Untitled

Transkrypt

Untitled

PPL
strona: 2
Redakcja: Hanna Negowska
Projekt okładki: Michał Kosma Szczerek
Skład (TEX): Andrzej Mysior
Broszura zawiera program Między tekstami, który otrzymał pozytywne
recenzje rzeczoznawców: mgr Grażyny Czetwertyńskiej, dr. Franciszka
Nieckuli i dr. Krzysztofa Wojcieszki. Wszystkie dokumenty niezbędne do
umieszczenia programu w wykazie programów dopuszczonych do użytku
szkolnego zostały złożone w MENiS 14.02.2002 r.
Konsultacja programu: prof. Jolanta Maćkiewicz, dr hab. Zbigniew
Majchrowski, dr hab. Stanisław Rosiek, mgr mgr Emilia Kuczyńska,
Grażyna Łomowska, Agnieszka Łuczak, Ewa Niwińska, Iwona
Skwierawska, Tatiana Witkowska
ISBN 83–88881–10–8
© Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe, Gdańsk 2002
Druk i oprawa: Stella Maris w Gdańsku
Wszystkie książki Wydawnictwa są dostępne w sprzedaży wysyłkowej.
Zamówienia prosimy nadsyłać pod adresem:
Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe
80–876 Gdańsk 52, skrytka pocztowa 59
tel./fax 0-801-64-39-17, (58) 302-59-16
http://www.gwo.pl
e-mail: [email protected]
PPL
strona: 3
SPIS TREŚCI
Wstęp
.........................................................................................................................................................................................
5
Podstawa programowa
Część ogólna
...............................................................................................................................................................
7
.................................................................................................................................................................
9
.............................................................................................................................................................................
16
Język polski
Komentarz
Program nauczania języka polskiego (klasy I–III)
Uwagi wstępne
...........................................................................................................................................................
Cele edukacyjne
.......................................................................................................................................................
Materiał nauczania
Lektury
24
25
.................................................................................................................................................
29
....................................................................................................................................................................
36
Procedury osiągania celów
..............................................................................................................................
Ocenianie osiągnięć uczniów
.........................................................................................................................
Przewidywanie osiągnięć uczniów
.............................................................................................................
41
54
70
PPL
strona: 5
Szanowni Państwo!
W roku szkolnym 2002/2003 naukę w liceach i technikach rozpoczną pierwsi absolwenci gimnazjów. Będą się uczyć według
nowych programów.
Niniejsza broszura ma pomóc nauczycielom w przygotowaniu
się do nadchodzących zmian.
Najważniejszym dokumentem opisującym zadania szkoły i obowiązujący materiał nauczania jest Podstawa programowa. Pierwsza część informatora zawiera wszystkie
fragmenty Podstawy istotne dla nauczycieli języka polskiego oraz komentarz zawierający m.in. porównanie tego dokumentu z dotychczasowym programem nauczania.
Podstawa programowa obowiązuje wszystkich nauczycieli, jest to jednak tekst bardzo
ogólnikowy (nie zawiera np. podziału treści między klasy). Dokumentem bardziej
szczegółowym jest program nauczania. Choć Podstawa jest jedna, to dostosowanych
do niej programów będzie wiele. Wybór jednego z nich należy do nauczyciela.
Polecam Państwu program Między tekstami, który uzyskał pozytywne recenzje rzeczoznawców: mgr Grażyny Czetwertyńskiej, dr. Franciszka Nieckuli i dr. Krzysztofa Wojcieszki. Wszystkie dokumenty niezbędne do umieszczenia programu w wykazie programów dopuszczonych do użytku szkolnego zostały złożone w MENiS 14.02.2002 r.
Trwające od kilku lat dyskusje nad reformą szkolnictwa i kształtem nowej matury
skłoniły nas również do pracy nad nowym kompletem podręczników do nauczania
języka polskiego w liceum.
Do ich przygotowania udało nam się namówić doświadczonych nauczycieli akademickich: prof. J. Maćkiewicz, dr. hab. Z. Majchrowskiego i dr. hab. St. Rośka. Zadbaliśmy
także o liczny zespół konsultantów wyłonionych spośród nauczycieli uczących w liceach.
Efektem tej współpracy będą podręczniki również pod tytułem Między tekstami, które
wraz z programem i książką dla nauczyciela stworzą nie tylko nową i ciekawą propozycję nauczania języka polskiego w liceum, ale także ułatwiają Państwu przygotowanie
młodzieży do nowej matury.
Redaktor Naczelny
PPL
strona: 7
PODSTAWA PROGRAMOWA
(FRAGMENTY)
CZĘŚĆ OGÓLNA
W liceum profilowanym, w kształceniu ogólnym (tzw. kanonie kształcenia ogólnego
obowiązującym wszystkich uczniów), mając na względzie ciągłość i spójność między
poszczególnymi etapami kształcenia, a także właściwy kształt programów nauczania
i programów wychowawczych szkoły, należy stosować odpowiednio zasady ogólne
przyjęte dla szkoły podstawowej i gimnazjum.
Nauczyciele powinni dążyć do wszechstronnego rozwoju ucznia jako nadrzędnego
celu pracy edukacyjnej. Edukacja szkolna polega na harmonijnej realizacji przez nauczycieli zadań w zakresie nauczania, kształcenia umiejętności i wychowania. Zadania
te tworzą wzajemnie uzupełniające się i równoważne wymiary pracy każdego nauczyciela.
Szkoła w zakresie nauczania, co stanowi jej zadanie specyficzne, zapewnia uczniom
w szczególności:
1) naukę poprawnego i swobodnego wypowiadania się w mowie i w piśmie z wykorzystaniem różnorodnych środków wyrazu,
2) poznawanie wymaganych pojęć i zdobywanie rzetelnej wiedzy w zakresach umożliwiających studia wyższe bądź ułatwiających zdobywanie zawodu,
3) dochodzenie do rozumienia, a nie tylko do pamięciowego opanowania przekazywanych treści,
4) rozwijanie zdolności dostrzegania różnego rodzaju związków i zależności (przyczynowo-skutkowych, funkcjonalnych, czasowych i przestrzennych itp.),
5) rozwijanie zdolności myślenia analitycznego i syntetycznego,
6) traktowanie wiadomości przedmiotowych, stanowiących wartość poznawczą samą
w sobie, w sposób integralny, prowadzący do lepszego rozumienia świata, ludzi i siebie,
7) poznawanie zasad rozwoju osobowego i życia społecznego,
8) poznawanie dziedzictwa kultury narodowej postrzeganej w perspektywie kultury
europejskiej.
W liceum profilowanym uczniowie powinni kształcić swoje umiejętności wykorzystywania zdobywanej wiedzy, aby w ten sposób lepiej przygotować się do pracy w warunkach współczesnego świata. Nauczyciele stwarzają uczniom warunki do nabywania
wymienionych niżej umiejętności:
1) planowanie, organizowanie i ocenianie własnej nauki, przyjmowanie za nią odpowiedzialności,
PPL
8
strona: 8
PODSTAWA PROGRAMOWA (FRAGMENTY)
2) skuteczne porozumiewanie się w różnych sytuacjach, prezentacja własnego punktu
widzenia i uwzględnianie poglądów innych ludzi, poprawne posługiwanie się językiem
ojczystym, przygotowanie do publicznych wystąpień,
3) efektywne współdziałanie w zespole, budowanie więzi międzyludzkich, podejmowanie indywidualnych i grupowych decyzji, skuteczne działanie na gruncie zachowania
obowiązujących norm,
4) rozwiązywanie problemów w twórczy sposób,
5) poszukiwanie, porządkowanie i wykorzystywanie informacji z różnych źródeł, efektywne posługiwanie się komputerami i metodami informatyki,
6) odnoszenie do praktyki zdobytej wiedzy oraz tworzenie potrzebnych doświadczeń
i nawyków,
7) rozwijanie sprawności umysłowych oraz osobistych zainteresowań,
8) przyswajanie sobie metod i technik negocjacyjnego rozwiązywania konfliktów i problemów społecznych.
W swojej pracy wychowawczej nauczyciele powinni wspierać zadania wychowawcze
rodziców tak, by umożliwiać uczniom przejmowanie odpowiedzialności za własne
życie i rozwój osobowy. Nauczyciele oferują uczniom pomoc w realizacji specyficznych
dla wieku wymienionych niżej zadań:
1) tworzenie w szkole środowiska sprzyjającego wszechstronnemu rozwojowi osobowemu w wymiarze fizycznym (w tym zdrowotnym), psychicznym, intelektualnym,
moralnym i duchowym, a także rozwojowi społecznemu uczniów,
2) rozwijanie w sobie dociekliwości poznawczej, ukierunkowanej na poszukiwanie
prawdy, dobra i piękna w świecie,
3) uzyskanie świadomości życiowej użyteczności zarówno poszczególnych przedmiotów szkolnych, jak i całej edukacji na danym etapie,
4) dążenie do dobra w jego wymiarze indywidualnym i społecznym, umiejętne godzenie dobra własnego z dobrem innych, odpowiedzialności za siebie z odpowiedzialnością za innych, wolności własnej z wolnością innych,
5) poszukiwanie, odkrywanie i dążenie na drodze rzetelnej pracy do osiągnięcia wielkich celów życiowych i wartości ważnych dla odnalezienia własnego miejsca w świecie,
6) przygotowywanie się do życia w rodzinie, w społeczności lokalnej i w państwie,
w duchu przekazu dziedzictwa kulturowego,
7) przygotowywanie się do rozpoznawania wartości moralnych, dokonywania wyborów i hierarchizacji wartości,
8) kształtowanie w sobie postawy dialogu, umiejętności słuchania innych i rozumienia
ich poglądów.
Uczniowie liceów profilowanych powinni w szczególności przygotowywać się do odpowiedzi na wyzwania współczesnego świata. Do wyzwań tych należą m.in. tendencja do
integracji i globalizacji życia społecznego, wzrastanie roli wiedzy i wymiany informacji
oraz coraz szybszy postęp naukowo-techniczny.
PPL
strona: 9
Język polski
9
Wszechstronny osobowy rozwój ucznia oraz zrównoważony rozwój kraju wymagają,
aby osnowę programów nauczania i wychowania w liceach profilowanych stanowiły
równocześnie: otwartość na świat, ale i tożsamość oparta na dziedzictwie kultury
własnej ojczyzny; wiedza ogólna i umiejętność jej praktycznego wykorzystywania, ale
także zdolność rozumienia i definiowania zmiennej rzeczywistości; śmiałe poszukiwania wśród tego, co nowe i nieznane, ale i wierność zasadom etycznym.
Podział zajęć na zajęcia realizowane w ramach kształcenia ogólnego i zajęcia realizowane w ramach kształcenia w profilach, możliwość wytyczania przez ucznia swojej
indywidualnej ścieżki kształcenia oraz inne działania szkoły poszerzające pole wyboru uczniów służą większemu upodmiotowieniu młodych ludzi, a przez to osiąganiu
pożądanej dla ich wieku samodzielności i dojrzałości.
Nauczyciele powinni w pracy wychowawczej wskazywać ideał, zgodnie z którym
uczeń dojrzały, dobrze przygotowany do życia w społeczeństwie, to człowiek uczciwy
umiejący żyć z innymi i dla innych.
Działalność edukacyjna liceum profilowanego powinna być określona przez:
1) szkolny zestaw programów nauczania, który, uwzględniając wymiar wychowawczy,
obejmuje całą działalność szkoły z punktu widzenia dydaktycznego,
2) program wychowawczy szkoły, który opisuje w sposób całościowy wszystkie treści i działania o charakterze wychowawczym i jest realizowany przez wszystkich
nauczycieli.
Szkolny zestaw programów nauczania oraz program wychowawczy szkoły powinny
tworzyć spójną całość. Ich przygotowanie i realizacja są zadaniem zarówno całej
szkoły, jak i każdego nauczyciela.
JĘZYK POLSKI
Cele edukacyjne
1. Poznanie dzieł literackich wchodzących w skład dziedzictwa polskiej, europejskiej
i światowej kultury.
2. Osiąganie dojrzałości intelektualnej, emocjonalnej i moralnej.
3. Kształtowanie tożsamości osobowej, narodowej i kulturowej.
4. Wzmacnianie wiary w swoje możliwości oraz poczucia odpowiedzialności za własny
rozwój i samodzielne decyzje dotyczące dalszej nauki i wyboru zawodu.
5. Rozwijanie poczucia odpowiedzialności za przyjmowaną hierarchię wartości — sukcesywnie uwewnętrznianą i realizowaną.
PPL
strona: 10
10
Zadania szkoły
1. Rozbudzanie zainteresowań wybitnymi dziełami z zakresu literatury i sztuki oraz
tworzenie warunków sprzyjających pogłębionemu poznawaniu i przeżywaniu ich treści.
2. Wprowadzenie ucznia w dziedzictwo literackie i kulturowe, w tradycję narodową
i dziedzictwo kulturowe krajów europejskich; pomoc w rozpoznawaniu obecności
tradycji we współczesnej kulturze.
3. Przybliżanie literatury współczesnej i ukazywanie jej miejsca w dzisiejszej kulturze.
4. Przygotowanie ucznia do świadomego i krytycznego odbioru dzieł kultury (także
masowej).
5. Pomoc w kształtowaniu umiejętności interpretowania arcydzieł literackich i rozpoznawania ich w kontekście egzystencjalnym, aksjologicznym i historycznym; pomoc
w rozpoznawaniu w nich wartości i ich hierarchizacji.
6. Pomoc w rozwijaniu sprawności komunikacyjnych stosownie do sytuacji; kształtowanie świadomości mocy języka i możliwości rozszerzania granic własnego świata
poprzez język.
7. Wzbogacanie wiedzy o języku traktowanym jako historycznie rozwijający się system i jako wsparcie w podejmowaniu refleksji porządkującej obserwacje językowej
praktyki.
8. Uczenie syntetyzowania i porządkowania poznanego materiału.
9. Pomoc w utrwalaniu nawyków samokształceniowych.
10. Wspomaganie rozwoju kultury językowej i uwrażliwianie na piękno mowy ojczystej.
Treści nauczania
Język jako zjawisko semiotyczne
1. Pojęcie znaku, rodzaje znaków.
2. Podstawowe funkcje znaku językowego: komunikowanie, informowanie, ekspresja,
impresja.
3. Język jako system znakowy; mówiona i pisana wersja języka.
Budowa języka
1. Brzmieniowa warstwa języka i wypowiedzi.
2. Sposoby wzbogacania zasobu leksykalnego (konstrukcje słowotwórcze, neologizmy,
zapożyczenia).
3. Zasób leksykalny i frazeologiczny języka; semantyczna i niesemantyczna wartość
słowa.
4. Budowa wypowiedzeń (zdań) i tekstów; leksykalna i składniowa spójność tekstu.
PPL
strona: 11
Język polski
11
Wypowiedź językowa
1. Wypowiedzi monologowe i dialogowe.
2. Podstawowe gatunki wypowiedzi językowych (przemówienie, referat, artykuł, dyskusja, negocjacje).
3. Wartościowanie wypowiedzi językowych: poprawność, błąd językowy, prawdziwość–fałszywość, szczerość–kłamstwo, wartość estetyczna wypowiedzi.
4. Etyka mówienia: uczciwość, agresja językowa, wulgarność, manipulacja językowa.
Retoryczne użycie języka
1. Werbalne i niewerbalne środki komunikacji.
2. Retoryczne środki perswazji i ekspresji.
3. Stosowność i skuteczność retoryczna.
4. Retoryczny aspekt wieloznaczności słowa i wypowiedzi (homonimia, znaczenie nieostre, elipsa, anakolut, paradoks).
5. Etykieta językowa.
Miejsce języka w społeczeństwie
1. Pochodzenie i rozwój języka; podstawowe zmiany historyczne w polszczyźnie.
2. Społeczne i terytorialne zróżnicowanie języka: dialekt, gwara, żargon, zróżnicowanie pokoleniowe.
Stylowe odmiany języka
1. Style indywidualne i funkcjonalne (styl potoczny, artystyczny, publicystyczny, naukowy); podstawowe typy stylizacji (archaizacja, stylizacja potoczna, gwarowa).
2. Stylowa stosowność wypowiedzi wobec sytuacji komunikacyjnej.
3. Języki specjalistyczne i terminologia.
Pojęcia kultury
1. Dzieło literackie i jego wyróżniki.
2. Kultura masowa i elitarna; pop-kultura i kultura wysoka.
3. Społeczne środki przekazu (prasa, radio, telewizja, internet).
4. Uczestnictwo w kulturze: twórcy i odbiorcy.
5. Arcydzieło, kicz.
Tradycje literackie
1. Staropolska i oświeceniowa.
2. Romantyczna i pozytywistyczna.
3. Młodopolska i awangardowa.
4. Konteksty biblijne i antyczne.
5. Kontynuacje i nawiązania.
PPL
strona: 12
12
Proces historycznoliteracki
1. Gatunki i rodzaje literackie.
2. Konwencja literacka i typowe dla niej środki artystyczne.
3. Konteksty utworu: historyczne i biograficzne.
4. Prąd artystyczny.
5. Epoka, następstwo epok.
Tematy, motywy, wątki
1. Miłość, dom, rodzina, śmierć, droga, wędrówka, pielgrzymka itp.
2. Natura a cywilizacja; motywy franciszkańskie w kulturze.
Wartości, kategorie estetyczne i filozoficzne
1. Prawda, dobro, piękno.
2. Komizm, humor, ironia, tragizm, patos.
3. Sacrum i profanum.
4. Wolność, odpowiedzialność, sprawiedliwość, tolerancja.
5. Ojczyzna, mała ojczyzna.
6. Naród, społeczeństwo.
Osiągnięcia
Słuchanie i mówienie
1. Rozpoznawanie aktów mowy i ich intencji (np. odróżnianie prośby od rozkazu,
pytania od żądania, spostrzeganie ironii, sarkazmu, rubaszności, prowokacji, aprobaty,
negacji); sprawne wypowiadanie się ze świadomością intencji.
2. Stosowanie zabiegów perswazyjnych wraz z rozpoznawaniem ich wartości (zwłaszcza odróżnianie szczerości i nieszczerości, prawdy od nieprawdy, podchwytliwości,
eufemizmów, agresji, brutalności i wulgaryzmów w zachowaniach językowych).
3. Sprawne i świadome posługiwanie się różnymi odmianami polszczyzny mówionej
(zwłaszcza ogólną i potoczną) w zależności od sytuacji komunikacyjnej.
4. Poprawne formułowanie pytań i odpowiedzi; rozpoznawanie pytań sugestywnych,
źle postawionych, podchwytliwych, retorycznych.
5. Operowanie bogatym repertuarem semantycznym i frazeologicznym w rozmaitych
wypowiedziach.
6. Skuteczne uczestniczenie w dialogu, dyskusji i negocjacjach; słuchanie wypowiedzi
partnerów (dostrzeganie kontrowersji w dyskusji i negocjacjach).
