EUROPEJSKI SYSTEM OPISU KSZTAŁCENIA JĘZYKOWEGO

EUROPEJSKI SYSTEM OPISU KSZTAŁCENIA JĘZYKOWEGO
JAKO NARZĘDZIE KONSTRUOWANIA NOWATORSKICH
PROGRAMÓW NAUCZANIA I UCZENIA SIĘ JĘZYKÓW OBCYCH
Mariola Bogucka
1. GENEZA
POWSTANIA
EUROPEJSKIEGO
SYSTEMU
OPISU
KSZTAŁCENIA
JĘZYKOWEGO
Rok 2004 zainaugurował członkowstwo Polski w Unii Europejskiej, ale już w rok
wcześniej na naszym rynku wydawniczym ukazało się polskie tłumaczenie Common
European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment
-
dokumentu opracowanego przez grupę wybitnych specjalistów z państw-członków Rady
Europy1 na podstawie ponad dziesięcioletnich prac badawczych. I chociaż od początku
istnienia Rady
tylko dwa języki – angielski i francuski- uzyskały status oficjalnych,
wszystkie języki europejskie nawet te używane przez mniejszości narodowe uznano za języki
o takim samym znaczeniu, prawach i prestiżu. Jeśli dokonuje jakiś nieistotnych podziałów to
tylko na języki mające mniej lub więcej rodzimych użytkowników. Europejski system opisu
kształcenia językowego nie jest pierwszą ogólnoeuropejska publikacją dotyczącą nauczania i
uczenia się języków obcych. W 1995 roku opublikowana została Biała Księga2, w której
wyraźnie sformułowano priorytetowe znaczenie znajomości języków obcych w procesie
integracji Europy oraz propagowaniu tolerancji i zrozumienia innych kultur.
Natomiast ogłoszenie roku 2001 Europejskim Rokiem Języków miało głównie na celu
uświadomienie Europejczykom bogatego dziedzictwa różnorodności języków i kultur
naszego kontynentu.
Ta wielka różnorodność jest niewątpliwie źródłem bogactwa Europy, niestety może
być przyczyną nieporozumień oraz trudności komunikacyjnych na podstawowym poziomie
porozumiewania się w różnych sytuacjach życia codziennego, ale również tych, które dotyczą
lepszego zrozumienia sposobu życia, mentalności i dziedzictwa kulturowego innych ludzi.3
1
Rady Europy założona została 1946roku m.in w celu uświadamiania i podnoszenia wartości europejskiej
tożsamości kulturowej .Polska jest członkiem Rady Europy od 1991roku.
2
Biała Księga Polska-UE. Biała Księga uczenia się i doskonalenia. Nauczanie i uczenie się na drodze do
uczącego się spoleczeństwa, 1997, WSP-TWp, Warszawa
3
Europejski system opisu kształcenia językowego, CODN, 2003, s.14
1
Aby móc skutecznie promować kształcenie językowe i socjolingwistyczne oraz współpracę
międzynarodową w tym zakresie niezbędnym było opracowanie wszechstronnego,
przejrzystego i spójnego opisu uczenia się języka, jego nauczania i oceniania.4
2. POSTMODERNISTYCZNY CHARAKTER DOKUMENTU
Europejski system opisu kształcenia językowego jest odpowiedzią na globalne potrzeby
uczniów i nauczycieli oraz w swoim założeniu dotyczy uniwersalności przedsięwzięć w
planowaniu i organizowaniu edukacji językowej. Ambicją opracowania jest nadanie
opisywanej materii całkowitej jednoznaczności poprzez zdefiniowanie używanych terminów
metajęzyka studiów lingwistycznych i kulturowych, np., różnojęzyczności, wielojęzyczności,
interkulturowości, sfer życia, zadań językowych, strategii, kompetencji itd.
Jednocześnie nie proponuje się zamkniętych list lub wyczerpujących opisów, a jedynie
przykład lub przykłady ilustrujące omawianą kategorię. Nieomal na każdej stronie ponad
dwustustronicowego dokumentu dowiadujemy się, że tylko od nas – użytkowników - zależy
jaką treścią wypełnimy prezentowany fragment opisu. Oto sakramentalne zdanie kończące
opis każdej rozważanej kategorii:” Użytkownicy Europejskiego systemu opisu kształcenia
językowego mogą rozważyć i – jeśli uznają za stosowne – określić: ....
