docProjekty edukacyjne w dydaktyce przedmiotów zawodowych
download 
Reklamacja Transkrypt
Projekty edukacyjne w dydaktyce przedmiotów zawodowych
Alicja Siemak-Tylikowska, Anna Sobolewska, Rafał Bodarski Projekty edukacyjne w dydaktyce przedmiotów zawodowych Warszawa 2013 Politechnika Warszawska Wydział Samochodów i Maszyn Roboczych Kierunek studiów "Edukacja techniczno informatyczna" 02-524 Warszawa, ul. Narbutta 84, tel 22 849 43 07, 22 234 83 48 ipbmvr.simr.pw.edu.pl/spin/, e-mail: [email protected] Projekt okładki: Norbert SKUMIAŁ, Stefan TOMASZEK Projekt układu graficznego tekstu: Grzegorz LINKIEWICZ Skład tekstu: Janusz BONAROWSKI Publikacja bezpłatna, przeznaczona dla studentów kierunku studiów "Edukacja techniczno informatyczna" Copyright © 2013 Politechnika Warszawska Utwór w całości ani we fragmentach nie moŜe być powielany ani rozpowszechniany za pomocą urządzeń elektronicznych, mechanicznych, kopiujących, nagrywających i innych bez pisemnej zgody posiadacza praw autorskich. ISBN 83-89703-17-3 Druk i oprawa: STUDIO MULTIGRAF SP. Z O.O., ul. Ołowiana 10, 85-461 Bydgoszcz Spis treści Wstęp...................................................................... 5 1. Czym jest projekt edukacyjny............................ 7 1.1. Rys historyczny .............................................................. 8 1.2. Ustalenia definicyjne ....................................................10 2. Przykładowe projekty edukacyjne................... 13 2.1. Józef Fijołek, Paweł Jurkowski Projekt dydaktyczny pt. „Od ziarenka do bochenka” ....15 2.2. Małgorzata Rutecka Projekt dydaktyczny pt. „Kim być, jakim być?”.............35 2.3. Ryszard Czywil, Stanisław Kowalski Projekt dydaktyczny pt. „śyjmy ciszej”.........................110 2.4. Eliza Korzeniowska, Mariusz Bemowski Projekt dydaktyczny pt. „I Ty moŜesz zostać Renatą Mauer – RóŜańską” ..........................................141 Wstęp Niniejsze materiały zostały opracowane w ramach realizacji Programu Rozwojowego Politechniki Warszawskiej finansowanego ze środków PROGRAMU OPERACYJNEGO KAPITAŁ LUDZKI. Przeznaczone są dla studentów kierunku studiów Edukacja techniczno informatyczna prowadzonych na Wydziale Samochodów i Maszyn Roboczych Politechniki Warszawskiej. Prezentowane w tej publikacji materiały są efektem współpracy wykładowców i studentów. W programie studiów, zgodnie z obowiązującymi ministerialnymi standardami kształcenia nauczycieli, zawarto przedmiot „Dydaktyka przedmiotów zawodowych”, w którym pośród dziewiętnastu składających się nań modułów tematycznych, poczesne miejsce zajmuje moduł „Metody nauczania”. Celem kształcenia dla tego przedmiotu jest poznanie przez przyszłych nauczycieli zarówno tradycyjnych, jak i współczesnych sposobów nauczania (podziału tego nie naleŜy, jak czyni to wielu autorów publikacji pedagogicznych, utoŜsamiać z podziałem na bierne i aktywne metody nauczania, które to znamiona mogą nosić zarówno dawne, jak i nowoczesne metody). Wśród bogactwa rodzajów poznawanych przez studentów metod kształcenia znalazła się równieŜ metoda projektów. Ideą konstruowania projektów edukacyjnych jest przygotowanie nauczycieli do interdyscyplinarnej pracy, np. w zespołach między przedmiotowych. Pozwala to równieŜ na wprowadzenie przez grupę nauczycieli przedmiotowych, nowoczesnych, autorskich programów kształcenia, uwzględniających potrzeby, zainteresowania i moŜliwości uczniów. Przygotowanie przez studentów, indywidualnie lub zespołowo, projektu edukacyjnego, a następnie jego prezentacja przed grupą studentów, stanowi jedną z podstaw zaliczenia „Dydaktyki przedmiotów zawodowych”. Tematykę projektu, jak i jego usytuowanie na danym szczeblu kształcenia pozostawia się do decyzji studenta, dając mu poczucie pełnego autorstwa, przejawiającego się, zgodnie z ideą metody, w precyzyjnym określeniu celów projektu, niezbędnych do ich osiągnięcia działań, określeniem potrzebnych materiałów, rozplanowania czynności, a wreszcie formy kontroli i oceny wykonanego projektu. PoniewaŜ projekty edukacyjne, są ze swej istoty merytorycznie interdyscyplinarne, nie stawia się studentom wymogu dostosowania ich tematyki do studiowanej dyscypliny przedmiotowej. Przeciwnie, zakłada się, Ŝe autorzy projektu, będą umieli odnieść, główną jego techniczną tematykę do elementów wiedzy z innych przedmiotów, nie wyłączając przedmiotów humanistycznych. 1 Czym jest projekt edukacyjny ROZDZIAŁ 1 1.1. Rys historyczny Termin „metoda projektów” (project method) wywodzi się ze Stanów Zjednoczonych. U schyłku XIX stulecia rozwój społeczeństwa postindustrialnego spowodował rewizję dotychczasowego systemu kształcenia. Tak w Stanach Zjednoczonych Ameryki Płn. jak i krajach zachodniej Europy zaczęto poszukiwać nowych rozwiązań edukacyjnych, co w efekcie zaowocowało koncepcjami zarówno zmian organizacyjnych, czy programowych szkoły (system manhejski, nauczanie łączne), jak i stosowanych metod kształcenia (fiszki, swobodne teksty, projekty). Samo pojęcie metody projektów wprowadzone zostało do nauk pedagogicznych, przez Charlesa Richardsa około 1900 roku. Obudowania tej metody kształcenia niezbędną teorią, dokonał John Dewey, a z kolei Wiliam Kilpatrick podjął się redefinicji pracy przy jej stosowaniu. To właśnie jemu zawdzięczamy rozumienie projektu jako „ogólnej metody kształcenia”, która wpisana została do konstruowanych ówcześnie systemów pedagogicznych1. JednakŜe poszukując narodzin metody projektów naleŜy cofnąć się do okresu renesansu. Z bardzo dobrym skutkiem stosowali jej zasady włoscy architekci, którzy załoŜyli w Rzymie w roku 1577 nowoŜytną akademię sztuk pięknych ( Accademia di San Luca)2. Interesującym elementem edukacji w tej Akademii były ogłaszane dla studentów konkursy, na autorskie zaprojektowanie róŜnych obiektów architektonicznych. Takie studenckie projekty (progetti) będące miarą nie zastosowań praktycznych, ale studenckich osiągnięć, podporządkowane były pewnym charakterystycznym zasadom, które na stałe trafiły do kanonu metody projektów. Było to: samodzielne rozwiązywanie wywiedzionego z praktyki problemu, wymagające posłuŜenia się interdyscyplinarnym wykorzystaniniem wiedzy. Popularyzacja pracy metodą projektów nastąpiła u schyłku XVIII wieku, kiedy to stosowano ją w wyŜszych szkołach technicznych i przemysłowych we Francji, w Niemczech, czy w Stanach Zjednoczonych3. W następnych latach rozszerzono stopniowo stosowanie tej metody na coraz niŜsze szczeble kształcenia. 1 Zob. M. Szymański, O metodzie projektów, Wyd. Akademickie śak, s. 16, Warszawa 2000 2 TamŜe s. 18 3 TamŜe s. 19 - 20 Strona 8 CZYM JEST PROJEKT EDUKACYJNY Popularyzacja metody nauczania w USA wiązana jest z nazwiskiem Stillmana H. Robinsona, który zorganizował praktyczne kształcenie inŜynierów, podporządkowane wartości rynkowej opracowanego rozwiązania. Jemu to przypisuje się, jakŜe współcześnie brzmiące tezy zawarte m.in. w Strategii Lizbońskiej, Ŝe uczenie pracy metodą projektów jest przygotowywaniem młodzieŜy do budowania demokratycznego ładu społecznego, a sama metoda jest wręcz egzemplifikacją wychowania do demokracji. Niewątpliwie, nacisk na upowszechnienie praktycznych rozwiązań w przemyśle był jednym z elementów rewolucji technicznej w Stanach Zjednoczonych. Pojawienie się wielu znakomitych wynalazców w tym czasie takich, jak: Bell, Edison czy Tesli jest znakomitym przykładem praktycznych implikacji kształcenia z wykorzystaniem projektów, które stawały się podwalinami innowacyjności. Dzięki powszechnemu stosowaniu pracy metodą projektów, na szeroką skalę spopularyzowano w szkołach przedmioty, które do dziś funkcjonują a są pochodną szwedzkiego slöjdu. Edukowanie w zakresie tkactwa, stolarstwa czy krawiectwa na stałe zagościło we wszystkich europejskich i nie tylko europejskich systemach oświatowych. Na uwagę zasługuje równieŜ to, co głosił autor pełnego aktu myślenia, wielki orędownik intelektualizacji procesu nauczania. Według Johna Dewey’a progresywistyczne wykorzystanie metody projektów wymaga zwrócenia uwagi na to, by zajęcia praktyczno – techniczne miały charakter autoteliczny. Nie powinny, zdaniem klasyka nowego wychowania, być podporządkowane idei wdraŜania do przyszłego zawodu. RozwaŜając rodowód wykorzystania na szeroką skalę nowatorskiej metody nauczania, która stała się tak popularna na całym świecie, nie sposób pominąć dokonań w tym zakresie Rufusa W. Stimsona. Starał się propagować w amerykańskim szkolnictwie rolniczym tzw. Home Project Plan (Plan projektu domowego). Determinacja w krzewieniu postępu znalazła odzwierciedlenie w uczeniu dzieci uprawy warzyw. W procesie kształcenia wykorzystywał on zawieranie specjalnych kontraktów z dziećmi i ich rodzicami. Uczniowie, zdobywając najpierw wiedzę teoretyczną zobowiązywali się do wykonania projektu jak najlepiej potrafią, natomiast rodzice uczniów gwarantowali udostępnienie farmy do wykonania projektu. Podobne kontrakty zostały wykorzystane w sławnym juŜ programie edukacyjnym znanym pod nazwą „Plan daltoński”. Metoda projektów trwale wiązana jest jednak przede wszystkim z nazwiskiem Williama H. Kilpatricka. To właśnie on, uczeń Johna Dewey’a, Strona 9 ROZDZIAŁ 1 profesor Teachers College Columbia University, kierując się bardzo pragmatyczną potrzebą, opublikował zwarty tekst poświęcony metodzie projektów. Do dziś ten poradnik stanowi podstawowy zbiór informacji będąc swoistym przewodnikiem dla tych wszystkich, którzy chcieliby uczyć bardziej efektywnie. Kontynuując myśl swojego wielkiego nauczyciela propagował odejście od teoretycznego modelu nauczania, który zakładał opanowanie duŜego zasobu wiadomości teoretycznych4. Odwołując się do badań behawiorystów a zwłaszcza wykorzystując, tzw. prawo efektu Thorndike’a postulował, by w edukacji skupić się na stymulowaniu ciekawości poznawczej uczniów oraz by rozwijać naturalne skłonności do poszukiwania wiedzy. Zadaniem nauczyciela, jest zatem przede wszystkim stwarzanie moŜliwości i warunków do takiego samorzutnego poznawania zjawisk. Metoda projektów nie ominęła teŜ, aczkolwiek o niewielkim zasięgu zastosowań, i krótkim okresie międzywojennym niepodległej Polski, naszej rodzimej szkoły. O ile jednak projekty- stymulujące u uczniów kreatywne myślenie i zainteresowania poznawcze - znalazły na stałe i po dzień dzisiejszy zastosowanie w szkolnictwie zachodnioeuropejskim, o tyle szkoła polska, po drugiej wojnie światowej, przy formułowaniu celów kształcenia i ich realizacji, poszła w zupełnie innym kierunku. Renesans projektów edukacyjnych nastał w Polsce wraz z czasem transformacji ustrojowej i towarzyszącej jej w naszym szkolnictwie reformy organizacyjnej i programowej 1998 roku. 1.2. Ustalenia definicyjne Metoda projektów, której powstanie datowane jest juŜ od wieku XVItego, a która ugruntowała swe istnienie w teorii i praktyce pedagogicznej początków XX wieku, a przechodziła nie tylko zmienne koleje losu od jej apoteozy do negacji, ale teŜ róŜnie była rozumiana i interpretowana. Rozumienie współczesne moŜemy przedstawić zestawiając ze sobą dwie poniŜsze definicje. Pierwsza przedstawiona przez Wincentego Okonia luminarza polskiej dydaktyki, a zawarta w jego Nowym Słowniku Peda- 4 Strona 10 J.Dewey: Demokracja i wychowanie. Wprowadzenie do filozofii wychowania, Ossolineum, Warszawa 1972 s.273-279. CZYM JEST PROJEKT EDUKACYJNY gogicznym5 i druga, proponowana przez Mirosława S. Szymańskiego niewątpliwego znawcę tej metody, a zawarta w ksiąŜce jego autorstwa najobszerniejszej pozycji dotyczącej tej problematyki w polskiej literaturze pedagogicznej6. OtóŜ w pierwszym ujęciu metoda projektów (...) polega na tym, Ŝe na miejsce tradycyjnego systemu klasowo-lekcyjnego wprowadza się tzw. projekty jako ośrodki nauki i pracy dzieci. Projekty mają odpowiadać zainteresowaniom dzieci i wiązać pracę praktyczną z pracą umysłową. Z kolei M .S. Szymański podaje, iŜ metoda projektów, przy korzystaniu z której odchodzi się zasadniczo od nauczania przedmiotowego i systemu klasowo-lekcyjnego, wykorzystując najrozmaitsze formy pracy grupowej, jakkolwiek w grę wchodzić teŜ mogą i praca indywidualna, i praca zbiorowa, jest metodą kształcenia sprowadzającą się do tego, Ŝe zespół uczniów – a szerzej: osób uczących się – samodzielnie inicjuje, planuje i wykonuje pewne przedsięwzięcie oraz ocenia jego wykonanie. Grupę realizującą jakiś projekt tworzyć moŜe zarówno kilka osób, jak i wszyscy uczniowie danej klasy, czy nawet szkoły.(...) Punktem wyjścia jest jakaś sytuacja problemowa, jakieś zamierzenie, podjęcie jakiejś inicjatywy, wytyczenie jakiegoś celu, punktem dojścia zaś – szeroko rozumiany produkt. W. Okoń wymienia więc jako cechy konstytutywne metody projektów zerwanie z systemem klasowo-lekcyjnym, powiązanie jej z zainteresowaniami dzieci, postawienie na równi ich pracy intelektualnej z działalnością praktyczną, a sam projekt czyni centrum owego zainteresowania i działania. Definicja M. S. Szymańskiego rozszerza to rozumienie o moŜliwe formy organizacyjne (praca zbiorowa, grupowa, indywidual.na), samodzielność uczniów na wszystkich etapach realizacji (wygenerowanie pomysłu rozwiązania problemu, opracowanie planu działania, kontrola własnego wykonywania, ocena efektu ). O ile jednak W. Okoń, za W.H. Kilpatrickiem, wyróŜnia cztery rodzaje projektów, a mianowicie: produkcyjne (wytwarzanie czegoś), konsumpcyjne (doznania estetyczne), problemowe (pokonanie trudności intelektualnej) i sprawnościowe (osiągnięcie sprawności w jakimś działaniu), to M. S. Szymański pisząc, Ŝe najlepiej jeśli źródłem projektu jest świat Ŝycia codziennego, a nie abstrakcyjna nauka, opowiada się raczej za tym, Ŝe pokonanie trudności intelektualnych sytuuje je nie tyle w metodzie 5 6 Okoń W.:Nowy Słownik Pedagogiczny. Wydawnictwo Akademickie „śak”. Warszawa 1996 Szymański M.S.:O metodzie projektów. Wydawnictwo Akademickie „ śak”.Warszawa 2000 Strona 11 ROZDZIAŁ 1 projektu, co raczej w metodzie problemowej. Tyle w największym skrócie o metodzie. A czym jest sam projekt? Według przytoczonych powyŜej słów jest to pewne przedsięwzięcie, którego efektem jest szeroko rozumiany produkt. Nie ulega wątpliwości, Ŝe to sformułowanie odnieść moŜna do kaŜdego aktu uczenia się i nauczania, a więc trudno przypisać mu cechy jednoznacznie definicyjne. Rozwińmy je więc o cechę podkreślana przez B. Nawroczyńskiego mówiącego, iŜ osią projektu jest zawsze jakieś zadanie praktyczne do wykonania, a jego realizacja skupia zajęcia, naleŜące do róŜnych przedmiotów nauczania dokoła jednego ogniska7. Tak więc moŜemy powiedzieć, iŜ na projekt, z edukacyjnego punktu widzenia, składają się: 7 Strona 12 • sytuacja problemowa, której zrozumienie wymaga intelektualnego wysiłku z wykorzystaniem zarówno dotychczasowej, a dotyczącej róŜnych dziedzin, wiedzy uczniowskiej, jak i koniecznością jej poszerzenia o nowe elementy, • rozwiązanie problemu jest wykorzystywane w działalności praktycznej. B. Nawroczyński.: Zasady nauczania. KsiąŜnica- Atlas. Lwów-Warszawa 1930 2 Przykładowe projekty edukacyjne ROZDZIAŁ 2 Planując projekt edukacyjny, jego Autorzy pracowali według obligatoryjnie przyjętego schematu określając tak podstawowe elementy projektu, jak i przewidywane fazy jego realizacji. Tak więc kaŜdy poniŜej prezentowany projekt zawiera następujące dane: Schemat 1. Temat projektu 2. Grupa docelowa 3. Czas realizacji 4. Osoby odpowiedzialne za realizację projektu 5. Wprowadzenie 6. Wiedza wejściowa uczniów (podstawa programowa) 7. Cele a. cele ogólne b. cele operacyjne 8. Formy pracy 9. Metody kształcenia 10. Środki dydaktyczne 11. Przewidywane trudności w realizacji projektu 12. Kontrakt 13. Przebieg zajęć 14. Formy oceny Fazy realizacji metody projektu 15. Zainicjowanie projektu 16. Dyskutowanie nad propozycjami projektu 17. Opracowanie planu projektu 18. Wykonanie projektu Strona 14 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE 19. Ukończenie projektu PoniŜsze projekty edukacyjne opracowane zostały jako prace zaliczeniowe przedmiotu „Dydaktyka przedmiotów zawodowych” wykładanego przez Alicję Siemak-Tylikowską i Annę Sobolewską w trakcie III edycji Studiów Podyplomowych dla nauczycieli przedmiotów zawodowych w latach 2010-2012. Autorzy- słuchacze studiów- wyrazili zgodę na ich publikację. 2.1. Józef Fijołek, Paweł Jurkowski Projekt dydaktyczny pt. „Od ziarenka do bochenka „O ziarenka do bochenka” – czyli jak powstaje chleb? Wstęp Projekt „Od ziarenka do bochenka”, czyli poznanie historii chleba jest adresowany do dzieci w wieku 10 lat, który będzie realizowany z grupą dzieci klas czwartych szkoły podstawowej miast do realizacji którego zostaną zaproszeni: nauczyciele, rodzice, młynarz, piekarz i gospodarze (gospodyni i gospodarz) gospodarstwa agroturystycznego. W czasie poznawania przez dzieci środowiska wiejskiego zamierzamy pobudzić w nich umiejętność współpracy, podejmowania decyzji, dokonywania własnych wyborów, planowania, a takŜe rozwinąć ich zainteresowania światem przyrody i otaczającą nas rzeczywistością kulturowo społeczną oraz techniczną. Jesienna pora sprzyja wycieczkom – turystycznym i poznawczym, szczególnie po przeprowadzonych pracach polowych związanych ze zbiorem płodów rolnych, tj. zboŜa i roślin okopowych (ziemniaki, buraki) przy zmieniającej się o tej porze roku przyrodzie. W ramach projektu zamierzamy przekonać zainteresowane osoby, Ŝe jest to najprzyjemniejsza forma pracy wychowawczo - dydaktycznej w szkole, stanowiąca dla uczniów źródło zdrowia, wiedzy i radości. Strona 15 ROZDZIAŁ 2 Jest doskonałym środkiem odkrywania świata, jego poznawania dzięki bezpośrednim kontaktom ze środowiskiem społeczno - przyrodniczym, uczy właściwego zachowania się w grupie społecznej. Program wycieczki, której celem jest przedstawienie znaczenia chleba w Ŝyciu człowieka, przedstawienie sposobów mielenia zboŜa dawniej i dziś, zapoznanie ze zwyczajami związanymi z wypiekiem chleba i rodzajem uŜywanych narzędzi przy tych pracach, a takŜe uczestnictwo w przygotowaniu i wypieku chleba w wiejskim piecu, jest starannie opracowany, organizacyjnie uporządkowany, tematycznie interesujący oraz dopasowany do potrzeb i moŜliwości dzieci w tym wieku. Słowo CHLEB znane jest wszystkim ludom. Chleb symbolizuje mądrość, ofiarę w religii chrześcijańskiej, gościnność, byt, zarobek, to co jest niezbędne do Ŝycia. Ma równieŜ znaczenie w marzeniach sennych: • chleb biały, świeŜy – powodzenie, pieniądze, • chleb łaskawy, gotowy – Ŝycie na czyjś koszt, • chleb razowy, czerstwy – zmęczenie, kłopoty, • dać komuś chleb – narobić sobie (komuś) kłopotu. Zanim człowiek odkrył proces otrzymywania chleba, musiał nauczyć się uprawy zbóŜ. Pierwsi ludzie zaczęli uprawiać ziemię, a więc stali się rolnikami około 10 – 12 tysięcy lat temu. Początki rolnictwa to siew i zbiór ziaren zbóŜ. Towarzyszyły temu pierwsze próby wypieku chleba. Chleb jest bowiem produktem zmielonego zboŜa. Jak wykazały wykopaliska, w czasach prehistorycznych uprawiano owies, proso, pszenicę a nieco później dopiero Ŝyto. Początkowo chleb nie był podobny do dzisiejszego. Pierwotnie był to cienki placek z roztartych kamieniami ziaren, wody i odrobiny soli, wypiekany na rozgrzanych kamieniach i przykrywany popiołem, a z czasem na rusztach i blachach. Takie chlebowe placki były robione wszędzie tam, gdzie był dostęp do zboŜa i wody. Chleb znany w staroŜytności nie przypominał współczesnego pulchnego wypieku, tylko raczej był zbliŜony do współczesnej macy, lub cienkiego podkładu pod pizzę. Takiego chleba nie moŜna było kroić lecz tylko dawało się go łamać. Zwyczaj łamania, a nie krojenia chleba utrzymał się zresztą do dzisiaj w kulturze śródziemnomorskiej (m.in. we Francji). Wypiekano go juŜ 12 tysięcy lat temu. Chleb taki nazywano przaśnym Strona 16 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE lub podpłomykiem. Hindusi taki chleb nazywają czapatti, śydzi macą, a Indianie – tortilla. W róŜnych rejonach świata miał nieco inne właściwości i inną nazwę i tak mamy: meksykańską tortillę, indyjskie chapati, chińskie poa ping, szkockie oatcake, północnoamerykańskie johnnycakce, etiopskie injera i wiele, wiele innych. Wygląd i właściwości chleba nieustannie zmieniały się równocześnie z udoskonalaniem techniki wyrabiania mąki. Właściwy chleb, tzn. pieczony juŜ z ciasta przefermentowanego, od swego praprzodka przyjął okrągły kształt. Taka forma chleba widnieje na rysunkach i płaskorzeźbach egipskich, na płytach grobowych i pomnikach Rzymian, Celtów, Normanów itp. RównieŜ wszystkie dawne chleby słowiańskie były okrągłe, od ówczesnych placków róŜniły się tylko grubością. PodłuŜna forma chleba znana jest w Europie dopiero od XII wieku. Kto i kiedy upiekł pierwszy chleb nie wiadomo. Dopiero 3 – 4 tysiące lat temu staroŜytni Egipcjanie odkryli, Ŝe do ciasta chlebowego moŜna dodać zaczynu z mąki Ŝytniej albo droŜdŜy Ŝeby ciasto wyrosło i uzyskało delikatniejszy smak. Oni teŜ wynaleźli pierwsze piece piekarskie. Pierwsze wzmianki o pieczywie, które moŜna nazwać juŜ chlebem, pochodzą z lat 2860-2840 przed Chrystusem. Za Ramzesa III wypiekano juŜ 30 róŜnych rodzajów chleba z mąki pszennej i jęczmiennej. Z Egiptu umiejętność wypieku chleba przejęli najpierw śydzi, później Babilończycy, Fenicjanie i Rzymianie, a za ich pośrednictwem chleb dotarł do innych krajów Europy. W Atenach 500 lat przed Chrystusem znano kilkadziesiąt gatunków pieczywa. Rzymianie jedli juŜ chleb na zakwasie, a dobre pieczywo cenili sobie tak bardzo, Ŝe wyróŜniających się piekarzy niewolników obdarzali wolnością, nie szczędząc im pochwał za Ŝycia i po śmierci, a nawet stawiali pomniki antycznym mistrzom piekarnictwa. W polskiej tradycji ludowej chleb był symbolem poŜywienia, dostatku i pomyślności. W biedniejszych częściach Polski, chleb pojawiał się na stole jedynie w największe święta. Przez długi czas pieczono go z grubo zmielonej mąki pszennej, Ŝytniej i jęczmiennej, owsianej, a nawet kukurydzianej. Pod koniec zimy, kiedy brakowało zapasów w spiŜarniach, dodawano do resztek zboŜa młode igliwie sosnowe, Ŝołędzie, rozmaite gatunki traw, korę dębu, korzenie roślin. Mąka była stosunkowo kosztownym produktem, dodawano więc do niej rozmaite „dodatki” tylko po to by zwiększyć objętość chleba. PrzewaŜnie były to rozgotowane i przetarte ziemniaki, mąka z grochu i fasoli, czasem kapusta i cebula. W okresach głodu w chlebie znajdowały się takŜe perz, lebioda, kora niektórych drzew. Na smak pieczywa miało to ogromny wpływ, ale waŜStrona 17 ROZDZIAŁ 2 niejsze było wówczas oszukanie Ŝołądka ilością, a nie jakością poŜywienia. Chleb był i jest w Polsce w ogromnym poszanowaniu. Pieczono go raz na tydzień. Gdy upadł na ziemię, podnoszono go i przepraszając – całowano. Pierwszego wyjętego z pieca bochna nie krojono noŜem, ale łamano się nim, czyniono nad jego spodem znak krzyŜa. O roli i znaczeniu chleba w tradycji ludowej ziemi mazowieckiej mówią liczne przysłowia, np.: • bez pracy nie ma kołaczy, • chleb i woda – nie ma głoda, • kto ma Ŝytko, ten ma wszystko, • chleb z solą – znak i hasło zgody, • kto dobrze orze, ten ma chleb w komorze, • chleb nie spadnie z nieba – pracować trzeba, • biedna to kraina, gdzie się chleb kończy, a kamień zaczyna. Podczas uroczystości weselnych zapewne widzieliśmy powitanie nowoŜeńców chlebem i solą przed salą weselną. Co symbolizuje zwyczaj witania chlebem i solą? Chleb uwaŜany jest za pokarm niezwykły, nadprzyrodzony, czysty i święty. Sól jest symbolem oczyszczenia, trwałości. Chlebem nazywamy otrzymywane z wypieku ciasta, będącego jednorodnym połączeniem mąki zboŜowej róŜnego gatunku i wody, poddanego najczęściej, ale nie zawsze, fermentacji alkoholowej (z wykorzystaniem droŜdŜy) bądź mlekowej (bakteryjnej), wyrobionego w bochny róŜnego kształtu i wielkości. Oprócz chleba pulchnego, wyrabianego z ciasta droŜdŜowego lub ciasta z dodatkiem proszku do pieczenia, znane są teŜ odmiany chleba opartego na nie spulchnianym cieście kruchym. Poza chlebem pszennym, Ŝytnim, orkiszowym czy teŜ mieszanym (pszenno - Ŝytni), jako pieczywo wyrabiane są m.in. bułki, rogale, chałki. Obecnie chleb wypieka się głównie w piecu piekarskim w temperaturze 200 - 250°C. Chleb zawiera około 46 % węglowodanów, około 6 % substancji białkowych, 1% tłuszczu, około 0,7 % błonnika, około 1,5% substancji popiołotwórczych oraz około 44,8% wody. Skórka chleba składa Strona 18 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE się głównie ze skarmelizowanej dekstryny. RozróŜniamy trzy rodzaje pieców: węglowe, gazowe, elektryczne. NaleŜy pamiętać, Ŝe w gospodarstwach agroturystycznych moŜna spotkać stare czynne piece opalane drewnem na tzw. trzonie ceglanym. Jak to wcześniej zostało stwierdzone chleb jest produktem zmielonego zboŜa. Ze względu na sposób uprawy, zboŜe moŜna podzielić na jare i ozime. ZboŜe jare to zboŜe jednoroczne z zachodzącym cyklem rozwojowym w jednym okresie wegetacyjnym. Do kwitnienia nie potrzebują okresu niskich temperatur (jarowizacji). ZboŜe ozime to takŜe zboŜe jednoroczne z przejściem całego cyklu rozwojowego tj. od siewu i wschodzie jesienią (wrzesień) po kwitniecie wiosną (maj) z dojrzewaniem i zbiorami w lecie (lipiec – sierpień).Wśród czterech najpopularniejszych zbóŜ wymienić moŜemy Ŝyto, pszenica, jęczmień i owies. I. GRUPA DOCELOWA: 40 dzieci z klas czwartych miejskiej szkoły podstawowej II. CZAS i TERMIN REALIZACJI: 8 dni we wrześniu i październiku tj. 3 dni września oraz 5 dni października z podsumowaniem i omówieniem wyników projektu w okolicy dnia nauczyciela III. MIEJSCE REALIZACJI PROJEKTU: Szkoła, młyn, piekarnia, gospodarstwo agroturystyczne, według harmonogramu – planu realizacji projektu: Przebieg zajęć 1 dzień → Spotkanie nauczycieli szkoły z rodzicami, przedstawienie załoŜeń projektu, akceptacja projektu przez rodziców i Dyrekcję szkoły wybór koordynatora projektu. 2 dzień → Zebranie własnych materiałów związanych z realizacją projektu w tzw. Poradniku projektu. Przekazanie zgromadzonego materiału - Poradnika nauczycielom języka polskiego, historii, przyrody i wychowawcom klas oraz koordynatorowi projektu. Strona 19 ROZDZIAŁ 2 3 dzień → Wprowadzenie dzieci w plan realizacji projektu: • Przedstawienie przez prowadzącego celowości zajęć i pojęć, które związane są z projektem pt. „Od ziarenka do bochenka”, • Wypowiedzi dzieci na temat chleba, np. opowieści od dziadków i rodziców, • Zachęcenie do odpowiedzi na stawiane przez nauczyciela pytania dotyczące uprawy gleby, siania, zbierania i mielenia zboŜa, wypieku chleba dawniej i dziś. Z czego robi się chleb? - to kluczowe pytanie, na które uczestnicy po odbytych zajęciach będą umieli dokładniej odpowiedzieć, • Podział dzieci według własnego doboru na mieszane zespoły przygotowujące wystawy i uczestniczące w quizie: zespoły 4 osobowe przygotowują wystawę plastyczną (3 zespoły); zespoły 4 osobowe przygotowują wystawę fotograficzną (3 zespoły); 4-ry zespoły 4 osobowe biorą udział w quizie (pozostałe dzieci), • Zaproszenie na następne zajęcia „ Od ziarenka ...” 4 dzień → Zapoznanie uczniów z wybraną polską literaturą dotyczącą problematyki chleba, opowiadającą o obyczajach, wierzeniach i przesądach, pokazanie miejsca chleba w literaturze ludowej i przysłowiach - nauczyciel języka polskiego. 5 dzień → Przeprowadzenie lekcji „Historia chleba”: Omówienie znaczenia chleba w Ŝyciu człowieka, zapoznanie ze zwyczajami związanymi z wypiekiem chleba, historia sposobu wypieku chleba, przedstawienie sposobów mielenia zboŜa dawniej i dziś, rodzaj uŜywanych maszyn, urządzeń i narzędzi podczas uprawy zbóŜ, podczas wypieku chleba - nauczyciel historii. Omówienie podziału gleby, uprawianych zbóŜ i zwierząt Ŝyjących na wsi – nauczyciel przyrody. 6 dzień → Wycieczka dzieci do młyna, piekarni i gospodarstwa agroturystycznego z nauczycielami języka polskiego, historii, przyrody i rodziców. 