7. Aktywne i krytyczne słuchanie (z empatią, ze wspomaganiem, z korygowaniem, ze
sprzeciwem) wystąpień publicznych; odróżnianie faktów od opinii.
PPL
strona: 13
Język polski
13
Pisanie i redagowanie tekstów
1. Sprawne posługiwanie się różnymi odmianami polszczyzny w odmianie pisanej
(zwłaszcza ogólnej i fachowej) w zależności od sytuacji komunikacyjnej.
2. Komponowanie dłuższych, spójnych wypowiedzi; analiza tematu, układanie planów
i konspektów; nadawanie tytułów i śródtytułów.
3. Praca redakcyjna nad tekstem własnym i cudzym, w tym z użyciem edytora tekstu:
poprawianie, adiustacja, podział na części składowe (rozdziały, paragrafy, akapity),
wyróżnienia w tekście.
4. Przekształcanie tekstu własnego i cudzego; streszczanie, skracanie, rozwijanie, cytowanie.
5. Eliminowanie niewłaściwego użycia środków powodujących niejednoznaczność wypowiedzi (homonimia, anakoluty, elipsy, paradoksy).
6. Prowadzenie korespondencji, stosowanie zwrotów adresatywnych, etykiety językowej; pisanie życiorysu, listu intencyjnego i motywacyjnego.
7. Wypowiadanie się w podstawowych (szkolnych) formach gatunkowych: rozprawka,
recenzja, referat, interpretacja utworu literackiego lub fragmentu.
Czytanie
1. Rozumienie różnych kodów w przekazach kultury masowej.
2. Odróżnianie cech swoistych i rozumienie funkcji gatunków publicystycznych i popularnonaukowych, tekstów prasowych (informacje, komentarze, artykuły, reportaże,
wystąpienia publiczne).
3. Umiejętność czytania ze zrozumieniem dzieł literackich.
Odbiór dzieł sztuki
1. W wymiarze interpretacyjnym:
a) wyraziste czytanie utworów literackich ze zrozumieniem sensu, z troską o estetykę czytania, właściwą dykcję, akcent, intonację itd.,
b) recytacja z pamięci wybranych tekstów poetyckich,
c) stosowanie podstawowych pojęć z poetyki w analizie utworów literackich; pojmowanie działań analitycznych jako podstawy interpretacji; umiejętność przywołania
właściwego kontekstu,
d) rozumienie tekstów o różnym stopniu komplikacji; odbiór znaczeń metaforycznych, rozpoznawanie aluzji literackich, toposów, symboli kulturowych,
e) odbiór i porównywanie różnych dzieł sztuki, rozumienie korespondencji sztuk.
2. W wymiarze historycznym:
a) rozpoznawanie stylów w sztuce (np. romański, gotycki, renesansowy, barokowy,
secesyjny i inne),
b) wyjaśnianie powiązań czytanych utworów z historią cywilizacji (zwłaszcza Polski
i Europy),
c) porównywanie utworów literackich (z różnych epok) o podobnych motywach,
d) dostrzeganie wartości charakterystycznych dla różnych epok,
e) rozpoznawanie przybliżonego czasu powstania utworów na podstawie obrazu
kultury materialnej, obyczaju, konwencji, stylu i języka.
PPL
strona: 14
14
3. W wymiarze aksjologiczno-egzystencjalnym:
a) rozpoznawanie wartości i ich hierarchii w dziełach literackich: wskazywanie
w literaturze i sztuce wartości aprobowanych przez siebie,
b) odróżnianie spontanicznych i osobistych przeżyć literackich od ponadindywidualnych, utrwalonych w tradycji i krytyce kodów odbioru; zrozumienie formacyjnych
i terapeutycznych wartości czytanych dzieł dla pojedynczego czytelnika i wspólnoty
pokoleniowej czy kulturowej.
Samokształcenie
1. Syntetyzowanie poznanego materiału: scalanie zebranych informacji w problemowe
całości.
2. Korzystanie z literatury fachowej: notowanie, relacjonowanie; opis bibliograficzny.
3. Korzystanie z różnych źródeł informacji (dokumentów, leksykonów, encyklopedii,
słowników, baz danych, nagrań magnetofonowych i magnetowidowych, internetu).
Lektura
Literatura polska:
(konteksty biblijne, antyczne i inne; kontynuacje i nawiązania)
Bogurodzica w kontekście poezji średniowiecznej,
J. Kochanowski — Pieśni i Treny (wybór),
poezja baroku (wybór),
I. Krasicki — satyry i liryki (wybór),
A. Mickiewicz — Pan Tadeusz, Dziady cz. III,
wybrane sceny z dramatów romantycznych (J. Słowackiego, Z. Krasińskiego),
wybór poezji romantycznej (w tym: A. Mickiewicza, J. Słowackiego, C. K. Norwida),
B. Prus — Lalka,
E. Orzeszkowa — Nad Niemnem (fragmenty),
wybór nowel pozytywistycznych,
H. Sienkiewicz — wybrana powieść,
wybór poezji młodopolskiej,
S. Wyspiański — Wesele,
W. Reymont — Chłopi, t. 1: Jesień,
S. Żeromski — Ludzie bezdomni, Przedwiośnie,
W. Gombrowicz — fragmenty prozy,
wybrany utwór z prozy polskiej XX w. (np. M. Dąbrowskiej, Z. Nałkowskiej),
wybrany dramat XX wieku (S. Mrożka, S. Różewicza),
PPL
strona: 15
Język polski
15
T. Borowski — wybrane opowiadania,
G. Herling-Grudziński — Inny świat,
wybór poezji polskiej XX w. (w tym: B. Leśmiana, L. Staffa, J. Tuwima, M. Pawlikowskiej-Jasnorzewskiej, Cz. Miłosza, K. K. Baczyńskiego, T. Różewicza, Z. Herberta,
M. Białoszewskiego, W. Szymborskiej, S. Barańczaka, J. Twardowskiego),
wybrane fragmenty prozy dokumentalnej (reportaż, dziennik, pamiętnik) i eseistycznej,
utwory współczesne zaproponowane przez uczniów i nauczyciela,
inne teksty kultury (spektakle teatralne, filmy, utwory muzyczne, obrazy, słuchowiska,
programy telewizyjne, teksty prasowe).
Literatura powszechna:
wybrany klasyczny dramat starożytnej Grecji,
Horacy — wybór pieśni,
W. Szekspir — wybrany dramat,
Molier — wybrana komedia,
W. Goethe — Cierpienia młodego Wertera,
wybrana europejska powieść XIX wieku; J. Conrad — wybrany utwór; wybrana powieść
XX wieku.
PPL
strona: 16
KOMENTARZ DO PODSTAWY PROGRAMOWEJ
UWAGI O ZMIANACH W UCZENIU WYNIKAJĄCYCH Z REFORMY OŚWIATY
Z najnowszych badań wynika, że 42 procent Polaków nie rozumie tego, co czyta. Ta
szokująca informacja potwierdza konieczność zmiany sposobu myślenia o nauczaniu
języka polskiego.
Jeszcze nie tak dawno o tym, czego i jakimi metodami uczy się w szkole, w całości decydowało państwo. Program nauczania każdego przedmiotu ustalało ówczesne
ministerstwo edukacji. Dziś państwo również nie traci kontroli nad kształceniem młodych Polaków, zobowiązując szkolnictwo do realizowania ustawowego dokumentu,
jakim jest podstawa programowa. Ustala też czas trwania nauki i określa sposoby
egzaminowania uczniów. Natomiast niewątpliwą nowością jest to, że ministerstwo
nie nakazuje realizować jednego programu i korzystać z jednego tylko kompletu
podręczników, a tylko zastrzega sobie prawo do zatwierdzania i dopuszczania tych
materiałów do użytku szkolnego.
PODSTAWA PROGRAMOWA KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO DLA SZKÓŁ
PONADPODSTAWOWYCH A WIZJA NOWEJ SZKOŁY
Już pobieżna lektura podstawy programowej pozwala zauważyć jej ogólnikowość. Hasłowe ujęcie poszczególnych zagadnień, organizacja treści w punktach i podpunktach
prowadzą do kondensacji wyliczanych kwestii, wymienienia, a nie omówienia celów,
zadań i lektur. Jej kolejne części: Cele edukacyjne, Zadania szkoły, Treści nauczania, Osiągnięcia i Lektura ujęte są całościowo, bez podziału na poszczególne klasy.
Podstawa różnicuje natomiast pod względem trudności niektóre zadania, treści czy
umiejętności. Stąd dwa poziomy — podstawowy i proakademicki.
Jeżeli przyjrzymy się wcześniejszym dokumentom ministerialnym o randze podstawy
programowej, okaże się, że różnic między nimi w praktyce nie ma. Rodzi się więc
pytanie, jaka jest różnica między uczeniem, które znamy z doświadczenia, a uczeniem,
którego oczekuje od nas zreformowana szkoła. Jak w ciągu trzech lat, a nie jak
dotychczas czterech, zrealizować prawie tę samą podstawę programową? I skoro nie
zmienił się najważniejszy dla nauczania dokument, to co się zmieniło?
W dotychczasowym liceum największy nacisk kładziono na to, by uczeń, opuszczając
mury szkoły, mógł z pamięci odpowiedzieć na szczegółowe pytania dotyczące na
przykład historii literatury, języka, koncepcji bohatera. Musiał on umieć rozwinąć,
również wydobywając z pamięci, dowolnie wybraną tezę filozoficzną albo koncepcję
PPL
strona: 17
Podstawa programowa kształcenia ogólnego. . .
17
artystyczną. Mógł nigdy nie widzieć barokowej budowli lub rzeźby, a musiał rozprawiać o cechach typowych dla sztuki tego czasu. Dalsze przykłady moglibyśmy
mnożyć. Do czego to prowadziło? Uczniowie, żeby sprostać stawianym im wymaganiom, musieli zapamiętywać nieprzydatne w codziennym życiu treści. W głównej
mierze ćwiczyli i zbędnie (to nie przesada!) obciążali pamięć. Mogli niewiele rozumieć
z tego, co musieli zapamiętać, bowiem w istocie oceniana była zdolność odtwarzania
treści, a dużo rzadziej — umiejętność ich zastosowania.
Nowa koncepcja uczenia każe odejść od zapamiętywania i przejść do kształcenia
rzeczywistych umiejętności. Spostrzeżono nareszcie, że dotychczasowe uczenie było
bardzo obciążające i, jak dowiodły badania (między innymi rozumnego czytania),
często mało efektywne. Zmiany w uczeniu wymusił również niewyobrażalny rozwój
wielu dziedzin nauki. Któż zatem mógłby sprostać zapamiętaniu wszystkiego, co dziś
trzeba by wiedzieć?
Skoro nie pamiętania, to czego dziś oczekuje się od ucznia?
Posłużę się tu przykładem porównującym dotychczasowy sposób uczenia licealisty
i jego nową sytuację szkolną. Do tej pory bywało tak: nauczyciel informował ucznia
o tym, że najbliższa lekcja będzie poświęcona twórczości na przykład Mikołaja Sępa-Szarzyńskiego, i zobowiązywał go do przeczytania wiadomości biograficznych o poecie i wybranych sonetów (najczęściej O wojnie naszej. . . i O nietrwałej miłości. . .).
Na zajęciach dokonywano eksplikacji tekstów, której celem było wydobycie najistotniejszych treści utworów oraz uchwycenie charakterystycznych cech poetyki wierszy.
W czasie lekcji uczeń winien był sporządzić notatkę, a w domu utrwalić materiał
lekcyjny. W trakcie kilku następnych lekcji nauczyciel sprawdzał, co uczeń zapamiętał z informacji o życiu poety oraz z eksplikacji. Regułą było, że odpowiadający nie
mógł korzystać ani z tekstów literackich, ani z własnych notatek („Proszę zamknąć
książki i zeszyty!”). Do dyspozycji pozostawała mu własna głowa, mógł jeszcze co
najwyżej liczyć na podpowiedzi kolegów, wertujących pod ławką opracowania. Pytanie o środki poetyckie kończyło się najczęściej informacją, że w wierszu odnajdujemy
liczne środki artystycznego wyrazu oraz nazwaniem ich — są tu epitety, przenośnie, antytezy. Z kolei wiadomości o twórczości Sępa-Szarzyńskiego były uzupełniane
odwołaniem się do epikurejskiej i stoickiej wizji człowieka pamiętanej z lekcji o Kochanowskim. Uczeń miał zatem do zapamiętania jeszcze i tę informację, że ci dwaj
poeci kreują dwa różne modele człowieka. Te same wiadomości uczeń miał odtworzyć
po wielu miesiącach, składając egzamin maturalny.
Przypomniany tu sposób uczenia powodował, że kiedy po latach były już uczeń znów
miał przed sobą sonet O wojnie. . ., najpierw starał się sobie przypomnieć, o czym
wiersz jest, a później, czytając, upewniał się, czy wszystko dobrze pamięta.
Jeśli dziś na lekcji pojawią się utwory Sępa-Szarzyńskiego, musimy traktować je przede
wszystkim jako materiał ćwiczeniowy. Podobnie jak w sytuacji opisanej wyżej i teraz
nauczyciel może prowadzić identyczną eksplikację, a uczeń zapisać taką samą notatkę.
Ale lekcja ma służyć zupełnie innym celom. Uczeń musi wiedzieć, że analizuje wiersz
nie po to, by zapamiętać Sępowego rozdwojonego człowieka, ale po to, by wyćwiczyć
PPL
18
strona: 18
samą umiejętność analizowania tekstu poetyckiego. Nabywając tę umiejętność, będzie
mógł samodzielnie sprawdzić, czy w innych utworach poety, a także innych twórców
(chociażby Kochanowskiego) pojawiają się te same tematy, podobna lub odmienna
wizja świata albo człowieka. Podczas odpowiedzi wnioski będzie musiał wyciągać nie
z czeluści pamięci, a z lektury trzymanego w ręku tekstu.
Identycznie należy rozumieć sens ćwiczeń dotyczących warstwy poetyckiej. Uczeń winien wykształcić nie tylko zdolność nazywania i wskazywania środków artystycznych,
ale także umiejętność określania funkcji, jakie pełnią one w dziele. Nie tylko spostrzec, że antytezy w wierszach Sępa są, ale że dzięki nim uwydatnia się niespójność
podmiotu lirycznego, tendencja przeciwstawiania rozbieżnych wartości, owo wspominane już tu rozdwojenie. Analizujący musi rozumieć, że nagromadzenie antytez
nie jest przypadkowe, ale służy podkreśleniu trwania w dychotomii, wzmocnieniu jej
znaczenia.
Nie łudźmy się, że umiejętności te uczeń wykształci, badając dwa wiersze nawet
tak niebanalnego poety, jakim był Sęp-Szarzyński. Ćwiczenia te musimy powtarzać po
wielokroć, ale tylko dzięki nim — kiedy były już uczeń po latach ponownie spotka się
z sonetem O wojnie naszej. . . — najpierw przeczyta wiersz, następnie przeanalizuje,
a na końcu być może przypomni sobie, że czytał go kiedyś w liceum. Najważniejsze
jednak, że będzie rozumiał, co czyta.
Skoro nie odpytywania, to czego dziś oczekuje się od nauczyciela?
To pytanie tylko po części jest sprawiedliwe. Wiadomo, że nauczyciele nigdy nie
ograniczali się do odpytywania, niemniej często musieli poddać się powszechnej konieczności realizowania programu. Bywało, że sama presja egzaminów maturalnych
lub uniwersyteckich, podczas których uczeń musiał wykazać się pamiętaniem wszystkiego, co było zapisane w programie, powodowała, że ów program stawał się ważniejszy niż rzeczywiste kształcenie. A wpisanie do dziennika kolejnego tematu było
świadectwem, że nauczyciel rzetelnie dąży do wywiązania się z obowiązku nauczenia
całego tzw. materiału programowego. To zapewne dlatego wielu z nas, uczących,
zadowalało się metodą wykładu, który daje możliwość szybkiego omówienia nawet
najbardziej skomplikowanego zagadnienia, albo prowadziło lekcje metodą erotematyczną. Dzięki niej utwierdzaliśmy się w przekonaniu, że naprowadzając ucznia na
właściwą odpowiedź, potwierdzi on nasze przypuszczenie, że opanował nawet najbardziej obcy mu temat. Bez czasochłonnego ćwiczenia tych samych umiejętności
i ograniczając się do sprawdzania wiadomości z kilku ostatnich lekcji, mogliśmy skupić się właściwie jedynie na powtarzaniu i utrwalaniu materiału. Nauczyciele, którzy
lekceważyli prymat realizacji programu, skłaniając się ku nowoczesnym i jakże dziś
upowszechnianym tendencjom uczenia, narażali się na krytykę nie tylko wizytatorów,
dyrekcji, ale i rodziców zaniepokojonych tym, że dziecko zamiast „wkuwać” przed maturą, szuka związku między na przykład twórczością Grochowiaka a poetyką baroku.
Sami nauczyciele często niepokoili się o to, czy uczeń sprosta pytaniom maturalnym
sprawdzającym jedynie jego wiedzę, czy sami dostatecznie wytłumaczyli lekcję i czy
uczniowie wystarczająco dużo spamiętali.
PPL
strona: 19
Podstawa programowa kształcenia ogólnego. . .
19
Dziś można odetchnąć. Współczesna szkoła odchodzi bowiem od wizji takiego nauczyciela, który wspomaga ucznia w procesie zapamiętywania. Nie każe mu już być
podstawowym źródłem wiedzy i osobą, która, ażeby zweryfikować i ocenić odpowiedź
ucznia, także musi bardzo dużo pamiętać — lata życia twórcy, daty wydań jego utworów, tematykę i tzw. wymowę najważniejszych dzieł oraz to, jaki typ bohatera jest
charakterystyczny dla twórczości autora, jak skonstruowany jest narrator i tak dalej, rzec by można, w nieskończoność. Dzisiejszego nauczyciela wyobrażam sobie nie
jako mentora, ale jako (niech to nikogo nie urazi!) instruktora, animatora zajęć, trenera. (Proszę zwrócić uwagę, że w szkołach, wzorowanych na zachodnich, w których
uczy się obsługi komputera, nauczyciela prowadzącego ćwiczenie tej umiejętności od
dawna nazywa się właśnie trenerem).
