszych uczonych twierdz¹c, ¿e w przysz³oœci nasz obecny obraz
œwiata mo¿e siê okazaæ równie œmieszny, jak nam obecnie pomys³
wie¿y z ¿ó³wi.
5.1.1b. Byæ mo¿e najwiêcej poœwiêci³ czasu i w³o¿y³ wysi³ku,
w wyjaœnienie niefachowym s³uchaczom i czytelnikom sposobu myœlenia i podejœcia do atakowanych problemów z zakresu nauk œcis³ych
dostatecznie kompetentnego naukowca, laureat nagrody Nobla –
fizyk R. P. Feynman. Przytaczam wiêc jego symptomatyczne dla
wybitnego naukowca (tj. o odpowiednio du¿ym poczuciu moralnej odpowiedzialnoœci za to co mówi i pisze) wyra¿anie siê o swoich
kompetencjach naukowych. Jest on twórc¹ teorii elektrodynamiki
kwantowej (QED), któr¹ na wstêpie okreœla jako „klejnot w koronie fizyki” (s. 14 w [30]), tej najœciœlejszej z nauk œcis³ych. Ale, jak
raczej wszyscy orientuj¹cy siê dostatecznie w charakterze nauk
œcis³ych, nie uznaje on w nauce pewników (s. 6). Zwraca uwagê, ¿e
poniewa¿ teoria QED jest znacznie nowsza od „zasady nieoznaczonoœci”, a z rozwojem nauki starsze idee i pojêcia trac¹ sw¹
u¿ytecznoœæ, teoria QED nie potrzebuje ju¿ tej zasady (s. 59).
W odró¿nieniu od ludzi niekompetentnych, a mimo tego pragn¹cych
bez pokrycia zdobyæ autorytet w jakiejœ dziedzinie (prowokuj¹c do
reakcji w rodzaju tych podanych ni¿ej pod pkt 5.1.1c i 5.1.1d, nie
mówi¹c ju¿ o tych z pod pkt 1.2), najwybitniejsi przedstawiciele fizyki wyró¿niaj¹ siê wyj¹tkow¹ pod tym wzglêdem rzeczowoœci¹,
skromnoœci¹ i otwartoœci¹. I tak, na wstêpie swego objaœniania teorii
QED Feynman uprzedza, ¿e jakkolwiek to o czym bêdzie mówi³
(tj. o tym „klejnocie w koronie fizyki”, za który otrzyma³ nagrodê
Nobla) stanowi przedmiot wyk³adów dla studentów studiów doktoranckich (tzn. o wy¿szym od normalnego poziomu studiów), to nikt
ze s³uchaczy (czytelników) tego nie zrozumie, bo ani on sam, ani
nikt inny tego nie rozumie (s. 14). Tym nie mniej, jak wyjaœnia³em
wy¿ej (pkt 3.5 i 4.2), korzyœæ z dowolnej wymiany pogl¹dów, jak
równie¿ dla s³uchaczy prelegenta, czy dla czytelnika tekstu jakiegoœ
autora, uwarunkowana jest jednakowym obustronnie rozumieniem
u¿ywanego jêzyka, a niedoci¹gniêæ pod tym wzglêdem w wypowiedziach Feynmana nie widzê. Dalej Feynman wyjaœnia ¿e, aby poj¹æ
78
79
co siê dzieje na poziomie atomowym, „trzeba zrezygnowaæ ze zdrowego rozs¹dku” (s. 11). Przy tym natura pozwala obliczyæ tylko prawdopodobieñstwa zdarzeñ (s. 24). I jakkolwiek czu³by siê dostojniej,
ukrywaj¹c sw¹ niewiedzê pod uczon¹ terminologi¹, to woli byæ
uczciwy i powiedzieæ, ¿e teoria QED próbuje budowaæ schemat
(model) takich strza³ek (amplitud), których kwadrat okreœli prawdopodobieñstwo wyst¹pienia badanego zdarzenia (s. 37). Podkreœla
przy tym, ¿e teoria ta opisuje Naturê w sposób absurdalny, lecz
zgodny z doœwiadczeniem (s. 15), i ¿e choæ mo¿na ¿ywiæ dowolne
w¹tpliwoœci filozoficzne co do znaczenia tych amplitud (strza³ek) –
„jeœli one w ogóle coœ znacz¹” – to fizykom wystarcza sam fakt, i¿
schemat (model) zgadza siê z doœwiadczeniem: Fizyka jest bowiem
nauk¹ doœwiadczaln¹ (s. 128). Zaznacza on równie¿, ¿e sposób w jaki
trzeba opisywaæ Naturê zgodnie z doœwiadczeniem bywa na ogó³,
dla samych autorów (fizyków) opisu, niepojêty (s. 81). (Z podobnych przyczyn ja w swych pracach naukowych zadawalam siê, jeœli
u¿ywany model – hipoteza robocza – spe³nia rolê choæby tylko narzêdzia u³atwiaj¹cego dalsze zbli¿anie siê do poszukiwanej prawdy, a sam
model nie musi byæ prawd¹ – pkt 2.15 i 2.16). Feynman uzupe³nia
swój wyk³ad wyjaœnieniem, ¿e nie wiadomo dlaczego Natura
zachowuje siê tak dziwnie, jak to czyni (s. 17), chyba ¿e przypisze
siê to Bogu (s. 133), podobnie jak to czyni³ Einstein [31].
5.1.1c. A teraz z kolei podobny przyk³ad wyjaœniania praw przyrody przez jeszcze powszechniej znanego fizyka. A. Einstein wyjaœnia³
to ogólnie (nie tylko w przypadku zjawisk fizycznych, lecz równie¿,
i to tym bardziej, relacje spo³eczne, miêdzyludzkie) ogóln¹ maksym¹:
„Subtle is the Lord, but malicious He is not”, któr¹ autor jego biografii
A. Pais [31] przyj¹³ jako tytu³ tej biografii. W przypadku zjawisk fizycznych wyjaœnia³ j¹ s³owami, ¿e Natura ukrywa swe tajemnice z powodu swej wynios³oœci, dumy, a nie z³oœliwie. A. Pais pisze, ¿e skromnoœæ Einsteina wynika³a z jego g³êbokiego przekonania, ¿e sukcesy
intelektualne ludzi zale¿¹ nie wiêcej ni¿ w piêciu procentach od ich
inteligencji, ¿e zale¿¹ g³ównie od zainteresowania, wnikliwoœci popartej odpowiednio prac¹. Nie wierzy³ równie¿, ¿e zale¿¹ one od eru-
dycji. Kiedy jeden z dziennikarzy zapyta³ go w jaki sposób dochodzi
siê do wybitnych odkryæ naukowych, odpowiedzia³: Bardzo prosto;
gdy ju¿ wszyscy wybitni specjaliœci wiedz¹, ¿e jakieœ zadanie jest
nierozwi¹zalne, zabiera siê do tego jakiœ ignorant, który o tym jeszcze
nie wie i rozwi¹zuje je – zgodnie z przekonaniem wyra¿onym pod
pkt 2.6 o inteligencji przeciêtnego cz³owieka w stosunku do stopnia
jej wykorzystania. Nie mniej, nie znosi³ pewnoœci siebie przedstawicieli
powierzchownej erudycji specjalistycznej. Jak pisze autorka wczeœniejszej jego biografii, A. Vallentin [32], gdy dowiedzia³ siê w jaki sposób
wyjaœnia jego teoriê wzglêdnoœci pewien doktor fizyki, zareagowa³:
Jego interpretacja mo¿e byæ œrodkiem na porost ³ysiny i wszystkim
innym, tylko nie objaœnieniem teorii wzglêdnoœci. Doda³ przy tym, ¿e
jego teoriê, jak ka¿d¹ inn¹, mo¿e zrozumieæ ka¿dy z przeciêtnych nie
wykszta³conych ludzi, pod warunkiem ¿e wyjaœnia j¹ ktoœ, kto sam j¹
zrozumia³. A odnoœnie korzyœci czasem z ignorancji, zaznaczonej przez
Einsteina, to ju¿ w XIX wieku niektórzy naukowcy podkreœlali, ¿e dla
dalszego rozwoju nauki wiêksz¹ przeszkodê czêsto stanowi to co ju¿
„wiemy”, ni¿ to czego jeszcze nie wiemy (s. 15 w [33]), jeœli zbyt
uogólniamy i zbyt du¿¹ wagê przywi¹zujemy do naszej erudycji. Pod
tym wzglêdem znamienny jest ju¿ sam tytu³ pracy innego wspó³czesnego nam naukowca z zakresu nauk œcis³ych [34].
Jakkolwiek Einstein nie uwa¿a³ siê za filozofa, to filozofi¹ siê
interesowa³ i z niej korzysta³. Zobaczmy wiêc, jak do spraw nauki
i ogólnie do wiedzy podchodzi filozof o œwiatowym autorytecie.