7 dzień → Przygotowanie przez dzieci wystawy, oraz zebranie materiałów pomocnych do quizu. Strona 20 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE 8 dzień → Podsumowanie i omówienie wyników projektu: wystawa, quiz, ankieta. IV. OSOBY ODPOWIEDZIALNE ZA REALIZACJĘ PROJEKTU: nauczyciele i wychowawcy szkoły przy udziale rodziców, młynarza, piekarza i gospodarzy gospodarstwa agroturystycznego. V. VI. WIEDZA WYJŚCIOWA UCZNIÓW: • Umieją scharakteryzować tradycyjne codzienne poŜywienie, • Posiadają wstępną wiedzę czym zajmuje się rolnik, młynarz i piekarz. CELE GŁÓWNE: • Ugruntowanie wiedzy o powstawaniu chleba. • Poznanie podstawowych zbóŜ ziemi mazowieckiej. • Poznanie środowiska pracy i Ŝycia wsi mazowieckiej. • Integracja zespołowa dzieci. CELE OPERACYJNE – UCZEŃ: • Wypełni test pt. Historia chleba. • Wymieni etapy powstawania chleba. • Wymieni rodzaje pieczywa, wskaŜe róŜnicę pomiędzy chlebem razowym i białym. • Wymieni cechy charakterystyczne podstawowych zbóŜ jarych i ozimych. • Opisze pojęcia: orka, siew, Ŝniwa, mielenie, pieczenie. • Wymieni rodzaje gleb do uprawy Ŝyta, pszenicy, owsa i jęczmienia. Strona 21 ROZDZIAŁ 2 • Scharakteryzuje zawody i miejsca ich pracy. rolnika, młynarza, piekarza • Wymieni maszyny i narzędzia stosowane w gospodarstwie przy uprawie zbóŜ. • Wymieni urządzenia, naczynia i przedmioty związane z wytwarzaniem chleba. • Wymieni inne prace związane z obrządkiem w zagrodzie. • Wymieni prace indywidualne i z realizacją projektu. • WskaŜe przykładowe prace indywidualne przy których pomagał kolegom. • Wymieni bariery z jakimi się spotkał przy realizacji projektu (lęk, skrępowanie). • WskaŜe dla siebie najwaŜniejsze czynności związane z realizacją projektu– ANKIETA EWALUACYJNA. zespołowe związane VII. METODY I FORMY PRACY: W czasie realizacji projektu edukacyjnego pt. „Od ziarenka do bochenka” przyjęto następujące metody i formy pracy: Metody pracy: • słowna – nauczanie, programowe uczenie się, • poglądowa – czynna, działania praktyczne. Formy pracy: • praca indywidualna, • praca zbiorowa. KaŜdy uczeń na początku otrzymuje tzw. Kartę projektu, w której na bieŜąco i po zakończeniu wycieczki odnotowuje wykonanie zadań związanych z realizacją projektu. Strona 22 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE Wyniki indywidualnej pracy uczniów oraz wypełnione Karty projektu zostaną omówione i poddane ocenie w szkole w ostatnim dniu realizacji projektu. Uzupełnieniem realizacji programu było zadanie do wykonania poza szkołą tj. przygotowanie wystawy plastycznej i fotograficznej, a takŜe przygotowanie się samodzielne lub w zespole uczniów do uczestnictwa w quizie z moŜliwością wyboru formy prezentacji, czy teŜ uczestnictwa w quizie. Wskazano przykładowe formy tych zadań np. rysowanie malowanie, lepienie - konstruowanie, wycinanie - składanie, wykonanie albumu, news – krótkie relacje typu zdjęcie - komentarz. VIII. ŚRODKI DYDAKTYCZNE: W realizacji wspomnianego projektu pt. „Od ziarenka do bochenka” przyjęto następujące środki dydaktyczne: • Plansze poglądowe rodzajów zbóŜ z wyglądem kłosów Ŝyta, pszenicy, jęczmienia i kiść owsa. • Plansze poglądowe prac polowych związanych z uprawą zbóŜ: orka ziemi, siew i koszenie zboŜa. • Plansze poglądowe maszyn rolniczych związanych z uprawą zbóŜ, np.: pług konny i ciągnikowy, siewnik konny i ciągnikowy, kosiarka, Ŝniwiarka, snopowiązałka, maszyna do młócenia zboŜa – młocarnia Lublinianka MCC-10A i Warmianka M-05, kombajn zboŜowy BIZON, CLASS. • Plansze poglądowe starych i nowych ciągników rolniczych, np. Ursus C 45, Ursus C 325, Massey Ferguson 135, MTZ 820, Class Ares, Deutz Fahr, New Holland. • Plansze poglądowe codziennych prac gospodarczych w zagrodzie, np. karmienie i dojenie krów, karmienie drobiu, przygotowywanie sieczki i mielenie zboŜa na karmę dla zwierząt – świni i krów. • Historyczne zdjęcia naczyń do wyrobu ciasta na chleb, np. sita, dzieŜa, kopańka. Strona 23 ROZDZIAŁ 2 IX. • Plansze poglądowe urządzeń do wypieku chleba: piec trzonowy, piec piekarniczy HEUFT, piece elektryczne, gazowe. • Aparat fotograficzny do wykonywania zdjęć podczas wycieczki we młynie, w piekarni i w gospodarstwie agroturystycznym. • Ćwiczenia domowe związane z przygotowaniem wystawy plastycznej i fotograficznej pt. „DROGA CHLEBA”. • QUIZ TEMATYCZNY pt. „CHLEBEK”. ŹRÓDŁO FINANSOWANIA: Projekt dydaktyczny obejmujący w swojej realizacji jednodniową wycieczkę dzieci do młyna, piekarni i gospodarstwa agroturystycznego z nauczycielami i rodziców wymaga poniesienia określonych kosztów. Są to koszty transportu, artykułów spoŜywczych w czasie pobytu w gospodarstwie agroturystycznym z przewidzianym obiadem i pieczeniem kiełbasek, koszty ubezpieczenia na czas wyjazdu, a takŜe koszty związane z przygotowaniem wystawy i quizu (kartony, farby, papier do zdjęć itp.). Część kosztów związanych z realizacja projektu pochodzi z funduszy Rady Rodziców, część kosztów jest pokrywana przez niektórych rodziców dzieci biorących udział w projekcie, np. transport autokarem z firmy której właścicielem jest jeden z rodziców, kolejny z rodziców zapewnia dobre świeŜe kiełbaski zakupione bezpośrednio w masarni, itp. X. OCZEKIWANE OSIĄGNIĘCIA UCZNIÓW: Uczeń potrafi: Strona 24 • wypełnić test, • wskazać etapy powstawania chleba, • wskazać rodzaje pieczywa i jego róŜnice, • wskazać cechy charakterystyczne zboŜa jarego i ozimego, PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE • scharakteryzować takie zawody jak rolnika, młynarza i piekarza, • wskazać stare i nowe maszyny i urządzenia techniczne stosowane w gospodarstwie rolnym przy uprawie zbóŜ, • wskazać naczynia i inne przedmioty związane z wytwarzaniem chleba, • wymienić inne prace związane z obrządkiem w zagrodzie wiejskiej, • wymienić bariery i przeszkody związane z realizacją projektu, • wskazać róŜnicę pomiędzy lękiem i skrępowaniem, • wskazać prace indywidualne przy których pomagał kolegom, • wymienić prace indywidualne i zespołowe związane z realizacją projektu, • wskazać czynności związane z realizacją projektu dla siebie najwaŜniejsze, • skatalogować czynności związane z realizacją projektu pod kątem ich waŜności własnych odczuć. Uczeń umie, zna: • podstawowe pojęcia z obszaru prac rolnych, • rodzaje gleb do uprawy zbóŜ jarych i ozimych, • miejsce pracy rolnika, młynarza, piekarza, • nazwy i sposób działania maszyn i urządzeń technicznych stosowanych w gospodarstwie rolnym przy uprawie zbóŜ, • nazwy i zastosowanie naczyń i przedmiotów związanych z wytwarzaniem chleba, • rodzaje prac związanych z obrządkiem w zagrodzie, • dokonać wyboru waŜnych dla siebie czynności. Strona 25 ROZDZIAŁ 2 XI. KONTRAKT: Strony biorące udział w realizacji projektu pt. „Od ziarenka do bochenka” tj. nauczyciele i uczniowie zawierają w formie pisemnej kontrakt przyjęty przez obie strony i poświadczony podpisami obu stron w formie oświadczenia. KONTRAKT stanowi załącznik do projektu i zawiera główne postanowienia: • uzgodniony przez obie strony opis projektu, • ustalone źródła informacji związane z realizacja projektu, • terminy konsultacji i prezentacji z wskazaniem daty zakończenia projektu, • uzgodnione i zrozumiałe kryteria oceny dla wszystkich uczniów biorących udział w realizacji projektu edukacyjnego. XII. PRZEBIEG WYCIECZKI: Zbiórka przed szkołą o godzinie 7:15 z planowym wyjazdem o godzinie 7.30 i powrotem do szkoły o godz. 19.30. Do opieki nad 40 osobową grupa dzieci przewidziano trzech nauczycieli i troje opiekunów (rodziców). Pierwszym punktem wycieczki jest młyn elektryczny zlokalizowany w starym budynku młyna wiatrowego i wodnego w miejscowości Wiatrak. Młynarz opowiada dzieciom o sposobie przerobu zboŜa na mąkę, dzieci oglądają urządzenia rozmieszczone we młynie oraz pozostałości po napędzie wiatrowym i wodnym młyna: rzeczka, spad wodny tzw. próg wodny. Gospodarz młyna objaśnia podstawowe pojęcia związane z mieleniem zboŜa takie jak: otręby, mąka 50-siątka, mąka 60-siątka, Ŝarna. Młynarz opisuje zasadę działania młyna elektrycznego z poruszaniem Ŝaren przy pomocy silnika elektrycznego. Drugim punktem wycieczki jest piekarnia o nazwie „CHLEBUŚ” w miejscowości Piekarze odległa o 12 km od młyna. Właściciel piekarni pokaŜe dzieciom cały cykl produkcji pieczywa i urządzeń wykorzystywanych do produkcji chleba takie jak: pojemniki do zaczynu, maszyny do wyrobu oraz urządzenia do wypieku pieczywa, w tym piec opalany drzewem, węglem i gazem. Piekarz opisuje dzieciom takŜe znaczenie poszczególnych urządzeń pomocniczych uŜywanych przy wypieku pieStrona 26 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE czywa np. drewnianych łopat do wkładania i wyjmowania chleba z pieca. Piekarz przekazuje równieŜ dzieciom informacje o niebezpieczeństwach pracy w piekarni. Dzieci mogą w asyście piekarza na drewnianej łopacie wsunąć do pieca przygotowane do wypieku pieczywo. W piekarni przewidziano „Niespodziankę” złociste pachnące, świeŜe rogale podarowane dzieciom przez pracowników piekarni. Trzecim punktem wycieczki po zwiedzeniu piekarni jest pięknie połoŜone w dolinie gospodarstwo agroturystyczne pod nazwą CHATA ZA MIASTEM. Gospodarz gospodarstwa staropolskim zwyczajem wita gości uroczyście chlebem i solą, a następnie zaprasza wszystkich do sali biesiadnej zbudowanej z wielkich drewnianych bali na poczęstunek z herbatką i świeŜymi rogalikami z piekarni. Po poczęstunku na młodych wycieczkowiczów z ich podziałem na 8 - 10 osobowe grupy czekają kolejne atrakcje. Dzieci w zaleŜności od własnych zainteresowań same dzielą się na cztery grupy które w asyście nauczycieli i rodziców będą uczestniczyć w 30 minutowych czterech zajęciach tj.: • przejaŜdŜce konnym zaprzęgiem, • przygotowywaniu ogniska do pieczenia kiełbasek w pobliskim zadaszonym ogródku, • pomoc przy pracach związanych z obrządkiem zwierząt z bezpieczną moŜliwością ich dotknięcia, • zbieraniem w gospodarstwie agroturystycznym oryginalnych materiałów do przygotowania wystawy plastycznej i fotograficznej takich jak kłosy Ŝyta pszenicy i jęczmienia oraz kiści owsa, oraz zdjęć uŜywanych w gospodarstwie rolnym maszyn i narzędzi rolniczych. Dzieci po ukończeniu powyŜszych zajęć i po umyciu rąk w łazience, wraz z opiekunami gromadzą się w sali biesiadnej gdzie dokonują podsumowania swoich spostrzeŜeń, wraŜeń i uzupełniają wpisy z tych zajęć w Kartach Projektu. Następnie dzieci zostają zaproszone na przygotowane ognisko i razem z opiekunami uczestniczą w biesiadzie przy ognisku i samodzielnym pieczeniu kiełbasek. Na zakończenie pobytu w gospodarstwie agroturystycznym po posileniu się, dzieci przekazują gospodarzom podziękowania i pełni wraŜeń oraz zmęczenia ale takŜe uśmiechu wracają autokarem pod szkołę, gdzie oczekają ich rodzice. Strona 27 ROZDZIAŁ 2 XIII. TRUDNOŚCI W REALIZACJI PROJEKTU: ZagroŜeniem dla projektu jest czas realizacji opiewający na 8 dni, a takŜe nieumiejętność pracy w grupie i niesamodzielność uczniów biorących udział w realizacji projektu takie jak wywoływane konflikty i drobne niedociągnięcia. Częste jednak monitorowanie postępów prac uczniów poprzez sprawdzanie po zajęciach wpisów w ich Kartach Projektu oraz usuwanie na bieŜąco źródeł nieporozumień zapewnia terminową i prawidłową realizację załoŜonego zadania. Niezwykle uciąŜliwą trudnością w realizacji projektu moŜe okazać się pogoda w czasie wycieczki do młyna, piekarni i gospodarstwa agroturystycznego a takŜe moŜliwa awaria autokaru. W efekcie wycieczka udała się, dzieci były zadowolone z udziału w projekcie. W ankietach ewaluacyjnych dzieci wyraziły chęć uczestniczenia w podobnych działaniach w perspektywie czasu. XIV. PODSUMOWANIE, FORMY OCENY: • Zrealizowanie wszystkich zadań. • Estetyka i pomysłowość prac. • Terminowe wykonanie projektu. • Udział w realizacji projektu. • Udział w ćwiczeniach domowych pt. „DROGA CHLEBA” • Udział w quizie tematycznym pt. „CHLEBEK” Ćwiczenia domowe „DROGA CHLEBA” Ćwiczenia domowe pt. „Droga chleba” polegają na zespołowym ustaleniu i omówieniu scenariusza przygotowywanej wystawy plastycznej i fotograficznej przez sześć czteroosobowych zespołów przedstawiającej etapy powstawania pieczywa. Strona 28 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE Quiz tematyczny „CHLEBEK” W tym zakresie dzieci, które nie biorą udziału w przygotowywaniu wystawy plastycznej i fotograficznej, skupiają się w czterech 4-roosobowych zespołach i przygotowują się do udziału w quizie tematycznym pt. „Chlebek”. Pytania do quizu w ilości zapewniającej kaŜdemu dziecku odpowiedź na co najmniej dwa pytania – razem 40, przygotowuje dwóch nauczycieli i jeden rodzic uczestniczących w projekcie i w wycieczce do młyna, piekarni i gospodarstwa agroturystycznego. Odpowiedzi na pytania quizu znane są tylko tym trzem osobom i do dnia podsumowania projektu, zostają odpowiednio zabezpieczone. Przebieg quizu polega na przeczytaniu pytania losowo wybranego z 40 wszystkich pytań przez koordynatora projektu, następnie po 5 sekundach zastanowienia, lektor daje znak do zgłoszenia grupy do odpowiedzi na zasadzie - „kto pierwszy ten lepszy”. Na zakończenie quizu następuje podliczenie przez koordynatora projektu punktów zdobytych przez poszczególne zespoły i ogłoszenie zwycięzców. Pytania wraz z odpowiedziami (quiz) stanowią załącznik do niniejszego projektu edukacyjnego. XV. ZAKOŃCZENIE, WNIOSKI: Głównym celem projektu było ugruntowanie wiedzy dzieci klas czwartych szkoły podstawowej o powstawaniu chleba, a takŜe poznanie środowiska pracy i Ŝycia wsi mazowieckiej z jednoczesnym integrowaniem zespołowej pracy w dobie wszech panującego komputera – samolubnego wypełniania czasu nauki i zabawy. Sposób a takŜe włączenie się rodziców do wspólnego działania oraz zaangaŜowanie dzieci podczas realizacji projektu przerosło nasze oczekiwania. Realizacja tego projektu pozwoliła na osiągnięcie celów edukacyjnych i wychowawczych a takŜe pozwoliła na wykształcenie pewnych umiejętności takich jak: • wyszukiwanie potrzebnych informacji w szeroko dostępnych środkach multimedialnych, czasopismach, ksiąŜkach itp. • wzbogacenie słownictwa tj. prostych pojęć i czynności związanych bardzo obszernie z powstawaniem chleba, • rozwijanie indywidualnych zdolności twórczych dzieci, Strona 29 ROZDZIAŁ 2 • rozwijanie współpracy – poczucia pracy w grupie. Bibliografia: 1. Poradnik projektu – własny zbiór zebranych materiałów dotyczących projektu. 2. Informacje internetowe związane z projektem http://www: biblioteka.bialystok.edu.pl; eid.edu.pl; pbw.waw.pl; pl.wikipedia.org; publikacje.edu.pl 3. Słownik języka polskiego pod redakcją Mieczysława Szymczaka Wydawnictwo PWN Warszawa 1988 Załączniki: 1) Ankieta ewaluacyjna 2) Quiz tematyczny 3) Kontrakt Ad. 1. ANKIETA EWALUACYJNA 1. Określ znakiem „X” swój stosunek do zajęć związanych z realizacją projektu Celujący (piątka) Akceptowalny (czwórka) Taki sobie (trójka) Nieakceptowany (dwa) 2. Jaki był Twój udział w realizacji projektu (zaznacz prawidłową odpowiedź znakiem „X”) Aktywny Strona 30 Obojętny Pasywny PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE 3. WskaŜ znakiem „X” bariery – trudności przy realizacji projektu: Realizacja projektu była: niezrozumiała łatwa trudna Współpraca dzieci w realizacji projektu była: mała, bardzo dobra słaba dobra 4. WskaŜ znakiem „X” najwaŜniejsze dla Ciebie czynności związane z realizacją projektu: Współpraca Wycieczka - udział w zajęciach w gospodarstwie agroturystycznym: PrzejaŜdŜka Pomoc Zbieranie Przygotowywanie konnym w obrządku materiałów ogniska zaprzęgiem zwierząt do wystawy 5. Czy wzbogaciłeś swoją wiedzę o chlebie (właściwą odpowiedź zaznacz znakiem „X”): Tak Nie Nie wiem 6. Określ znakiem „X” według poniŜszej skali przygotowanie nauczycieli do zajęć: Skala Przedmiot: języka polskiego historii przyrody Celujące (piątka) Akceptowalne (czwórka) Takie sobie (trójka) Nieakceptowane (dwa) 7. Określ znakiem „X” według poniŜszej skali atrakcyjność zajęć związanych z realizacją projektu: Celująca Akceptowalna Taka sobie Nieakceptowana Strona 31 ROZDZIAŁ 2 8. Czy chciałbyś w przyszłości wziąć udział w podobnych zajęciach? Tak Nie Nie wiem Ad. 2. QIUZ TEMATYCZNY ”CHLEBEK” projektu „Od ziarenka do bochenka” Lp. Pytanie 1. Co ogólnie symbolizuje chleb? 2. Jaka jest symbolika chleb w polskiej tradycji ludowej? 3. Co w religii chrześcijańskiej symbolizuje chleb? 4. Co nazywamy chlebem? 5. Jakie znamy odmiany chleba? Z czego wyrabiamy chleb pulchny? 6. 7. Z czego pieczono chleb wcześniej? 8. Jakie znaczenie w marzeniach sennych ma chleb? Strona 32 Odpowiedź Chleb jest najwaŜniejszym poŜywieniem człowieka i to czyni go symbolem dostatku. W polskiej tradycji ludowej chleb był symbolem poŜywienia, dostatku i pomyślności. W religii chrześcijańskiej chleb symbolizuje ciało Chrystusa. Chleb to pieczywo otrzymywane z wypieku ciasta, będącego jednorodnym połączeniem mąki zboŜowej róŜnego gatunku i wody, poddanego najczęściej fermentacji alkoholowej (z wykorzystaniem droŜdŜy) bądź mlekowej (bakteryjnej), wyrobionego w bochny róŜnego kształtu i wielkości. Chleb pulchny, niespulchniany. Z ciasta droŜdŜowego lub ciasta z dodatkiem proszku do pieczenia. Przez długi czas pieczono go z grubo zmielonej mąki pszennej, Ŝytniej i jęczmiennej, owsianej, a nawet kukurydzianej. razowy, czerstwy – zmęczenie, kłopoty, biały, świeŜy – powodzenie, pieniądze, dać komuś chleb – narobić kłopotu, chleb łaskawy – Ŝycie na czyjś koszt. PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE 9. Wymień kilka znaczeń chleba w tradycji ludowej ziemi mazowieckiej? 10. Jak dawno ludzie zaczęli uprawiać ziemię? 11. Z czego robiony był pierwszy chleb? 12. 13. Jak wyglądał początkowo chleb? Od kiedy znana jest podłuŜna forma chleba? bez pracy nie ma kołaczy, chleb i woda – nie ma głoda, kto ma Ŝytko, ten ma wszystko, chleb z solą – znak i hasło zgody, kto dobrze orze, ten ma chleb w komorze, chleb nie spadnie z nieba – pracować trzeba, biedna to kraina, gdzie się chleb kończy, a kamień zaczyna. Pierwsi ludzie zaczęli uprawiać ziemię około 10 – 12 tysięcy lat temu. Pierwszy chleb był często robiony z różnych rodzajów zbóż, także z ziaren trawy. Miał zazwyczaj okrągły i płaski kształt. PodłuŜna forma chleba w Europie znana jest dopiero od XII wieku. Początkowo chleb był pieczony w popiele, potem na bardzo rozgrzanych kamieniach, a z czasem na rusztach i blachach. Takie chlebowe placki były robione wszędzie tam, gdzie był dostęp do zboża i wody. 14. Gdzie pieczony był początkowo chleb? 15. Jak nazywano pierwszy chleb? Podpłomyk, przaśny. 16. W różnych rejonach świata pierwszy chleb miał inne właściwości i różne nazwy. Wymień kilka przykładowych nazw chleba? etiopskie injera, szkockie oatcake, indyjskie chapati, chińskie poa ping, meksykańska tortilla, północnoamerykańskie johnnycakce. 17. 18. Kto wynalazł pierwsze piece piekarskie? Z których lat pochodzą pierwsze wzmianki o pieczywie, które nazywano chlebem? Egipcjanie Pierwsze wzmianki o pieczywie, które moŜna nazwać juŜ chlebem, pochodzą z lat 2860-2840 przed Chrystusem. Strona 33 ROZDZIAŁ 2 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. Co robi rolnik? Jakich maszyn potrzebuje rolnik podczas swojej pracy. Wymień 4 rodzaje zbóŜ. Wymień rodzaje zbóŜ ze względu na sposób ich uprawy. Wyjaśnij co to znaczy zboŜe ozime i jare Gdzie głównie rolnik sprzedaje? Kto pracuje w młynie? Co robi młynarz? Jakie są młyny? Co moŜna zrobić z mąki? Jakie składniki oprócz mąki są potrzebne do wypieku chleba? Co robi piekarz z ciasta oprócz chleba? Orze ziemię, sieje i kosi zboŜe, sprzedaje zboŜe do młyna. Pług, brony, siewnik, kombajn, traktor śyto, pszenica, jęczmień, owies, Jare, ozime Jare - zboŜe jednoroczne, cykl rozwojowy zachodzi w jednym okresie wegetacyjnym. Do kwitnienia nie potrzebują okresu niskich temperatur (jarowizacji). Ozime - zboŜe jednoroczne do przejścia całego cyklu rozwojowego potrzebują okresu niskich temperatur występujących zimą. Do młyna. Młynarz. Miele zboŜe na mąkę. Na wodę , na wiatr, na prąd. Pieczywo, pierogi i inne posiłki. Woda, sól, droŜdŜe lub kwaśne mleko. Bułki, rogale, chałki. 31. Gdzie wypiekano się wcześniej pieczywo? Chleb wypiekany był na rozgrzanych kamieniach i przykrywany popiołem, a z czasem na rusztach i blachach. 32. Gdzie obecnie wypieka się pieczywo? W piecu piekarskim w piekarni. 33. Jakie są rodzaje pieców? Węglowe, gazowe, elektryczne, są teŜ piece opalane drewnem w gospodarstwach agroturystycznych. 34. Podczas jakich uroczystości następuje powitanie chlebem i solą? Wita się nowoŜeńców przed salą weselną. Strona 34 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE 35. Co symbolizuje zwyczaj witania chlebem i solą? 36. Jakie znasz rodzaje chleba? Chleb uwaŜany jest za pokarm niezwykły, nadprzyrodzony, czysty i święty. Sól jest symbolem oczyszczenia, trwałości. Pszenny, Ŝytni, orkiszowy, mieszany(pszenno - Ŝytni). 2.2. Małgorzata Rutecka Projekt dydaktyczny pt. „Kim być, jakim być?” Kim być, jakim być? – poznajemy i wybieramy ścieŜkę edukacyjno - zawodową Grupa docelowa: uczniowie szkoły ponadgimnazjalnej 16-17 lat Projekt dydaktyczny przeznaczony do realizacji w trakcie zajęć pozalekcyjnych Czas realizacji: 10 dni, warsztaty w Centrum Kształcenia Zawodowego Cel ogólny: Celem warsztatów jest poznanie moŜliwych ścieŜek edukacyjno- zawodowych oraz wymagań umiejętności i kwalifikacji w określonych zawodach. Cele szczegółowe: Uczeń : • określi własne zainteresowania, uzdolnienia, cechy charakteru oraz swoje mocne i słabe strony • oceni swoje moŜliwości pod kątem posiadanej wiedzy, warunków psychofizycznych i materialnych, predyspozycje do wykonywania określonego zawodu • określi cechy osobowości, które umoŜliwią mu skuteczne poszukiwanie pracy, nawiązywanie kontaktów, bezpośredniość, cierpliwość Strona 35 ROZDZIAŁ 2 • pracuje samodzielnie i w grupie, porozumiewa się bez problemu z otoczeniem, prezentuje siebie w róŜnych sytuacjach w odpowiedni sposób, • dostrzega róŜnorodność moŜliwych wyborów zawodowych • opisze moŜliwe ścieŜki edukacyjno- zawodowe • określi, na czym polega proces wyboru zawodu • wskaŜe roŜne zawody i wyjaśni, na czym polega praca w tych zawodach, jaki jest jej charakter • przyporządkuje miejsce pracy dla konkretnego zawodu • opisze zmiany technologiczne i społeczne zachodzące w świecie oraz wskaŜe ich skutki, m.in. zanikanie istniejących i powstawanie nowych zawodów • określa cel działania, sprecyzuje zadania do realizacji • opisze zmiany zachodzące na rynku pracy • zaplanuje swoją pracę, wyszukuje właściwe informacje, sprawdza ich wiarygodność • wskaŜe właściwą drogę poszukiwania informacji o pracy, poda źródła informacji, skonstruuje własną ofertę • opisze procedury związane z wyborem zawodu i miejsca pracy • określi warunki pracy w przyszłym zawodzie- w tym bezpieczeństwa i higieny pracy Wprowadzenie Kim być, jakim być? Dokonanie świadomego wyboru kierunku kształcenia, wyboru zawodu, miejsca przyszłej pracy lub zmiany zawodu nie jest łatwym zadaniem. Po etapie edukacji ogólnokształcącej kaŜdy uczeń staje przed koniecznością wyboru edukacji zawodowej i chociaŜ aspiracje i moŜliwości rodziców ukierunkowują ten wybór, wciąŜ zbyt mało uwagi zwraca się na moŜliwości i umiejętności młodzieŜy przy jego dokonywaniu. Uczeń szukający przyszłego zawodu winien być wspomagany przez nauczycieli, rodziców i instytucje doradcze współpracujące ze szkołą. Nabycie odpowiednich umiejętności, nauczeStrona 36 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE nie techniki poznawania siebie w kontekście wymagań zawodowych oraz danych o rynku pracy stanowi niezbędny element właściwie podjętej decyzji zawodowej, co trudno osiągnąć, stosując dotychczasowe metody czyli pogadanki, okazjonalne wycieczki do szkół zawodowych czy zakładów pracy. Podstawową techniką pracy z młodzieŜą szkolną mogłyby stać się treningi podejmowania decyzji, tzn. odpowiednio zaprogramowane oddziaływania grupowe, podczas których kaŜdy uczeń konstruowałby plan swojej kariery edukacyjno- zawodowej. A następnie, drogą ćwiczeń, nabywał umiejętności zbierania informacji o przyszłym zawodzie, sprawdzania ich wiarygodności po to, aby później w rzeczywistej sytuacji wyboru zawodu lub pracy uniknąć pomyłek. MłodzieŜ z natury rzeczy nie lubi wskazań, pouczeń i dobrych rad, ale pobudzenie ich do zdobycia odpowiedniej wiedzy, dzięki której to oni sami będą mogli dokonać właściwego wyboru jest właściwym środkiem. Po zapoznaniu się z wybranymi zawodami, ich historią, warunkami pracy, z zagroŜeniami jakie mogą występować w danej pracy oraz moŜliwościami dalszego rozwoju, awansu, samorealizacji, uczeń moŜe mieć wyobraŜenie danego zawodu, co moŜe mu pomoc w podjęciu decyzji o jego wyborze. Motto warsztatów- Forum Zawodów realizowanych metodą „projektu”: „ Przyszłością moŜna i naleŜy zarządzać”. Trzeba ją zaplanować, przygotować się do realizacji określonych zadań, obliczyć koszty i kształtować juŜ dziś tak aby łatwiej było zdobywać pewne rzeczy jutro” W ramach projektu zrealizowane zostaną następujące zajęcia: 1. Zajęcia warsztatowe z komunikacji interpersonalnej, autoprezentacji i predyspozycji zawodowych – „poznajemy siebie” 2. Zajęcia warsztatowe związane z poznaniem roŜnych zawodów „w świecie zawodów” 3. Zajęcia warsztatowe – „abc poszukiwania pracy” związane z poznaniem rynku pracy Strona 37 ROZDZIAŁ 2 Wiedza wyjściowa uczniów: • motywacja wewnętrzna • umiejętność pracy indywidualnej i grupowej • kreatywność • poczucie obowiązkowości, umiejętność wywiązania się ze zleconych zadań • umiejętność praktycznego wiadomości i umiejętności • umiejętność określenia własnych zainteresowań • ciekawość świata • umiejętność swobodnego wypowiadania się- dyskutowania, polemizowania i argumentowania wykorzystania nabytych 1. Zajęcia warsztatowe z komunikacji interpersonalnej, autoprezentacji i predyspozycji zawodowych – „poznajemy siebie” Cele ogólne: • Poznanie zagadnień związanych z komunikacją interpersonalną, tajniki porozumiewania się z otoczeniem oraz umiejętność słuchania • Określenie własnych moŜliwości i umiejętności • Poznanie sensu pracy, umiejętność określenia predyspozycji zawodowych Cele szczegółowe, uczeń: Strona 38 • wskaŜe róŜnice pomiędzy komunikacją werbalną a niewerbalną, opisze bariery w komunikacji społecznej • wskaŜe podstawowe zasady skutecznego słuchania • określi własne charakteru zainteresowania, uzdolnienia, cechy PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE • realistycznie oceni swoje moŜliwości • uzasadni wybór zawodu w odniesieniu do własnych wartości • opisze, jaki sens ma praca • napisze Ŝyciorys, list motywacyjny, podanie • określi moc pierwszego wraŜenia, czyli jak skutecznie przygotować się do rozmowy kwalifikacyjnej • zrozumie, na czym polega proces wyboru zawodu 2. Zajęcia warsztatowe związane z poznaniem roŜnych zawodów - „w świecie zawodów” Cele ogólne: • Poznanie świata pracy oraz zachodzących w nim zmian • Poznanie róŜnych grup zawodów, zawody spotykane w społeczności lokalnej • Umiejętność trafnego wyboru zawodu • Poznanie tendencji w świecie pracy Cele szczegółowe, uczeń: • wskaŜe róŜne zawody i wyjaśni, na czym polega praca w tych zawodach, jaki jest jej charakter • przyporządkuje miejsce pracy dla konkretnego zawodu • określi czas pracy • dostrzeŜe zmiany zachodzące w świecie pracy • wskaŜe zmiany społeczne i ich skutki: zanikanie istniejących i powstawanie nowych zawodów • dostrzeŜe pracę ludzi na róŜnych stanowiskach • zrozumie róŜnorodność moŜliwych wyborów zawodowych • dokona podziału na dziedziny zainteresowań Strona 39 ROZDZIAŁ 2 • sklasyfikuje grupy zawodowe wg rodzaju wykonywanej pracy oraz środowiska pracy • trafnie oceni swoje moŜliwości, uzdolnienia i określi ich przydatność przy wykonywaniu zaplanowanego zawodu • określi warunki przyjęć do wybranej przez siebie szkoły • opisze zmiany w świecie pracy 3. Zajęcia warsztatowe związane z poznaniem rynku pracy – „abc poszukiwania pracy” Cele ogólne: • Poznanie podstawowych zasad poszukiwania pracy • Poznanie źródeł informacji o miejscach pracy i sposobów ich wykorzystania, metody poszukiwania pracy • Umiejętność sporządzenia skutecznego planu działania, określenie barier jakie naleŜy pokonać przy poszukiwaniu pracy. Cele szczegółowe, uczeń: Strona 40 • określi cechy osobowości, które umoŜliwiają mu skuteczne poszukiwanie pracy, nawiązywanie kontaktów, np. aktywność, bezpośredniość, cierpliwość • kieruje się własnym rozumem i wiedzą • odrzuca utarte slogany i mity na temat pracy • dokona samooceny • wskaŜe właściwą drogę poszukiwania informacji o pracy • poda źródła informacji • skonstruuje własną ofertę • zdiagnozuje bariery jaki trzeba pokonać i wskaŜe rozwiązanie problemu PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE • określi cel działania oraz sprecyzuje zadania do realizacji Osoby odpowiedzialne za realizację projektu: • doradca zawodowy • psycholog • pedagog szkolny Metody pracy: • wykład • pogadanka • ćwiczenia praktyczne, gry dydaktyczne Formy pracy: • indywidualna • grupowa • zbiorowa • pozalekcyjna Środki dydaktyczne: • komputer • rzutnik, projektor • nagrania audiowizualne • ksiąŜki Dzień 1 i 2 - Komunikacja interpersonalna – 13 godz. Cele warsztatów: 1. Poznanie podstawowych zagadnień związanych z komunikacją interpersonalną. 2. Opanowanie praktycznej umiejętności prezentowania własnego zdania. Strona 41 ROZDZIAŁ 2 3. Nabycie umiejętności aktywnego słuchania. 4. Uzmysłowienie negatywnego wpływu barier komunikacyjnych na rozmówcę. 