Filozofio edukocii i edukociu filozoficzno

Filozofio i edukocio
Aonieszko Lekko-l(owolik
l(itolicki Uniwersytel Lubekki
Filozofio edukocii i edukociu filozoficzno
-
onfidolum no kryzys?
Filozofia edukacji bywa przedmiotem krytyki zar wno ze strony filozof w, jak i os b zajmujących się kształceniem. Ci pierwsi uważają, że nie jest
ona ,'prawdziwi' filozofią, gdyż nie poddaje się wwystarczającym stopniu ry_
gorom logiczno-metodologicznym (zwlaszcza kontroli wynik w badawczych),
natomiast podlega ideologizacji. Ci drud zy uważają, że jest ona zbyt teoretyczna,
by mogła być faktycznie użyteczna. Mimo tych zastrzeżen wydaje się, że filo_
zofia edukacj i ptzeżywa obecnie rozkwit. Użycie hasła ,,philosophy of education" jako klucza w internetowej wyszukiwarce Google wskazuje 303 tys. (dnia
|9.I2'2OO4) stron internetowych. Publikowane są dzieła podsumowujące dorobek tej dyscyplinyl oraz rozmaite encyklopedie filozofii edukacji (także elektroniczne). Zgłaszane są projekty, by filozofii edukacji uczyćprzyszłych nauczycieli, a na światowychkongresach sekcja zatytułowana ,,filozofia edukacji'' należy
do tych mocno obleganych' Stąd bierze się tak wielka popuIarnośćtej dyscypliny filozoficznej? Wydaje się, że popularnośćta jest rezultatem świadomości,
iż wsp łcześniemamy do czynienia ze swoistym kryzysem w aksjologicznych
podstawach społecze stwa, w tym z zanikiem ideał w. Ratunek uPatrywany
jest w reformie edukacji.
Przyjmując powyższą diagnozę ,,stanu świadomościspołecznej'' w niniejszej pracy będę bronić trzech tez: 1) reforma edukacji, zważywszy na kryzys
samej edukacji, wymaga przemyślenia na nowo kwestii, kt re ewidentnie należą
do lozofii, co więcej - edukacja filozoficznawydaje się niezbywalnym elementem dobrych program w edukacyjnych; 2) wsp łczesna filozofia nie jest w sta-
nie spełnić oczekiwari,,reformatorskich''
i
,,terapeutycznych'' kierowanych pod
jej adresem; 3) oczekiwania takie mogłaby spełnić filozofia klasyczna.
L
Zob.
A Companion
to
phitosophy of education, Blackwell 2001, 2003.
177
Agnieszko Lekko-Kowolik
tilozofio edukocii i edukotio filozoficzno
Argumentację narzecz powyższych tez rozwinę wtrzech etapach.
- oczywiście bez pretensji do jej kompletności
typ w zagadnie należących do szeroko rozumianej filozofi'cznej refleksji
nad edukacją. Pozwoli to p okazać, że nie można zbudować programu kształcenia i wychowania bez odwołania się do jakiejś filozofii, a także, że fllozofia jako
przedmiot nauczania wsPomaga realizację cel w stawianych edukacji. Po dru_
wien przedmiot, w ramach
-
kt
rego podaje się treści niezgodne z ich światopo-
glądem);
g) ana\iza- w tym krytyka bądŹ uzasadnienie - określonych regulacji
prawno-politycznych w zakresie edukacji (np. problem finansowania edukacji
- głosi się, że rodzice muszą mieć faktyczny - tzn. finansowo do udźwignięcia
- wyb r szkoły, jeślina serio bierzemy hasło ,,wolności słowa'';
gie' pokażę, że jeśliedukacja ma być nie prostym nabywaniem użytecznych
informacji czy trenowaniem określonych umiejętności' ale wychowywaniem
do wartości, to od filozofii musi ona zaczerpnąć rozumienie wartości, norm,
aprzede wszystkim rozumienie człowieka ijego relacji społecznych. Wsp łczesna filozofia - relatywistyczna i antymetafrzyczna- takich jednolitych ram
odniesienia dla przeprowadzenia reformy edukacji nie dostarcza. po trzecie,
wskażę na te cechy filozofii klasycznej' kt re stanowią racje dla twierdzenia, iż
mogłaby ona stanowić racjonalny - a nie ideologiczny - fundament dla reformy edukacji. Tym samym filozofia klasyczna mogłaby być swoistą odpowiedzią na kryzys w aksjologicznych podstawach społecze stwa.