5.1.1d. S³ynny wspó³czesny nam filozof hiszpañski Ortega y
Gasset J. profesor uniwersytetu w Madrycie, którego prace t³umaczono
na ró¿ne jêzyki, twierdzi i dowodzi, ¿e nigdy w historii ludzkoœci
nie by³o tak wielkich prymitywów i barbarzyñców, a przy tym ludzi
niemoralnych i g³upich, jakich tworzy obecna cywilizacja w skali
œwiatowej w osobach ró¿nych specjalistów (s. 126 – 135 w [35]).
Twierdzi on, ¿e specjalista to osobnik m¹dro-g³upi, m¹dry w swej
w¹ziutkiej specjalnoœci, a zarozumia³y ignorant pod ka¿dym innym wzglêdem, a wiêc g³upi i niemoralny. Równoczeœnie przeciwstawia im przyk³ad takiego naukowca jak A. Einstein (a ja ze swej
80
81
strony, poda³em wy¿ej jeszcze R. Feynmana i innych [33, 34]). Wed³ug
niego g³upota, barbarzyñstwo i niemoralnoœæ ró¿nych specjalistów
powodowana jest coraz wiêkszym zawê¿aniem ich wykszta³cenia,
uniemo¿liwiaj¹cego im ca³oœciow¹ interpretacjê otaczaj¹cego ich
œwiata, od którego zale¿y ich ¿ycie, czyni¹c z nich osobników
zarozumia³ych, d¹¿¹cych do dominacji nad wszystkimi innymi.
Specjalista, wed³ug niego, to wspó³czeœnie prototyp cz³owieka
masowego (kszta³conego masowo), prymityw i barbarzyñca wiêkszy i daleko bardziej niebezpieczny dla ludzkoœci ni¿ by³
niewykszta³cony przed wiekami cz³owiek masowy, dysponuj¹cy
wówczas daleko mniejszymi mo¿liwoœciami i œrodkami zagro¿enia
ni¿ wspó³czesny, a przy tym daleko m¹drzejszy i praktyczniejszy
¿yciowo od wspó³czesnego specjalisty zamykaj¹cego siê hermetycznie w coraz wê¿szej ograniczonoœci swego wykszta³cenia.
Wspó³czesny cz³owiek masowy jest konsumentem owoców ró¿nych
nauk teoretyczno empirycznych, którymi (z wyj¹tkiem swej w¹ziutkiej
specjalnoœci) siê nie interesuje (s. 95 – 100). Najwiêksze niebezpieczeñstwo dla ludzkoœci widzi on w zagarniêciu w³adzy i œrodków
wspó³czesnej cywilizacji przez takich specjalistów.
5.1.1e. W niniejszej Etyce… I zagro¿enia dla cz³owieka
widzê równie¿ jako g³upotê, ale w sensie podanym pod pkt 2.2,
a œrodki zapobiegaj¹ce im widzê w globalizacji ca³oœciowej wiedzy
(pkt 2.17), ogólnie w odpowiedniej etyce (i m¹droœci), zdefiniowanej pod pkt 2.1, 2.4.2 i 2.8c. Metoda globalizacji wiedzy umo¿liwia
bowiem zastêpowanie du¿ej iloœci informacji znacznie mniejsz¹
iloœci¹, przez odpowiednie wzajemne powi¹zanie najwa¿niejszych
(istotnych) z nich, a przez to ich iloœciow¹ redukcjê za pomoc¹ wy¿szej
ich jakoœci (jak np. pod pkt 3.4.4.2 i 3.4.4.3, w szczególnoœci przez
3.4.4.3d), tj. jakoœci która umo¿liwi poszerzanie i pog³êbianie wiedzy
ogólnej jako fundamentu i t³a dla dowolnej wiedzy specjalistycznej,
któr¹ dziêki temu mo¿na równie¿ ograniczaæ iloœciowo z równoczesnym podwy¿szaniem jej jakoœci (pkt 3.4.5.3). Takie podejœcie,
sugerowane przez niniejsz¹ Etykê… I, zabezpieczy naukê i specjalistów przed stanem prowokuj¹cym tak ostro formu³owan¹ krytykê
jak ta autorstwa Ortegi y Gasseta, i nie tylko przez niego (pkt 1.2).
Nie wierzê jednak (podobnie jak H. Arendt - [20] oraz pkt 1.3g i 1.3h),
¿e ludzie w swej wiêkszoœci postêpuj¹ Ÿle z dostateczn¹ tego
œwiadomoœci¹ (pkt 2.6), co nie zwalnia nas od moralno-etycznej
odpowiedzialnoœci za nasze postêpowanie (pkt 2.5). Do nieporozumieñ
i nieœwiadomoœci pope³nianego z³a przyczynia siê w du¿ym stopniu
nieœcis³a, wieloznaczna terminologia u¿ywanych pojêæ, na przyk³ad
prawie powszechnie uwa¿a siê (nie rzadko celowo pokrêtnie),
przyjmuj¹c bezmyœlnie a priori, ¿e cz³owiek mo¿e byæ w swym
postêpowaniu zarówno wyj¹tkowo niemoralny, jak i bardzo
m¹dry, co wyklucza jako antynomiê terminologia stosowana
w mojej metodzie (z. pkt 2, w szczególnoœci 2.1 i 2.2).
Przy takiej wizji wspó³czesnego cz³owieka, jak ta przedstawiona
przez Ortegê y Gasseta i H. Arendt, powstaje stale od nowa problem
rzeczywistej natury cz³owieka i uniwersalnej etyki (pkt 2 oraz 1.3,
w szczególnoœci 1.3d) z ró¿nych punktów widzenia.
5.1.1f. Globalizacja, podobnie jak inne terminy, bywa jednak
ró¿nie rozumiana, prowadz¹c do nieporozumieñ i uzasadnionych czy
nieuzasadnionych konfliktów. I tak, o ile Ÿród³a [36, 37] przedstawiaj¹
globalizacjê jako akumulacjê coraz wiêkszego zasobu informacji
i wiedzy spo³ecznej w skali œwiatowej, to globalizacja okreœlona pod
pkt 2.17 zmierza do akumulacji ca³ej wiedzy ludzkiej z równoczesn¹
jej redukcj¹ iloœciow¹ przez transformacjê w skondensowan¹ wy¿sz¹
jakoœæ tak¹, aby ka¿dy przeciêtny cz³owiek móg³ j¹ obj¹æ ca³oœciowo
z uwzglêdnieniem szczególnie interesuj¹cego go aktualnie zakresu
i z tak stworzonej ca³oœci wyprowadzaæ dopiero potrzebne aktualnie
informacje oraz specyficzne (ograniczone zakresowo) globalizacje (z.
pkt 3.4.4.3d). Maj¹c to na uwadze opracowa³em metodê zmierzania
do uniwersalnej modelowo skondensowanej globalizacji, o daleko
szerszym zakresie ni¿ to traktuj¹ Ÿród³a [36, 37] i dopiero potem
korzysta³em z takiej globalizacji, sprawdzaj¹c jej u¿ytecznoœæ w specyficznie ograniczonych jej zakresach (pkt 3). Autor Ÿród³a [37]
powo³uje siê, m. in., na postulaty Jana Paw³a II, aby poszukiwaæ
nowych form ludzkiego wspó³¿ycia i gospodarowania (s. 32), aby
82
83
s³u¿yæ prawdzie i nie deformowaæ œwiadomoœci ludzkiej (s. 46). Ale
ja nie znam ¿adnej masowo spo³ecznej organizacji, która by do tego,
w s³owach przynajmniej, nie d¹¿y³a. Dalej, autor powo³uje siê na encyklikê „Fides et ratio” (s. 47 w [37]), ale – jak zaznaczy³em pod pkt
1.3d – papie¿ apeluje w niej o opracowanie uniwersalnej powszechnie do przyjêcia etyki, a Sobór Watykañski II o podanie „motywów ¿ycia i nadziei”, które mog³yby dopiero prowadziæ do realizacji
postulatów wymienionych na str. 32 i 46 w [37]. Bez tego nie dziwi
postulat Klubu Rzymskiego, który bierze pod uwagê alternatywnie
opracowanie generalnego planu rozwoju ludzkoœci, albo ratowanie
niewielkiej stosunkowo mniejszoœci bogatych kosztem biednych (s.
48 w [37]). Odzwierciedla to równie¿ Raport CIA (Centralnej Agencji
Wywiadowczej USA), szczególnie przedstawione w nim „Cztery alternatywne scenariusze przysz³oœci”, w œwietle których zrozumia³e
i uzasadnione s¹ nawet w opinii CIA [36] masowe konfrontacje „globalistów” z „antyglobalistami” w skali œwiatowej, spowodowane
sprzecznymi planami specyficznych (ograniczonych) globalizacji.
Niniejsza Etyka… I d¹¿y do redukcji prawie do zera podstawy do
takich konfrontacji (pkt 4.3).
