Przeczytaj fragment

Wstęp
Humanizm pedagogiczny stawia człowieka w centrum uwagi, czyniąc go najwyższym dobrem, a jego potrzeby istotą podejmowanych działań. Każda jednostka jest całością psychofizyczną, działającą w ramach powierzonych czy wybranych ról i zadań w określonym kontekście społeczno-kulturowym. Kontekst
ten, w postulowanym, optymalnym wymiarze, dostarcza czynników decydujących o urzeczywistnianiu jej potencjału wrodzonego, mających, ze względu
na swoje działanie, charakter dynamizujący i regulujący. Potencjał indywidualny jest zawsze zróżnicowany, ale nigdy nie może być wyłączną podstawą dokonywania osądów ostatecznych granic ludzkich możliwości, zawsze bowiem
istnieje szansa wzbogacania go przez czynniki zewnętrzne. Założenie to niewątpliwie wymaga optymizmu pedagogicznego, otwartości na drugą osobę,
empatii oraz zdolności całościowego i perspektywicznego oglądu jej sytuacji
życiowej. Są to jedne z kluczowych kompetencji, które winny cechować każdego, kto podejmuje działalność edukacyjną, rehabilitacyjną czy szerzej – wspierającą – w odniesieniu do podmiotów zdefiniowanych jako niepełnosprawne.
Działając w kontekście normatywno-wartościujących uregulowań, które narzucają określony model niepełnosprawności oraz, wynikającą z niego, koncepcję wsparcia, niezwykle trudno jest realizować wskazane założenia specyficzne dla paradygmatu humanistycznego. Definicje i klasyfikacje niepełnosprawności, wywodzone z norm, nieuchronnie prowadzą do eksponowania
różnic i zacierania podobieństw między jednostkami mającymi odmienny potencjał. Zatraca się istotę człowieczeństwa, czyniąc z niepełnosprawności kategorię naczelną w opisywaniu osoby i przewidywaniu jej przyszłości. Ma to
swoje konsekwencje dla praktyki, w której ograniczenie zakresu wsparcia jest
uzasadniane pozornymi argumentami, mówiącymi o zbędności i nieskuteczności wysiłków, odwołującymi się do schematycznej charakterystyki kategorii i stopni niepełnosprawności.
10
Wstęp
Poczynione rozważania w rozmaitym stopniu dotyczą sytuacji życiowej
grup osób z niepełnosprawnością, które można teoretycznie wyróżnić na podstawie określonej kategorii diagnostycznej1. Wydaje się, że w sposób trafny
nawiązują do sytuacji większości osób z niepełnosprawnością intelektualną.
Znaczenie tej niepełnosprawności nie jest wynikiem osobistych ustaleń, ale
rezultatem wartościowań dokonywanych przez innych. W pojęciu niepełnosprawności intelektualnej (upośledzenia umysłowego)2 tkwią ukryte znaczenia, oczekiwania, postulaty, zmienne w swym charakterze, w zależności od
okoliczności społeczno-kulturowych i historycznych [por. A. Gustavsson, E.