Filozoficzno refleksio nod edukociq
0nlidolum no kryzys?
f ) etyczno - fi \ozofi,czna ana|iza praktycznych rozstrzygnię ć w dzie dzi
*
na
terenie
się
tolerować
powinno
(np.
nie
i
dlaczego
czego
edukacji
nie
szkoły, czy rodzice mają prawo nie zgodzić się, by dziecko uczęszczało nape-
Po pierwsze, przedstawię listę
-
-
h) systematyczna frlozofia edukacji, tzn. taka, kt rej faktycznym
przedmiotem jest edukacja i kt ra m.in. (1) pr buje zdefiniować edukację
jako działanie ijako praktykę społeczną; (2) wskazuje kto idlaczego powi_
nien (albo może) być kształcony i wychowywany; (3) wskazuje cele edukacji, aprzez to do pewnego stopnia także treścinauczania; (4) analizttje relacje
między uczącymi i nauczanymi, prawa i zakres odpowiedzialności nauczycieli
wobec uczni w i ich rodzin, wobec innych nauczycieli i wobec społeczeristwa.
Wśrd zagadnie filozofii edukacji pojawia się także zagadnienie statu_
su filozofii jako możliwego przedmiotu nauczania: czy - i ewentualnie dlaczego - należy nauczać filozofii. Podkreśla się m.in., że nauczanie filozofii może
byc szkołą dialogu, tolerancji i rzetelnej anaLizy. I tu także nietrudno zauważyć,żeodpowiedź na pytanie o miejsce filozofli w curriculum zależy zarowno
od koncepcji filozofii, jak i od szczegołowych rozstrzygnięć w obrębie filozofii
edukacji.
W przedstawionym wyżej spisie kwestii dyskutowanych w ramachfi|ozoficznej refleksji nad edukacjąmożnawyr żnićtrzyzasadniczetypyzagadnieri. Po pierw-
typy zogodnie
Nie jest łatwo uporządkować zagadnienia należące do fiIozofii eduka-
cji przede wszystkim dlatego, że jest to dyscyplina nabudowana na innych
dyscyplinach fiIozoficznych, a w niekt rych aspektach mająca charakter ba-
dari interdyscyplinarnych. Przedstawion a poniżej lista zagadnieri nie jest pomyślanaw jakiejśspecjalnej kolejności ani nie jest wyczerpująca. Ma ona posłużyćpokazaniu wzajemnych związk w między koncepcjami filozoficznymi
i praktyką edukacyjną. Do zagadnien obecnie najpopularniejszych należą:
a) historia filozoficznych koncepcji edukacji;
b) semiotyczno-filozoficzna analiza pojęć używanych w praktyce sPolecznej zwanej
(np.
',edukacją''
',racjonalność'',,,nauczanie'',,,o...'u';);
c) analiza faktycznie proponowanych program w nauczania i wycho_
wania pod kątem ich fr|ozoficznych założenco do natury człowieka, społeczeristwa, wartości;
d) analiza fi|ozoficznych idei pod kątem ich wpływu na postrzeganie
edukacji (np. uznanie kształcenia za prawojednostki albo za przywilej);
e) analiza wpływu filozofrcznych koncepcji na
Programy nauczania;
zwraca się uwagę np. na to, że wsp łczesne teorie wyPracowane w ramach
filozofii nauki nie pozwalają prezentować uczniom posiczeg lnych dyscyplin
jako zbioru gotowych i niepodważalnych wynik w, natomiast zmuszają do
omawiania rozwoju nauki;
sze, są zagadnienia o charakterze filozoficznym, kt re pojawiają się w ramach edukacji jako praktyki społecznej. Filozofia pełni wtedy ro1ę uzupełniającą i ujaśniającą
tę praktykę. Po drugie, są analizy zm\erzające do wydobycia filozoficznych zaŁożen
Ieżących upodstaw określonych rozstrzygnięć wzakresie edukacji. Filozofia pełni
w wczas rolę krytyczną. I są wreszcie zagadnienia _ oPracowywane w ramach systematycznej filozofii edukacji - kt re zmierzają do odpowiedzi na pytanie: co to jest
edukacja? Nie jest to, oczywiście,pytanie historyczne. Nie chodzi bowiem o to, jak
de facto rozumiano edukację, ani nawet jak rozmaici filozofowie pojmowali edukację, ale o istotę edukacji. Warto przy tym zauwaŻyć, że w przypadku edukacji jako
formy praktyki społecznej łączą się aspekty ,jest'' i,,powinien'': edukacja jest istotowo tym a tym, a więc tym - jako praktyka społeczna - być powinna, podobnie
jak zegarek jest przyrządem do pomiaru czasu i wobec tego powinien mierzyć czas.