5. Poznanie wpływu postawy asertywnej na proces komunikacji. Realizacja tematów: 1. Rola komunikacji interpersonalnej. Modele komunikacji. Metody pracy: • mini- wykład • indywidualne wypowiedzi • praca w grupach Materiały i środki dydaktyczne: • grafoskop • foliogramy • papier, pisaki Ćwiczenia: • 2. Uczniowie w rundce mówią lub pokazują, w jaki sposób moŜna okazać drugiej osobie, Ŝe ją lubimy. Podsumowaniem tego ćwiczenia powinien być wniosek, ze ludzie komunikują się werbalnie i niewerbalnie oraz jednostronnie i wzajemnie. Warunki prawidłowej komunikacji. Metody pracy: Strona 42 • analiza schematów • wypowiedzi indywidualne • ćwiczenia w grupach • dyskusja PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE Materiały i środki dydaktyczne: • foliogramy z poprzednich zajęć • papier, pisaki Ćwiczenia: 3. • Uczniowie w parach rozmawiają przez pięć minut na wybrany temat, po czym kaŜdy wypowiada się na temat tego co im ułatwiało rozmowę, a co utrudniało. • Uczniowie w parach próbują powiedzieć sobie, Ŝe się lubią, ale bez słów. Analiza komunikatu. Co nadawca mówi o sobie. Metody pracy: • ćwiczenia w parach • ćwiczenia w grupach • wypowiedzi indywidualne Materiały i środki dydaktyczne: • foliogram „Aspekty komunikatu” • kartki z przykładowymi komunikatami • kartki, pisaki Ćwiczenia: • 4. Uczestników dzielimy na grupy, kaŜda grupa losuje komunikat i dokonuje jego analizy pod kątem tematu zajęć. Mają podać cechę osoby wypowiadającej komunikat. Liderzy grupa po kolei odczytują komunikat i przedstawiają wnioski Sposoby odczytywania komunikatu Metody pracy: • praca w grupach • mini- wykład Strona 43 ROZDZIAŁ 2 • indywidualne wypowiedzi na określony temat Materiały i środki dydaktyczne: • pocięte pocztówki (tyle pocztówek ile będzie grup) • kartki z komunikatem do analizy • kartki samoprzylepne • pisaki • taśma klejąca • grafoskop i foliogramy (modele komunikacji, rodzaje komunikatów, aspekty komunikatu, model „uszu”)załącznik nr 4 Ćwiczenia: 5. • Umieszczamy na tablicy komunikat i proponujemy uczniom aby przedstawili własną interpretację komunikatu. • Analiza „model uszu” . Zwracamy uwagę na wielopłaszczyznowe rozumienie komunikatu. • Ćwiczenie z pociętymi pocztówkami. Dzieli uczniów na grupy, przedstawiciele losują komunikaty. Zadaniem kaŜdego zespołu jest dokonanie analizy komunikatu ze strony odbiorcy. Zespoły prezentują przygotowaną przez siebie analizę. Pozostali mogą zgłaszać swoje uwagi. Postawa asertywna. Sposób wyraŜania swoich uczuć i oczekiwań. Metody i techniki pracy: Strona 44 • mini wykład • burza mózgów • wypowiedzi indywidualne PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE Materiały i środki dydaktyczne: • telewizor i magnetowid • film pt. „Asertywność” • instrukcje do scenek • plansza z definicją postawy asertywnej • duŜe arkusze papieru • pisaki, klej, noŜyczki • ilustracje z pism Ćwiczenia: • Uczniowie przygotowują w parach prezentacje na temat wyraŜania własnego zdania. • Uczniowie przygotowują dwie scenki zgodnie z otrzymanymi instrukcjami. Po obejrzeniu wszystkich pytamy, czy rozmawiającym udało się osiągnąć porozumienie. Prosimy uczniów o wyraŜenie opinii. • Uczniowie przygotowują plakaty, na których powinny się znaleźć „przykazania dla rozmówców” Dzień 3- Określenie własnych moŜliwości i umiejętności. Autoprezentacja – 8 godz. Cele warsztatów: 1. Poznanie pojęć związanych z potencjałem osobistym. 2. Identyfikacja własnych uczestników warsztatów. umiejętności i zdolności przez 3. Przedstawienie znaczenia posiadanych umiejętności i zdolności przy wyborze przyszłej aktywności zawodowej. Realizacja tematów: 1. Mój potencjał osobisty, a wybór zawodu. Moje dotychczasowe osiągnięcia - 3 godz. Strona 45 ROZDZIAŁ 2 Metody pracy: • mini wykład • pogadanka • wypowiedzi indywidualne Materiały i środki dydaktyczne: • telewizor i magnetowid • plansze poglądowe • testy Ćwiczenia: • karta zainteresowań • testy: Twój profil osobowości, Określenie cech temperamentu• 2. czy jestem twórczy- zagadki i zadania logiczne Moje umiejętności, zdolności, marzenia zawodowe- 2 godz. Metody i techniki pracy: • mini wykład - załącznik 10 • pogadanka • wypowiedzi indywidualne Materiały i środki dydaktyczne: • telewizor i magnetowid • plansze poglądowe Ćwiczenia: Strona 46 • „Moje plany, moje marzenia”- załącznik 11 • „Moje mocne strony” – załącznik 12 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE 3. Planujemy własną przyszłość.- 3 godz. Metody pracy: • pogadanka • wypowiedzi indywidualne Materiały i środki dydaktyczne: • schemat zainteresowań • ulotki, plakaty i wszelkiego rodzaju informacje na temat instytucji mogących wspomóc płatnie lub bezpłatnie zainteresowania uczniów Ćwiczenia: • „jak rozwijać swoje hobby” • „jaka praca przyniosłaby mi satysfakcję” • analiza słabych i mocnych stron Dzień 4 i 5- Poznanie świata pracy oraz zachodzących w nim zmian. RóŜnorodność grup zawodowych Cele warsztatów: 1. Zapoznanie uczniów ze sposobem poznawania zawodów. 2. Zapoznanie uczniów przedmiotów pracy. z podziałem zawodów według 3. Wskazanie uczniom związku miedzy własnymi predyspozycjami psychofizycznymi a przyszłym zawodem. 4. Wskazanie uczniom róŜnych źródeł informacji o zawodach. Realizacja tematów: 1. Poznanie podstawowych pojęć związanych z zawodami. 2. Uczeń poznaje zawody. 3. Poznanie ścieŜek realizacji planów zawodowych. Strona 47 ROZDZIAŁ 2 1. Poznanie podstawowych pojęć związanych z zawodami- 4 godz. Metody pracy: • mini wykład- • pogadanka Materiały i środki dydaktyczne: • farby, flamastry, kredki • duŜe arkusze papieru • kartki, długopisy Ćwiczenia: • Plakaty tworzone w grupach: Uczniowie w grupach zastanawiają się nad opisem środowiska pracy i jego specyfiką, przedmiotem pracy, zagroŜeniami występującymi w czasie wykonywania danego zawodu. Ich zadaniem jest przygotowanie plakatu ilustrującego w prosty sposób te zagadnienia tak, aby pozostałe grupy uczniów mogły dowiedzieć się czegoś nowego o tym zawodzie. • Dopasowywanie Prowadzący prosi, aby poszczególni uczniowie spróbowali określić, do jakiego typu zawodów (człowiek- człowiek, człowiek- przyroda, człowiek- technika, człowiek- systemy znaków, człowiek- obraz artystyczny) naleŜy omawiany przez nich zawód. Potem następuje wspólna korekta propozycji uczniów oraz opisanie poszczególnych typów zawodów. Bardzo cenne będą tutaj uwagi uczniów na temat trudności w przyporządkowaniu określonego zawodu tylko jednego typu. NaleŜy podkreślić, ze istnieje wiele obszarów pracy w danym zawodzie- i tak np. mechanik pracuje z narzędziami i maszynami, ale równieŜ istotny jest jego kontakt z ludźmi. MoŜna teŜ zapytać uczestników, jak opierając się na zdobytych informacjach widzą siebie w wybranym wcześniej (bez posiadania tej wiedzy) zawodzie. Strona 48 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE 2. Uczeń poznaje zawody- 4 godz. Metody i techniki pracy: • mini wykład • pantonima • pogadanka Materiały i środki dydaktyczne: • tablica i kreda • 15 karteczek, na których napisane są nazwy róŜnych zawodów Ćwiczenia: Praca w parach Prowadzący prosi, aby uczniowie dobrali się w pary. KaŜda para spośród wcześniej przygotowanych karteczek losuje jedną z napisaną nazwą zawodu. Zadanie polega na pantomimicznym przedstawieniu czynności, jakie wykonuje się w danym zawodzie, tak aby reszta uczniów klasy odgadła, o jaki zawód chodzi. Nie moŜna przy tym nic mówić, ale moŜna uŜywać rekwizytów. KaŜda para ma 30 minut na przygotowanie scenki ilustrującej pracę w danym zawodzie oraz przygotowanie opisu danego zawodu wg. schematu zapisanego przez prowadzącego na tablicy: • zadania i czynności wykonywane w tym zawodzie, • narzędzia pracy, • wymagania psychofizyczne • plusy i minusy danego zawodu Prowadzący w tym czasie podchodzi do kaŜdej pary i sprawdza czy nie ma trudności z wykonaniem tego zadania. Strona 49 ROZDZIAŁ 2 Lista zawodów do losowania: mechanik samochodowy, ekonomista, informatyk, sprzedawca, kucharz, kelner, piekarz- ciastkarz, lekarz, prawnik, nauczyciel, kierowca, elektryk, sekretarka, fryzjer, ogrodnik. Prezentacja zawodów Następnie pary po kolei prezentują swoje scenki. Po odgadnięciu przez uczniów, o jaki zawód chodzi, charakteryzują dany zawód wg schematu podanego przez prowadzącego. Pozostali uczniowie uzupełniają wypowiedzi uczniów. Wspólna dyskusja. „Zgadnij kim jesteś” Prowadzący prosi, by zgłosił się ochotnik, który wychodzi z sali. Uczniowie klasy wybierają dla niego zawód, w którym mógłby pracować. Zasadą zabawy jest, ze ochotnik nie zna nazwy zawodu, który wybrano dla niego. Zadanie polega na tym, aby odgadł ten zawód zadając uczniom pytania, np.: • Czy jest to ktoś, kto pracuje z ludźmi? • Czy praca, którą wykonuje, wymaga stosowania narzędzi? • Czy pracuje się głownie w pozycji stojącej? Klasa udziela odpowiedzi „tak” lub „nie”. Ochotnik musi odgadnąć, o jaki zawód chodzi. Podsumowanie: Prowadzący zachęca uczniów do zbierania informacji o zawodach, które ich interesują. Podaje źródła informacji o zawodach. Zwraca uwagę na wielki zróŜnicowanie zwodów, a co za tym idzie na duŜe moŜliwości znalezienia pracy odpowiadającej własnym predyspozycjom i umiejętnościom. WaŜne jest, by osoba wybierająca zawód miała pełną Strona 50 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE świadomość wymagań psychofizycznych oraz przeciwwskazań związanych z konkretnym zawodem. Trafnie wybierze ona zawód, gdy jej predyspozycje będą zbieŜne z wymaganiami danego zawodu. 3. Poznanie ścieŜek realizacji planów zawodowych – 4 godz. Metody i formy pracy: • mini wykład • dyskusja Środki dydaktyczne: • plansze przedstawiające strukturę szkolnictwa ponadgimnazjalnego oraz aktualną ofertę edukacyjną szkół ponadgimnazjalnych w okolicy, Ćwiczenia: Konfrontacje zawodowe Wstępny wybór zawodu i ścieŜki dalszego kształcenia Prowadzący, odwołując się do informacji zebranych w I i II bloku zajęć, prosi by uczniowie zastanowili się i dokonali wstępnego wyboru zawodu, w którym chcieliby w przyszłości pracować. Jeśli komuś trudno zdecydować się w tej chwili na jeden zawód, moŜe wybrać dwa lub trzy. Następnie kaŜdy ma opracować swoją drogę dojścia do tego zawodu. Prowadzący prosi, aby wszyscy wpisali wybrany przez siebie zawód (zawody) oraz wybrana ścieŜkę kształcenia. Prezentacja wybranego zawodu Uczniowie po kolei prezentują wyniki swojej pracy, tzn. mówią jaki zawód wybrali oraz jaką ścieŜką edukacyjną chcą dojść do niego. Prowadzący pyta uczniów czy zawód, który wybrała dana osoba jest Strona 51 ROZDZIAŁ 2 zgodny z jej predyspozycjami oraz jakie ma ona szanse dostania się do wybranej przez siebie szkoły ponadgimnazjalnej w konfrontacji z jej moŜliwościami intelektualnymi i aktualnymi ocenami szkolnymi. Jednocześnie podpowiada, co uczeń powinien zrobić, aby zwiększyć swoje szanse dostania się do wybranej szkoły. Zachęca uczniów do systematycznej nauki, by w pełni wykorzystali swoje moŜliwości intelektualne, a wtedy na pewno uda się im zrealizować plany zawodowe i szkolne. Następnie prowadzący podaje uczniom źródła informacji o zawodach oraz wymienia placówki, do których mogą się zgłaszać po pomoc w przypadku napotkania trudności w realizacji swojej kariery zawodowej. Praca domowa Prowadzący prosi, aby uczniowie zebrali największą ilość informacji na temat wybranego przez siebie zawodu na podstawie schematu poznawania zawodów. Następnie prosi, by kaŜdy uczeń przeprowadził wywiad z osobą wykonującą wybrany przez niego zawód oraz sporządził pisemne sprawozdanie z tego wywiadu. Podaje teŜ przykładowe pytania do wywiadu: Strona 52 • Co zdecydowało o Pana/Pani wyborze zawodu? • Jak wyglądała Pana/ Pani droga zawodowa? • Na czym polega praca w tym zawodzie? • Jakie są moŜliwości zatrudnienia w tym zawodzie? • Jakie predyspozycje są wymagane do wykonywania danego zawód? • Czy lubi Pan/ Pani swoją pracę? • Czy poleciłby Pan/Pani ją swoim dzieciom i dlaczego? PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE Dzień 6- Aspekty planowania kariery zawodowej- 6 godz. Cele warsztatów: Wzbogacenie wiedzy uczniów o najnowsze zagadnienia dotyczące planowania kariery edukacyjno- zawodowej. Zapoznanie z następującymi zagadnieniami: • co to jest kariera zawodowa (prezentacja róŜnych sposobów rozumienia pojęcia kariera, omówienie czynników determinujących przebieg kariery zawodowej w nawiązaniu do etapów rozwoju zawodowego człowieka) • - jak zrobić karierę na współczesnym rynku pracy (omówienie przekształceń gospodarczych i związanych z nimi wymagań pracodawców stawianych pracownikom, prezentacja podstawowych wiadomości z zakresu psychologii sukcesu) • jak rozmawiać z wychowankiem o karierze zawodowej (omówienie zadań edukacji, poradnictwa i doradztwa karierowego) Metody pracy: • wykład • prezentacja materiałów • dyskusja • ćwiczenia indywidualne Przebieg zajęć: 1. Omówienie i prezentacja • modele kariery zawodowej – omówienie i prezentacja • czynniki wpływające na wybory karierowe • wyznaczniki sukcesu zawodowego Strona 53 ROZDZIAŁ 2 • główne zadania edukacji, orientacji i poradnictwa karierowego • podobieństwa i róŜnice między poradnictwem zawodowym a karierowym • zadania poradnictwa karierowego w świetle wybranych koncepcji psychologicznych • podstawowe wymagania pracodawców • gdzie jest praca, zawody przyszłości? 2. Dyskusja na podstawie przedstawionych materiałów. 3. Ćwiczenie- moja ścieŜka edukacyjno- zawodowa. Uczniowie proszeni są o skonstruowanie własnej ścieŜki edukacyjnozawodowej z wykorzystaniem zgromadzonej wiedzy. Dzień 7 i 8 – Metody poszukiwania pracy. - jak skutecznie poruszać się po rynku pracy – 10 godz. Cele warsztatów: 1. Zapoznanie uczniów z róŜnymi metodami poszukiwania pracy. 2. Wskazanie sposobów analizowania ogłoszeń o pracę pod kątem ich przydatności w procesie realizacji własnych celów zawodowych. 3. Samodzielne redagowanie własnych ogłoszeń o poszukiwaniu określonej pracy. Metody: Strona 54 • ćwiczenia w grupach • dyskusja • mini- wykład PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE Przebieg zajęć: 1. „W poszukiwaniu idealnego pracownika i idealnej pracy”ćwiczenie 1 Grupa podzielona na zespoły czteroosobowe. KaŜdy zespół otrzymuje pustą kartkę papieru. Połowa zespołów ma za zadanie postawić się w roli pracodawców i wypisać najwięcej moŜliwości znalezienia pracowników do swojej firmy. Zadaniem pozostałych zespołów jest wypisanie moŜliwie jak największej ilości sposobów znalezienia pracy. Na wykonanie zadania przeznaczamy 10 minut, następnie prosimy o uporządkowanie propozycji w kolejności od najbardziej do najmniej skutecznych. Przedstawiciel kaŜdej z grup omawia efekty pracy grupy i uzasadnia wybory. Ćwiczenie stanowi punkt wyjścia do dyskusji nad róŜnorodnością metod poszukiwania pracy i ich skutecznością. 2. Dyskusja- jakimi metodami szukać pracy? Zachęcamy uczestników do dyskusji na temat róŜnych metod poszukiwania pracy i ich skuteczności. 3. Podsumowanie. Mini - wykład Uporządkowanie wniosków, jakie pojawiły się w toku dyskusji oraz omówienie krótko najwaŜniejszych metod poszukiwania pracy, odwołując się do uwag i spostrzeŜeń uczestników. 4. Ćwiczenie- „Moje drogi do pracy” Uczestnicy otrzymują karty do ćwiczeń- „moje drogi do pracy” i zastanawiają się nad tym, w jaki sposób mogą dowiedzieć się o wolnych miejscach pracy, skąd mogą czerpać informacje, kto z ich bliskich moŜe im pomoc itp. Po zastanowieniu wypisują pomysły, które przyjdą im do Strona 55 ROZDZIAŁ 2 głowy. Celem ćwiczenia jest skłonienie do refleksji nad własnym planem poszukiwania pracy. 5. Analiza ogłoszeń prasowych. Uczniowie zostają podzielenie na zespoły czteroosobowe i otrzymują karty- „Oferty pracy”. Zespoły dokonują analizy, po czym następuje omówienie wniosków dotyczących wymagań, jakie powinien spełniać kandydat odpowiadający za tę ofertę, informacje o firmie i stanowisku zawartych w ofercie, atrakcyjności oferty itp. Celem tego ćwiczenia jest umiejętność selekcjonowania ofert pracy i wydobywania z nich informacji, które są pomocne w przygotowaniu się do rozmowy z pracodawcą. 6. Podsumowanie- na co naleŜy zwracać uwagę podczas przeglądania ofert pracy? – mini wykład 7. Jak napisać własne ogłoszenie o poszukiwaniu pracy- mini wykład 8. Napisanie własnego ogłoszenia według udzielonych wcześniej wskazówek 9. Własne ogłoszenie o poszukiwaniu pracy- ćwiczenia w parach Uczestnicy zostają podzieleni na pary. KaŜda para otrzymuje karty do ćwiczenia „własne ogłoszenie o poszukiwaniu pracy” Następnie pary przygotowują ofertę pracy w imieniu wymyślonej osoby na wybrane stanowisko z uwzględnieniem omówionych zasad przygotowania oferty własnej. Kolejne pary prezentują przygotowane przez siebie oferty. Na końcu uczestnicy podejmują decyzję, która oferta ich zdaniem najbardziej zachęca do zaproszenia jej autora na rozmowę w sprawie pracy. Zachęcamy do dyskusji na temat co najbardziej podobało się w ofertach i co naleŜy poprawić. Strona 56 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE 10. Podsumowanie. Prezentacja narzędzi pomocniczych, przydatnych podczas poszukiwania pracy. Podsumowanie najwaŜniejszych treści, zachęcenie uczestników do racjonalnego planowania poszukiwań pracy z wykorzystaniem moŜliwie wielu róŜnorodnych metod. Na zakończenie zajęć prezentacja narzędzi pomocniczych, przydatnych przy poszukiwaniu pracy: • zestaw adresów stron związanych z poszukiwaniem pracy przez Internet • dzienniczek poszukującego pracy: część 1. odpowiedzi na ogłoszenie prasowe część 2. ogłoszenia własne część 3. osoby do kontaktu Narzędzia te mogą być pomocne podczas poszukiwania pracy, szczególnie wtedy, kiedy wysyłanych jest duŜo ofert, zamieszczanych sporo ogłoszeń i umawianych wiele rozmów. Struktura dzienniczka pozwala na szczegółowe prowadzenie notatek i tym samym ułatwia lokalizację konkretnego ogłoszenia i zapobiega pomyłkom (np. zaproszeni na rozmowę moŜemy szybko sprawdzić, jakiego ogłoszenia dotyczy proponowane spotkanie). Środki dydaktyczne: • foliogram „Skąd czerpać wiedzę o ofertach pracy” • karty do ćwiczeń oraz narzędzia pomocne przy poszukiwaniu pracy Strona 57 ROZDZIAŁ 2 Kontrakt nauczycielski Zobowiązuję się do przygotowania, realizacji, koordynacji i pracy nad projektem dydaktycznym „Kim być, jakim być?- wybieramy ścieŜkę edukacyjno- zawodową”. Tym samym zobowiązuję się do wypełnienia następujących warunków: • będę starannie przygotowywać się do realizacji projektu; • będę sumiennie realizować cele projektu; • będę współpracować z grupą- wspierać uczniów, pomagać im i zachęcać ich do pracy; • będę dotrzymywać wyznaczonych terminów realizacji projektu Wykładowcy: ........................................ ........................................ ........................................ ................................................ Miejscowość i data Strona 58 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE Kontrakt nauczyciel- uczeń Zobowiązuję się do realizacji projektu „Kim być, jakim być?wybieramy ścieŜkę edukacyjno- zawodową”. W związku z tym zgadzam się na wypełnienie postawionych warunków: • będę chętnie i aktywnie uczestniczyć w zajęciach. • będę sumiennie realizować stawiane mi zadania • będę aktywnie uczestniczyć w ćwiczeniach .............................................. podpis ucznia ................................................ podpis nauczyciela .................................................. Miejscowość i data Strona 59 ROZDZIAŁ 2 Arkusz ewaluacyjny po skonczonym projekcie 1. Czy chętnie wziąłeś/ aś udział w projekcie? a. tak b. raczej tak c. raczej nie d. nie 2. Czy, według Ciebie, zadania w projekcie były interesujące? a. tak b. raczej tak c. raczej nie d. nie 3. Czy udział w projekcie pozwolił Ci na lepsze poznanie siebie i swoich potrzeb? a. tak b. raczej tak c. raczej nie d. nie 4. Które zadanie wydaje ci się najciekawsze i dlaczego? ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ................................................................. 5. Które zadanie wydaje ci się najmniej ciekawe i dlaczego? ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ................................................................. Strona 60 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE 6. Co chciałbyś zmienić lub czego Ci brakowało podczas realizacji zadań? ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ................................................................. 7. Co przyniósł Ci Twój udział w realizacji zadań? ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ................................................................. 8. Oceń w skali od 0 do 10 cały projekt, zaznaczając daną cyfrę ( jedynka oznacza najniŜszą ocenę) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 9. Czy zdecydowałbyś się jeszcze raz na wzięcie udziału w podobnym projekcie? a. tak b. raczej tak c. raczej nie d. nie 10. JeŜeli chciałbyś wziąć udział w podobnym przedsięwzięciu określ, w jakiej dziedzinie chciałbyś realizować Twój projekt? ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... .................................................................. Strona 61 ROZDZIAŁ 2 Podział zajęć: Dzień 1- 2 Komunikacja interpersonalna Dzień 3 Określenie własnych Autoprezentacja Dzień 4-5 Poznanie świata pracy oraz zachodzących w nim zmian. RóŜnorodność grup zawodowych Dzień 6 Aspekt planowania kariery zawodowej moŜliwości i umiejętności Dzień 7-9 Metody poszukiwania pracy- jak skutecznie poruszać się po rynku pracy ZAŁĄCZNIKI: Załączniki opracowano na podstawie: 1. Brzezińska A.I.: Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, GWP 2004. 2. Fontana D.: Psychologia dla nauczycieli, Zysk i S-ka1998. 3. Hamer H.: Rozwój przez wprowadzanie zmian, Centrum Edukacji Medycznej 1998. 4. Hamer H.: Rozwój umiejętności społecznych, Veda 1999. 5. Leary M.: Wywieranie wraŜenia na innych. O sztuce autoprezentacji, GWP 2007. 6. Materiałów własnych. Strona 62 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE Załącznik nr 1 Komunikacja interpersonalna Trudno wyobrazić sobie Ŝycie w społeczeństwie, rodzinie czy organizacji bez komunikowania się z innymi. Komunikacja daje nam szansę na wymianę myśli, współdziałanie, podąŜanie w tym samym kierunku. Dzięki niej dowiadujemy się, co czują i myślą inni, a takŜe moŜemy wyrazić siebie. Warto przyjrzeć się bliŜej temu procesowi i odpowiedzieć sobie na pytanie, czy potrafimy skutecznie się komunikować. Celem rozdziału jest omówienie procesu komunikowania interpersonalnego, jego znaczenia i potencjalnych barier. Znaczenie i funkcje komunikacji Pojęcie komunikowanie pochodzi z łacińskiego communico, oznaczającego „czynić wspólnym, coś z kimś dzielić”, a takŜe „komuś czegoś uŜyczyć, udzielić, dopuścić do udziału”. Polskie określenie komunikacja jest bliskie znaczeniowo angielskim „communication” oraz „communicate”. Najczęściej komunikowanie się rozumiemy jako przekazywanie wiadomości pomiędzy nadawcą , a odbiorcą. Pełny proces komunikowania się powinien przebiegać w dwóch kierunkach. Z jednej strony nadawca przekazuje swój komunikat, z drugiej odbiorca reaguje w taki sposób, Ŝe zwrotnie przesyła wiadomość nadawcy. Na taką dwukierunkowość procesu komunikowania się wskazuje równieŜ Z. Nęcki definiując komunikowanie się interpersonalnemu jako podejmowaną w określonym kontekście wymianę werbalnych, wokalnych i niewerbalnych sygnałów (symboli) w celu osiągnięcia lepszego poziomu współdziałania. Brak skutecznej komunikacji jest jedna z najpowaŜniejszych przeszkód na drodze defektywnej działalności grupowej. Dotyczy to zarówno przekazywania odpowiednich wiadomości, jak równieŜ rozumienia ich znaczeń. Analizując znaczenie komunikacji w grupie czy organizacji naleŜy podkreślić, iŜ stanowi ona podstawę zasadniczych funkcji, takich jak sprawowanie kontroli, motywowanie, wyraŜanie uczuć oraz informowanie. Zarówno formalna, jak i nieformalna komunikacja słuŜy kontrolowaniu zachowania członków organizacji poprzez komunikowanie poŜądanego sposobu zachowania bądź przeciwstawiając się postępowaniu niewłaściwemu. Komunikacja moŜe sprzyjać motywacji, gdyŜ za jej pośrednictwem uświadamiamy członkom organizacji, czego się od nich oczekuje, jak mogą poprawić swoją efektywność, czy i jakie popełniają błędy. Informowanie o celach i przekazywanie informacji zwrotnej o postępach w ich osiąganiu pobudza motywację. Komunikacja umoŜliwia równieŜ wyraŜanie uczuć i zaspokajanie potrzeb społecznych, stanowiąc mechanizm wyraŜania zadowolenia czy frustracji. FunkcjonowaStrona 63 ROZDZIAŁ 2 nie w zespołach wymaga ujawniania uczuć i emocji, zarówno pozytywnych, jak i negatywnych, co jest moŜliwe właśnie dzięki komunikowaniu się ich członków. Przekazywanie danych czy informacji stanowi niezbędny składnik procesu podejmowania decyzji. Dzięki komunikacji moŜliwe staje się, zatem skuteczniejsze działanie przy mniejszym poziomie ryzyka. KaŜdy proces komunikowania się pełni przynajmniej jedną ze wspomnianych funkcji i jest to niezbędnym elementem funkcjonowania w relacjach z innymi ludźmi. Proces komunikacji Do zaistnienia procesu komunikacji konieczne jest wystąpienie 7 zasadniczych elementów: Strona 64 • źródła- nadawcy komunikatu • kodowania = przekształcenia w symboliczną postać • komunikatu- zakodowana wiadomość • kanał- środek przekazu (komunikacja ustna, pisemna, wizualna) • dekodowanie- przełoŜenie komunikatu na zrozumiałą formę, • odbiorca- adresat komunikatu • sprzęŜenia zwrotne- informacja zwrotna o zrozumieniu przekazu. PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE Modele komunikacji: 1. model komunikacyjny perswazyjny (liniowy) Lasswella- 1948 rok. Kto? – Co? – Do kogo? – Medium – Efekt Kto?- to pytanie o nadawcę Co?- pytanie o treść, o intencję nadawcy Do kogo?- odbiorca Medium – środek przekazu Efekt- skutek. Jest on dla Lasswella najwaŜniejszy Brakiem tego modelu jest pominiecie sprzęŜenia zwrotnego- feed back. Lasswell nie brał pod uwagę zainteresowania odbiorcy. Taki model nadal często funkcjonuje w szkole. 2. Model Loockera • Bodziec - wydarzenie, fakt, rzecz (rozpoczyna proces komunikowania) • Postrzeganie • Interpretacja- poszukiwanie sensu • Kodowanie- zmiana informacji na szereg umownych znaków, uŜywanych zgodnie z przyjętymi regułami. Kodowanie to uzewnętrznienie sensu informacji aby stała się moŜliwa do zauwaŜenia przez innych. Formy kodowania: a. Fonemy- dźwięki b. Grafemy- pisane znaki, zapisy dźwięków c. Ikonemy- obrazy statyczne lub dynamiczne Strona 65 ROZDZIAŁ 2 Załącznik nr 2 Załącznik nr 3 Podział komunikacji: 1. Strona 66 Słowna (komunikacja werbalna) • pytania otwarte- zaczynają się najczęściej słowami: jak, dlaczego, w jaki sposób, co itp. Pozwalają zdobyć wiedzę na temat drugiej osoby, dostarczają informacji na jej temat, a nasz rozmówca ma poczucie, Ŝe jest dla was waŜny i, Ŝe interesujemy się nim; • parafraza; • odzwierciedlenie- dyskretne dostosowanie się do partnera, np. głosem, mimiką, gestykulacją, postawą ciała; • prowadzenie – świadome sterowanie rozmową, porządkowanie wypowiedzi poprzez konkretyzowanie polegające na sprowadzeniu rozmowy z ogólników do konkretów, parafrazę, pilnowanie tematu, który nas interesuje (zwłaszcza PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE w przypadku rozmówcy mówiącego duŜo i o wielu sprawach jednocześnie), ośmielanie rozmówcy, wyraŜamy tym swoją akceptację dla rozmówcy i aprobatę dla tego co mówi, doceniamy podejmowany przez niego wysiłek i zaangaŜowanie, proponowanie tematu rozmówcy; • 2. informacja zwrotna- przekazuje rozmówcy stan naszych uczuć, mówi jakie zachowanie partnera wywołało je, wyjaśnia dlaczego zaleŜy nam na tym, aby zmienić istniejącą sytuację lub ją podtrzymać Pozasłowna (niewerbalna) • gesty- duŜo mówi o nas sposób w jaki trzymamy nasze ręce. Ręce skrzyŜowane na piersi mówią, ze nie chcemy wejść w kontakt z drugą osobą, zaś rozchylone ramiona oznaczają otwartość na drugiego człowieka • postawa ciała- sposób w jaki stoją lub siedzą komunikujące się osoby mówi o ich wzajemnej relacji Mimika - uśmiech świadczy o otwartości i chęci nawiązania kontaktu, zaś jego brak o nieśmiałości, przygnębieniu i zniechęceniu • 3. odległość od partnera- kaŜdy ma „rewir” wokół swojego ciała, przekroczenie granicy tego rewiru buci napięcie i niepokój. Podział rozmowy: 1. mówienie 2. słuchanie Efektywna komunikacja zachodzi miedzy dwoma osobami, gdy: 1. odbiorca rozumie przekaz tak, jak chciałby to nadawca 2. odbiorca słucha aktywnie Aktywne słuchanie polega na: 1. nieprzerywaniu toku wypowiedzi partnera (brak rad i uwag) 2. okazywaniu empatii (postawieniu się na miejscu rozmówcy) Strona 67 ROZDZIAŁ 2 3. przekazywaniu uwagi i zrozumienia postawą ciała, spojrzeniem, gestem 4. parafrazowaniu najwaŜniejszych myśli Techniki wykorzystywane przy aktywnym słuchaniu: 1. parafraza: • jeśli Cię dobrze zrozumiałem, to ... • z tego, co mówisz wynika, Ŝe ... • czy chodzi Ci o to, Ŝe.... 2. odzwierciedlanie uczuć • wydajesz się być zdenerwowany, gdy o tym mówisz • zdaje się, Ŝe Cię rozzłościłem • wygląda na to, Ŝe jesteś zadowolony z tych planów 3. dowartościowanie • dziękuję Ci za to, co powiedziałeś ............ • doceniam to, co dla mnie zrobiłeś .......... • cieszę się, ze tak powaŜnie do tego podszedłeś 4. pojaśnianie • Kiedy i gdzie to się stało? • Co to dla Ciebie oznacza? • Jak on wtedy wyglądał? Czynniki wpływające na ujemną komunikację: 1. co innego mówią słowa, a co innego komunikuje reszta ciała 2. brak uwagi przy słuchaniu 3. brak zainteresowania przedmiotem rozmowy lub brak koncentracji na tym, co się chce powiedzieć 4. brak zaufania do partnera Strona 68 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE 5. silne emocje, np. wzajemne oskarŜanie i obraŜanie 6. osądzanie i narzucanie własnych wartości innym 7. decydowanie za innych 8. unikanie cudzych problemów p. zmiana tematu rozmowy 9. Ŝargon stosowany dla podkreślenia odrębności grupy Podstawowe cechy prawidłowej komunikacji: 1. rozpoczynanie rozmowy od pytań otwartych, np. Kiedy? Dlaczego? Co? 2. niezaleŜnie od tematu rozmowy moŜna przekazać nieco informacji o sobie, gdyŜ ustawiczne wypytywanie moŜe rodzić nieufność 3. naleŜy reagować równieŜ na komunikaty pozasłowne (pozytywne lub negatywne) Komunikat „ja” składa się z trzech części: 1. ja czuję... 2. kiedy Ty .... 3. poniewaŜ...... Techniki skutecznej i asertywnej komunikacji: 1. asertywna odmowa- stosujemy ją, kiedy druga osoba, uczeń lub jego opiekun naciska na nas, byśmy ustąpili z postawionych przez nas warunków, co moŜe odbić się negatywnie na nas. Podstawowe elementy asertywnej odmowy to: • stanowcze i oczywiste NIE • krótkie uzasadnienie 2. zdarta płyta - kilkakrotne powtarzanie asertywnej odmowy uŜywając tych samych słów 3. stawianie granic - składa się z czterech kroków, a stosujemy je wobec nieakceptowanego przez nas zachowania drugiej osoby: • informacja zwrotna i prośba- „Proszę tak nie robić” Strona 69 ROZDZIAŁ 2 • wyznaczenie granicy- „Nie Ŝyczę sobie” • zapowiedź sankcji • wykonanie sankcji 4. zmiana oceny na opinie- „ja uwaŜam inaczej” 5. przewartościowanie- dostrzeganie i podkreślanie pozytywnych aspektów sytuacji, gdy usłyszymy krytykę naleŜy przeformułować to co zostało powiedziane tak, by nabrało pozytywnego znaczenia Załącznik nr 4 Proces komunikacji przebiega według następującego modelu: nadawca – kodowanie - kanał komunikacji – dekodowanie - odbiorca Strona 70 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE Do aktu komunikacji dojdzie jedynie wtedy, gdy spełnione zostaną następujące warunki: • informacja zostanie przekazana w języku zrozumiałym dla obu komunikujących się stron, • zaistnieje skuteczny nośnik tej informacji, • przekaz pozostanie czysty od zniekształceń przez czynniki zewnętrzne (tzw. szum) • przekaz spotka się z odbiorem • informacja w załoŜeniu będzie przeznaczona dla danego odbiorcy Załącznik nr 5 Asertywność to w psychologii termin oznaczający posiadanie i wyraŜanie własnego zdania oraz bezpośrednie wyraŜanie emocji i postaw w granicach nie naruszających praw i psychologicznego terytorium innych osób oraz własnych, bez zachowań agresywnych, a takŜe obrona własnych praw w sytuacjach społecznych. Jest to umiejętność nabyta Asertywność: • umiejętność wyraŜania opinii, krytyki, potrzeb, Ŝyczeń, poczucia winy • umiejętność odmawiania w sposób nieuległy i nieraniący innych, • umiejętność przyjmowania krytyki, ocen pochwał, • autentyczność • elastyczność zachowania • świadomość siebie • wraŜliwość na innych • stanowczość Strona 71 ROZDZIAŁ 2 Osoba asertywna ma jasno określony cel i potrafi kontrolować własne emocje, nie poddaje się zbyt łatwo manipulacjom i naciskom emocjonalnym innych osób. Asertywność nie oznacza ignorowania emocji i dąŜeń innych ludzi, lecz raczej zdolność do realizacji załoŜonych celów mimo negatywnych nacisków otoczenia, racjonalną dbałość o własne interesy z uwzględnieniem interesów innych. Asertywność to obok empatii podstawowa umiejętność wchodząca w skład inteligencji emocjonalnej. Praktyczna asertywność jest niczym innym jak uczeniem innych ludzi jak mają Cię traktować poniewaŜ wychodzi z załoŜenia, ze inni ludzie nie wiedzą i nie będą wiedzieć co myślisz i czujesz kiedy nie dowiedzą się tego od Ciebie. Tak rozumiana asertywność zakłada, Ŝe kiedy ukrywasz swoje emocje wprowadzasz innych w błąd lub skazujesz na domysły. Diagnozy zachowań nieasertywnych dokonuje się na podstawie zablokowanych w autoprezentacji sfer komunikacji- blokady mówienia „nie”, wyraŜania i przyjmowania opinii i krytyki, kontaktu z autorytetem i tłumem (trema), radzenia sobie z poczuciem winy. Zachowanie asertywne Zachowanie asertywne polega na uznawaniu, Ŝe jest się tak samo waŜnym jak inni, na reprezentowaniu własnych interesów z uwzględnieniem interesów drugiej osoby. Zachowanie asertywne oznacza korzystanie z osobistych praw bez naruszania praw innych. Charakteryzuje postawę akceptacji siebie, szacunku do siebie i innych. Postawa asertywna towarzyszy ludziom, którzy mają adekwatny do rzeczywistości obraz własnej osoby. Stawiają sobie realistyczne cele, dzięki czemu w pełni wykorzystują swoje moŜliwości, a jednocześnie nie podejmują zbyt trudnych zadań, co ich chroni przez rozczarowaniem to takŜe zachowanie dziecięce. Człowiek asertywny swobodnie ujawnia innym siebie, wyraŜa otwarcie swoje myśli, pragnienia, uczucia. Czyni to w sposób uczciwy, bezpośredni, śmiało , bez paraliŜującego lęku, akceptuje swoje ograniczenia, niezaleŜnie od tego, czy w danej sytuacji udało mu się odnieść sukces, czy teŜ nie. Potrafi powiedzieć NIE, zaŜądać czegoś co mu się naleŜy, Strona 72 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE nie lęka się nadmiernie oceny, krytyki, odrzucenia. Pozwala sobie na błędy i potknięcia, dostrzegając swoje sukcesy i mocne strony. Gdy jest w centrum zainteresowania, uwagi, potrafi działać bez niszczącego lęku. Akceptuje zmiany w sobie i innych. Potrafi się porozumiewać z innymi, potrafi teŜ dochodzić swoich praw i egzekwować je. Jeśli chcesz zachowywać się asertywnie... • uŜywaj otwarcie słów TAK i NIE • nie przepraszaj, jeśli nie zawiniłeś • nie usprawiedliwiaj się, a nie tłumacz nadmiernie, natomiast wyjaśniaj powody swojego postępowania, jeśli chcesz być dobrze zrozumiany • nie napadaj na rozmówcę, i nie strasz go, nie podawaj w wątpliwość jego charakteru lub myślenia • uŜywaj komunikatów typu JA, a nie komunikatów typu TY, • gdy jesteś atakowany- broń się • staraj się nie kłamać- masz prawo być sobą, nie wstydź się siebie, nawet jeśli popełniasz błędy • mów jasno i wprost, o co chodzi • pytaj otwarcie, gdy czegoś nie zrozumiesz • mów, ze nie wiesz, gdy czegoś nie wiesz • zwróć uwagę by realizować swoje zamiary nie krzywdząc innych • przyznaj innym dokładnie takie same prawa do asertywnego zachowania jakie przyznajesz sobie • wyraŜaj otwarcie swoje oczekiwania, a jeŜeli ktoś traktuje Cię nieodpowiednio- powiedz mu o tym oraz wskaŜ jak chcesz być na przyszłość Strona 73 ROZDZIAŁ 2 Załącznik nr 6 Mój potencjał osobisty. Pierwsze decyzje o wyborze zawodu. Współczesny rynek pracy stawia wiele wymagań, które powodują, ze decyzje związane z wyborem zawodu podejmujemy wielokrotnie. Tak jest wówczas, gdy trzeba zdecydować, jaką wybrać szkołę średnią, jaki kierunek studiów i wtedy, gdy juŜ po zdobyciu kwalifikacji, decydujemy, jakim stanowiskiem pracy jesteśmy zainteresowani, jak będziemy podnosić swoje kwalifikacje, jakiego wybierzemy pracodawcę, czymoŜe- zdecydujemy się otworzyć własną firmę. Wybierasz całe Ŝycie Pierwsze decyzje edukacyjno- zawodowe podejmujemy w okresie nauki szkolnej. Wybór zawodu jest wynikiem ciągu decyzji, który zaczyna się we wczesnym dzieciństwie i trwa całe Ŝycie. Pierwszą waŜną decyzję edukacyjną podejmujemy najczęściej, gdy kończymy szkolę gimnazjalną. Badania wskazują, ze w tym okresie podejmowaniu decyzji często towarzyszy niezdecydowanie, nieprzygotowanie i niedoinformowanie. Wart, zatem skorzystać z profesjonalnego wsparcia doradców zawodowych. Dlaczego? Szkoła i nauczyciele, rówieśnicy i znajomi nie zawsze potrafią pomóc w wyborze zawodu, a bywa i tak, ze ich przekonania i preferencje zupełnie nie przyswaja do tego, jacy naprawdę jesteśmy, jakie cechy naszej osobowości powinniśmy rozwijać z myślą o wyborze kierunku dalszej nauki i przyszłego zawodu. Oczywiste jest teŜ to, ze kaŜdy ojciec i matka pragną szczęścia swojego dziecka. Lecz i oni mogą nie wiedzieć, jak pomoc dziecku w podjęciu decyzji zawodowej, jakich informacji potrzeba w takim momencie Ŝycia. Poznaj samego siebie Decyzje zawodowe są integralnie związane z innymi naszymi decyzjami, a aktywność zawodowa wiąŜe się z innymi aspektami naszego Ŝycia. Jak Strona 74 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE widzimy świat, jakie role przyjmujemy na siebie, co szczególnie cenimy, jak widzimy swoje perspektywy i szanse na przyszłość- takie pytania zadajemy sobie w róŜnych sytuacjach. Pytania takie naleŜy stawiać równieŜ wówczas, gdy zastanawiamy się, jaka będzie nasza przyszłość zawodowa. Przygotowanie do wyboru zawodu jest przygotowaniem się do podejmowania trafnych decyzji, które mogą być efektem twórczych poszukiwań kaŜdego ucznia (a potem teŜ: osoby juŜ pracującej, która musi lub che dokonać zmiany w swojej historii zawodowej). WaŜne jest, aby wykorzystać pobyt w szkole jako czas, kiedy moŜna analizować swoje postępy w nauce, szkolne sukcesy i poraŜki, informacje zwrotne od nauczycieli i kolegów. Motywowanie siebie do lepszej pracy nie tylko dla oceny lecz i dla poznawania siebie jest zadaniem bardzo trudnym, ale wyjątkowo przydatnym dla rozpoznawania własnego potencjału zawodowego. Nauka- zabawa- praca, to podstawowe obszary aktywności, bardzo pomocne w dokonaniu samooceny, pasji i zainteresowań. Jak to się robi? W pracy zawodowej liczą się kwalifikacje, wiedza, umiejętności, osobowość. KaŜdy etap poszukiwań własnej drogi zawodowej warto rozpocząć od autodiagnozy i oceny swoich talentów, umiejętności, chęci i moŜliwości, aby później uwzględniając realia rynku pracy, opracować kilka scenariuszy, które pomogą wyznaczyć zawodowe cele krótkoterminowe i cele bardziej odległe. Na przykład wybór przedmiotu maturalnego będzie związany z wyborem kierunku studiów (planujemy uzyskać kwalifikacje prawnika, więc celem krótkoterminowym jest dla nas jak najlepsze przygotowanie się do egzaminu z historii). Jednak po pewnym czasie ten scenariusz moŜe okazać się odległy od wersji początkowej i wybrany zostanie inny kierunek studiów, np. historia. Taka zmiana nie oznacza poraŜki, tak przebiega proces urealniania oczekiwań i zdobywania wiedzy o sobie i świecie. Planowanie drogi zawodowej jest procesem, a nie jednorazową akcją przypominającą zabawę wróŜenia czy wyboru na chybił trafił. Na sam początek moŜna postawić sobie kilka podstawowych pytań. Strona 75 ROZDZIAŁ 2 Jakim jestem uczniem? • Który z przedmiotów szkolnych jest dla mnie najłatwiejszy? • Z którego przedmiotu szkolnego osiągam wyniki zdecydowanie lepsze niŜ moi koledzy? • Które przedmioty szkolne lubię najbardziej? • Których przedmiotów szkolnych zdecydowanie nie lubię? • Czego uczę się najchętniej i najszybciej? • Który z przedmiotów szkolnych jest dla mnie najtrudniejszy i zajmuje mi najwięcej czasu? • Jakie dodatkowe zajęcia wybrałem i dlaczego? • Czy angaŜuję się w działalność społeczną? • Czym najchętniej zajmuję się w czasie wolnym? Co potrafię robić? (pytanie o umiejętności) Przykładowe odpowiedzi: Strona 76 • Planować wydatki; • Naprawiać drobny sprzęt; • Rozwiązać rebusy; • Korzystać z Internetu i poczty elektronicznej; • Zorganizować wycieczkę; • Przygotować program akademii szkolnej • Opiekować się zwierzętami; • Opiekować się młodszymi/ słabszymi; • Przeprowadzać wywiad; • Zorganizować pracę w zespole; • Pielęgnować rośliny; • Posługiwać się językiem obcym itd. PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE Jaki jestem? (pytanie o cechy osobowości). Przykładowe odpowiedzi to: • Komunikatywny • Odpowiedzialny • Uczciwy • Dokładny i precyzyjny • Wnikliwy w obserwacji • Skuteczny w działaniu • Szybki w podejmowaniu decyzji • Stanowczy • Spokojny i opanowany • Pewny siebie • Dochowujący tajemnicy • Dokładnie wykonujący polecenia • Radzący sobie w trudnych sytuacjach • Śmiały • Praktyczny Załącznik nr 7 ŚWIADOMOŚĆ WŁASNEGO POTENCJAŁU Pozytywne cechy mojej osobowości: ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ........................................... Strona 77 ROZDZIAŁ 2 Moje zainteresowania: ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... .......................................... Moje talenty, zdolności i umiejętność: ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... .......................................... Najciekawszym przedmiotem szkolnym jest dla mnie: ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... .......................................... Lubię się uczyć: ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... .......................................... Chciałbym się uczyć: ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... .......................................... Mocne strony mojej umysłowości: ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ........................................... Najbardziej lubię robić/zajmować się/: ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ........................................... DuŜo przyjemności sprawia mi: ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ........................................... Strona 78 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE Najwięcej energii mam wtedy, gdy: ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ................................................................................................................. Coś, w czym jestem dobry: ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... Coś, w czym mógłbym być dobry, ale nie poświęcam temu dostatecznie duŜo czasu: ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... Po zakończeniu pracy przez wszystkich uczniów naleŜy zapytać, czy uzupełnienie tych zadań było dla nich trudne, z jakim zadaniem mieli najwięcej problemów, z jakim najmniej. Czy coś było dla uczniów zaskakujące, czy dowiedzieli się czegoś nowego o sobie, czy coś sobie uświadomili? Warto byłoby, aby kaŜdy uczeń mógł przedstawić (przeczytać) swoje dokończenie jednego ze zdań, wybranego przez wszystkich, np. „coś, w czym jestem dobry...” Załącznik nr 8 Karta zainteresowań Instrukcja Masz przed sobą bardzo proste i łatwe pytania. Dotyczą one czynności, jakie lubisz i jakich nie lubisz wykonywać. Na kaŜde pytanie naleŜy odpowiedzieć znakami, które wpiszesz w odpowiednie kartki arkusza odpowiedzi. Pytania są ponumerowane- kaŜdemu pytaniu odpowiada na arkuszu kratka oznaczona tym samym numerem. JeŜeli daną czynność bardzo lubisz, wpisz w odpowiednią kratkę dwa plusy. Jeśli tylko lubisz wpisz jeden plus. Gdy danej czynności nie lubisz wykonywać, wpisz w kratkę jeden minus, gdy danej czynności bardzo nie lubisz wykonywać, wpisz dwa minusy. JeŜeli danej czynności nie znasz lub nie wykonywałeś nigdy trudno ci na pytanie odpowiedzieć, Strona 79 ROZDZIAŁ 2 wpisz w kratkę znak zapytania. Staraj się odpowiedzieć na pytania szczerze, nie namyślając się długo. Objaśnienia znaków, za pomocą których moŜesz odpowiadać, są podane u dołu arkusza odpowiedzi. Nr Pytanie Nr Czy lubisz? 37 38 1 2 Uczyć się języka polskiego? Wykonywać działania matematyczne? 3 4 Poznawać Ŝycie roślin i zwierząt? Czytać czasopisma i ksiąŜki o tematyce technicznej Poznawać pracę pielęgniarki, higienistki itp. Dbać o porządek w domu, klasie, szkole? 39 40 WyraŜać na piśmie swoje spostrzeŜenia i myśli (pisanie wierszy, opowiadań, pamiętnika)? Uczyć się matematyki? 43 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 41 42 44 Uczyć się biologii, botaniki i zoologii? Zwiedzać wystawy techniczne albo słuchać audycji o nowościach technicznych? Czytać, o tym, jak ludzie nauczyli się walczyć z chorobami? 45 Pomagać w gospodarstwie domowym? Uczyć się języka obcego, próbować posługiwać się nim w rozmowie? Czytać ksiąŜki, czasopisma zawierające łamigłówki matematyczne? Wykonywać doświadczenia z biologii? Wykonywać prace zna zajęciach techniki? 48 Strona 80 46 47 49 50 61 52 Pytanie Pracować w sadzie, ogrodzie Wykonywać prace remontowe, prace budowlane, zwiedzać place budów Opiekować się dziećmi Dokonywać zakupów Uczestniczyć w zajęciach kółka polonistycznego Samodzielnie rozwiązywać w domu dodatkowe zadania i przykłady z matematyki Przeprowadzać doświadczenia z roślinami Montować i naprawiać róŜne maszyny, przyrządy i mechanizmy Poznawać budowę organizmu człowieka Przekonywać o czymś innych ludzi Omawiać z kolegami, koleŜankami, rodziną przeczytane ksiąŜki, obejrzane filmy Brać udział w olimpiadach matematycznych Uczestniczyć w zajęciach kółka biologicznego Sporządzać modele samolotów, szybowców, okrętów itp. Poznawać przyczyny powstawania róŜnych chorób Poznawać ludzi i obcować z nimi PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE 17 Opiekować się chorymi, doglądać prawidłowego przyjmowania przez nich leków Szyć i wyszywać 53 Czytać literaturę piękną 54 55 21 Bywać w teatrze, muzeum, na wystawie sztuki Uczestniczyć w zajęciach kółka matematycznego Czytać i opowiadać dzieciom bajki Odkrywać, gdzie w otaczającym nas świecie matematyka ma praktyczne zastosowanie Obserwować naturę 22 Przygotowywać posiłki 58 23 Czytać artykuły z dziedziny krytyki literackiej Uczyć się fizyki 59 61 26 Czytać o odkryciach z dziedziny chemii Wykonywać rysunki techniczne 62 27 Uczestniczyć w lekcji biologii 63 28 Być odpowiedzialnym za wyŜywienie kolegów na obozach wędrownych i wycieczkach Uczyć się historii Przeprowadzać zadania z chemii 64 Obserwować pracę róŜnych maszyn, zwiedzać zakłady pracy, warsztaty Poznawać pracę lekarza 67 33 34 Prać, prasować odzieŜ Omawiać bieŜące wydarzenia polityczne w kraju i za granicą 69 70 35 Czytać literaturę popularnonaukową z zakresu odkryć fizycznych Przeprowadzać doświadczenia z chemii 71 18 19 20 24 25 29 30 31 32 36 56 57 60 65 66 68 72 Wykonywać prace związane z mechaniką Wyjaśniać kolegom, jak wykonywać zadania szkolne Świadczyć róŜne usługi potrzebującym ludziom Czytać o tematyce historycznej Uczestniczyć w zajęciach kółka fizycznego Wykrywać zjawiska chemiczne w przyrodzie Naprawiać domowe urządzenia elektryczne Zwiedzać muzea historyczne, poznawać zabytki Czytać ksiąŜki, czasopisma dotyczące fizyki Uczyć się chemii Orientować się w schematach radiowych, telewizyjnych, magnetofonowych itp. Pełnić funkcję zastępowego, druŜynowego w harcerstwie Być dyŜurnym na przerwach lekcyjnych w szkole Brać udział w pracy społecznej Odkrywać, gdzie w otaczającym nas świecie fizyka ma praktyczne zastosowanie Uczestniczyć w zajęciach kółka chemicznego Gromadzić ciekawsze artykuły z roŜnych czasopism o tematyce chemicznej Strona 81 ROZDZIAŁ 2 Poznawać budowę urządzeń radiotechnicznych 73 74 Pomagać ludziom chorym lub starym przy wykonywaniu róŜnych prac domowych Nakrywać do stołu i podawać potrawy rodzinie i znajomym Arkusz odpowiedzi do Karty zainteresowań ................................................................... Imię i nazwisko 1 7 13 19 25 31 37 43 49 55 61 67 73 I suma+ suma- 2 8 14 20 26 32 38 44 50 56 62 68 74 II suma+ suma- 3 9 15 21 27 33 39 45 51 57 63 69 75 III suma+ suma- ?- nie wiem, nie znam ++ bardzo lubię; + lubię; -- bardzo nie lubię; - nie lubię Strona 82 4 10 16 22 28 34 40 46 52 58 64 70 76 IV suma+ suma- 5 11 17 23 29 35 41 47 53 59 65 71 77 V suma+ suma- 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 66 72 78 VI suma+ suma- PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE Zsumuj wyniki w kolumnach pionowych, oddzielnie wszystkie plusy i minusy. Przedstaw wyniki formie wykresów kolumnowych. Przyjrzyj się kolumnom i porównaj wyniki 30 28 24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 I II III IV V VI -2 -4 -6 -8 -10 -12 -14 -16 -18 -20 -22 -24 -26 -28 -30 Strona 83 ROZDZIAŁ 2 Załącznik nr 9 Autotest Zainteresowania Preferencje Polska wersja testu duńskiego Dla kaŜdego waŜne jest, aby lubił wykonywaną pracę. Fakt ten zwiększy nasze szanse na osiągniecie sukcesu. Autotest „Zainteresowania i preferencje zawodowe” moŜe pomóc Ci zdecydować o tym, jakiego rodzaju pracę chciałbyś wykonywać. Zawiera bowiem stwierdzenia obrazujące czynności, sposoby postępowania, zachowania oraz sposoby postrzegania otoczenia niezbędne w róŜnych zawodach i na róŜnych stanowiskach pracy. Nie ma dobrych i złych odpowiedzi. KaŜde stwierdzenie przeanalizuj tak jak Ty je odbierasz. Wybierz te, z którymi się zgadzasz i otocz kółkiem odpowiadające im numery. 1. Bardzo waŜne jest dla mnie posiadanie zgrabnej sylwetki. 2. Z reguły staram się dogłębnie zrozumieć istotę rzeczy. 3. Muzyka, kolory, piękno kaŜdego rodzaju wpływają na moje usposobienie. 4. Ludzie wzbogacają moje Ŝycie i nadają mu sens. 5. Wierzę w siebie, w to, Ŝe mam wpływ na swoje Ŝycie. 6. Doceniam jasno wytyczone kierunki działania, które dokładnie określają co mam robić. 7. Zwykle sam daję sobie rade. 8. Mogę godzinami rozmyślać. 9. Doceniam piękne otoczenie: kolory i formy mają dla mnie znaczenie. 10. Kocham towarzystwo. 11. Lubię rywalizację. 12. Najpierw muszę mieć przygotowane zaplecze, dopiero potem rozpocząć właściwą pracę. Strona 84 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE 13. Lubię pracować rękami (wykonywać konkretne czynności) 14. Badanie nowych idei daje mi zadowolenie. 15. Zawsze poszukuję nowych sposobów, by dać wyraz moim twórczym zdolnościom. 16. Odczuwam potrzebę dzielenia się moimi osobistymi sprawami z innymi. 17. Fakt, ze jestem najwaŜniejszą osobą w grupie, daje mi poczucie zadowolenia. 18. Sprawę honoru stanowi dla mnie dbałość o wszystkie szczegóły w mojej pracy. 19. Nie przeszkadza mi, Ŝe zabrudzę sobie ręce w czasie pracy. 20. Wykształcenie jest dla mnie nieustającym procesem rozwijania i wyostrzania mojego sposobu myślenia. 21. Nie lubię ubierać się tradycyjnie: lubię eksperymentować z nowymi kierunkami mody i z kolorami. 22. Często odczuwam, kiedy jakaś osoba ma potrzebę rozmowy. 23. Lubię organizować ludzi i dawać im impuls do pracy. 24. Rutynowe działania pomagają im w wykonywaniu powierzonych zadań. 25. Lubię wyzwania, które są punktem wyjścia do dalszej pracy. 26. Czasami mogę siedzieć godzinami i pracować nad rozwiązaniem problemów, czytać lub myśleć o Ŝyciu. 27. Potrafię wyobraŜać sobie róŜne rzeczy. 28. Czuję się dobrze, kiedy zajmuję się innymi ludźmi. 29. Lubię, gdy dają mi kredyt zaufania w pracy. 30. Jestem podbudowany, wiedząc, ze dobrze i starannie rozwiązałem powierzone mi zadania. 31. Najchętniej wykonywałbym rzeczy praktyczne, pracowałbym rękami. Strona 85 ROZDZIAŁ 2 32. Chętnie czytam ksiąŜki dotyczące róŜnych zagadnień. Które budzą moją ciekawość. 33. Lubię wprowadzać w Ŝycie swoje pomysły. 34. W sytuacji, gdy mam jakieś problemy z innymi, preferuję rozmowę, wspólne znalezienie rozwiązania. 35. UwaŜam, Ŝe aby osiągnąć sukces naleŜy mierzyć wysoko. 36. Lubię sytuacje, które wymagają ode mnie podejmowania decyzji i brania za nie odpowiedzialności. 37. Lubię dyskutować. 38. Zanim podejmę działania gruntownie analizuję dany problem. 39. Lubie zmieniać otoczenie tak, by stało się inne, niepowtarzalne. 40. Kiedy jest mi przykro, szukam osoby z którą mógłbym porozmawiać. 41. Kiedy opracuję plan, wolę Ŝeby inni zajmowali się szczegółami. 42. zwykle jestem zadowolony z miejsca, gdzie przebywam. 43. Praca na świeŜym powietrzu dostarcza mi nowego zasobu energii. 44. WciąŜ zadaję pytanie Dlaczego? 45. Chciałbym mieć pracę dającą moŜliwość wyraŜania mojego nastroju i uczuć. 46. Lubię odnajdywać sposoby pomagania ludziom, by byli wobec siebie bardziej Ŝyczliwi. 47. Branie udziału w podejmowaniu waŜnych decyzji jest niezmiennie ciekawe. 48. Zawsze cieszę się, gdy ktoś inny przejmuje kierownictwo. 49. Lubię, gdy moje otoczenie jest proste i praktyczne. 50. Lubię gdy moje otoczenie jest proste i praktyczne. 51. Analizuję problem, dopóki nie znajdę odpowiedzi. Strona 86 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE 52. Piękno natury porusza coś ukrytego we mnie. 53. Bliskie stosunki z innymi są dla mnie waŜne. 54. Lepsze stanowisko i awans są dla mnie waŜne. 55. Stała organizacja dnia to coś dla mnie: pracować określoną ilość godzin kaŜdego dnia. 56. Sadzę, ze dla uniknięcia chaosu potrzebny jest silny system z ustalonym prawem i porządkiem. 57. KsiąŜki zmuszające do myślenia zawsze poszerzają moje horyzonty. 58. Gdy nie widzę kogoś przez dłuŜszy czas, chcę wiedzieć co się z nim dzieje. 59. Niezmiernie ciekawą rzeczą jest dla mnie moŜliwość wywierania wpływu na innych ludzi. 60. Kiedy przyrzekam, Ŝe coś zrobię, wykonuję to dokładnie. 61. Moim zdaniem, solidna, fizyczna i twarda praca nikomu nie zaszkodzi. 62. Chciałbym nauczyć się wszystkiego, co jest dostępne w tematach, które mnie interesują. 63. Nie chcę być jak inni- lubię robić rzeczy inaczej. 64. Czuję potrzebę niesienia pomocy innym. 65. Jestem gotów podjąć ryzyko, by kontynuować podjęte działania. 66. Kiedy coś zaczynam, lubię jasne i precyzyjne wytyczne. 67. Pierwsza rzecz, na którą zwracam uwagę, to dobry silnik. 68. Obecność innych ludzi działa stymulująco na mój intelekt. 69. Kiedy czymś się zajmę, mam tendencje do zapomnienia o całym świecie. 70. Martwi mnie, ze jest tyle ludzi w naszym społeczeństwie, którzy potrzebują pomocy. 71. Zabawne jest podsuwać innym pomysły. Strona 87 ROZDZIAŁ 2 72. Nie znoszę kiedy ktoś bez przerwy zmienia wytyczne, szczególnie gdy jestem w trakcie w wykonywaniu pracy. 73. Zwykle znajduję wyjście w tzw. sytuacjach „podbramkowych” 74. Nawet samo czytanie o odkryciach jest według mnie ciekawe. 75. Lubię robić happeningi. 76. Zawsze staram się okazać zainteresowanie ludziom, którzy wyglądają na samotnych i pozbawionych przyjaciół. 77. Lubię działać. 78. Nie lubię robić rzeczy, które nie są akceptowane przez innych. 79. Sadze, ze sport jest waŜny, dla utrzymania dobrej kondycji fizycznej. 80. Natura i jej prawa budziły zawsze moja ciekawość. 81. Fajnie być w dobrym humorze i robić coś niezwykłego, nietypowego. 82. Sądzę, Ŝe ludzie w głębi duszy są dobrzy. 83. Jeśli nie daje sobie rady za pierwszym razem, rozpoczynam jeszcze raz z nową energią i entuzjazmem. 84. Cenię sytuacje, w których wiem czego inni ode mnie oczekują. 85. Dokonuję szczegółowej analizy problemu, by ocenić moje moŜliwość działania. 86. Nie denerwuję się, gdy trzeba przemyśleć sprawę jeszcze raz i ponownie zaplanować działania. 87. Moje Ŝycie byłoby trudne bez pięknych rzeczy, które mnie otaczają. 88. Często tak się dzieje, Ŝe inni przychodzą do mnie, by opowiedzieć o swoich problemach. 89. Zwykle nawiązuję kontakt z ludźmi, którzy mogą mi wskazać nowe moŜliwości. 90. Nie potrzebuję wiele by być szczęśliwym. Strona 88 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE Arkusz wyników do autotestu zainteresowań i preferencji zawodowych 1. W poniŜszych kolumnach zakreśl te same numery, które wybrałeś w autoteście. R 1 7 13 19 25 31 37 43 49 55 61 67 73 79 85 B 2 8 14 20 26 32 38 44 50 56 62 68 74 80 86 A 3 9 15 21 27 33 39 45 51 57 63 69 75 81 87 S 4 10 16 22 28 34 40 46 52 58 64 70 76 82 88 P 5 11 17 23 29 35 41 47 53 59 65 71 77 83 89 K 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 66 72 78 84 90 2. Zapisz ilość wyborów z kaŜdej kolumny poniŜej: R................B...................A......................S.....................P.................K 3. Wypisz kolejno symbole (R, B, A, S, P, K) z tych, które otrzymały największa liczbę punktów: 1..................................2..................................3.................................... 4. Teraz przejdź na następną stronę zawierającą interpretacje wyników: Strona 89 ROZDZIAŁ 2 Arkusz wyników do autotestu zainteresowań i preferencji zawodowych 1. W poniŜszych kolumnach zakreśl te same numery, które wybrałeś w autoteście. R 1 7 13 19 25 31 37 43 49 55 61 67 73 79 85 B 2 8 14 20 26 32 38 44 50 56 62 68 74 80 86 A 3 9 15 21 27 33 39 45 51 57 63 69 75 81 87 S 4 10 16 22 28 34 40 46 52 58 64 70 76 82 88 P 5 11 17 23 29 35 41 47 53 59 65 71 77 83 89 K 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 66 72 78 84 90 2.Zapisz ilość wyborów z kaŜdej kolumny poniŜej: R................B...................A......................S.....................P....................K 3. Wypisz kolejno symbole (R, B, A, S, P, K) z tych, które otrzymały największa liczbę punktów: 1..................................2..................................3.................................... 