Współczesny nauczyciel jak dawniej wyposażony jest w podstawę programową (czyli
najbardziej ogólny kanon założonych zadań, środków i celów), program nauczania
(czyli rozszerzenie i doprecyzowanie podstawy programowej), podręczniki. Ale dysponuje także syllabusem, który wyłuszcza standardy (czyli przeciętne wzorce określające
i wiedzę, i umiejętności ucznia) przyjęte dla szkół ponadgimnazjalnych. Co niezwykle ważne, uczący, który zechce sprostać wymaganiom stawianym przez współczesną
szkołę polską (a zatem i europejską), musi zmienić styl nauczania. Powinien znać
i stosować nowoczesne, oprócz starych i sprawdzonych, metody uczenia sprzyjające ćwiczeniu różnych umiejętności. Są to między innymi: drama, analiza SWOT,
odmiany debat czy symulacji, drzewko decyzyjne itp. Nauczyciel, zamiast przygotowywać lekcję, korzystając często z naukowych opracowań, i zamiast zastanawiać
się nad najłatwiejszą i najbardziej przyswajalną przez uczniów metodą zapamiętywania wykładanych im treści, winien obmyślać praktyczne ćwiczenia. Ich istotą ma
być jednoczesne i równoległe kształcenie kilku umiejętności. Ćwiczenia, które zawsze
muszą odnosić się do tekstu kultury (lub sytuacji komunikacyjnej), mają także dać
młodym ludziom możliwość rzeczywistego kontaktu z dziełem, jego poetyką czy językiem. (Przykłady takich ćwiczeń można odnaleźć w programie Między tekstami,
w rozdziale Procedury osiągania celów.)
Ci nauczyciele, którzy chcą spełniać wymogi współczesnego kształcenia polonistycznego, muszą mieć świadomość, że czeka ich wytężona praca nad dochodzeniem do
nowych jakości i sprawności uczenia (szczególnie dotyczy to nauczycieli wywodzących
się z dawnej szkoły nauczania). Ale chcę zwrócić uwagę, że z pomocą przychodzą
nam ośrodki edukacji nauczycielskiej organizujące liczne kursy metodyczne. Edukatorzy ćwiczący z nauczycielami także, zgodnie z duchem czasu, odeszli od form
konferencyjnych, wypracowując warsztatowe (czyli ćwiczeniowe, a zatem skuteczniejsze) metody pracy.
Rolę popularyzatora nowoczesnych sposobów kształcenia coraz wyraźniej odgrywają
też wydawnictwa oświatowe, które zapełniają rynek często bardzo cennymi podręcznikami poglądowo opisującymi na przykład metody uczenia. Na półkach księgarskich
bez trudu można dziś odnaleźć książki podpowiadające pomysły na realizację pojedynczych lekcji albo całych ich cyklów, materiały zawierające przykłady ćwiczeń
PPL
strona: 20
20
kształcących poszczególne umiejętności. Nie do rzadkości należą też publikacje proponujące scenariusze lekcji. Teksty te nie mogą stać się dla nas kluczem i sposobem
uczenia, ale z pewnością mogą stać się wzorem do naśladowania.
ODPOWIEDZI NA PYTANIA
W artykule tym postawiłam na początku pytania, które zadają sobie nauczyciele
(również ja) w obliczu zmian zachodzących w oświacie. Czego oczekuje od nas zreformowana szkoła? Jak w ciągu trzech lat zrealizować podstawę programową, która
obowiązywała w czteroletnim liceum? Co się zmieniło, skoro nie zmienił się najważniejszy dla nauczania dokument, czyli podstawa programowa?
O ile odpowiedź na pytanie pierwsze padła niejako między wierszami (w miejscu
rozważań o konieczności zmiany przez nauczyciela stylu i metod pracy), o tyle
ciągle jeszcze nie zostało wyjaśnione, jak uporać się ze skróceniem czasu nauczania
w liceum. Teraz bowiem nauka w liceum będzie trwać trzy lata. Po pierwsze należy
zdać sobie sprawę z faktu, że uczeń rozpoczynający naukę w liceum, będzie już
absolwentem gimnazjum. Jego wiedza i umiejętności będą zatem kształcone o rok
dłużej, niż miało to miejsce dotąd. Ponadto nowa formuła nauczania (przypomnijmy:
ćwiczenie umiejętności, nie zapamiętywanie) pozwoli na kształcenie w tym samym
czasie wielu różnych kompetencji. W trakcie wykonywania właściwie przygotowanych
ćwiczeń — pozostańmy tu przy przykładzie wierszy Sępa–Szarzyńskiego — uczeń
może wyrabiać między innymi umiejętności: czytania, analizowania funkcji środków
artystycznych i językowych, interpretowania, wnioskowania, mówienia itp. Powtarzanie
tych czynności (a nie nieprzekładalnych na inne teksty wiadomości o twórczości poety)
przy okazji innych lektur spowoduje, że uczeń łatwiej i szybciej będzie realizował
określone cele. Wystarczą mu na to trzy lata. Takie jest założenie. Czy spełni ono
nasze oczekiwania, przekonamy się dopiero za kilka lat.
Pozostaje jeszcze odpowiedzieć na ostatnie pytanie.
Krótka analiza dziś obowiązującej i poprzedniej podstawy programowej pokazuje, że
dokumenty, choć przeznaczone dla dwóch różnych szkół (cztero– i trzyletniego liceum), nie różnią się. Ale też nigdy podstawa programowa nie organizowała w system
treści, celów i zadań, które określała. Funkcje tę spełniał program nauczania. Dzisiaj
programów jest wiele (wszystkie muszą zawierać w całości podstawę) i to właśnie one
dają możliwość zmieniania i modyfikowania treści i celów kształcenia wychodzących
poza kanon. Powstają programy ambitne, które rozbudowują podstawę w wielu jej
aspektach, ponieważ są klasy, a nawet szkoły, które mają szczęście przyciągać do siebie wyjątkowo uzdolnioną młodzież, o wysokich możliwościach intelektualnych. Są też
programy, które tylko w niewielkim stopniu poszerzają treści zawarte w dokumencie
ministerialnym, bowiem nauczyciele nie zawsze mogą liczyć na pracę z grupą uczniów
wybitnych albo przynajmniej dobrych. Powstają w końcu programy, takie jak Między
tekstami, łączące w sobie obie opcje. Dla uczniów przeciętnych — a zważywszy, iż
do liceów będzie trafiać coraz większy procent uczniów, którzy do tej pory wybierali
szkoły zawodowe, przeciętny poziom będzie zatem niższy — jest część obejmująca
PPL
strona: 21
Odpowiedzi na pytania
21
kanon kształcenia. Zaś dla tych, którzy myślą o maturze na poziomie wyższym niż
podstawowy, jest część rozszerzająca — proakademicka (treści dotyczące profilu proakademickiego zostały wyróżnione znakiem ∗). Dotyczy to zarówno propozycji lektur,
jak i kształconych umiejętności. Program Między tekstami ma i tę zaletę, że prezentuje na konkretnych przykładach, jak prowadzić ćwiczenia i jak wykorzystywać co
ciekawsze metody.
Wielość programów oznacza w praktyce, że nauczyciel będzie mógł dobierać program
do potrzeb i możliwości swoich uczniów, a rozliczany będzie nie z tego, czy uda mu
się go w całości zrealizować, ale z tego, czy przez trzy lata nauki zdołał wykształcić
w uczniach bardzo istotne we współczesnym świecie umiejętności. Mam nadzieję, że
przeprowadzone za trzy lata badania rozumnego czytania uplasują Polaków na dużo
wyższej pozycji niż obecnie.
Teresa S. Renk
PPL
strona: 23
Teresa S. Renk
Program nauczania języka polskiego
(klasy I–III liceum)
PPL
strona: 24
UWAGI WSTĘPNE
Między tekstami nie jest programem rewolucyjnym. Nie dąży też do zakwestionowania dotychczasowego sposobu nauczania języka polskiego. Dlaczego zatem polecamy
Państwu ten właśnie program?
Program powstał w odpowiedzi na zmiany, które zachodzą w polskim systemie edukacji. Polegają one głównie, oprócz skrócenia czasu nauki z czterech do trzech lat,
na przesunięciu akcentów w pracy nauczyciela z uczniem: nie chodzi już bowiem
o „przeładowanie” młodego człowieka wiedzą encyklopedyczną, ale o wykształcenie
szeroko rozumianych umiejętności, które pozwolą mu na swobodne poruszanie się
zarówno w obszarze tak zwanej kultury wysokiej, jak i w coraz bardziej skomplikowanym świecie informacji.
Pozostając w zgodzie z podstawą programową i syllabusem, program został pomyślany tak, aby poprowadzić do matury zarówno ucznia przeciętnego, jak i przyszłego
studenta polonistyki. Dlatego w rozdziale Materiał nauczania wyodrębniono treści,
których realizacja zależy od poziomu zaawansowania grupy (poziom podstawowy
i proakademicki). Idea programu zawarta w tytule jest jednocześnie wskazówką, jak
poruszać się w świecie kultury rozumianej jako odwieczny, wielogłosowy dialog pokoleń. Położenie nacisku na rozumienie stałego przenikania się motywów i symboli kulturowych zaklętych w obraz i język jest najbardziej charakterystyczną cechą naszego
programu. Osiągnięciu tego celu służą różnorodne zajęcia kształcące umiejętności
ucznia. W rozdziale Procedury osiągania celów pokazujemy, jak przez kształcenie niektórych umiejętności aktywizować uczniów, jakimi metodami osiągać cele założone
w materiałach nauczania oraz jak pomagać młodzieży w kształtowaniu ich postaw
życiowych i społecznych.
Pomocna ma być też część dotycząca oceniania wybranych umiejętności. Jak każdy
program nauczania również i ten jest dokumentem niezależnym. My jednak do jego
realizacji polecamy podręczniki do nauki języka polskiego w liceum, również zatytułowane Między tekstami. Ich autorami są wykładowcy Uniwersytetu Gdańskiego: prof.
Jolanta Maćkiewicz, dr hab. Zbigniew Majchrowski i dr hab. Stanisław Rosiek.
Polecając uwadze Państwa ten program, życzę ciekawych lekcji.
Teresa S. Renk
PPL
strona: 25
CELE EDUKACYJNE
CELE OGÓLNE
♦ Osiąganie przez uczniów dojrzałości intelektualnej, emocjonalnej i moralnej.
♦ Kształtowanie tożsamości indywidualnej, narodowej oraz budowanie związków
z tradycją kultury europejskiej i światowej.
♦ Otwieranie na obce kultury, szukanie wspólnych ścieżek z odległymi cywilizacjami;
poszanowanie inności i odrębności.
♦ Rozwijanie poczucia przynależności do wspólnoty regionalnej i narodowej (kształcenie postaw obywatelskich i patriotycznych), także do wspólnoty ludzkiej.
♦ Rozwijanie umiejętności skutecznego komunikowania się w różnych sytuacjach.
♦ Rozwijanie świadomego, krytycznego odbioru dzieł kultury (w tym kultury masowej) oraz stałe pobudzanie do samodzielnego poznawania różnych obszarów
humanistyki.
♦ Dostrzeganie powiązań między różnymi dziedzinami nauki i sztuki (np. słowo —
muzyka — obraz; literatura — historia).
♦ Dostrzeganie walorów filozoficznych, światopoglądowych, etycznych, artystycznych
dzieła.
♦ Doskonalenie umiejętności samokształcenia, planowania, nadzorowania i oceny wyników własnego uczenia się.
♦ Kształtowanie poczucia odpowiedzialności za własny rozwój, podejmowanie samodzielnych decyzji dotyczących dalszej drogi kształcenia, wyboru zawodu.
♦ Kształtowanie krytycyzmu i autokrytycyzmu.
♦ Nabywanie umiejętności wykonywania zadań we współpracy z innymi.
♦ Osiąganie dojrzałości do życia w rodzinie, w społeczeństwie i w państwie obywatelskim.
Cele wychowawcze — postawy
Wobec siebie
— samopoznanie (poznanie swoich mocnych i słabych stron)
— rozbudzanie wrażliwości moralnej
— kształtowanie własnej emocjonalności, np. sposobów zwalczania agresji
— budowanie systemu aksjologicznego
— przyjmowanie odpowiedzialności za własne decyzje, kształtowanie umiejętności ich podejmowania
PPL
strona: 26
26
CELE EDUKACYJNE
Wobec innych
— budzenie poczucia odpowiedzialności za drugiego człowieka
— pogłębianie wrażliwości empatycznej
— poszanowanie indywidualności drugiego człowieka
— budowanie więzi sprzyjającej pracy w grupie, poszukiwanie sposobów rozwiązywania sporów, prowadzenia negocjacji
— tworzenie właściwych relacji międzyludzkich
Wobec świata
— dostrzeganie wartości świata kultury i natury, dziedzictwa historycznego i kulturalnego
— budzenie poczucia odpowiedzialności za otoczenie
Wobec dziedzictwa — budowanie więzi z tradycją
kulturowego
— kształtowanie postawy badawczej wobec dziedzictwa kulturowego
— budzenie poczucia odpowiedzialności za wspólne dziedzictwo kulturowe
— uczestnictwo w kulturze narodowej, europejskiej i światowej
CELE SZCZEGÓŁOWE
Słuchanie i oglądanie
♦ Uważne słuchanie, wnikliwe oglądanie.
♦ Rozpoznawanie intencji nadawcy, próby otwarcia się na nadawcę i jego sposób
widzenia świata.
♦ Odczytywanie różnych kodów.
♦ Słuchanie wykładu z jednoczesnym notowaniem.
♦ Rozpoznawanie różnych typów wypowiedzi (informacje opisujące, wartościujące
i komentujące).
♦ Aktywne słuchanie (z empatią, ze wspomaganiem, z korygowaniem, ze sprzeciwem).
♦ Kreatywne słuchanie i oglądanie w celu wyciągania wniosków.
Czytanie
♦ Czytanie ze zrozumieniem tekstów literackich, użytkowych, popularnonaukowych,
naukowych, filozoficznych i esejów.
♦ Rozróżnianie swoistości i rozumienie funkcji gatunków literackich i publicystycznych: tekstów prasowych, radiowych, telewizyjnych, wystąpień publicznych.
PPL
strona: 27
Cele szczegółowe
27
♦ Rozumienie podstawowych wyróżników kodu różnych dziedzin sztuki w zakresie
niezbędnym do odbioru dzieł plastycznych, teatralnych, filmowych, muzycznych;
rozpoznawanie analogii, kontekstów, nawiązań.
♦ Rozpoznawanie wartości (uniwersalnych, narodowych i ogólnoludzkich) wpisanych
w dzieła, wskazywanie wartości aprobowanych przez siebie. Dostrzeganie wartości
charakterystycznych dla kultury różnych epok.
♦ Odróżnianie spontanicznych i osobistych przeżyć wywołanych odbiorem dzieła od
ponadindywidualnych, utrwalonych w tradycji i krytyce kodów odbioru, zrozumienie formacyjnych i terapeutycznych wartości odbieranych dzieł dla pojedynczego
odbiorcy i wspólnoty pokoleniowej czy narodowej.
♦ Rozpoznawanie przybliżonego czasu powstania dzieła na podstawie elementów
kultury materialnej, obyczaju, konwencji, stylu, języka.
♦ Stosowanie podstawowych pojęć z poetyki, rozumienie funkcji środków artystycznego wyrazu w utworze literackim.
♦ Podejmowanie działań analitycznych jako podstawy interpretacji, przywoływanie
różnorodnych kontekstów. Rozumienie tekstów o różnym stopniu komplikacji, odbiór znaczeń metaforycznych, rozpoznawanie aluzji biblijnych, antycznych i innych
znaków kulturowych.
♦ Odbiór i porównywanie różnych dzieł sztuki, dostrzeganie korespondencji sztuk.
Rozpoznawanie stylów w sztuce (np. romański, gotycki, renesansowy).
♦ Wyjaśnianie powiązań wybranych utworów z historią Polski, Europy i świata.
♦ Rozumienie związków istniejących między kulturą a poczuciem własnej tożsamości.
♦ Kształtowanie nawyków obcowania z dziełem sztuki (wystawy, spektakle teatralne,
koncerty).
Kształcenie umiejętności wypowiadania się w mowie i piśmie
♦ Doskonalenie umiejętności pisania z przestrzeganiem reguł gramatycznych, ortograficznych i interpunkcyjnych.
♦ Redagowanie tekstów zgodnie z podstawowymi zasadami ich organizacji. Komponowanie dłuższych, spójnych wypowiedzi pisemnych.
♦ Praca redakcyjna nad tekstem własnym i cudzym (poprawianie, skracanie, rozwijanie, cytowanie, streszczanie).
♦ Nazywanie własnych uczuć, wrażeń oraz formułowanie sądów ze świadomością
odpowiedzialności za słowo.
♦ Dopasowanie umiejętności wypowiadania się w podstawowych formach gatunkowych.
♦ Dostrzeganie zjawisk powodujących niejednoznaczności wypowiedzi, również manipulacji językowej
♦ Budowanie i przekazywanie precyzyjnych, poprawnych i czytelnych komunikatów
(przez rozpoznawanie aktów mowy i ich intencji, poprawne formułowanie pytań,
odpowiedzi i wypowiedzi).
PPL
strona: 28
28
CELE EDUKACYJNE
♦ Posługiwanie się różnymi odmianami polszczyzny (ogólną, potoczną i fachową)
w zależności od sytuacji komunikacyjnej.
♦ Stosowanie zasad kultury żywego słowa.
♦ Recytacja z pamięci wybranych tekstów poetyckich.
♦ Próba poszukiwania najwłaściwszej dla siebie formy wypowiedzi pisemnej i ustnej.
Kształcenie językowe
♦ Rozumienie kultury języka jako warunku dobrej komunikacji.
♦ Opanowanie zasad estetyki, etyki i etykiety językowej. Stosowanie wskazań kultury
języka do własnej praktyki językowej.
♦ Wykorzystywanie wiedzy o języku w biegłym posługiwaniu się polszczyzną.
♦ Stosowanie słownictwa profesjonalnego w opisie zjawisk językowych.
♦ Poznanie wybranych zagadnień z historii i kultury języka polskiego.
Samokształcenie (podstawy samokształcenia)
♦ Racjonalne planowanie pracy umysłowej.
♦ Dobór odpowiednich technik uczenia się.
♦ Syntetyzowanie poznanego materiału, scalanie zebranych informacji w problemowe
całości.
♦ Kształcenie umiejętności samodzielnej analizy poszczególnych fragmentów materiału.
♦ Umiejętność oceny własnej wiedzy: co wiem?, co muszę jeszcze poprawić?
♦ Korzystanie z literatury fachowej, notowanie, relacjonowanie, sporządzanie opisu
bibliograficznego, przypisów, wyciągów, planów oraz konspektów własnej wypowiedzi.
♦ Poznanie i umiejętność korzystania z różnych technik gromadzenia i przekazywania
informacji (dokumenty, leksykony, encyklopedie, słowniki, bazy danych, nagrania
magnetofonowe i magnetowidowe, internet).