Stąd byc może płyną z jednej strony normatywne aspiracje filozofii edukacji (np. do
ustalaniacel wedukacji),azdrugtej-społeczneoczekiwaniapodadresemtejżefiIozofii.
178
P
rzyjrzyjmy się tym oczekiwaniom'
179
"l
tilozofio edukocii i edukocio filozoficzno * onfidotum no kryzys?
Agnieszko Lekko-l(owolik
Filozofio ioko ontidotum no kryzys
Coraz powszechniej m wi się o kryzysie aksjologicznych podstaw społeczeristwa, a ratunku upatruje się w reformie edukacji. Twierdzi się' że edukacja
nie powinna być po prostu przekazywaniem wiedzy i umiejętności niezbędnych
do realizacji indywidualnych cel w ale wychowaniem człowieka skierowanego
ku wartościom. Podkreśla się np., że kryzys ekologiczny nie zostanie zażegnany, o ile nie zmienimy swoich Postaw (w stronę ,,etyki samoograniczenia''). E.
Inelman twierdzi, że pozytywnym zmianom politycznym i społecznym poja_
wiającym się w wyniku rozwoju techniki towarzyszą zjawiska negatywne, takie
jak bieda, zanieczyszczenie środowiska, korupcja, przestępczość czy terroryzm,
co wskazuje na pilną potrzebę reformy treścii formy systemu edukacji tak, aby
stała się ,,edukacją charakteru'', a nie jedynie intelektu2. Podobnie uważa się, że
bez solidarności i wsp łpracy - kt rych winno się uczyć od najmłodszych lat
- nie zbudujemy społecze stwa informacyjnego, kt re nie miałoby ,,digitalnych
przepaści''3. W krajach' kt re przeszły transformację ustrojową, m wiiię o wy_
chowaniu ludzi do demokracji. Możliwośćkształtowania takich prospołecznych
iproekologicznych postaw upatruje się właśniewdobrej edukacji. Zdrugiej
strony m wi się r wnie powszechnie o kryzysie edukacji, poczynając od finan_
sowania szk ł' a koncząc na upadku autorytetu nauczyciela (dyskusje na ten temat można znaleźćnaponad 4 milionach stron internetowych). Trudno więc
oczekiwać, że edukacja wkryzysie stanie się środkiem zaradczym nakryzys
trwający w aksjologicznych podstawach społeczeristwa.
Czym wobec tego powinna być edukacja? odpowiedź na to pytanie jest
'
konieczna, jeślina serio mamy myślećo reformie edukacji; i odpowiedź ta ewidentnie wyma8a rozstrzygnięć filozoficznych, zwłaszcza antropologicznych.
Z tegopowodu to właśniepod adresem filozofiizgłaszasię oczekiwania praktyczne. Taki ,,philosophical turn'' - zwrotku filozofii - wydaje się znakiem naszych
czas w' obserwujemynp. rozw j etykszczeg łowychzwiązanych z rozmaitymi
praktykami społecznymi: rozwija się etyka biznesu, etyka informatyczna, etyka
badari naukowych, bioetyka, ekoetyka; oczekuje się, że owe etyki dadzą podstawymechanizmom regulacji tych praktyk. R wnież filozofii edukacji stawia się
praktyczne zadania.
Po pierwsze, ma ona dostarczyć podstaw reformie edukacji (i to zar wno od strony formy, jak i nauczanych treści)oraz narzędzi do oceny
2
3
xxl
World Congress of Philosophy. Abstracts, Istambuł 2003, s. 166.
