Wstęp

Wstęp
Mówiąc o kształceniu nauczycieli, mamy na myśli zarówno proces zdobywania
kompetencji merytorycznych, niezbędnych do pracy, ale takŜe doskonalenie – rozumiane jako rozwinięcie, poszerzenie dotychczas zdobytej wiedzy. W wielu krajach za warunek wszelkich reform i przemian oświatowych jest uwaŜane doskonalenie tych, którzy pracują z dziećmi i młodzieŜą. Zagadnienie podnoszenia kompetencji nauczycieli moŜna zatem uznać jako kluczowe z punktu widzenia potrzeb trwającej reformy oświaty.
W zakresie kompetencji nauczycielskich istnieje wiele klasyfikacji, w których
autorzy odwołują się do istoty zawodu, jego specyfiki, zadań i funkcji pełnionych
przez nauczyciela. Zdaniem W. Strykowskiego (2003, s. 23) kompetencje w tym
zakresie moŜna podzielić na trzy grupy:
• merytoryczne – dotyczące treści nauczanego przedmiotu;
• dydaktyczno-metodyczne – koncentrujące się na warsztacie pracy nauczyciela i
ucznia;
• wychowawcze – dotyczące róŜnych sposobów oddziaływania na uczniów.
Poszczególne kompetencje nauczycielskie niezbędne do wykonywania załoŜonych w toku kształcenia, dokształcania i doskonalenia funkcji K. Denek (1998, s.
215-217) ujął jako:
• kompetencje prakseologiczne, wyraŜające się skutecznością nauczyciela w planowaniu, organizowaniu, kontroli i ocenie procesów edukacyjnych;
• kompetencje komunikacyjne, wyraŜające się w skuteczności zachowań językowych w sytuacjach edukacyjnych;
• kompetencje współdziałania, manifestujące się skutecznością zachowań prospołecznych i sprawnością działań integracyjnych;
• kompetencje kreatywne, objawiające się w innowacyjności i niestandardowości
działań nauczycielskich;
• kompetencje informatyczne, uwidaczniające się w sprawnym korzystaniu z nowoczesnych źródeł informacji;
• kompetencje moralne, wyraŜające się w zdolności do pogłębionej refleksji moralnej przy ocenie dowolnego czynu etycznego.
Klasyfikację kompetencji zawodowych nauczyciela przedstawia równieŜ S. Dylak (1995, s. 38-39), dzieląc je na trzy grupy:
• kompetencje bazowe, pozwalające nauczycielowi na porozumienie się z dziećmi
i współpracownikami;
• kompetencje konieczne, bez których nauczyciel nie mógłby pracować konstruktywnie; naleŜą do nich kompetencje interpreatacyjne, autokreacyjne oraz realizacyjne;
• kompetencje poŜądane, które mogą, lecz nie muszą znajdować się w profilu
zawodowym danego nauczyciela; naleŜą do nich zainteresowania i umiejętności
związane ze sportem, sztuką itp.
Według R. Kwaśnicy (2003, s.298-302) moŜna wyodrębnić dwie grupy kompetencji. Pierwszą z nich stanowią kompetencje praktyczno-moralne, czyli:
• kompetencje interpretacyjne, rozumiane jako zdolności rozumiejącego odnoszenia się do świata (dzięki nim świat ujmowany jest jako rzeczywistość wymagająca ciągłej interpretacji i bezustannego wydobywania na jaw jej sensu);
• kompetencje moralne, które są zdolnością prowadzenia refleksji moralnej (w
miejsce ustalania norm i nakazów moralnych);
• kompetencje komunikacyjne, ujmowane jako zdolność do dialogowego sposobu
bycia, czyli bycia w dialogu z innymi i z samym sobą.
Druga grupa to kompetencje techniczne. W odróŜnieniu od poprzednich one są
umiejętnościami, od których zaleŜy instrumentalnie rozumiana efektywność działania i które mają przedmiotowo określony zakres zastosowań. Zawierają się w nich:
• kompetencje postulacyjne (normatywne), ujmowane jako umiejętność opowiadania się za instrumentalnie pojętymi celami i identyfikowanie się z nimi;
• kompetencje metodyczne, stanowiące umiejętność działania według reguł określających optymalny porządek czynności (treścią owych reguł jest przepis działania mówiący co i jak naleŜy robić, aby został osiągnięty zamierzony cel);
• kompetencje realizacyjne, rozumiane jako umiejętność doboru środków i tworzenia warunków sprzyjających osiąganiu celów.
R. Kwaśnica ustala takŜe hierarchię waŜności przedstawionych kompetencji
(Kwaśnica, 2003, s. 303-304), uznając, Ŝe nadrzędne w zawodzie nauczycielskim są
kompetencje praktyczno-moralne, które odpowiadają swoistości pracy nauczycielskiej i przesądzają o tym, czy i w jaki sposób nauczyciel uzna za moralnie dopuszczalne posługiwanie się w swej pracy kompetencjami technicznymi. Autor podkreśla, Ŝe poszczególne kompetencje nabywane są w róŜny sposób: techniczne mogą
być przekazywane w sposób monologowy, zaś praktyczno-moralne kształtują się w
dialogu i sprzyjać ich rozwojowi moŜna tylko w trakcie oferowania moŜliwości
myślenia według pytań ułatwiających dialog.