PPL
strona: 29
MATERIAŁ NAUCZANIA
DOSKONALENIE KOMPETENCJI ODBIORCZYCH
Treści
Umiejętności
Doskonalenie umiejętności:
— rozumienia słuchanego tekstu
— uważnego odbioru
— rozpoznawania intencji nadawcy
— rozpoznawania odmian polszczyzny mówionej (polszczyzna ogólna, potoczna, język specjalistyczny)
— rozpoznawania stylów wypowiedzi (np. styl patetyczny, kolokwialny, publicystyczny)
— rozpoznawania typów wypowiedzi (monolog, dialog)
— aktywnego słuchania (z empatią, korygowaniem,
sprzeciwem)
— słuchania z jednoczesnym notowaniem
— słuchania artystycznych recytacji utworów, np. w wykonaniu aktorów, w celu ich naśladowania
Czytanie, oglądanie i odczytywanie tekstów kultury
Treści
Czytanie, oglądanie
i odczytywanie tekstów kultury na poziomie znaczeń
Umiejętności
— czytania (z dbałością o dykcję, intonację itp.)
— rozumienia czytanego tekstu przez:
• objaśnianie słów niezrozumiałych
• poszerzanie czynnego i biernego słownictwa
• dostrzeganie dosłownych i metaforycznych znaczeń
słów i związków frazeologicznych
∗ rozumienia słów (polskich, obcych) i pojęć (dawnych
i współczesnych; teoretycznoliterackich, filozoficznych
itp.)
— odczytywania sensu słów w kontekście zdania, akapitu,
większej części tekstu
∗ odczytywania sensów filozoficznych, krytycznych i naukowych w kontekście akapitów, całości
PPL
strona: 30
30
MATERIAŁ NAUCZANIA
— rozumienia znaczenia słów wskazujących na tok myślenia w dziele (np. sygnalizujących wnioskowanie, nawiązanie do poprzedniej myśli)
— odczytywania sensu i rozumienia funkcji, jakie w dziele
pełnią środki językowe i artystycznego wyrazu
∗ odczytywania i rozumienia skomplikowanych metafor,
parabol, toposu
— odczytywania na podstawie dzieła informacji o epoce,
konwencji artystycznej, stylu
— odczytywania różnych znaków kultury i kodów kulturowych
∗ rozumienia funkcji znaku i kodu (poznawczej, poetyckiej, metajęzykowej)
— dostrzegania wielowarstwowości znaczeniowej dzieła
— odczytywania i rozumienia tekstów kultury (dosłownego i metaforycznego znaczenia np. rzeźby, obrazu,
spektaklu)
∗ odczytywania i rozumienia nieliterackich form przekazu (naukowych, kulturowych)
— odczytywania wartości wpisanych w dzieło
— odczytywania głównej myśli tekstu, podtekstów, aluzji
itp.
∗ odczytywania i odróżniania faktów, opinii, refleksji
— odczytywania dzieł na poziomie idei
∗ nabywanie i doskonalenie umiejętności czytania ze zrozumieniem tekstów filozoficznych i naukowych
i odczytywanie tekstów kultury na poziomie strukturalnym
— odczytywania gatunków, także publicystycznych
∗ odczytywania gatunków: dialog filozoficzny, wywiad,
kazanie
— wskazywania zasady kompozycyjnej
— badania struktury dzieła przez pryzmat dziedziny
sztuki, z której dzieło wyrasta
— dostrzegania synkretyczności gatunkowej dzieła
— dostrzegania wielowarstwowości strukturalnej dzieła
(np. dramatu)
PPL
strona: 31
Doskonalenie kompetencji nadawczych
i odczytywanie tekstów kultury na poziomie komunikacji
31
— rozpoznawania nadawcy
— odczytywania intencji nadawcy
∗ rozumienia illokucji i performatywności komunikatu
— rozumienia różnych form przekazu (m.in. mowy, obrazu, gry aktorskiej)
— rozpoznawania różnych materii twórczych (słowo, materiał rzeźbiarski)
— rozpoznawania manipulacji językowej
— odczytywania ironii i sarkazmu
— spostrzegania zjawisk powodujących niejednoznaczność
wypowiedzi
— odróżniania niejednoznaczności zamierzonej od niezamierzonej
DOSKONALENIE KOMPETENCJI NADAWCZYCH
Mówienie i pisanie
Treści
Mówienie i pisanie
Umiejętności
— świadomego, poprawnego i pięknego posługiwania się
polszczyzną w mowie i piśmie
— posługiwania się różnymi odmianami polszczyzny
(ogólną, potoczną, fachową) mówionej i pisanej
— poszerzania czynnego repertuaru leksykalnego i frazeologicznego
— poprawnego odtwarzania treści (streszczanie, parafrazowanie, plan dekompozycyjny)
— pisemnego wypowiadania się w szkolnych formach gatunkowych (np. rozprawka, recenzja, referat, interpretacja dzieła lub jego części)
∗ pisania eseju, felietonu, artykułu popularnonaukowego,
interpretacji porównawczej
— tworzenia tekstów użytkowych: C.V., listu motywacyjnego itp.
— redagowania wypowiedzi własnej i cudzej
— formułowania samodzielnej wypowiedzi pisemnej
∗ pisania opowiadań, scenariuszy imprez, przedstawień
szkolnych
PPL
strona: 32
32
MATERIAŁ NAUCZANIA
∗ prowadzenia dziennika, pamiętnika
∗ redagowania wypowiedzi o określonych funkcjach (polemika, argumentacja, perswazja, mowa obrończa)
∗ poprawnego formułowania i redagowania wypowiedzi
(pod względem merytorycznym, języka i komunikacji,
kompozycji, ortografii lub ortofonii, estetyki)
— jednoznacznego wypowiadania się (unikanie zbędnych
anakolutów, elips, eliminacja powtórzeń)
— dbania o właściwą organizację tekstu pisanego
— ustnej interpretacji dzieła lub jego części, referowania,
autoprezentacji
— wykorzystywania elementów retoryki
∗ oratorskich (przemawianie, wygłaszanie referatów)
— mówienia z dbałością o dykcję, intonację
∗ mówienia z dbałością o teatralizację
— recytowania
— swobodnego i kulturalnego rozmawiania, zabierania
głosu w dyskusji
∗ swobodnego, skutecznego i kulturalnego uczestnictwa
w debatach, negocjacjach
DOSKONALENIE KOMPETENCJI NADAWCZO–ODBIORCZYCH
DOSKONALENIE UMIEJĘTNEGO POSŁUGIWANIA SIĘ WIEDZĄ
Analizowanie i interpretowanie
Treści
Wiedza i umiejętności
Poziom analizy i interpretacji
Stosowanie wiedzy i doskonalenie umiejętności:
— podejmowania działań analitycznych jako podstawy
interpretacji
∗ podejmowania działań badawczych jako podstawy
interpretacji oraz wszystkich innych działań nadawczo–odbiorczych
— posługiwania się podstawowymi środkami artystycznego wyrazu (neologizm, epitet, porównanie, inwersja, elipsa) w analizie i interpretowaniu dzieła
PPL
strona: 33
Doskonalenie kompetencji nadawczo–odbiorczych
33
∗ swobodnego posługiwania się takimi środkami artystycznego wyrazu, jak metonimia, peryfraza, symbol, ironia, anakolut, złożenie
∗ stosowania w analizie pojęć związanych z organizacją brzmieniową tekstu (np. instrumentacja, rytmizacja)
∗ stosowania w analizie pojęć związanych z wersyfikacją (rym męski, żeński, wewnętrzny; stychiczność,
stroficzność)
∗ stosowania w analizie dzieła pojęć z poetyki historycznej
— dostrzegania różnic i podobieństw w realizacji tego
samego tematu, motywu w różnych dziedzinach
sztuki
— przywoływania właściwego kontekstu interpretacyjnego
— poszukiwania cech przybliżających czas powstania
dzieła, styl artystyczny, konwencję, w jakiej dzieło
zostało osadzone
— wykorzystywania w analizie i interpretacji wiedzy o:
• funkcjach środków artystycznego wyrazu
• języku
• kulturze, sztuce, filozofii
• cechach charakteryzujących epokę, styl artystyczny,
konwencję artystyczną
— dostrzegania związków między różnymi dziedzinami
sztuki i nauki
∗ rozumienia dzieła jako kompilacji sztuki, kultury,
filozofii
∗ dostrzegania intertekstualnych powiązań w dziele
— swobodnego analizowania i interpretowania dzieła
w mowie i piśmie
Poziom aksjologiczny
Stosowanie wiedzy i doskonalenie umiejętności:
— rozpoznawania wartości etycznych dzieła
— rozpoznawania wartości estetycznych dzieła
— hierarchizowania wartości
— odróżniania spontanicznych i osobistych przeżyć
odbiorczych od ponadindywidualnych, utrwalonych
w tradycji i krytyce kodów odbioru
∗ rozumienia przyjętej metodologii badawczej (szukanie w interpretacji utworu wartości, odniesień do
filozofii, sensu itp.)
PPL
strona: 34
34
MATERIAŁ NAUCZANIA
— wskazywania aprobowanych przez siebie wartości
— rozumienia formacyjnych i terapeutycznych wartości czytanych dzieł
Samokształcenie
Treści
Umiejętności
Praca własna
Nabywanie i doskonalenie umiejętności:
— samodzielnej, twórczej analizy dzieła lub jego fragmentu
— syntetyzowania poznanego materiału
— korzystania z literatury fachowej
∗ sporządzania przypisów, not bibliograficznych
— korzystania z różnych rodzajów i technik gromadzenia i przekazywania informacji (teksty źródłowe,
leksykony, bazy danych, internet itp.)
∗ samodzielnego gromadzenia i przekazywania informacji (tworzenie baz danych, nagrań wideo itp.)
Wiedza o języku
Treści
Nabywanie i pogłębianie wiadomości
Językoznawstwo
— pojęcie znaku, typów znaku, znaku językowego
— język — mowa — pismo
— akt komunikacyjny i jego elementy (nadawca, odbiorca, sytuacja komunikacyjna, intencja komunikacyjna)
— tekst jako składnik aktu komunikacyjnego
— system językowy (relacja między znakami, zależności między poszczególnymi podsystemami)
Fonetyka
— klasy głosek
∗ wykorzystywanie instrumentacji głoskowej w tekstach artystycznych
Słowotwórstwo
— funkcje stylistyczne wybranych typów słowotwórczych (np. zdrobnień)
— neologizmy słowotwórcze
PPL
strona: 35
Doskonalenie kompetencji nadawczo–odbiorczych
35
∗ znaczenie strukturalne wyrazu a jego znaczenie realne (np. wykorzystywanie przejrzystości słowotwórczej wyrazu w poezji Norwida)
Fleksja
∗ zmiany w odmianie wyrazów (dawne formy fleksyjne w tekstach staropolskich)
Składnia
— szyk, pojęcie inwersji i jej funkcja w tekstach
— wykorzystywanie składni w retoryce
∗ cechy składniowe tekstów staropolskich
Frazeologia
— frazeologia w tworzeniu językowego obrazu świata
(np. frazeologia dotycząca śmierci)
Semantyka
— rodzaje zmian znaczeniowych
— wyrazy nacechowane dodatnio i ujemnie oraz możliwości wykorzystania ich w celach perswazyjnych
— rola zapożyczeń
— synonimy i ich funkcje w tekstach oraz inne znaczeniowe relacje między słowami
— wieloznaczność słów oraz możliwość jej wykorzystywania
Elementy historii
języka
— pochodzenie i rozwój języka polskiego
— początki ortografii polskiej
— zapożyczenia w dziejach polszczyzny
Stylistyka
—
—
—
—
—
pojęcie stylu
stylizacja biblijna
styl skonwencjonalizowany i indywidualny
geograficzne odmiany języka: dialekty, gwary
stylizacja gwarowa (np. w Chłopach) i archaizacja
(np. w Trylogii)
— społeczne odmiany języka: środowiskowe, zawodowe,
pokoleniowe
∗ parodia, pastisz, trawestacja
Umiejętności, które dotyczą profilu proakademickiego, zostały wyróżnione znakiem ∗.
Chcemy jednak przypomnieć, że uczniowie w klasach proakademickich winni wykazywać się umiejętnością czytania tekstów o wyższym poziomie komplikacji znaczeniowej i strukturalnej (teksty filozoficzne, krytyczne, trudne dzieła literackie), wyraźniej
dostrzegać korespondencje sztuk oraz nabyć pogłębioną umiejętność analizy i interpretacji dzieł. Należy także kształcić w nich postawy badawcze oraz potrzebę żywego
i kreatywnego uczestnictwa w życiu kulturalnym. Ponadto należy inspirować uczniów
do własnej twórczości literackiej i publicystycznej.
PPL
strona: 36
36
MATERIAŁ NAUCZANIA
Lektura obowiązkowa
Lektura rozszerzająca
Mitologia grecka — wybór mitów (np.
o Prometeuszu, Syzyfie, Demeter i Korze, Labdakidach, wojnie trojańskiej)
Mitologia słowiańska — wybór
Homer Iliada, Odyseja — fragmenty
Sofokles Antygona
Horacy Pieśni — wybór
Pieśń o Rolandzie — fragmenty
Gall Anonim Kronika polska — fragmenty
Wincenty Kadłubek Kroniki — fragmenty
Legenda o św. Aleksym — fragmenty
Złota legenda (św. Franciszek)
Kazania świętokrzyskie
Lament świętokrzyski
Biblia — fragmenty: Księga Genesis, Hioba, Koheleta, Apokalipsy św. Jana, wybrane przypowieści ewangeliczne, Psalmy, Hymn do miłości
Św. Augustyn Wyznania — fragmenty
Bogurodzica
Rozmowa mistrza Polikarpa ze Śmiercią
— fragmenty
Skarga umierającego
M. Rej Zwierzyniec
J. Kochanowski Odprawa posłów greckich
M. de Cervantes Don Kichot
F. Petrarka Sonety do Laury — wybór
Ł. Górnicki Dworzanin polski — fragmenty
J. Kochanowski Treny, Pieśni — wybór
J. Kochanowski — wybór fraszek
W. Szekspir Hamlet lub Makbet
Biernat z Lublina Żywot Ezopa Fryga —
wybór
Jan z Koszyczek Marchołt gruby a sprosny — fragmenty
A. Frycz-Modrzewski O poprawie Rzeczypospolitej — fragmenty
P. Skarga Kazania sejmowe — wybór
J. Kochanowski — wybrany psalm
M. Sęp-Szarzyński — wybrany psalm
PPL
strona: 37
Lektury
37
Mikołaj z Wilkowiecka Historyja o chwalebnym Zmartwychwstaniu. . . — fragmenty
M. Rej Żywot człowieka poczciwego —
fragmenty
M. de Montaigne — wybrany esej
J. A. Morsztyn — wybór wierszy
Z. Morsztyn Emblemata — wybór
M. Sęp–Szarzyński Rytmy albo wiersze
polskie — wybrane sonety
W. Potocki Wojna chocimska
W. Potocki — wybór wierszy
T. Tasso Jerozolima wyzwolona — fragmenty
S. Grabowiecki Setnik rymów duchownych — wybór
Molier — wybrana komedia
B. Pascal Myśli — fragmenty
I. Krasicki Hymn do miłości ojczyzny
Owidiusz Metamorfozy — fragmenty
I. Krasicki — wybór satyr
P. Calderon de la Barca Życie jest snem
lub P. Corneille Cyd
J. W. Goethe Cierpienia młodego Wertera, Faust — fragmenty
Listy Jana III Sobieskiego do Marysieńki
— wybór
S. Twardowski Wojna domowa lub Dafnis — fragmenty
J. Ch. Pasek Pamiętniki — fragmenty
S. Staszic Ród ludzki — fragmenty
J. J. Rousseau Wyznania, Nowa Heloiza
— fragmenty
F. Karpiński lub S. Trembecki — wybór
wierszy
F. Zabłocki Fircyk w zalotach lub
J. U. Niemcewicz Powrót posła
Publicystyka Sejmu Czteroletniego
Poezja Sejmu Czteroletniego — wybrane
utwory
I. Krasicki Mikołaja Doświadczyńskiego
przypadki — fragmenty
J. Swift Podróże Guliwera — fragmenty
J. Wybicki Pieśń legionów polskich we
Włoszech
Wolter Kandyd
PPL
strona: 38
38
MATERIAŁ NAUCZANIA
A. Mickiewicz — wybór wierszy
A. Mickiewicz Dziady cz. IV, Konrad Wallenrod
A. Mickiewicz Pan Tadeusz, Dziady cz. III
F. Schiller Zbójcy
J. Słowacki — wybór wierszy
B. Prus — fragmenty kronik
Z. Krasiński Nie–Boska komedia — fragmenty
A. Świętochowski My i wy
J. Słowacki Kordian
H. Balzac Ojciec Goriot lub H. Stendhal
Czerwone i czarne
C. K. Norwid — wybór wierszy
I. Turgieniew Ojcowie i dzieci
F. Dostojewski Zbrodnia i kara
H. Ibsen Dom lalki lub Dzika kaczka
B. Prus Lalka
G. Flaubert Pani Bovary lub E. Zola —
wybrany utwór
H. Sienkiewicz Potop
S. Żeromski Wierna rzeka
E. Orzeszkowa Nad Niemnem — fragmenty
G. Zapolska Moralność pani Dulskiej
E. Orzeszkowa Gloria victis
M. Konopnicka Mendel Gdański
L. Tołstoj — wybrane opowiadanie
H. Sienkiewicz Szkice węglem
K. Przerwa–Tetmajer — wybór wierszy
J. Kasprowicz — wybór wierszy
S. Wyspiański Wesele
S. Żeromski Ludzie bezdomni
J. Conrad Lord Jim
W. S. Reymont Chłopi t. I
L. Staff — wybór wierszy
S. I. Witkiewicz Szewcy
B. Leśmian — wybór wierszy
J. Czechowicz — wybór wierszy
J. Tuwim — wybór wierszy
K. Wierzyński — wybór wierszy
M. Pawlikowska–Jasnorzewska — wybór
wierszy
J. Iwaszkiewicz — wybór wierszy
PPL
strona: 39
Lektury
39
A. Słonimski — wybór wierszy
S. Żeromski Przedwiośnie
F. Kaa Proces
M. Bułhakow Mistrz i Małgorzata
Z. Nałkowska Granica
W. Gombrowicz Ferdydurke — fragmenty,
Dzienniki — fragmenty
K. K. Baczyński — wybór wierszy
A. Camus Dżuma
T. Borowski — wybrane opowiadania
G. Herling–Grudziński Inny świat
T. Różewicz Kartoteka
S. Mrożek Tango
M. Białoszewski Pamiętnik z powstania
warszawskiego
H. Krall Zdążyć przed Panem Bogiem
Cz. Miłosz — wybór wierszy
A. Ważyk — wybór wierszy
T. Peiper Dzienniki — fragmenty
K. Wyka — publicystyka — fragmenty
J. Stempowski Notatnik niespiesznego
przechodnia — fragmenty
M. Białoszewski — wybór wierszy
T. Różewicz — wybór wierszy
Z. Herbert — wybór wierszy
E. M. Remarque Na Zachodzie bez zmian
W. Szymborska — wybór wierszy
J. Twardowski — wybór wierszy
G. Orwell Rok 1984
A. Camus Obcy, Zbuntowany człowiek
S. Barańczak — wybór wierszy
E. Fromm Ucieczka od wolności — fragmenty
M. Kuncewiczowa Cudzoziemka
J. J. Szczepański — wybrane opowiadanie
L. Tyrmand Dziennik — fragmenty
Cz. Miłosz Zniewolony umysł — fragmenty
G. Grass Blaszany bębenek
S. Beckett Czekając na Godota
A. Bursa — wybór wierszy
M. Hłasko — wybrane opowiadanie
R. Wojaczek — wybór wierszy
T. S. Eliot — wiersze wybrane
H. Poświatowska — wybór wierszy
PPL
40
strona: 40
MATERIAŁ NAUCZANIA
E. Stachura Siekierezada — fragmenty
S. Mrożek Emigranci
A. Świerszczyńska — wybór wierszy
T. Konwicki Bohiń lub Mała Apokalipsa
R. Kapuściński Cesarz
J. Głowacki Antygona w Nowym Jorku
J. Brach–Czaina Szczeliny istnienia
Lista lektur obowiązkowych tylko w niewielkim stopniu wykracza poza teksty wymienione w Podstawie programowej. Rozszerzająca lista lektur jest propozycją moją
i autorów podręczników Między tekstami. W tej części, z myślą o indywidualnych
wyborach nauczycieli, często proponuję tylko nazwiska autorów, a nie konkretne
tytuły. Można je odnaleźć w podręcznikach Między tekstami, zawierających ciekawe
antologie.