Głosi tak np' ,,Deklaracja zasał' przy'1ęta na Światowym Szczyciewsprawie społeczelistwa
informacyjnego w Genewie 2003.
180
proponowanych przemian' Dokładniej rzecz biorąc, filozofia ma stać się
zasadniczym elementem tzw. teorii edukacji, kt ra to teoria miałaby łączyć
filozofię z etyką, politykę edukacji, psychologię i inne dziedziny pokrewne.
Wedle określenia V. Grekhneva, filozofia powinna być intelektualną terapią
dla praktyki nauczania4, gdyż gra zasadniczą rolę w kształtowaniu zar wno
Postaw poznawczych człowieka, jak i w analizie wartości zaangażowanych
w praktykę nauczania (podkreślasię np' konieczność frlozofr,cznych analiz
pojęcia sumienia jako pojęcia kluczowego dla wszelkiej praktyki edukacyjnej).
Po drugie, filozofia powinna dostarczyć cel w nauczania i wy_
chowania oraz podać takie ich uzasadnienie, by społecze stwo uznało
wartośćedukacji i gotowe było dostosować inne systemy (np. budżet)
do potrzeb systemu edukacji. Chodzi Przy tYm nie o og lne sformułowanie celu w rodzaju ,,umożliwienie wszechstronnego rozwoju człowieka'', a|e o szczeg łowe wskazania: np. jaka edukacja jest niezbędna,
by przygotować człowieka do uczestniczenia w demokracji, albo: jakie
cnoty należy budować w wychowankach, by potrafili respektować innośćdrugiego człowieka, co jest niezbędnym warunkiem funkcjonowania w pluralistycznym świecie.
Po trzecie, sama filozofia powinna stać się integralną częściąpro_
gram w nauczania z powodu specyfiki swej treścii metod. Uważa się,
że fi\ozofia buduje samoświadomośćczłowieka, a ze względu na wielość
tradycji studiowanie filozofii staje się prawdziwą szkołą otwartości intelektualnej, wolności myśleniai dialogu. |est to zresztą jeden z motydla dzieci''5.
w w stojących za postulatem rozwijania
',filozofii
Kr tko m
wiąc, postuluje się, by filozofia dostarczyła podstaw zreformowania systemu edukacji, by stała się ,,narzędziem perswazji'', dzięki kt remu
społeczeristwo zaakceptuje wagę dobrej edukacji, by ustaliła, naczym polega
owa ,,dobra edukacja'', iwreszcie, by filozofii nauczać jako istotnego elementu
dobrej edukacji. Wspomnianym postulatom praktycznym towarzyszą postulaty
teoretyczne dostarczenia analiz określonych pojęć, praktyk, program w, anawet całych system w edukacyjnych' Są to wielkie społeczne oczekiwania'
Rodzi się wobec tego pytanie: czy filrozofia wsp łczesna jest w stanie
takie reformatorskie i wychowawc ze zadania udźwignąćz.odpowiedź na to
pytanie jest - niestety - negatywna. Być może natomiast udŹwignęłaby je filozofia klasyczna.
4
5
XxI world Congress ofPhilosophy. Abstracts, Istambuł 2003,
Uchwalę wzywającą do przywr cenia nauczania filozo
Polski Zjazd Filozofi czny, Szczecin 2004.
181
i
s. 131.
wszkołach średnich przyjął VII
Agnieszko Lekko-Kowolik
Filozofio edukocii i edukocio filozoficzno
-
onildolum no kryzys?
