Problematyka integracji europejskiej na lekcjach

Janina Mazur
Integracja europejska w szkolnej edukacji historycznej
Europa, europejskość, integracja, ale też tożsamość, patriotyzm, wartości, to słowa często
używane w ostatnim czasie. Ten czas to przygotowanie naszego kraju do uczestnictwa
w zjednoczonej Europie a także wiązane z przystąpieniem do Unii Europejskiej, nadzieje
i obawy. Postanowiliśmy przyjrzeć się bliżej temu zagadnieniu, postrzegając je przez procesy
nam dydaktykom najbliższe, czyli przez pryzmat szkoły i szkolnej edukacji historycznej1.
Zaprojektowaliśmy i przeprowadziliśmy badania2, w których postawiliśmy pytania o to,
w jaki sposób młodzi ludzie we współczesnej szkole są przygotowywani do tego wydarzenia,
ile wiedzą, a także co sądzą na temat Unii; skąd czerpią wiedzę dotyczącą procesów
integracyjnych w Europie i czy są nimi zainteresowani; jakie fakty historyczne i postacie
wiążą z tymi procesami; jak oceniają rolę szkoły we wprowadzaniu ich w zagadnienia
związane z integracją europejską; jak postrzegają nasze „wejście” do zjednoczonej Europy na
tle naszych doświadczeń historycznych; jakie konsekwencje dla młodego pokolenia wiążą
z faktem przystąpienia Polski do Unii Europejskiej.
Rozwijając tematykę badawczą, chcieliśmy poprzez badania uzyskać bardziej szczegółowe informacje o tym, w jaki sposób w przygotowanie uczniów do tego wydarzenia,
włączyła się szkoła a zwłaszcza nasz przedmiot, czyli historia. Próbowaliśmy ustalić, jakie
zagadnienia poruszane na lekcjach (a także w podręcznikach) pozostały w świadomości
uczniów, jakie problemy z tego zakresu uczniowie chcieliby potraktować szerzej (lub z nich
zrezygnować), jak oceniają zainteresowanie szkoły zagadnieniami integracji.
Badaniom, które przeprowadziliśmy na początku II semestru (luty – marzec) 2004 roku,
poddani zostali uczniowie 10 liceów ogólnokształcących w Krakowie, uczęszczający do klas:
I i IV. Taki rozrzut wynikł z tego, że próbowaliśmy uchwycić poglądy młodzieży
1
Mowa o zespole krakowskich dydaktyków historii (AP, UJ) pracujących pod kier. prof. dra hab. Czesława
Majorka a później, prof. dr hab. Jerzego Maternickiego i prof. dr hab. Czesława Nowarskiego.
2
W zaprojektowaniu, przeprowadzeniu i wstępnym podsumowaniu badań uczestniczyli: dr Józef Brynkus,
dr Grzegorz Chomicki, dr Lucyna Kudła, dr Janina Mazur, prof. dr hab. Czesław Nowarski, dr Henryk Palkij,
dr Maria Stinia, dr Piotr Trojański.
1
przekraczającej swoiste „progi edukacyjne” tzn. tej, która niedawno zakończyła edukację
gimnazjalną (a więc nowy typ szkoły), oraz tej, która (idąc starym systemem szkolnym),
kończy edukację w szkole średniej i niedługo wchodzi w dorosłe życie. Chcieliśmy zobaczyć,
czy poglądy obu tych grup młodzieży (z uwzględnieniem barier psychofizycznych), będą
zbieżne, czy też będą się od siebie znacząco różnić. Ogółem sondażem ankietowym objęto
459 uczniów w tym, 233 z klas pierwszych i 229 z klas maturalnych.
Uzupełnieniem i swoistą weryfikacją badań prowadzonych wśród uczniów, były wypowiedzi uczących ich nauczycieli (10). Mieli oni także określić stan swojej wiedzy i zainteresowań problematyką unijną, podać preferowane źródła informacji dotyczące tej tematyki,
podejmowane formy doskonalenia związane z problematyką europejską, sposoby rozumienia
i akcentowanie tej problematyki w lekcyjnej i pozalekcyjnej edukacji.
Tabela 1. Badani uczniowie (wg klas do których uczęszczali)
Szkoła
Uczn. kl. I
Uczn. kl. IV
Razem
I LO
28
30
58
II LO
34
17
51
III LO
–
26
26
IV LO
24
27
51
VII LO
27
13
40
VIII LO
28
20
48
XLO
28
24
52
XII LO
21
25
46
XIII LO
28
29
57
LO OO. Pijarów
15
15
30
233
226
459
Razem
Grupy badanej młodzieży są liczbowo bardzo do siebie podobne. W omówieniu wyników
badań za punkt wyjścia będziemy przyjmować wypowiedzi uczniów klas czwartych,
niejednokrotnie zestawiając je z efektami uzyskanymi w klasach pierwszych.
2
1. Integracja europejska – pojęcie, fakty, postacie
Odpowiadając na pytanie: „Co rozumiesz pod pojęciem „integracja europejska”?”
największa grupa badanej młodzieży uważa, że jest to zjednoczenie i współpraca państw
europejskich. Uczniowie używają przy tym też określeń: „jedność”, „ujednolicenie”,
„scalenie”, „łączenie się”, „znikanie barier”, „wzajemna pomoc”, „tworzenie wspólnoty”,
„porozumienie państw europejskich, dążących do wspólnych celów”. Niektórzy uczniowie
proponują widzieć problem procesualnie, wskazując, że jest to swoisty proces lub procesy,
obejmujące różnorodne działania, zmierzające do zjednoczenia krajów europejskich, „dzięki
którym Europa stanie się jednością, wspólnotą, pewną społecznością o określonych zasadach
i prawach”, po to, „by ludzie w krajach europejskich mieli podobne warunki życia i współpracowali”, oraz żyli w „zjednoczonej, solidarnej, bezpiecznej i zamożnej Europie”. Porównując odpowiedzi obu grup badanych uczniów, można zauważyć dużą zbieżność określeń
pojęcia. Wydaje się jednak, że uczniowie klas pierwszych, jakby nieco częściej zwracają
uwagę na aspekty moralne procesów integracyjnych, czyli: „skupianie się ludzi o podobnych
wartościach”, „pozbywanie się ksenofobii i uprzedzeń”, „zbliżanie kultur i sposobów
postrzegania świata”.
Poszerzając interpretację pojęcia uczniowie wskazują na obszary, których dotyczy
integracja, ze szczególnym podkreśleniem gospodarki i życia społecznego (znoszenie barier,
poprawa warunków handlu, wspólna waluta, wolny i swobodny przepływ ludności i wzajemne wsparcie, poprawa warunków życia). Postrzegają je przy tym nie tylko przez pryzmat
kategorii państwowo – prawnych, a więc uregulowań w zakresie polityki, gospodarki, szkolnictwa i kultury, ale też zwracają uwagę na aspekty humanistyczne integracji, związane z nią
szanse na wzajemne zbliżenie ludzi z różnych krajów. W wielu wypowiedziach pojawia się
wątek, że jest to „wzajemne poznawanie się ludzi i nawiązywanie między nimi kontaktów”,
oraz „wszelkie działania zmierzające do lepszego poznawania się społeczeństw” (m. in. przez
możliwość podróżowania, ale też uczenia się w innych krajach).
Wydaje się, że należy zwrócić uwagę na jeszcze jeden aspekt pojawiający się w wypowiedziach uczniów, a mianowicie łączenie z procesami integracyjnymi pojęcia obywatelskiej
odpowiedzialności. Uczniowie piszą, (przyznajmy, że nie za często), o „odpowiedzialnej
współpracy”, podejmowaniu „działań dla wspólnego dobra”, możliwościach „wspólnego
rozwiązywania problemów”, „tworzenia wspólnych projektów” itp.
W obu grupach badanej młodzieży zdarzają się także, jakkolwiek dość rzadko, stwierdzenia negujące integrację, wskazujące na to, że jest to: „zdobywanie korzyści przez kraje
3
silniejsze gospodarczo”, „prowadzenie do zatracenia tożsamości narodowej”, „puste słowa,
które w rzeczywistości nic nie znaczą”, „połączenie państw Europy w całość ekonomiczną,
ideologiczną i polityczną, co w praktyce oznacza utratę suwerenności”, „pozbawianie się
moralności i patriotyzmu”.
