poliglota - Wyższa Szkoła Lingwistyczna

Transkrypt

POLIGLOTA 2011, nr 1 (13)
Od Redakcji
POLIGLOTA
Edukacja językowa dzieci
2011, nr 1 (13)
Wydawnictwo Wyższej Szkoły Lingwistycznej
w Częstochowie
1
2
Beata PITUŁA
Kolegium redakcyjne
Janusz ARABSKI, Danuta GABRYŚ-BARKER, Jan ILUK,
Wojciech KALAGA, Małgorzata PAMUŁA, Andrzej PLUTA,
Maria WYSOCKA, Jolanta Maria ŻMICHROWSKA
Redakcja naukowa
Marzena S. WYSOCKA (redaktor naczelna)
Cezary WOSIŃSKI
Recenzent
Urszula ORDON
Redakcja
Edyta SADOWSKA
Na okładce wykorzystano fotografię
ze zbiorów Krzysztofa Zalasińskiego
© Copyright by Wydawnictwo Wyższej Szkoły Lingwistycznej
Częstochowa 2011
ISSN 1733-7127
Wydawnictwo Wyższej Szkoły Lingwistycznej
ul. Nadrzeczna 7, 42-200 Częstochowa
tel. +48 (34) 365 58 02
fax +48 (34) 365 48 59
e-mail: [email protected]
Od Redakcji
3
SPIS TREŚCI
OD REDAKCJI
5
Andrzej PLUTA
Nie zawracajmy dzieciom w głowach, czyli o idei
sytuacyjnego uczenia w edukacji wczesnoszkolnej
Jerome’a Brunera
Ewa LEWICKA-MROCZEK
Jarosław KRAJKA
Kompetencja uczenia się i kompetencje informatyczne
jako metakompetencje w procesie uczenia się języka
obcego – o rozwijaniu kompetencji kluczowych
w nauczaniu dzieci
Anna D. BIEDRZYŃSKA
Marzena S. WYSOCKA
Skojarzenia językowe dzieci w kontekście kształcenia
dwujęzycznego
Lidia PAWELEC
Ważniejsze metody nauczania języka angielskiego dzieci
w wieku wczesnoszkolnym
Ewa KOWALSKA
Jak uczyć, by nauczyć – czyli o sposobach nauczania języka
angielskiego w przedszkolu
Olga ZAMECKA-ZALAS
Kinezjologia edukacyjna jako metoda wspomagająca
uczenie się
Marzena PIEŃKOWSKA
Trójsekwencyjne lekcje języka obcego – myszka, kredki
oraz tablica interaktywna
7
17
31
45
65
69
75
RECENZJE
Aleksandra ŁYP-BIELECKA
Paweł Szerszeń, Glottodydaktyka a hiperteksty
internetowe
87
SPRAWOZDANIA
Magdalena DĘBOWSKA
Nauczanie języka obcego dzieci w wieku przedszkolnym
i wczesnoszkolnym – sprawozdanie z konferencji
93
Od Redakcji
5
Od Redakcji
Szanowni Państwo,
w najnowszym numerze proponujemy siedem artykułów, jedną recenzję
i sprawozdanie.
Część pierwszą otwierają kulturozoficzne rozważania Andrzeja Pluty, będące próbą – w myśl idei sytuacyjnego uczenia Jerome’a Brunera – sformułowania
takiego podejścia do wczesnego nauczania, które może dostarczyć odpowiedzi
na złożoną rzeczywistość edukacji w XXI wieku. Z kolei opracowanie Ewy Lewickiej-Mroczek i Jarosława Krajki dotyka problematyki rozwijania kompetencji,
tym razem szeroko pojętej kompetencji uczenia się i kompetencji informatycznej, w odniesieniu do sytuacji klasy szkolnej i procesu nauczania języka obcego.
W kontekście formalnym osadzony jest również artykuł Anny D. Biedrzyńskiej
i Marzeny S. Wysockiej, w którym Autorki poruszają zagadnienie interferencji
językowej, ilustrując jej wpływ na jakość wypowiedzi w języku pierwszym i drugim, na przykładzie skojarzeń językowych, jakie tworzą uczniowie szkoły podstawowej uczący się obu języków. Sposób na rozwiązanie ww. problemów możemy odnaleźć w tekście Lidii Pawelec, w którym Autorka prezentuje szeroki
wachlarz metod i technik wspomagających wczesnoszkolne nauczanie języka.
Pomysły na pracę z dziećmi znajdziemy również w artykule Ewy Kowalskiej, Olgi
Zameckiej-Zalas i Marzeny Pieńkowskiej. W tym pierwszym Autorka koncentruje się na sposobach prezentacji i powtórki słownictwa u dzieci w wieku
przedszkolnym. Olga Zamecka-Zalas proponuje użycie kinezjologii edukacyjnej,
czyli gimnastykę mózgu w trakcie lekcji, prezentując przykładowy zestaw ćwiczeń
śródlekcyjnych. Z kolei Marzena Pieńkowska zachęca do użycia tablicy interaktywnej w celu rozwijania językowych, komputerowych, strategicznych i społecznych kompetencji uczniów.
