FULL TEXT - Antropomotoryka

RECENZJE
-
-
-
-
-
REVIEWS
NR 30
AN TRO PO MO TO RY KA
2005
TRZECIE WYDANIE PODRĘCZNIKA
UCZENIE SIĘ RUCHÓW I ICH STOSOWANIE
R.A. SCHMIDTA I C.A. WRISBERGA
MOTOR LEARNING AND PERFORMANCE
BY R.A. SCHMIDT AND C.A. WRISBERG
(THIRD EDITION)
Wacław Petryński*
W 1991 roku niezwykle zasłużona dla nauki
o sterowaniu ruchami człowieka oficyna Human
Kinetics Books z Champaign w stanie Illinois wydała
podręcznik Richarda A. Schmidta Motor Learning &
Performance. From Principles to Practice (Uczenie się
ruchów i ich stosowanie; od zasad do praktyki). Jego
czerwona okładka stanowiła obowiązkowy akcent
półki z książkami każdego badacza tej sfery nauk
o kulturze fizycznej. W roku 2000 to samo wydawnictwo (które zmieniło nazwę na Human Kinetics)
wprowadziło na rynek drugie wydanie tej książki pod
nieco zmienionym tytułem – Motor Learning and Performance (Uczenie się ruchów i ich stosowanie), które
R.A. Schmidt napisał wspólnie z C.A. Wrisbergiem.
Wreszcie w roku 2004 do rąk czytelników trafiło
trzecie wydanie tego dzieła, zatytułowane również
Motor Learning and Performance, autorstwa – podobnie jak to miało miejsce w przypadku drugiego
wydania – R.A. Schmidta i C.A. Wrisberga.
W przedmowie do książki znajduje się następujące zdanie:
Zaprojektowaliśmy tę książkę w taki sposób, że
będziesz mógł zrozumieć jej treść nawet wtedy, gdy
masz niewielką lub wręcz żadną wiedzę na temat
fizjologii, psychologii, metod statystycznych lub innych nauk podstawowych. Naszym zamiarem było
bowiem napisanie podstawowego podręcznika dla
studentów zgłębiających tajniki wychowania fizycznego, treningu, nauk o sporcie, kinezjologii, biomechaniki, ergonomii, psychologii, terapii XI).
Książka została podzielona na cztery części i dwanaście rozdziałów. Pierwsza nosi tytuł Wprowadzenie
do problematyki wykonywania i uczenia się czynności
ruchowych (Introduction to Motor Performance and
Learning) i składa się z dwóch rozdziałów. Pierwszy,
zatytułowany Uwagi wstępne (Getting Started), zawiera podstawowe definicje: nawyku ruchowego
(motor skill) i uczenia się ruchów (motor learning).
Według wielkiego amerykańskiego słownika języka
angielskiego (Webster’s Encyclopedic Unabridged
Dictionary of the English Language, Portland House,
New York 1989) pojęcie „skill” oznacza: «zdolność,
wynikającą z wiedzy, doświadczenia, zadatków itp.
Danej osoby, do wykonania czegoś sprawnie». Autorzy „Motor Learning” określają natomiast pojęcie
„skill” bardziej szczegółowo i wyraźnie wydzielają
dwa jego aspekty: zdolność do wykonania określonego zadania (zdolność do wykonania czegoś...)
Oraz poziom wprawy (...sprawnie...) Danej osoby. Pierwszy obejmuje budowę zadania, względną
ważność składników poznawczych i ruchowych
oraz poziom przewidywalności środowiska, drugi
– najwyższą pewność osiągnięcia celu, najmniejszy
nakład energii oraz najkrótszy czas ruchu. Mamy
tu do czynienia z pewnym rozdźwiękiem między
terminem polskim i angielskim. Po polsku nawyk
to «nabyta dyspozycja, skłonność do sprawniejszego,
szybszego, bardziej mechanicznego wykonywania jakiejś czynności, często uprzednio wykonywanej; sama
ta czynność; przyzwyczajenie, zwyczaj, nałóg». W angielskiej definicji terminu „skill” nie ma bardzo ważnego składnika polskiego określenia hasła „nawyk”:
mechanicznego wykonywania jakiejś czynności.