5.1.1g. Powstaj¹ce nieporozumienia bywaj¹ nie tylko natury
jêzykowej, lecz mog¹ byæ powodowane równie¿ unikalnoœci¹ osobowoœci ludzkiej i st¹d ró¿nym sposobem podejœcia do badanego problemu przez ró¿nych badaczy. I tak, o ile dla niektórych fizyków konieczne jest jeszcze uwzglêdnianie zasady nieoznaczonoœci Heisenberga, to Feynmanowi nie by³a ona ju¿ potrzebna do powodzenia
w pracy badawczej (pkt 5.1.1b i s. 59 w [30]). O ile prawie ogólnie
uwa¿a siê termodynamikê za podstawê wszystkich nauk przyrodniczych, to wybitnemu fizykowi Arnoldowi Sommerfeldowi nie tylko
nie by³a ona potrzebna do powodzenia w badaniach, ale nie kry³ on,
¿e jej nawet nie rozumie [34]. A wybitny wspó³czesny termodynamik
O. Redlich równie¿ nie jest pewny czy j¹ nale¿ycie rozumie i szuka
innego zastêpczego teoretycznego podejœcia [38]. Jak zaznaczy³em
pod pkt 3.4.4.3, zadawalaj¹ca aktualnie teoria gazów rzeczywistych
w normalnych temperaturach mog³a byæ podana dopiero po opracowa-
niu nowej teorii temperatury [10], podczas gdy wczeœniej jej klasyczn¹
teoriê z powodzeniem wykorzystywano jako podstawowy parametr
termodynamiki. Podobnie wszystkie cytowane pod pkt 1.2 i 1.3
pogl¹dy mog¹ byæ przejœciowo, na jakimœ etapie d¹¿enia do pe³niejszej
prawdy i jej praktycznego wykorzystania u¿yteczne, jako komplementarne jej czêœci. A trwalsze sprzecznoœci maj¹ na ogó³ Ÿród³o w braku
dostatecznej wspó³pracy w d¹¿eniu do prawdy, w powierzchownoœci
prowadzonych dyskusji, które mog¹ byæ wówczas u¿yteczne tylko jako
przygotowanie i wstêp do rzeczowej wymiany pogl¹dów. Zatem ludzi
dyskwalifikuj¹ nie tyle pope³niane b³êdy, co brak dostatecznie dobrej woli (tj. – jak zawsze - za niski, w³aœciwie rozumiany, poziom
moralno etyczny) do ich unikania i naprawy. O ile, ze wzglêdu na
u¿ytecznoœæ i efektywnoœæ dzia³añ, wszyscy powinni d¹¿yæ do odpowiedniego uniwersalnie globalnego pogl¹du (wizji) na wszystkie
sprawy dotycz¹ce ludzi i ich œrodowiska, aby siê w nich dostatecznie orientowaæ i oceniaæ je, to do realizacji wspólnych celów
w praktyce korzystne jest zró¿nicowanie podzia³u pracy z uwzglêdnieniem przygotowania do niej i preferencji. Dlatego, w moim przekonaniu, istnienie i rozwój rodzin, rodów i narodów zale¿y g³ównie od
poziomu moralno-etycznego kobiet, a pañstw – mê¿czyzn.
5.2. Powodzenie aktywnoœci intelektualnej i nauki,
a poziom moralno-etyczny i zdrowie psychiczne
5.2.1. Dla problemu mo¿liwoœci rozumnego kierowania swym
w³asnym postêpowaniem i ¿yciem oraz wp³ywania na stosunki miêdzyludzkie w spo³ecznoœci, w której siê ¿yje wa¿na jest sprawa poprawnej
diagnozy (œwiadomoœci), czy i w jakim stopniu taka mo¿liwoœæ jest
zdeterminowana i ograniczona dziedzicznie, œrodowiskowo, czy innymi czynnikami tego rodzaju, a w jakim stopniu zale¿y ona od naszej
woli. Niezale¿nie od tego jak du¿e s¹ ograniczenia naszych mo¿liwoœci
przez czynniki niezale¿ne od naszej woli, w mojej wizji cz³owieka
i hipotezie roboczej (metodzie) przyj¹³em trafnie (jak siê okaza³o), ¿e
nasze indywidualne i spo³eczne mo¿liwoœci zale¿ne od naszej woli
(i etyki), a dotychczas jeszcze niewykorzystane s¹ w stosunku do
wykorzystywanych tak du¿e, ¿e mo¿na je uznaæ za nieograniczone
84
85
i okreœlaæ je tak jak pod pkt 2, w szczególnoœci tak jak, np., pod pkt
2.16. I dlatego, w moim przekonaniu, z tak du¿ym powodzeniem tê
metodê wykorzystywa³em w praktyce (pkt 3, w szczególnoœci 3.4.5.1).
Ale, w dodatku do krytyki i trudnoœci wymienionych pod pkt 1.2 i 1.3
oraz 5.1.1d, dobrze bêdzie uwzglêdniæ w dyskusji jeszcze pogl¹dy
dotycz¹ce zdrowia psychicznego, jako czynnika ograniczaj¹cego
wykorzystanie przez cz³owieka swoich potencjalnych zdolnoœci.
5.2.2. W XVII wieku francuski matematyk, fizyk i filozof B. Pascal twierdzi³ (wg [39] s. 243), ¿e wszyscy ludzie s¹ ob³¹kani do tego
stopnia, i¿ gdyby znalaz³ siê wœród nich cz³owiek zdrowy psychicznie, uznaliby go zgodnie za wariata. W wyniku kilkuwiecznych póŸniejszych badañ, obecnie nauka potwierdza ten pogl¹d twierdz¹c,
¿e to, co w psychologii nazywa siê „normalnym”, jest w rzeczywistoœci psychopatologi¹ przeciêtnoœci tak pospolit¹, ¿e zazwyczaj nawet
jej nie dostrzegamy (s. 25 w [40]). Wielu psychologów, socjologów
i filozofów twierdzi, ¿e cechy psychopatyczne mo¿na przypisaæ
ka¿demu cz³owiekowi (s. 5 i 6 w [41]), ¿e istota ludzka jest ju¿ dziedzicznie zdegenerowana (s. 25 w [42], oraz w[43]), ¿e specjaliœci psychologii i psychiatrii czêsto sami nie s¹ zdolni odró¿niæ „normalnego”
od „wariata” (s. 91 i 92 w [44]), a K. D¹browski i M. Piechowski
wymieniali A. Saint-Exupery-ego i Dag Hammarskjeolda jako bardzo
rzadkie przyk³ady ludzi najzdrowszych (ale nie zdrowych) psychicznie (s. 105, 121 i 122 w [44]). Coraz wiêcej naukowców (np. M. Grzywak-Kaczyñska – s. 329 i 335 w [44] oraz Fr. Brentano – s. 123
w [45]) jest przekonanych, ¿e czynnikiem decyduj¹cym
i determinuj¹cym zdrowie psychiczne cz³owieka jest jego twórczoœæ i zdrowie moralne. Podzielam ten pogl¹d, bo jeœli przeciêtny
cz³owiek staje siê psychopat¹ dopiero w trakcie niemoralnego ¿ycia,
to taka psychopatologia mo¿e byæ odwracalna i wtedy pogl¹d
o powszechnoœci psychopatologii (z. i por. pkt 1.2f i 2) nie musia³by
byæ sprzeczny ani z eksperymentalnymi wynikami podanymi pod pkt
3, ani z proponowan¹ przeze mnie hipotez¹ robocz¹ (pkt 2), bêd¹c¹
u podstaw tych eksperymentów. Nawet dla podobnych literalnie
(w s³owach) pogl¹dów, przy ogromnym zasobie informacji w ró¿nych
pokrewnych z tej dziedziny opracowaniach, dotychczas brak im jednak œcis³ego logicznego powi¹zania, brak nici przewodniej, któr¹
mog³aby byæ postulowana, np. przez M. Kozakiewicza (s. 457 w [40])
teoria idea³u cz³owieka i spo³eczeñstwa, bez czego niemo¿liwe jest
opracowanie uniwersalnej etyki, o co apeluje obecnie m. in. nawet
papie¿ (nn 104 – 107 w [16]). Propozycjê takiej etyki przedstawia
niniejsza „Propozycja...” w formie krótkiego, zwiêz³ego i ca³oœciowego
(zglobalizowanego – pkt 2.17) ujêcia pod pkt 2. Tym nie mniej, wed³ug
antropologa A. Montagu, przewodnicz¹cego komisji ONZ
opracowuj¹cej deklaracjê praw cz³owieka, nawet moralnoœæ naturalna, której nie mo¿na uznaæ za dyscyplinê naukow¹, okaza³a siê
bardziej u¿yteczna w praktyce dla rozstrzygania spraw ludzkich
ni¿ wiedza dotychczas dostarczana przez naukê i na takiej w³aœnie
podstawie (a nie na prawnej, bo jej jeszcze nie by³o) MTN (Miêdzynarodowy Trybuna³ Norymberski) przeprowadzi³ proces s¹dowy
w latach 1945/46 [12], zaakceptowany póŸniej przez opiniê œwiatow¹.