W części drugiej Aleksandra Łyp-Bielecka prezentuje recenzję pracy Pawła
Szerszenia pt. Glottodydaktyka a hiperteksty internetowe. Ukazuje ona rolę
materiałów internetowych w nauczaniu języka niemieckiego i jest dopełnieniem
proponowanych powyżej sposobów kształtowania kompetencji internetowej
i językowej w pracy dydaktycznej. Całość zamyka sprawozdanie Magdaleny
Dębowskiej z VII Krajowej Konferencji Naukowo-Metodycznej pt. „Nauczanie
języka obcego dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym”, która odbyła
się w Wyższej Szkole Lingwistycznej w Częstochowie w dniach 19–20 maja br.
Z życzeniami sukcesów pedagogicznych
Marzena S. Wysocka
Cezary Wosiński
Nie zawracajmy dzieciom...
7
Andrzej PLUTA
Wyższa Szkoła Lingwistyczna, Częstochowa
Nie zawracajmy dzieciom w głowach, czyli o idei
sytuacyjnego uczenia w edukacji wczesnoszkolnej
Jerome’a Brunera
Uwagi wprowadzające
Proponuję rozpocząć od następującej wypowiedzi autora Kultury edukacji.
„Rozpatrzmy instytucję samej szkoły [...]. Częściowo w celu egzekwowania założeń edukacyjnych, a częściowo – wykorzystywania ograniczonych zasobów nauczania, szkoła została zorganizowana jako środowisko, w którym uczeń przekazuje kontrolę nad własną uwagą nauczycielowi, decydującemu o tym, co, kiedy
i w jakim celu będzie jej przedmiotem. Taka organizacja odzwierciedla [...]
zdroworozsądkowy pogląd psychologiczny na sposób przekazywania wiedzy
przez kogoś, kto ją posiada komuś, kto jej nie ma...” (Bruner, 2006: 237).
Niby nic nowego, ale chwilę później Jerome Bruner napisze: „Szkoły nie są
faktem przyrodniczym...” (Ibidem: 237). No właśnie, jeśli nie przyrodniczym, to
jakim? Sam tytuł pracy daje podpowiedź: kulturowym. Autor, postać pierwszoplanowa i wielce znacząca w narodzinach i rozwoju psychologii poznawczej jako
alternatywy dla podejścia behawiorystycznego, które przecież zdominowało
psychologię w pierwszej połowie XX wieku, przechodzi na „drugą” (a raczej
„trzecią”) stronę – w kierunku psychologii kulturowej. Konsultująca od strony
merytorycznej przekład pracy Kultura edukacji Anna Brzezińska łączy owo przejście z odkryciem usytuowania myślenia człowieka w kontekście kulturowym.
To: „[...] stamtąd czerpie [ono – wtrąc. A.P.] swą moc. Aby zatem zrozumieć
działanie człowieka, należy poddać analizie najbliższy, lokalny kontekst działania
oraz znaczenie poszczególnych zdarzeń, czyli tego, co się rzeczywiście zdarzyło
czy mogło zdarzyć; mniejszą wagę – z tego punktu widzenia – mają natomiast
zdarzenia, które można poddać kontroli bądź przewidzieć. Bardziej owocna
będzie więc perspektywa interpretacyjna, kiedy to, aby coś zrozumieć, trzeba
umieć zinterpretować kontekst tego «czegoś», niż eksplanacyjna, kiedy to, aby
coś zrozumieć, trzeba «to» wyjaśnić, czyli ustalić związek przyczynowo-skutkowy między poprzednikami i następnikami zdarzenia...” (Brzezińska, 2006: IX,
XV–XVI).
8
ANDRZEJ PLUTA
W dobie szaleństwa ewaluacji, pogoni za „obiektywnością” wyników
kształcenia (zob. Pluta, 2008), które ogarniają wszystkie szczeble edukacji
w Polsce, pomysł zdaje się tyleż obrazoburczy, co i obiecujący. Mało tego –
J. Bruner wierzy, że jego kulturalizm może być przydatny w projektowaniu
zmian edukacji wczesnoszkolnej, pisząc: „Mimo całej naszej wiedzy, mimo
wszystkiego, co wiemy o znaczeniu samodzielnie inicjowanej czynności [...],
wciąż nie udało nam się sformułować takiego podejścia do wczesnego nauczania, które byłoby dostosowane do złożonych warunków, w jakich obecnie żyjemy...” (Bruner, 2006: 112). Taką próbę podejmuje i o niej będą traktować moje
rozważania wraz z komentarzami.
Wymaga to jednak wprowadzenia niezbędnego tła teoretycznego, a to nie
przedstawia się już tak prostolinijnie. Kluczowe jest tu ustosunkowanie się kulturalizmu Brunerowskiego wobec relacji umysł – edukacja – kultura. Kluczowe
podwójnie: ma ono zapewnić integrację nauk zajmujących się edukacją i po
drugie – naprowadzić na pewne działania praktyczne, uzdrawiające edukację
wczesnoszkolną.