PPL
strona: 41
PROCEDURY OSIĄGANIA CELÓW
Metody nauczania
Współczesna szkoła odchodzi od wizji nauczyciela omnibusa, który sam planuje i realizuje tematy zajęć, pozostawiając uczniowi jedynie rolę biernego słuchacza. Dzisiaj
nauczyciel powinien przede wszystkim stymulować ucznia do samodzielnej pracy,
budzić w nim aktywność, zachęcać do twórczego myślenia, podejmowania nowych
działań, tworzenia projektów oraz do samokształcenia. Zatem niezbędne jest wyposażenie ucznia w wiedzę o metodach działania i sposobie wykonywania zadań oraz
ciągłe czuwanie nad sprawnością i poziomem ich realizowania.
Prowadzący zajęcia winien dążyć do tego, by uczeń czuł, że lekcje języka polskiego
są mu potrzebne, że rzeczywiście go rozwijają i kształtują. Dlatego polecam wszelkie
aktywizujące metody pracy (aktywizują nie tylko ucznia, ale i uczącego), jak: dramy,
gry dydaktyczne, mapy mentalne, drzewka decyzyjne, burze mózgów (niektóre z nich
podaję jako przykład pracy na lekcji na dalszych stronach tego rozdziału). Zachęcam
także do wypracowywania własnych sposobów i metod pracy.
Oczywiście nie można przy tym zapominać o indywidualnej i zbiorowej pracy z tekstem — analizując teksty krótkie można wykorzystać metodę eksplikacji, przy tekstach długich zaś — pracować metodami proponowanymi wyżej. Zwracam też uwagę
na potrzebę systematycznego wykonywania ćwiczeń doskonalących umiejętności wyszczególnione w rozdziale Materiał nauczania.
Uwagi o sposobach realizacji programu nauczania
By wyraziście zegzemplifikować procedury osiągania celów, większość omówionych tu
przykładów będzie dotyczyła jednej epoki, mianowicie średniowiecza.
Lekcje języka polskiego w liceum to czas, kiedy uczeń rozwija umiejętności zdobyte
we wcześniejszych etapach kształcenia. To oczywiste, podobnie jak sąd, że umiejętność poprawnego wypowiadania się zarówno w języku mówionym i pisanym ma
wpływ na to, jak uczeń radzi sobie na zajęciach z innych przedmiotów i — niech to
nie brzmi zbyt górnolotnie — jest świadectwem jego humanizmu. Dotyczy to również
jego znajomości literatury, sztuki, historii, pewnych zagadnień z dziedziny filozofii.
Założeniem tego programu jest to, by lekcje języka polskiego nie ograniczały się li
tylko do pracy nad dziełem literackim, ale aby łączyły wymienione dziedziny, wskazywały równoległość idei, konwencji czy choćby tylko mód, by pokazywały przenikanie
się życia i sztuki. To dlatego w rozdziale Materiał nauczania nie dokonano wyraźnego
podziału na teksty literackie i inne dzieła kultury, ale nazwano je jednym pojęciem:
„tekst kultury”. Zależy mi na tym, aby uczeń nieustannie był „między tekstami”. Na
PPL
strona: 42
42
przykład pojęcie o średniowiecznym rycerzu powinien on budować nie tylko na podstawie lektury Pieśni o Rolandzie (ten przykład będzie wykorzystywany przeze mnie
jeszcze kilka razy), ale obraz ten dopełnić i skonfrontować z późniejszym, polskim
opisem cnót rycerskich autorstwa Jana Długosza. Należałoby również porównać ideał
rycerza przedstawiany w literaturze z tym, jak funkcjonuje on w malarstwie średniowiecznym. Oczekuję również, że idealny rycerz będzie punktem odniesienia podczas
rozważań na lekcjach dotyczących kultury sarmackiej albo (to nic, że na zajęciach
historii) postawy żołnierzy broniących Westerplatte. Dążę do tego — podobnie jak
autorzy podręcznika — by uczeń dostrzegał i rozumiał to, że wizję średniowiecza
tworzy się, obcując nie tylko z dziełami uznanymi i przynależącymi do epoki z racji czasu ich powstania (takimi jak Bogurodzica czy katedra Notre Dame), ale także
czytając teksty mniej popularne, jak np. zamieszczone w podręczniku roty sądowe
czy, znacznie późniejsze, opracowania i komentarze (proponujemy artykuł Jacquesa
Le Goffa). Całościowemu poznaniu kultury epoki podporządkowane są również treści
dotyczące wiedzy o języku. Ale chyba najistotniejsze jest, aby umieć dostrzec, jak
kultura danej epoki wpłynęła na następne pokolenia, jakie etyczne i artystyczne wartości — mimo upływu lat — trwały i oddziaływały na późniejszych twórców. Temu
właśnie służy cykl Echo.
Ponadto chcę wyjaśnić, że ponieważ liczba lekcji języka polskiego w siatce godzin
w danym roku szkolnym zależy od decyzji dyrektora szkoły, więc w tym programie nie
ma szczegółowej organizacji materiału nauczania i przyporządkowania konkretnych
treści czy lektur odpowiednim klasom.
POSTAWY
Lekcje polskiego nigdy nie dotyczą tylko literatury, ale łączą w sobie elementy historii,
filozofii, etyki, historii sztuki i kultury. Są zajęciami, które w pewnym stopniu kształtują osobowość, światopogląd ucznia i wyrabiają poczucie dobrego smaku. Kontakt
z dziełem staje się okazją i pretekstem, by rozmawiać między innymi o postawach,
ideach bohaterów literackich, filmowych, postaci historycznych. Przyglądając się tym
postaciom, uczniowie sami dokonują wyborów, które zachowania i światopoglądy
są im bliskie lub obce. Rozważając losy bohaterów, oceniając ich, utożsamiają się
z nimi, dystansują bądź wręcz odrzucają. W ten sposób budują swój system wartości, odnajdują autorytety, określają, jakie zachowania są przez nich akceptowane,
jakie tolerowane albo potępiane. Zarówno nauczyciel, jak i grupa muszą dostrzegać, wspierać i uznawać postawy indywidualne, a nawet ekscentryczne, rozumiejąc
twórczą i wzbogacającą rolę takich zachowań. A kształtowaniu postaw indywidualnych winien towarzyszyć nasz życzliwy, akceptujący bądź tolerancyjny stosunek do
odmiennego światopoglądu, zainteresowań, przynależności kulturowej, subkulturowej
czy wyznaniowej.
Nie będę w tym miejscu opisywać lub polecać żadnej konkretnej metody sprzyjającej
kształtowaniu postaw życiowych, jest to bowiem proces długotrwały, będący sumą
wszystkich działań, nie tylko szkolnych (niebagatelną rolę odgrywa tutaj rodzina oraz
PPL
strona: 43
43
środowisko, w którym wyrasta młody człowiek). Niemniej wydaje mi się istotne zwrócić uwagę, że również nauczyciel powinien być pozytywnym, godnym naśladowania
„bohaterem”.
Szkoła jest także miejscem kształtowania postaw prospołecznych. Uwidacznia się to
zwłaszcza podczas takich lekcji, kiedy to uczniowie muszą współpracować ze sobą,
działać w grupach. I tu polecam wykorzystanie elementów metody Kreatora. Stosuję
je na przykład, przygotowując klasę do podsumowywania jakiejś partii materiału. Na
zajęcia przygotowuję arkusze papieru pakowego oraz paski kontrastującego papieru,
na których wypisuję hasła (dla każdej pięcioosobowej grupy taki sam komplet) wiążące się z zamykanym działem. Przy okazji podsumowania wiadomości dotyczących
średniowiecza zapisuję: „Tym był król Artur dla Anglików, kim Roland dla Francuzów
i Krzywousty dla Polaków”; „Żywoty świętych należały do ulubionych tematów średniowiecznej literatury”; „Augustynizm i tomizm to filozofie teocentryczne”. Hasła te
są przemieszane z hasłami zawierającymi fałszywe informacje, np. „Średniowieczna
Europa równie chętnie jak łaciną posługiwała się francuszczyzną”; „Pieśń o Rolandzie
to tekst liryczny”; „Kazania świętokrzyskie nazywa się inaczej Lamentem świętokrzyskim ”. Zadaniem grup jest nakleić na duże arkusze papieru tylko zdania zawierające
prawdziwe informacje. W czasie wykonywania ćwiczenia uczniowie wspólnie zastanawiają się i analizują napisy, przekonują się nawzajem o właściwym lub błędnym
wyborze paska, odwołują się do różnych sytuacji („Przypomnij sobie, jak Daria o tym
mówiła.), apelują do siebie („Uwierz, mam rację!”), proszą się wzajemnie o przemyślenie czegoś jeszcze raz. Świadomie uczestniczą w podejmowaniu ostatecznych wyborów lub wyrażają sprzeciw, automatycznie argumentując swoje stanowisko. Wspólny
cel integruje grupę. Pomaga akceptować i godzić się ze zdaniem innym niż własne.
Ważne jest, żeby nauczyciel podtrzymywał partnerską atmosferę, jaka towarzyszy tego
rodzaju zadaniom.
Ćwiczenie kończy się porównaniem (i ewentualnie korektą) plansz oraz moim komentarzem dotyczącym tego, jak, z mojego punktu widzenia, pracowała grupa. Planując
lekcję, musimy mieć 2–3 minuty w rezerwie, bowiem często bywa i tak, że uczniowie — już po zakończeniu ćwiczenia — chcą opowiedzieć o motywach i sposobie
myślenia, który doprowadził ich do takiego, a nie innego wyboru.
Szczegółowe cele, które podczas takiej lekcji chcę osiągnąć, to:
♦ przypomnienie i utrwalenie poznanych wiadomości,
♦ ćwiczenie uważnego czytania,
♦ kształcenie postaw prospołecznych.
UMIEJĘTNOŚCI
Mówienie
Od wykształconego człowieka wymaga się jasnego, zrozumiałego komunikowania
swych przemyśleń, spostrzeżeń, potrzeb oraz posługiwania się poprawną polszczy-
PPL
strona: 44
44
zną, redagowania wypowiedzi w sposób zamierzony, z przestrzeganiem treściowych
i formalnych zasad organizacji tekstu. Ćwiczenia w mówieniu prowadzone są już
w szkole podstawowej i gimnazjum, jednak na każdym poziomie nauczania konieczna
jest praca nad doskonaleniem tej umiejętności. W liceum trzeba skupić się na dwóch
aspektach mówienia. Należy zadbać o doskonalenie umiejętności budowania dłuższej wypowiedzi według zasad kompozycji, trafny dobór argumentów, przygotowanie
i ośmielenie ucznia do wystąpień publicznych, m.in. wygłaszania mów czy referatów.
Nauczona własnym doświadczeniem (w klasie zastajemy zazwyczaj niewiele elokwentnych osób) pracę nad doskonaleniem umiejętności mówienia rozpoczynam od tylko
z pozoru łatwych ćwiczeń, ale z uwagi na ich zabawowy charakter bardzo cennych, bo
ośmielających i otwierających ucznia. Zaproponuję Państwu ćwiczenie, dzięki któremu
osiągam następujące cele szczegółowe:
♦ ośmielenie ucznia,
♦ uświadomienie mu potrzeby dostosowania wypowiedzi pod względem języka i stylu
do możliwości odbiorcy oraz sytuacji komunikacyjnej,
♦ kształcenie umiejętność uważnego i aktywnego słuchania.
Otóż proponuję, by uczniowie przygotowali po trzy objaśnienia jakiegoś słowa, np.
co to jest grawitacja. Termin ten w założeniu ma być wyjaśniany kolejno: sześcioletniemu dziecku, osobie słabo znającej język polski, fizykowi oczekującemu obszernej
i wyczerpującej odpowiedzi (nie tylko definicji).
Gdy jeden z uczniów prezentuje swoje zadanie, reszta klasy — podzielona na trzy-,
czteroosobowe grupy — pracuje w następujący sposób. Część grup (nazwijmy je A1,
A2) skupia się na wypowiedzi kierowanej tylko do dziecka, następna część (B1, B2) na
wypowiedzi adresowanej do cudzoziemca, a ostatnie grupy (C1, C2) na wyjaśnieniu
kierowanym do fizyka. Zadaniem tychże jest wychwycić cechy, które są charakterystyczne dla wypowiedzi adresowanej do konkretnego odbiorcy. Następnie liderzy
grup A1 i A2, które miały pracować nad komunikatem dla sześciolatka, krótko konfrontują swoje spostrzeżenia i formułują wnioski (np. mówiący nie używał terminów
fizycznych, posługiwał się zdaniami nieskomplikowanymi składniowo, stosował porównania itp.). Podobnie postępują liderzy następnych grup. Wnioski są zapisywane
w zeszytach.
Ćwiczenie to polecam także w innych sytuacjach związanych z kształceniem mówienia
czy komunikacją, na przykład przy pracy nad performatywnością języka.
W pracy na dalszych etapach uczenia nie może zabraknąć odpowiednio dobranych
ćwiczeń kształcących sprawność dekompozycji i krytycznej analizy czyjegoś wystąpienia (porównaj metodę zaproponowaną w dalszej części rozdziału), a wykonywanych
wraz z uczniami po to, aby stworzyć wzory poprawnych wypowiedzi. Należy również poszerzyć wiedzę ucznia na temat kultury języka, norm językowych, nauczyć
stosowania środków retorycznych, a nawet zadbać o teatralizację wystąpienia.
Na koniec tej części rozdziału chcę zaproponować Państwu metodę sprzyjającą uczeniu kulturalnego dyskutowania, czyli debatę.
PPL
strona: 45
45
W debacie biorą udział dwa kilkuosobowe zespoły prezentujące przeciwstawne stanowiska oraz uczeń prowadzący debatę (nazwijmy go, jak w debacie oksfordzkiej,
marszałkiem). Ważne jest, by przed rozpoczęciem zajęć wyraźnie ustalić nieprzekraczalny limit czasu przysługujący każdemu mówiącemu oraz uświadomić wszystkim,
że nieprzestrzeganie tej reguły może grozić wykluczeniem z debaty. Temat debaty,
podany odpowiednio wcześniej, musi być dla wszystkich interesujący i sformułowany jako zrozumiała teza, np. Średniowiecze to czasy ciemnoty, zabobonnej wiary
i krwawych wojen. Albo: Nieważne, co czytamy — ważne, że czytamy w ogóle.
Pierwsza zabiera głos ta osoba z grupy, która broni tezy, po niej uczeń reprezentujący stanowisko przeciwne. Po wystąpieniach wszystkich mówców głos może być
udzielony zwolennikom lub przeciwnikom tezy, tzw. obserwatorom, czyli uczniom
przysłuchującym się debacie. Z chwilą gdy marszałek ogłosi koniec dyskusji, następuje najbardziej emocjonujący element debaty — głosowanie. Jeżeli sala, w której
odbywają się zajęcia, jest dostatecznie duża, proponuję, aby głosowanie odbyło się
przez przejście, tzn. osoby przekonane przez obrońców tezy ustawiają się po ich
stronie, osoby przekonane przez przeciwników tezy stają przy nich. Jeśli warunki
na to nie pozwalają, głosuje się w tradycyjny sposób, czyli przez podniesienie ręki.
Marszałek zlicza głosy i ogłasza wynik głosowania. Chciałabym zwrócić uwagę, że nie
ważne jest, z jakimi przekonaniami uczeń opuści salę.
Celami, które przez takie ćwiczenie winno się osiągnąć, są:
♦ dążenie do świadomego, poprawnego i pięknego mówienia,
♦ redagowanie wypowiedzi o określonych funkcjach (argumentacja, polemika, perswazja, mowa obrończa),
♦ dążenie do jednoznacznego wypowiadania się (unikanie zbędnych anakolutów,
elips, eliminacja powtórzeń),
♦ dążenie do swobodnego, skutecznego i kulturalnego uczestnictwa w debatach.
Pisanie
Celowość ćwiczenia pisania polega na stałym doskonaleniu świadomego i poprawnego
posługiwania się tą odmianą języka. Łączy się to z potrzebą umiejętnego wypowiadania się w różnych formach literackich i paraliterackich (formy te zostały wyszczególnione w rozdziale Materiał nauczania). Sztukę pisania doskonalę, ćwicząc z uczniami
rozprawkę, recenzję, wprowadzając elementy eseju interpretacyjnego. Nie pomijam
jednak i takich rodzajów wypowiedzi, jak streszczenie, notatka z lekcji lub wykładu,
list motywacyjny. Tu jednak zajmę się szczególnie tekstem argumentacyjnym i ćwiczeniami słownikowymi wspomagającymi pracę zarówno nad tekstem pisanym, jak
i mówionym.
Ćwicząc rozprawkę, można odwoływać się do znanych już uczniom schematów kompozycyjnych takiego tekstu (nigdy nie zaszkodzi przypomnieć o konieczności stawiania tez lub, co jest bardziej odpowiednie na tym etapie kształcenia, hipotez).
Następnie, na przykład za pomocą metody drzewka decyzyjnego, ćwiczymy umiejętność rozważania i gromadzenia popierających lub obalających argumentów.
PPL
strona: 46
46
Przykład:
Czy Roland powinien zadąć w róg przed walką?
CELE I WARTOŚCI
Nie życie, a rycerska powinność (walka) jest dla Rolanda wartością. Dobre
imię, duma i honor są ważniejsze niż życie z piętnem tchórza. Wróg i tak
został pokonany.