Zakrzewska-Manterys, 1997, s. 26]3. Wspomniane znaczenia i oczekiwania decydują o wyznaczaniu niepełnosprawnym granic ich możliwości, związanych
z tymi możliwościami sposobów i miejsc życia; o definiowaniu ról w kategoriach ich dostępności/niedostępności czy stosowności/niestosowności. W istocie uznawanej koncepcji niepełnosprawności intelektualnej należy upatrywać
charakteru odniesienia do seksualności jednostek z upośledzeniem. Pozostaje
on zmienny. Mając na uwadze różne nasilenie oraz możliwość współwystępowania, można mówić o następujących tendencjach: represjonowaniu i tłumieniu, infantylizacji, tolerancji i akceptacji. Seksualność osób z upośledzeniem
umysłowym była przyczyną wielorakich opresji: izolacji, segregacji, naruszania integralności fizycznej4, obecnie jest przedmiotem różnorodnie pojmowanych regulacji. Z perspektywy niepełnosprawnych intelektualnie, a ze względu na konsekwencje ujawnianych przez nich zachowań, również z punktu widzenia środowiska ich życia, regulacje te można oceniać jako pozytywne i negatywne. Przejawem tych pierwszych jest dążenie do wsparcia seksualności
w jej wymiarze biologicznym, psychicznym i społecznym. Wsparcie takie bazuje na integralnym ujęciu osoby i uwzględnia środowiskowy kontekst jej życia oraz doświadczenia. Regulacje negatywne mają u podstaw różnorodne postawy wobec seksualności niepełnosprawnych intelektualnie, zarówno negację jej wartości, jak i tolerancję. Ujawniają się w podejściu redukcjonistycznym
1 Być może stwierdzenie to jest uproszczeniem, mając na uwadze osoby niepełnosprawne w normie intelektualnej, można by mówić o indywidualnie zróżnicowanej sytuacji w tym
względzie. W przypadku niepełnosprawności intelektualnej mamy raczej do czynienia z większym ujednoliceniem.
2 W pracy tej preferowany jest termin niepełnosprawność intelektualna, jakkolwiek ze względu na powszechną akceptację w Polsce będzie stosowany zamiennie termin upośledzenie umysłowe. W tych analizach, które odwołują się do kontekstu historycznego, używano terminu upośledzenie, ze względu na fakt jego obowiązywania.
3 W całej pracy zostały zastosowane przypisy harvardzkie zmodyfikowane przez dodanie
inicjałów imion przed nazwiskami autorów i redaktorów.
4 W rozumieniu nieuzasadnionego stosowania zabiegów medycznych, np. sterylizacji.
Wstęp
11
(instrumentalnym) i polegają na ograniczaniu działań wyłącznie do sfery biologicznej. Obok opisanych tendencji należy wspomnieć o specyficznej formie
ustosunkowań, która polega na zaniechaniu działań. Związana pierwotnie
z infantylizacją pozbawiającą niepełnosprawnych intelektualnie atrybutu seksualności, wynika obecnie, jak się wydaje, z niedostatków kompetencyjnych,
w tym: niedostatecznej wiedzy, nieumiejętności udzielania wsparcia i braku
motywacji. Jest przejawem postawy asekuracyjnej, u której podstaw pozostaje niechęć do ponoszenia odpowiedzialności.
Uwarunkowania seksualności człowieka obejmują czynniki biologiczno-fizjologiczne oraz społeczno-kulturowe, jednak w nadawaniu jej (przede
wszystkim potrzebom emocjonalno-seksualnym) ostatecznego kształtu decydujące znaczenie przyjmuje druga z wymienionych kategorii determinantów. W przypadku osób z niepełnosprawnością intelektualną akcentuje się
znaczenie kompensacyjne tych uwarunkowań wobec deficytów i ograniczeń
we wrodzonym potencjale jednostki [por. M. Kościelska, 1984; 2004]. Czynniki
natury społeczno-kulturowej, przede wszystkim postawy, mają swoje konsekwencje dla jakości psychospołecznych doświadczeń istotnych dla optymalnego rozwoju seksualności oraz jej satysfakcjonującej, wzbogacającej, a jednocześnie właściwej, w rozumieniu przyjętych norm życia społecznego, realizacji [por. A. Swango-Wilson, 2008, s. 76; D. J. Bernert, 2011, s. 131 i n.]. Korzystne
postawy w środowisku życia, edukacji i rehabilitacji są warunkiem normalizacji doświadczeń w sferze seksualnej [por. L. Gilmore, B. Chambers, 2010, s. 23].