4. Teraz przejdź na następną stronę zawierającą interpretacje wyników: Strona 90 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE REALISTA (rzeczy) Osobę tę cechuje: niezaleŜność, praktycyzm, sprawność fizyczna, przebojowość, konserwatyzm, fizyczna koordynacja, siła logiki, preferuje ona wykorzystywanie zmysłów wzroku i dotyku. Osoba ta lubi: napięcie, podejmowanie ryzyka, prace na świeŜym powietrzu, konkretne problemy, pieniądze, posługiwać się narzędziami i maszynami. Osoba ta rozwiązuje problemy przez działanie. KONWENCJONALNY (informacje) Osobę tę cechuje: łagodne usposobienie, dokładność, logika myślenia, odpowiedzialność, wykorzystuje informacje płynące z narządów zmysłów i procesów myślowych. Osoba ta lubi: porządek, zdecydowanie, bezpieczeństwo, identyfikowanie się z osobami posiadającymi władzę, wpływy. Osoba ta rozwiązuje problemy kierując się uznanymi zasadami, regułami. PRZEDSIĘBIORCZY (ludzie) Osobę tę cechuje: Energiczność, niezaleŜność, pełna wiara we własne siły, chęć dominacji, elokwentność; w pracy z ludźmi i podczas wykonywania zadań kieruje uczuciami i logiką. Osoba ta lubi: Organizować, przekonywać, kierować, administrować. Osoba ta rozwiązuje problemy poprzez podejmowanie ryzyka. Strona 91 ROZDZIAŁ 2 BADACZ Osobę tę cechuje: NiezaleŜność, ciekawość świata, intelektualizm, chęć analizowania swoich myśli i uczuć, brak tradycjonalizmu. Taka osoba korzysta z zasobu informacji, posiada swoiste powiązania z ludźmi i rzeczami, stosuje przyrządy do badania idei; posiada zdolności intelektualne, umiejętności logicznego myślenia; Osoba ta lubi: studiowanie, wyzwania, wymianę myśli i skomplikowane problemy. Osoba ta rozwiązuje problemy przez myślenie. ARTYSTA (informacje, rzeczy) Osoby te cechuje: Kreatywność, uczciwość, poczucie estetyki, analizowanie swoich myśli i uczuć, ekspresyjność. Jest to osoba inteligentna, wraŜliwa na kolory, formę, dźwięki, za pomocą procesów myślowych przetwarza informacje uzyskane za pomocą narządów zmysłów. SPOŁECZNY (ludzie) Osobę tę cechuje: Otwartość na kontakty z ludźmi, część przywództwa, zainteresowanie ludźmi, uczciwość, potrzeba wspierania, odpowiedzialność. W pracy z innymi uŜywa uczuć, słów, idei. Posiada umiejętność wczuwania się rozumienia spraw, jest otwarta, naturalna, taktowna. Osoba ta lubi: Pomagać innym, przewodzić. Osoba ta rozwiązuje problemy kierując się uczuciami. Strona 92 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE Załącznik nr 10 Moje umiejętności, zdolności i marzenia zawodowe „Trzem ludziom wykonującym te same czynności na placu budowy, zadano to samo pytanie: co robią? - Jak to co?- oburzył się pierwszy - Tłukę kamienie - Jak to co?. zarabiam na Ŝycie - zdziwił się drugi. RównieŜ ten trzeci okazał lekkie zaskoczenie banałem pytania- Jak to co?.Buduję katedrę.” Czy pamiętacie, kim chcieliście zostać, gdy byliście dziećmi? Z pewnością większość z was miała swój ulubiony zawód. Dziewczyny z reguły marzyły, by być piosenkarkami, nauczycielkami, aktorkami, a chłopcy mówili: „czaiłbym zostać policjantem, straŜakiem, dyrektorem”. Oczywiście z biegiem czasu wasze zainteresowania ulegają zmianom, chociaŜ zdarza się, iŜ są one rozwijane i dąŜycie do ich poszerzania, doskonalenia. Z moich doświadczeń Ŝyciowych i rozmów z ludźmi pracującymi wynika, Ŝe spora grupa osób mówi, Ŝe o wyborze ich zawodu zdecydował przypadek- „tak się jakoś stało”, albo kolega czy koleŜanka wybierali się do tej szkoły, albo były większe szanse dostania się na ten kierunek. Jak myślicie, czy ci ludzie, o których mowa w przytoczonym motto i ci, którzy decyzje zawodowe powierzyli przypadkowi SĄ zadowoleni ze swojej pracy? Część z nich pewnie tak - poznali wykonywany zawód dokładnie, przyzwyczaili się. Ale większość powie: „gdybym mógł wybierać jeszcze raz, wybrałbym inaczej”. Wy macie tę moŜliwość - postarajcie się wybierać świadomie. Wybór zawodu nie jest zadaniem łatwym, poniewaŜ musicie powinniście zebrać jak najwięcej informacji, aby podjąć słuszną decyzję. Wcale nie jest powiedziane, ze macie wykonywać tylko jedno zajęcie właściwe dla kaŜdego- moŜna wykonywać wiele czynności. Strona 93 ROZDZIAŁ 2 Obecnie zdarza się, Ŝe zawód zmieniamy kilka razy w Ŝyciu. Więc tym bardziej warto dobrze przygotować się do podjęcia tak waŜnej decyzji. Dlaczego i z jakich powodów ludzie podejmują pracę? Ludzie pracują z róŜnych powodów. Oto kilka z nich: • Dla korzyści ekonomicznych Ludzie pracują dla pieniędzy, po to aby zaspokoić swoje potrzeby (jedzenie, ubranie, mieszkanie). Większość z nas chce Ŝyć coraz lepiej, wygodniej. Ludzie chcą podróŜować i poznawać świat, a to wszystko kosztuje, dlatego szukają coraz to lepiej opłacanej pracy. • Dla samorealizacji Ludzie pracują po to, aby czuć się potrzebnymi. Lubią coś tworzyć, ponosić za coś odpowiedzialność, odnosić sukcesy zawodowe. Pracują, aby mieć poczucie zadowolenia, dumy. Poprzez pracę chcą się ciągle rozwijać, dokształcać. Dla wielu ludzi praca jest częścią ich wizerunku. Niektórzy chcą być poŜyteczni. Chcą mieć świadomość tego, ze spełniają swój obowiązek. • Aby przebywać z innymi ludźmi Większość ludzi chce przebywać i spędzać czas w otoczeniu innych osób. Nie lubią długo pozostawać sami, a praca daje im moŜliwość kontaktów z innymi ludźmi. Osoby, które tracą pracę, bardzo często wskazują na ten właśnie aspekt pracy jako cenny, tłumacząc, Ŝe chociaŜ praca nie dawała im satysfakcji materialnych, to mieli moŜliwość spotykania się z koleŜankami i kolegami. Bardzo istotna jest teŜ stała konieczność wychodzenia z domu, a co za tym idzie - dbania o swój wizerunek. Umiejętności i zdolności Umiejętności to nic innego, jak to co umiecie robić. MoŜemy powiedzieć, Ŝe są to najbardziej podstawowe elementy Ŝycia. Pewne umiejętności juŜ posiadacie, np. umiecie liczyć, inne moŜecie rozwijać. Do wykonywania róŜnych zawodów potrzebne są róŜnego rodzaju umiejętności. Strona 94 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE Zdolności natomiast, to moŜliwość szybkiego zdobywania umiejętności. KaŜdy z was moŜe wyrobić sobie pewną umiejętność, np. posiąść znajomość języka niemieckiego, ale nie wszyscy zrobią to w jednakowym czasie. Osobie, która spośród całej grupy uczącej się tego języka pozna go najszybciej i przyjdzie jej to bez wielkiego trudu, powiemy, Ŝe posiada zdolności uczenia się języków obcych. Czasem trudno jest odkryć i ocenić wszystkie zdolności, poniewaŜ mogą one dotyczyć czegoś, czego jeszcze nigdy nie robiliście. Dlatego warto wykonywać wiele róŜnych czynności, bo wtedy sprawdzimy czy posiadamy zdolność przyswojenia sobie określonych umiejętności. Wszystkie zdolności, które nabywamy w trakcie swojego Ŝycia , moŜna podzielić na: • Adaptacyjne Zdobywamy je we wczesnej fazie Ŝycia w środowisku rodzinnym, dzięki temu, Ŝe przebywamy wśród ludzi i uczymy się róŜnych wzorców, a później pogłębiamy je w trakcie procesu edukacji. Te umiejętności pomagają nawiązywać właściwe kontakty z innymi ludźmi, a takŜe dobrze organizować czas. Przykłady umiejętności adaptacyjnych: - pomysłowość - odpowiedzialność - systematyczność - punktualność - empatia - zorganizowanie • Uniwersalne Umiejętność uniwersalne to talent, zdolności oraz wyuczone umiejętności. Są one niezbędne zarówno w codziennym Ŝyciu kaŜdego człowieka, jak i do zdobycia pracy- dotyczą danych, ludzi, rzeczy. Strona 95 ROZDZIAŁ 2 Przykłady umiejętności uniwersalnych: - przywództwo - planowanie - szybkość i dokładność - umiejętność łatwego wysławiania się - czytanie, liczenie, pisanie Specjalistyczne (kwalifikacyjne) Są to umiejętności nabyte w czasie kształcenia, niezbędne do wykonywania określonego zawodu i podjęcia pracy, często nazywane kwalifikacjami. Określenie własnych zainteresowań. Rozmowa na temat znaczenia zainteresowań, hobby, pasji młodych ludzi, które mogą być wskaźnikiem wyboru zawodu. • Jakie zajęcie, czynność sprawia Ci najwięcej zadowolenia? • Czym interesujesz się, pasjonujesz obecnie? KaŜdy z nas posiada jakieś zainteresowania, tylko nie zawsze potrafimy o nich mówić, nazwać je. Dlatego warto odpowiedzieć sobie na następujące pytania: Strona 96 • Jak spędzasz czas wolny? • Czy są rzeczy, których wykonywanie sprawia Ci szczególną satysfakcję? • Które z programów telewizyjnych są dla Ciebie najbardziej interesujące? • Czy czytasz ksiąŜki, czasopisma? Które z nich wydają ci się najciekawsze? • O czym najchętniej rozmawiasz ze znajomymi, rodziną? PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE To właśnie wasze zainteresowania w większość przypadków mają wpływ na wytyczanie celów i podejmowanie decyzji. Wybieracie najprawdopodobniej takie filmy i ksiązki, które będą opowiadały właśnie o tym co Was ciekawi. ZauwaŜcie, Ŝe takŜe przyjaciół wybieracie podobnych do siebie. Dlaczego? PoniewaŜ moŜecie porozmawiać na wspólne tematy- macie wspólne zainteresowania Pewne grupy zainteresowań są przypisane określonym zawodom, tak więc poznanie ich w znacznym stopniu ułatwia wybór szkoły i zawodu. Załącznik 11 „Moje plany, moje marzenia” Wspieranie umiejętności planowania przyszłości, przekładania swoich marzeń na konkretne cele do realizacji. Zachęcanie do pozytywnego myślenia na temat swoich moŜliwości i zdolności: • etap 1- Rozdajemy uczniom kartki z narysowanym kołem, podzielonym na części. KaŜda cząstka opisuje inną sferę Ŝyciową: Ŝycie zawodowe, Ŝycie rodzinne, relacje intymne, hobby, przyjaciele, dalsza edukacja (moŜna dodać kolejne obszary). Uczeń ma za zadanie zapisać jak miałyby wyglądać poszczególne sfery w wieku 18 lub 25 lat, tak Ŝeby były zgodne z jego planami, marzeniami. • etap 2 - Uczniowie dobierają się w trójki, prezentują swoje koła i zapisują, jakiego rodzaju cel muszą sobie postawić dziś, Ŝeby osiągnąć zaplanowaną sytuację w przyszłości. # etap- po zakończeniu pracy uczniowie na forum klasy przedstawiają swoje cele. Prosimy, Ŝeby kaŜdy z nich Strona 97 ROZDZIAŁ 2 wybrał jeden cel, do którego dziś chciałby ułoŜyć strategię działania. Za: „Glos nauczycielski” nr 23 - 10 czerwca 2009r. Załącznik 12 „Moje mocne strony” Poznawanie swoich zasobów, zalet, moŜliwości. Ćwiczenie umiejętności pozytywnego oceniania. Szukanie obszarów do zmiany, nazywanie zachowań, nad którymi warto podjąć pracę: • Uczniowie dobierają się w pary. KaŜdy indywidualnie wypisuje bardzo długą listę swoich zalet, umiejętności, dobrych cech. WaŜne jest, Ŝeby uczniowie starali się wypisać duŜo tych cech: 10-20. następnie prezentują wyniki w parach o rozmawiają o nich. Na koniec kaŜdy uczeń pisze krotką listę pięciu swoich słabości, wad. Wybiera jedną, którą chce zmienić. Po wykonaniu tej części ćwiczenia, uczniowie rozmawiają w parach. • Rozmawiając na forum pytamy, czy łatwo było szukać swoich pozytywnych cech. „Głos Nauczycielski” nr 19 – 13 maja 2009r. Strona 98 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE Załącznik 138 „Jak rozwijać swoje hobby?” przykładowy schemat Załącznik nr 149 „Jaka praca przyniosłaby mi satysfakcję” Uczniowie odpowiadając na pytanie, uzupełniają schemat 8 „Cykl lekcji wychowawczych poświęconych proorientacji zawodowej” mgr Anna Matysek http://www.interklasa.pl/portal/index/dokumenty/interklasa/cykl_lekcji_wych owawczych.pdf?page=info&action=showdoc&oid=311235 9 „Cykl lekcji wychowawczych poświęconych proorientacji zawodowej” mgr Anna Matysek http://www.interklasa.pl/portal/index/dokumenty/interklasa/cykl_lekcji_wych owawczych.pdf?page=info&action=showdoc&oid=311235 Strona 99 ROZDZIAŁ 2 PoŜądane odpowiedzi: • ciekawa • związana z zainteresowaniami, • dobrze płatna • dająca poczucie stabilności • pozwalająca na rozwój własnych umiejętności i osobowości, • dająca szanse na awans • umoŜliwiająca kontakt z ludźmi Uczniowie zastanawiają się, jaka wykonywana w przyszłości praca spełniałaby ich oczekiwania. Na kartkach, które zbiera nauczyciel, wpisują następujące informacje: imię i nazwisko, zawód, który chcieliby wykonywać w przyszłości. Nauczyciel proponuje przeprowadzenie analizy słabych i mocnych stron; tłumaczy, w jakim celu pojawia się ona na lekcji i prosi o rzetelne wypełnienie rozdanych tabel. Mają one obrazować uczniom, w jakim kierunku powinni kierować własnym rozwojem. Po wypełnieniu tabel, omówienie cech i umiejętności, jakim uczniowie powinni poświęcić czas, kształtując swoją osobowość. Strona 100 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE Załącznik 1510 ANALIZA SŁABYCH I MOCNYCH STRON Moje mocne strony: Moje słabe strony: jestem (wymień swoje cechy nie jestem (wymień swoje cechy charakteru): charakteru): potrafię (wymień swoje umiejętności): nie potrafię (wymień swoich umiejętności) : Analiza kierunku samodoskonalenia (ze względu na wybrany zawód) Wpisujemy umiejętności i cechy, Wpisujemy umiejętności i cechy, które mamy i które naleŜy których nie mamy i które naleŜy pielęgnować ze względu na wykształcić ze względu na przydatność w wybranym przydatność w wybranym zawodzie. zawodzie. Załącznik 1611 Czym jest zawód? „Zawód” moŜna rozumieć jako system wiadomości, umiejętności i predyspozycji przypisany danemu człowiekowi. Mówimy: „on opanował zawód”, „on ma zawód”. Zawodem teŜ nazywamy róŜnorodne działania (tak jak i pracę). W końcu, zawodem moŜemy nazwać wszystko, co jest działaniem niezbędnym dla społeczności, i jest (na skutek podziału pracy) ograniczone fizycznymi i duchowymi moŜliwościami człowieka, dającym mu moŜliwości istnienia i rozwoju. Jest jeszcze pojęcie specjalisty. Znaczeniowo jest ono bliskie pojęciu „zawód” i odpowiada róŜnorodnym sferom pracy w obszarach zawodów. PrzecieŜ nie ma obecnie kogoś takiego jak „nauczyciel w ogóle” – jest albo nauczyciel matematyki, albo nauczyciel geografii itd. To samo moŜna powiedzieć o innych 10 „Cykl lekcji wychowawczych poświęconych proorientacji zawodowej” mgr Anna Matysek http://www.interklasa.pl/portal/index/dokumenty/interklasa/cykl_lekcji_wych owawczych.pdf?page=info&action=showdoc&oid=311235 11 op.cit. Strona 101 ROZDZIAŁ 2 zawodach: jest lekarz pediatra, stomatolog, chirurg...; prawnik – adwokat, prokurator, notariusz...; ślusarz – ślusarz-mechanik, ślusarz narzędziowy itd. Świat zawodów zmienia się. Ludzie tworzą nowe zawody; łączą je, rozdzielają lub likwidują. W zaleŜności od przedmiotu pracy wszystkie zawody moŜna podzielić na pięć typów: <CZŁOWIEK - PRZYRODA> Głównym przedmiotem zainteresowania w tym typie zawodów jest przyroda. Występują tu takie zawody, jak: hodowca roślin, zootechnik, bakteriolog, farmer, hodowca zwierząt, ogrodnik, laborant w ośrodkach doświadczalnych itd. Wśród zawodów typu <człowiek-przyroda> moŜna wydzielić zawody, których przedmiotem pracy są: organizmy roślinne, organizmy zwierzęce, mikroorganizmy. Przedstawiony podział nie oznacza, Ŝe praca człowieka skierowana jest tylko na wskazane wyŜej przedmioty pracy. Na przykład hodowcy roślin, pracując w kolektywie, wykorzystują róŜnorodną technikę i zajmują się zagadnieniami dotyczącymi ekonomicznej oceny pracy. Głównym jednak przedmiotem ich uwagi jest troska o hodowlę roślin. Przy wyborze zawodów tego typu bardzo waŜne jest zwrócenie szczególnej uwagi na własny stosunek do przyrody: zarówno jako do miejsca odpoczynku, jak i do warsztatu pracy. Jest jeszcze jeden waŜny warunek, który naleŜy brać pod uwagę wybierając zawód. Osobliwości biologicznych obiektów pracy zawierają się w tym, Ŝe są one złoŜone, zmienne (rządzą nimi wewnętrzne prawa). I rośliny, i zwierzęta, i mikroorganizmy Ŝyją, rosną, rozwijają się, a takŜe chorują, giną. Dlatego pracownik nie tylko powinien wiele o nich wiedzieć, ale równieŜ przewidywać zmiany w nich zachodzące. <CZŁOWIEK - TECHNIKA> W tym typie zawodów głównym, wiodącym przedmiotem pracy są obiekty techniczne (maszyny, mechanizmy), materiały, rodzaje energii. Zawody w tym obszarze to: rębacz, stolarz, technik metalurg, inŜynier mechanik, architekt, elektromonter, radiomechanik itp. Oczywiście, praca w tym przypadku skierowana jest nie tylko na technikę, ale na całą dziedzinę obiektów technicznych i ich techniczne właściwości. Wśród zawodów typu <człowiek-technika> moŜna wyodrębnić następujące grupy – zawody: • Strona 102 wydobywcze, eksploatacja gruntów i minerałów; PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE • przeróbcze z wykorzystaniem niemetalicznych materiałów przemysłowych, wyrobów, półfabrykatów; • związane z produkcją i obróbką metali, montowaniem mechanicznym, montaŜem maszyn i narzędzi; • remontowe, obsługi maszyn technologicznych, obsługi urządzeń instalacyjnych, obsługi środków transportu; • związane z montaŜem i remontowaniem budynków i konstrukcji; • instalacyjne, montaŜu przyrządów elektrycznych i aparatów; • związane ze środkami transportu, sprzętem cięŜkim; • związane z przeróbką produktów rolno-przemysłowych. Od pracownika, zatrudnionego przy przeróbce, przekształceniu, przemieszczeniu albo ocenie technicznej obiektów, wymaga się dokładności i określonej odpowiedzialności. PoniewaŜ obiekty techniczne zawsze są wytwarzane przez człowieka, w świecie techniki istnieją szerokie moŜliwości tworzące postęp oparty na pomyśle, na „twórczości technicznej”. Od tej grupy pracowników wymaga się więc, na równi z podejściem twórczym, wysokiej wewnętrznej dyscypliny. <CZŁOWIEK - CZŁOWIEK> W tym typie zawodów głównym, wiodącym „przedmiotem” pracy są ludzie. Ten typ reprezentują zawody: lekarz, nauczyciel, psycholog, fryzjer, stylista, wizaŜysta, przewodnik, menedŜer, kierownik grupy artystycznej i in. MoŜna tu wydzielić zawody związane z: • nauką i wychowaniem ludzi; • kierowaniem produkcją, kierowaniem zasobami ludzkimi; • obsługą klienta; • informacją i usługami artystycznymi; kierowaniem zespołami artystycznymi; kulturą i sztuką; • obsługą medyczną. Dla osiągnięcia sukcesu w tych zawodach niezbędne jest zdobycie umiejętności nawiązywania i podtrzymywania kontaktów między Strona 103 ROZDZIAŁ 2 ludźmi, rozumienia ludzi, negocjowania, a takŜe opanowanie wiadomości z zakresu niektórych obszarów produkcji, nauki i sztuki. Krótki zarys cech osobowościowych, które są waŜne podczas wykonywania tego rodzaju zawodów moŜe wyglądać następująco: • pogodny nastrój w procesie pracy z ludźmi, • umiejętności komunikacyjne, • pomysłowość, • otwartość, • umiejętność szybkiej reakcji w stosunkach międzyludzkich, • umiejętność znalezienia wspólnego języka w kontaktach międzyludzkich. <CZŁOWIEK - SYSTEMY ZNAKÓW> Głównym, wiodącym przedmiotem pracy w tym typie zawodów są umowne znaki, cyfry i kody, istniejące i sztuczne języki. Zawody reprezentujące ten typ to: tłumacz, kreślarz, inŜynier, topograf, sekretarka-maszynistka, programista itp. Zawody typu <człowiek-systemy znaków> występują w takich grupach, jak zawody: • związane z opracowaniem dokumentów; biurowością; analizą tekstów i ich przekształceniem, przekodowaniem; • zawody, dla których przedmiotem pracy są liczby, ilościowe odpowiedniki elementów otaczającej rzeczywistości; • zawody związane z obróbką informacji; systemami znaków umownych; schematycznymi wyobraŜeniami obiektów. Pracownikom, Ŝeby osiągnąć sukces w pracy w zawodach tego typu, potrzebne są specjalne predyspozycje umysłowe do poruszania się w świecie – wydawać by się mogło – suchych znaczeń; odejście od własności przedmiotowych otaczającego świata i koncentrowanie się na informacjach, które niosą ze sobą róŜne sygnały. <CZŁOWIEK - ARTYSTYCZNY WIZERUNEK> Głównym przedmiotem pracy w tym typie zawodów jest wizerunek artystyczny, sposoby jego budowania. Zawody charakterystyczne dla tego typu to: artysta, malarz, muzyk, grafik, rzeźbiarz, literat. Zawody typu Strona 104 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE <człowiek-artystyczny wizerunek> uwzględniają zawody związane z pracą: • twórczo-artystyczną, • muzyczną, • literacką, • aktorsko-sceniczną. Załącznik nr 17 Wprowadzenie w świat zawodów- mini- wykład Prowadzący przedstawia uczniom podział zawodów wg przedmiotów pracy- grupa zawodów: • człowiek- człowiek- zawody związane z pracą na rzecz ludzi, dominują takie czynności jak: pomaganie, opiekowanie się, doradzanie, negocjowanie, pouczanie; typowe zawody to: nauczyciel, psycholog, pielęgniarka, pracownik socjalny, lekarz; • człowiek- technika- zawody, których przedmiotem pracy są materiały, surowce, urządzenia techniczne; typowe zawody to: operator maszyn i urządzeń przemysłowych, ślusarz, tokarz, piekarz, elektromonter • człowiek przyroda- zawody, których przedmiotem pracy są organizmy zwierzęce, roślinne i zjawiska przyrodnicze; typowe zawody to: ogrodnik, weterynarz, leśnik; • człowiek – dane- zawody związane z posługiwaniem się systemem znaków i pojęć umownych (np. cyfry, kody, symbole, litery); typowe zawody to: kreślarz, tłumacz, księgowy, informatyk • człowiek- obraz artystyczny- zawody związane z róŜnorodną działalnością artystyczną; typowe zawody to: plastyk, aktor, tancerz, muzyk, piosenkarz Prowadzący wyjaśnia na koniec, ze zawody często obejmują kilka relacji, np. zawód urzędnik to praca z ludźmi, ale równieŜ z danymi; Strona 105 ROZDZIAŁ 2 zawód fryzjer to praca z ludźmi, ale efekt pracy mieści się w kategorii człowiek- obraz artystyczny; lekarz – to praca z ludźmi, z danymi (wyniki badań analitycznych, receptury leków) i z techniką (obsługa nowoczesnej aparatury medycznej). Załącznik nr 20 Wybrane metody szukania pracy 1. Sieć kontaktów- networking Osoby znajome, rodzina, przyjaciele mogą być cennym źródłem informacji o wolnych miejscach pracy. Często teŜ ich poparcie moŜe okazać się przydatne w momencie podejmowania przez pracodawcę decyzji o zatrudnieniu. 2. Targi pracy Uczestnictwo w targach pracy daje moŜliwość osobistego spotkania się z pracodawcami i stwarza szanse nawiązania nowych kontaktów. 3. Kontakt bezpośredni Czasami skuteczną metodą poszukiwania pracy moŜe być nawiązanie bezpośredniego kontaktu z pracodawca. Jedną z moŜliwości jest nawiązanie telefonicznego kontaktu z osobą, która jest odpowiedzialna za rekrutacje w firmie, dopytanie o to, jakie warunki trzeba spełnić by ubiegać się o prace, a następnie wysłanie dokumentów aplikacyjnych zgodnie z podanymi wskazówkami. Stosowanie tej metody ma sens jedynie wówczas, gdy nie spotkamy się z odmową w kwestii przesłania dokumentów aplikacyjnych. 4. Internetowe strony firm Często zdarza się, ze aktualne oferty pracy zamieszczane są bezpośrednio na stronach internetowych firm. Warto zaglądać tam regularnie szczególnie wtedy, gdy szukamy określonego typu pracy w określonej sytuacji. 5. Internet Ogłoszenia o wolnych miejscach pracy dostępne są na stronach firm doradczych, w odpowiednich działach portali i innych serwisach. Strona 106 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE 6. Agencje pośrednictwa pracy Agencje pośrednictwa pracy poszukują kandydatów na róŜne stanowiska pracy, warto zatem zostawić swoje CV- jest duŜa szansa, ze jeŜeli pojawi się oferta zgodna z naszymi preferencjami, zostaniemy zaproszeni na spotkanie. 7. Urzędy pracy Urzędy pracy prowadzą rejestr oferowanych miejsc pracy na danym obszarze, który podlega pod dany urząd. Warto teŜ nawiązać kontakt z pośrednikiem pracy, przedstawić swoje oczekiwania i poprosić o informację w sytuacji, gdy pojawi się oferta zgodna z naszymi preferencjami. 8. Ogłoszenia prasowe Jest wiele gazet, które zamieszczają oferty pracy (szczególnie poniedziałkowy dodatek do „Gazety wyborczej” i nie tylko) 9. Lokalne organizacje społeczne Kluby, stowarzyszenia, organizacje młodzieŜowe, wyznaniowe mogą okazać się pomocne podczas poszukiwania pracy. 10. Ogłoszenia własne Własne ogłoszenia o poszukiwaniu pracy moŜna zamieścić np. w prasie, radiu, gazetach ogłoszeniowych. Załącznik nr 21 Na co zwracać uwagę podczas przeglądania ofert pracy? 1. warto porównać wymagania stawiane przez pracodawcę z własnymi umiejętnościami. Nie ma sensu odpowiadać na te oferty, których wymaga nie spełniamy 9 jeŜeli np. w ofercie zaznaczone jest, ze kandydat powinien wykazać się co najmniej 3-letnim doświadczeniem w pracy na stanowisku kierowniczym, nie ma sensu wysyłać swojej oferty, gdy w rzeczywistości pełniło się funkcję kierownika przez 3 miesiące) 2. warto zwrócić uwagę na kolejność stawianych wymagań (zwykle jest tak, Ŝe te wymieniane na początku i akcentowane Strona 107 ROZDZIAŁ 2 w ogłoszeniu są kluczowe z punktu wykonywanych na danym stanowisku) widzenia zadań 3. Nie ma sensu odpowiadać na kaŜde ogłoszenie, które w jakikolwiek sposób wiąŜe się z naszymi zainteresowaniami, czy teŜ zamieszczone zostało przez wymarzonego pracodawcę. 4. Na ogłoszenia zamieszczone w prasie naleŜy odpowiadać tak szybko, jak to moŜliwe. 5. Niektóre ogłoszenia, oferujące pracę mało atrakcyjną pod względem zarobków czy innych warunków, celowo są niejasne lub akcentują jedynie zalety pracy, nie wspominają nic o wymaganiach, po to by przyciągnąć jak największą liczbę zainteresowanych. Warto zatem, analizując oferty pracy być czujnym. Jakich ofert naleŜy unikać? Strona 108 • oferta, która nie zawiera nazwy firmy ani opisu stanowiska (informacji nie moŜemy uzyskać takŜe podczas rozmowy telefonicznej) • ogłoszenia oferujące bardzo wysokie zarobki w krótkim czasie przy jednoczesnym braku zdefiniowanych oczekiwań wobec przyszłego pracownika • ogłoszenia oferujące pracę w firmie, której adres to skrytka pocztowa lub mieszkanie w bloku (zazwyczaj dotyczą prac chałupniczych wiąŜących się z koniecznością wstępnego zainwestowania określonej sumy pieniędzy) • ogłoszenia zawierające atrakcyjne propozycje pracy za granicą pozbawione informacji o organizatorach i wiąŜące się z koniecznością wpłaty wstępnej. • oferty atrakcyjnej pracy, na temat której moŜna dowiedzieć się więcej dzwoniąc pod numer telefonu komórkowego (gdzie słychać wiadomość nagraną na sekretarce: „dodatkowych informacji dowiedz się pod numerem 0-700...” PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE Załącznik nr 22 „Jak napisać własne ogłoszenie o poszukiwaniu pracy” Prowadzący powinien przedstawić podstawowe zasady przygotowania własnego ogłoszenia o poszukiwaniu pracy oraz jakie informacje powinny być w nim uwzględnione. NajwaŜniejsze kwestie: • Własna oferta powinna zawierać krótką informację o własnych kwalifikacjach, umiejętnościach i rodzaju poszukiwanej pracy • W ogłoszeniu moŜna zamieścić takŜe informację o dodatkowych atutach przydatnych na danym stanowisku • Konieczne jest zamieszczenie podstawowych danych do kontaktu • Własna ofertę moŜna zamieścić w prasie lokalnej i krajowej, w pismach branŜowych, na ogólnie dostępnych tablicach ogłoszeń, w radiu, Internecie itp. • Poszukiwanie pracy poprzez zamieszczenie własnych ogłoszeń powinno być traktowane jako metoda uzupełniająca ze względu na mniejszą skuteczność niŜ np. networking czy odpowiadanie na ogłoszenia prasowe. • Oferty zamieszczane w środkach masowego przekazu muszą być krótkie, zwięzłe i przejrzyste- zawierać tylko informacje kluczowe. Strona 109 ROZDZIAŁ 2 2.3. Ryszard Czywil, Stanisław Kowalski Projekt dydaktyczny pt. „śyjmy ciszej” Wpływ hałasu na nasze zdrowie i samopoczucie 1. Temat projektu: śyjmy ciszej 2. Grupa docelowa: MłodzieŜ I klasy gimnazjum, nie wcześniej niŜ w roku szkolnym 2011/12, wiek 12-13 lat, grupa 25-30 osobowa. 3. Czas realizacji: Cykl zajęć pozalekcyjnych realizowanych przez 6 odrębnych dni w okresie do 1 miesiąca . Podstawową jednostką dydaktyczną jest godzina lekcyjna trwająca 45 minut. Między dwiema kolejnymi godzinami lekcyjnymi występuje 15 – minutowa przerwa. Zajęcia poza salami lekcyjnymi zaplanowane są w dniu 3 i 5 (po 90 minut bez przerw). W zajęciach tych uwzględniono tylko efektywny czas poświęcony ich realizacji, bez czasu niezbędnego na dojazd, dojście, powrót itp. 4. Osoby odpowiedzialne za realizację projektu • Nauczyciel fizyki lub • Specjalista d/s bhp z kwalifikacjami pedagogicznymi. • Akustyk • Pielęgniarka obsługująca audiometr 5. Wprowadzenie Dźwięk towarzyszy ludziom wszędzie i Ŝycie bez niego staje się bardzo trudne; osoby głuche to inwalidzi, a całkowita izolacja człowieka Strona 110 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE Kolejność dni zajęciowych Ilość godzin lekcyjnych Ilość przerw Czas trwania z przerwami w min. w dźwiękoszczelnym pomieszczeniu stosowana bywała jako wyrafinowane tortury. 