SKUTKI POZYTYWNE
Roland ocali życie własne
i swoich żołnierzy.
Saraceni zostaną pokonani.
Potwierdzi, że jest gotowy umrzeć w walce.
Okryje się sławą rycerza nieugiętego.
Saraceni zostaną pokonani.
SKUTKI NEGATYWNE
Okaże swoją słabość.
Narazi się na miano tchórza.
Okryje hańbą siebie i cały ród.
Postąpi niezgodnie z kodeksem
rycerskim.
Jego żołnierze stoczą walkę skazaną na
przegraną.
I Roland, i jego wojsko zginą.
MOŻLIWE ROZWIĄZANIA
Zatrąbić przed walką.
Zatrąbić w obliczu śmierci.
SYTUACJA WYMAGAJĄCA PODJĘCIA DECYZJI
Kiedy Roland powinien zadąć w róg?
Nauczyciel dzięki metodzie drzewka decyzyjnego wyraźnie unaocznia uczniowi, że
przy okazji analizy tematu można zbudować przejrzysty konspekt najważniejszej
części pracy, tj. rozwinięcia.
W czasie zajęć doskonalących pisanie należy stosować różne ćwiczenia słownikowe,
które nie tylko urozmaicają i wzbogacają lekcję, ale przede wszystkim mają na celu
wyrobienie w uczniach nawyku pracy ze słownikiem. Przyniesie to efekt w postaci
wypowiedzi doskonalszych pod względem frazeologicznym, leksykalnym czy poprawnościowym. I tak — biorąc ponownie za przykład Pieśń o Rolandzie — sporządzamy
na lekcji, sięgając po słownik synonimów i wyrazów bliskoznacznych, „rejestry” słów
zastępujących na przykład wyrazy: walka, rycerz, średniowiecze lub korzystając ze
słownika frazeologicznego, poszukujemy odpowiednich do tematu wyrażeń czy zwrotów, np. walka na śmierć i życie, rycerz niezłomny, wieki średnie. Oczywiście im
„rejestry” są bogatsze, tym lepiej. Następnie rozdajemy uczniom tekst, w którym
nagromadzone są słowa: rycerz, walka, średniowiecze i polecamy zastąpić je wyrazami z „rejestrów”. Jeżeli w przygotowanym tekście popełnimy dodatkowo błędy
ortograficzne, prosimy o ich wychwycenie i skorygowanie. Zadaniem nauczyciela jest
uświadomić uczniom, że praca, którą wykonują, jest ćwiczeniem stylistycznym, leksykalnym i frazeologicznym oraz że dokonują korekty i redakcji czyjegoś tekstu.
PPL
strona: 47
47
W trakcie takiej lekcji realizuję następujące cele szczegółowe:
♦ dążenie do świadomego, poprawnego i pięknego posługiwania się polszczyzną
pisaną,
♦ formułowanie samodzielnej wypowiedzi pisemnej — rozprawki,
♦ doskonalenie umiejętności analizowania i gromadzenia argumentów,
♦ poszerzanie czynnego repertuaru leksykalnego i frazeologicznego,
♦ redagowanie wypowiedzi własnej i cudzej.
W grupach bardziej zaawansowanych uczymy także pisania felietonów, esejów, artykułów popularnonaukowych. Taką lekcję zawsze rozpoczynam od solidnej analizy
przykładowych tekstów, badając z uczniami ich tematykę, budowę, styl i język. Następnie ćwiczę dekompozycję, by dojść do samodzielnych uczniowskich prób pisania
na przykład felietonów i innych tekstów paraliterackich. Proponuję również zachęcać
uczniów do podejmowania własnych prób pisarskich, tak prozatorskich, jak i poetyckich.
Ważne jest doskonalenie umiejętności tzw. uważnego słuchania. Mając jednak na uwadze opinię, że zapamiętujemy zaledwie kilka procent słuchanego tekstu, proponuję,
aby ćwiczenia w słuchaniu łączyć z innymi zajęciami. Niemniej sama na lekcjach
staram się wykonywać krótkie ćwiczenia słuchania, których celem jest nie tylko zapamiętywanie, ale i analiza słuchanej wypowiedzi oraz ćwiczenie koncentracji uczniów.
Metoda, którą tu opiszę, nie ma nazwy (jest moim własnym pomysłem), ale mogłaby się nazywać SMyK (Słyszę — Myślę — Konkluduję). Za jej pomocą realizuję
następujące cele szczegółowe:
♦ podejmowanie działań badawczych jako podstawy działań nadawczo-odbiorczych,
♦ uważny odbiór i rozumienie słuchanego tekstu (odczytywanie głównej myśli tekstu,
podtekstów, aluzji),
♦ odczytywanie intencji nadawcy,
♦ rozpoznawanie funkcji języka,
♦ spostrzeganie zjawisk powodujących zamierzoną lub niezmierzoną niejednoznaczność wypowiedzi,
♦ poprawne odtwarzanie treści.
Na lekcję przygotowuję nagrane na taśmę magnetofonową dwie niedługie wypowiedzi
(np. radiową korespondencję z Włoch o aferze obyczajowej, jaką wywołał skromny
urzędnik, informację o ostatnich premierach teatralnych w kraju, wypowiedź na tematy polityczne) oraz krótkie ankiety (patrz: tabela, kolumna A). Uczniowie, po wysłuchaniu około dwóch trzecich wypowiedzi, wypełniaj ankietę, udzielając odpowiedzi
na pytania 1, 2, 3 i 4. (W grupach, które wykonują to ćwiczenie któryś raz, rezygnuję
z sugerowania odpowiedzi w punktach 2 i 3.) Odpowiedzi na pytanie 5. uczniowie
udzielają po wysłuchaniu całego tekstu.
PPL
strona: 48
48
Pytania
A
B
Tytuł wypowiedzi
Co chcę osiągnąć?
Odpowiedzi
1. Co jest tematem
wypowiedzi?
Zgromadzić materiał
do rozmowy o tym,
co decyduje, że temat wypowiedzi jest
jasny lub nie.
2. Do jakiej dziedziny życia odnosi
się wypowiedź?
do rozmowy o tym,
jakie elementy języka
decydują (semantyka)
o kontekście wypowiedzi.
3. Jakie emocje to- • radość
warzyszą mówią• przygnębienie
cemu?
• rozbawienie
• zdenerwowanie
• beznamiętność
do rozmowy o tym,
co wpływa na ekspresję wypowiedzi.
4. Chcesz usłyszeć Tak, ponieważ:
ciąg dalszy?
• zaciekawił mnie temat,
• chcę być na bieżąco,
• miło jest słyszeć osobę pięknie mówiącą,
• ten człowiek mówi tak niepoprawnie,
że aż zabawnie.
do rozmowy o tym,
jak należy mówić, aby
być słuchanym.
Nie, ponieważ:
• nie interesuje mnie temat,
• interesuje mnie temat, ale nie rozumiem, o czym autor wypowiedzi mówi,
• ten człowiek mówi tak niepoprawnie,
że nie mogę tego słuchać.
5. Jaki cel chciał • poinformować
osiągnąć mówiący? • skrytykować
• przestrzec
• złożyć życzenia, gratulacje
• podziękować
• zachęcić
• oburzyć
do rozmowy o tym,
jak intencje nadawcy
wpływają na wypowiedź.
PPL
strona: 49
49
Po wysłuchaniu każdej wypowiedzi i zakończeniu uzupełniania ankiety uczniowie
głośno odczytują swoje odpowiedzi. Poprawne i najbardziej kontrowersyjne (zawsze
się takie zdarzają) są zapisywane na tablicy. Jest to punkt wyjścia do ustalenia w grupach odpowiedzi na pytania i problemy zawarte w kolumnie B. Argumentując swoje
odpowiedzi, uczniowie muszą odwołać się wysłuchanego materiału, sparafrazować
go lub streścić. Po zakończeniu zadania nagranie jest odtwarzane jeszcze raz, by
zweryfikować wyniki pracy.
Aktywne słuchanie ćwiczymy również w czasie prezentacji wybranego tematu. (Mając
na uwadze egzamin wewnętrzny na nowej maturze, proponuję stosować to ćwiczenie,
z wielu względów, w miarę często.) Uczniowie przez kilka minut słuchają wypowiedzi
swojego kolegi, następnie muszą dokonać krótkiej jej parafrazy, zadać prezentującemu
takie pytania, które świadczą o tym, że nie tylko usłyszeli jego wypowiedź, ale potrafią
się odwołać do jakiegoś jej aspektu.
Oglądanie również musi być czynnością aktywną. Ważne jest, by uczeń, jeśli ogląda
rzeźbę czy obraz, mógł podejść do dzieła lub mieć przed sobą reprodukcję, jak również, by oglądanie odbywało się bez pośpiechu. Uczeń powinien mieć także możliwość
głośnego wypowiadania swoich spontanicznych wrażeń. Jako że oglądanie jest czynnością wstępną do wielu innych ćwiczeń (np. porównawczych, intersemiotycznych),
proponuję, by aktywizować tę czynność grą dydaktyczną. Możemy zaproponować
uczniom, aby oglądając dane dzieło, zapisali na kartkach kilka pytań dotyczących
dzieła, które chcieliby zadać jego twórcy. (Należy od razu zaznaczyć, że pytanie typu:
I po co pan to namalował? jest nie na miejscu.) Następnie każdy uczeń oddaje swoją
kartkę sąsiadowi z prawej strony, tym samym przejmując pytania od ucznia siedzącego po lewej stronie. W taki sposób każdy uczeń na moment staje się autorem
dzieła i musi pisemnie odpowiedzieć na otrzymane przed chwilą pytania. Pytania
i odpowiedzi są później odczytywane głośno. Dowiadujemy się wówczas, jakie skojarzenia, spostrzeżenia, a nawet interpretacje towarzyszą oglądaniu dzieła. Jest to
potwierdzeniem aktywności ucznia w trakcie oglądania.
Czytanie tekstów kultury
Umiejętność czytania i rozumienia (odczytywania) jest tą umiejętnością, na którą
kładzie się szczególny nacisk w nowym, zreformowanym liceum. Ona bowiem decyduje o stopniu opanowania innych umiejętności (jak np. analiza i interpretacja). Jest
niezbędna współczesnemu człowiekowi nie tylko do rozwijania samoświadomości,
poszerzania horyzontów myślowych, ale także do rozumienia innych ludzi, do orientowania się w świecie różnych informacji. Ułatwia też rozumienie tekstów, z którymi
spotykamy się na co dzień, np. zarządzeń, instrukcji, artykułów prasowych itp.
Ponieważ założyłam, że omawiając wybrane metody będę starała się przybliżyć ideę
programu Między tekstami, przedstawię pomysł na lekcję kształcącą umiejętność czytania i odczytywania nieliterackich tekstów kultury. Dla mnie i dla autorów podręcznika ta umiejętność jest szczególnie ważna, bo pozwala obcować ze sztuką i dostrze-
PPL
strona: 50
50
gać jej korespondowanie. Dlatego, by być w zgodzie z naszym zamysłem, proponuję,
by nauczyciele w swej pracy jak najczęściej korzystali z takich pomocy, jak albumy,
filmy, nagrania muzyczne. Powinni aranżować sytuacje, które swoją atmosferą i ekspresją oddziałują na wyobraźnię uczniów. I tak, gdy chcę pokazać, jak średniowiecze
wpłynęło się na inne sztuki niż tylko literaturę, oraz, gdy chcę wykazać, że z różnych
dzieł możemy odczytywać podobne treści, organizuję lekcję wykorzystującą przede
wszystkim metodę demonstracji.
Zajęcia rozpoczynam już na szkolnym korytarzu, jeszcze przed wejściem grupy do
klasy, gdy proszę o wyciszenie i uspokojenie. Wprowadzam uczniów do zaciemnionej sali, w której palą się dwie, trzy duże świece, a z odtwarzacza niezbyt głośno
płyną śpiewy gregoriańskie. W kilku słowach zapoznaję ich z celem lekcji. Proszę
też, by komentowali to, co zobaczą, ale by robili to niezbyt głośno. (Żeby wzmocnić
wrażenie niecodzienności, mówię do uczniów, stojąc za ich plecami, a nie twarzą
w twarz. W klasie nie ma stolików, pozostają tylko krzesła.) Korzystając ze slajdów
i odpowiedniego rzutnika, zaczynam pokazywać fotografie na przykład wnętrz budowli romańskich i gotyckich, tak zamków, jak i kościołów. Co jakiś czas zwracam
uwagę oglądających na to, jak duże i wysokie są wnętrza, albo sugeruję, by przyjrzeli
się ich wystrojowi. Proszę, by wyobrazili sobie, jak muzyka, którą słyszą, brzmiałaby
we wnętrzu, które widzą.
Od fotografii obejmujących przestrzenie przechodzę do dużych detali architektonicznych, na przykład sklepień (proponuję, by uczniowie kojarzyli ich wygląd z formami,
które są naśladowane: gwiazdą, kryształem, łukiem). Następnie prezentuję zdjęcia
grup albo pojedynczych rzeźb, prosząc o zwrócenie uwagi na to, kogo figury przedstawiają, jaki jest układ ciała, ułożenie szat, kolorystyka.
Ponieważ takie zajęcia zawsze organizuję na spotkaniach dwugodzinnych, pierwsza
lekcja poświęcona jest tylko oglądaniu. Omówienie, porównanie spostrzeżeń, formułowanie wniosków następuje na następnej lekcji. Zazwyczaj okazuje się, że wyciągnięcie
wniosków przychodzi uczniom dość łatwo — spostrzegają, że elementem wystroju
zamków były na przykład herby albo malowidła naścienne odnoszące się do rzemiosła rycerskiego; że niektóre zamki i kościoły charakteryzowały się podobną architekturę (duże komnaty i nawy, kształt okien); że rzeźby z kościelnych nagrobków
przedstawiają często figury rycerzy; że linia łamana jest charakterystyczna nie tylko
dla architektury, ale i dla rzeźby; że wiele oglądanych zdjęć jest związanych z kulturą
religijną; że kolorystyka często jest zaskakująco żywa, itp.
Podczas takich lekcji realizuję następujące cele szczegółowe:
♦ uważne oglądanie,
♦ rozpoznawanie wartości estetycznych dzieła,
♦ dostrzeganie różnic i podobieństw w realizacji tego samego tematu, motywu w różnych dziedzinach sztuki,
♦ odczytywanie na podstawie dzieła informacji o epoce, stylu,
♦ samodzielne formułowanie wniosków.
PPL
strona: 51
51
Omówione lekcje znajdą swoją kontynuację, gdy wraz z klasą będziemy poszukiwać
elementów kultury średniowiecza we współczesnej literaturze. We wspominanym już
cyklu Echo autorzy podręcznika proponują m.in. wiersz Mirona Białoszewskiego Stara
pieśń na Binarową.
Wykorzystując elementy metody eksplikacji, dokonuję analizy (a zatem i odczytania)
wiersza, osiągając następujące cele szczegółowe:
♦ doskonalenie umiejętności czytania i odczytywania dosłownych i metaforycznych
znaczeń słów i związków frazeologicznych,
♦ doskonalenie umiejętności odczytywania różnych znaków kultury,
♦ doskonalenie umiejętności odczytywania głównej myśli tekstu i podtekstów,
♦ doskonalenie umiejętności dostrzegania korespondencji sztuk,
♦ doskonalenie umiejętności samodzielnego wnioskowania.
Zgodnie z założeniem metody eksplikacji przygotowuję informacje o autorze i okolicznościach powstania utworu (Białoszewski studiował polonistykę i historię sztuki,
był zafascynowany sztuką religijną Podkarpacia; Binnarowa to wieś w okolicach Krosna, w której znajduje się kościół św. Mikołaja zbudowany około 1500 roku; utwór
Białoszewskiego nawiązuje do kilku scen wyobrażonych na ołtarzu głównym tego
kościoła; Stara pieśń na Binnarową należy do cyklu Ballad rzeszowskich i po raz
pierwszy ukazała się drukiem w 1956 roku). Następnie przechodzę do odczytania
fragmentu wiersza (w Echu zaproponowano wersy 28—47), by odszukać jego myśl
przewodnią.
Studium szczegółowe rozpoczynam od przyjrzenia się tytułowi wiersza, który słowem
pieśń nawiązuje do najstarszych form poezji polskiej (najstarszy artystyczny tekst napisany po polsku to też pieśń). Określenie funkcji, jaką pełni epitet stara podkreśli to
spostrzeżenie. Natomiast wyrażenie na Binnarową należy rozstrzygnąć krótkim ćwiczeniem frazeologicznym (na jedno kopyto, ale: na ludową nutę, utwór na cztery ręce),
które powinno sugerować związek tytułu z muzycznością. Analiza dwóch pierwszych
wersów (Bogurodzica Dziewica / złotem gotycka Maryja) jest oczywistą parafrazą
pierwszych wersów Bogurodzicy. Odwołanie się uczniów do tego spostrzeżenia każe
mi wyjaśnić, że ta część utworu odnosi się do gotyckiej rzeźby binnarowskiego kościoła — Matki Boskiej z Dzieciątkiem — która, choć pochodzi z wieku XV, to w wieku
XVII, zgodnie z ówczesną modą, została pozłocona. Ułatwi to odczytanie i zrozumienie słów opisujących wygląd rzeźby (złotem gotycka) oraz utwierdzi w przekonaniu,
że podmiot liryczny „ogląda” nie samą Maryję, a rzeźbę ją przedstawiającą. Zwracam
wówczas uwagę, że w podobnej sytuacji jak podmiot liryczny (sytuacja myślących
„oglądaczy”) byliśmy wtedy, kiedy podczas zajęć poświęconych odczytywaniu tekstów
kultury, oglądaliśmy slajdy przedstawiające sztukę gotycką i romańską. Przechodząc
do wyrażenia płonąca koralami, zwracam uwagę na wieloznaczność tych słów: korale
to ozdoba, ale i performatywne nazwanie koloru, tu także odwołanie się do zwyczaju
ofiarowywania wotów. Temat barw kontynuuję, czytając wersy: w żółtościach, / w klocach zieleni (. . .) farbami i kurzem się trzęsą. Słowa te ponownie każą mi się odnieść
PPL
strona: 52
52
do wyobrażeń o kolorystyce średniowiecznej, o której mówiliśmy już podczas oglądania slajdów. Zwracam też uwagę uczniów na wyraz kurz — to doskonały punkt
wyjścia, by porozmawiać o czasie wpisanym w utwór (podpowiadam frazeologizmami:
pokryć się kurzem, patyna przeszłości).