Wśród przytaczanych przez uczniów motywów integracji europejskiej dominują motywy
gospodarcze i polityczne, często postrzegane zresztą przez pryzmat czasów zupełnie współczesnych. Należą do nich: „współpraca gospodarcza”, „pomoc gospodarcza”, „ułatwienia
w handlu”, „zniesienie ceł”, „wspólny rynek”, „wspólna waluta”, „wolny przepływ ludności”,
„pragnienie stworzenia silnej gospodarczej wspólnoty”, ale też np.: „wyzysk mniejszych
i biedniejszych braci”. Uczniowie sytuują je niejednokrotnie, nie tylko w kontekście
europejskim, ale także światowym. Podkreślany jest tu aspekt potrzeby konkurencyjności,
zwłaszcza w stosunku do USA („możliwość rywalizacji z USA”), państw azjatyckich, Rosji
i „innych ewentualnych supermocarstw”. Potrzebę wspólnoty uczniowie warunkują także
tym, że dziś „brak perspektyw na samotną walkę o przetrwanie na tym świecie” i w ogóle
„pewniejsze jest czucie się we wspólnocie”. Ten element przewija się też w motywach
związanych z wstępowaniem do Unii nowych państw. Piszą tu o: „wyrównywaniu szans na
lepszą przyszłość”, „wyrównywaniu poziomów”, „podnoszeniu standardów życia”, „pomocy
słabszym przez znoszenie barier i różnic”, „szybszym rozwoju”. Obok wizji lepszej przyszłości, istotne wg nich są także – być może ze względu na dziedzictwo historyczne, ale też
na aktualne doświadczenia - aspekty obronne łączone z integracją, a więc z jednej strony
„przerażenie wynikające ze zniszczeń dokonanych podczas wojny”, z drugiej zaś: „chęć
uniknięcia konfliktów”, „zaniechanie waśni i sporów na starym kontynencie”, „zabezpieczenie przed wybuchem nowej wojny”, ewentualnie „obrona w czasie wojen”.
Wielu uczniów zwraca uwagę na motywy związane z wolnym przepływem ludzi i informacji, postrzegane nie tyle jako chęć polepszenia własnej sytuacji życiowej, ale po prostu
jako zwiększenie możliwości podróżowania, poznawania nowych krajów i mieszkających
w nich ludzi („szybsze i prostsze przemieszczanie się”, „poznawanie innych państw, ich
kultury, sposobów życia”, „poznawanie nowych ludzi, mieszkańców Europy, poznawanie
obyczajów innych krajów”, „likwidacja barier językowych”, „możliwość zapoznania się
i zrozumienia innych państw i ich kultury”, „poprawienie przez to, komfortu życia”).
Widoczna jest tu swoista ulga, że oto nikną bariery, otwierają się granice, mamy szanse na to,
żeby się wzajemnie poznać i zrozumieć, realizowana jest w ten sposób jedna z podstawowych
wolności człowieka.
4
Niemal na takim samym poziomie umieszczono motywy edukacyjne, wiązane z lepszym
dostępem do edukacji i możliwością poszerzania wiedzy w krajach zrzeszonych w Unii,
często łączone z perspektywą znalezienia ciekawej pracy.3
Niektórzy uczniowie pisząc o integracji, odwołują się przy tym do jej historycznych
korzeni, czyli do „wiecznie żywej koncepcji uniwersalnej Europy”, a także układają w logiczny związek wydarzenia, które doprowadziły do tego zjawiska.
Jakie fakty historyczne tu najczęściej wymieniają?
Przede wszystkim te, które są związane z przemianami idei integracji w czasach powojennych i powstaniem Unii Europejskiej, oraz zaistniałe w całkiem niedalekiej przeszłości
(wysokie miejsce konferencji w Nicei, ale też np. w Szengen i Kopenhadze). Uwzględniają
też polski proces akcesyjny a zwłaszcza referendum akcesyjne.
Biorąc pod uwagę obie grupy młodzieży, ich wypowiedzi są b. podobne (zob. wykres 1).
3
Tendencje te zdają się potwierdzać choćby opublikowane 15 lipca 2004 r. w Wielkiej Brytanii dane,
z których wynika duże zainteresowanie młodych Polaków możliwością podjęcia w b. r. studiów w tym kraju.
Zob. Hajda na Oksford, „Gazeta Wyborcza”, 10.07.2004.
5
Wykres 1. Fakty historyczne kojarzone z procesami integracyjnymi w Europie
0
2
4
6
8
10
%
12
14
16
18
20
22
21,2
Traktat z Maastricht i
powstanie UE
14,2
17,7
12,0
Traktaty rzymskiepowstanie EWG i
EUROATOM
13,3
12,6
9,3
13,3
Powstanie EWWiS
11,3
11,5
6,9
Konferencja w Nicei
9,2
5,8
Powstanie ONZ
2,6
4,1
3,5
4,3
Powstanie NATO
3,9
4,4
Zjednoczenie Niemiec
3,0
klasa IV
3,7
klasa I
Razem
4,4
2,6
Koniec II wojny światowej
3,5
6,2
Powstanie Ligi Narodów
0,9
3,5
* Procenty nie sumują się do 100, gdyż uczniowie mogli wymienić kilka faktów
Uczniowie z obu grup wymienili jeszcze nieco więcej faktów z powojennej historii,
w tym: powstanie faszyzmu i ideologii totalitarnych, poczynania Hitlera i Stalina, Jałtę, zimną
wojnę, jednak były to tylko jednostkowe wypowiedzi.
Uwzględniając dłuższą perspektywę historyczną, uczniowie z procesami integracyjnymi
kojarzyli przede wszystkim: unie polsko-litewskie (11 – kl. IV; 26 – kl. I), uniwersalistyczne
dążenia Ottona III (5 – kl. IV; 8 – kl. I), Cesarstwo Rzymskie (5 – kl. IV; 3 – kl. I). Uczniowie
klas pierwszych, prawdopodobnie ukierunkowani realizowanymi w nich treściami historycznymi, zwracali jeszcze uwagę na znaczenie zjazdu gnieźnieńskiego (21), oraz chrztu Polski
(7). Zupełnie pojedyncze wypowiedzi dotyczyły Cesarstwa Karola Wielkiego, pokoju westfalskiego i podbojów napoleońskich.
6
Generalnie, wiedza uczniów dotycząca historii integracji nie wydaje się być imponująca.
Zdaje się o tym świadczyć zarówno wachlarz przytaczanych faktów, wiązane z nimi dane
liczbowe i ilości procentowe (wielu uczniów nie odpowiedziało na to pytanie).
Na postacie, które wg nich przyczyniły się do procesów integracyjnych w Europie,
uczniowie patrzą także przez pryzmat wydarzeń zupełnie współczesnych. Najwięcej głosów
uzyskali: Danuta Hübner (103), Gustaw Verheugen (58), Leszek Miller (54) i Aleksander
Kwaśniewski (37).4 Jeden z twórców koncepcji integracji, Robert Schuman został usytuowany na miejscu piątym (35 głosów). Za nim znaleźli się: Gustaw Schröder (31), Włodzimierz Cimoszewicz (29), Romano Prodi (25), Jacques Chirac (18), Pat Cox (17), Jan
Paweł II (16).
Patrząc z pozycji obu grup uczniów, wybory te wyglądają następująco:
Tabela 2. Postacie zaangażowane w procesy integracyjne w Europie
Postacie
Klasa IV
Klasa I
Razem
N=226
N=233
N=459
Liczba
Procent
Liczba
Procent
Liczba
Procent
D. Hübner
60
26,55
43
18,45
103
22,44
G. Verheugen
37
16,37
21
9,01
58
12,63
R. Prodi
21
9,29
5
2,15
26
5,66
L. Miller
20
8,85
37
15,88
57
12,42
A. Kwaśniewski
13
5,75
24
10,70
37
8,06
R. Schuman
15
6,64
20
9,58
35
7,62
G. Schroder
13
5,75
18
7,73
31
6,75
P.Cox
16
7,08
1
0,42
17
3,70
W. Cimoszewicz
12
5,31
17
7,30
29
6,32
Jan Paweł II
11
4,87
5
2,14
16
3,48
9
3,98
15
6,44
15
3,27
J. Chirac
* Uczniowie mogli wymienić kilka postaci, stąd dane nie sumują się do 100%
Ogólnie młodzież wymieniła 46 postaci, w tym: W. Churchilla (13), L. Wałęsę (9),
T. Blaira (9), K. Annana (8), K. Adenauera (7), S. Berlusconiego (6), J. Fischera (6),
4
Przypomnijmy, że badania przypadły na pierwsze miesiące 2004 roku, gdy wydarzenia, ludzie w nie
zaangażowani i emocje związane z warunkami naszego wejścia do Unii były szczególnie duże.