1 2 1 105 2 2 1 105 3 3 1 150 4 2 1 105 5 2 -- 90 6 2 1 105 Razem 13 5 660 Miejsce realizacji Krótka charakterystyka zajęć. zajęć. Pracownia komputerowa Pracownia komputerowa Sala lekcyjna. Bezpośrednie otoczenie szkoły. Sala lekcyjna. AGH Katowice – jeden z punktów 3 dniowej wycieczki KatowiceKraków Wieliczka. Praca w zespołach nad tworzeniem prezentacji komputerowych. Praca w zespołach nad tworzeniem prezentacji komputerowych. Objaśnienia dotyczące miernika hałasu i praca z nim Objaśnienia dotyczące audiometru i praca z nim Zwiedzenie komory bezechowej Dyskusja kierowana uczniów na temat „Wpływ dźwięków o róŜnych Sala lekcyjna częstotliwościach na nasze zdrowie i szkoły samopoczucie ” Egzamin testowy z zakresu przyswojonej wiedzy. czyli 13 godzin lekcyjnych i 5 przerw Ale oprócz dźwięków niezbędnych w Ŝyciu codziennym lub wywołujących miłe odczucia występują teŜ dźwięki niepoŜądane, nieprzyjemne, dokuczliwe, uciąŜliwie lub szkodliwie oddziaływujące na narząd słuchu i inne zmysły człowieka, określane mianem hałasu. Szkoła kojarzona z radosnym okresem dzieciństwa i młodości często staje się równieŜ miejscem duŜyego nasileniu hałasu. Chorobą zawodową nauczycieli powodowaną takŜe przez przekrzykiwanie na Strona 111 ROZDZIAŁ 2 lekcjach głośno zachowujących się uczniów są przewlekłe choroby narządu głosu spowodowane nadmiernym wysiłkiem głosowym. Jaki zatem wpływ na cały organizm człowieka ma hałas Czy jest to zjawisko niebezpieczne i w jakim stopniu ? Czy hałas moŜe być przyczyną wypadków śmiertelnych ? Ucho ludzkie odbiera dźwięki o określonej częstotliwości i róŜnym natęŜeniu. Oprócz dźwięków słyszalnych, występują równieŜ dźwięki nie odbierane przez nasze uszy: ultradźwięki i infradźwięki. Jaki jest ich wpływ na cały organizm człowieka i jego otoczenie? Jak wynika z podstawy programowej omówionej w pkt. 6.1. projektu, absolwent szkoły podstawowej po przejściu II etapu edukacyjnego ma, między innymi, bardzo ogólną i wstępną wiedzę o zmyśle słuchu, jego roli w odbieraniu wraŜeń ze środowiska zewnętrznego i zasadach ochrony narządów słuchu. Potrafi równieŜ wskazać rodzaje źródeł dźwięku i podać główne zasady jego powstawania oraz rozchodzenia się w róŜnych środowiskach. Podstawa programowa przytoczona w pkt. 6.2. projektu określa wiedzę absolwenta gimnazjum, czyli nabytą na III etapie nauczania w trakcie nauki przedmiotów : biologii i fizyki. Jest to wiedza znacznie poszerzona i na poziomie niemoŜliwym do osiągnięcia bez dobrego opanowania wiedzy z etapu II nauczania. Podstawa programowa ujmuje to w sposób następujący: „Na III etapie edukacyjnym wymaga się od uczniów takŜe wiadomości i umiejętności zdobytych na wcześniejszych etapach edukacyjnych”. Moment zmiany etapów nauczania, często związany takŜe ze zmianą szkoły a tym samym i środowiska oraz umieszczenie tematu głównie w zakresie przedmiotu ścisłego (fizyki) nie sprzyja utrzymaniu ciągłości tej wiedzy na niezbędnym poziomie. Ranga tematu dla młodego człowieka , którego zmysł słuchu naraŜony jest na tyle zagroŜeń, upowaŜnia autorów projektu do przypomnienia uczniom I klasy gimnazjum, na początku roku szkolnego, w atrakcyjny (nieszablonowy) sposób wiadomości ze szkoły podstawowej. Przewidujemy, Ŝe 13 godzin zajęć pozalekcyjnych zwróci ich uwagę na zagroŜenia, zainteresuje nowym przedmiotem – fizyką i usunie istniejące nieraz przesadzone opinie o trudności tego przedmiotu. Strona 112 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE Poprzez analizę efektów wywoływanych oddziaływaniem dźwięków na róŜne materiały będzie moŜna przeanalizować czy dźwiękiem moŜna było zburzyć mury biblijnego Jerycha, lub tłuc szklane kieliszki. Czy moŜna wykorzystać drgania i w jaki sposób jest to wykonywane. Sposób prezentacji tematu ma zainteresować uczniów w takim stopniu aby utrwalić i wzbogacić juŜ posiadaną z tego zakresu wiedzę. 6. Wiedza wyjściowa uczniów Zgodnie z Rozporządzeniem MEN z dnia 23 grudnia 2008r w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w róŜnych typach szkół, uczniowie do których kierowany jest niniejszy projekt powinni posiadać następującą wiedzę wyjściową. 6.1. Jako absolwent szkoły podstawowej z przedmiotu - przyroda. 6.1.1. Str. 240 rozporządzenia: „uczeń rozpoznaje sytuacje zagraŜające zdrowiu i Ŝyciu oraz podejmuje działania zwiększające bezpieczeństwo własne i innych, świadomie działa na rzecz ochrony własnego zdrowia”; 6.1.2. - „uczeń nazywa zmysły człowieka i wyjaśnia ich rolę w poznawaniu przyrody, stosuje zasady bezpieczeństwa podczas obserwacji przyrodniczych; 6.1.3. Str. 243 rozporządzenia: „uczeń opisuje rolę zmysłów w odbieraniu wraŜeń ze środowiska zewnętrznego”; 6.1.4. - „uczeń wskazuje rodzaje źródeł dźwięku, bada doświadczalnie zaleŜność powstającego dźwięku od np. napręŜenia i długości struny”; 6.1.5. - „uczeń bada rozchodzenie się dźwięków w powietrzu i ciałach stałych”; 6.1.6. Str. 244 rozporządzenia: - „uczeń charakteryzuje podstawowe zasady ochrony narządów wzroku i słuchu”. 6.2. Wiedza docelowa na III etapie edukacyjnym. Jako absolwent gimnazjum z przedmiotu – biologia. 6.2.1. Str. 385 rozporządzenia: - „uczeń analizuje związek między własnym postępowaniem a zachowaniem zdrowia”. 6.2.2. Str. 390 rozporządzenia: - „uczeń przedstawia budowę oka i ucha oraz wyjaśnia sposób ich działania”; - „uczeń przedstawia wpływ hałasu na zdrowie człowieka”; Strona 113 ROZDZIAŁ 2 - „uczeń przedstawia wzroku i słuchu”. podstawowe zasady higieny narządów Jako absolwenci gimnazjum z przedmiotu – fizyka. 6.2.3. Str. 429 rozporządzenia: „uczeń opisuje mechanizm przekazywania drgań z jednego punktu ośrodka do drugiego w przypadku fal na napiętej linie i fal dźwiękowych w powietrzu”; - „uczeń wymienia od jakich wielkości fizycznych zaleŜy wyso kość i głośność dźwięku”; - „uczeń posługuje się pojęciami infradźwięki i ultradźwięki”. NaleŜy zaznaczyć, Ŝe w zaleŜności od stopnia zrealizowania programu przedmiotów fizyki i biologii w momencie realizowania tego projektu uczniowie klasy III gimnazjum mogą mieć pewne niewielkie luki w zakresie wiedzy określonej wyŜej, nie mniej jednak temat w stopniu ogólnym będzie im znany i zostanie wzbogacony o nowe elementy oraz utrwalony. 7. Cele 7.1. Cel ogólny: Uzyskanie przez uczniów wiedzy na temat zaleŜności między otaczającymi człowieka dźwiękami a jego zdrowiem. 7.2. Cele szczegółowe. 7.2.1. Uczeń zdefiniuje pojęcie: infradźwięków, ultradźwięków, dźwięku słyszalnego, hałasu oraz wyjaśni budowę ucha i zasadę jego działania. 7.2.2. Uczeń opisze skalę dźwięków występujących w otoczeniu i zakres dźwięków odbieranych przez ucho ludzkie. 7.2.3. Uczeń wyjaśni metody pomiaru dźwięku i zidentyfikuje na podstawie wyników pomiaru stopień intensywności działania tego dźwięku na ucho ludzkie. 7.2.4. Uczeń wymieni podstawowe cechy dźwięków dla człowieka szkodliwych (hałasu). 7.2.5. Uczeń wymieni podstawowe źródła emisji dźwięków dla człowieka szkodliwych (hałasu). 7.2.6. Uczeń wymieni podstawowe zasady ochrony słuchu. Strona 114 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE 8. Formy pracy 8.1. Szkolna. 8.2. Pozaszkolna – praca z miernikiem hałasu i audiometrem oraz zwiedzenie komory bezechowej. 9. Środki dydaktyczne: 9.1. Pomoce dydaktyczne: - encyklopedie, internet, miernik hałasu, audiometr, komora bezechowa 9.1.1. Środki płaszczyznowe: - zestaw znaków bezpieczeństwa, z wyeksponowaniem znaków dotyczących ochrony słuchu 9.1.2. Środki przestrzenne: budowy ucha - zestaw ochronników słuchu, - model 9.1.3. Słowo drukowane: - zestaw Polskich Norm dotyczących bezpieczeństwa i higieny pracy, z wyeksponowaniem norm dotyczących hałasu i ochrony słuchu - zestaw literatury fachowej. 9.2. Techniczne środki dydaktyczne: - miernik natęŜenia dźwięku - audiometr - komora bezechowa 9.3. Audiowizualne: - sprzęt komputerowy. - materiały dydaktyczne: - projektor multimedialny, - prezentacje multimedialne dotyczące tematyki projektu. 9.4. Materiały pomocnicze: - pisaki kolorowe do pisania na tablicy, - płyty CD. Strona 115 ROZDZIAŁ 2 10. Trudności w realizacji projektu 10.1. Czasowe - nasze szkolenie nie jest ujęte w programie nauczania i moŜe być realizowane tylko w charakterze zajęć pozalekcyjnych. 10.2. Organizacyjne – uzgodnienie terminów korzystania ze sprzętu i obiektów wymienionych w programie zajęć oraz zapewnienie odpowiedniej ilości opiekunów, środków transportu itp. 10.3. Finansowe – pokrycie z zaplanowanych obiektów. kosztów dojazdu i korzystania 11. Kontrakt KONTRAKT Z UCZNIAMI Zawarty w dniu .............................. pomiędzy uczniami kl I Gimnazjum ..........................................w ................................................. ............................................ul. ........................................nr a specjalistami d/s bhp: mgr inŜ. Ryszardem Czywilem i mgr inŜ. Stanisławem Kowalskim dotyczący warunków realizacji .....godz. zajęć pozalekcyjnych n/t : „śyjmy ciszej – wpływ hałasu na nasze zdrowie i samopoczucie”. 1. Stosujemy się precyzyjnie do poleceń wydawanych przez prowadzących zajęcia lub przydzielonych opiekunów. 2. W zajęciach uczestniczymy aktywnie i z wyłączonymi telefonami komórkowymi. 3. Mówi tylko jedna osoba. 4. Nie przerywamy, zamiar zadania pytania sygnalizujemy podniesieniem ręki. 5. Mamy prawo do własnego zdania przy pełnym poszanowaniu takŜe stanowiska innych 6. Nie oceniamy innych; w szczególności nieobecnych. 7. Jesteśmy dyskretni ale uwaŜnie obserwujemy czy ktoś z grupy nie potrzebuje pomocy 8. Staramy się przyczynić do miłej atmosfery w grupie. Strona 116 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE 9. Dokładnie wykonujemy polecenia prowadzącego zajęcia 10. Dbamy o sprzęt uŜywany podczas zajęć zapobiegając jego uszkodzeniu Strona 117 ROZDZIAŁ 2 Kolejność dnia zajęć 12. Przebieg zajęć 1 Miejsce realizacji zajęć Pracownia komputerowa szkoły Lp 1 2 3 4 5 2 Pracownia komputerowa szkoły 1 2 3 4 5 Strona 118 Zagadnienia Czas w Grupa I Grupa II Grupa III minut 15 Przedstawienie projektu w zakresie tematyki i sposobu jego realizacji. 30 Podział uczniów na grupy, przydzielenie materiałów i określenie zadania głównego: przygotowanie prezentacji komputerowej na temat: infradźwięków dźwięków ultradźwięków słyszalnych Prezentacje muszą zawierać: - definicje poszczególnych rodzajów dźwięków, - źródła ich powstawania, - przykłady negatywnego wpływu dźwięków na organizm ludzki i jego otoczenie, - przykłady pozytywnego wykorzystywania dźwięków o róŜnych częstotliwościach. 15 Przerwa 40 Praca uczniów w grupach nad doborem materiałów do zaplanowanych prezentacji 5 Prace porządkowe w zakresie materiałów, sprzętu i miejsca zajęć. 45 Realizacja przez grupy uczniów zaplanowanych prezentacji z bieŜącą konsultacją z osobą prowadzącą zajęcia. 15 Przerwa 25 Realizacja przez grupy uczniów zaplanowanych prezentacji z bieŜącą konsultacją z osobą prowadzącą zajęcia. 15 Wstępna prezentacja wykonanych przez grupy prac. 5 Prace porządkowe w zakresie materiałów, sprzętu i miejsca zajęć. PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE 3 Sala lekcyjna szkoły 1 2 Ustalone miejsca w budynku szkoły i jego najbliŜszym otoczeniu . 3 4 30 15 15 90 Przedstawienie uczniom miernika hałasu i ochronników słuchu pod względem: - przeznaczenia - zasad działania - praktycznej obsługi. Uczniowie w trakcie tej części zajęć: - poznają jak działa miernik hałasu i co nim moŜemy mierzyć, - ustalą miejsca w budynku szkoły oraz jego otoczeniu do wykonania pomiarów hałasu, wezmą osobiście udział w tych pomiarach i zanotują wyniki pomiarów w postaci wykresu z zaznaczeniem miejsc najcichszych i najgłośniejszch, - ustalą miejsca do powtórnego pomiaru hałasu z zastosowaniem ekranu dźwiękochronnego i naniosą wy niki na wykres. - zapoznają się z budową ochronników słuchu, sposobem ich uŜywania i poprzez praktyczne zastosowanie takŜe z pozytywnymi i negatywnymi skutkami ich stosowania. Ustalenie z uczniami miejsc pomiaru hałasu., wpisanie ich do rozdanych wykresów oraz wytypowanie we wszystkich trzech grupach kolejności uczniów do praktycznego sprawdzenia działania ochronników słuchu. Przerwa Realizacja zadań wymienionych w punkcie 1 trzeciego dnia zajęć. Strona 119 Kolejność dnia zajęć ROZDZIAŁ 2 4 Miejsce realizacji zajęć Sala lekcyjna szkoły L p 1 2 3 4 5 Pomieszczenia pracowni kamery bezechowej AGH w Katowicach 1 2 Strona 120 Zagadnienia Czas w Grupa I Grupa II Grupa III minut. 30 Przedstawienie uczniom audiometru pod względem: - przeznaczenia - zasad działania - praktycznej obsługi oraz przedstawienie wykresów audiometrycznych uzyskanych po badaniach ludzi z róŜnym upośledzeniem słuchu. Uczniowie w trakcie tej części zajęć: - poznają sposób i cel wykonywania tego typu badań, - poznają audiometr, jego budowę i zasadę działania, - będą czynnie uczestniczyć w pomiarach audiometrycznych , 15 Ustalenie z uczniami miejsc pomiaru hałasu., wpisanie ich do rozdanych wykresów oraz wytypowanie we wszystkich trzech grupach kolejności uczniów do praktycznego sprawdzenia działania ochronników słuchu. 15 Przerwa. 45 Realizacja zadań wymienionych w punkcie 1 czwartego dnia zajęć. 15 Zapoznanie uczniów z zasadami uczestniczenia w pokazie pracowni oraz omówienie programu pokazu wykonania pomiarów zestawu głośnikowego i mikrofonowego Uczniowie w trakcie tej części zajęć: - poznają budowę komory bezechowej i jej przeznaczenie, - obserwują wykonywanie pomiarów charakterystyki dźwięków uzyskiwanych z badanego zestawu głośnikowego i mikrofonowego, - zapoznają się z wynikami pomiarów dźwięków emitowanych przez miniaturowe słuchawki douszne, - zapoznają się z moŜliwością fizycznego odkształcania przy pomocy odpowiednio dobranych dźwięków róŜnych przedmiotów np. rozbicia szklanego kielicha. 60 Realizacja pokazu w/g szczegółowego programu pracowni. PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE 6 Sala lekcyjna szkoły z laptopem i rzutnikiem. 3 15 1 15 2 30 3 4 5 15 15 25 6 5 razem minut 660 Podsumowanie pokazu, odpowiedzi na pytania uczniów. Końcowa prezentacja wykonanych przez grupy uczniów prac (jak w pkt. 4 drugiego dnia zajęć). Dyskusja uczniów kierowana przez osobę prowadzącą, na temat:„Wpływ dźwięków o róŜnych częstotliwościach na nasze zdrowie i samopoczucie”. Uczniowie w trakcie dyskusji: - podadzą przykłady pozytywnego i negatywnego oddziaływania dźwięków na organizm ludzki i otoczenie, - na podstawie obserwacji wykonanych na zajęciach przedstawiają metody ograniczenia hałasu w środowisku w którym mieszkają, Przerwa. Dyskusja uczniów jak w pkt. 2 - ciąg dalszy. Egzamin testowy z zakresu przyswojonej w ramach projektu wiedzy. Zebranie testów egzaminacyjnych i zakończenie zajęć objętych projektem. w tym 75 minut przerw 13. Formy oceny Test sprawdzający z wpisem oceny z fizyki. Strona 121 ROZDZIAŁ 2 Załączniki: Hałas słyszalny definicja i źródła powstawania Z akustycznego punktu widzenia, hałasem określimy kaŜdy dźwięk niepoŜądany, który w jakiś sposób wpływa na tło akustyczne (np. zakłóca je). Medyczny aspekt definicji hałasu określa go jako wszelkiego rodzaju dźwięki szkodliwe dla stanu zdrowotnego człowieka, tak ze względu na moŜliwość uszkodzenia jego narządu słuchu, jak mające (zazwyczaj negatywny) wpływ na jego psychikę. Jednak sprawa na tym się nie kończy, gdyŜ do takich uszczerbków na zdrowiu spowodowanych dźwiękiem, moŜe dojść w wypadku zbyt wysokiego jego natęŜenia, częstotliwości, lub denerwujące w inny sposób (jak przykładowo jednostajne powtarzanie się jednego dźwięku, które moŜe bardzo szybko wyprowadzić z równowagi). Wyniki badań przeprowadzanych w postaci ankiet, wykazały, Ŝe w krajach wysoko rozwiniętych, najczęściej narzekano na uciąŜliwości związane z hałasem i wibracjami. Hałasem bowiem są takŜe wszelkie szkodliwe, niepoŜądane, nieprzyjemne drgania mechaniczne pochodzące z ośrodka spręŜystego, które oddziałują za pośrednictwem powietrza na organ słuchu lub inne narządy zmysłów człowieka. Na podstawie róŜnic w częstotliwości drgań wyróŜnia się: • hałas infradźwiękowy, odczuwalny mimo, Ŝe nie moŜemy go usłyszeć, jego częstotliwości drgań są niŜsze od 20 Hz • hałas słyszalny o częstotliwości z przedziału 20-20000 Hz • hałas ultradźwiękowy - podobnie jak infradźwiękowy jest on niesłyszalny, częstotliwość: ponad 20000 Hz "Wibracje" to określenie dla drgań, które oddziałują nie poprzez powietrze, ale za pośrednictwem ciał stałych. Źródłem wibracji mogą być na przykład: środki komunikacji i transportu publicznego (autobusy, tramwaje, samochody, tiry) i sprzęt słuŜący do produkcji róŜnego rodzaju elementów (stocznie, fabryki). Są to tzw. źródła pojedyncze. Jednak są takŜe zgrupowania takich źródeł na jednej przestrzeni (parki rozrywki, lotniska, drogi, dworce, duŜe obiekty przemysłowe, hale sportowe). Dlatego bardzo waŜne jest rozsądne rozplanowanie rozmieszczenia takich obiektów w terenie i zapewnienia odpowiednich dróg komunikacji z nimi. Strona 122 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE Najbardziej uciąŜliwe są wibracje pochodzące od środków komunikacji. Wiele osób mieszkających w kamienicach czy innych budynkach mieszkaniowych umieszczonych przy drodze (szosie) narzeka nie tylko na dyskomfort związany z samym dźwiękiem. DuŜo bardziej odczuwalne są wibracje pochodzące spod cięŜkich kół tirów czy tramwajów lub autobusów, które trzęsą całym budynkiem, co doprowadza nierzadko nawet do pęknięć w ścianach. Taki budynek bardzo niszczeje, a koszty naprawy są bardzo nieopłacalne, a trudności w naprawie spędzają sen z powiek wielu architektom i konstruktorom. RóŜne pojazdy wytwarzają hałas o róŜnym natęŜeniu. Poziom wytwarzanego przez nie hałasu dokładnie zmierzono, a "ranking" przedstawia się następująco: • pojazdy jednośladowe 79-87 dB, • samochody osobowe 75-84 dB, • samochody cięŜarowe 83-93 dB, • autobusy i ciągniki 85-92 dB, • maszyny drogowe i budowlane 75-85 dB, • samochody słuŜące do oczyszczania miasta 77-95 dB Źródło: Copyright © Centralny Instytut Ochrony Pracy - Państwowy Instytut Badawczy Strona 123 ROZDZIAŁ 2 Hałas ultradźwiękowy definicja i źródła powstawania Hałasem ultradźwiękowym przyjęto nazywać hałas, w którego widmie występują składowe o wysokich częstotliwościach słyszalnych i niskich ultradźwiękowych - od 10 do 40 kHz . Ultradźwięki wchodzące w skład hałasu ultradźwiękowego mogą wnikać do organizmu przez narząd słuchu oraz przez całą powierzchnię ciała. Badania wpływu hałasu ultradźwiękowego na stan narządu słuchu są utrudnione, poniewaŜ w warunkach przemysłowych ultradźwiękom towarzyszy zazwyczaj hałas słyszalny i trudno jest określić, czy zmiany słuchu osób badanych występują na skutek oddziaływania tylko składowych słyszalnych lub tylko ultradźwiękowych, czy teŜ na skutek jednoczesnego działania obu tych składników. Niemniej jednak, coraz szerzej rozpowszechniony jest pogląd, Ŝe na skutek zjawisk nieliniowych zachodzących w samym uchu, pod wpływem działania ultradźwięków powstają składowe subharmoniczne o poziomach ciśnienia akustycznego często tego samego rzędu, co podstawowa składowa ultradźwiękowa. W następstwie tego zjawiska dochodzi do ubytków słuchu właśnie dla częstotliwości subharmonicznych ultradźwięków. Stwierdzono teŜ ujemny wpływ ultradźwięków na narząd przedsionkowy w uchu wewnętrznym, objawiający się bólami i zawrotami głowy, zaburzeniami równowagi, nudnościami, sennością w ciągu dnia, nadmiernym zmęczeniem itp. Badania oddziaływań pozasłuchowych wykazały, Ŝe ekspozycja zawodowa na hałas ultradźwiękowy o poziomach ponad 80 dB w zakresie wysokich częstotliwości słyszalnych i ponad 100 dB w zakresie niskich częstotliwości ultradźwiękowych, wywołuje zmiany o charakterze wegetatywno-naczyniowym. Głównymi źródłami hałasu ultradźwiękowego w środowisku pracy są tzw. technologiczne urządzenia ultradźwiękowe niskich częstotliwości, w których ultradźwięki są wytwarzane celowo jako czynnik niezbędny do realizacji określonych procesów technologicznych. Do urządzeń tych zalicza się myjki ultradźwiękowe, zgrzewarki ultradźwiękowe, a takŜe drąŜarki i lutownice ultradźwiękowe. Spośród wymienionych urządzeń najpowszechniej stosowane są myjki, gdyŜ proces oczyszczania ultradźwiękowego jest znacznie dokładniejszy i szybszy niŜ proces mycia tradycyjnego. Hałas ultradźwiękowy mogą równieŜ emitować do otoczenia maszyny wysokoobrotowe, takie jak: obrabiarki do metalu, niektóre maszyny włókiennicze, a takŜe urządzenia pneumatyczne, w których główną Strona 124 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE przyczyną generacji hałasu ultradźwiękowego jest wypływ spręŜonych gazów. Źródło: Copyright © Centralny Instytut Ochrony Pracy - Państwowy Instytut Badawczy Hałas infradźwiękowy definicja i źródła powstawania Hałasem infradźwiękowym przyjęto nazywać hałas, w którego widmie występują składowe o częstotliwościach infradźwiękowych od 2 do 20 Hz. Obecnie w literaturze coraz powszechniej uŜywa się pojęcia hałas niskoczęstotliwościowy, które obejmuje zakres częstotliwości od około 10 Hz do 250 Hz. Infradźwięki wbrew powszechnemu mniemaniu o ich niesłyszalności, są odbierane w organizmie specyficzną drogą słuchową (głównie przez narząd słuchu). Słyszalność ich zaleŜy od poziomu ciśnienia akustycznego. Stwierdzono jednak duŜą zmienność osobniczą w zakresie percepcji słuchowej infradźwiękówj, szczególnie dla najniŜszych częstotliwości. Progi słyszenia infradźwięków są tym wyŜsze, im niŜsza jest ich częstotliwość i wynoszą na przykład: dla częstotliwości 6 ÷ 8 Hz około 100 dB, a dla częstotliwości 12 ÷ 16 Hz około 90 dB. Poza specyficzną drogą słuchową infradźwięki są odbierane przez receptory czucia wibracji. Progi tej percepcji znajdują się o 20 ÷ 30 dB wyŜej niŜ progi słyszenia. Gdy poziom ciśnienia akustycznego przekracza wartość 140 - 150 dB, infradźwięki mogą powodować trwałe, szkodliwe zmiany w organizmie. MoŜliwe jest występowanie zjawiska rezonansu struktur i narządów wewnętrznych organizmu, subiektywnie odczuwane juŜ od 100 dB jako nieprzyjemne uczucie wewnętrznego wibrowania. Jest to obok ucisku w uszach jeden z najbardziej typowych objawów stwierdzonych przez osoby naraŜone na infradźwięki. Jednak dominującym efektem wpływu infradźwięków na organizm, jest ich działanie uciąŜliwe, występujące juŜ przy niewielkich przekroczeniach progu słyszenia. Działanie to charakteryzuje się subiektywnie określonymi stanami nadmiernego zmęczenia, dyskomfortu, senności, zaburzeniami równowagi, sprawności psychomotorycznej oraz zaburzeniami funkcji fizjologicznych. Obiektywnym potwierdzeniem tych stanów są zmiany w ośrodkowym układzie nerwowym, charakterystyczne dla obniŜenia stanu czuwania, (co jest Strona 125 ROZDZIAŁ 2 szczególnie niebezpieczne np. u operatorów maszyn i kierowców pojazdów). Głównym źródłem hałasu infradźwiękowego w środowisku pracy są: maszyny przepływowe niskoobrotowe (spręŜarki, wentylatory, silniki), urządzenia energetyczne (młyny, kotły, kominy), piece hutnicze (zwłaszcza piece elektryczne łukowe) oraz urządzenia odlewnicze (formierki, kraty wstrząsowe), środki transportu, a ostatnio takŜe elektrownie wiatrowe. Źródła hałasu infradźwiękowego występują równieŜ w środowisku pracy biurowej (urządzenia systemu klimatyzacji i wentylacji, dźwigi, urządzenia sieci informatycznej, hałas docierający z zewnątrz - głownie pochodzący od ruchu komunikacyjnego). W profilaktyce szkodliwego działania hałasu infradźwiękowego obowiązują takie same wymagania i zasady, jak w przypadku hałasu. JednakŜe ochrona przed infradźwiękami jest skomplikowana ze względu na znaczne długości fal infradźwiękowych (17 - 340 m), dla których tradycyjne ściany, przegrody, ekrany i pochłaniacze akustyczne są mało skuteczne. W niektórych przypadkach fale infradźwiękowe są wzmacniane na skutek rezonansu pomieszczeń, elementów konstrukcyjnych budynków lub całych obiektów. Najlepszą ochronę przed szkodliwym działaniem infradźwięków stanowi ich zwalczanie u źródła powstawania, a więc w maszynach i urządzeniach. Do innych rozwiązań zaliczyć moŜna: • stosowanie tłumików hałasu na wlotach i wylotach powietrza (lub gazu) maszyn przepływowych • właściwe fundamentowanie (z wibroizolacją) maszyn i urządzeń • usztywnianie konstrukcji ścian i budynków w przypadku ich rezonansów • stosowanie dźwiękoszczelnych kabin o cięŜkiej konstrukcji (murowanych) dla operatorów maszyn i urządzeń • stosowanie aktywnych metod redukcji hałasu (związanych z aktywnym pochłanianiem i kompensacją dźwięku). Źródło:Centralny Instytut Ochrony Pracy - Państwowy Instytut Badawczy Strona 126 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE Miernik do pomiaru hałasu: Źródło: materiał własny Strona 127 ROZDZIAŁ 2 Cyfrowy miernik poziomu hałasu TYP FT –796 Charakterystyka • praca w systemie A i C • charakterystyka układu przetwarzania : Fast – szybka odpowiedź Slow - wolna odpowiedź • wyjście do rejestracji AC/DC • wewnętrzny system kalibracji miernika • mikrofon zbierający z wysoka dokładnością i stabilnym przetwarzaniem • funkcja pamięci - MAX HOLD dla zapisu maksymalnej wartości zapisu • alarm na wyświetlaczu w przypadku przekroczenia wartości zadanej Dane techniczne • zakres pomiaru – praca w systemie A 30 – 130 dB • praca w systemie C 35 – 130 dB • zakres błędu pomiaru 0.1 dB • przełącznik zakresów – 30 – 80 dB,. 50 – 100dB, 80 – 130 dB • zakres częstotliwości pomiaru – 31,5 – 8000 Hz • kalibracja – wewnętrzny oscylator fali kwadratowej – 1 kHz • wyjście do rejestracji AC – 0,5Vrms na kaŜdym zakresie DC – 0.3- 1.3V 10mV/dB impedancja 100 Ώ Przygotowanie do pracy • Strona 128 Załączyć miernik wybierając jeden z systemów A lub C PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE • Sprawdzić stan baterii (w przypadku jej zuŜycia na wyświetlaczu pokazuje się ikona baterii). Baterię wymienić na nową. • ustawić przełącznik w poz CAL. Na wyświetlaczu powinien pokazać się wynik 94 dB. W przypadku innej wartości, ustawić potencjometr kalibracji tak aby uzyskać dokładnie wartość 94 dB. • ustawić przełącznik zakresów na wartość maksymalną 80 – 130 dB . W przypadku pomiarów dźwięku o mniejszym natęŜeniu przełącznik ustawiać na inny zakres. • podczas pomiarów ustawić miernik na wysokości ucha pracownika pracującego na danym stanowisku i odczytać wynik. • dokonać pomiaru w systemie C • po zakończeniu pomiarów wyłączyć przyrząd. Przyrzad przechowywać w fabrycznym futerale, chronić przed strugami wody i czynników Ŝrących Audiometr przyrząd do badania słuchu Źródło: materiał własny Strona 129 ROZDZIAŁ 2 Instrukcja obsługi audiometru automatycznego TYP CA 850 Wymagania dotyczące pomieszczenia Badania audiometryczne powinny być wykonywane zawsze w cichym pomieszczeniu lub w kabinie audiometrycznej. Przygotowanie pacjenta Przed wykonaniem testu naleŜy: • zdjąć kolczyki, aparaty słuchowe, okulary i inne ozdoby mogące utrudnić wykonanie badania • odsunąć włosy z ucha , aby nie przeszkadzały w badaniu • dopasować pałąk słuchawek do wielkości głowy pacjenta, aby słuchawki dobrze przylegały do uszu • poinstruować pacjenta, aby nie zwracał uwagi na inne hałasy lub szumy mogące pojawić się podczas badania. Przed wykonaniem badania zaprezentować pacjentowi ton z audiometru, aby wiedział czego oczekiwać Wskazówki dla pacjenta Pacjentowi naleŜy wyjaśnić, aby naciskał i zwalniał przycisk w chwili, gdy usłyszy ton w przypadku testów ręcznych Strona 130 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE Przeprowadzenie testu Test ręczny Wybrać lewy / prawy przycisk w zaleŜności od badanego ucha. Przyciski ← i → zmieniają częstotliwość. Przyciski góra/dół zmieniają poziom tonów. Naciśnięcie przycisku „Present” powoduje podanie tonu pacjentowi. Po naciśnięciu F3 zapamiętujemy poziom progu słyszenia dla danej częstotliwości. Badanie naleŜy powtórzyć dla kaŜdej częstotliwości 1. Podać ton o 10 dB niŜszy niŜ określony w czasie zaznajomienia. JeŜeli brak odpowiedzi, naleŜy zwiększać poziom o 5 dB do chwili, gdy pacjent naciśnie przycisk. 2. Zmniejsz poziom o 10 dB i rozpocznij kolejną serię przyrostów. Kontynuuj , aŜ trzy odpowiedzi z pięciu będą na tym samym poziomie. 