Ponieważ istotą tego rozdziału jest próba przybliżenia metod, dzięki którym można
realizować cele założone w podstawie programowej i programie, a nie prezentować
scenariusze całych lekcji, po zarysowaniu etapu, jakim jest studium szczegółowe
eksplikacji, przechodzę do następnego etapu tej metody, czyli konkluzji. W czasie zbierania wniosków zwracam szczególną uwagę na to, by uczniowie zauważyli
związek współczesnego przecież wiersza ze średniowieczną polską poezją religijną
(bezpośrednie nawiązanie do Bogurodzicy — cytat, parafraza), dostrzegli inspirację
kulturą średniowiecza oraz wzorce artystyczne (motywy, język, elementy stylu epoki),
do których sięga Białoszewski.
Aktywne uczestnictwo w kulturze
Poznawanie różnych dzieł kultury prowadzi do świadomego i krytycznego ich odbioru. Przygotowuje również uczniów do samodzielnego udziału w kulturze, rozwoju
zainteresowań i planowania samokształcenia. Konieczne jest zatem zachęcenie ucznia
do czynnego uczestnictwa w życiu kulturalnym i wyrobienie w nim nawyku oglądania
wystaw, wernisaży, projekcji filmowych, spektakli teatralnych. Oczywiście, nie stanowi
to problemu w dużych ośrodkach miejskich, gdzie jest wiele instytucji kulturalnych.
Ale jak o to zadbać w małych miasteczkach? Nieocenione wydają się tu wycieczki
szkolne do miejscowości o dużej randze kulturowej. Wyprawy te, oprócz aspektu
ogólnopoznawczego i wychowawczego, mają i tę zaletę, że często są jedynym sposobem zetknięcia się „na żywo” z kulturą wysoką. A doświadczenia z wycieczki można
wykorzystać w miejscu zamieszkania, poszukując na przykład w okolicy kościołów,
które miałyby podobne cechy architektoniczne, jak kościół Mariacki w Krakowie, albo
porównując rzeźbę świątka z przydrożnej kapliczki z gotyckimi rzeźbami widzianymi
w muzeum w Pelplinie. Nie można, rzecz jasna, zapomnieć o uczniach, którzy nie
uczestniczyli w wycieczce. W tej sytuacji, aby przygotować ich do zajęć i odpowiednio wprowadzić w temat, pozostaje nauczycielowi wykorzystać albumy, fotografie,
reprodukcje, filmy wideo.
Swoistym sposobem aktywnego uczestnictwa uczniów w kulturze jest tworzenie przez
niech samych szkolnych spektakli (nie mylić z akademiami), działanie w dyskusyjnych
kołach filmowych, obcowanie z miejscowymi twórcami i artystami.
WIEDZA
Aby wyposażyć ucznia w konieczną do opanowania określonych umiejętności wiedzę,
możemy zaplanować pracę z podręcznikiem. Jednak w dzisiejszych czasach nie musi
i nie powinno być to jedyne i podstawowe źródło informacji — uczniowie właściwie
PPL
strona: 53
53
kierowani przez nauczyciela powinni poszukiwać wiadomości w leksykonach, encyklopediach, słownikach, internecie, fachowych opracowaniach. (Dotyczy to głównie
objaśniania pojęć, wiadomości historycznych czy biograficznych). Mimo że współczesna szkoła każe przede wszystkim poszukiwać wiedzy, czasami zasadne jest, aby
nauczyciel objaśnił uczniom niektóre kwestie (tylko pojedyncze kwestie, a nie całe
tematy czy zagadnienia), stosując nawet niemodną już dziś metodę podawczą. Niedopuszczalne jest natomiast mechaniczne i bezmyślne dyktowanie uczniom wiadomości.
OCENIANIE
Tylko wyraźne i niezmienne kryteria oceniania w połączeniu z ich konsekwentna przykład od widzimisię nauczyciela zależą otrzymywane noty. Dzięki wyrazdobywa świadomość, które umiejętności opanował wystarczająco, a które pouczniów wg stałych kryteriów, ma pełny obraz postępów swoich podopiecznych.
wizację. Poniżej proponujemy kryteria oceniania wybranych umiejętności oraz
gnozę swoich postępów. Chcemy dodać, że indywidualizacja oceniania w żaducznia z osobna.
nym stosowaniem dają uczniowi pewność, że to właśnie od niego samego, a nie
zistym kryteriom uczeń może stale dokonywać samooceny. Również dzięki nim
winien jeszcze doskonalić. Także nauczyciel, dzięki systematycznemu ocenianiu
Stosowanie wyrazistego systemu oceniania zapewnia jego maksymalną obiektykartę osiągnięć ucznia, dzięki której każdy uczeń ma stałą, indywidualną dianym wypadku nie może oznaczać, że kryteria są dostosowywane do każdego
∗ Poniższe kryteria oceniania mogą obowiązywać w profilu proakademickim,
ność osiągana przez uczniów w klasach tego typu są relatywnie wyższe.
zakładamy bowiem, że stopień trudności opracowywanego materiału oraz spraw-
Propozycja oceniania odpowiedzi ustnych
(pracy domowej i pracy na lekcji)
Prezentacja zadanego tematu, zagadnienia
Realizacja tematu
Poprawność językowa i styl
Uczeń otrzymuje ocenę niedostateczną, gdy
Uczeń otrzymuje ocenę
• spłyca wypowiedź
• robi drugorzędne błędy rzeczowe
• poprawnie odtwarza treści (streszcza, parafra-
zuje)
• popełnia liczne błędy w mówieniu (w zakresie
fleksji, składni, leksyki, frazeologii), ale zachowuje
komunikatywność języka
Kompozycja, wykorzystanie czasu
Umiejętność rozmawiania lub
odpowiadania na pytania związane
z prezentowanym tematem
nie realizuje tematu na żadnym poziomie.
dopuszczającą, gdy:
• z pomocą nauczyciela porządkuje wypowiedź,
doprowadzając ją do najbardziej ogólnego i podstawowego wniosku
• stara się zrozumieć pytanie, ale w małym
stopniu nawiązuje do niego, podejmując próbę
rozmowy
• posługuje się ubogim słownictwem
• poprawnie odtwarza podstawowe sądy i opinie
• orientuje się w omawianym materiale
• popełnia nieliczne błędy w mówieniu (w zakre-
• omawia temat w sposób niepogłębiony, odtwór-
sie fleksji, składni, leksyki, frazeologii, ortofonii)
czy, ale z dbałością o poprawność odtworzenia,
• posługuje się schematycznym, ale komunikatyw-
lub podejmuje próbę analizy, aby wyciągnąć podstawowy wniosek
• próbuje przywołać podstawowe konteksty (po-
szukuje ich w znanych tekstach literackich, życiu)
• przywołuje podstawowe argumenty
• odtwarza znane opinie i sądy
nym stylem
• posługuje się wystarczającym słownictwem
• stosuje podstawowe dla wypowiedzi ustnej
środki językowe
dostateczną, gdy:
• podejmuje próbę porządkowania wypowiedzi
• próbuje panować nad czasem
• odpowiedzi pozostają w związku z pytaniem
• podejmuje próbę obrony własnego stanowiska
• podejmuje próbę uczestniczenia w rozmowie
8
MATERIAŁ NAUCZANIA I OPIS ZAŁOŻONYCH OSIĄGNIĘĆ UCZNIA
• zna i rozumie omawiany temat, ściśle go reali-
zuje
• podejmuje próbę analizowania, traktując ją jako
• przestrzega zasad poprawnego mówienia (w za-
kresie fleksji, składni, leksyki, frazeologii, ortofonii)
podstawę interpretowania, wnioskowania, syntety- • posługuje się komunikatywnym, szkolnym styzowania lub uogólniania
lem, unika zbędnych powtórzeń
• na ogół poprawnie interpretuje, rozpoznaje war- • posługuje się wystarczającym i odpowiednim
tości etyczne i estetyczne
• przywołuje podstawowe konteksty (poszukuje
ich w literaturze, sztuce, popularnych koncep-
słownictwem oraz właściwą terminologią
9
dobrą, gdy:
• wypowiedź jest na ogół uporządkowana (lub zaznacza się dbałość o właściwą organizację wypowiedzi) i spójna (dopuszczalne jest zachwianie logiczne lub brak proporcji między poszczególnymi
częściami wypowiedzi)
• dąży do zamknięcia wypowiedzi sformułowaniem wniosku, uogólnieniem
• panuje nad czasem
• formułuje na ogół poprawne merytorycznie odpowiedzi
• podejmuje próbę obrony własnego stanowiska
• próbuje dostosować stopień szczegółowości odpowiedzi do pytania
• uczestniczy w rozmowie
• stosuje podstawowe dla wypowiedzi ustnej
środki językowe
cjach filozoficznych)
• podejmuje częściowo udaną argumentację
• na ogół poprawnie odtwarza ważne opinie
i sądy lub formułuje — nie zawsze trafnie — własne stanowisko
• zna i rozumie omawiany materiał
• właściwie go selekcjonuje
podstawę dalszych czynności
• poprawnie interpretuje zgromadzony materiał
• przywołuje właściwe konteksty (poszukuje ich
w literaturze, filozofii, sztuce, nauce),
• przestrzega zasad poprawnego mówienia (w za-
kresie fleksji, składni, leksyki, frazeologii, ortofonii), dbając o dykcję, intonację
• posługuje się stosownym i nacechowanym sty-
lem (retorycznym, naukowym), funkcjonalizuje
wypowiedź (polemizuje, perswaduje, broni)
• posługuje się bogatym słownictwem
• stosuje właściwą argumentację
• stosuje odpowiednią terminologię i pojęcia
• wyciąga trafne wnioski, uogólnia, syntetyzuje
• stosuje odpowiednie dla wypowiedzi ustnej
• formułuje częściowo własne opinie i sądy
• wykorzystuje zgromadzony materiał
pomocniczy
środki językowe i retoryczne
bardzo dobrą, gdy:
• buduje wypowiedź z wyraźnym punktem wyjścia, przemyślaną argumentacją, logicznym i jasno wyłożonym wnioskiem
• zachowuje proporcje między poszczególnymi
częściami wypowiedzi
• właściwie wykorzystuje czas
• formułuje poprawne merytorycznie odpowiedzi
• broni własnego stanowiska
• dostosowuje stopień szczegółowości odpowiedzi
do pytania
• swobodnie i kulturalnie uczestniczy w rozmowie
10
• wykazuje rozległą znajomość omawianego te-
• przestrzega wszystkich zasad poprawnego mó-
matu
wienia, dba o dykcję, intonację, teatralizację wy-
• rozumie wszystkie kwestie związane z tematem
powiedzi
• podejmuje próbę analizowania, traktując ją jako • swobodnie posługuje się nacechowanym stylem
podstawę dalszych czynności
(retorycznym, naukowym), poprawnie budując
• właściwie selekcjonuje materiał
skomplikowane struktury
• wnikliwie interpretuje zgromadzony materiał
11
celującą, gdy:
• buduje wypowiedź z własnym, wyraźnie zamierzonym i zorganizowanym planem (konstrukcja
logiczna, dyskursywna)
• zachowuje proporcje między wstępem, rozwinięciem i zakończeniem,
• idealnie planuje i wykorzystuje czas
• swobodnie udziela odpowiedzi poprawnych merytorycznie
• broni swojego stanowiska lub polemizuje
• dostosowuje stopień szczegółowości odpowiedzi
do pytania
• żywo uczestniczy w rozmowie
• wyraźnie funkcjonalizuje wypowiedź (polemi-
• przywołuje bogate i właściwe konteksty z róż-
zuje, perswaduje, broni)
nych dziedzin nauki i sztuki, wyraźnie dostrzega
• posługuje się bogatym i pięknym słownictwem
funkcjonowanie omawianego tematu w innych
• stosuje odpowiednią terminologię i pojęcia
dziedzinach kultury
• stosuje odpowiednie dla wypowiedzi ustnej
• formułuje i rozwiązuje problemy badawcze
środki językowe i retoryczne
• stosuje właściwą argumentację
• przestrzega zasad etyki językowej
• stosuje hierarchizację argumentów
• wyciąga własne wnioski
• formułuje własne opinie i sądy, wartościuje
• uogólnia, syntetyzuje
• właściwie wykorzystuje zgromadzony materiał
pomocniczy
Propozycja oceniania aktywności
Uczniów należy nieustannie motywować i zachęcać do czynnego uczestnictwa
lekcji, włączania się ucznia w tok zajęć może i musi być jednym ze sposogdy zupełnie nie uczestniczy w lekcji albo wówczas, gdy powtarza znane, nic
dzi w trakcie tej samej lekcji proponujemy ocenianie punktowe. W przypadku
punkty, a ocenę ustalić po ich zsumowaniu po upływie wyraźnie ustalokryteriów oceniania dołączamy tabelę przeliczającą punkty na oceny.
Elementy oceniane
Wnoszenie treści merytorycznych
Kryteria/punkty
• uczeń wnosi nowe informacje ściśle związane
3
• wnoszone informacje nie zawsze są związane z omawianym tematem
2
3
• uczeń prezentuje własne opinie i sądy, ale
można je łatwo obalić
2
• uczeń odtwarza znane opinie i sądy
1
3
• uczeń wyciąga nie zawsze trafne wnioski,
syntetyzuje lub uogólnia omawiany materiał
2
• uczeń próbuje wyciągać wnioski, z po-
1
z omawianym tematem,
Prezentowanie opinii, obrona własnego
stanowiska
Wyciąganie wniosków, syntetyzowanie,
uogólnianie
w zajęciach lekcyjnych. Uważamy, że częste ocenianie prac wykonywanych na
bów takiego aktywizowania. Uczeń nie otrzymuje oceny za tzw. aktywność,
niewnoszące treści. Ze względu na zakładane zróżnicowanie jakości wypowieuczniów słabych proponujemy, aby przez jakiś czas zliczać nawet pojedyncze
nego z klasą czasu, np. po każdej kolejnej dwudziestej godzinie lekcyjnej. Do
• uczeń prezentuje własne opinie i sądy, potrafi
je uzasadnić, a nawet bronić
• uczeń wyciąga trafne wnioski, sprawnie synte-
tyzuje lub uogólnia omawiany materiał
mocą nauczyciela syntetyzuje lub uogólnia
omawiany materiał
12
Inspirowanie i uczestniczenie w dyskusji
• uczeń stawia kontrowersyjne tezy lub nie godzi
3
• uczeń stawia tezę wyczerpującą się w krótkiej polemice
2
3
• uczeń uczestniczy w dyskusji, np. formułuje argumenty za lub przeciw, ale nie prowokuje dalszych rozważań
2
• uczeń stawia pytania potwierdzające jego
chęć pogłębienia omawianych treści, oczekuje potwierdzenia trafności lub nietrafności swoich sądów, opinii
2
• uczeń, wypowiadając się, popełnia drobne
błędy językowe i zachowuje stosowność
stylu
2
• uczeń stara się przestrzegać wszelkich zasad kulturalnego i etycznego dyskutowania,
a w razie przekroczenia właściwej normy,
potrafi powrócić do ustalonych zasad
2
się z tezą zaproponowaną
• uczeń żywo i twórczo uczestniczy w dyskusji
• uczeń żywo docieka omawianych treści, zadaje
Dociekliwość
3
pytania, sugeruje dodatkowy kierunek interpretacji, oczekuje potwierdzenia trafności lub nietrafności swoich sądów, opinii
• uczeń wypowiada się, zachowując reguły po-
Poprawność wypowiedzi
3
prawności językowej i stosowność stylu
Kulturalne uczestniczenie w lekcji
• uczeń przestrzega wszelkich zasad kultural-
nego i etycznego dyskutowania
Dodatkowe walory
3
od 3 do 1
Przykładowa tabela przeliczania punktów na oceny
Liczba punktów
Ocena
(maks. 27)
5—9
13
dopuszczający
10—14
dostateczny
15—19
dobry
20—24
bardzo dobry
25—27
celujący
• uczeń podejmuje próbę uczestniczenia
1
w dyskusji, ale wygłasza dość oczywiste
poglądy
• uczeń prosi o powtórzenie lub wyjaśnie-
1
nie trudniejszych treści, zadaje nieskomplikowane pytania związane z omawianym
tematem
• uczeń, wypowiadając się, popełnia błędy
językowe, ale zachowuje stosowność stylu
1
14
15
Kryteria oceny prac pisemnych
(prac domowych i pracy na lekcji)
Zaproponowane poniżej kryteria oceny pisemnej pracy domowej są materiałem
kiego, zatem nie można ich stosować przy ocenianiu każdej pracy literackiej.
czy reportażu z oczywistych względów muszą być inne.) Nauczyciel musi też
klasowych, które są ograniczone czasem i brakiem materiałów pomocniczych
wtedy, kiedy praca spełnia wszystkie warunki przyznania danej noty wg tabeli,
ocenianiu należy również pamiętać o uczniach dysfunkcyjnych i odpowiednio
przykładowym. Dotyczą oceniania pisemnej analizy i interpretacji tekstu literac(Szczegółowe kryteria oceny np. pracy syntetyzującej, analizy porównawczej
mieć świadomość, że kryteriów tych nie można stosować w odniesieniu do prac
(np. niektórych słowników) itp. Ostateczną ocenę uczeń otrzymuje nie tylko
ale również, gdy w pracy przeważają elementy przypisane danej ocenie. Przy
obniżyć wymagania.