7
B. Geremka (5), J. Buzka (5), A. Hitlera (4), J. Oleksego (4), J. Kułakowskiego (4),
J. Truszczyńskiego (4), Ch.de Gaulla (3) i in.5
Nieco inaczej rozkładają się akcenty, gdy zapytaliśmy uczniów wprost o postacie
z historii Polski, które wg nich najbardziej przyczyniły się do zbliżenia narodów europejskich.
6
Dominuje tutaj Lech Wałęsa z 92 wskazaniami, oraz stosunkowo częstymi uzasadnieniami :
„symbol przemian”, „stał na czele Solidarności, przyczynił się do upadku komunizmu nie
tylko w Polsce, ale i w innych krajach Europy. Był inspiracją dla wielu innych przywódców
ruchów podobnych do Solidarności”, „dzięki niezłomnej postawie w sierpniu 1980 zbliżył
Polskę do demokratycznych państw Zachodu”, „twórca Solidarności, który poprzez działalność niepodległościową obalił komunizm i umożliwił integrację Europy z krajami postkomunistycznymi”, „rozbił komunizm nie tylko w Polsce, ale i w Europie”, „zainicjował proces
integracji europejskiej po obaleniu komunizmu”, „uczestnik Okrągłego Stołu (wtedy wszystko się zaczęło)”, „rozpoczął negocjacje o członkostwo Polski w Unii”, „laureat pokojowej
nagrody Nobla”, „swoim działaniem w latach osiemdziesiątych i późniejszym okresem
prezydentury przyczynił się do powrotu Polski do Europy i swoją polityką zapewnił jej
znaczące miejsce”, „dzięki swym staraniom wprowadził jako prezydent Polskę do Europy”,
„całkowicie zmienił spojrzenie innych państw na Polskę. To za jego sprawą mamy wśród
innych krajów wielu partnerów”.
Na miejscu drugim usytuowano Jana Pawła II, który uzyskał 67 wskazań. W uzasadnieniach uczniowie piszą, że papież to „ogromny autorytet dla milionów ludzi, który poparł
wejście naszych krajów do Unii Europejskiej”; „zawsze podkreślał, że Europa to wspólnota”;
„ rozpowszechniał idee wspólnoty na nieco szerszej płaszczyźnie”; „uchodzi za papieża
pielgrzyma, zawsze dążył do zbliżenia narodów”; „jako pierwszy z papieży zaczął podróżować po świecie i nawoływać do jedności i wiary”, „jednoczy wszystkich nawet poza
Europą i to, że jest Polakiem ma dla nas wielkie znaczenie”.
Miejsce trzecie przypadło Józefowi Piłsudskiemu (33 wskazania – „postać z historii
Polski, która zrobiła dla naszego kraju dużo dobrego”; „jego plan działania w sprawie
zjednoczenia kraju zakładał przystosowanie się do krajów zachodniej Europy”) i zaraz zanim
uplasował się Aleksander Kwaśniewski (31 wskazań), jako ten, któremu „chodzi o zbliżenie
Polski do narodów Europy”. Uczniowie zwrócili tu także uwagę na Jana III Sobieskiego
5
Może zwracać uwagę to, że nawet postacie wymienione na pierwszych miejscach zdobyły stosunkowo
niewielki procent głosów. Wielu uczniów nie udzieliło odpowiedzi na to pytanie.
6
Nie dotyczy to, niestety, innych wymienianych przez młodzież postaci.
8
(„uratował Wiedeń”), Leszka Millera („twardo negocjował warunki”; „okazał się silnym
człowiekiem”) i Bolesława Chrobrego ( był pierwszym królem, umocnił państwo, nawiązał
przyjazne stosunki z Ottonem III) . Na dalszą uwagę uczniów zasłużyli też: Władysław
Jagiełło (za unie polsko-litewskie), Danuta Hübner („miała wielki udział w negocjacjach
dotyczących Polski” i Bronisław Geremek („minister spraw zagranicznych, który naprawdę
coś zrobił”, „poprzez przyjaźnie i dyplomację, pomógł nam łączyć się z innymi państwami” ).
Tabela 3. Postacie z historii Polski, które przyczyniły się zbliżenia narodów europejskich
Klasa IV
Postacie
N= 226
Klasa I
%
N=233
Razem
%
N=459
%
L. Wałęsa
53
23,50
38
16,0
92
20,04
Jan Paweł II
43
19,00
24
10,0
67
14,59
A. Kwaśniewski
20
8,84
11
4,7
31
6,75
J. Piłsudski
13
5,70
20
8,6
33
7,18
L. Miller
10
4,42
9
3,9
19
4,13
8
3,53
5
2,1
12
2,60
J. III Sobieski
10
4,42
10
4,3
20
4,35
B. Geremek
10
4,42
10
2,17
B. Chrobry
4
1,76
14
6,0
18
3,92
W. Jagiełło
4
1,76
12
5,2
17
3,70
D. Hubner
Również tutaj wymieniono 44 osoby z różnych okresów naszej historii, a mianowicie:
Mieszka I (8), T. Kościuszkę (7), J. Nowaka Jeziorańskiego (5), A. Małysza (5), J. Buzka (3),
J.H. Dąbrowskiego (3), J. Bema (3), F. Chopina (3), J. Kułakowskiego (3) i in.7
7
Zwraca uwagę fakt, że spora część uczniów nie odpowiedziała na to pytanie (50, 17 % w kl. IV i 48,92 %
w kl. I). Być może było to spowodowane tym, że w ankiecie były dwa pytania dotyczące ludzi zaangażowanych
w procesy integracyjne. Jedno z nich dotyczyło Polaków, przy czym było usytuowane przy końcu ankiety
i mogło zabraknąć na nie czasu. Z drugiej jednak strony, odpowiadając na pytanie wcześniejsze, badani
uczniowie nie wykazali się też zbyt dużą wiedzą.
9
2. Integracja europejska – wiedza i zainteresowania
Drugim zagadnieniem badawczym było ustalenie, czy uczniów interesuje problematyka
integracji, skąd czerpią wiadomości na ten temat, o ile szkoła, w tym szkolna edukacja
historyczna jest zaangażowana w wyposażanie uczniów w wiedzę i zaspakajanie ich
zainteresowań procesami integracji.
Uczniowie swoją wiedzę dotyczącą integracji europejskiej nie oceniają zbyt wysoko.
Tylko 44 uczniów (9,58%) określa ją w kategoriach: „bardzo dobra” i „dobra”, zaś aż 345
uczniów (75,16%) uważa, że jest „słaba” i „bardzo słaba”.
Tylko nieco wyżej określają swój stan wiedzy na ten temat badani nauczyciele, wybierając odpowiedzi: „dobry” – 5 osób, „wystarczający” – 3 osoby i słaby” – 2 osoby.
Tabela 4. Ocena wiedzy dotyczącej integracji europejskiej
Rodzaj odpowiedzi
Uczniowie kl. IV
L
Bardzo dobra
Dobra
Wystarczająca
Słaba
Bardzo słaba
Brak odpowiedzi
Razem
3
20
58
111
32
2
226
%
1,32
8,84
25,7
49,1
14,2
0,88
100
Uczniowie kl. I
L
9
12
86
90
16
20
233
%
3,86
5,15
36,9
38,6
6,86
8,58
100
Razem
L
%
12
32
144
201
48
22
459
2,61
6,97
31,4
43,8
10,5
4,79
100
Równocześnie jednak, zarówno badani uczniowie, jak też ich nauczyciele, w większości
deklarują zainteresowanie tymi problemami (uczniowie – 63,18%; nauczyciele – 90%,
udzielają odpowiedzi: „tak” i „raczej tak”).