Przedmiotem szczególnego zainteresowania pozostają tutaj postawy specjalistów, w tym zwłaszcza pedagogów specjalnych, pracujących z osobami
z niepełnosprawnością intelektualną5. Szczegółowa analiza przynależnych im
powinności, zadań oraz kompetencyjnego kontekstu ich realizacji, dokonana
w tym opracowaniu, pozwala stwierdzić, że mają oni istotne znaczenie dla jakości rozwoju i funkcjonowania niepełnosprawnych intelektualnie. Znaczenie to można określić jako bezpośrednie wówczas, kiedy, działając w ramach
instytucji i organizacji, realizują pewien model wsparcia tych osób, wynikający z formalnych ustaleń normatywnych, a także osobistych norm i wartości,
jak też pośrednie, polegające na wspomaganiu innych podmiotów (rodziców,
opiekunów, specjalistów, członków społeczności) w organizacji środowiska
życia jednostek z niepełnosprawnością. Rola pedagogów specjalnych ma charakter dynamiczny, odzwierciedlając charakter przemian, które dokonują się,
czy też są proponowane w sposobie rozumienia niepełnosprawności, także
5 Osoby, które mają przygotowanie w zakresie oligofrenopedagogiki.
12
Wstęp
intelektualnej [por. Cz. Kosakowski, 2002; O. Speck, 2005; A. Krause, 2010]. Postulowany obecnie społeczny paradygmat, opisujący istotę niepełnosprawności,
zwraca uwagę na znaczenie w jej zakresie czynników środowiskowych. Wynikające z niego założenia dotyczące ograniczania negatywnych skutków niepełnosprawności akcentują procesy normalizacji, samostanowienia i wzmacniania kompetencji jednostki, której zakres życiowej przestrzeni i doświadczeń ma znacząco poszerzać się przez udział w wielu sferach życia i realizację społecznie cenionych ról [A. Krause, 2010, s. 180 i n.]. Z tego kontekstu wynikają również zadania dotyczące seksualności osób z niepełnosprawnością.
Pozostaje ona integralnym elementem osoby ludzkiej i jako taka musi podlegać wsparciu na przestrzeni życia niepełnosprawnych intelektualnie. Realizacja takiego wsparcia jest powinnością pedagogów specjalnych, przede wszystkim w toku szeroko rozumianej edukacji seksualnej.
W pracy poddano analizie postawy tych specjalistów wobec seksualności osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim oraz głębszym. Uwzględniono emocjonalno-wartościujący, poznawczy oraz behawioralny wymiar tych postaw, a także ich kontekst w postaci kompetencji osobowych. Postawy pedagogów specjalnych oraz ich kompetencje porównano
z tymi, które są udziałem pedagogów ogólnych. Zamiarem było nie tyle zweryfikowanie ewentualnych różnic, zwłaszcza w postawach wobec seksualności niepełnosprawnych intelektualnie, ile sprecyzowanie ich charakteru, pozwalającego wnioskować o swoistości postaw pedagogów specjalnych, którzy
spotykają się w swojej działalności zawodowej z problemami związanymi z tą
sferą funkcjonowania niepełnosprawnych. Należy zauważyć, że role pedagogów ogólnych oraz specyfika przedmiotowa i podmiotowa tych ról zmieniają
się. W coraz większym zakresie ich działalność zawodowa obejmuje jednostki z tzw. „odchyleniami od normy”. Z tego względu włączenie tych osób do
eksploracji własnych jest uzasadnione.
W przyjętym modelu badań przeglądowych założono, że kompetencje osobowe, rozumiane jako dyspozycje poznawcze i emocjonalno-wartościujące,
ukształtowane w procesie rozwoju (w tym zawodowego), związane z postrzeganiem rzeczywistości zawodowej oraz jej różnych aspektów, analizowaniem,
interpretowaniem i uzasadnianiem, refleksyjnym i emocjonalnym ustosunkowaniem do tej rzeczywistości innych ludzi i samego siebie [A. Karłyk-Ćwik,
2009, s. 86], mogą stanowić podstawę kształtowania oraz ujawniania się postaw.