Analiza i interpretacja tekstu literackiego
Rozumienie i realizacja tematu
Forma i kompozycja
Uczeń otrzymuje ocenę niedostateczną, gdy
• praca zaledwie w minimalnym stopniu łączy się
• forma jest niedookreślona
• brak jest dwóch podstawowych elementów kom-
z tematem
• w pracy nie ma elementów analizy
pozycyjnych (np. wstępu i zakończenia, rozwinię-
Język i styl
Pisownia, układ graficzny
nie odrobił pracy domowej lub:
• praca ma liczne i różnorodne błędy tak językowe, jak i stylistyczne
• praca jest nieestetycznie napisana
• uczeń nie stosuje podstawowych elementów graficznych (marginesy, wyodrębniony temat)
cia i zakończenia)
Uczeń otrzymuje ocenę dopuszczającą, gdy:
• rozumie zaledwie część tematu i tylko po części • praca jest niejednorodna pod względem formy
wiąże pracę z tematem
podstawę interpretacji
• odczytuje sensy słów w kontekście zdania,
dostrzega np. słowa wskazujące tok myślenia
w dziele
• dostrzega podstawowe środki artystycznego wy-
razu i stara się określić ich funkcje
• podejmuje próbę wnioskowania i uogólniania
• dostrzega najwyraźniejsze etyczne i artystyczne
wartości dzieła
• dostrzega podstawową ideę dzieła
(np. przemieszanie elementów streszczenia, rozprawki, eseju)
• została podjęta próba porządkowania treści (do-
puszczalne jest pominięcie jakiegoś elementu
kompozycyjnego np. wstępu)
• w pracy nie ma błędów (w zakresie składni, flek- • w pracy zaznacza się próba dbałości o estetykę
sji, leksyki, frazeologii, ortografii) powodujących
pisma
• praca jest rozplanowana graficznie (margijej niezrozumienie
• praca jest napisana stosownym, stylem (dopusz- nesy, wyodrębnione akapitem główne części
kompozycyjne)
czalne nierażące błędy)
• słownictwo jest typowo szkolne,
• niebogata, ale poprawna terminologia
teoretycznoliteracka
16
17
Uczeń otrzymuje ocenę dostateczną, gdy:
• rozumie temat i wyraźnie stara się go zrealizo-
wać (dopuszczalne w pracy ucznia są fragmenty
bez wyraźnego związku z tematem)
• dobiera odpowiednią formę i stosuje jej podsta-
wowe rygory
• tekst wyraźnie jest uporządkowany, stosowane
są wyznaczniki spójności tekstu
• odczytuje sensy słów w kontekście zdania, aka-
• w pracy nie ma błędów wskazujących na nie• w pracy widoczna jest dbałość o estetykę pisma
znajomość zasad budowy zdania, ortografii inter- • praca jest rozplanowana graficznie (marginesy,
punkcji itp.
poprawnie zaznaczone akapity)
• praca jest napisana niewyszukanym, ale poprawnym stylem
• posługuje się właściwą terminologią
teoretycznoliteracką
pitu
• dostrzega językowe i artystyczne środki wyrazu,
odczytuje ich podstawowe sensy, określa funkcje
• dostrzega intencje nadawcy
• poszukuje podstawowego kontekstu interpreta-
cyjnego
• wyciąga poprawne wnioski, właściwie uogólnia
• odczytuje ideę tekstu
• dostrzega etyczne i artystyczne wartości dzieła
Uczeń otrzymuje ocenę dobrą, gdy:
• rozumie temat w całości i w dużej mierze reali-
zuje go
• odczytuje sensy słów w kontekście większej ca-
łości
• poprawnie odczytuje sensy i określa funkcje
środków artystycznego wyrazu
• poprawnie określa intencje nadawcy
• poszukuje kontekstów interpretacyjnych (np.
poszukuje w tekście informacji o epoce, konwencji artystycznej itp.)
• dostrzega wielowarstwowość znaczeniową tek-
stu
• bada strukturę tekstu (wskazuje np. zasadę
kompozycyjną) i określa jej funkcje
• wyciąga wnioski, używa ich jako argumentów
• właściwie syntetyzuje, uogólnia
• odczytuje ideę tekstu
• dostrzega i hierarchizuje etyczne i artystyczne
wartości dzieła
• dobiera odpowiednia formę i stosuje jej rygory
• tekst jest uporządkowany, a następujące po so-
bie części tekstu są logiczne powiązane i umotywowane
• zachowane są proporcję między poszczególnymi
kompozycyjnymi częściami pracy
• praca jest poprawna pod względem składniowym, fleksyjnym, leksykalnym, frazeologicznym,
ortograficznym i interpunkcyjnym (dopuszczalne
są potknięcia składniowe i stylistyczne)
• styl jest w miarę konsekwentny i jest dostosowany do formy
• zauważa się staranność w doborze słów i zwrotów, brak powtórzeń itp.
• swobodnie posługuje się właściwą terminologią
teoretycznoliteracką
• praca napisana jest starannym pismem
• praca jest rozplanowana graficznie (marginesy,
poprawnie zaznaczone akapity, wyraźnie wyodrębniony temat)
18
19
Uczeń otrzymuje ocenę bardzo dobrą, gdy:
• rozumie temat w całości i realizuje go w wielu
aspektach
• podejmuje próbę metodologicznego opracowa-
nia tematu (przyjmuje np. metodę poszukiwacza
• praca jest wyraźnie porządkowana i naddana
przyjętej metodologii bądź formie
• zachowane są proporcje tak pomiędzy kolejnymi
częściami kompozycyjnymi pracy, jak i poszcze-
odniesień filozoficznych, historycznych itp.), świa- gólnymi akapitami
domie selekcjonując analizowany tekst
• poprawnie i w miarę oryginalnie odczytuje sensy
i określa funkcje środków artystycznego wyrazu
oraz środków językowych czy wersyfikacyjnych
• odczytuje różne kody kulturowe, rozumie funk-
cje, jakie pełnią w kulturze i analizowanym tekście
• poszukuje kontekstów interpretacyjnych w filo-
zofii, sztuce, nauce
• dostrzega i wykazuje wielowarstwowość znacze-
niową tekstu
• dostrzega i wykazuje synkretyczność gatunkową
dzieła
• właściwie odczytuje ideę dzieła, wyraża swój
stosunek do niej
• wskazuje uniwersalne, indywidualne lub charak-
terystyczne wartości etyczne i estetyczne wpisane
w dzieło
• praca jest bez zarzutu pod względem języko• jak wyżej
wym
• pojawia się spójna koncepcja stylistyczna dostosowana do tematu, metodologii i formy,
• jest wyraźna dbałość o właściwy dobór słów
i zwrotów,
• swobodnie posługuje się właściwą terminologią
teoretycznoliteracką, filozoficzną itp.
20
21
Uczeń otrzymuje ocenę celującą, gdy:
• rozumie temat w całości i realizuje go w wielu
aspektach w sposób pogłębiony i oryginalny
• temat jest opracowany metodologicznie, a anali-
zie towarzyszy duża erudycja
• z łatwością odnajduje różne środki artystycz-
nego wyrazu (także historyczne, wersyfikacyjne),
• praca jest zorganizowana w oparciu o wy-
raźny pomysł kompozycyjny (rozdziały, powracający motyw, kompozycja klamrowa) lub świadomie podporządkowuje wybraną formę pomysłowi autorskiemu (np. wyraźna dyskursywność
rozprawki)
• praca jest nie tylko bez zarzutu pod wzglę• jak wyżej
dem językowym, ale charakteryzuje się trudnymi
strukturami składniowymi
• słownictwo jest bogate i zawsze trafnie dobrane
• stosowany styl jest świadomie i wyraźnie
odniesiony do formy literackiej (retoryczny,
publicystyczny)
doskonale rozumie ich sens i zawsze trafnie określa funkcje
• postrzega dzieło jako kompilację sztuki, kultury,
filozofii
• odczytuje kody kulturowe, rozpoznaje znaki tra-
dycji (np. biblijne, staropolskie) wpisane w dzieło
i potrafi je właściwie wykorzystać
• wywodzi zawsze trafne i pogłębione wnioski,
intelektualizuje uogólnienia
• doskonale odczytuje idee dzieła
• wskazuje uniwersalne, indywidualne lub charak-
terystyczne wartości etyczne i estetyczne wpisane
w dzieło
• zaznacza osobiste przeżycia odbiorcze, do-
strzega funkcjonowanie dzieła w kulturze
Propozycja oceniania testów
Zarówno testy zamknięte (wyboru), jak i otwarte (uzupełnień) służą sprawdzaformą diagnozowania i oceniania postępów pracy uczniowskiej. Proponujemy,
tów. Do testu winna być też dołączona tabela przeliczająca punkty na oceny.
za odpowiedź poprawną i 0 punktów za odpowiedź błędną. Test powinien
sób. W przypadku testu otwartego należy założyć, że uczniowie mogą udzielić
przyznać 0, 1, 2 lub nawet 3 punkty. Im więcej poleceń zawiera test, tym wniPonieważ test z zasady nie obejmuje treści ponadprogramowych, najwyższą
w testach umieszczać 2–3 pytania ponadprogramowe (zaznaczone np. dla chętpozostałą część testu rozwiąże idealnie. Uzyskuje on wówczas ocenę celującą.
niu wiedzy, rozumowania, umiejętności ucznia. Są coraz bardziej popularną
aby przy każdym poleceniu była podana liczba możliwych do uzyskania punkW przypadku testu zamkniętego logiczne wydaje się przyznawanie 1 punktu
zawierać przynajmniej 20 pytań (poleceń) punktowanych w omówiony już spoodpowiedzi o różnym stopniu poprawności, dlatego za jedną odpowiedź można
kliwiej badamy możliwości ucznia i tym łatwiej jest skonstruować tabelę ocen.
oceną jaką można uzyskać jest ocena bardzo dobra. Proponujemy jednak, aby
nych). Punkty za rozwiązanie dodatkowych zadań można przyznać, jeżeli uczeń
22
23
Przykładowe tabele przeliczania punktów na oceny
Liczba punktów
Liczba punktów
Ocena
(maks. 20)
Ocena
(maks. 35)
0 — 9
niedostateczny
0 — 16
niedostateczny
10 — 12
dopuszczający
17 — 21
dopuszczający
13 — 15
dostateczny
22 — 26
dostateczny
16 — 18
dobry
27 — 31
dobry
19 — 20
bardzo dobry
32 — 35
bardzo dobry
20 + „dla chętnych”
celujący
35 + „dla chętnych”
celujący
Propozycja oceniania notatek
Notatki, które uczeń sporządza w czasie lekcji, mogą być zapisane w bardzo
Obok istotnych treści w zapiskach mogą pojawiać się indywidualne uwagi, skojabowiem zapisy tego rodzaju wyraźnie poświadczają aktywne i samodzielne
pletność informacji lub ich skrótowe ujęcie (gdy uczeń stosuje nie zawsze
albo renesans) proponujemy oceniać przede wszystkim notatki uporządkowane
teczną stawiać tylko wtedy, gdy uczeń nie sporządza notatek albo nie mieszczą
Elementy
różny sposób, np. hasłowo, jako luźno powiązane zagadnienia czy konspekt.
rzenia lub refleksje. Proponujemy, żeby nie pomijać ich przy ocenianiu notatki,
uczestnictwo ucznia w pracy lekcyjnej. Jednak ze względu na częstą niekomczytelne dla nas skróty, np. pisze p–ta zamiast poeta czy r. zamiast romantyzm
i dopełnione w czasie pracy domowej. Proponujemy też, żeby ocenę niedostasię one w poniższych kryteriach oceniania.
Przykładowa tabela przeliczania punktów na
oceny
Kryteria/Punktacja
Samodzielność
całkowita
3
częściowa
2
brak
1
Hierarchizowanie treści (eks-
właściwe
3
częściowe
2
brak
1
cji, pomijanie nieważnych)
Wnikliwość opracowania za-
Liczba punktów
Ocena
(maks. 20)
ponowanie istotnych informa-
pogłębiona
3
duża
2
powierzchowna
1
Indywidualność (uczniowskie
uwagi są rzeczowe, dowodzą
3
uwagi oscylują wokół za-
2
brak jest uwag lub są bez
1
skojarzenia, wątpliwości, sa-
autentycznych przemyśleń
6 — 8
dopuszczający
9 — 11
dostateczny
gadnienia, tematu itp.
gadnienia, dowodzą au-
modzielne wnioski)
tentycznych przemyśleń
Umiejętne korzystanie z opra-
wyraźna celowość użycia ma-
cowań, słowników itp.
teriałów pomocniczych
Przejrzystość zapisu
duża przejrzystość języ-
Inne walory
związku z tematem
3
mechaniczne odtwarzanie
1
treści źródłowych
3
przejrzystość językowa
2
notatka nieuporządkowana
kowa i graficzna lub logiczna
i graficzna lub logiczna
ani językowo, ani graficznie,
i graficzna
i graficzna
ani logicznie
od 3 do1
1
12 — 14
dobry
15 — 17
bardzo dobry
18 — 20
celujący
24
25
Propozycja karty osiągnięć ucznia
W karcie osiągnięć ucznia zamieściłyśmy najczęściej oceniane umiejętności. Nie
o dodatkowe elementy, np. znajomość lektur, pisanie recenzji itp. Podobnie
kładając, że będą one badane przynajmniej dwa razy w miesiącu, ale możliwa
jętność czytania ze zrozumieniem, czy umiejętność krótkiej prezentacji tematu
wpisana w odpowiednią rubrykę musi być zgodna z obowiązującymi zasadami
nego systemu oceniania).
jest to zestaw kompletny i zamknięty, każdy nauczyciel może go uzupełnić
potraktowałyśmy częstotliwość sprawdzanych umiejętności czy wiadomości, zajest większa częstotliwość. Oczywiście, to, czy częściej będzie oceniana umie(zagadnienia), zależeć będzie od potrzeb uczniów i diagnozy nauczyciela. Ocena
oceniania (punktowa, procentowa, arytmetyczna — w zależności od wewnętrz-
Karta osiągnięć ucznia
Uczeń: Jan Poznajświat, kl. I b
Nauczyciel: Piotr Wiarygodny
Przedmiot: język plski
Umiejętności i wiedza
M
Prace domowe
Ó
Analiza i interpretacja tekstu lub fragmentu tekstu
Referowanie tematu lub zagadnienia
W
I
E
Praca na lekcji
N
Prezentacja nowego tematu, zagadnienia
Aktywność
I
E
p
Prace domowe
I
Notatka do lekcji
S
A
Praca na lekcji
N
Test sprawdzający wiadomości
I
Test sprawdzający przygotowanie do lekcji
E
Notatka z lekcji
I
Znajomość lektury
N
Gromadzenie materiału pomocniczego
N
Sporządzanie baz danych
E
ocena
IX
IX
X
X
XI
XI
PPL
strona: 70
PRZEWIDYWANE OSIĄGNIĘCIA UCZNIÓW
Reforma systemu edukacji stworzyła szkołom możliwość budowania własnych systemów oceniania wewnątrzszkolnego. Większość szkół wypracowała sobie takie systemy i ocenianie postępów ucznia odbywa się według przyjętego schematu, zgodnie
z ustalonymi zasadami (np. patrz: Karta osiągnięć ucznia). Zakłada się konieczność
wypracowania pewnych postaw, doskonalenia umiejętności, zdobycia pewnej wiedzy
i dostarczania uczniowi rzetelnej informacji na temat jego postępów. Przewidując
osiągnięcia naszego wychowanka, musimy pamiętać o egzaminie programowym, który
będzie oceniał określone kompetencje ucznia.
POSTAWY
Absolwent liceum będzie się uważać za spadkobiercę dziedzictwa kulturowego Polski,
Europy, świata. Stanie się jego świadomym odbiorcą, aktywnym i kreatywnym uczestnikiem kultury narodowej, europejskiej, światowej. Ludzi i otaczający go świat będzie
traktował z należytym szacunkiem i odpowiedzialnością. Otwarty na innych będzie
umiał nawiązywać autentyczne więzi z ludźmi, współpracować z nimi. Znając swoje
mocne i słabe strony, będzie umiejętnie realizował własne plany życiowe. Śledząc
literackie wzorce postaw i zachowań, poznając i analizując normy etyczne różnych
kultur, religii czy filozofii, krytycznie obserwując zachowanie swoje i innych, będzie
budował własny system etyczny.
UMIEJĘTNOŚCI
KOMPETENCJE ODBIORCZE
Czytanie, oglądanie i odczytywanie
Absolwent liceum przeczyta ze zrozumieniem zarówno tekst literacki, jak i nieliteracki i wykaże się umiejętnością odpowiadania na pytania badające rozumienie
poziomu znaczeń, struktury, komunikacji. Będzie dostrzegał cechy stylistyczne tekstu
i rozumiał funkcjonowanie środków artystycznych.
Słuchanie
Absolwent liceum wysłucha z uwagą, zrozumieniem i kulturą przekazywanych mu
treści.
PPL
strona: 71
Umiejętności
71
KOMPETENCJE NADAWCZE
Mówienie
Absolwent liceum wykaże się umiejętnością wypowiadania się na różne tematy oraz
prezentacji zagadnienia w ścisłym związku z tematem, samodzielnie formułując i rozwiązując problemy badawcze, wykorzystując w funkcji argumentów trafnie dobrany
materiał. Będzie budował wypowiedź zorganizowaną, tzn. z wyraźnym punktem wyjścia, uporządkowaną argumentacją, logicznym wnioskiem, spójną, realizującą własny
celowy pomysł kompozycyjny. Sam sformułuje wnioski, sądy, opinie. Przekonująco
będzie bronił własnego stanowiska.
Wykaże się też umiejętnością prowadzenia rozmowy, udzielania poprawnych merytorycznie odpowiedzi na zadawane mu pytania. Będzie przy tym przestrzegał zasad
poprawności właściwych dla języka mówionego, posługując się bogatym słownictwem,
komunikatywnym stylem.
Pisanie
Absolwent liceum będzie umiał napisać własny tekst o kulturze, literaturze lub
języku. W oparciu o analizę i interpretację tekstu scharakteryzuje bohatera, sposób jego kreowania, przedstawi własne refleksje zainspirowane problemem zawartym
w utworze lub jego fragmencie. Kompozycja pracy ucznia będzie podporządkowana
zamysłowi interpretacyjnemu, funkcjonalnemu wobec tematu, spójna wewnętrznie, logiczna, z pełną konsekwencją w układzie graficznym. Napisana stylem jasnym, żywym,
swobodnym, zgodnym z normą językową i ortograficzną, z urozmaiconą składnią
i frazeologią. Absolwent będzie umiał napisać tekst użytkowy, przestrzegając norm
właściwych dla wybranej formy.
KOMPETENCJE NADAWCZO-ODBIORCZE
Analiza
Absolwent liceum będzie stosował analizę jako podstawowe działanie nadawczo-odbiorcze. W tym celu będzie posługiwał się umiejętnościami i wiedzą z wielu dziedzin,
m.in. teorii literatury, teorii sztuki, historii literatury, językoznawstwa.
PPL
strona: 72
72
PRZEWIDYWANE OSIĄGNIĘCIA UCZNIÓW
SAMOKSZTAŁCENIE
Absolwent liceum będzie potrafił wybrać najdoskonalszą dla siebie metodę uczenia
się, będzie też umiał gromadzić i przechowywać materiały naukowe i badawcze,
a także korzystać z literatury fachowej i najnowszych technik przekazywania informacji (internet).
WIEDZA
Absolwent liceum wykaże się znajomością tekstów kultury poznanych w szkole, ważnych dla poczucia przynależności do wspólnoty ludzkiej i poczucia tożsamości narodowej (klasyka polska i światowa); ogólnych pojęć i zjawisk kulturowych ważnych dla
zrozumienia dzieła; podstawowych pojęć z poetyki, teorii i historii literatury (dzieło
literackie, tematy, wątki, style, rodzaj i gatunek literacki, prąd artystyczny, konwencja
literacka); języka jako narzędzia komunikacji i podstawowych funkcji znaku językowego; kodów komunikacyjnych różnych dziedzin sztuki. Nie będą mu obce sposoby
i środki służące kreacji artystycznej — zarówno w obrębie różnych rodzajów i gatunków literackich, jak i konwencji estetycznych. Będzie dostrzegać inspiracje ideowe
i filozoficzne poznanych utworów, przywoływać do interpretacji dzieła właściwy kontekst, znać podstawowe pojęcia z poetyki — niezbędne w analizie utworów literackich.

Untitled

Transkrypt

Podobne dokumenty

STA˚ „PROJEKT E

przejscia

licencja PPL(A) - Adriana Aviation

SOTECO PLAY YES 202 - odkurzacz do - Sklep