Biorąc pod uwagę powyŜsze, widać wyraźnie, iŜ według wielu ekspertów nauczyciel powinien się doskonalić zarówno wewnętrznie jak i w zakresie ulepszania
swojego warsztatu zawodowego. Dlatego polskie szkoły, które zmieniają się pod
wpływem uwarunkowań społecznych jak i oświatowych potrzebują nauczycieli,
którzy są w stanie sprostać zmianom. Tylko ci, którzy podnoszą swoje kompetencje
są w stanie – w dzisiejszych warunkach przyśpieszonego tempa rozwoju nauki i
techniki – podjąć się realizacji nowych metod czy treści dydaktycznych. Współczesny nauczyciel powinien być wszechstronny – musi opanować zarówno swój
przedmiot jak i dziedziny mu pokrewne; nie tylko przekazywać wiedzę uczniom, ale
i wskazać najkorzystniejsze sposoby jej przyswojenia. Powinien umieć pracować z
klasami o zróŜnicowanym składzie społecznym i etnicznym oraz z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych, a takŜe odnaleźć się w nowym kontekście
zwiększonej autonomii szkoły. Nauczyciel, który potrafi być tak wszechstronny jest
spełnieniem oczekiwań nie tylko uczniów czy rodziców, ale i całego społeczeństwa.
W szkole, w której pracuje wielu dobrze wykształconych nauczycieli, którzy dalej
się edukują, widać istotny postęp – szkoła taka staje się dla wszystkich jej podmiotów nie tylko obowiązkiem, ale i przyjemnością. Kształcenie i doskonalenie nauczy-
cieli jest zatem nakazem czasu, poniewaŜ to oni kierują rozwojem ucznia, a w efekcie kreują nową generację.
Doskonalenie zawodowe nauczycieli w Polsce odwołuje się w swoich załoŜeniach do idei edukacji ustawicznej, zwanej teŜ kształceniem przez całe Ŝycie, w
trakcie którego jego organizatorzy starają się wyeliminować rozbieŜności między
teorią a praktyką edukacji. Proces ten przebiega w toku pracy zawodowej nauczycieli, stając się czymś tak samo oczywistym jak to, Ŝe do wykonania tej profesji niezbędne są odpowiednie kwalifikacje. Biorąc pod uwagę powyŜsze oczywistym jest
fakt, Ŝe skoro potrzeba więcej wykształconych nauczycieli, to naleŜy stworzyć im
do tego warunki.
W Uniwersytecie Wrocławskim od wielu lat, na praktycznie wszystkich Wydziałach, prowadzone są studia podyplomowe, przy czym duŜa liczba z nich jest
skierowana do czynnych zawodowo nauczycieli. Od kilku lat pojawiła się moŜliwość rozszerzenia oferty edukacyjnej o studia współfinansowane z budŜetu państwa
oraz przez Unię Europejską z środków Europejskiego Funduszu Społecznego (EFS).
W roku akademickim 2007/2008 – wśród wielu kierunków – pojawiło się zapotrzebowanie na wykształconych specjalistów – wychowawców. Praca nauczyciela to
przecieŜ nie tylko zajęcia dydaktyczne, to – coraz częściej dostrzegana i potrzebna –
praca wychowawcza, korekcyjna, kompensacyjna. Przygotowanie pedagogiczne jest
wpisane w zakres przedmiotów dydaktycznych w trakcie zdobywania podstawowych kwalifikacji, jednak wielu nauczycieli od czasu ukończenia studiów dokształcało się głównie w swojej macierzystej dziedzinie, traktując pracę wychowawczą
jako oczywistość, niewymagającą weryfikacji. A właśnie w szkołach pojawiają się
problemy – zaczynając od róŜnego rodzaju dysfunkcji i deficytów somatycznych,
poprzez nieprawidłowe zachowania (będące konsekwencją braku wzorów modelowych lub naśladowaniem niewłaściwych) aŜ po zjawiska zagraŜające zarówno podopiecznym jak i ich otoczeniu. Pojawiają się problemy nietolerancji czy odmiennych
sposobów postrzegania świata. W szkole, na lekcji trudno być dobrym wychowawcą, gdy trzeba zrealizować coraz obszerniejszy treściowo materiał, gdy brakuje
wsparcia rodziców czy teŜ nie ma pomysłu, jak dany problem rozwiązać.