go do ,,natury człowieka''. Zwracał jednak większą uwagę na zrozumienie świata
(a więc na studiowanie wielkich dzieł kultury), a nie na umiejętności radzenia
sobie w świecie, jak to czynił esencjalizm. Egzystencjalizm w edukacji _ odwołujący
się do egzystencjalizmu filozoficznego - odrzucił istnienie jakiegokolwiek źr dła
obiektywnej i ostatecznej prawdy: to jednostka determinuje co jest dla niej prawdziwe czy fałszywe, słuszne czy moralnie złe, piękne czy brzydkieli nie ma żadnej
uniwersalnej ,,natury ludzkiej":każdy z nas jest wolny rczwijaćsię wedle własnych
(by użyć wyrażenia ]. P. Sartreh). Stąd przedmiot nauczany ma zna''projekt w''
czenie drugorzędne - edukacja ma pom c uczniom zrozumieć siebie, dostrzec
własną wartość jako jednostek biorących pełną odpowiedzialność za własne myśli,
uczucia i postawy. Rolą nauczyciela jest pom c uczniom określićich własną istotę przez wskazywanie rozmaitych dr g i kreowanie środowiska, w kt rym mogą
podejmować wolny wyb r ich własnej drogi. Behawioryzm (np. Skinner) filo_
zoficznie związany z materializmem i scjentyzmem - głosił,że|udzie są produktem środowiska, a nauka jest jedynym wiarygodnym źr dłem wiedzy olwiecie.
Stąd należypoPrzezeksperyment zidentyfikować te środowiska, wkt rych ludzki
potencjał jest najlepiej wykorzystywany i dla tych środowisk opracować naukowo
standardy postępowania, kt re ludzie powinni przestrzegać.
Wydaje się, że obecnie edukacja poszła drogą egzystencjalizmu i behawioryzmu - nawet jeślina pierwszy rzut oka wydają się one nie do pogodzenia.
Głosi się - tak jak w egzystencjalizmie - że nie ma ,,natury człowieka'', żekażdy jest ,,otwartym projektem'' (nawet co do płci), kt remu na|eży umożliwić
dowolne kształtowanie siebie. Z drugiej strony kładziony jest nacisk na to' że
sukces w świecie za|eŻy odtego, jak reagujemy na r żne sytuacje i jak postrzegane są te reakcje (stąd np' kursy asertywności). Zapomniano natomiast o filozoficznych źr dłach takiego podejściado edukacji. Wielu filozofow uważa, że
błędem są pr by jakiegoś ,,wyprowadzenia'' cel w, kierunk w czy form edukacji ztez filozoficznych. Głosi się cośna kształt metodologicznej niezależności
fi lozofi i edukacji od metafi zycznych, epistemologicznych czy aksjologi cznych
założen. Ów,,duch antymetafizyczny'' i,,antyantropologiczny'' ma swoistą
motywację etyczną i praktyczną: koncepcje człowieka są źr dłem podział w
i konflikt w między ludźmi, a reforma edukacji nie może czekać, aż frIozofo'
wie rozstrzygną swe spory.
obawa przed ,,podzieleniem i wykluczeniem" oraz sparaliżowaniem
działania przez frlozofię systematyczną powoduje, że szuka się ugruntowania
praw człowieka (a wychowanie do ich respektowania jest jednym z cel w edukacji) w psycho-frzycznej strukturze człowieka odkrywanej przez nauki (np.
o. H tre). Droga ta okazuje się nieskuteczna, ponieważ wsp łczesna filozofra
kwestionuje wartość poznawczą samej nauki. Np. zdaniem feministek nauka
jest ,,społecznym konstruktem'' w swej treściodzwierciedlającym układ władzy. |est to w gruncie rzeczY ukryty sceptycyzm co do możliwościpoznawczych człowieka; nawet jeślijest PRAWDA, to nie mamy do niej dostępu poznawczego' musimy zadowolić się ,,własnymi prawdami'', Pamiętając zarazem'
że na ich formułowanie mają wpływ stosunki społeczne, własny status sPołeczny, układ władzy, przeżycl'a z dziecinstwa itp' Poglądowi temu dostarcza
wsparcia historyczny relatywizm w filozofia nauki, widzący naukę jako zbi r
paradygmat w. }eślitak, to trudno jest czegokolwiek nauczać; co najwyżej
można przygotowywać uczni w do jasnego i otwartego formułowania własnych prawd. Być może stąd także płynie przekonanie o wartości nauczania
filozofii: trudno sobie wyobrazić, byprzedstawiano uczniom ,,frzyki do wyboru'' (choć i to jest postulowane); opor w nie budzi natomiast nauczanie filozofii jako ,,palety stanowisk".
|eśli wsp łczesna filozofia kwestionuje obiektywnośći poznawczy walot
prawd naukowych, to i relatywizm w rozumieniu wartości zdaje się naturalną
Postawą. Prowadzi to do swoistej ,,teoretycznej schizofrenii'' w pojmowaniu
edukacji. Z jednej strony uznaje się powszechnie, że nie ma aksjologicznie
neutralnego systemu czy Programu nauczania' co więcej - żebyć nie powinno,
ponieważ edukacja ma tak formować człowieka, by był skierowany na war_
r82
183
Re
lotywislyczny i o ntym efu{i1Jiiril{'.|ł:[|l:i
Negatywna odpowiedź na pytanie, czyfi|ozofiawsp łczesna jest w stanie
spełnić oczekiwania społeczne kierowane pod jej adresem, znajduje uzasadnienie w charakterze tej filozofii.