W zwi¹zku z tym nale¿y wzi¹æ pod uwagê równie¿ problem w³adzy
w ogóle, a nie tylko s¹downiczej, oraz problem wolnoœci cz³owieka.
5.3. Wolnoœæ cz³owieka a w³adza
5.3.1. Wed³ug Nietzschego [43] jego „nadcz³owiek” to remedium,
lekarstwo, na degeneracjê gatunku ludzkiego: to cz³owiek w³adczy,
kieruj¹cy siê instynktami, a nie moralnoœci¹. W œwietle wizji
cz³owieka i jego œrodowiska przyrodniczego, z których wyprowadzi³em
proponowan¹ tu hipotezê robocz¹ i metodê, cz³owiek nie mo¿e ju¿
cofn¹æ swej ewolucji i albo bêdzie siê nadal rozwija³ ponad zwierzêta, albo zdegeneruje siê poni¿ej zwierz¹t (podobnie jak to widz¹ £ysiak,
Russell, Plutarch – pkt 1.3c i [14]) i zginie jako gatunek. Dlatego
„nadcz³owiek” Nietzschego , to ju¿ raczej nie tyle i nie tylko
„podcz³owiek”, co „podzwierzê”, zd¹¿aj¹ce nieœwiadomie i na ogó³
wbrew swej woli do samozniszczenia. W przedstawionej tu Etyce… – I
prawid³owy, œwiadomie kontrolowany, rozwój cz³owieka powinien byæ zgodny z pkt 2.20, zredagowanym na podstawie wizji
cz³owieka o wzrastaj¹cej wolnoœci wewnêtrznej, psychicznej, bez
¿adnych determinuj¹cych jego zachowanie instynktów (bo ich nie
86
87
posiada – z. ss. XVI i 43/44 w [13]), dla którego najwy¿sz¹ form¹
w³adzy jest w³adza nad sob¹, panowanie nad swym zachowaniem,
a przez to i o najwiêkszej wolnoœci wewnêtrznej. Cz³owiek o tak wielkiej w³adzy (tj. nad sob¹) nie tylko nie pragnie w³adzy nad nikim i nad
niczym, lecz czuje do tego awersjê, jeœli musi z niej korzystaæ (podobnie jak, wg [20], nawet niemieccy przestêpcy uznani za zbrodniarzy
wojennych nie znosili w swym gronie ludzi, którzy pope³niali swe
zbrodnie z przyjemnoœci¹ mordowania – pkt 1.3g), ale w poczuciu
swej wolnoœci i w³adzy nad sob¹ woli s³u¿yæ innym zas³uguj¹cym na
to ludziom, podobnie jak dobra matka s³u¿y swemu niemowlêciu
i dziecku, podobnie jak ogrodnik s³u¿y swym nie zdegenerowanym
i potencjalnie po¿ytecznym roœlinom, aby siê jak najlepiej rozwija³y.
Wed³ug tej wizji cz³owieka ¿¹dza innej w³adzy ni¿ w³adzy nad
sob¹ to symptom degeneracji psychicznej i wewnêtrznego zniewolenia, to cecha duchowych niewolników, a nie nadludzi. Dlatego podzielam pogl¹d tych autorów amerykañskich, wed³ug których integracja w dziedzinie spo³ecznej powinna przejawiaæ siê tak¹
konsolidacj¹ jednostek, ¿eby kierowanie ich spo³ecznoœci¹ polega³o
na harmonizowaniu dzia³alnoœci i ¿ycia jej cz³onków oraz zespalaniu ich w (EW – dodam od siebie - zró¿nicowan¹) jednoœæ, a nie na
dominacji nad nimi (s. 9 w [44]). Podobnie filozof M. Heidegger
twierdzi³, ¿e cz³owiek nie jest panem bytu, lecz jego pasterzem (s.
75 w [44]).
5.3.2. Jakkolwiek jestem przekonany, ¿e ludzie w ogromnej wiêkszoœci s¹ z natury dobrzy (pkt 2,14), to jednak nie wszyscy bez
wyj¹tku i mo¿e zachodziæ przykra koniecznoœæ rozci¹gniêcia w³adzy
nad takimi osobnikami w takim stopniu i formie, aby uniemo¿liwiæ
im przeszkadzanie w wolnym rozwoju tej pozosta³ej, dobrej z natury,
wiêkszoœci. Zniesienie wszelkiej w³adzy, o czym marzyli teoretycy
marksizmu, okaza³o siê w praktyce utopi¹, poniewa¿ nawet ci z natury dobrzy posiadaj¹ wiêksz¹ swobodê, a wiêc zarówno pozytywnej
jak i negatywnej autorealizacji ni¿ oni s¹dzili i dlatego potrzebuj¹ jeszcze od czasu do czasu (przy negatywnym dla innych postêpowaniu)
w³adzy zewnêtrznej, przynajmniej jako ostrze¿enie, jak potrzebne s¹
znaki drogowe. I tak, w naturze przeciêtnego ch³opca jest ju¿ ¿e, np.,
gdy go matka przestrzega aby nie wk³ada³ palca do ognia bo siê sparzy,
on w reakcji na to przypilnuje matkê ¿eby tego nie widzia³a i sprawdzi
to w praktyce, poczym z krzykiem rzuca siê po ratunek do matki.
Ch³opiec jest z natury badaczem, a wtedy nie jest z³y i czêsto w ten
sposób wymierza sam sobie, mimo woli, równie¿ sprawiedliwoœæ.
W³adza jest potrzebna dla tych, którym brak jest poczucia odpowiedzialnoœci za swe postêpowanie, g³ównie tylko takim. A poniewa¿
ja sam „nie wyros³em” ze sk³onnoœci ma³ego ch³opca do badania tego
co mnie interesuje (pkt 3.2.2.), niezale¿nie od przeszkód, to jednak
w poczuciu odpowiedzialnoœci za swe postêpowanie zawsze
informowa³em w³adze po z³amaniu „litery” obowi¹zuj¹cych
przepisów, gdy mi przeszkadza³y – bezpoœrednio lub poœrednio –
w badaniach interesuj¹cych mnie zagadnieñ, wyjaœniaj¹c po dokonanym ju¿ fakcie, ¿e zrobi³em to „zgodnie z ich duchem”, na co
w³adze te (nawet Gestapo – pkt 3.3.1b i NKWD – pkt 3.3.2a, nie
mówi¹c ju¿ o polskich – pkt 3.4.4.1b) reagowa³y z regu³y pozytywnie, z aprobat¹. A nikt rozs¹dny nie zaprzeczy, ¿e wa¿niejszy jest
„duch” ni¿ „litera prawa”, trzeba tylko umieæ przekonuj¹co to
udowodniæ. Za pomy³kê, nie mówi¹c ju¿ o z³ej woli, trzeba jednak
ponieœæ odpowiedzialnoœæ. Trzeba wiêc lepiej, ni¿ taki ma³y ch³opiec,
przemyœleæ nie tylko wszystko co ma siê zamiar zrobiæ, ale i tego
mo¿liwe konsekwencje, czego uczy³em siê ju¿ ca³e póŸniejsze ¿ycie.
Przy tym nale¿y zwróciæ uwagê, ¿e przedstawiciele w³adz (niemieckich, sowieckich, angielskich, polskich, ...), akceptuj¹c ³amanie
przeze mnie obowi¹zuj¹cych formalnie przepisów (ich „litery”)
równie¿ je ³ama³y, ale tak¿e zgodnie z ich „duchem”, jak i zgodnie
z pogl¹dem s³ynnego XVIII wiecznego prawnika Monteskiusza,
autora dzie³a „O duchu praw” (PWN, Warszawa 1954. T. 1,
Wstêp), w którym podkreœla ¿e prawo nie zast¹pi rozumu, a rozum prawo – tak. Dla takiego postêpowania w zaawansowanym
wieku ¿ycia, sama ciekawoœæ mo¿e nie wystarczyæ i na ogó³ nie wystarcza. Trzeba mieæ wtedy jeszcze wa¿niejsze motywacje. Podam
tylko (pod pkt 5.4) najwa¿niejszy (w moim obecnie przekonaniu) czyn-
88
89
nik motoryczny dzia³alnoœci i jego mechanizm.