W szkole jest jednak miejsce, które nie kojarzy się z dydaktyką, lekcją, ocenami. Taką enklawą inności jest w budynku edukacyjnym świetlica. Często niedoceniana, kojarzona z „przechowalnią” moŜe stać się azylem, w którym dziecko zaistnieje w innej roli, ktoś zdiagnozuje jego potrzeby czy problemy i zaproponuje atrakcyjne zajęcia pozalekcyjne, zarówno rozwijające jak i kompensujące deficyty. Kto
nie będzie oceniał, ale – jako pedagog – „prowadził” i uczył tego, na co brakuje
czasu na lekcji. Aby móc pracować w świetlicy trzeba mieć – oprócz predyspozycji
– odpowiednią wiedzę, zdobytą w trakcie studiów jednolitych lub uzupełniających.
Niniejszy tom jest prezentacją dorobku nauczycielek – uczestniczek Podyplomowych Studiów Pedagogicznych w zakresie Pedagogiki Opiekuńczo-Wychowawczej
i Leczniczo-Wychowawczej dla Wychowawców Świetlic Szkolnych i Półinternatów.
W trakcie trzech semestrów nauki studentki rozszerzyły wiedzę w zakresie współczesnych teorii pedagogicznych oraz psychologicznych, poznały metodyki pracy w placówkach opiekuńczo-wychowawczych i oświatowo-wychowawczych, uczestniczyły
w zajęciach warsztatowych m.in. z biblioterapii, choreoterapii, komunikacji czy
socjoterapii. Odbywając praktyki nauczyły się nowego spojrzenia na dziecko – nie
tylko jako ucznia – i dostrzegły inny sposób przygotowania się do zajęć wychowawczych, nieco odmienny niŜ do lekcji. Pojawiła się zatem koncepcja, aby pozostawić
po studiach trwały ślad w postaci publikacji dobrze zaplanowanych i opisanych zajęć – realizowanych wcześniej przez studentki w ramach praktyki specjalizacyjnej.
Wszystkie prezentowane konspekty mają strukturę charakterystyczną dla zajęć wychowawczych. O ile na lekcji realizuje się kolejny temat, tu zaczynamy od określenia przesłanek, dlaczego trzeba przeprowadzić zajęcia. W parametrach grupy występuje kategoria „poziom rozwoju”, czyli problem (powód, przyczynek do realizacji
zajęć), który trzeba rozwiązać. Bywa bowiem tak, Ŝe są zjawiska, które nie zaistnieją akurat w danej grupie podopiecznych (przez co realizacja tematu byłaby bezcelowa), ale teŜ pojawiają się problemy czy zaburzenia, które w tej samej grupie trzeba
skorygować. W pracach zostały zawarte cele – zarówno ogólne jak i operacyjne,
oraz warunki niezbędne do realizacji zajęć. Struktura konspektów została zaplanowana na tyle dokładnie, aby kaŜdy Czytelnik niniejszej ksiąŜki mógł przeprowadzić
zajęcia, nie szukając pomocy dydaktycznych czy teŜ zastanawiając się, co podpowiedzieć dzieciom, jeŜeli nie będą miały swoich pomysłów na postawione pytania i
zadania. W kaŜdym tekście pojawia się podsumowanie, czyli to, co warto powiedzieć dzieciom na koniec spotkania, co powinno zostać utrwalone. Ze względu na
indywidualizację działań w ramach praktyk studentki realizowały róŜne projekty,
podzielone na 6 działów tematycznych: Dbam o zdrowie i higienę, Dbam o porządek i bezpieczeństwo, Jestem członkiem grupy, Moje emocje, Pomagam innym oraz
śyję w świecie kultury, obyczajów i przyrody. ChociaŜ niektóre tytuły zajęć w działach wydają się podobne, to ich realizacja jest inna, dostosowana do wieku dzieci,
ich miejsca zamieszkania czy poziomu rozwoju.
Mam nadzieję, Ŝe niniejszy tom wzbogaci warsztat metodyczny kaŜdego nauczyciela – wychowawcy pracującego z dziećmi lub młodzieŜą w formach pozalekcyjnych, utrwali, co sprawdzone lub wskaŜe to, co w działaniach moŜe być inne,
nowe i ciekawe. Proponowane zajęcia mogą być takŜe inspirującą lekturą dla studentów kierunków pedagogicznych, wprowadzając ich w świat pracy wychowawczej z podopiecznymi. Na zakończenie przypomnę, Ŝe funkcjonując w czasach edukacji ustawicznej, czyli kształcenia przez całe Ŝycie, to od samych wychowawców
zaleŜy, jaka będzie jakość realizowanej przez nich pracy z dziećmi i młodzieŜą.
Małgorzata Prokosz
Bibliografia
Denek K., O nowy kształt edukacji. Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit”, Toruń 1998.
Dylak S., Wizualizacja w kształceniu nauczycieli. Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań
1995.
Kwaśnica R., Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. W: Z. Kwieciński, B. Śliwerski
(red.): Pedagogika. Podręcznik akademicki. T. II, PWN, Warszawa 2003.
Strykowski W., Szkoła współczesna i zachodzące w niej procesy. W: W. Strykowski, J. Strykowska, J. Pieluchowski, Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej, Wydawnictwo
eMPi2, Poznań 2003.