Filozofia wsp łczesna nie oferuje jednolitych ram odniesienia, a przede
wszystkim nie oferuje koncepcji człowieka i świata, do kt rych mogłaby się odwołać filozofia edukacji. Tradycyjnie wymieniano pięć typ w filozofii edukacji:
esencjalizm, progresywizm, perennializm, egzystencjalizm i behawioryzm. Esencjalizm (termin ten spopularyzował W. Bagley) - zakorzeniony w konserwatywnej filozofii amerykariskiej - głosił w edukacji ,,powr t do podstaw'': wszystkim
uczniom należy dostarczyć określonej porcji ,,istotnej'' (esencjalnej) wiedzy
o świecie(matematyka, nauki przyrodnicze, historia, literatura i języki obce) i wychować w tradycyjnych cnotach i wartościach, Progresywizm - odwołujący się do
filozofii |. Deweya - proPonował nie tyle przekazanie
"PoĘi wiedzy'', co uczenie
rozwiązywania problem w przez aplikowanie i modyfikowanie doświadczenia
skumulowanego wnaukach przyrodniczych ihumanistycznych, perennializm
-
odwołujący się do tradycji arystotelesowskiej i tomistycznej
-
tak jak i esencja-
lizm postulował opracowanie programu nauczania i wychowania odpowiednie-
Filozofio edukocii i edukocio filozoficno
Agnieszko [ekko-Kowolik
tości, a nie po Prostu posiadał informacje na temat świata.Z drugiej strony
kwestionuje się istnienie absolutnych - i absolutnie wiążących - wartości. Stąd
wszeIkie tezy o wartościach w nauczaniu, a nawet o wartościnauczania rodzą
natychmiast pytanie: o czyje wartości chodzi? A wszelkie m wienie o wycho_
wywaniu człowieka do wolności, do demokracji, do solidarności czy miłości
braterskiej (wszystkie te sformułowanie można spotkać w tekstach z zakresu
filozofii edukacji) staje się o tylebezprzedmiotowe, że nie wiadomo co to słowa
znacząi araczej - wiadomo, że dla każde1o znaczą cośinnego. To zaśsprawia, że tezom na temat edukacji - tak jak i postulatom praktycznym - brakuje
mocnych uzasadnieri.
Nie wydaje się więc, aby mogły powieśćsię pr by zbudowania frlozofii edukacji w ramach filozofii wsp łczesnej i to takiej filozofii edukacji' kt ra byłaby zdolna spełnić wychowawcze i reformatorskie zadania. Cierpi ona
bowiem na deklaratywność- wskazywane cele czY postulaty praktyczne nie
mają wystarczającego racjonalnego uzasadnienia; rodzi konflikt intuicji - jeśli
wartościsą subiektywne i relatywne, dlaczego spośr d nich mamy wybierać
akurat demokrację czy respekt dla inności?; nie dostarcza faktycznego zrozumienia, czym jest edukacja, a\e raczej koncentruje się na formułowaniu po_
stulat w praktycznych (anawet
życzer\"), co sprawia, ze nie jest
',pobożnych
to filozofia edukacji, araczej rodzaj
polityki edukacji. Co więcej, następuje
faktyczne upolitycznienie filozofii edukacjil nie dostarcza ona ostatecznych
uzasadnierl dla takiego czy innego kierunku działania, adziałać trzeba, więc
decyzje podejmuje ten, kto dzierży aktualnie władzę, a filozofia ,,usługowo''
dostarcza im usprawiedliwienia. Krytyka feministek trafia w tym punkcie
w sedno problemu - jeśli nie ma dostępu Poznawczego do rzeczywistości i jeślito nie rzeczywistość jest ostatecznym arbitrem w sprawie prawdy i dobra,
to wszelkie rozwiązania - czy to w nauce' czy w edukacji - są upolitycznione
w tym sensie, że stoi za nimi
siły'', a nie siła racji. A jeślina serio uważa',racja
my, że człowiek jest istotą racjonalną, to ,,racja siły'' nie będzie stanowić racji
wystarczającej' by podejmować takie czy inne reformy systemu edukacji.