Tabela 5. Zainteresowanie uczniów problematyką integracji europejskiej
Rodzaj odpowiedzi
Tak
Raczej tak
Raczej nie
Nie
Brak odpowiedzi
Uczniowie kl. IV
N=226
36
107
65
14
4
%
15,92
47,34
28,76
6,19
1,76
Uczniowie kl. I
N=233
34
113
60
21
5
%
14,59
48,49
25,75
9,01
2,14
Razem
N=459
70
220
125
35
9
%
15,3
47,9
27,2
7,62
1,96
10
Deklarowane zainteresowanie problematyką unijną nie zawsze przekłada się
wprost na poszerzanie wiedzy dotyczącej tych zagadnień – na to wskazuje 37,69%
badanych uczniów i wszyscy nauczyciele.
Tabela 6. Poszerzanie wiedzy dotyczącej procesów integracyjnych
Rodzaj odpowiedzi
Tak
Raczej tak
Raczej nie
Nie
Trudno odpowiedzieć
Razem
Uczniowie kl. IV
L
%
22
9,79
70
30,9
89
39,38
27
11,94
18
7,96
226,00
100,00
Uczniowie kl. I
L
%
22
9,44
59
25,32
91
39,05
25
10,72
36
15,45
233,00
100,00
Razem
L
44
129
180
52
54
459,00
%
9,58
28,1
39,21
11,32
11,76
100,00
Uczniowie i nauczyciele formułują wiele zagadnień, które ich interesują szczególnie.
Należą do nich przede wszystkim problemy aktualne i te, które w sposób bezpośredni wiążą
się z wejściem naszego kraju do UE, a więc problem konstytucji i warunki, jakie wynegocjuje
Polska; wybory do parlamentu europejskiego; miejsce Polski w zjednoczonej Europie; zyski
i straty, jakie będą się wiązać z naszym wejściem do UE; prezentacja Polski na tle państw
zintegrowanej Europy; sposób postrzegania Polski przez inne kraje członkowskie; to „jak
Polska będzie się wpisywać w rzeczywistość UE”. Interesujące uczniów zagadnienia wiążą
się zwłaszcza z mającymi nastąpić przemianami gospodarczymi i społecznymi (wymiana,
współpraca, wzajemna pomoc, konkurencja na rynku pracy), edukacją (warunki studiowania
w innych państwach), rozwiązaniami prawnymi, z zakresu kultury, ekologii, turystyki itp.
Nauczyciele, oprócz zagadnień podanych wyżej, akcentują bardziej rozwiązania strukturalnoprawne i dotyczące systemów oświatowych. Należy zauważyć, że zarówno badani uczniowie
jak i ich nauczyciele, formułują szeroki wachlarz interesujących ich zagadnień, co pozwala na
wyciągnięcie wniosku, że nie są to problemy dla nich obojętne.
W poszerzaniu wiedzy na temat interesujących problemów z zakresu integracji europejskiej, pomagają uczniom przede wszystkim media, w tym zwłaszcza telewizja (dzienniki
i in. programy informacyjne, dyskusje, debaty, programy specjalistyczne), ale też radio,
gazety i czasopisma (uczniowie wymieniają tu sporo tytułów) i internet. Na drugim miejscu
ulokowano nauczycieli, zwłaszcza nauczycieli wiedzy o społeczeństwie8, w dużo mniejszym
stopniu nauczycieli historii, geografii, języków obcych i przedsiębiorczości. Spora grupa
8
Jakkolwiek w szkole stosunkowo często tego przedmiotu uczą też nauczyciele historii.
11
uczniów podaje, że wiedzę na te tematy czerpie z rozmów z kolegami (dominują tu wypowiedzi uczniów klas czwartych), z rodzicami i dopiero później z podręczników szkolnych.
Uczniowie wskazują też (zob. w tabeli 7, rubryka „inne”) na korzystanie z broszur, ulotek
i innych materiałów informacyjnych, a także na kontakty z ludźmi np. podczas spotkań
i debat organizowanych w szkole, wyjazdów itp. Na ostatnim miejscu uczniowie ulokowali
literaturę przedmiotu (sięganie do literatury deklaruje tylko nieco ponad 7% badanych
uczniów).
Wykres 2. Źródła wiedzy uczniów na temat integracji europejskiej
100,0
88,1
90,0
81,3
74,7
80,0
70,0
klasa IV
klasa I
Razem
60,0
% 50,0
40,0
33,6
30,0
20,0
21,5
22,2
29,2 31,4
21,8
10,0
9,3
22,5
23,0
22,7
27,9
18,5 23,1
10,2 7,8
5,6
5,6 7,4
0,0
Podręczniki
szkolne
Literatura
Media
Nauczyciele
Rodzice
Koledzy
Inne
* Procenty nie sumują się do 100, gdyż uczniowie mogli wymienić kilka źródeł informacji.
Badani nauczyciele, jako źródła informacji dotyczące integracji europejskiej podają także
media (8) a po nich: podręczniki i materiały informacyjne (po 4), literaturę (2), szkolenia (1).
Nie deklarują natomiast uczestnictwa w specjalnych formach doskonalenia związanych
z edukacją europejską (w planie studia podyplomowe z tego zakresu ma tylko jeden
z nauczycieli).
Jak już wspomniano wcześniej, uczniowie wiedzę na temat integracji łączą przede
wszystkim z nauczaniem w szkole wiedzy o społeczeństwie. Potwierdzenie tego stanu rzeczy
uzyskaliśmy poprzez odpowiedzi na sformułowane wprost pytanie, z jakimi szkolnymi przedmiotami kojarzą wiedzę o procesach integracyjnych w Europie.
12
Tabela 8. Wiedza o procesach integracyjnych w Europie a edukacja szkolna
Przedmioty
Historia
Język polski
Geografia
Wiedza o społeczeństwie
Inne przedmioty
Lekcje wychowawcze
Ścieżki edukacyjne
Inne (np. kluby europejskie)
Brak odpowiedzi
Uczniowie kl. IV
L
%
126
55,7
9
3,98
89
39,38
178
78,76
27
11,9
29
12,83
0
1,32
3
4
1,76
Uczniowie kl. I
L
%
129
55,3
39
16,7
105
45,06
220
94,42
18
7,72
58
24,8
24
10,3
5
2,14
2
0,85
Razem
L
255
48
194
378
45
88
24
8
6
%
55,55
10,45
42,26
82,35
9,8
19,17
5,22
1,74
1,3
Uczniowie wskazywali tu przede wszystkim na wiedzę o społeczeństwie, historię i geografię. Wśród innych przedmiotów uwzględniali zwłaszcza lekcje języków obcych, przedsiębiorczość i fakultety. Część uczniów, w przewadze z klas pierwszych, zwracała uwagę na
lekcje wychowawcze, lekcje języka polskiego i ścieżki edukacyjne (nieznane jeszcze tegorocznym maturzystom).
Podsumowując, należy zwrócić uwagę na to, że niektórzy uczniowie, zwłaszcza z klas
czwartych, nie wystawili szkołom wysokiej oceny. Uznali, że „Powinny te zagadnienia
ogólnie zaistnieć w szkołach, gdyż praktycznie nie są w ogóle brane pod uwagę, nie istnieją”;
„Istota UE jest rzadko poruszana. Niektórzy nie wiedzą nic o UE. Powinny być poruszane
najważniejsze zagadnienia. Powinno się w końcu poruszyć ten temat!”
A jak postrzegają w tym kontekście historię?