5.3.3. W zwi¹zku ze sprawowaniem w³adzy jednych ludzi nad innymi, z egzekwowaniem odpowiedzialnoœci za swe postêpowanie od
tych którzy nie poczuwaj¹ siê do niej sami, nale¿y mieæ na uwadze
przynajmniej dwa niezwykle wa¿ne dla spo³ecznoœci – od rodzinnych
do najwiêkszych – aspekty w³adzy. Jeden, mniej spo³ecznie szkodliwy lecz powszechny, to bezpoœrednia reakcja jednych ludzi wobec
innych. I tak, policjant reaguj¹cy na fizyczne czy s³owne przestêpstwo jakiejœ osoby, nara¿ony jest wiêcej ni¿ ci, którzy takiej w³adzy
(i obowi¹zku) nie pe³ni¹, na przekraczanie koniecznych granic reakcji,
z tego powodu stopniowo ³atwiej sam siê demoralizuje i upodabnia
do przestêpców z którymi walczy. Daleko wiêksze z³o powoduj¹ jednak niemoralni ludzie sprawuj¹cy w³adzê poœrednio, „z za biurka”. G³ówn¹ przyczyn¹ obu rodzajów z³a, dokonywanego bezpoœrednio i poœrednio, jest powszechnie negatywna rekrutacja kandydatów
do w³adz spowodowana faktem, ¿e ci którzy s¹ najodpowiedniejsi do
niej, to ludzie sprawuj¹cy ju¿ najwy¿sz¹ formê w³adzy – w³adzê nad
sob¹ i dlatego niechêtnie podejmuj¹ siê w³adzy nad innymi. Wol¹ im
s³u¿yæ, tym którzy na to zas³uguj¹ pod wzglêdem moralnym. I odwrotnie, niewolnicy wewnêtrzni, niezdolni do panowania nad swymi
emocjami i uzale¿nieni psychicznie od innych czynników z w³asnej
winy, dla kompensacji swego wewnêtrznego zniewolenia szukaj¹
i garn¹ siê do w³adzy nad innymi, nienawidz¹c najwiêcej tych, którzy
takich wad nie wyhodowali sobie. Dlatego najwiêksze w œwiecie z³o,
to z³o powodowane przez ró¿nego rodzaju w³adze „z za biurka”,
a okreœlone jako takie przez W. Churchilla w spo³eczeñstwie polskim (pkt 1.2e) nie jest wyj¹tkiem, choæ z pewnoœci¹ ró¿ni siê od tego
rodzaju z³a w innych krajach stopniem.
5.4. Straty i korzyœci z ró¿nego rodzaju interakcji
jako funkcja jej poziomu etycznego
O ile w interakcji (fizycznej, estetycznej, intelektualnej, czy innej)
zachodz¹cej na poziomie moralno-etycznym ni¿szym ni¿ neutralny
(zerowy) nie tylko pognêbiona, lecz i stratna pod innymi jeszcze
wzglêdami, czuje siê strona przegrywaj¹ca, a wygrywaj¹cy w³aœnie
dlatego siê cieszy, to w interakcji zachodz¹cej powy¿ej neutralnego
poziomu moralno-etycznego wiêcej satysfakcji prze¿ywa strona
wygrywaj¹ca dlatego, ¿e g³ówne korzyœci wynosi z niej przegrywaj¹cy.
O ile w akcji i reakcji przebiegaj¹cej na ni¿szym od neutralnego poziomie moralno-etycznym trac¹ ostatecznie w sumie obie strony –
zwyciê¿ony i zwyciêzca, to na poziomie wy¿szym obie odnosz¹ korzyœæ, jakkolwiek wtedy przyjemniej jest dawaæ ni¿ braæ. Na ni¿szym
poziomie jest odwrotnie. Jednak im wy¿szy staje siê poziom moralnoetyczny akcji – reakcji, tym bardziej zaciera siê ró¿nica miêdzy dawc¹
i biorc¹, bo obie strony staj¹ siê zarówno dawcami jak i biorcami.
Obrazowo, mniej abstrakcyjnie, ilustruje to pogl¹d, ¿e im lepszy (efektywniejszy) jest nauczyciel (wychowawca), tym wiêcej potrafi uczyæ
siê od swych uczniów (wychowanków) i w³aœnie dlatego staje siê coraz
lepszym nauczycielem (wychowawc¹). A jeœli nie potrafi uczyæ siê
od swych uczniów (wychowanków), wtedy nie nadaje siê ju¿ na nauczyciela (wychowawcê). Podobnie jest z interakcj¹ wewnêtrzn¹ –
miêdzy emocjami, uczuciami i zmys³ami z jednej strony, a rozumem
z drugiej, w funkcji poziomu etycznego cz³owieka. Prze¿ycia
zmys³owe, emocjonalne i uczuciowe przynosz¹ tym wiêksz¹ korzyœæ osobie o pozytywnym poziomie etycznym, a szkodê o negatywnym, im bardziej s¹ one spolaryzowane (pozytywnie i negatywnie). Emocje, uczucia i doznania zmys³owe nie s¹ same w sobie ani
z³e, ani dobre, z³e lub dobre bywaj¹ dopiero sposoby ich wykorzystania.
5.5. Podsumowanie
5.5.1. Celem cz³owieka jest ró¿norakie dla niego dobro, a eliminacja i unikanie wszelkiego z³a. Ale poprawne rozeznanie w tym co
jest dobrem, a co z³em, nie jest mo¿liwe bez dostatecznie u¿ytecznego
idea³u cz³owieka i spo³eczeñstwa. A opracowanie tego nie jest mo¿liwe
bez dostatecznie u¿ytecznej wizji cz³owieka, jego œrodowiska przyrodniczego oraz bez wyprowadzonej z nich poprawnej etyki uniwersalnej. Przy tym „lepsze jest wrogiem dobrego”.
5.5.2. Wstêpem i konieczn¹ podstaw¹ dla skutecznego zapobiegania jakiemuœ z³u, gro¿¹cemu cz³owiekowi i spo³ecznoœci ludzkiej, czy
dla jego likwidacji gdy ono ju¿ zaistnia³o, musi byæ dostateczne roz-
90
91
poznanie zarówno mechanizmu dzia³ania okreœlonego z³a, jak i organizmu cz³owieka oraz sposobu w jaki cz³owiek zwyk³ na nie reagowaæ
w danych warunkach. Obecny organizm ludzki powsta³ w wyniku
przystosowywania siê do stosunkowo wolno zmieniaj¹cych siê
warunków w œrodowisku ¿ycia, w wyniku rozwoju w ci¹gu wielu
milionów lat. Ale w wyniku ewolucji powsta³ równie¿, m. in., mózg,
który niedostatecznie, a przy tym Ÿle wykorzystywany spowodowa³
powstanie obecnej cywilizacji z jej ujemnymi skutkami coraz szybciej zmieniaj¹cych siê warunków ¿ycia i œrodowiska, za którymi adaptacja organizmu ju¿ nie nad¹¿a, prowadz¹c coraz szybciej do coraz to
nowszych ujemnych skutków. I tak, b³êdne stosowanie leków obni¿a
odpornoœæ cz³owieka na szkodliwe dzia³anie mikroorganizmów,
a przyspiesza wzrost odpornoœci mikroorganizmów (relatywnie do
cz³owieka bardzo szybka wymiana pokoleñ mikroorganizmów) na
mechanizmy i œrodki obronne cz³owieka oraz przyspiesza powstawanie
nowych szkodliwych mikroorganizmów. Cz³owiek nauczy³ siê
produkowaæ ró¿ne chemikalia, z których jednymi coraz skuteczniej
zatruwa œrodowisko w którym ¿yje, a w nim podtruwa bezpoœrednio
i poœrednio siebie, a inne dodaje do œrodków ¿ywnoœci aby zwiêkszaæ
na nie apetyt i w coraz wiêkszym nadmiarze konsumpcjê. W dodatku
nauczy³ siê produkowaæ i coraz powszechniej spo¿ywaæ substancje
psychotropowe (alkohol, narkotyki i in.) zaburzaj¹ce i obni¿aj¹ce œwiadomoœæ szkodliwoœci takiego postêpowania. Dla spotêgowania tego
procederu coraz skuteczniej stosuje siê reklamê w ró¿nej formie, nawet
jeœli siê jej, dla zmylenia czujnoœci, tak nie nazywa. Œrodki po¿yteczne,
a nawet konieczne do ¿ycia w ma³ych iloœciach, staj¹ siê szkodliwe
(niektóre silnymi truciznami) w nadmiarze. Ale konsumpcja dotyczy
nie tylko ¿ywnoœci. W nadmiarze iloœciowym nawet wiedza (informacje) mog¹ byæ szkodliwe (pkt 5.1.1c). Wymienione pod niniejszym
punktem i wiele innych szkodliwych zachowañ s¹ zjawiskowo
podobne do procesu zamierania z powodu przech³odzenia:
Pocz¹tkowo, podczas obni¿ania siê temperatury cia³a, np. na mrozie,
cz³owiek odczuwa zimno, dostaje dreszczy, które przeciwdzia³aj¹
obni¿aniu siê temperatury cia³a (zgodnie z fizyczn¹ interpretacj¹ tem-
peratury [10]). Po dalszym och³odzeniu uczucie zimna i dreszcze
znikaj¹, nastêpuje sennoœæ i zaburzenia œwiadomoœci tak, ¿e cz³owiek
zamiast cieplej siê ubraæ – rozbiera siê przyspieszaj¹c dalsze
och³adzanie cia³a i œmieræ z przech³odzenia (s. 413 w [47]). W sumie,
cz³owiek za du¿o inwestuje w œrodki zewnêtrzne i co gorzej, czêsto
bezpoœrednio szkodliwe dla siebie, a du¿o za ma³o w siebie – w wykorzystanie z korzyœci¹ dla siebie posiadanych ju¿ mo¿liwoœci, nie
mówi¹c ju¿ o dalszym ich rozwoju i pomna¿aniu. A czy takie zawinione szkodliwe zachowania nazwiemy g³upot¹ (pkt 5.1.1d), czy
ob³êdem (pkt 5.2.2), czy jeszcze inaczej, to jest ju¿ spraw¹ podrzêdn¹.