Globalność [tu: to co charakterystyczne dla wszystkich użytkowników któregokolwiek z
języków w całej Europie/ na świecie] wchodzi w nieustanną interakcję z ‘lokalnością’
[tu: to co ważne dla mnie jako ucznia].
ESOPJ przez autorów został uznany za publikację encyklopedyczną, tzw.reference
book. Jednak w przeciwieństwie do tradycyjnej encyklopedii nie sposób znaleźć
jednoznacznej wyczerpującej odpowiedzi na interesujące ucznia/nauczyciela pytania. Jeśli
chcemy dowiedzieć się, na przykład, jak należy dokonać wyboru słownictwa, po zapoznaniu
się z kilkoma sugestiami, dowiadujemy się, że :” Użytkownicy Europejskiego systemu opisu
kształcenia językowego mogą rozważyć i – jeśli uznają za stosowne – określić:
według jakich zasad dokonuje się doboru słownictwa dla potrzeb uczniów.” 5
4
ibid., s.20
5
ibid, s.131
2
Wyjaśnienia są rzeczowe i niedogmatyczne, bez jakichkolwiek tendencji do wydawania opinii
oraz bez określania skuteczności zarówno podejść teoretycznych jak i praktycznych.6
Czyżby był to przejaw postmodernistycznej dekonstrukcji – otwierania znaczeń tam, gdzie
dotychczas panuje pewność i oczywistość?7, sposób na uwolnienie się od rutyny i
schematycznego myślenia8. Analiza języka opisu pozwala docenić kunszt autorów/ tłumacza
użycia sformułowań wyrażających wahanie i brak pewności (Eng.tentative language), oraz
umiejętność eksponowania nieskończonych możliwości. Oto kilka tylko przykładów
lingwistycznej zręczności: „W sferze edukacyjnej może się okazać przydatne rozróżnienie
między zadaniami ...”9, „Za przykład-jeden z wielu- mogą tu posłużyć zadania z zakresu sfery
zawodowej ...”10, „Problemy mogą się pojawić gdy skalę przeznaczoną do jednego celu,
wykorzystuje się w innym – chyba że można wykazać, że jej sformułowania są trafne także i w
tym przypadku.”11 lub „Niektóre skale nie zawierają opisu wszystkich poziomów. Brak opisu
danej umiejętności na określonym poziomie może być spowodowany jednym z niżej
wymienionych czynników lub połączeniem kilku z nich. Może być więc tak, że: ...”12.
Chociaż ESOKJ jest dokumentem oficjalnym, na który mogą powoływać się
pedagodzy, nauczyciele praktycy oraz specjaliści opracowujący programy nauczania,
podręczniki i testy, zakłada możliwość ciągłej zmiany dzięki nabywanym doświadczeniom
w trakcie jego użytkowania. Każda strona Systemu jest zaproszeniem do krytycznego i
twórczego uzupełniania, a właściwie skonstruowania swojego własnego opisu kształcenia
językowego w całości, części lub tylko w wybranym module.13
Inną znamienną cechą dzisiejszych czasów, a mającą swe odzwierciedlenie w ESOKJ
jest całkowite upodmiotowienie uczącego się. Sami powinniśmy móc wytyczać swoje cele
oraz zakres sprawności, które chcemy rozwijać i doskonalić. Aby ułatwić uczącym się to
zadanie wprowadzono pojęcia kompetencji cząstkowych (Eng.partial competences), jak
również zasugerowano wypracowanie celów cząstkowych (Eng.target competences), być
może zupełnie innych dla różnych języków poznawanych przez tę samą osobę. W tej sytuacji
nie może dziwić fakt utraty znaczenia
autorytetu rodzimego użytkownika języka
6
Por: B.Śliwerski Współczesne teorie i nurty wychowania, Impuls, 1998, Kraków, s.367
Melosik Z., Szkudlarek T., Kultura, edukacja, tożsamość. Migotania znaczeń ,Impuls, 1995, Krakow, s.35
8
Kunce A., Tożsamość i postmoderizm, s.17
9
Europejski system opisu kształcenia językowego, CODN, 2003, s.59
7
10
ibid., s. 58
ibid., s.45
12
ibid.,s.45
13
Por: Europejski System Opisu kształcenia językowego,CODN 2003, s.18
11
3
(Eng.native speaker) jako eksperta, oraz niedościgłego wzoru, którego ‘perfekcja’ jeszcze do
niedawna stanowiła główne wyzwanie i cel uczenia się.