Lepsze byłoby więc angielskie określenie „motor
habit”, ale zadawniony zwyczaj używania słowa
„skill” w znaczeniu „nawyk” sprawia, że próba jego
-
-
-
-
* dr, Górnośląska Wyższa Szkoła Handlowa, Katowice, ul. Harcerzy Września 3
-
– 63 –
zamiany byłaby bardzo trudna. Natomiast uczenie
się ruchów to według Autorów dzieła «zmiany
w procesach wewnętrznych decydujących o możliwościach danej osoby wykonania jakiegoś zadania
ruchowego».
Drugi rozdział części pierwszej nosi tytuł Różnice
międzyosobowe i zdolności ruchowe (Individual Differences and Motor Abilities). Autorzy definiują pojęcia umiejętności (capabilities) i zdolności (abilities).
Umiejętności to – zdaniem Autorów – «właściwości
człowieka poddawane zmianom wskutek ćwiczeń,
która odzwierciedla potencjał danej osoby doskonalenia się w wykonaniu danego zdania». Definicja ta
budzi zastrzeżenia, gdyż trudno utożsamić pojęcia
„umiejętności” i „właściwości”. Natomiast zdolności
(abilities), to według Autorów «ustalone, trwałe cechy,
po większej części określone genetycznie, stanowiące
podstawę sprawnej czynności danej osoby». Również
w tym przypadku trudno bez zastrzeżeń utożsamić
„zdolność” z „cechą”. Taka definicja rodzi też dwa zasadnicze pytania: jak bardzo trwałe, czyli niezmienne,
są to „cechy” i jakie czynniki, oprócz genetycznych,
mogą wpływać na ich kształtowanie? Niemniej Autorzy dzielą zdolności na dwie grupy: postrzeżeniowo-ruchowe i określające wprawę fizyczną. W nazewnictwie polskim pierwsze określilibyśmy jako
zdolności zbornościowe (koordynacyjne), drugie
zaś – jako energetyczne lub wysiłkowe. Również te
definicje budzą niekiedy poważne zastrzeżenia. Na
przykład „siła eksplozywna” to – zdaniem Autorów
– «zdolność do wydatkowania jak największej energii
w jednym eksplozywnym akcie». Takie określenie niemal dokładnie – choć w nieco zawoalowanej formie
- pokrywa się z definicją pojęcia „moc”; trzeba by
jedynie sprowadzić owo „wydatkowanie” na poziom
różniczkowy, czyli analizować bardzo małe przyrosty
wydatkowanej energii. Jednakże utożsamianie siły
z energią jest z punktu widzenia fizyki absolutnie niedopuszczalne! Zastrzeżenia można mieć również do
definicji pojęć „siła statyczna” (static strength) i „siła
dynamiczna” (dynamic strength). Według Autorów
„siła statyczna” «obejmuje wywieranie siły na stosunkowo ciężki lub mało ruchliwy przedmiot». Pomijając
fakt, że definicja powinna przede wszystkim odpowiadać na pytanie „co to jest”, a nie „jak to działa”,
powstaje problem: co znaczy „stosunkowo ciężki”
i „mało ruchliwy”? Natomiast „siła dynamiczna” to
«zdolność do powtarzalnego lub stałego poruszania
lub podpierania ciężaru cała». Jeżeli „siła dynamiczna” może być zdolnością do „stałego podpierania
ciężaru ciała”, to czym różni się od „siły statycznej”?
Ponadto obu tych definicji nie sposób pogodzić z zasadami dynamiki Newtona. Również opisy innych
zdolności budzą podobne, choć już nie tak zasad-
nicze zastrzeżenia. Następnie Autorzy analizują
powiązania poszczególnych zdolności ruchowych
z praktycznym wykonaniem sprawnej czynności
oraz przydatność poszczególnych zdolności w różnych dziedzinach sportu.
Część druga nosi tytuł Zasady stosowania sprawnych nawyków ruchowych przez człowieka (Principles of Human Skilled Performance) i zawiera cztery
rozdziały, od trzeciego do szóstego. Trzeci nosi tytuł Przetwarzanie informacji i podejmowanie decyzji (Processing Information and Making Decisions).
Przedstawia człowieka jako układ, który odbiera informacje, przetwarza je i wytwarza odpowiedzi. Jak
się później okaże, niepozorny rysunek na stronie 54
stanowi początek stopniowego budowania słynnego
schematu Schmidta. Autorzy omawiają odbieranie
bodźców i wytwarzanie odpowiedzi na nie w toku
trójetapowego procesu: rozpoznania bodźca, wyboru odpowiedzi oraz zaplanowania odpowiedzi.