Wydaje się, że rolę intelektualnej terapii dla systemu edukacji mogłaby spełnić filozofia klasyczna. Wypracowała ona zar wno koncepcję b|tu,
jak i koncepcję człowieka i może się do nich odwoływać przy uzasadnianiu
norm czy postulat w praktycznych. |Jznając analogiczność bytu oraz osobo_
wy - i wyjątkowy charakter człowieka jako jednostki, nie wspierałaby pro_
gram w ujednolicania system w edukacji, a raczej ich pluralizm i zarazem
jednak odrzucając relatywizm prawdy i wartości nie popadałaby w om wione wyżej kłopoty. Co więcej, filozofia klasyczna widzi filozofię jako
,,drogę
do mądrości'', a więc nie tylko jako poznanie prawdziwościowe i ostatecznościowe struktury bytu, ale także jako wezwanie do opowiedzenia się po stro-
184
-
onfidotum no kryzys?
nie poznanej prawdy, dobra i piękna' połączenie funkcji poznawczej iwychowawczej jest dla tej filozofii zupełnie naturalne. Nie da się natomiast tej
filozofii upolitycznić, Ponieważ - jako filozo a realistyczna - głos decydujący w rozstrzyganiu spor w oddaje rzeczywistości, zakładając, że człowiek
prawdę o rzeczywistości jest w stanie poznać. Nie znaczy to' że dysponuje
jakimś ostatecznym i absolutnie niezawodnym kryterium rozpoznawania
prawdy; znaczy natomiast' że rożnica pogląd w jest wezwaniem do zintensyfikowania wysiłk w poznawczych, a nie powodem głoszenia, że ,,kaŻdy
ma swoją prawdę''. Z tego wzg\ędu nauczanie filozofii klasycznej - głoszącej
podporządkowanie myślenia rzeczywistości, a nie interesom, apriorycznym
konstrukcjom czy oczekiwaniom - mogłoby odegrać oczekiwaną rolę szkoły
dialogu oraz wolnościi odpowiedzialności myślenia.
W filozofię klasyczną jest także wpisana funkcja krytyczno-ocenia_
jąca wobec kultury i jej przemian. Stanisław Kamiriski, jeden z czołowych
reprezentant w filozofii klasycznej w szkole lubelskiej napisał: ,,Najgłębsze
i trafne merytorycznie poznanie świata tudzież hierarchii wartości jest nieodzowne do właściwegodla człowieka działania kulturotw rczego' Filozofia
winna służyćmu w tym za przewodnika' gdyż wskazuje i ostatecznie uzasadnia w porządku ontycznym, dlaczego ma preferować określone zachowania wartościotw rcze oraz jednolic ie rozwiązuje problemy wykraczające poza poszczeg lne dziedziny kultury, a wreszcie dostarcza środk w do
zrozumienia jej przemian i kryteri w oceny jej osiągnięć. Filozofia stanowi
przeto jakby samoświadomośćkultury; przenika ją całą, lecz nie redukuje
się do żadne j z jej dziedzin oraz teoretycznie tak je scala, by człowiek m gł
się harmonijnie i w pełni doskonalić. on bowiem tworzy kulturę' ale i sam
zostaje przez nią formowany. Ztej racji filozofia winna przyczyniać się do
personalistycznego charakteru kultury, czylipokazywać jak kultura ma być
godną człowieka i jak najlepiej winna służyćjego rozwojowi. Te służebne
funkcje filozofii wobec kultury nie są niczym innym jak służbączłowiekowi
[...]. Dlatego właśniekryzysy kultury tak ściślewiążą się zkryzysami filozofii
i obniżeniem Poszanowania godności człowieka'6.