Z po¿ytkiem i bez ograniczeñ mo¿na i nale¿y zwiêkszaæ tylko jakoœæ.
5.5.3. Na nastêpnym (drugim) etapie trzeba znaleŸæ (okreœliæ)
odpowiednie œrodki (podejœcie, postêpowanie), przydatne
i wystarczaj¹ce do likwidacji rozpoznanego z³a. Te odpowiednie
œrodki i podejœcie do atakowanych problemów, to dostatecznie ogólna i zarazem u¿yteczna w praktyce wizja cz³owieka
i otaczaj¹cej go przyrody oraz uniwersalna etyka. Cz³owiek nie
posiada ju¿ instynktów i natura mu nie podpowie, co ma czyniæ
w ró¿nych sytuacjach, jak instynkty zwierzêtom (ss XVI i 43/44
w [13]). Ale za to ma wyj¹tkowy intelekt i plastycznoœæ (mo¿liwoœæ)
rozwojow¹, jakich nie maj¹ zwierzêta. Ja, we w³asnym zakresie,
rozumuj¹c podobnie jak inni w m³odym wieku, postanowi³em znaleŸæ
i opracowa³em na w³asne potrzeby, okreœlone pod pkt 2.20, wizjê (teoriê,
idea³) cz³owieka, jego spo³ecznoœci i otaczaj¹cej go przyrody. A z nich
wyprowadzi³em sobie program ¿yciowy, który okaza³ siê etyk¹. Potem
sprawdza³em coraz bardziej wszechstronnie ich u¿ytecznoœæ w praktyce – w opinii ró¿nych specjalistów (recenzentów) z wyj¹tkowym
powodzeniem. Poniewa¿ stwierdzi³em przy tym, ¿e w opinii najbardziej kompetentnych przedstawicieli ró¿nych ga³êzi wiedzy ludzkiej
dotychczas nie uda³o siê nikomu opracowaæ ani odpowiedniego idea³u
cz³owieka, ani etyki uniwersalnej, w niniejszej Etyce… – I
zaproponowa³em je ze swej strony jako takie i jako podstawê do ich
analizy, dyskusji, oceny i adaptacji po ewentualnym przystosowaniu
do w³asnych potrzeb potencjalnego u¿ytkownika. To, co ja w opinii
92
93
kompetentnych specjalistów osi¹ga³em z wyj¹tkowym powodzeniem
w wyniku aktywnoœci trwaj¹cej kilkadziesi¹t lat, inni przeciêtnie – po
przejêciu i po przystosowaniu proponowanej metody do w³asnych
potrzeb – mog¹ osi¹gaæ w danych dziedzinach wiedzy, przy takim
samym wk³adzie pracy, efektywnoœæ o rz¹d wielkoœci wiêksz¹, tzn.
w okresie kilku, zamiast kilkudziesiêciu lat. Sprawdza³em to w praktyce w ró¿nych okolicznoœciach i dziedzinach intelektualnej
dzia³alnoœci ludzkiej. Sposób przekazywania proponowanej metody
ogó³owi innych potencjalnych u¿ytkowników zasugerowa³em pod pkt
4, w szczególnoœci pod pkt 4.3.
5.5.4. Na trzecim etapie mo¿na i nale¿y przeprowadziæ proces
likwidacji rozpoznanego z³a. Spo³eczne wspó³dzia³anie powinno byæ
i z regu³y jest efektywniejsze ni¿ suma indywidualnych dzia³añ. Przy
tym spo³eczna wspó³praca jest tym efektywniejsza im bardziej
zró¿nicowane jest, ale komplementarnie, spo³eczeñstwo. A los przedstawicieli w³adzy i administracji spo³ecznej tym wiêcej zale¿y od
efektywnoœci wspó³pracy im wy¿sze stanowiska w hierarchii w³adzy
i administracji ci funkcjonariusze zajmuj¹. Przy tym ich bezpoœrednie
kontakty z przedstawicielami reszty spo³eczeñstwa s¹ rzadkie, najmniej k³opotliwe i dlatego ich w³adza mo¿e byæ stosunkowo ³atwo
nadu¿ywana do ró¿nych manipulacji w przypadku niewyrobionego
i nieœwiadomego tego spo³eczeñstwa. Natomiast czêstotliwoœæ i bezpoœrednioœæ kontaktów oraz trudnoœæ i k³opotliwoœæ wspó³pracy funkcjonariuszy w³adz i administracji ze spo³eczeñstwem roœnie w odwrotnym kierunku (ku najni¿szym szczeblom) ze wzrostem zró¿nicowania
spo³eczeñstwa. Dlatego w interesie spo³eczeñstwa i rzetelnych w³adz
oraz administracji najwy¿szego szczebla jest przeciwdzia³anie socjalizacji na drodze jednolicenia jednostek, a popieranie i stymulowanie
komplementarnego ró¿nicowania i ¿ywotnoœci jednostek na drodze
ich wolnego wyboru na podstawie odpowiedniej argumentacji (uœwiadamiania spo³eczeñstwa). I odpowiednio, jeœli niskie hierarchicznie
stanowiska funkcjonariuszy przynosz¹ zbyt ma³e korzyœci ze
zró¿nicowania spo³eczeñstwa, przy tym wiêkszych trudnoœciach
i k³opotach pe³nienia swych obowi¹zków z im ni¿szym szczeblem
stanowisk s¹ one zwi¹zane, wówczas w tym wiêkszym stopniu bêd¹
oni przeciwdzia³aæ ró¿nicowaniu spo³eczeñstwa, choæby za pomoc¹
przepisów prawnych czy odpowiedniej ich interpretacji. W takich
w³aœnie sytuacjach znajdywa³em siê ja, a mimo tego bez szkody dla
siebie i swych celów obchodzi³em przeszkadzaj¹ce mi w aktywnoœci
naukowej (i nie tylko w takiej) obowi¹zuj¹ce przepisy, poniewa¿
informowa³em o tym w odpowiedni sposób dostatecznie wysokie szczeble w³adzy (o dostatecznie wysokim poczuciu odpowiedzialnoœci za
sposób pe³nienia swych funkcji) zanim zorientowali siê w tym przedstawiciele najni¿szych instancji i ich kooperanci (z. pkt 3.3.1b, 3.3.2a,
3.4.4.1b i 5.3.2). A¿eby maksymalnie zwiêkszyæ prawdopodobieñstwo zapewnienia sobie, indywidualnie i spo³ecznie, optymalne warunki dla efektywnej dzia³alnoœci, nale¿y opracowaæ dostatecznie
ca³oœciowy (globalny) obraz rzeczywistoœci w jakiej ma siê zamiar
przeprowadziæ planowan¹ dzia³alnoœæ.