Wprowadzają również pojęcie czasu odpowiedzi
i jego związku z podejmowaniem decyzji (prawo
Hicka), a następnie – pojęcie przewidywania, przestrzennego i czasowego. Kolejnym problemem jest
wpływ pobudzenia lub obawy na sprawność wykonania danej czynności ruchowej, czyli prawo
Yerkesa-Dodsona (The Inverted-U Principle). W tym
kontekście określają pojęcie „obszaru optymalnego
działania” (zone of optimal functioning), czyli takiego
zakresu pobudzenia, przy którym osiąga się najwyższą sprawność wykonania określonej czynności. Następnie Autorzy omawiają rolę uwagi, a także procesy szeregowego i równoległego przetwarzania
informacji oraz automatyzacji. Kilka podrozdziałów
poświęcają niezwykle ważnemu w walce sportowej
zjawisku okresu obniżonej wrażliwości na bodźce
(Psychological Refractory Period – PRP), stanowiącemu podstawę wszelkiego rodzaju zwodów, zaskoczenia i maskowania przed przeciwnikiem swoich
prawdziwych zamiarów. Ostatnim zagadnieniem
omawianym w rozdziale trzecim jest organizacja
pamięci i jej podział na krótkotrwałą pamięć czuciową (short-term sensory store), pamięć krótkotrwałą
(short-term memory – STM) oraz pamięć długotrwałą (long-term memory – LTM).
Rozdział czwarty ma tytuł Składniki czuciowe
sprawnego działania (Sensory Contributions to Skilled Performance). Na wstępie omawia źródła informacji: eksteroceptywne i proprioceptywne. Samo
pojęcie propriocepcji (proprioception) Autorzy definiują następująco:
Proprioception – «informacja czuciowa pochodząca
z wnętrza ciała danej osoby, sygnalizująca położenie ciała
i kończyn oraz ruch (...)»
-
-
-
-
Wacław Petryński
-
– 64 –
Trzecie wydanie podręcznika Uczenie się ruchówi ich stosowanie R.A. Schmidta i C.A. Wrisberga
Natomiast w cytowanym już słowniku Webstera
opis tego hasła brzmi
Proprioception – «postrzeganie wynikające z przetwarzania bodźców proprioceptywnych, np. Świadomość położenia
własnego ciała.»
Ponownie widać tu pewną niefrasobliwość słowotwórczą Autorów. Według nich propriocepcja
jest informacją, natomiast według słownika Webstera – procesem. Nie ulega wątpliwości, że błędne jest ujęcie przedstawione w Motor Learning.
Następnie Autorzy omawiają sterowanie ruchami w układzie zamkniętej pętli, czyli z wykorzystaniem informacji zwrotnej (feedback). Polski czytelnik
znowu natrafia tu na pewną rafę językową wynikającą z różnych zakresów znaczeniowych pojęcia
„feedback” w języku polskim i angielskim. Autorzy
określają to pojęcie jako «informację o bieżącym stanie układu». Na język polski „feedback” tłumaczy się
jednak jako „sprzężenie zwrotne”; nie jest to zatem
sama tylko informacja, informacja, lecz sprzężenie,
czyli w tym przypadku oddziaływanie wykonanej
czynności na przebieg następnych czynności wskutek skierowania danej wyjściowej z powrotem na
wejście do układu przetwarzania informacji (oddziaływanie skutku na przyczynę). Gwoli ścisłości
trzeba jednak dodać, że w języku angielskim jedno
ze znaczeń słowa „feedback” pokrywa się ze znaczeniem polskiego pojęcia „sprzężenie zwrotne”.
Zakres znaczeniowy angielskiego „feedback” jest
znacznie szerszy niż polskiego „sprzężenie zwrotne” (np. Termin angielski może oznaczać zarówno
wejście
błąd
rozpoznanie bodźca
wybór odpowiedzi
programowanie odpowiedzi
porównanie
stan pożądany
widzenie otoczeniowe
program ruchowy
M2
stan bieżący
rdzeń kręgowy
M1
sprzężenie zwrotne
proprioceptywne
wyjście
sprzężenie zwrotne
eksteroceptywne
-
mięśnie
-
-
widzenie zogniskowane
Ryc. 1. Hipotetyczny model czynności czuciowo-ruchowej człowieka
-
Fig. 1. Hierarchical model of a sensorimotor performance
-
– 65 –
Wacław Petryński
informację, jak i sprzężenie zwrotne, w polskim zaś
desygnaty te mają dwa różne określenia), jednakże
w Motor Learning termin „feedback” jest używany na
określenie informacji zwrotnej.