3. Przejdź do następnej częstotliwości, zmniejsz poziom o 10 dB w stosunku do poprzedniej częstotliwości. JeŜeli to niezbędne zmniejsz jeszcze poziom. Dokończ test na wszystkich częstotliwościach dla jednego ucha. Powtórz procedurę zaznajamiania. JeŜeli róŜnica jest o 5 dB lub mniej, rozpocznij test dla drugiego ucha. JeŜeli róŜnica jest 10 dB lub więcej powtórz test dla dalszych częstotliwości, aŜ róŜnica pomiędzy progami w zaznajamianiu i teście będzie mniejsza od 5 dB. 4. Przeprowadź test dla obu uszu. Znajdź najniŜszy poziom przy którym pacjent odpowiada na co najmniej 50% prezentacji tonu. Poziom ten jest definiowany jako próg słyszenia. JeŜeli najniŜszy poziom(próg) zmienia się więcej niŜ 10dB dla samej częstotliwości test jest nieprawidłowy i powinien być powtórzony Wydruk danych Po wybraniu F3 w bazie danych będzie moŜliwy testowych w róŜnych formach wydruk danych Strona 131 ROZDZIAŁ 2 Dane urządzenia • częstotliwość 500,1K,1,5K,2K,3K,4K,6K,8K. • dokładność +/- 1.0% • zniekształcenia mniejsze niŜ 3% • zakres poziomu wyjściowego -10dB do 95dB HL • krok regulacji poziomu 2,5 dB - 5 dB • dokładność poziomu wyjściowego większa niŜ +/- 3 dB Inne cechy • przyciski - 27 przycisków • mikrofon - mikrofon do komunikacji z pacjentem • wbudowany wyświetlacz graficzny 115x 85 mm • zegar czasu rzeczywistego podtrzymywany bateryjnie • wewnętrzna baza danych 415 zapisów z danymi pacjentów Urzadzenie musi być poddawane corocznej kalibracji Ochronniki słuchu Na stanowiskach pracy, na których mimo zastosowania rozwiązań technicznych i organizacyjnych poziom hałasu przekracza wartości dopuszczalne, pracodawca ma obowiązek zapewnić pracownikom środki ochrony indywidualnej słuchu, dobrane do wielkości charakteryzujących hałas i do cech indywidualnych pracowników, oraz ich stosowanie. Środki ochrony indywidualnej słuchu, czyli ochronniki słuchu, dzieli się na nauszniki przeciwhałasowe i wkładki przeciwhałasowe. Nauszniki przeciwhałasowe to ochronniki słuchu składające się z dwóch czasz tłumiących dociskanych do głowy i całkowicie zakrywających małŜowiny uszne. Nauszniki przeciwhałasowe mogą być niezaleŜne (wtedy czasze połączone są za pomocą specjalnej spręŜyny przeznaczonej do noszenia na szczycie głowy albo z tyłu głowy, albo pod brodą) lub mogą być mocowane do hełmów ochronnych (wtedy Strona 132 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE kaŜda z czasz zaopatrzona jest w rodzaj specjalnego mocowania do hełmu). Nauszniki przeciwhałasowe występują w 3 rozmiarach – małym, duŜym i średnim. Wkładki przeciwhałasowe – to ochronniki słuchu noszone w zewnętrznym przewodzie słuchowym albo w małŜowinie usznej, zamykające wejście do zewnętrznego kanału usznego. Wkładki przeciwhałasowe mogą być jednorazowego lub wielokrotnego uŜytku. Najczęściej wykonuje się je z silikonu, gumy i innych tworzyw sztucznych oraz bawełny (jednorazowe). Niektóre wkładki wykonane są z materiałów formowalych i uŜytkownik musi sam nadać im odpowiedni kształt przed uŜyciem. Istnieją równieŜ wkładki przeciwhałasowe formowane indywidualnie dla określonego uŜytkownika. Wkładki, podobnie jak nauszniki, występują w róŜnych rozmiarach. Ochronniki słuchu jako środki ochrony indywidualnej przed hałasem muszą spełniać określone wymagania. Podstawą prawną jest tu rozporządzenie ministra gospodarki, pracy i polityki społecznej z 31 marca 2003 r. w sprawie zasadniczych wymagań dla środków ochrony indywidualnej [13]. Przede wszystkim muszą one posiadać oznakowanie CE i deklarację zgodności WE. Badanie typu WE jest procedurą, w wyniku której jednostka notyfikowana stwierdza, Ŝe ochronnik spełnia wymagania dyrektywy 89/686/WE wprowadzonej do prawa polskiego wyŜej wymienionym rozporządzeniem, w tym m.in. wymagania odpowiednich norm zharmonizowanych. W normach tych określono nie tylko minimalne wartości tłumienia hałasu, ale równieŜ takie parametry, jak wytrzymałość mechaniczna, dopuszczalna masa ochronnika i zakres siły docisku spręŜyn. Dobór ochronników słuchu powinien odbywać się zgodnie z następującym schematem postępowania: 1. Wybór ochronników oznakowanych symbolem CE. Tylko ochronniki oznakowane symbolem CE mogą być uznane za pełnoprawne ochrony indywidualne. 2. Dobór ochronników do parametrów hałasu. Dobór ten przeprowadza się na podstawie pomiarów wielkości charakterystycznych hałasu na danym stanowisku pracy. Ochronnik słuchu powinien być dobrany w taki sposób, aby wielkości hałasu pod ochronnikiem nie przekraczały wartości dopuszczalnych. Najdokładniejszą meStrona 133 ROZDZIAŁ 2 todą doboru ochronnika jest metoda pasm oktawowych. Wymaga ona pomiarów poziomu ciśnienia akustycznego hałasu w pasmach oktawowych oraz znajomości tłumienia (i jego odchylenia standardowego) ochronnika w tych pasmach. Dwie mniej dokładne metody doboru – HML i SNR – wymagają pomiarów poziomów dźwięku A i poziomu dźwięku C hałasu oraz znajomości parametrów HML lub SNR ochronnika. Wszystkie wymienione parametry ochronnika producent zobowiązany jest podać w instrukcji uŜytkowania ochronnika. Przy doborze ochronników słuchu zaleca się, aby poziom dźwięku A pod ochronnikiem był o 5-10 dB mniejszy od wartości dopuszczalnej, lecz nie więcej niŜ o 15 dB. Zbyt duŜe stłumienie hałasu moŜe powodować u pracownika poczucie izolacji od otoczenia i w następstwie spowodowanego tym dyskomfortu – przerwy w jego stosowaniu. 3. Dobór ochronników pod kątem innych czynników środowiska pracy. Niekiedy istnieje równieŜ potrzeba doboru ochronników słuchu pod kątem innych czynników środowiska pracy lub do specyficznych zadań, jakie muszą wykonywać pracownicy. NaleŜy tu wymienić wysoką lub niską temperaturę otoczenia (np. pracownicy leśni), środowiska o duŜej wilgotności, konieczność porozumiewania się w warunkach hałasu ciągłego (moŜna zastosować ochronniki z elektronicznymi systemami łączności), konieczność porozumiewania się w warunkach sporadycznego hałasu impulsowego (moŜna stosować ochronniki z regulowanym tłumieniem). 4. Dobór ochronników pod kątem kompatybilności z innymi środkami ochrony indywidualnej. Niekiedy oprócz ochronników słuchu pracownik stosuje inne środki ochrony indywidualnej. NaleŜy tak dobrać ochronniki słuchu, aby wszystkie stosowane środki ochrony indywidualnej spełniały swoje zadania. Gdy np. pracownik uŜywa hełmu, naleŜy stosować nauszniki nahełmowe. Innym przykładem moŜe być równoczesne stosowanie ochronników słuchu i ochron oczu. Elementy ochrony oczu (np. opaska utrzymująca gogle na głowie pracownika) mogą powodować, Ŝe czasze nauszników nie będą przylegać ściśle do głowy, przez co zmniejszy się ich skuteczność. W takim przypadku naleŜy stosować wkładki przeciwhałasowe. 5. Dobór ochronnika do cech indywidualnych pracownika. Wymiary ochronnika słuchu powinny być dostosowane do cech indywidualnych uŜytkownika. Niekiedy mogą istnieć przeciwwskazania meStrona 134 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE dyczne do stosowania określonego ochronnika (np. choroby skóry lub nietypowy kształt kanału usznego). NaleŜy równieŜ dąŜyć do minimalizacji uczucia dyskomfortu, jakie moŜe powodować stosowanie ochronnika, tak aby pracownik nie robił przerw w jego stosowaniu. Z tego względu zaleca się, aby pracownik mógł wybrać najbardziej odpowiadający mu ochronnik z wyselekcjonowanych w poprzednich etapach. Ochronniki słuchu powinny być uŜytkowane zgodnie z instrukcją uŜytkowania dostarczaną przez producenta. Źle uŜytkowany ochronnik moŜe nie zapewnić dostatecznej ochrony przed hałasem. Uwaga ta w szczególności dotyczy sposobu prawidłowego umieszczania wkładek przeciwhałasowych w przewodach usznych. Zasadniczym problemem przy stosowaniu ochronników słuchu jest niekontrolowane ich zdejmowanie przez uŜytkowników. Strona 135 ROZDZIAŁ 2 Audiogram Wykres pokazujący utratę słuchu w funkcji częstotliwości, mierzonej przez audiometr. 0 dB na audiogramie oznacza poziom progu słyszenia uznawany za normalny czyli dobry przy danej częstotliwości. PoniŜej 0 punktów na skali, oznacza ubytek słuchu Typowy audiogram porównanie normalnej i niesłyszącej. Wycięcie na 4000 Hz, jak pokazano, lub na 6 000Hz, jest objawem ubytku słuchu X lewe ucho O prawe ucho _______ wykres u osoby słyszącej - - - - - - wykres u osoby niesłyszącej Źródło: www.sfu.ca/scenic-studio Strona 136 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE Komora bezechowa Źródło : Archiwum Tonsil Strona 137 ROZDZIAŁ 2 Pomiary parametrów zestawu głośnikowego Źródło : Archiwum Tonsil Strona 138 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE Test oddziaływania hałasu na organizm człowieka 1. Definicja hałasu słyszalnego to: a) wszelkiego rodzaju dźwięki szkodliwe dla stanu zdrowotnego człowieka, takŜe ze względu na moŜliwość uszkodzenia jego narządu słuchu b) muzyka w wykonaniu orkiestry symfonicznej c) szum wiatru 2. Definicja hałasu ultradźwiękowego to: a) dźwięk powstały przy stukaniu młotkiem b) hałas, w którego widmie występują składowe o wysokich częstotliwościach c) dźwięk powstały przy grabieniu liści 3. Audiometr to przyrząd do: a) mierzenia kątów b) pomiarów ubytku słuchu c) pomiarów natęŜenia dźwięku 4. Miernik pomiaru dźwięku słuŜy do : a) pomiarów natęŜenia dźwięku przy źródle b) pomiarów odległości c) badania wibracji 5. Audiogram to: a) licznik masy b) wykres badania słuchu c) wskaźnik wysterowania kolumny Strona 139 ROZDZIAŁ 2 Przypisy: Strona 140 • Centralny Instytut Ochrony Pracy - Państwowy Instytut Badawczy • Archiwum TONSIL • www.sfu.ca/sonic- studio handbook/ PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE 2.4. Eliza Korzeniowska, Mariusz Bemowski Projekt dydaktyczny pt. „I Ty moŜesz zostać Renatą Mauer – RóŜańską” Program szkolenia grup naborowych w strzelectwie sportowym Autorzy niniejszego opracowania składają podziękowania pracownikom Klubu Strzeleckiego ZKS w Warszawie za udostępnienie niezbędnych materiałów oraz słuŜenie ekspercką wiedzą. Ponadto dziękują za udostępnienie broni do celów poglądowych. BoŜenie Mańczak – Kierownikowi biura klubu Małgorzacie Jakubowskiej – Instruktorowi strzelectwa sportowego Rafałowi Krauz – Trenerowi sekcji karabinowej Wstęp Strzelectwo sportowe jako dyscyplina uczy odpowiedzialności, pokory, kształtuje psychikę. Daje wiele satysfakcji poprzez udział w treningach i Strona 141 ROZDZIAŁ 2 współzawodnictwie sportowym. Mobilizuje równieŜ do dbania o ogólną sprawność fizyczną a takŜe uczy umiejętności ponoszenia poraŜek. Grupa docelowa MłodzieŜ w wieku 13 lat, czyli I klasa gimnazjum. Grupa 15-20 osób. Czas realizacji 1 rok szkolny – 144h ( 4h tygodniowo) + obóz treningowy – 2 tygodnie Osoby odpowiedzialne za realizację projektu 1. Koordynatorzy: 1. Eliza Korzeniowska 2. Mariusz Bemowski 2. Trener klubowy 3. Nauczyciel WF 4. Wychowawca 5. Nauczyciel informatyki 6. Dyrektor szkoły 7. Rodzice Wprowadzenie Jedne z najwcześniejszych wzmianek o zastosowaniu broni palnej i prochu pochodzą z kronik chińskich. Podają one, Ŝe w Chinach pierwsze działa znane były juŜ ok. 618 roku n.e. W 989 roku n.e. wspominają o rakietach. W starych rękopisach chińskich znaleźć moŜna opisy kul zapalających wyrzucanych z rur bambusowych. Jednak najbardziej wiarygodne zapiski o zastosowaniu broni palnej pochodzą dopiero z 1232 r.n.e. Mowa w nich o działach, które wystrzeliwały kamienne kule. Było to podczas obrony przez Chińczyków Kajfengu-fu, który oblegali Mongołowie. Pojawienie się broni palnej było wynikiem rozwoju broni miotającej ogień, znanej juŜ w StaroŜytności a następnie stosowanej w Bizancjum. Olbrzymie zastosowanie miał tam tzw. „ogień grecki”, który poprzedzał pojawienie się prochu. W 673 roku zastosowano go z sukcesem przy obronie Konstantynopola. Za jego pomocą została spalona flota arabska. „Ogień grecki” w taktyce wojennej Bizancjum odStrona 142 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE grywał tak duŜą rolę, Ŝe jego działanie było opisywane przez samych cesarzy. Cesarz Leon III (panowanie: 714-740r.) opisuje trierę ogniową rodzaj statku, który miał na dziobie rurę słuŜącą do miotania ognia na okręt nieprzyjaciela. Wspomina takŜe o ręcznych rurkach z „ogniem greckim”, które rzucano na wrogów, oraz o próbach zastosowania „ognia greckiego” w działaniach wozów bojowych. Inny cesarz bizantyjski Leon VI w swojej „Taktyce” z początków X wieku napisał: „Zgodnie ze zwyczajem, na dziobie okrętu powinna być zawsze rura wyłoŜona miedzią do wyrzucania tego ognia na nieprzyjaciela. Z dwóch wioślarzy na dziobie jeden powinien być „rurowym”. Jedna z receptur na sporządzanie „ognia greckiego” pochodzi z XII wieku. Rysunek 1. Wykorzystanie „ognia greckiego” na lądzie Składała się na nią jedna część kalafonii, jedna część siarki i sześć części saletry dobrze sproszkowanych roztwarzanych w oleju lnianym lub laurowym. Następnie mieszaninę tę wkładano do rury metalowej lub drewnianej i zapalano. Druga recepta na sporządzanie „latającego ognia” jest następująca: jedna część siarki, dwie części węgla lipowego lub wierzbowego, sześć części saletry, wszystko utłuczone w marmurowej stępie. Bizancjum posiadało monopol na stosowanie „ognia greckiego” do XII w., który później stał się własnością innych ludów europejskich. Jednak szybko „ogień grecki” został zastąpiony przez bardziej wybuchowy środek, zwany czarnym prochem. Mieszaninę saletry potasowej, siarki i węgla drzewnego na większą skalę zastosowali w XIII wieku Arabowie. Wykorzystali oni proch jako środek miotający przy konstrukcji tzw. modfy arabskiej - była to początkowo krótka drewniana, a później długa Ŝelazna rura umocowana w drewnianej obsadzie. Pociskiem był tak zwany „bondok”, co oznaczało gałka, orzech, kula. Podobne wzorce broni palnej znano w tym samym okresie takŜe w Indiach. Strona 143 ROZDZIAŁ 2 Rysunek 2. Wykorzystanie „ognia greckiego na morzu” Rysunek 3. Modfa arabska W X wieku pojawił się w Chinach inny wynalazek oparty na spalaniu się prochu - broń rakietowa. Polegała ona na tym, Ŝe gdy umieszczono w zamkniętej z jednego końca rurce proch strzelniczy lub inną mieszaninę wybuchową, a następnie ładunek ten zapalono, to powstające gazy, Strona 144 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE wywierając nacisk na zamknięty koniec rurki, a równocześnie znajdując ujście przez drugi, otwarty jej koniec, zaczynały popychać całą rurkę naprzód, nadając jej duŜą prędkość. Napęd ten trwa nieprzerwanie aŜ do chwili wypalenia się ładunku . Stopniowo wynalazek chiński był udoskonalany przez inne narody azjatyckie, przede wszystkim Mongołów, Arabów i Hindusów, którzy przejęli sztukę sporządzania rakiet od Chińczyków. Mongołowie zapoznali się z rakietami bojowymi w okresie podboju Chin na początku XIII wieku i w niedługim czasie zaczęli teŜ je stosować podczas kolejnych podbojów. Na podstawie opisu Długosza moŜna przypuszczać, Ŝe m.in. podczas bitwy pod Legnicą w roku 1241 wojska mongolskie zastosowały nieznane wówczas w Europie środki bojowe oparte na chińskim wynalazku prochu. Z relacji wschodnich kronikarzy wiadomo, Ŝe Mongołowie uŜywali „smoków ognistych” dla zastraszenia przeciwnika podczas walki. Były to pociski o napędzie rakietowym budowane w kształcie fantastycznych zwierząt i mogące poza zastraszeniem wywołać poŜar przez przerzucenie się ognia z ładunku rakiety na otaczające przedmioty. Chiński wynalazek rakiet wcześniej juŜ przedostał się do uprawiających handel na terenie Azji Arabów, od których o rakietach dowiedziały się ludy zachodnio-europejskie. Dowody na to moŜna znaleźć w rękopisach arabskich i ich tłumaczeniach łacińskich z XIII wieku. Z praktycznym działaniem rakiet mogły zapoznać się wojska francuskiego króla Ludwika IX oblegające w roku 1249 twierdzę Damiettę u ujścia Nilu, bronioną przez arabsko-tureckie siły sułtana Egiptu. Rysunek 4. Wczesna broń palna: tzw: działo Milmete, wg miniatury w rękopisie Waltera z Milmete, 1326 r. Wraz z coraz szerszym zastosowaniem prochu strzelniczego i broni palnej w Europie w ciągu XIV i XV wieku wiedza o technice rakietowej została włączona do dziedziny „broni ognistej” w szerszym znaczeniu, a w związku z tym, zarówno w praktyce jak i w teorii, zajmują się nią arStrona 145 ROZDZIAŁ 2 tylerzyści. Pomiędzy wiekiem XV- XVIII stosowano rakiety przede wszystkim do celów rozrywkowych jako „ognie sztuczne”, a znacznie rzadziej do celów wojskowych. Pociski rakietowe uwaŜano w zachodniej Europie za mało skuteczne, a technika rakietowa przez długie wieki nie wykazywała wyraźnego rozwoju. W Europie przez długi czas wynalezienie prochu przypisywano Bertoldowi Schwartzowi (z Fryburga Bryzgowijskiego), jednak brak na to bezspornych dowodów. Pierwsza wiarygodna informacja na jego temat pochodzi z dzieła Rogera Bacona „De secretis operibus”, które powstało około 1260 roku. Istnieją przesłanki, Ŝe stosowano artylerię przy oblęŜeniu Saragossy w 1118 roku przez Maurów, w Algierze i przeciwko Kordobie w 1280 roku. W XIV wieku Hiszpanie zapoŜyczyli od Arabów broń palną, później ich śladem poszły inne państwa europejskie. Świadectwa zastosowania prochu jako środka miotającego wskazują, Ŝe juŜ w 1326 roku we Florencji wyrabiano brązowe działa oraz metalowe strzały i kule. W 1338 roku Francuzi zastosowali prymitywne bombardy przy oblęŜeniu Puy-Gullaume. Pod koniec XIV wieku broni palnej uŜywano powszechnie juŜ w całej Europie. Najstarsze wyobraŜenie prymitywnego działa znajduje się w miniaturze tzw. „Rękopisu Milemete” Waltera z Milemete z 1326 roku, znajdującego się obecnie w Oksfordzie. Ten prymitywny rodzaj działa nazwano po francusku „pot de fer”, po włosku „vasa”, po niemiecku „Buchse”, po polsku „puszka”. Z relacji historycznych wiadomo, Ŝe z podobnych dział polowych korzystali Anglicy w 1346 roku pod Crecy. Zastosowanie pierwszych prymitywnych dział dawało raczej skutek psychologiczny, niŜ niszczący. Były to działa bardzo cięŜkie i konstrukcyjnie zdecydowanie dalekie od doskonałości. Na przełomie XIV i XV wieku następił bardzo szybki postęp technologiczny artylerii, powstawały nowe konstrukcje dział – zwane bombardami. Udoskonalano metodę produkcji prochu, dopracowano oczyszczanie saletry, jej ilość w stosunku do innych składników zaczęła wzrastać z 66,5% w XIV do 90% w XV wieku. Lufy bombard konstruowane były początkowo z płaskich sztab Ŝelaznych ujętych w Ŝelazne obręcze, zestawiano je i spawano, obrobione młotem, na specjalnych walcach. Stosowano takŜe wypolerowane rury Ŝelazne, w końcu jednak zaczęto odlewać działa z brązu, korzystając z doświadczenia ludwisarzy specjalizujących się w wytapianiu dzwonów. W lufie wyodrębniły się dwie części: wylotowa i denna, zawierająca komorę prochową. Stale ulepszana była forma kanału wylotu i zapału prochu. Nie chodziło jedynie o uzyskanie lepszej efektywności bojowej działa, ale i o Ŝycie samych puszkarzy – ludzi zajmujących się obsługą działa. Przy wadliwej konstrukcji kaŜde odpalenie działa mogło łączyć się z ryzykiem rozerwania lufy, nie wspominając o niebezpieczeństwie zbyt silnego odrzutu. Metalowe strzały zapoŜyczone z kuszy – balisty zastąpiono kulami kamiennymi, ołowianymi, kamiennymi okuStrona 146 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE tymi paskami Ŝelaza, wreszcie kulami z kutego Ŝelaza i Ŝelaza lanego, które okazało się najbardziej skuteczne. Ze względu na to, Ŝe cięŜar właściwy Ŝelaza lanego wynosi średnio około 7,5 g/cm3 a kamienia średnio około 2,5 g/cm3, przy tym samym cięŜarze moŜna było zmniejszyć średnicę kuli o około 30%. To z kolei pozwoliło na zmniejszenie cięŜaru lufy, przy załoŜeniu, Ŝe nie zmieniano jej długość i proporcji grubości ścian, o około 51%. Jednocześnie wprowadzenie kul Ŝeliwnych miało i inną zaletę, wynikającą ze znacznie większej wytrzymałości Ŝeliwa w porównaniu z kamieniem. Miało to dwojakie znaczenie, z jednej strony umoŜliwiało praktyczne uzyskanie większej energii kinetycznej, a więc i siły przebicia pocisku, przy tej samej jego masie, ale większej prędkości. Po drugie nie groziło juŜ pęknięcie kuli w lufie, ani roztrzaskanie jej o cel bez większej szkody dla samego celu. Wykorzystując wszystkie wymienione zalety kul Ŝeliwnych zaczęto budować nowego typu lufy działowe, dłuŜsze niŜ dotychczas, ale o duŜo mniejszych kalibrach i przez to lŜejsze, a takŜe łatwiejsze do transportu. Na pakuły kładziono niekiedy kamienie lub kawałki Ŝelaza, uzyskiwano w ten sposób swego rodzaju kartacze. UŜywano takŜe kul rozpalonych lub płonących, oblepiając je smołą lub siarką. ŁoŜa dział nie były jeszcze znane, zastępowały je drewniane kloce, mające w większości stały, bardzo duŜy kąt podniesienia. W połowie wieku XIV weszły w uŜycie łoŜa przenośne, na kozłach lub na dwóch lub czterech kołach, mocno związane z lufą – siła odrzutu cofała lufę wraz z łoŜem. Z początkiem XV w. wprowadzono do uŜycia łoŜa lawetowe, które umoŜliwiały poruszanie lufą przy nieruchomej postawie. W połowie tegoŜ stulecia wynaleziono czopy, złączone z lufą metalowe walcowate odrośla, stanowiące punkt zaczepienia lufy z łoŜem, zapewniające swobodę manewru. Na początku artylerię podzielono na cięŜkie i lekkie bombardy, słuŜyły one głównie ze względu na swój cięŜar do zdobywania twierdz, które w dotychczasowej sztuce wojennej były nie do zdobycia. Znana jest bombarda gandawska, waŜąca 13,2 tony, z lufą długości 5 metrów i średnicę przewodu 63,5 cm, wyrzucająca kule kamienne wagi 340 kg, lub bombarda zw. Mons Meg pochodząca z 2 poł. XV w., na zamku w Edynburgu, mająca 3,9 m. dł., przy cięŜarze 6,6 tony i kal. 48 cm. Znane są dwie inne bombardy, jedna w Museo Nazionale d`Artiglieria w Turynie, druga w Heeresgeschichtliches Museum we Wiedniu, o w miarę krótkich lufach (144 cm i 258 cm) i ogromnych kalibrach (46 cm i 80 cm) podobne są do wielkich moździerzy. Pod koniec XIV wieku we Francji pojawiły się bombardy o wadze do 14,5 ton, ładowane od wylotu i wyrzucające kule o cięŜarze 410 kg. W Turcji dwie bombardy o kalibrze 122 cm, które wyrzucały kule kamienne o cięŜarze 200 kg na Strona 147 ROZDZIAŁ 2 odległość 1340 m. UŜywano równieŜ bombard mniejszego kalibru ładowanych od tyłu i wyrzucających kule kamienne wagi od 1 do 40 kg. Bombardy te nazywano węglerami (veuglaire). Pewną odmianę bombardy o krótkiej trąbie i potęŜnym kalibrze stanowił moździerz, skonstruowany około połowy XIV wieku. Do bombard o równym kanale stosowano zwykle kule ołowiane przy strzale płaskotorowym (tzw. rdzennym), do bombard zaś o wąskiej komorze i szerokiej trąbie – kule kamienne wyrzucane po torze stromym. Donośność strzału zaleŜała od wielu czynników (kalibru, budowy lufy, wagi pocisku i siły prochu) była jednak znaczna, wynosząca od kilkuset metrów do ponad kilometra, zwłaszcza gdy lufę umieszczano pod kątem 45 stopni, jaki okazał się w tym wypadku najkorzystniejszy. Z wielkich bombard moŜna było oddać jeden – dwa strzały dziennie, poniewaŜ długo trwał czas związany z ładowaniem, oraz chłodzeniem rozgrzanej lufy po odpaleniu. Komorę napełniano prochem jedynie w 3/5 długości, 1/5 pozostawiając próŜną i pozostałą 1/5 rezerwując na drewniany czop. I tak przy oblęŜeniu Dortmundu (1388 r.) w ciągu jednego dnia wystrzelono 33 kule, a w ciągu 14 dni – 283. Bombard uŜywano równieŜ do walki w otwartym polu i na okrętach, z nikłym powodzeniem. Okazały się zbyt cięŜkie i nieporęczne, tak w transporcie, jak i w ustawieniach na polu walki, gdzie następowało ciągłe przemieszczenie wojsk. Wystarczy podać przykład przewoŜenia jednej bombardy miasta Norymbergi „Krimhildy” o cięŜarze 3,5 t. wraz z jedenastoma kamiennymi kulami, ładunkami prochu, przyrządami i obsługą, do czego potrzeba było duŜego taboru. Bombardę wiozło 12 koni, jej łoŜe 16 koni, obudowę wieziono na trzech wozach parokonnych, kule na dwóch wozach czterokonnych, a obsługę na jednym wozie. W sumie potrzeba było 60 koni, wliczając konia mistrza puszkarskiego, a takŜe 10 wozów, nie licząc bombardy i jej łoŜa. Usilnie zatem pracowano nad skonstruowaniem dział bardziej poręcznych. Budowano więc lufy dział z dwóch części, łączonych przed uŜyciem na potęŜny gwint, tzw. śrubnice, sporadycznie próbowano sporządzać z dwóch rur zestawionych pod kątem prostym, tzw. działa łokciowe, słuŜące do specjalnych celów np. do strzelania zza węgła. Obok wspomnianych wyŜej hufnic rolę dział polowych pełniły serpentyny, o długich lufach i małym kalibrze, oraz taraśnice słuŜące głównie do obrony murów, usytuowane na fortecznych tarasach. Dla zwiększenia szybkostrzelności wynaleziono odtylcowy sposób ładowania za pomocą wymiennej komory prochowej w działach zwanych folgierzami. KaŜda lufa posiadała po kilka komór. Komora przypominająca wyglądem dawne bizantyjskie syfony do wyrzucania ognia greckiego, umocowywana była w odpowiednim wycięciu z tyłu lufy za pomocą specjalnego klina. Mimo wszystkich starań nie udawało się uzyskać pełnej szczelności i część gazów prochowych uchodziła tyStrona 148 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE łem, co w znacznym stopniu obniŜało efektywność strzału. Innym sposobem zwiększenia szybkostrzelności było ustawianie na jednym łoŜu kilku luf tzw. organki. Ciekawostką jest, Ŝe nad takim właśnie rozwiązaniem pracował między innymi słynny Włoch Leonardo da Vinci. Projektował on spingardy (organy), gdzie na jednym łoŜu miały być zamontowane 33 bombardy, z których 11 strzelało równocześnie. Ponadto szkicował projekty armat strzelających pociskami wybuchowymi, uwagę tego badacza i wynalazcy przyciągały równieŜ zagadnienia balistyki – lot strzały i kuli. Rysunek 5. Ręczne bombardy w XIV – XV wieku JuŜ od XIV wieku czyniono pierwsze próby skonstruowania ręcznej broni palnej. Najstarszy znany okaz europejskiej ręcznej broni palnej pochodzącej z miejscowości Loshult i zachowany jest w Statrens Historiska w Sztokholmie. Lufa była sporządzona z brązu długości około 30 cm, przy wadze niemal 9 kg, ma do tego charakterystyczny kształt wazy, z wydętą dolną częścią i kalibrem 36 mm. Początkowo były to Strona 149 ROZDZIAŁ 2 miniaturowe armatki osadzone na topornym drewnianym łoŜu, bądź teŜ szeroka i krótka lufa z długą rękojeścią Ŝelazną. Lufa bombardy ręcznej wydłuŜała się stopniowo, a następnie zaczęto w niej rozróŜniać dwie części-komorę i część wylotową. Bombarda nie mająca komory zwała się couleuvrine. Strzelała ona duŜymi kulami ołowianymi i uŜywana była zwykle przez jeźdźców. W bombardach ręcznych odpalenie odbywało się za pomocą rozpalonego lontu przykładanego do znajdującego się na wierzchu otworu zapłonowego. W tym wypadku do odpalenia potrzebnych było przynajmniej dwóch ludzi, jeden trzymał bombardę, drugi przykładał lont. Powodowało to problem synchronizacji strzału co utrudniało oddanie celnego strzału. WaŜnym udoskonaleniem w tym kierunku było wynalezienie panewki – półeczki dla zapalającej posypki prochowej oraz zacisku na lont. Później sięgnięto do doświadczeń z mechanizmem kuszy i skonstruowano prymitywny zamek w postaci zygzakowatej sztabki Ŝelaznej, przytwierdzonej na sztyfcie do łoŜa. Dolna jej część pełniła funkcję języka spustowego, u końca górnej przytwierdzano rozŜarzony materiał dla zapalenia prochu na panewce. Strzelec nie potrzebował juŜ pomocy przy obsłudze i mógł się skupić na celowaniu. Do odpalania panewki posługiwano się róŜnymi materiałami, od rozŜarzonych węgieł lub Ŝelaza do bardziej praktycznego i najszerzej stosowanego na polu walki lontu. Lont wykonany był z lnianych włókien nasączonych octanem ołowiu, tlących się bardzo powoli. W pierwszej ćwierci XV w. został wynaleziony celownik i muszka, co pozwoliło na oddanie strzału celowanego. Do tej pory celowano wzdłuŜ lufy. Dla osiągnięcia bardziej celnego strzału z cięŜkiej arkebuzy wynaleziono podpórkę – forkiet. Dla osiągnięcia większej szybkostrzelności proch sypano do drewnianych rurek, z których w kaŜdej mieściła się dawka wystarczająca na oddanie jednego strzału. KaŜdy strzelec nosił 11 ładunków prochowych przewieszonych na rzemieniu przez plecy, oraz róg dla podsypki zapalającej i torbę z kulami. Pierwszy zamek ręcznej broni palnej zapalającej proch na panewce za pomocą tlącego się lontu, wynaleziono około 1423 roku. Składał się z on z wygiętego pręta w kształcie litery „S” zwanego „smokiem” z prawej strony łoŜa. W górny rozdwojony koniec tego pręta wkładano lont. Pod koniec XV wieku mechanizm zamka lontowego zaczęto coraz bardziej rozwijać, ustaliła się nowa forma działania, w której hebel spustowy zwalniał kurek z lontem za pośrednictwem szeregu sprzęŜonych części, przytwierdzonych do wewnętrznej strony blachy zamkowej. Sam kurek pozostawał po stronie zewnętrznej, poprzez blachę połączony był tzw. orzechem, posiadającym owalne wycięcie, o które zaczepione było przytwierdzone na osi i oparte na spręŜynie ramię. Naciśniecie spustu powodowało obrót orzecha, a co za tym idzie opadnięcie kurka, ustaStrona 150 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE wionego w kierunku wylotu lufy lub w kierunku przeciwnym. Blacha zamkowa początkowo mocowana była za pomocą gwoździa, a nieco później dla umoŜliwienia wykręcania w celu konserwacji za pomocą śrub. Ta forma zamka lontowego niemal bez zmian zachowała się przez przeszło 200 lat, a w Japonii aŜ do 1868 roku. Inną modyfikacją zamka lontowego był zamek zapadkowy, zwany w Polsce zamkiem huba czystym, od zamocowania w kurku rurki z tlącą się hubką zamiast szczęk. Działanie jego polegało na odciągnięciu ramienia kurka posiadającego osobną spręŜynę i zahaczeniu jego stopy o ząb wychodzący z ramienia spręŜyny piórowej, zamocowanej do blachy i zakończonej guzikiem. Naciśnięcie tego powodowało