Wydaje się, że współczesna edukacja stawia szereg wyzwań przed uczącymi się i
nauczycielami: odnalezienie właściwych treści, metod, form samooceny/oceny w świecie tak
wielu niedookreślonych i wieloznacznych możliwości oraz nieustannie zmieniających się
uwarunkowań może sprawiać wrażenie chaosu i utrudniać sugerowaną autokreację. Chociaż
sami autorzy dokumentu deklarują, że ESOKJ jest przyjazny dla użytkownika, czyli czytelny i
zrozumiały dla tych, dla których jest przeznaczony14, dokument w opinii uczestników wielu
konferencji organizowanych na temat kształcenia językowego jest uznany za trudny do
zrozumienia i bardzo zawiły15. Nie jest jednak sprawą oczywistą, czy trudność wynika ze
sposobu opisu czy oczekiwań nauczycieli/uczących się, którzy być może czuliby się bardziej
usatysfakcjonowani, gdyby zamiast ostrożnych sugestii pojawiły się dyrektywy, normy lub
ograniczona lista wyborów. Z pewnością Henryka Kwiatkowska nie napisała niżej
cytowanych słów w odniesieniu do ESOKJ, lecz wydają się być w tej sytuacji wyjatkowo
trafne: Temu, że opór przed przejmowaniem filozofii postmodernizmu i jej języka jest duży trudno się dziwić. Ten język jest prowokujący, burzy dotychczasowy ład i wymaga od każdego
z nas zmiany kodu oraz intelektualnej obecności. Wymaga niekonwencjonalnego wysiłku, a to
jest dla nas trudne16 .
3. “PARTNERSTWO DLA UCZENIA SIĘ”17
Europejski system opisu kształcenia językowego adresowany jest nie tylko do nauczycieli języków obcych, lecz także do specjalistów odpowiedzialnych za egzaminowanie i
potwierdzanie kwalifikacji językowych, władz oświatowych oraz autorów podręczników.
Również uczący się uzyskali status partnerów współodpowiedzialnych za proces własnego
uczenia się. Wszyskie osoby związanie z kształceniem językowym są uczestnikami szeroko
rozumianego “partnerstwa dla uczenia się”. Podrozdział 6.3 w precyzyjny, choć lakoniczny
sposób określa rolę każdej z grup, tak aby ułatwić uczenie się języka oraz stworzenie
optymalnych warunków do wykorzystania istniejących możliwości: “Nawet
w ramach
14
Europejski system opisu kształcenia językowego, s.19
Por: H.Komorowska Europejski system opisu kształcenia jezykowego dla nauczycieli, Języki Obce w Szkole
6/2003
16
Kwiatkowska H., (1997) Źródła inspiracji nowego myślenia o edukacji nauczycielskiej,
[w:] Kwiatkowska,H., Lewowicki, T.(red.), Żródła inspiracji współczesnej edukacji
nauczycielskiej, WSP, ZNP, Warszawa , s.47
15
17
Europejski system opisu kształcenia językowego, CODN 2003, s.123
4
danego instytucjonalnego systemu kształcenia można pozwalać uczącym się w coraz szerszym
zakresie na dokonywanie wyboru celów dydaktycznych, materiałów czy metod pracy w
zależności od ich własnych potrzeb, motywacji, indywidualnych cech i możliwości.”18
Niewątpliwie pierwszym sukcesem ESOKJ jest wprowadzenie do praktyki
edukacyjnej poziomów biegłości językowej: poziom podstawowy - A1 (Breakthrough),
A2 (Waystage), poziom samodzielności - B1(Threshold), B2 (Vantage), oraz poziom
biegłości - C1 (Effective Operational Proficiency), C2 (Mastery) oraz odpowiednich skal
wskaźników biegłości językowej. Dzięki zastosowaniu pozytywnego opisu czyli tzw. ‘Can
Do statements’ – ‘Potrafię’ wskaźniki określają umiejętność, a nie jej brak. Wydaje się, że
jest to szczególnie istotne w Polsce, gdzie tradycyjnie tak często uczący się umniejszają swoje
osiągnięcia i eksponują brak wiary w swoje możliwości.