Następnie Autorzy dokonują podziału odruchów i odpowiedzi czuciowo-ruchowych na cztery
kategorie:
odruch monosynaptyczny (M1 Response),
odruch polisynpatyczny (M2 Response),
odpowiedź wyzwalana (Triggered Response),
odpowiedź zamierzona (M3 Response, Voluntary Reaction-Time Response).
Kolejnym tematem jest rola dwóch układów
widzenia w sterowaniu ruchami: widzenia zogniskowanego (focal vision), umożliwiającego rozpoznawanie przedmiotów, oraz widzenia otoczeniowego (ambient vision), pozwalającego na orientację
w przestrzeni. Uwzględniając taki podział, Autorzy
omawiają zjawisko przepływu wzrokowego (optical
flow) i propriocepcji wzrokowej (visual proprioception), czyli «informacji czuciowej dostarczanej przez
układ wzrokowy o proprioceptywnych aspektach
ruchu danej osoby». Wydaje się, że za tą zagadkowo brzmiącą definicją kryje się w istocie opisane
w latach pięćdziesiątych przez E. Von Holsta i H.
Mittelstaedta zjawisko „kopii podniet ruchowych”
(Efferenzkopie, efferent copy), pozwalające człowiekowi odróżnić, czy ruch obrazu na siatkówce oka
jest skutkiem ruchu obserwowanego przedmiotu,
czy też ruchu samego oka. Autorzy definiują także
wielkość (tau), czyli informację o czasie pozostałym
do kontaktu z obserwowanym przedmiotem (time-to-contact information). Na zakończenie rozdziału
omawiają zjawiska dominacji wzroku (visual dominance), czyli skłonności do zastępowania informacji
pochodzących z innych zmysłów przez informacje
wzrokowe oraz przechwytywania wzrokowego (visual capture), czyli skłonności do skupiania uwagi
człowieka przede wszystkim na doznaniach wzrokowych, nie zaś na innych źródłach informacji.
Rozdział piąty zatytułowany Wykonywanie ruchu i programy ruchowe (Movement Production and
Motor Programs), rozpoczyna się opisem programu
ruchowego jako modelu sterowania w układzie
otwartej pętli. W tym miejscu Autorzy kończą budowę podstawowej wersji schematu, który przedstawiają na stronie 134 i opisują jako „hipotetyczny
model czynności człowieka” (ryc. 1). Gwoli ścisłości trzeba jednak dodać, że na stronie 315 Autorzy
przedstawiają nieco rozszerzoną wersję schematu,
zawierającą znajomość wyniku (knowledge of results
– KR) i znajomość wykonania (knowledge of performance – KP) oraz podział informacji zwrotnej na
-
-
-
-
–
–
–
–
wewnątrzpochodną (intrinsic) i zewnątrzpochodną
(extrinsic).
W dalszej części rozdziału Autorzy przytaczają
argumenty świadczące o poprawności hipotezy
o istnieniu programów ruchowych oraz sposobu ich
działania. Wprowadzają pojęcie ośrodkowego generatora wzorców (central pattern generator – CPG),
czyli mechanizmu sterującego ruchami, umiejscowionego w pniu mózgu i rdzeniu kręgowym. Jest
to pojęcie zbliżone do programu ruchowego, z jedną wszakże ważną różnicą. Ośrodkowy generator
wzorców steruje wykonaniem ruchów wrodzonych,
natomiast program ruchowy obejmuje ośrodkowo
sterowane czynności wyuczone.