3. Wiedza o integracji europejskiej a edukacja historyczna
Pytani o to, czy na lekcjach historii w szkołach, do których uczęszczali, bądź uczęszczają,
była poruszana problematyka zjednoczonej Europy, uczniowie na ogół odpowiadają twierdząco (276 – „tak” i „raczej tak”, zob. tabela 9). Jednak konkretyzacja realizowanych na
lekcjach historii zagadnień, przysporzyła im sporo trudności. Odpowiadają albo bardzo
ogólnie, np. „coś o Unii”, „Historia UE”, „ogólne zapoznanie się z różnymi aspektami Unii”,
bądź przyznają, że nie bardzo je pamiętają. Ci, którzy potrafili wymienić określone
zagadnienia, podawali np.: „Europa po II wojnie”; „Zimna wojna”; „Podstawy organizacji
i zasady funkcjonowania UE”. Inni niejednokrotnie pisali: „nie było takich tematów”, „na
13
żadnej lekcji historii nie było problemów integracji”, „pojawiała się bardzo rzadko”.9 Co
ciekawe, szersze spektrum zagadnień pojawiło się w wypowiedziach uczniów klas
pierwszych, odwołujących się do swoich doświadczeń z gimnazjum. Uczniowie ci, wymienili
szereg tematów i zagadnień poruszanych na lekcjach, które utkwiły im w pamięci. Oprócz
sformułowanych klasycznie np. „Początki Unii Europejskiej”, „Integracja Polski z UE”,
„Procesy integracyjne w Europie”, podawali też takie, jak: „Polska po wejściu do Unii.
Korzyść czy porażka?” lub „I co dalej, czyli współczesna historia Polski”. Powoływali się też
zdecydowanie częściej na udział w programach wspomaganych przez Unię, takich jak:
Sokrates, czy Leonardo da Vinci. Jeden z uczniów przewrotnie komentuje: „Były to lekcje
wos-u, ponieważ pani od historii w gimnazjum była patriotką i o UE nie chciała nawet
słyszeć. Na wos-ie rozmawialiśmy, ale nie tyle, by wiedzieć zbyt dużo...”.
Nauczyciele pytani o to, czy na lekcjach historii zwracają uwagę na treści dotyczące integracji europejskiej, w zdecydowanej przewadze odpowiadają twierdząco
(„tak” – 4; „raczej tak” – 4). Uwzględniając szersze tło historyczne procesów
integracyjnych, podają szereg tematów, w których ta problematyka była poruszana
np.: „Imperium rzymskie”; „Europa karolińska”; „Cesarstwo Ottonów” (Europa
Ottońska); „Jedność Europy w dobie średniowiecza”; „Unie polsko-litewskie”;
„Jagiellonowie w Europie”; „Europa w czasach Napoleona”; „Dzieje integracji
europejskiej po II wojnie światowej”; „Pozycja Polski w Europie i jej związki
z kulturą europejską w różnych okresach historycznych”; „Integracja polityczna
i ekonomiczna świata i Europy. Problemy globalizacji”.
Tabela 9. Uwzględnianie problematyki integracji europejskiej na lekcjach historii
Rodzaje odpowiedzi
Tak
Raczej tak
Raczej nie
Nie potrafię odpowiedzieć
Brak odpowiedzi
9
Uczniowie kl. IV
L
%
61
26,99
57
25,22
87
38,49
15
6,63
6
2,65
Uczniowie kl. I
L
%
93
39,91
65
27,89
65
27,89
6
2,57
4
1,71
Razem
L
154
122
152
21
10
%
33,55
26,57
33,11
4,57
2,17
Takie sformułowania pojawiały się w wypowiedziach uczniów obu klas. Wypada jednak zauważyć, że
uczniowie klas czwartych mogli na lekcjach historii jeszcze nie dojść do tej tematyki, bowiem jest ona
ulokowana na końcu kursu, a badania przeprowadzano na początku semestru.
14
Na pytanie wprost: „Czy uważasz, że w nauczaniu historii problematyka integracji
europejskiej jest uwzględniana w stopniu: wysoce wystarczającym; wystarczającym; raczej
niewystarczającym; niewystarczającym?” uczniowie jednak odpowiadają, że było jej zbyt
mało (62,5%, zob. tabela 10).
Tabela 10. Ocena problematyki integracji europejskiej w nauczaniu historii
Rodzaje odpowiedzi
Wysoce wystarczająca
Wystarczająca
Raczej niewystarczająca
Niewystarczająca
Trudno odpowiedzieć
Brak odpowiedzi
Uczniowie kl. IV
L
%
4
1,76
51
22,56
90
39,82
60
39,82
1
0,44
20
8,84
Uczniowie kl. I
L
%
8
3,43
84
36,05
96
41,2
41
17,59
1
0,42
3
Razem
L
12
135
186
101
2
23
%
2,60
29,41
40,52
22,00
0,43
5,00
Równocześnie sformułowali wiele zagadnień, które wg nich można by było potraktować
szerzej. Dotyczą one przede wszystkim teraźniejszości i przyszłości Unii Europejskiej – zasad
członkostwa, polityki wobec nowo przyjętych krajów, prawa unijnego, konfliktów i antagonizmów wewnątrz Unii i in. ( korelują one z wymienianymi wcześniej przez młodzież jako
interesujące). Co ciekawe, uczniowie na ogół nie precyzują problemów, z których można by
było w obrębie tej tematyki zrezygnować, bowiem „i tak jest ich zbyt mało”; „poruszane są
tylko zagadnienia elementarne i niezbędne”, „w nauczaniu historii nie ma tematów zbędnych”. Uważają, przy tym, że należy zwłaszcza poruszać te zagadnienia, które interesują
młodzież, a jeżeli jednak należałoby coś usunąć, to mogłaby to być… „historia Unii
i szczegółowo omawiane traktaty”.
Drążąc dalej zagadnienie integracji europejskiej w edukacji historycznej postanowiliśmy
uzyskać informacje o tym, jak badani uczniowie postrzegają w tym względzie podręczniki
historii. Uczniowie klas czwartych w większości uznali, że problematyki tej w podręcznikach
nie ma ( „nie” i „raczej nie” – 119, czyli 52,65% badanych), dostrzegło ją 59 uczniów
(26,1%), zaś 42 (18,5%) stwierdziło, że nie potrafi odpowiedzieć na to pytanie.
Konsekwencją tych wypowiedzi były dalsze konotacje, że w podręcznikach historii, z których
badani uczniowie korzystali, treści dotyczące integracji były prezentowane w sposób
niewystarczający (90 uczniów klas IV, co stanowi 39,82%). Tylko 34 uczniów tychże klas
uznało, że można je ocenić jako wystarczające (w tym 3 – „wysoce wystarczające”). Odpo-
15
wiednio uczniowie klas pierwszych wybierali odpowiedzi: „wysoce wystarczające” i „wystarczające” – 56 (24,0%); ”niewystarczające” i „raczej niewystarczające” – 119 (51,0%).
Badani nauczyciele wydają się nie mieć wyrobionego zdania na ten temat. Co prawda,
6 osób odpowiedziało, że treści dotyczące zjednoczonej Europy są w wystarczającym stopniu
w podręcznikach uwzględniane (2 osoby uznały, że są niewystarczające, 2 nie odpowiedziały
na to pytanie), jednak nie zawsze potrafili skonkretyzować ich tytuły i autorów. Nie potrafili
tego uczynić też badani uczniowie. W nielicznych przypadkach, w których podjęto próbę
bliższego określenia podręczników licealnych, w których tematyka ta się pojawiała, wymieniane były podręczniki autorstwa Anny Radziwiłł i Wojciecha Roszkowskiego, Andrzeja
Garlickiego,10 Grażyny Szelągowskiej, Jerzego Kochanowskiego i Przemysława Matusika.11
Pojedynczy uczniowie wskazywali na książki pomocnicze, wymieniając „Najnowszą historię
świata”, pod red. Artura Patka, Jana Rydla i Janusza Józefa Węca., a także na… popularne
bryki szkolne. Trudności z wymienieniem podręczników mieli też uczniowie klas pierwszych.
Pojawiały się tu zarówno nazwiska np. Marii Jarzębskiej, nazwy serii np. „Świat współczesny”, nazwy wydawnictw a nawet format i kolor (np. „zielona okładka”).
Z jakimi elementami podręczników kojarzą badani uczniowie treści związane z integracją
europejską? (zob. wykres 2)
10
Oba podręczniki zyskały od nauczycieli zarówno pozytywne jak i negatywne oceny.
11
Wskazujący na ten podręcznik nauczyciel nie potrafił wymienić jego autorów a podał jedynie serię,
w której się ukazał .