W celu umożliwienia porównania między systemami testów i egzaminów w krajach
europejskich nastąpiła już duża unifikacja treści, kryteriów ocen i opisywania poziomów
biegłości. Uznane certyfikaty językowe dostosowały swoje oceny do skal poziomów
proponowanych w ESOKJ, np.na certifikatach angielskich testów organizowanych przez
Cambridge University obok charakterystycznych ocen, np. CAE C umieszczona jest
adnotacja: Council of Europe Level C1. Inne testy, np. francuskie DALF/DELF są w trakcie
niezbędnych adaptacji. Natomiast w Polsce nowo-powołane instytucje: Państwowa Komisja
Poświadczania Znajomości Języka Polskiego (PKP) oraz Biuro Uznawalności Wykształcenia
i Wymiany Międzynarodowej (BUWIM) są w trakcie opracowywania testów języka
polskiego jako obcego dla wszystkich poziomów zaawansowania.
Inną sferą kształcenia językowego, w której można dostrzec wpływ ESOKJ to
podręczniki. W tym roku każde liczące się na rynku wydawnictwo zadbało o informacje
jak odnieść poziom podręcznika do poziomów sugerowanych przez Radę Europy. Nie są to
bynajmniej zmiany tylko kosmetyczne. Wierzę, że autorzy i edytorzy zadbali o analizę
materiału, tak aby ułatwić uczącemu się określić opanowywane umiejętności.
Najczęściej stosowaną formą samooceny są ‘Can Do statements’ . Świadome uczenie się
wymaga również zrozumienia celów, dlatego najnowsze podręczniki proponują refleksje
na tematy związane z umiejętnością interpretacji materialu jezykowego – czyli czego się
uczymy. Dodatkowo w wielu podręcznikach, nawet tych przeznaczonych dla małych dzieci,
znajdują się sekcje poswięcone ‘learning to learn’/‘study skill’ czyli ‘jak się uczyć?/ jak
rozwijać w sobie efektywne strategie uczenia’.
18
ibid., s.124
5
4. EUROPEJSKIE PORTFOLIA JĘZYKOWE
Kolejną ważną publikacją jest wydanie w 2004 roku polskiej adaptacji Europejskiego
portfolio językowego dla uczniów od 10 do 15 lat oraz w roku 2006 Europejskiego portfolio
dla dzieci w wieku od 6 do 10 lat. Portfolio jest osobistym dokumentem uczącego się, w
którym zapisuje swoją własną historię poznawania języków obcych.
Jest to dość skomplikowany dokument, wymagający odpowiedniego wyjaśnienia i
zmotywowania uczniów. W krajach, w którym używane jest Portfolio zaobserwowano wzrost
zainteresowania i lepszą motywację do nauki języków obcych. Obecnie trwają prace nad
pilotażem portfolio dla dorosłych, tzw. 16+. W bieżącym roku powinno być wydane polskie
tłumaczenie poradnika dla użytkowników ESOKJ.
5. ZDERZENIE Z RZECZYWISTOŚCIĄ
Wydawałoby się, że ani nauczyciele ani ich uczniowie nie powinni wątpić w sens i implikacje
praktycznego zastosowania ESOKJ. I tu niestety następuje brutalne zderzenie z rzeczywistością. Założenia Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego oraz Europejskie
portfolio językowe dla uczniów od 10 do 15 lat są w
niewielkim stopniu znane są
nauczycielom języków obcych. Najczęściej spotykana reakcja ze strony nauczycieli to:
“Kolejny pomysł Ministerstwa. Nie mamy czasu na realizację programu nauczania, więc tym
bardziej nie mamy czasu na lekcje z portfolio.” Komentarze tego typu są świadectwem braku
wiedzy na temat nowych tendencji w dziedzinie nauczania i uczenia się oraz niestety również
braku wiary w możliwości autokreacji własnych uczniów.