Ważnym fragmentem tego rozdziału jest pewne
przeciwstawienie koncepcji programu ruchowego
idei dynamicznego sterowania ruchami stworzonej
przez N.A. Bernsztejna (nawiasem mówiąc, w całej
książce Autorzy piszą o tym uczonym „N.I. Bernstein”, choć „otczestwo” Nikołaja Bernsztejna brzmiało
„Aleksandrowicz”). W ujęciu programowym szczególny nacisk kładzie się na organizację, sterowanie
i wewnętrzne odwzorowanie każdego działania, natomiast w ujęciu Bernsztejnowskim (dynamical perspective) - na sprężyste właściwości mięśni i preferowane częstotliwości drgań poszczególnych części
kończyn. Warto przy tej okazji zauważyć, że właśnie
z idei Bernsztejna wykiełkowało bardzo interesujące
spojrzenie na organizację celowych ruchów człowieka – hipoteza punktu równowagi (equilibrium
point hypothesis). Autorzy dochodzą jednak do wniosku, że wyjaśnienia problemu sterowania ruchami
człowieka należałoby poszukiwać w połączeniu obu
tych ujęć – programowego i dynamicznego. Jedną
z prób takiego połączenia jest koncepcja uogólnionego programu ruchowego (generalized motor
program – GMP), czyli programu ogólnego wzorca
ruchu, nie zaś samego ruchu. Takie ujęcie zakłada
pewną giętkość wykonania ruchu, czyli możliwość
realizowania tego samego programu ruchowego w różnych sytuacjach i w rozmaitych rytmach.
Koncepcja uogólnionego programu ruchowego
jest bez wątpienia najważniejszym pojęciem w teorii Schmidta.
Rozdział szósty nosi tytuł Zasady sterowania ruchami i dokładność ruchów (Principles of Motor
Control and Movement Accuracy). Już na początku
rozdziału pojawia się bardzo ważne pojęcie „relative timing”, czyli «czasowa struktura działania; czasy
trwania poszczególnych części działania w odniesieniu do całkowitego czasu działania». W polskim
nazewnictwie nie ma terminu odpowiadającego
temu pojęciu. Jako odpowiednik pojęcia „timing”
najbardziej odpowiednie byłoby zapewne określenie
-
– 66 –
„dopasowanie czasowe”, czyli odpowiednik pojęcia
„relative timing” brzmiałby „względne dopasowanie
czasowe”. Bardzo zbliżone do „dopasowania czasowego” są polskie pojęcia „synchronizacja” i „rytmizacja”, ale żadne z nich nie oddaje dokładnie istoty
angielskiego „timing”. Właśnie owo względne dopasowanie czasowe stanowi najważniejszy składnik
uogólnionego programu ruchowego (generalized
motor program – GMP). Już w pierwszym wydaniu
książki Schmidt przedstawił bardzo obrazowe porównanie GMP do płyty gramofonowej, która może
obracać się szybciej lub wolniej, ale z głośników zawsze będzie rozbrzmiewać ta sama melodia.
W drugiej części tego rozdziału Autorzy zajmują się zależnością prędkości i dokładności ruchów,
przedstawiając prawo Fittsa i omawiając źródła
błędów przy szybkich ruchach. W końcowej części
rozdziału ilustrują swoje analizy przykładami konkretnych czynności sportowych.
Trzecia część książki, Zasady uczenia się umiejętności, składa się z czterech rozdziałów (od siódmego do dziesiątego). Rozdział siódmy nosi tytuł
Przygotowanie do procesu uczenia się (Preparing for
the Learning Experience). Autorzy przypominają definicję uczenia się ruchów (motor learning), omawiają problem wyznaczania celów (goal setting) i przenoszenia wprawy (transfer of learning). Następnie
przedstawiają trzy fazy uczenia się: słowno-poznawczą (verbal-cognitive stage), ruchową (motor stage)
i samoczynną (autonomous stage). Ostatnim tematem poruszanym a tym rozdziale jest ocena postępu
w uczeniu się.
Tytuł rozdziału ósmego brzmi Wspomaganie
procesu uczenia się (Supplementing the Learning
Experience). Autorzy omawiają problem otwarcia
na odbiór informacji, rodzaje uwagi, sterowanie
pobudzeniem oraz równoważenie ćwiczeń i odpoczynku. Następnie przechodzą do technik przedstawiania umiejętności: nauczania (instruction), pokazu (demonstration) oraz instruktażu w trakcie wykonywania czynności (guidance). Kolejnym tematem
są techniki ćwiczeń ruchowych (Physical Rehearsal
Techniques): z wykorzystaniem trenażerów (simulator practice), nauczaniem częściami (part practice),
z nauczaniem w zwolnionym tempie (slow-motion
practice) oraz z nauczaniem z wykrywaniem błędów (error-detection practice). Ostatnim tematem
poruszanym w tym rozdziale jest technika ćwiczeń
umysłowych, z wykorzystaniem wyobrażeń bez rzeczywistego wykonywania ruchu (w polskiej nauce
o sterowaniu ruchami zagadnienia te określa się
niekiedy mianem „ideomotoryka”).