5.5.5. Ale – jak zawsze – nale¿y mieæ stale na uwadze pkt 2.19.
94
95
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
6. Cytowane Ÿród³a
Weroñski EB (1961) J Phys Chem 65: 564
Weroñski EB (1962) Trans Faraday Soc 58: 2217
Weroñski EB (1966) ¯urn Fiz Chim 40: a) 1695; b) 2425
Weroñski EB, Janota-Bassalik J , Szczeœniak T (1967) Acta Microbiol Polon 16: 29
Weroñski EB (a, b, c, d), Michalski M (b, c) (1969) Electrochim
Acta 14: a) 231; b) 241; c) 251; d) 259
Weroñski EB (1971) Electrochim Acta 16: a) 1269; b) 1291
Weroñski EB, Czernik J (1975) J Electroanal Chem 62: 357
Weroñski EB, Zieliñska A (1978) ¯urn Fiz Chim 52: 389
Lewandowski J, Weryñski A, Weroñski EB (1979) Med Progr
Techn 6: 163
Weroñski EB, Weroñski PP (1988) Colloid Polym Sci 266: 965
Nowak JR: „Myœli o Polsce i Polakach”. Wyd. Unia, Katowice
1994, s. 246
Montagu A: „Human Heredity”, 2nd ed., A Signet Science Library Book, New York 1963
Smith A: „The Mind”. Hodder and Stoughton, London – Toronto 1984
£ysiak W: „Stulecie k³amców”. Wyd. II. Wydawnictwo Andrzej
Frukacz, Galeria Polskiej Ksi¹¿ki, Chicago – Warszawa 2000
Plutarch: „Moralia”. PWN 1977
Jan Pawe³ II: „Encyklika Fides et Ratio”. Wydawnictwo Diecezji
Tarnowskiej „Biblos”, Tarnów 1998
„Wspó³czesna Japonia”. The International Society for Educational
Information, Inc. 1 – 22 Wakaba, Shinjuku-ku, Tokio 1996 (Polska wersja otrzymana w Japoñskiej Ambasadzie w Warszawie)
Bahram Elahi: „Droga do doskona³oœci”. Nowe Wydawnictwo
Polskie, Warszawa 1991
Kretschmer E: „Ludzie genialni”. Wyd. II, Wydawnictwo Przeworskiego, Warszawa 1938
Arendt H: „Eichmann w Jerozolimie”. Spo³eczny Instytut Wydawniczy Znak, Kraków 1987
96
21. Polskie t³umaczenia œciœle tajnych dokumentów NKWD z 1945
r., odtajnionych po 50 latach, dotycz¹cych Polaków w „obozie
wêglowym” Ust’je (Zespo³u obozów NKWD Borowicze Nr
270), których kopie przekazano Centralnemu Archiwum
Wojskowemu w Warszawie:
A. Pismo Naczelnika Urzêdu NKWD Obwodu Nowgorodskiego, Nazarowa, z dnia 18. 09. 1945 r., skierowane do
Zast. Komisarza Ludowego Spr. Wewn. ZSRR gen.-p³k
Czernyszewa w Moskwie;
B. Pismo Zast. Naczeln. Urz. GUPWI NKWD ZSRR
pu³kownika Mielnika , z dnia 05. 10. 1945 r., do gen.-p³k
W. W. Czernyszewa;
C. Pismo gen.- p³k Czernowa do Naczelnika Urz. NKWD Obw.
Nowgorodskiego Nazarowa.
22. Ramsey NF (1956) Phys Rev 103: 20
23. Zemansky MW: „Temperature very Low and very High”. D van
Nostrand, Prinston – New York 1964, ch 2
24. Barrow SM: „Physical Chemistry”. Mc Graw – Hill, New York
– San Francisco – Toronto – London – Sydney 1973, ch 1, 2
25. Chao KC, Robinson RL (eds): „Equations of State in Engineering and Research”. American Chemical Society, Washington
1979
26. Poznañski KZ: „Wielki przekrêt – Klêska polskich reform”. Towarzystwo Wydawnicze i Literackie, Warszawa 2000
27. Poznañski KZ: „Ob³êd reform – Wyprzeda¿ Polski”. Ludowa
Spó³dzielnia Wydawnicza, Warszawa 2001
28. Weroñski EB (I, II, III, IV), Weroñski PP (II, III): in „Fourth
Meeting of the European Society of Biomechanics”.Conference,
September 24 – 26, 1984 – Davos, Switzerland, Convention Center; pp 336 – 339. Laboratoty for ExperimentalSurgery, Swiss
Research Institute, Davos, Switzerland – and – Mueller Institute for Biomechanics, University of Bern, Bern 1984
29. Hawking SW: „Krótka historia czasu – Od Wielkiego Wybuchu
do czarnych dziur”. Wydawnictwo „Alfa”, Warszawa 1990
97
30. Feynman RP: „QED – osobliwa teoria œwiat³a i materii”. PWN,
Warszawa 1992
31. Pais A: „<<Subtle is the Lord ...>> - The Science and the Life of
Albert Einstein”. Clarendon Press – Oxford, Oxford University
Press, New York 1982
32. Vallentin A „Dramat Alberta Einsteina”. Warszawa 1957
33. Beveridge WIB: „Sztuka badañ naukowych„. PZWL, Warszawa 1963
34. Laidler KJ (1974): „Too Much to Know” in: J Chem Educ 51:
696 – 700
35. Ortega y Gasset J: „Bunt mas i inne pisma socjologiczne”. PWN,
Warszawa 1982
36. Michnowski L: „Globalizacja – na dobre albo z³e”. Biuletyn
Informacyjny Ludowego Towarzystwa Naukowo Kulturalnego
Nr 4 str. 21 – 22, Warszawa 2001
37. Michnowski L: „Czy regres cz³owieczeñstwa?”. LTN–K,
Warszawa 1999
38. Redlich O (1968): „Fundamental Thermodynamics Since Caratheodory”, in: Rev Mod Phys 40:556 – 563
39. Lombroso C: „Geniusz i ob³¹kanie”. Warszawa 1887
40. Maslow AH: „W stronê psychologii istnienia”. PAX, Warszawa 1986
41. Pospiszyl K: „Psychopatia. Istota, przyczyny i sposób resocjalizacji antysocjalnoœci”. PWN, Warszawa 1985
42. Scheler M: „Pisma z antropologii filozoficznej i teorii wiedzy”.
PWN Warszawa 1987
43. Nietzsche Fr: „Tako rzecze Zaratustra”. Warszawa 1905
44. D¹browski K (red): „Zdrowie psychiczne”. PWN, Warszawa
1985
45. Brentano Fr.: „O Ÿródle poznania moralnego”. PWN, Warszawa 1989
46. Imieliñski K (red): „Seksuologia spo³eczna. Zagadnienia
psychospo³eczne”. PWN, wyd. III, Warszawa 1984
47. Smith A: „Cia³o” Wyd. III, PZWL, Warszawa 1983
7. Spis treœci – Contents
1. Wstêp........................................................................................ 15
1.1. Wprowadzenie ogólne ..................................................... 15
1.2. Pogl¹dy cudzoziemców, bêd¹ce u podstaw
rozpowszechnianych w œwiecie opinii,
a dotycz¹ce Polski i Polaków .......................................... 15
1.3. Pogl¹dy i problemy o charakterze ogólno-ludzkim ......... 18
1.4. Sugestia uœciœlania u¿ywanej terminologii i trafnego
teoretycznego przewidywania nieznanych jeszcze zjawisk doœwiadczalnych, jako metody wykrywania i eliminacji b³êdów pope³nianych w ró¿nych teoretycznych
interpretacjach znanych ju¿ wyników doœwiadczeñ ........ 22
2. Podstawy teoretyczne wizji cz³owieka (hipotezy,
za³o¿enia, zasady) i etyka uniwersalna oraz stosowany
jêzyk (terminologia, pojêcia, definicje) ................................. 24
2.1. Dobro podstawowe a m¹droœæ i prawda .......................... 24
2.2. Z³o a g³upota .................................................................... 24
2.3. Pochodne przejawy ¿ycia ludzkiego (dobra i z³a) ........... 24
2.4. Moralnoœæ i wizja cz³owieka oraz jego œrodowiska
przyrodniczego a etyka uniwersalna ................................ 24
2.5. Miara odpowiedzialnoœci moralnej i etycznej ................. 25
2.6. Zawiniona nieœwiadomoœæ .............................................. 25
2.7. Efektywnoœæ (iloœciowa i jakoœciowa) ............................ 25
2.8. M¹droœæ (przejaw, miara, m¹droœæ a etyka i mi³oœæ) ...... 26
2.9. Intelekt a dobro, z³o i prawda .......................................... 26
2.10. Uczucia, emocje i mi³oœæ, a sens ¿ycia............................ 26
2.11. WielkoϾ a stan intelektu ................................................. 27
2.12. P³eæ a aktywnoœæ intelektu oraz uczuæ i zmys³ów ........... 27
2.13. Poziom moralno etyczny a aktywnoœæ intelektu i uczuæ . 27
2.14. Poziom moralno etyczny a los cz³owieka........................ 28
2.15. Modele a prawda i efektywnoœæ dzia³añ intelektu........... 28
2.16. Przyk³ad eksploracji modelowych ................................... 29
2.17. Efektywnoœæ eksploracji jako funkcja rodzaju modelowego podejœcia (skondensowanej globalizacji) i etyki.... 30
98
99
2.18. Przyczyny zawodnoœci jêzyka (mowy) jako narzêdzia
porozumiewania siê ......................................................... 33
2.19. Zasada oceny autora dowolnej wypowiedzi .................... 34
2.20. Hierarchia priorytetów – celów pod wzglêdem
wa¿noœci i kolejnoœci ich realizacji ................................. 34
3. Weryfikacja doœwiadczalna i eksperymentalna ................... 35
3.1. Wprowadzenie ................................................................. 35
3.2. Weryfikacja preferencji i zdolnoœci ma³ych dzieci .......... 35
3.2.1. Wyniki ogólnych obserwacji i analiz ..................... 35
3.2.2. Wyniki analizy osobistych doœwiadczeñ do
wieku lat 16 (1939 r.) ............................................. 36
3.3. Weryfikacja pozytywnej wizji cz³owieka
w warunkach wojennych ................................................. 37
3.3.1. Okres niemieckiej okupacji (1939 – 1944) ............ 37
3.3.2. Doœwiadczenia z obozów NKWD
w ZSRR (1944 – 1946) .......................................... 40
3.4. Weryfikacja optymistycznej wizji psychicznych
mo¿liwoœci cz³owieka w warunkach powojennych
(od 1946 r.) ...................................................................... 43
3.4.1. Wprowadzenie ....................................................... 43
3.4.2. Weryfikacja u¿ytecznoœci metody na sobie,
w zakresie opanowywania kwalifikacji szko³y
podstawowej i œredniej ........................................... 44
3.4.3. Weryfikacja u¿ytecznoœci metody na sobie,
w zakresie opanowywania kwalifikacji studiów
wy¿szych, w krytycznie trudnych warunkach
zdrowotnych i bytowych ........................................ 45
3.4.4. Weryfikacja u¿ytecznoœci metody w zakresie
pionierskich, oryginalnych badañ naukowych ....... 47
3.4.4.1. Uwagi ogólne ........................................... 47
3.4.4.2. Szczegó³owa ilustracja prostoty
rozwi¹zywania trudnych
(w œwiatowej opinii naukowej)
problemów – Przyk³ad 1 ......................... 49
3.4.4.3. Szczegó³owa ilustracja prostoty
rozwi¹zywania... – Przyk³ad 2 ................ 55
3.4.5. Weryfikacja optymistycznej wizji natury
oraz psychicznych mo¿liwoœci cz³owieka
na ró¿nych osobach ................................................ 61
3.4.5.1. Weryfikacja w œrodowisku
akademickim ............................................ 61
3.4.5.2. Weryfikacja w œrodowisku
szko³y œredniej ......................................... 63