16
Wykres 3. Elementy podręcznika związane z treściami integracji europejskiej
%
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
43,4
Tekst podręcznika
48,4
18,6
Teksty źródłowe
60,0
53,2
22,7
20,7
19,9
Mapki
24,2
8,0
Ilustracje
14,2
11,5
Schematy
29,2
20,2
17,6
14,6
Ćwiczenia
4,0
6,9
5,4
9,8
Inne
11,6
klasa IV
10,7
klasa I
Razem
21,7
24,5
Brak odpowiedzi
20,9
* Odpowiedzi uczniów nie sumują się do 100, gdyż mogli wskazać na kilka elementów.
W obu grupach badanych, uczniowie odpowiedzieli bardzo podobnie. Na pierwszych
miejscach usytuowali tekst podręcznika, mapki i teksty źródłowe. Uczniowie klas pierwszych
dostrzegali nieco częściej ilustracje i schematy, w które, być może bardziej obfitują
podręczniki dla szkół podstawowych i gimnazjów. Pewna grupa uczniów zwróciła jeszcze
uwagę na inne elementy obudowy dydaktycznej podręczników, a mianowicie na informacje
uzupełniające, znajdujące się np. na marginesach, ciekawostki, wiadomości dla zainteresowanych itp. Może wszakże zastanawiać to, że wciąż w małym stopniu uczniowie doceniają
ćwiczenia (w kl. IV tylko 3,98% uczniów, ale też niewiele więcej w kl. I – bo 6,86%).
Pojawia się pytanie – czy rzeczywiście nie ma ich w podręcznikach zbyt dużo, czy uczniowie
nie rozpoznają ich znaczenia tylko w odniesieniu do treści integracji, czy też w małym
stopniu funkcjonują w szkolnej rzeczywistości.
17
4. Problematyka integracji europejskiej w działalności pozalekcyjnej
W badaniach próbowano też ustalić, w jaki sposób szkoły włączają problematykę
integracji w działalność pozalekcyjną i w jaki sposób młodzież jest w nią zaangażowana.
Wykres 4. Uczestnictwo młodzieży w różnych formach aktywności związanych z poszerzaniem wiedzy o jednoczącej się Europie
60
53,2
klasa IV
klasa I
Razem
50
41,2
40
37,2
39,2
36,8
%
30
23,9
20
18,6
17,3
16,7
13,9
10,7
10
11,2
9,8
9,4
7,5
15,9
14,2
13,1
12,4
9,3
11,3
9,9
7,1
6,9
0
Konkursy
Sesje naukowe
Wycieczki
Dni europejskie
Wystawy
Projekty
Inne
Brak odpowiedzi
* Procenty nie sumują się do 100, gdyż można było wymienić kilka form aktywności.
Obraz, jaki się wyłania z badań wydaje się być bardzo pozytywny. Uczniowie piszą
o różnych inicjatywach i ich realizacji. W wypowiedziach uczniów jako organizatorzy dni
europejskich, wycieczek (często połączonych z wymianą młodzieży z innych krajów),
obozów itp., dominują nauczyciele wychowawcy, wiedzy o społeczeństwie i języków obcych.
Uczniowie podają także różne przykłady realizacji projektów, sesji, debat, dyskusji i spotkań
z politykami, warsztatów, wywiadów, symulacji, festynów i in., przy czym na więcej inicjatyw wskazują uczniowie klas pierwszych. Ta grupa młodzieży częściej niż ich starsi
koledzy wymienia udział w dniach europejskich, konkursach, a także w realizacji określonych
projektów (już zakorzenionych w dydaktyce nowej, zreformowanej szkoły), oraz – być może
połączonych z ich prezentacją – wystaw.
Spora grupa uczniów jednak podaje (w przewadze z klas IV – zob. w wykresie „inne” ),
że w takich inicjatywach nie uczestniczyła. Uczniowie pytani o to, czy w ich szkole działa
18
klub europejski, najczęściej odpowiadają, że nie wiedzą (144 uczniów kl. IV i 106 uczniów
kl. I) a jeśli wiedzą to i tak w jego działalności nie uczestniczą (odpowiednio 205 uczniów kl.
IV i 175 uczniów z kl. I).12 Z klas IV deklaruje udział w nim 5 uczniów a z klas I tylko
2 osoby! Stan ten znajduje potwierdzenie w wypowiedziach nauczycieli historii, z których
tylko 2 osoby przyznały się do opieki nad takim klubem. W jednym przypadku uczeń z klasy
I podaje, że w jego szkole funkcjonuje klasa europejska i to ona promuje integrację
w środowisku szkolnym.
5. Świadomość europejska młodzieży
Ostatnim dużym zagadnieniem badawczym było rozpoznanie świadomości uczniów,
związanej z naszym wchodzeniem do Unii Europejskiej. W badaniach postawiliśmy pytania
o to, czy uczniowie utożsamiają się z twierdzeniem, że „od wieków przynależymy do
Europy”; czy czują się Europejczykami (Europejkami) i co to dla nich oznacza; jak rozumieją
pojęcie „tożsamość europejska”, oraz jakie wg nich konsekwencje dla młodego pokolenia
może przynieść przystąpienie Polski do UE.
Czy przynależymy do Europy? Nie ma tu raczej żadnych wątpliwości, bo 82,13%
badanych uczniów odpowiada na to pytanie twierdząco.
Tabela 11. Nasza przynależność do Europy
Rodzaje odpowiedzi
Tak
Raczej tak
Raczej nie
Nie
Trudno odpowiedzieć
Brak odpowiedzi
Razem
Uczniowie kl. IV
L
%
124
54,86
56
24,77
14
6,19
5
2,21
20
8,84
7
3,09
226 100,00
Uczniowie kl. I
L
%
152
62,23
45
19,31
6
2,57
5
2,14
20
8,58
5
2,14
233 100,00
Razem
L
276
101
20
10
40
12
459
%
60,13
22
4,35
2,17
8,71
2,61
100,00
W szeroko rozbudowanych uzasadnieniach swojego stanowiska przytaczają przede
wszystkim argumenty natury geograficznej (geopolitycznej), historycznej i kulturowej. Tak
więc, należymy do Europy, gdyż takie jest nasze położenie geograficzne („nie da się ukryć,
12
Część uczniów nie odpowiada na to pytanie.
19
leżymy w centrum Europy!”) a nasza historia była od wieków związana z historią europejską.
Dotyczy to zarówno uczestnictwa naszego kraju w ważnych wydarzeniach politycznych
(sojusze, wojny, unie), jak też kultury i wzorców społecznych. Uczniowie często zwracają
uwagę na zmienność polskiej historii (wielkość, rozbiory, wojny, odbudowa kraju,
komunizm), ale także determinację Polaków w dążeniach wolnościowych, które oddziaływały
na inne kraje, zarówno w przeszłości jak i współcześnie. Ważnym akcentem w wypowiedziach uczniów jest wskazywanie na to, że Polska należała niegdyś do potęg europejskich,
uczestniczyła w ważnych wydarzeniach historycznych, w tym w wojnach (Polacy niejednokrotnie bronili Europy), ale też w aktywnej polityce zagranicznej, kontaktach handlowych
(„od średniowiecza”) itp. Nadto, Polska nie tylko czerpała z kultury europejskiej, ale też
miała aktywny udział w jej tworzeniu ,(„Jak by nie było Kopernik ruszył ziemię!”),
wyznawała te same wartości, jakie były obecne w państwach zachodniej Europy. Z niektórych wypowiedzi przebija swoista duma, że mimo przeciwności „licznych wojen,
najazdów, rozbiorów, nasz kraj nie ma się czego wstydzić, gdyż przezwyciężył dużo więcej
niż inne” a także „przyczynił się do wypracowania kształtu współczesnej Europy”. Bywa też,
że z goryczą zauważają: „gdy w Europie poruszana była sprawa polska, to w kwestiach
ważnych, inni dyktowali nam prawa i obowiązki”; „od wieków nasz kraj uczestniczy
w historii Europy, jest w niej nawet ważnym ogniwem, lecz często spychanym poza
margines”.