Rozdział dziewiąty nosi tytuł Strukturalizacja wiedzy podczas uczenia się (Structuring the Learning Expe-
rience). Autorzy omawiają technikę ćwiczeń powtarzanych (blocked practice) i ćwiczeń przeplatanych
(random practice), a także przydatność ćwiczeń niezmiennych (constant practice) oraz ćwiczeń zmiennych (varied practice). W tym rozdziale znajdujemy
opis niezwykle ważnego pojęcia schemat (według
Schmidta). Przytoczmy odnośny cytat ze str. 264:
«Kiedy ludzie ćwiczą rzuty na różne odległości, uczą się
czegoś, co umożliwi im uogólnienie tych doświadczeń na rzuty na jeszcze inne odległości. Jedną z hipotez tłumaczących
to zjawisko jest schemat Schmidta (Schmidt, 1975). Zgodnie
z teorią schematu, gdy ludzie ćwiczą ruchy określonego rodzaju, przyswajają zestaw reguł – czyli schemat – które wykorzystują do określenia wartości parametrów niezbędnych
do wykonania różnych odmian danego działania (np. Rzuty
jakimś przedmiotem na różne odległości).»
W końcowej części rozdziału Autorzy omawiają
celowość stosowania ćwiczeń powtarzanych, ćwiczeń przeplatanych, ćwiczeń niezmiennych i ćwiczeń zmiennych.
Tytuł rozdziału dziesiątego brzmi Dostarczanie informacji zwrotnej w trakcie procesu uczenia się (Providing Feedback During the Learning Experience). Znajdujemy w nim definicję informacji zwrotnej oraz jej
podział na informację zwrotną wewnątrzpochodną
(intrinsic feedback) oraz informację zwrotną zewnątrzpochodną (extrinsic feedback), w tym znajomość
wyniku (knowledge of results – KR) i znajomość czynności (knowledge of performance – KP).
Wiele uwagi Autorzy poświęcają ważnym funkcjom informacji zwrotnej: motywacyjnej, wzmacniającej, informacyjnej oraz uzależniającej (zbyt często podawana informacja zwrotna może sprawić, że
ucząca się osoba nie będzie zdolna do właściwego
wykonania określonej czynności bez pouczania z zewnątrz). Następnie zajmują się techniką podawania
informacji, rozważając następujące problemy: Czy
w ogóle podawać informację zwrotną? Jaką informację podawać? Jak wiele informacji zwrotnej
podawać? Jak dokładna powinna być informacja
zwrotna? Wreszcie – jak często należy podawać informację zwrotną?
Część czwarta zatytułowana Scalanie i zastosowania (Integration and Applications), składa się
z dwóch rozdziałów, jedenastego i dwunastego.
Rozdział jedenasty nosi tytuł Ułatwienia uczenia się
i stosowania czynności ruchowej (Facilitating Learning and Performance). W tym rozdziale Autorzy
proponują określoną strategię wspomagania instruktażem, analizują cztery konkretne przypadki
uczenia się-nauczania oraz przedstawiają zasady
oceny postępu w uczeniu się.
Tytuł ostatniego, dwunastego rozdziału książki
brzmi: Stosowanie zasad nauczania umiejętności ru-
-
-
-
-
Trzecie wydanie podręcznika Uczenie się ruchówi ich stosowanie R.A. Schmidta i C.A. Wrisberga
-
– 67 –
chowych (Applying the Principles of Skill Learning).
Autorzy omawiają w nim tworzenie scenariusza instruowania, diagnozowania poziomu umiejętności
uczącego się, planowania procesu jego uczenia się,
oceniania uczenia się oraz dokumentowania strategii instruowania. Zagadnienia te zilustrowane są
przykładami.