cofnięcie się zęba i zwolnienie kurka, który naciskany przez spręŜynę opadał na panewkę. W ostatniej ćwierci XV wieku kształt strzelby był właściwie zdefiniowany. Pojawiła się kolba, która miała kształt wielokąta i była ustawiona pod kątem w dół umoŜliwiającym lepsze ułoŜenie broni. Produkcja i wykorzystanie broni w początkowym okresie jej rozwoju miała charakter cechowy, wskutek czego powstające nowe rodzaje wojsk znajdowały się poza organizacją wojskową. Na polu walki to nie dowódca baterii, a produkujący bombardy mistrz puszkarski ustawiał je na stanowisku i strzelał z nich. W takich warunkach wymagania taktyczne nie były czynnikiem decydującym i musiały ustąpić moŜliwościom technicznym od których zaleŜało wszystko. Rysunwk 6. Zamek lontowy (wg A. Hoffa): a) blacha zamka; b-c) dźwignia; d) spręŜyna; e) zaczep dźwigni; f) orzech; g) kurek Taktyka przeŜywała niemowlęcy okres rozwoju i nie mogła jeszcze stawiać wymagań technice. Na początku XVI wieku broń palna zaczęła osiągać coraz większy stopień rozwoju technicznego, funkcjonalnego i formalnego. Udoskonaliła się technika produkcji hutniczej, co pozwoliło na poprawę jakości odlewanych dział. Zaczęto zastępować przy Strona 151 ROZDZIAŁ 2 odlewaniu dział Ŝelazo brązem i surówkami. Powstała dzięki temu moŜliwość zmniejszenia cięŜaru dział i podniesienia ich właściwości balistycznych. Zaczęła zmieniać się konstrukcja dział, Francuzi wyrzekli się ruchomej tylnej części lufy, którą zaczęto odlewać w całości. Wprowadzono czopy i łoŜe na czterech i dwóch kołach. Artyleria stawała się bardziej ruchliwa i mogła posuwać się razem z piechotą i jazdą. W końcu zastąpiono kule kamienne kulami odlewanymi z Ŝeliwa. Zastosowanie tych kul pozwoliło zwiększyć długość lufy do 20 kalibrów, bez straty na obciąŜeniu poprzecznym pocisku i przy zmniejszonym cięŜarze działa. Zwiększono ładunek prochowy, co w istotny sposób zwiększyło zasięg i prędkość początkową pocisku. Zaczęto zwracać uwagę na liczbowy związek pomiędzy kalibrem działa, a wagą kuli, wraz ze średnicą kuli w określony sposób rośnie jej waga. Doprowadziło to do podawania w funtach tzw. wagomiar, czyli kalibru działa. W kalibrach określano równieŜ długość lufy. Po raz pierwszy taką podziałkę zastosował w 1540 roku Hartmann. W pierwszej ćwierci XVI wieku artyleria francuska stała się samodzielnym rodzajem wojsk podporządkowanemu specjalnemu dowódcy artylerii. KaŜde działo obsługiwał zespół artylerzystów. Specjaliści – oficerowie zarządzali amunicją, kierowali posunięciami artylerii, naprawą dróg i urządzaniem przepraw oraz rozpoznaniem stanowisk artylerii. Nowy rodzaj wojsk potrzebował duŜej liczby specjalistów, którym musiano stworzyć odpowiednie moŜliwości szkolenia. Na początku XVI wieku artyleria pojawiła się w większej ilości na okrętach. Wpływ na to miało wynalezienie przez francuskich budowniczych okrętów furt armatnich. UmoŜliwiło to wykorzystanie burt okrętów do ustawienia duŜej ilości dział umieszczanych na pokładach bateryjnych (artyleryjskich). Okręty angielskie były przeciąŜone artylerią, co pogarszało ich właściwości Ŝeglowne. Hiszpanie i Francuzi określali tonaŜ okrętu w zaleŜności od ilości dział, dzięki czemu ich statki miały lepsze właściwości Ŝeglowne. Okręty hiszpańskie i francuskie były szybsze i miały działa większego kalibru. W początkowym okresie rozwoju nie doceniano artylerii okrętowej i uwaŜano ją jedynie za środek nawiązywania bitwy. Dopiero w końcu XVI wieku wraz z udoskonaleniem się okrętów Ŝaglowych artyleria zaczęła wpływać na taktykę walki na morzu. Gwałtowny wzrost produkcji dział i mnoŜenia się ich typów spowodował konieczność narzucenia odpowiednich norm ludwisarskich. MoŜna jednak podzielić ówczesną artylerię na dwie podstawowe rodziny armat: od średniowiecznych bombard, krótkich dział komorowych, wywodziły się renesansowe działa cięŜkiego kalibru, zwykłe komorowe (od 15 do 18 kalibrów długości), natomiast od długich bezkomorowych serpentyn i taraśnic pochodziły działa bezkomorowe (do 40 kalibrów długości). Działa pierwszego typu, oblęŜnicze, burzące, tzw. murołomy, miały według Strona 152 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE nomenklatury niemieckiej nazwy: „szafmeca”, „bazyliszek”, „słowik”, „śpiewak”, „kartauna”. Waga ich wynosiła od 100 do 25 cetnarów, strzelały kulami o wadze od 100 do 25 funtów. Drugi typ dział, którym przysługiwały nazwy: „notszlanga”, „feldszlanga”, „falkon”, „falkonet”, charakteryzowała niŜsza waga i moŜliwość uŜywania ich na polu walki . Osobną grupę stanowiły moździerze róŜnej wielkości, o krótkich lufach i wielkich kalibrach. Tabela kalibrów Nazwa działa Armata Wielka kulewryna (couleuvrine) Nieprzepisowa Średnia Falkon (faucon) Falkonet (fauconncau) CięŜar działa CięŜar pocisku 2 tony 13 kg Ilość koni w zaprzęgu 21 1,7 tony 6 kg 17 1 tona 600 kg 300 kg 3 kg 1 kg ½ kg 11 4 3 200 kg ½ kg 2 Na duŜą skalę stosowano teŜ działka małych kalibrów, na pociski poniŜej 1 funta, głównie przy obronie murów. W podobny sposób wykorzystywano teŜ tzw. śrutownice, o duŜym kalibrze i małej lufie strzelające na niewielkie odległości śrutem. Pojawiły się teŜ działa specjalne, strzelające pociskami zapalającymi – wypełnionymi siarką i saletrą i odpalane specjalnym lontem. Około połowy XVI stulecia we Francji ustala się sześć podstawowych kalibrów Mimo tych ustaleń w praktyce brakowało jednolitości, trwały bowiem nieustanne poszukiwania coraz to nowych form w celu uzyskania lepszej efektywności. W okresie renesansu zamiłowanie do zdobienia obiektów i opatrywania ich znakami, napisami i datami nie ominęło równieŜ luf armatnich. Technika odlewania dawała duŜe moŜliwości dekoracyjne od wzorów orientalnych po czysto dekoracyjne. Działom nadawano nie tylko imiona ale równieŜ umieszczano na nich herby ludwisarni, monarchy lub innych fundatorów. Nadawano lufom kształt kolumn, smoka lub innych fantastycznych kształtów. Najpiękniejsze rodzaje dział renesansowych zachowały się w Musee de l’Armee w ParyŜu, w londyńskim Tower, w Statens Museum w Sztokholmie, muzeum artylerii w Petersburgu. Artyleria zaczęła przekształcać się w odrębną, niezwykle kosztowną formację, którą nie bez powodu nazywano ultima ratio regum – „ostatecznym argumentem królów”. Na początku XVI wieku nastąpiły kolejne modyfikacje ręcznej broni palnej. W roku 1521 Hiszpanie udoStrona 153 ROZDZIAŁ 2 skonalili arkebuz. Powstał wówczas muszkiet – cięŜka strzelba 8-10 kg o długiej lufie około 1,8 m i większym kalibrze, strzelał kulami o wadze 50 – 60 g, które dzięki zwiększonemu ładunkowi prochowemu strzelał na odległość 200 – 300 m. Z odległości ponad 100 metrów mógł przebić kaŜdą zbroję, nawet najcięŜsze płytowe, noszone w tamtym czasie przez jazdę, a zabezpieczające przed strzałami z łuku, bełtem z kuszy i o połowę mniejszą kulą z arkebuza. Pierwszą wzmiankę o uŜyciu muszkietów zawiera opis oblęŜenia Parmy w 1521 roku. Odpalenie następowało przy pomocy lontu stąd nazwa muszkiet lontowy. W 1527 roku zostaje wynaleziony nowy zamek do muszkietu – zamek kołowy. Przez długi czas wynalezienie zamka kołowego około 1517 roku było przypisywane niejakiemu Johannowi Kiefuss z Norymbergi. Jednak jego wcześniejsze ślady znaleziono w „Kodeksie Atlantyckim”, zawierającym pisma i rysunki Leonarda da Vinci. Wprowadzenie zamka kołowego było istotnym krokiem naprzód. Jego działanie polegało na krzesaniu ognia poprzez szybkie tarcie metalu o twardy kamień. Trzon zamka tworzyło stalowe koło, tarcza miała około 5 mm grubości, posiadające na krawędzi trzy lub cztery Ŝłobki z ostrymi brzegami, zaostrzonymi jeszcze bardziej przez poprzeczne zacięcie. Koło to, osadzone na osi, łączyło się za pomocą trójogniowowego łańcucha z piórem mocnej spręŜyny. Za pomocą klucza z czworokątnym otworem nakręcało się oś wraz z kołem i łańcuchem, napinając jednocześnie spręŜynę. Przy maksymalnym napięciu sztabka połączona ze spustowym językiem zaskakiwała w odpowiedni otwór umieszczony na powierzchni koła, blokując je w tej pozycji. Rysunek 7. Zamek kołowy (wg A. Hoffa); a) koło; b) trzpień koła; c) łańcuch; d) spręŜyna główna; e) dźwignia spustowa; f) kurek; g) szczęki kurka; h) panewka; i) spręŜyna kurka; j) blacha zamka Koło było tak umocowane, Ŝe górna jego część obracała się w płaszczyźnie panewki, mającej w tym miejscu otwór. Drugim zasadniczym elementem zamka był kurek, w jego szczękach umieszczony był kawałek Strona 154 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE pirytu. Stopa kurka umieszczona na niezbyt sztywnej, dwuramiennej spręŜynie piórowej. Po nakręceniu koła i posypaniu koła kurek z pirytem przeginano, opierając wprost na panewce i fragmencie koła. Po naciśnięciu spustu zwolnione koło, pod wpływem spręŜyny, obracało się szybko, trąc o piryt i krzesząc iskry, które zapalały proch w panewce. Zamek kołowy charakteryzował się skomplikowaną budową, co pociągało za sobą wysokie koszty produkcji. Początkowo był stosowany w broni luksusowej, zwłaszcza broni myśliwskiej lub kombinowanej np. pistolet – kusza, pistolet – toporek itp. Ten typ zamka umoŜliwiał skonstruowanie broni krótkiej – pistoletu. Ten typ broni przyjął się i był szeroko stosowany przez jazdę. Rysunek 8. Zamek skałkowy, tzw. Niderlandzki a) blach zamka; b) kurek; c) oś kurka; d) stopa kurka; e) spręŜyna główna; f) dźwignia spustowa z zębem; g) śruba szczęk; h) krzemień; j) krzesiwo; k) panewka; m) oś krzesiwa;- n) spręŜyna panewki;- o) konsola dźwigni; p) spręŜyna dźwigni; r) język spustowy; Z czasem wytworzyły się jej poszczególne rodzaje, których głównym uzbrojeniem była broń krótka m.in. rajtaria, dragoneria itp. Około poStrona 155 ROZDZIAŁ 2 łowy XVI wieku pojawiły się pierwsze zamki skałkowe. Najstarsze informacje o nim pojawiają się w źródłach pisanych. Najstarszy egzemplarz zamka skałkowego, datujący się na 1556 rok znajduje się przy strzelbie –hakownicy, z lufą norymberską w Livustkammaren w Sztokholmie. Trudno określić dokładnie miejsce, gdzie po raz pierwszy pojawił się, Thierbach i Boeheim uwaŜali, Ŝe była to konstrukcja hiszpańska, która następnie pojawiła się w Niderlandach, Torsten Lenk wskazuje na Niemcy, a Augusto Gaibi opowiada się za Włochami. Zasada działania zamka skałkowego opierała się na gwałtownym uderzaniu krzesiwa o metalowa płytkę. Kurek, w którym było umieszczone krzesiwo napędzany był za pomocą spręŜyny piórkowej, a blokowany był przez ząb przechodzący przez blachę zamkowa i wycofywany za pomocą naciśnięcia spustu, podobnie jak w zamku lontowym. Zamki skałkowe wczesnego typu dzielą się na dwie podstawowe grupy, mające z resztą róŜne odmiany. Grupę pierwszą charakteryzują zamki w Polsce zazwyczaj nazywane niderlandzkimi, w których krzesiwo tworzy całkowicie odrębną część, o stopie opartej na dwuramiennej spręŜynie. Część ta daje się przeciągnąć w połoŜenie nad panewką lub odciągnąć całkowicie do tyłu. Ten typ zamka rozpowszechnił się głównie w Europie Północnej. Na południu w podobnym momencie pojawił się inny rodzaj zamka nazywanego w Polsce hiszpańsko – mauretańskim lub śródziemnomorskim, charakteryzujący się tzw. baterią, inaczej mówiąc krzesiwem złączonym z pokrywką panewki. Tego typu zamki tworzyły drugą grupę zamków skałkowych. Najstarszy znaleziony okaz tego typu znajduje się w Museo Storico Nazionale d’Artiglieria w Turynie, datowany na 1580 rok. Innym waŜnym elementem broni, który podlegał ewolucji była lufa. Początkowo wytwarzano ją z kawałka prostej blachy, nawijanej na metalowy trzpień o określonej objętości. Następnie spajano i szlifowano gotowy produkt. Z czasem idąc za wzorem ze Wschodu nauczono się produkować tzw. lufy skręcane. Ich wykonanie róŜniło się tym, Ŝe po nawinięciu blachy dodatkowo ją skręcano, co relatywnie podnosiło jej wytrzymałość. Dodatkowo nauczono się wzmacniać miejsca najbardziej naraŜone na rozerwanie przy wystrzale. W I połowie XVI wieku obok luf o kanale gładkim pojawiły się pierwsze egzemplarze luf gwintowanych. Spiralny skręt powodował rotację kuli, zwiększając jej donośność i siłę penetracji. Pomysł zaczerpnięto wzorując się na zasadzie działania bełta kuszy. Rowki w lufie powstawały przez przeciągnięcie na gorąco odpowiedniego kształtnika metalowego. Gwintówki, nazywane sztucerami, stosowano głównie jako broń myśliwska. Lufy umieszczano na łoŜach za pomocą specjalnych pierścieni, następnie zaopatrywano je w metalowe uszka, przez które przesuwano sztyfty z kości, drewna lub Ŝelaza. NiezaleŜnie od tego wystaStrona 156 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE jącą z tyłu sztabkę tzw. ogon przymocowywano do łoŜa pionową śrubą. Starano się nadać lufie taki kształt aby polepszyć celowanie, z płaskim wierzchem lub wprost przeciwnie z grzbietem tzw. świńskim grzbietem. Następnie zaczęły pojawiać się pierwsze prymitywne muszki i szczerbinki, róŜnorakich kształtów. DuŜą modyfikację od początku XVI wieku zaczęła przechodzić kolba, która miała ułatwić celowanie, zapewnić najmocniejszy uchwyt, oraz osłabiać działanie odrzutu na strzelca przy strzelaniu. Z kanciastych kształtów charakterystycznych dla rusznic z końca XV wieku, do kształtów podobnych jak u współczesnej broni. Kolby wykonywane z twardego drewna czasami zdobiono w róŜnoraki sposób, a w przypadku broni luksusowej inkrustowano złotem lub drogimi kamieniami. Od XVI wieku broń palna zaczyna dominować na polu bitwy, pod jej wpływem cięŜar walki przenosi się z cięŜkiej jazdy kopijniczej na piechotę. Następuje zmiana taktyki walki, wojska nie posiadające odpowiedniej ilości nowoczesnej broni skazane są na przegrane. Wynajęcie odpowiedniej ilości specjalistów, odlanie armat, zadbanie o wystarczającą ilość amunicji i prochu powodowało, Ŝe prowadzenie wojny stało się coraz kosztowniejsze. Bitwy stawały się coraz bardziej bezwzględne i mniej „honorowe”. Stąd juŜ tylko krok do współczesności. Dalszą ewolucję broni palnej opracują uczestnicy w ramach projektu. Opracowanie na podstawie: 1. Encyklopedia broni. 7000 lat historii uzbrojenia. Pod redakcją Davida Hardinga. Wydawnictwo Penta, Warszawa 1995. 2. Encyklopedia pistoletów i rewolwerów. A. E. Hartink, Dom Wydawniczy Bellona, Warszawa 2003. 3. http://www.kkr.nsc.pl/artykuly/wbp.html 4. http://www.palna.republika.pl/bron_palna.html 5. http://www.sztab.com/artykuly,Pocz%C4%85tki-bronipalnej,1181.html Strona 157 ROZDZIAŁ 2 Wiedza wyjściowa uczniów –na podstawie programu dla klas IV – VI szkoły podstawowej: 1. Język polski Uczeń: 1. sprawnie czyta teksty głośno i cicho; 2. określa temat i główną myśl tekstu; 3. identyfikuje nadawcę i odbiorcę wypowiedzi (autora, narratora, czytelnika, słuchacza); 4. identyfikuje wypowiedź jako tekst informacyjny, literacki, reklamowy; 5. rozpoznaje formy gatunkowe (zaproszenie, Ŝyczenia i gratulacje, zawiadomienie i ogłoszenie, instrukcję, w tym przepis); 6. odróŜnia zawarte w tekście informacje waŜne od informacji drugorzędnych; 7. wyszukuje w tekście informacje wyraŜone wprost i pośrednio (ukryte); 8. rozumie dosłowne i przenośne znaczenie wyrazów w wypowiedzi; 9. wyciąga wnioski wynikające z przesłanek zawartych w tekście (w tym rozpoznaje w nim prawdę lub fałsz); Uczeń korzysta z informacji zawartych w encyklopedii. Uczeń: 1. tworzy spójne teksty na tematy poruszane na zajęciach – związane z otaczającą rzeczywistością; 2. dostosowuje sposób wyraŜania się do oficjalnej i nieoficjalnej sytuacji komunikacyjnej oraz do zamierzonego celu; 3. formułuje pytania do tekstu; Strona 158 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE 4. świadomie posługuje się róŜnymi formami językowymi oraz (w wypowiedzi ustnej) mimiką, gestykulacją, postawą ciała; 2. Historia Uczeń posługuje się podstawowymi określeniami czasu historycznego: okres p.n.e., n.e., tysiąclecie, wiek, rok; przyporządkowuje fakty historyczne datom; oblicza upływ czasu między wydarzeniami historycznymi i umieszcza je na linii chronologicznej; dostrzega związki teraźniejszości z przeszłością. Uczeń ma nawyk dociekania w kontekście społecznym – zadaje pytania „dlaczego jest tak, jak jest?” i „czy mogłoby być inaczej?” oraz próbuje odpowiedzieć na te pytania. Uczeń współpracuje z innymi – planuje, dzieli się zadaniami i wywiązuje się z nich. Uczeń: 1. wyjaśnia, w czym wyraŜa się odmienność i niepowtarzalność kaŜdego człowieka; 2. podaje przykłady róŜnorodnych potrzeb człowieka oraz sposoby ich zaspokajania; 3. charakteryzuje społeczność szkolną, z uwzględnieniem swoich praw i obowiązków; Uczeń: 1. wyjaśnia, w czym wyraŜa się demokratyczny charakter państwa polskiego, uŜywając pojęć: wolne wybory, wolność słowa, wolne media, konstytucja; 2. wymienia organy władzy w Rzeczypospolitej Polskiej: parlament, prezydent, rząd, sądy i omawia najwaŜniejszą funkcję kaŜdego z tych organów w systemie politycznym; 3. podaje przykłady praw i obowiązków obywateli Rzeczypospolitej Polskiej; 4. omawia wybrane prawa dziecka i podaje, gdzie moŜna się zwrócić, gdy są one łamane. Strona 159 ROZDZIAŁ 2 3. Etyka Uczeń: 1. poznaje siebie, dostrzega cechy indywidualne własne i najbliŜszych osób; 2. wyjaśnia prawdziwe znaczenia własnych zachowań oraz ich przyczyn i konsekwencji; 3. określa człowieka jako osobę; godność człowieka; 4. przyjmuje odpowiedzialność za siebie; 5. zna prawa i obowiązki, zasady i reguły postępowania; 6. umie uczestniczyć w grupie, porozumiewać się z innymi; 7. wyjaśnia pojęcie wolności i jej róŜne rozumienie, autorytety i wzory osobowe; 8. wie, co to praca i zna jej wartość dla człowieka; 9. uzasadniania opinie, wydawanie sądów, kryteria ocen, między innymi w odniesieniu do zjawisk społecznych na poziomie małej grupy, społeczności szkolnej i społeczności lokalnej. 4. Matematyka Uczeń wykonuje proste działania pamięciowe na liczbach naturalnych, całkowitych i ułamkach, zna i stosuje algorytmy działań pisemnych oraz potrafi wykorzystać te umiejętności w sytuacjach praktycznych. Uczeń interpretuje i przetwarza informacje tekstowe, liczbowe, graficzne, rozumie i interpretuje odpowiednie pojęcia matematyczne, zna podstawową terminologię, formułuje odpowiedzi i prawidłowo zapisuje wyniki. Uczeń: 1. odczytuje i zapisuje liczby naturalne wielocyfrowe; 2. interpretuje liczby naturalne na osi liczbowej; 3. porównuje liczby naturalne; 4. zaokrągla liczby naturalne; Strona 160 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE 5. liczby w zakresie do 30 zapisane w systemie rzymskim przedstawia w systemie dziesiątkowym, a zapisane w systemie dziesiątkowym przedstawia w systemie rzymskim; 6. dodaje i odejmuje w pamięci liczby naturalne dwucyfrowe, liczbę jednocyfrową dodaje do dowolnej liczby naturalnej i odejmuje od do wolnej liczby naturalnej; 7. dodaje i odejmuje liczby naturalne wielocyfrowe pisemnie, a takŜe za pomocą kalkulatora; 8. stosuje wygodne dla niego sposoby ułatwiające obliczenia, w tym przemienność i łączność dodawania i mnoŜenia; 9. szacuje wyniki działań; 10. porównuje liczby całkowite; 11. wykonuje proste rachunki pamięciowe na liczbach całkowitych; 12. opisuje część danej całości za pomocą ułamka; 13. korzysta z nieskomplikowanych wzorów, w których występują oznaczenia literowe; 14. rozpoznaje i nazywa figury: punkt, prosta, półprosta, odcinek; 15. rozpoznaje odcinki i proste prostopadłe i równoległe; 16. mierzy długość odcinka z dokładnością do 1 milimetra; 17. wskazuje w kątach ramiona i wierzchołek; 18. rozpoznaje kąt prosty, ostry i rozwarty; 19. porównuje kąty; 20. rozpoznaje kąty wierzchołkowe i kąty przyległe oraz korzysta z ich własności; 21. rozpoznaje i nazywa trójkąty ostrokątne, prostokątne i rozwartokątne, równoboczne i równoramienne; 22. konstruuje trójkąt o trzech danych bokach; ustala moŜliwość zbudowania trójkąta (na podstawie nierówności trójkąta); 23. stosuje twierdzenie o sumie kątów trójkąta; Strona 161 ROZDZIAŁ 2 24. rozpoznaje i nazywa kwadrat, prostokąt, romb, równoległobok, trapez; 25. zna najwaŜniejsze własności kwadratu, prostokąta, rombu, równoległoboku, trapezu; 26. wskazuje na rysunku, a takŜe rysuje cięciwę, średnicę, promień koła i okręgu; 27. rozpoznaje graniastosłupy proste, ostrosłupy, walce, stoŜki i kule w sytuacjach praktycznych. 5. Wychowanie fizyczne Uczeń: 1. wykonuje bez zatrzymania marszowo-biegowy test Coopera; 2. wykonuje próby sprawnościowe pozwalające ocenić wytrzymałość tlenową, siłę mięśni posturalnych i gibkość dolnego odcinka kręgosłupa oraz z pomocą nauczyciela interpretuje uzyskane wyniki; 3. dokonuje pomiarów wysokości i masy ciała oraz z pomocą nauczyciela interpretuje ich wyniki; 4. ocenia własną postawę ciała; 5. mierzy tętno w spoczynku i po wysiłku; 6. wymienia zasady i metody hartowania organizmu; 7. demonstruje po jednym ćwiczeniu kształtującym wybrane zdolności motoryczne oraz ułatwiające utrzymywanie prawidłowej postawy ciała; 8. wykonuje próbę wielobojową składającą się z biegu, skoku i rzutu; 9. organizuje w gronie rówieśników zabawę, grę ruchową, rekreacyjną, stosując przepisy w formie uproszczonej; 10. omawia zasady aktywnego wypoczynku; 11. omawia sposoby postępowania w sytuacji zagroŜenia zdrowia lub Ŝycia; 12. korzysta bezpiecznie ze sprzętu i urządzeń sportowych; Strona 162 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE 13. stosuje zasady samoasekuracji; 14. omawia zasady bezpiecznego zachowania się nad wodą i w górach; 15. omawia sposoby ochrony przed nadmiernym nasłonecznieniem; 16. dobiera strój i obuwie sportowe do ćwiczeń w zaleŜności od miejsca zajęć oraz warunków atmosferycznych; 17. wyjaśnia, dlaczego naleŜy przestrzegać ustalonych reguł w trakcie rywalizacji sportowej; 18. uczestniczy w sportowych rozgrywkach klasowych w roli zawodnika, stosując zasady „czystej gry”: szacunku dla rywala, respektowania przepisów gry, podporządkowania się decyzjom sędziego, podziękowania za wspólną grę; 19. wyjaśnia zasady kulturalnego kibicowania. Strona 163 ROZDZIAŁ 2 Cele ogólne i szczegółowe Cele ogólne 1) Uczeń opanowuje podstawowe techniki strzelania oraz wiedzę, niezbędne do startu w zawodach rangi okręgowej oraz do zdobycia patentu i licencji strzeleckiej uprawniających do współzawodnictwa sportowego. 2) Uczeń umie zachować bezpieczeństwo na strzelnicy. a) Cele szczegółowe Uczeń wymienia rodzaje broni b) Uczeń opisuje budowę broni – potrafi wskazać poszczególne elementy i ich rolę c) Uczeń prawidłowo trzyma broń d) Uczeń prawidłowo ściąga język spustowy e) Uczeń szybko celuje w ograniczonym czasie f) Uczeń analizuje rozrzut broni i czynniki wpływające na jego zmniejszenie Uczeń wymienia zasady bezpieczeństwa a) b) Uczeń stosuje zasady bezpieczeństwa Formy pracy 1. Zajęcia szkolne – klasowo-lekcyjne. 2. Pozaszkolne - pozalekcyjne - sport i formy sportowo zabawowe, zabawy i gry terenowe, ćwiczenia gimnastyczne. 3. Zajęcia indywidualne i grupowe. Środki dydaktyczne 1. Projektor. 2. Laptop. 3. Plansze poglądowe. 4. Literatura. 5. Program SCATT. 6. Broń. 7. Amunicja. 8. Tarcze. 9. TrenaŜery, podpórki; stojaki. Strona 164 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE 10. Stroje. Trudności w realizacji projektu 1. Trudności finansowe, pozyskanie sponsora. 2. Porozumienie pomiędzy szkołą a klubem. 3. Trudności we współpracy w grupie. 4. Absencja chorobowa. 5. Obiekcje środowiska. Strona 165 ROZDZIAŁ 2 Kontrakt Kontrakt zawarty pomiędzy nauczycielem koordynatorem a uczniem na uczestnictwo i ukończenie projektu w dniu (dzień, miesiąc, rok)…….........…………………………………. Kontrakt zawarto pomiędzy ..................................................................... (nauczyciel koordynator) i uczniem ........................................................... klasy ............................. Na mocy niniejszego KONTRAKTU: 1. Uczeń zgłasza chęć uczestnictwa i ukończenia projektu. 2. W czasie realizacji projektu uczeń zobowiązuje się do przestrzegania poniŜszych zasad:· - Stosuję się precyzyjnie do poleceń i uwag wydawanych przez prowadzących zajęcia; - Przestrzegam regulaminy oraz inne ustalone i przedstawione mi zasady; - Dbam o sprzęt uŜywany podczas zajęć zapobiegając jego uszkodzeniu; - KaŜde zadanie wykonuję najlepiej jak umiem; - Biorę pełną odpowiedzialność za swoje działania i efekty mojej pracy; - Dotrzymuję terminów wykonania wszystkich zadań; - Jestem koleŜeński/a, udzielam wsparcia i pomocy, dzielę się doświadczeniami z innymi członkami zespołu; - Odnoszę się do wszystkich z szacunkiem; - Słucham opinii kolegów. 3. Uczeń zobowiązuje się do zaprezentowania swoich wyników (dzień, miesiąc, rok); 4. Nauczyciel zobowiązuje się do opieki merytorycznej nad uczniem w czasie trwania projektu. 5. Nauczyciel zobowiązuje się do słuŜenia radą i pomocą w realizacji zadań. 6. Po prezentacji wyników kaŜdy uczeń otrzyma ocenę według ustalonych kryteriów. Podpisy akceptujące treść kontraktu: .............................................. ........................................................ (podpis ucznia) (podpis nauczyciela koordynatora) Strona 166 PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE Przebieg zajęć Lp. 1. Ilość godzin/ rodzaj zajęć 2 lekcyjne (szkoła) 2. 2 lekcyjne (szkoła)/ pozalekcyjne – praca domowa 3. 1 lekcyjna (szkoła) 4. 2 lekcyjne pozaszkolne 5. 1 lekcyjna szkolne/ przez rok trwania projektu (czyli 36h) 6. 60 minut – pozalekcyjne pozaszkolne klub Temat zajęć Prowadzący Wprowadzenie do zajęć. Krótka charakterystyka broni. Podział na podgrupy. Wyznaczenie przywódców grup. Plan, co kto robi. Zasady bezpieczeństwa w tym przepisy obchodzenia się z bronią przepisy zachowania się na strzelnicy – omówienie. Opracowanie przez kaŜdą grupę plakatu z zasadami. Wskazanie szczegółów, które obowiązkowo mają zawierać plakaty. Uczniowie mają 4 tygodnie na wykonanie plakatów. Po tym czasie – miniwystawa – ocena plakatów. Powtórzenie zasad bezpieczeństwa. Omówienie klas sportowych. Pierwsza wizyta na strzelnicy. Zapoznanie się z terenem, przypomnienie zasad, jakie panują na strzelnicy oraz zasad bezpieczeństwa podczas strzelania. Obserwacja trenujących. Gimnastyka ogólnorozwojowa, szczególna uwaga zwrócona na prawidłową postawę, ćwiczenia asymetryczne, ćwiczenia ramion, rąk, dłoni, nóg. Ćwiczenia rozciągające i relaksacyjne, uczące wyrównywania oddechu. Zasady bezpieczeństwa – przypomnienie. Omówienie kolejności czynności zawodnika przy posługiwaniu się pistoletem. Pierwsze strzelania. Oceny wyników. Trener Nauczyciel WF Koordynatorzy Wychowawca Trener Koordynatorzy Trener Koordynatorzy Trener Koordynatorzy Nauczyciel WF Trener Strona 167 ROZDZIAŁ 2 7. 8. 9. 10. Strona 168 90 minut – pozalekcyjne pozaszkolne klub (regularnie przez cały rok szkolny 2 razy w tygodniu – 72h) Po 3 i 6 miesiącach 60 minut pozalekcyjne pozaszkolne klub 1 dzień – lekcyjne – pozaszkolne (5h) 5 lekcyjne (szkoła) w ramach lekcji informatyki i zajęć bibliotecznych Zasady bezpieczeństwa – przypomnienie. Lekcja treningowa: - Rozgrzewka 10’ - 10 nabojów (nb) biały ekran 12’ - 10 nb do tarczy bez kręcenia 15’ - 10 nb próbnych 10’ - 10 nb liczymy 3, 5, 7, 9 strzał Lekcje treningowe na zmianę z treningiem bezstrzałowym: - 10 złoŜeń bez patrzenia na przyrządy 10’ - 15 złoŜeń z lewej ręki 15’ - 10 złoŜeń bez wyciskania języka spustowego 10’ - 15 złoŜeń z wyciskaniem języka spustowego 15’ - Przerwa 10’ – złoŜenie i rozłoŜenie broni Omówienie wyników. Analiza techniki strzelania. Przygotowanie taktyczne. Doskonalenie techniki strzelania. Przygotowanie psychiczne. Wewnętrzne zawody kontrolne. Rywalizacja indywidualna i w druŜynach. Ocena uzyskanych wyników. Ustalenie i omówienie dalszego planu działań. Trener Trener Wycieczka do Muzeum Wojska Polskiego w Warszawie. Wychowawca Trener Przygotowanie prezentacji PowerPoint na wybrane przez grupy tematy: - Historia strzelectwa sportowego na świecie - Historia strzelectwa sportowego w Polsce - Najlepsi zawodnicy w historii strzelectwa sportowego na świecie - Najlepsi zawodnicy w historii strzelectwa sportowego w Polsce. Informatyk (Nauczyciel WF) PRZYKŁADOWE PROJEKTY EDUKACYJNE 11. 12. Pozalekcyjne, pozaszkolne – 10h Ostatnie zajęcia. 1 dzień pozalekcyjne, pozaszkolne – klub (5h) Znalezienie odpowiednich informacji, zdjęć, rysunków w Internecie. Poszukiwania informacji w bibliotece. Ocena za prezentacje – ocena cząstkowa z informatyki. Starty w zawodach Zawody kończące cykl – projekt – zaproszenie dla rodziców, kolegów i koleŜanek ze szkoły. Miniwystawa: - Plakatów na temat bezpieczeństwa – ponownie - Zdjęć z treningów, zawodów kontrolnych, startów w zawodach, wycieczki Trener Wychowawca Koordynatorzy Nauczyciel WF NIESPODZIANKA: Spotkanie z Renatą Mauer - RóŜańską Wręczenie nagród, wyróŜnień. Ocena całości. Uroczyste zakończenie. Zapoznanie z programem obozu treningowego. Strona 169 ROZDZIAŁ 2 Strona 170