Wydaje się, że w wielorakim ujęciu postaw wobec seksualności niepełnosprawnych, pozwalającym zawrzeć ich złożoną naturę, wyraża się poznawcza wartość tej pracy. Analiza badań własnych była integralną kontynuacją
Wstęp
13
rozważań podjętych w części teoretycznej, w której starano się wykazać istotę
i złożoność zagadnień niepełnosprawności i seksualności, zwłaszcza w jej wymiarze normatywnym i definicyjnym. Stanowiła również dopełnienie studiów
poświęconych roli pedagoga specjalnego realizowanej w kontekście współczesnych paradygmatów pedagogiki specjalnej. Analizy, tak literaturowe, jak
i obejmujące wyniki badań własnych, mają implikacje dla praktyki, zwłaszcza
tego jej zakresu, który odnosi się do przygotowania zawodowego pedagogów
specjalnych oraz ich funkcjonowania w tym złożonym obszarze.
Praca składa się z siedmiu rozdziałów, z których trzy stanowią przegląd literatury w przedmiotowym zakresie. W rozdziale pierwszym omówiono zagadnienia dotyczące konceptualizacji seksualności człowieka, niepełnosprawności oraz niepełnosprawności intelektualnej. Podstawą analiz były określone
perspektywy, dostarczające szerszych podstaw do zrozumienia istoty tych zjawisk. Dowiedziono w nich, że seksualność osób z niepełnosprawnością intelektualną, jako zjawisko społeczne, pozostaje przedmiotem wielu uregulowań,
w tym zwłaszcza normatywnych, wywodzących się z różnych źródeł – laickich i religijnych. Jako zjawisko indywidualne ma charakter rozwojowy i podlega prawidłowościom wspólnym dla wszystkich ludzi. W rozdziale drugim
omówiono postawy specjalistów wobec seksualności osób z niepełnosprawnością intelektualną. Dokonano przeglądu dotychczasowych ustaleń w tym
zakresie, uwzględniając wybrane sposoby konceptualizacji postaw, ich funkcje oraz konsekwencje. W rozdziale trzecim scharakteryzowano role zawodowe pedagogów specjalnych, ze szczególnym uwzględnieniem tych, którzy
pracują z osobami z niepełnosprawnością intelektualną. Analizy zmierzały
do określenia normatywno-organizacyjnych oraz kompetencyjnych uwarunkowań wspomnianych ról. W zakresie tych ostatnich szczególną uwagę poświęcono znaczeniu empatii i wartości w działalności zawodowej specjalistów.
Założenia badań własnych oraz sposób ich organizacji zostały zaprezentowane w rozdziale czwartym. Określono tutaj ich cel i problematykę, opisano metodę i wykorzystane techniki zbierania materiału, przedstawiono sposób organizacji badań, ponadto scharakteryzowano badane grupy. W rozdziale piątym poddano analizie postawy badanych osób wobec seksualności niepełnosprawnych intelektualnie. Ukazano szczegółowo emocjonalno-oceniający, poznawczy i behawioralny komponent tych postaw oraz ich strukturalną
organizację. W rozdziale szóstym scharakteryzowano kompetencje osobowe
badanych, takie jak: empatia, system wartości, wartościowanie seksualności
człowieka, postawy wobec osób z niepełnosprawnością oraz preferencje modelu niepełnosprawności intelektualnej. Rozdział siódmy stanowi zasadniczą
14
Wstęp
część dociekań, zmierzających do osiągnięcia założonego celu badań. Obejmuje on wielozmiennowe analizy pozwalające ukazać złożoność powiązań postaw badanych specjalistów wobec seksualności niepełnosprawnych intelektualnie z ich kompetencjami osobowymi. W podsumowaniu zawartym w pracy
udzielono odpowiedzi na założone problemy oraz ustosunkowano się do przyjętych hipotez badawczych, nawiązując do kontekstu dotychczasowych ustaleń teoretycznych i empirycznych. W zakończeniu zawarto implikacje odnoszące się do praktyki zawodowego przygotowania i funkcjonowania specjalistów pracujących z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie.
Wydaje się, że dokonane w pracy analizy pozwalają zrozumieć istotę uwarunkowań seksualności niepełnosprawnych intelektualnie oraz potrzebę ich
uwzględniania i uporządkowania w każdej działalności wspierającej. Zwracają uwagę na jej miejsce w przygotowaniu tych osób do życia zgodnego z ideą
normalizacji i społecznej integracji.