3.4.5.3. Weryfikacja w œrodowisku robotniczym i in¿yniersko technicznym .............. 63
3.5. Weryfikacja za³o¿enia 2.18 o powszechnej nieœwiadomoœci wieloznacznoœci u¿ywanego jêzyka, jako
przyczyny wzajemnie b³êdnego oceniania siê ludzi pod
wzglêdem moralno-etycznym i intelektualnym oraz
jako przyczyny ma³ej efektywnoœci ich wspó³pracy........ 64
4. Sposoby globalnego wdra¿ania i wykorzystania,
a zarazem weryfikacji, opisanej metody ............................... 68
4.1. Sposób wdra¿ania i wykorzystania najtrudniejszy,
najmniej efektywny, najmniej korzystny
i najbardziej czasoch³onny .............................................. 68
4.2. Sposób wdra¿ania i wykorzystania poœredni pod
wzglêdem szybkoœci, ³atwoœci i korzyœci z niego ........... 69
4.3. Optymalny – najszybszy, naj³atwiejszy, najbardziej
efektywny i najkorzystniejszy sposób wdra¿ania
i wykorzystania proponowanej metody ........................... 71
5. Dyskusja i podsumowanie ...................................................... 77
5.1. Niejednakowe obustronnie rozumienie treœci – przez
jej s³uchaczy (czytelników) i autora – ujemne tego
skutki i œrodki zaradcze ................................................... 77
5.2. Powodzenie aktywnoœci intelektualnej i nauki,
a poziom moralno-etyczny i zdrowie psychiczne ............ 85
5.3. Wolnoœæ cz³owieka a w³adza ........................................... 87
5.4. Straty i korzyœci z ró¿nego rodzaju interakcji jako
100
101
funkcja jej poziomu etycznego ........................................ 90
5.5. Podsumowanie................................................................. 91
6. Cytowane Ÿród³a ..................................................................... 96
7. Spis treœci – Contents .............................................................. 99
Contents
1. Introduction ............................................................................. 15
1.1. General introductory remarks .......................................... 15
1.2. The views of some foreigners as the basis of
widespread opinions about Poland and Poles.................. 15
1.3. General views and problems concerning human being ... 18
1.4. Suggestion of specifying the used terminology, and
of right (correct) forecasting of the yet unknown
experimental phenomena – as of the method of
detecting and eliminating the errors made in various
theoretical interpretations of the already known
experimental results ......................................................... 22
2. Theoretical foundations of the vision of the human being
(hypotheses, assumptions, principles), the universal
ethics and its language (terminology, notions, definitions) . 24
2.1. The fundamental right (morally good) as
compared with wisdom and truth .................................... 24
2.2. The wrong (contrasted with right – i.e.: evil) as
compared with the stupidity ............................................ 24
2.3. The derivative symptoms of human life
(of right and wrong) ......................................................... 24
2.4. Morality and the vision of the human being,
as well as the vision of his (her) natural environment,
compared with the universal ethics ................................. 24
2.5. The measure of moral and ethical responsibility ............. 25
2.6. The committed unawareness as the factor of wrong ....... 25
2.7. The quantitative and qualitative effectiveness ................ 25
2.8. Wisdom (its manifestation, measure;
wisdom compared with ethics and love) ......................... 26
2.9. The right, wrong and truth as the functions of intellect .. 26
2.10. The sense of life and its relation to feelings,
emotions and love ............................................................ 26
2.11. Greatness of intellect related to its state
(as the function of different factors) ................................ 27
102
103
2.12. Activity of intellect, feelings and senses as
the function of sex ........................................................... 27
2.13. Activity of intellect and feelings as
the function of moral and ethical level ............................ 27
2.14. Influence of moral and ethical level on the lot
of individuals and human species .................................... 28
2.15. Effectiveness of the intellect as the function of
the kind of applied models;
relation of models to the truth ......................................... 28
2.16. Example of model explorations ....................................... 29
2.17. Effectiveness of explorations as the function of
the kind of model approach (condensed globalization)
and of the universal ethics ............................................... 30
2.18. The causes of deceptiveness (unawareness
of ambiguity) of the language (speech) as
the tool of communication ............................................... 33
2.19. The principle of evaluating the author
of any statement (view, opinion) ..................................... 34
2.20. Hierarchy of priorities (purposes) with respect to their
importance and to the succession of their realization ...... 34
3. Experiential and experimental verification .......................... 35
3.1. Introduction ..................................................................... 35
3.2. Verification of mental (intellectual) powers
and preferences of small children .................................... 35
3.2.1. The findings of general observations
and analyses ........................................................... 35
3.2.2. The findings of analysis of my own personal
experiences and experiments obtained up to
the age of sixteen years (1939)............................... 36
3.3. Verification of positive vision of the human being
carried out under the war conditions ............................... 37
3.3.1. The period of German occupation (1939 – 1944) .. 37
3.3.2. The knowledge gained from experiences in the
NKVD camps in Soviet Union (1944 – 1946) ....... 40
104
3.4. Verification of the optimistic vision of
psychical powers of the human being under
the post-war conditions (since 1946) ............................... 43
3.4.1. Introduction ............................................................ 43
3.4.2. Verification of usefulness of the vision as
a method for unaided gaining the qualifications
required by the primary (partly)
and secondary schools ............................................ 44
3.4.3. Verification of usefulness of the method for in
the greater part unaided gaining
the qualifications required by the university,
under critically hard health and life conditions ...... 45
3.4.4. Verification of usefulness of the method
in the scope of original pioneer
scientific explorations ............................................ 47
3.4.4.1. General remarks ....................................... 47
3.4.4.2. Detailed illustration of simplicity
of solving difficult
(in the scientific world opinion)
problems – Example 1 ............................ 49
3.4.4.3. Detailed illustration of simplicity
of solving ... – Example 2 ....................... 55
3.4.5. Verification of the optimistic vision of the nature
and mental powers of the human being in
the case of various persons .................................... 61
3.4.5.1. Verification in the academic circles ......... 61
3.4.5.2. Verification in the secondary
school circle ............................................. 63
3.4.5.3. Verification in the environment of
workmen, technicians and engineers ....... 63
3.5. Verification of the assumption 2.18 about universal
deceptiveness (unawareness of ambiguity) of
the used language, as of the cause of mutual false
evaluation of the people in respect of their moralities,
105
4.
5.
6.
7.
ethics, intelligence, and as of the cause of
small effectiveness of their co-operation ......................... 64
The manners of global training in the submitted
method, in utilizing it, and thus in verifying
it by its potential users ............................................................ 68
4.1. The most difficult, least effective and useful,
and most time-consuming manner .................................. 68
4.2. The intermediate, between the best and worst, manner ... 69
4.3. The most favourable – the quickest, easiest,
most effective and profitable – manner of training
in utilizing the proposed method ..................................... 71
Discussion and recapitulation ................................................ 77
5.1. Bilaterally not alike understanding of the sense
(meaning) of a speech or text – by the author
and the audience (readers) – negative results
of that and preventive measures ...................................... 77
5.2. Success in intellectual activity and of sciences
as compared with ethical level and psychical health
of the doers (people) ........................................................ 85
5.3. The kind of freedom of the human being
as the function of his (her) preference
of the kind of power ........................................................ 87
5.4. Losses and benefits resulting from the interaction
of people as the function of their ethical level ................ 90
5.5. Recapitulation .................................................................. 91
References ................................................................................ 96
Contents in Polish and English .............................................. 99
106
107
Uwagi i notatki czytelnika.
108
109
110
111
112