Człowiek funkcjonuje społecznie, tworzy i utrzymuje kontakty w ramach powiązanych
wzajemnie i zazębiających się grup, budując w ten sposób swoją tożsamość.
Według definicji interkulturowości najważniejszym celem edukacji językowej jest
wspieranie rozwoju osobowości uczącego się, jego poczucia tożsamości, przez doświadczanie
bogactwa innych języków i kultur. Zadaniem Nauczycieli i samych uczących się pozostaje
taka integracja kolejnych nowych doświadczeń, aby tworzyły one spójnie rozwijająca się
całość.19
19
Europejski system opisu kształcenia językowego , s. 13
6
Niewątpliwie refleksyjne uczenie się wymaga refleksyjnych nauczycieli.
Europejski system opisu kształcenia językowego wyposaża nauczyciela w konstrukcję pełną
pustych miejsc do wypełnienia ‘materiałem’ przemyślanym i dopasowanym do potrzeb
uczących się. Takie wyzwanie może przyjąć tylko nauczyciel INTELEKTUALISTA i
HUMANISTA. Może dzięki ESOKJ na nowo podejmiemy dyskusję o nauczycielu, który
przede wszystkim kształci, wychowuje oraz motywuje uczniów do odkrywania ich własnych
możliwości, a nie tylko naucza w celu realizowania krótkoterminowych celów.
BIBLIOGRAFIA
Barycz H.,(1997) W stronę etyki, (w:) Kwiatkowska H., Lewowicki, T., Żródła inspiracji
współczesnej edukacji nauczycielskiej, WSP, ZNP, Warszawa
Bauman Z. (2000) Ponowoczesność jako żródło cierpień, Wydawnictwo Sic!,
Warszawa
Chmielewska J., (1997) Samopoczucie zawodowe nauczycieli [w:] Kwiatkowska H.,
Lewowicki, T.(red.), Żródła inspiracji współczesnej edukacji nauczycielskiej, WSP, ZNP,
Warszawa
Day Ch., (1999) Developing Teachers:The Challenges of Lifelong Learning,
Routledge/Falmer, London
Europejskie Portfolio Językowe (2004) CODN, Warszawa
Kwiatkowska H., (1997) Źródła inspiracji nowego myślenia o edukacji nauczycielskiej
[w:] Kwiatkowska,H., Lewowicki, T.(red.), Żródła inspiracji współczesnej edukacji
nauczycielskiej, WSP, ZNP, Warszawa
Mizerek H.,(2000) Alternatywne sposoby myślenia o nauczycielu i jego edukacji:
Pytania do badaczy i edukatorów [w:] Kwieciński Z.(red.), Alternatywy myślenia o/dla
edukacji, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa
Rada Europy (2003) Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie,
ocenianie, Wydawnictwa Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa
Rutkowiak J.,(1997)Chaos i porządek jako wymiary funkcjonowania nauczyciela
(w:) Kwiatkowska H., Lewowicki, T., Żródła inspiracji współczesnej edukacji
nauczycielskiej, WSP, ZNP, Warszawa
Wysocka M, (2003) Profesjonalizm w nauczaniu języków obcych, Wydawnictwo
Uniwersytetu Śląskiego, Katowice
Zawadzka E. (2004) Nauczyciele Języków Obcych w dobie przemian, Oficyna Wydawnicza
“Impuls”, Kraków
Kodeks Etyki Nauczycielskiej (1995) PTN, Warszawa
Kotusiewicz A., (1997) Percepcja przemian edukacyjnych w świadomości nauczycieli
(w:) Kwiatkowska H., Lewowicki, T., Żródła inspiracji współczesnej edukacji
nauczycielskiej, WSP, ZNP, Warszawa
Szkudlarek T., (2000) Radykalna krytyka, pragmatyczna zmiana [w:] Kwieciński Z.(red.),
Alternatywy myślenia o/dla edukacji, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa
Witkowski L., (2000) Przekroje analityczne kwestii edukacyjnej [w:] Kwieciński Z.(red.),
Alternatywy myślenia o/dla edukacji, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa
7
8