Książkę kończy dodatek z rozwiązaniami zadań
zamieszczonych po poszczególnych rozdziałach,
podziękowania, spis piśmiennictwa, skorowidz
i notka o autorach. Warto zauważyć, że w skorowidzu nie ma hasła „teaching” – „nauczanie”. Świadczy
to o ogólnej filozofii książki, w której główną osobą
jest uczący się, a najważniejszym procesem – proces
uczenia się. Wszelkie techniki nauczania – instruktaż, pokaz itp. – są traktowane jedynie jako działania
pomocnicze i służebne wobec procesu głównego:
uczenia się czynności czuciowo-ruchowej.
Podsumowując, książkę można podzielić na
dwa obszary intelektualne. Pierwszy – to obszar
faktów, doświadczeń i uznanych poglądów. Drugi
– to obszar interpretacji danych doświadczalnych
i budowy modeli. Należy wyraźnie je rozróżnić,
gdyż pierwszy obszar jest opracowany znakomicie,
jednakże drugi może budzić wątpliwości. Jest bowiem owocem ściśle behawiorystycznego sposobu
myślenia, którego istotą jest jednoznaczne przypisanie reakcji do bodźca, aczkolwiek niekiedy Autorzy uciekają się również do neobehawioryzmu
(wyznaczanie celów i konsekwencje tego procesu),
analizując zachowania ruchowe z punktu widzenia
celu, który należy osiągnąć. Ten kierunek myślenia
miał wielkie osiągnięcia; największym jest zapewne
stworzenie cybernetyki. Jednakże już w 1931 roku
ogłoszono twierdzenie matematyczne, z którego
wynika, że ścisłe przypisanie reakcji do bodźca
i wykorzystanie logiki jako uniwersalnego narzędzia
analiz w nauce o sterowaniu ruchami człowieka nie
może prowadzić do pełnego wyjaśnienia zjawisk
analizowanych w tej dziedzinie nauki. Na początku
XX wieku wybitny matematyk i filozof David Hilbert
przedstawił listę 23 problemów, których rozwiązanie
miało uczynić z matematyki naukę zupełną. Nieco
później Bertrand Russell i Alfred Whitehead usiłowali – bez powodzenia – ująć całą matematykę w kanony logiki matematycznej. Jednakże w 1931 roku
najwybitniejszy bodaj logik XX stulecia, Kurt Gödel,
ogłosił twierdzenie o niezupełności teorii matematycznych. Głosi ono, że wychodząc z jakiegoś zestawu przesłanek możemy budować twierdzenia i modele, ale jeśli dają się one opisać matematycznie,
to w układzie takim zawsze natrafimy na zdanie,
którego nie da się ani udowodnić, ani obalić. Innymi słowy, logika nie może być uważana za uniwer-
salne i w pełni niezawodne narzędzie rozwiązujące
wszelkie problemy intelektualne, a zatem również
naukowe. Świat ludzkiego poznania możemy zatem
podzielić na trzy obszary: Wyspę Nauki, obejmującą wiedzę usystematyzowaną i ujętą w określone
modele; Mielizny Wiedzy, czyli obszar przybrzeżny
Wyspy Nauki, obejmujący wiedzę nieuporządkowaną, a więc nie zasługującą na miano nauki; wreszcie
Ocean Niewiedzy, obejmujący wszystkie informacje
jeszcze niepoznane. Wprawdzie na naszej Wyspie
Nauki czujemy się dość pewnie, ale nie można wykluczyć istnienia innych, lepiej urządzonych wysp,
choć z twierdzenia Gödla wynika, że bez względu na
to, ile takich wysp odkryjemy, nigdy nie osiągniemy
pewności, że nie istnieje lepsza. Dlatego największy
zarzut jaki można postawić książce Schmidta i Wrisberga, to typowo amerykański sposób przedstawiania pewnego obszaru wiedzy jako jedynie słuszny.