Podsumowaniem tej części może być wypowiedź ucznia: „Nasze państwo przechodziło
wzloty i upadki. Niegdyś było jednym z najbardziej liczących się państw, następnie znikło
z mapy świata na wiele lat, ale potrafiło się odrodzić i ma swoje miejsce w Europie”. A oto
jeszcze garść innych: „zapisaliśmy się w historii Europy jak inne państwa. Mamy swoją
kulturę, tradycje, zwyczaje. Na przełomie XVI i XVII wieku mieliśmy jedno z największych
powierzchniowo państw”; „w okresie świetności byliśmy ważnym, liczącym się na arenie
międzynarodowej krajem. Późniejszy upadek wyeliminował nasze państwo z życia politycznego i stracił na peryferia Europy pod zarząd zaborców”; „Do Europy należeliśmy od
„zawsze” nie tylko geograficznie, ale i historycznie, poprzez procesy, jakie miotały Europą…
zawsze byliśmy i będziemy w Europie – stanowiliśmy przedmurze chrześcijaństwa, duży jest
nasz wkład w kulturę i technikę nie tylko naszego kontynentu”, „Polska była niegdyś
(XVI w.) potęgą, od ponad 1000 lat istniejemy w kulturze chrześcijańskiej. Stanowiliśmy
zawsze integralną część politycznej i gospodarczej Europy. Sprawa polska nawet bez państwa
była zawsze żywa”; „Znajdujemy się w Europie. Odegraliśmy znaczącą rolę jako mocarstwo
(XVI – XVII w.). Pomagaliśmy innym krajom europejskim”; „Już od 966 roku Polska weszła
20
w strefę kultury zachodniej i od tego czasu uczestniczyliśmy w procesach zachodniej Europy.
Unia z Litwą uczyniła z Polski swego rodzaju pomost między Wschodem i Zachodem”.
Ten obraz byłby niepełny, gdybyśmy nie zwrócili uwagi na inne wypowiedzi uczniów,
wskazujące na to, że nie zawsze w Europie byliśmy zauważani a wręcz często, wykorzystywani i dyskryminowani. Ci uczniowie piszą: „Polska od zawsze stała na poboczu i była
zauważana tylko wtedy, gdy była potrzebna i poświęcała się tracąc ludzi” ; „gdy w Europie
poruszana była sprawa polska, to w kwestiach ważnych inni dyktowali nam prawa i obowiązki”; „Polska przez długi czas była pod zaborami. Nigdy państwa zachodniej Europy nie
liczyły się z losami naszego kraju. Nadal nasza pozycja w obecnej Europie jest bardzo słaba.
Łatwo to można zauważyć wyjeżdżając np. do innych krajów do pracy”; „należymy geograficznie, ale jesteśmy przez Europę wykorzystywani, byliśmy dyskryminowani przez wiele
lat”; „nasze państwo od wieków istnieje na mapie Europy i wydarzenia w Polsce wiążą się
z wydarzeniami w Europie. Jednak cała ta unia to jedna wielka pomyłka”.
Uczniowie w obu grupach badawczych formułują wiele argumentów na uzasadnienie
tezy o naszych ścisłych związkach z Europą. Można by było pogrupować je następująco:
• Polska zawsze geograficznie leżała w Europie,
• czynnie uczestniczyła w wydarzeniach europejskich, była mocarstwem, wpływała na
losy kontynentu, broniła przed najeźdźcami, dawała przykłady rozwiązań politycznych (unie)
oraz walki o wolność i niezależność polityczną,
• jest jednym z dużych krajów, posiada bogatą kulturę, jest łącznikiem między
Wschodem i Zachodem,
• Polacy zrobili wiele dla Europy, mają swoje osiągnięcia, z których mogą być dumni
(m.in. budowali wolną Europę).
Polska współcześnie „odstaje” nieco od Zachodu, m. in. ze względu na zaszłości historyczne (rozbiory, dziedzictwo komunizmu), ale jest na dobrej drodze, aby te trudności zostały
przezwyciężone (wejście do Unii Europejskiej).
Niektórzy uczniowie zwracają wszakże uwagę na to, że:
• niejednokrotnie byliśmy wykorzystywani i dyskryminowani („wszyscy nas olewali,
chyba, że chciano nas wykorzystać do własnych celów”),
• w sprawach ważnych, często inni za nas decydowali, nie zwracając uwagi na nasze
zaangażowanie i nasz interes narodowy i teraz musimy być ostrożni, gdyż nie mamy powodu
sądzić, że nie będzie tak dalej.
Czy w takiej sytuacji czują się Europejczykami? Co to dla nich oznacza?
21
Najczęściej badani uczniowie deklarują odpowiedź pozytywną, która też stanowi prostą
konsekwencję faktu, że Polska leży na kontynencie europejskim. Można tu nawet odnotować
pewną irytację badanych, zresztą zarówno uczniów jak i niektórych nauczycieli, że w ogóle
postawiono takie pytanie. W uzasadnieniach, często podkreślają poczucie równości z innymi
państwami i narodami Europy oraz solidarność „z resztą Europy”. Deklarują także zainteresowanie sprawami Europy oraz chęć wpływania i możliwość współdecydowania o jej
losach, dbania o wspólne dobro. Przytaczają także inne argumenty np.: „czuję się Europejką
i oznacza to, że ciekawi mnie to, co nowe. Nie chcę żyć w zamkniętej Polsce”; „Tak (czuję
się Europejką – przyp. aut.) nie tylko dlatego, że mieszkam w Europie, ale też dlatego, że
nawiązuję kontakty z ludźmi za granicą, podróżuję, uczę się języków, jakimi się posługują
ludzie w innych państwach europejskich”. Spora grupa badanych akcentuje kontekst kulturowy – „przynależność do europejskiego kręgu kulturowego”, „dziedzictwo kultury europejskiej, charakteryzującej się określonymi wartościami życia”. Ta bliskość kulturowa staje
się też podstawą do przeżyć emocjonalnych, odczuwania swoistej dumy i prestiżu będących
prostą konsekwencją mieszkania w Europie. „Taak, czuję się Europejką – pisze jedna
z uczennic – i oznacza to dla mnie bardzo wiele. Europa jest moim zdaniem najpiękniejszym
kontynentem. Ma w sobie najwięcej uroku. No i te wszystkie wielkie, stare, piękne miasta,
takie jak: Paryż, Wiedeń, Wenecja, Rzym, Kraków i wiele innych…”
Bywa też, że uczniowie odczuwając więź emocjonalną z Europą, nie przekładają jej na
przynależność do Unii Europejskiej, gdyż uznają, że są to dwie różne sprawy. Oto jedna
z wypowiedzi: „czuję się Europejką bez względu na Unię. Uważam ją za sztuczny twór.
Bycie Europejczykiem to przynależność do kultury i historii europejskiej. Nasza historia się
niewątpliwie z nią łączy”. Inni uważają, że „należy dbać o wspólne dobro Europy, która
powinna trzymać się razem”. Jedna z uczennic pisze: „Ostatnio coraz bardziej czuję się
Europejką. Zaczynam rozumieć jak ważna i nieunikniona jest integracja. Ale jest równie
ważne, żeby nie zapominać, że jest się także, a może przede wszystkim Polakiem i nie można
zaniedbywać własnej Ojczyzny”. Ton wypowiedzi zwracających uwagę na to, że przede
wszystkim czują się Polakami jest w wypowiedziach uczniów bardzo wyraźny. „Jestem Polką
– pisze uczennica – a czy Europejką? Mieszkam w Europie i to decyduje, a nie to, że przystąpimy do Unii Europejskiej”; „Czuję się Polakiem. Europejczyk to pojęcie względne…”;
„Czuję się Polką i wolałabym nie wstępować do Unii Europejskiej”. Pewna grupa badanych,
wskazując na to, że czują się przede wszystkim Polakami, uznaje, że przynależność do
Europy nie ma dla nich większego znaczenia i często uzasadnia to małą wiedzą dotyczącą tej
tematyki. „Nie odczuwam tego w jakiś specjalny sposób – pisze jeden z uczniów – prawdo22
podobnie dlatego, że moja wiedza o UE jest bardzo mała” i inny „Nie odczuwam przynależności do Europy. Nie ma to dla mnie znaczenia”.
Inni uczniowie prezentują w sposób bardziej wyrazisty postawy sceptyczne. Denerwuje
ich „nachalna propaganda prounijna, która mogłaby być mniej kolorowa a bardziej bogatsza
merytorycznie”, czarno widzą konsekwencje przystąpienia Polski do Unii Europejskiej
(„nasza kultura będzie powoli zanikać. Przystąpienie Polski do UE jest bezsensowne, ale
przecież nie dano mi prawa wyboru, bo i tak z góry było wszystko przesądzone. Głosowałam
na nie”).