Filozofia klasyczna może więc w spos b naturalny spełniać funkcje
,,krytyczno-teraPeutyczne'' wobec edukacji, kt ra niewątpliwie jest częścią
kultury.
Nie znaczy to natomiast, ze filozofia klasyczna wystąpi dla edukacji
w roli ideologii (konieczność podjęcia tego problemu zawdzięczam pytaniu
postawionemu przezjednego z uczestnik w sympozjum - panu Maksymilianowi Roszykowi). Owszem, ideologia to całokształt pogląd u wartościowa
S.
Kami
ski, /nk filozofować? Lublin 1989, s.
5l-52.
185
Agnieszko [ekko-Kowolik
Filozofio edukocii i edukotio filozoficzno
i haseł, kt re tłumaczą sytuację społeczno-kulturową danej grupy iwyrażają
jej interesyl w sensie węższym to całokształt pogląd w, wkt rych zawarte są
cele, zasady i program działania określonej grypy społecznej. Przy powierzchownym ujęciu można by sądzić' że taka czy inna filozofia edukacji jest ideologią, gdyż wyznacza ce|e, zasady i program działania klasy ,,edukator w''
(być może podporządkowanych innej klasie). Zarzut bycia ideologią wszak
jest to zarzut, a nie po prostu określenie funkcji - jest być może słuszny wobec filozofii apriorycznych, kt re na bazie analizy idei ustalają cele' zasady
i program edukacji. iednak filozofia klasyczna ideologią stać się nie może ze
względu na sw j realizm. R wnie dobrze można by zgłaszać zastrzeżenia, że
fizyka jest ideologią, bo ustala możliwe cele, zasady i program działania dla
inżynierii.
Podsumujmy powyższe rozważania. Korzystając
z materiał w zawartych w opracowaniach, encyklopediach, słownikach i leksykonach (także tych
dostępnych w sieci) przeprowadziliśmy refleksję (zasadniczo natury metodologicznej) nad stanem filozofii edukacji' Zauważyliśmy,że w filozofii _ a zwłaszczawfilozofii edukacji upatruje się swoistego koła ratunkowego dla edukacji,
w kt rej z kolei upatruje się antidotum na wsp łczesnykryzys aksjologicznych
podstaw społeczenstwa. okazuje się jednak, że wsp łczes na frIozofił ze swoim sceptycyzmem co do możliwości poznawczych człowieka, relatywizmem
w sferze prawdy i wartości oraz antymetafi'zycznym nastawieniem, roli
,,koła
ratunkowego'' spełnić nie jest w stanie. Nie znaczy to' że pod adresem filozofii
skierowano nieuzasadnione oczekiwania Po Prostu nie każdy typ filozofowania do takiej roli się nadaje. Wydaje się, że realistycznafrlozofi'u klury."r,", ,.
swym uznaniem poznawczego dostępu do rzeczywistości oraz absolutyzmem
prawdy i wartości,kt ra funkcję krytyczno-wychowawczą ma,,wpisaną'' w samo rozumienie filozofii jako drogi do mądrości, do takiej roli szczeg lnie się
nadaje.
więc mieć nadzieję, że w jej ramach zostaną opiu.o*"rr.
'Pozostaje
szczeg łowe programy' kt re dadzą podstawę do naprawy systemu edukacji.
Philosophy of the Educotion ond the Philosophicol Educotion
- Antidote Agoinst the Crisis?
Summory
In the article it was remarked, that the philosophy but especiaily the
philosophy of education - is recognized as a kind or "tire-u.tt" foi the
education, that is taken as a next for an antidote against the modern crisis of axiological bases of the society. However, it turns out, that the modern philosophy
186
-
onlidolum no kryzys?
with its skepticism to the human cognitive possibility, its relativism in the
sphere of truth and values, and its anti-metaphysical attitude, is not in a position to perform a role of "life-belt". It does not mean that unjustified exPectations were addressed to the philosophy - it merely means that not every tyPe of
philosophy suits to such a role. It seems, that classical realistic philosophy suits
to such a role particularly, because of its acceptation of cognitive access to the
reality, and ofits absolutism oftruth and values, and that it locates its critical
and educational functions in the understanding of philosophy as a "way to
the wisdom". Then it is to hope, that such the philosophy begets detailed programs, that bring an improvement of the educational system.