Ponadto są to w zasadzie dwie różne książki. Na
pierwszą składają się dwie pierwsze części (Wprowadzenie do problematyki wykonywania i uczenia się
czynności ruchowych oraz Zasady wykonania sprawnej czynności ruchowej przez człowieka), druga to
Zasady uczenia się umiejętności. Pierwszą można by
określić jako „naukowo-poznawczą”, drugą – jako
„instruktorsko-trenerską”. Wyraźnie brakuje jednak
zwornika obu tych „książek”, którym byłby opis tworzenia się i kształtowania schematu ruchowego czy
uogólnionego programu ruchowego – czyli analiza
procesu uczenia się uogólnionych programów ruchowych (a zauważmy, że tytuł dzieła brzmi Uczenie
się ruchów i ich stosowanie). Należy bowiem podkreślić, że słynny schemat Schmidta nie jest modelem
uczenia się-nauczania, a jedynie wykonania określonej czynności czuciowo-ruchowej; sam Schmidt
określa go zresztą konsekwentnie, już od pierwszego wydania książki, mianem „hipotetyczny model
czynności ruchowej człowieka” (conceptual model of
human performance). Funkcji wspomnianego zwornika nie spełnia część czwarta – Scalanie i zastosowania – choć nie ulega wątpliwości, że w zamyśle
Autorów miała spełniać taką właśnie rolę. Zauważmy też, że procesy sterowania ruchami są zjawiskami dynamicznymi, natomiast schemat Schmidta jest
w istocie statycznym schematem blokowym; Autorzy przyznają to zresztą otwarcie, przeciwstawiając
ujęcie według schematu Schmidta dynamicznemu
modelowi Bernsztejna. Schemat nie opisuje wykonania wszystkich rodzajów odruchów i odpowiedzi
czuciowo-ruchowych, które zostały wymienione
w podręczniku (M1, M2, wyzwalana i M3, czyli zamierzona). Nie obejmuje ważnego mechanizmu
sterowania ruchami, umieszczonego w pniu mózgu i rdzeniu kręgowym – ośrodkowego generatora
-
-
-
-
Wacław Petryński
-
– 68 –
Trzecie wydanie podręcznika Uczenie się ruchówi ich stosowanie R.A. Schmidta i C.A. Wrisberga
mance” wielkich wartości dydaktycznych. Jest to
bez wątpienia znakomicie napisany podręcznik dla
studentów. Doskonałym pomysłem jest umieszczenie na marginesach definicji pojęć omawianych na
danej stronie – jeśli trzeba, powtarzanych w różnych
miejscach książki. Na szczególną pochwałę zasługuje również bardzo przejrzysta szata graficzna, prosty
i zrozumiały język oraz poglądowe ilustracje. Każdy
rozdział zaczyna się od przedstawienia zarysu jego
treści oraz opisu celów, jakie ma osiągnąć, a kończy
pytaniami sprawdzającymi wiedzę, jaką przyswoił
sobie czytelnik podczas jego lektury. Niemniej „Motor Learning and Performance” należałoby polecać
studentom nie jako jedyne źródło wiedzy, ale jako
podstawę do dyskusji. Badaczy dzieło to może natomiast pobudzać do poszukiwania rozwiązań tych
problemów, z którymi behawioralne – czy nawet
neobehawioralne – narzędzia wykorzystywane
przez Schmidta i Wrisberga nie zdołały sobie poradzić.
Na zakończenie pragnę wyrazić moje gorące podziękowania Panu Profesorowi, dr h.c. Zbigniewowi Czajkowskiemu, za wydatną pomoc w usunięciu
niedociągnięć pierwotnej wersji niniejszej pracy.
-
-
-
-
wzorców. Nie odwzorowuje też uczenia się ruchów,
gdyż nie ma w nim bloku zatytułowanego „Tworzenie, kształtowanie i zmiany programu ruchowego”.
Z drugiej zaś strony choćby niedawno zakończona
konferencja „Motor Control 2004” wykazała, jak daleko współczesna nauka odeszła od prostych modeli
sterowania ośrodkowego, aczkolwiek ich wykorzystywanie nadal może prowadzić do cennych i wartościowych naukowo wniosków.
Poważnym zarzutem jest również pewna niefrasobliwość słowotwórcza. Angielski jest bez wątpienia najpotężniejszym językiem współczesnej nauki, co nakłada na uczonych angielskojęzycznych
szczególną odpowiedzialność za logiczną czystość
i jednoznaczność nazewnictwa fachowego. Każda
niespójność pojawiająca się w angielskim zostaje
bowiem natychmiast odwzorowana i spotęgowana
w innym języku narodowym. Skromna garść przytoczonych w niniejszym artykule przykładów świadczy
o tym, że również R.A. Schmidt i C.A. Wrisberg nie
przykładają do tej dziedziny naukowej aktywności
dostatecznie dużej wagi.
Przy wszystkich swoich wadach nie można jednak odmówić książce „Motor Learning and Perfor-
-
– 69 –