Czy czytelne jest więc dla nich pojęcie: „tożsamość europejska?” Jakie z nim wiążą
konotacje znaczeniowe ? W większości rozumieją je jako „poczucie przynależności do
Europy”, „poczucie bycia Europejczykiem” przekładane na poczucie wspólnoty i dostrzeganie związków z kulturą i historią europejską u których podłoża leżą „tradycje filozoficzne
i religijne, myśl polityczna a także wiele osiągnięć z różnych dziedzin (nauki, techniki,
handlu, gospodarki i in.); poczucie odrębności od innych kontynentów i „duma z przynależności do tego najstarszego i najpiękniejszego”.
Poczucie to mieści w sobie zarówno rozumienie związków ze wspólnotą, którą tworzą
narody Europy, dzięki wspólnej historii, kulturze i religii, (co może być też uzasadnieniem
integracji); utożsamianie się ze „społecznością europejską i jej problemami”; wyznawanie
podobnych wartości takich jak: tolerancja, wolność, otwarcie na inne kultury, brak ksenofobii; „bycie obywatelami państw narodowych ale też obywatelami Europy”; „świadomość
równości, bycia pełnoprawnym członkiem cywilizacji europejskiej”. Nie sposób nie zwrócić
uwagi na to, że także tu uczniowie wyakcentowali potrzebę zachowania tożsamości
narodowej, a jeden z nich nawet pisze: „Nie ma czegoś takiego jak tożsamość europejska.
Każdy ma swoją tożsamość narodową lub jest kosmopolitą”.
Jak więc postrzegają konsekwencje, które dla młodego pokolenia wynikają z przystąpienia naszego kraju do Unii Europejskiej?
Zdecydowanie pozytywnie. Największa grupa badanych uczniów wiąże je z lepszymi
perspektywami życiowymi – możliwością znalezienia satysfakcjonującej pracy a także
dalszego uczenia się i studiowania. Wielu uczniów zwraca uwagę na poszerzenie możliwości
podróżowania, „bardziej komfortowymi warunkami przekraczania granic”, a także poznawaniem innych krajów Europy i „poszerzaniem wiedzy o ich kulturze i sposobach życia”.
Inni piszą o polepszaniu warunków życia w kraju, lepszym rozwoju gospodarczym, większej
ilości miejsc pracy. Podsumowaniem może być jedna z wypowiedzi: „Większe perspektywy –
nowe możliwości – więcej szans”. Niektórzy z badanych zwracają uwagę na potrzebę zmian
23
mentalnych: „Będziemy musieli być bardziej konkurencyjni i mieć więcej pewności siebie
a nie tylko encyklopedyczną wiedzę” i przytomnie dostrzegają plusy i minusy integracji:
„Będą zarówno zalety i wady. Na pewno nie od razu będzie kolorowo. Ale łatwiej będzie
wyjechać z kraju i znaleźć dobrą pracę (inni piszą, że woleliby ją znaleźć u siebie – przyp.
aut.). Większy będzie dostęp do nauki na zagranicznych uniwersytetach, ale i większa
konkurencja”; „Droższe towary, ale też wyższe płace, możliwość pracy za granicą, koniec
z ksenofobią”. Sporo głosów sceptycznych wskazuje na to, że „na razie będzie bezrobocie
i zubożenie społeczeństwa”, „wzrost cen”, a „sytuacja Polaków dopiero za jakiś czas może
ulec zmianie” (tu dużo wypowiedzi, że sporo czasu upłynie zanim będzie lepiej) . Dostrzegają
też zagrożenie, że „większość polskich specjalistów będzie pracować za granicą, europejscy
inwestorzy wykupią polskie przedsiębiorstwa, co może prowadzić do zaniku polskiej
kultury”. Nadto może dojść do „zatracenia i tak już osłabionego patriotyzmu i wartości narodowych” a Polacy staną się jedynie „siłą roboczą”. I na koniec dwie wypowiedzi: „Nie jestem
euroentuzjastką. Nie uważam zatem by nasze przystąpienie do struktur Unii w znaczący
sposób przyczyniło się do zmiany sytuacji ludzi młodych. Możemy mieć jedynie więcej
swobody w przekraczaniu granic” i druga, pozwalająca spojrzeć na problem nieco jeszcze
inaczej: „Być może mieszkańcy innych państw zaczną traktować nas (Polskę) jako normalnie
rozwijające się państwo demokratyczne, a nie tylko zacofane biedne i komunistyczne”.
Podsumowanie i wnioski
Zdajemy sobie sprawę z tego, że wyniki przeprowadzonego sondażu, choćby ze względu
na niewielką próbę badawczą i ograniczenie badań do populacji młodzieży uczęszczającej do
liceów ogólnokształcących w Krakowie, nie mogą prowadzić do daleko idących wniosków.
Mogą jednak wskazywać na pewne tendencje występujące w pracy współczesnej szkoły
w okresie wchodzenia naszego kraju do zjednoczonej Europy, a także na związane z nimi
oczekiwania młodzieży. Badania miały na celu pokazanie, w jaki sposób postrzega młodzież
realizowanie przez szkołę „europejskiego wymiaru edukacji”, ze szczególnym uwzględnieniem edukacji historycznej.13 Celem sondażu było uzyskanie odpowiedzi na kilka pytań
badawczych:
13
Zob. M. Kujawska, V. Julkowska, Europejski wymiar polskiej edukacji historycznej (wystąpienie
zjazdowe).
24
• jaka jest wiedza i zainteresowanie uczniów (a także uczących ich nauczycieli) problemami integracji europejskiej,
• w jaki sposób do tego wydarzenia przygotowuje szkoła, w tym szkolna edukacja
historyczna,
• jak postrzegają badani uczniowie, nasze – przeszłe i przyszłe – związki z Europą,
• jakie nadzieje wiążą z wejściem naszego kraju do zjednoczonej Europy.
Wydaje się, że wyniki badań mogą napawać umiarkowanym optymizmem. Mimo, że
wiedza uczniów dotycząca zagadnień integracji nie jest zbyt duża, to jednak zauważalne jest
spore zainteresowanie uczniów tą tematyką, dostrzeganie jej i uzupełnianie poprzez różnorodne źródła informacji, w tym także rozmowy z kolegami i rodzicami. Badania potwierdziły
też zainteresowanie szkoły problematyką integracji, uwzględnianie jej na różnych przedmiotach i w działalności pozalekcyjnej, nie na tyle jednak, by zaspokoić potrzeby młodzieży
w tym względzie. W tym kontekście niezbyt wysoko zostało ocenione szkolne nauczanie
historii (a także podręczniki do tego przedmiotu) i wydaje się że powinno to stać się przedmiotem naszej refleksji.
Ciekawe wydają się być – nie zawsze przecież dostrzegane w szkolnej edukacji historycznej (choćby ze względu na brak czasu) – poglądy młodzieży, dotyczące naszych
związków z Europą, stanowią one bowiem fragment świadomości historycznej współczesnych młodych Polaków. Tak więc, badani uczniowie czują się Europejczykami, nawet
bez formalnej przynależności do UE (do takich odczuć upoważnia ich zwłaszcza położenie
geograficzne, ale też kultura i historia). Mają poczucie własnej wartości wynikające zarówno
z odległych, jak też zupełnie niedawnych doświadczeń historycznych swojego kraju, z jego
wielkości (w przeszłości), realizowanych dążeń wolnościowych, kultury i tradycji (przedmurze chrześcijaństwa). Czasem jednak zauważają z goryczą, iż bywamy postrzegani w Europie jako obywatele „drugiej kategorii” i refleksja ta jest formułowana na podstawie zarówno
historycznych, ale także całkiem współczesnych doświadczeń. W integracji europejskiej
postrzegają szanse na to, aby te złe doświadczenia zostały przezwyciężone, choć nie brakuje
tu także głosów sceptycznych.
Czują się jednak przede wszystkim Polakami, ważne jest dla nich podtrzymywanie
wartości narodowych i poczucia patriotyzmu, przy czym bycie Polakiem nie przeszkadza im
w równoczesnym utożsamianiu się z Europą.
25