Umysł (dziecka) – edukacja (wczesnoszkolna)
– kultura (perspektywa kulturalizmu)
Centralna, a jednocześnie nadrzędna idea jest następująca: „Kulturalizm
[...] usiłuje zintegrować psychologię, antropologię, językoznawstwo i ogólnie
nauki humanistyczne w celu przeformułowania modelu umysłu. [...] Kulturalizm, z drugiej strony, koncentruje się wyłącznie na tym, w jaki sposób ludzie we
wspólnotach kulturowych tworzą i przekształcają znaczenia. [...]
Pierwszą przesłanką kulturalizmu jest fakt, że edukacja nie stanowi wyspy,
lecz część kontynentu kulturowego. [Kulturalista – wtrąc. A.P.] pyta więc najpierw, jaką funkcję pełni «edukacja» w kulturze i jaką rolę odgrywa w życiu
tych, którzy w niej partycypują. Pytanie kolejne [...] [brzmi – wtrąc. A.P.]: dlaczego edukacja zajmuje dane jej w kulturze miejsce i jak odzwierciedla ono dystrybucję władzy, statusu i innych korzyści. Nieuchronnie więc i praktycznie od
samego początku kulturalizm pyta również o udostępnianie ludziom zasobów,
umożliwiających im radzenie sobie w życiu oraz o to, jaką część tych zasobów
udostępnia «edukacja» w jej rozumieniu instytycjonalnym...” (Ibidem: 17, 27).
Ponieważ kulturalizm ma być równocześnie teorią edukacji, należy go (ją)
sytuować na przecięciu zagadnień natury umysłu i natury kultury. Edukacja
w tym ujęciu stanowi podstawowe ucieleśnienie życia w kulturze, a nie jedynie
przygotowanie do niego (Ibidem: 29). Edukacja istnieje w kulturze, systemy
edukacyjne pozostają we władzy własnych wartości. Najważniejszym problemem szkoły ujmowanej kulturowo, jest sama szkoła, bo szkoła to wejście
w kulturę, a nie przygotowanie do tego (Ibidem: 49, 53, 48, 63).
9
Psychokulturowe podejście do edukacji, uwzględniające relacje zachodzące
między umysłem a kulturą (dzięki edukacji właśnie), zostaje wyłożone w postaci
czterech modeli:
1) Postrzeganie dzieci jako uczących się przez naśladownictwo: nabywanie
umiejętności praktycznych;
2) Postrzeganie dzieci jako uczących się wskutek ekspozycji na działania dydaktyczne: nabywanie wiedzy deklaratywnej;
3) Postrzeganie dzieci jako myślących: rozwój wymiany intersubiektywnej;
4) Dzieci jako wiedzący: zarządzanie wiedzą „obiektywną” (Ibidem: 82–95).
O ile model pierwszy i drugi znajduje swoje teoretyczne i praktyczne odzwierciedlenie w edukacji wczesnoszkolnej, o tyle trzeci i czwarty wyrastają
z nowej fali badań, starających się uwzględniać zrekonstruowaną perspektywę
dziecięcą w procesie uczenia się kultury.
Wspólnym mianownikiem badań w ramach modelu trzeciego jest próba
zrozumienia, jak poddawani edukacji strukturyzują własne uczenie się, zapamiętywanie, domyślanie, myślenie. Stąd zainteresowanie własnym układem
odniesienia dziecka, by lepiej zrozumieć, w jaki sposób wyrabia sobie ono poglądy (Ibidem: 89).
Z kolei perspektywa czwarta zakłada, że edukacja powinna dzieciom pomóc
uchwycić różnicę między wiedzą osobistą a wiedzą uznawaną za obiektywną
w danej kulturze (Ibidem: 206).
Brunerowski kulturalizm przyjmuje plan „mikro”, gdyż – przypomnę – idzie
w nim o pokazanie, jak wymogi systemu kulturowego wpływają na partycypujących w nim, co z kolei – w zgodzie z założeniami interpretatywizmu – oznacza
stawianie pytań o to, jak dzieci dają sobie radę z kulturą, z jej „narzędziami”, jak
tworzą „rzeczywistości”.
Choć już w tym miejscu można postawić autorowi szereg pytań, to ze
względu na przyjęty tok rozważań, wymienię tylko jedno: jak „radzenie sobie”
przez dzieci z „narzędziami kulturowymi” uzależnione jest od rozumienia kultury w ogóle, a kultury edukacji w szczególności, a zatem jak jest konceptualizowane?
Najpierw trzeba założyć – powiada Bruner – że nie da się w pełni zrozumieć
ludzkiego działania bez podjęcia jego interpretacji dokonywanej w procesie
wytwarzania znaczeń przez uczestniczące w nim podmioty, oraz bez wiedzy na
temat sposobu i miejsca usytuowania tego działania (Bruner 2006: 229). Ale
następna wypowiedź nie pozostawia już wątpliwości co do sposobu rozumienia
kultury: „By sparafrazować Clifforda Geertza, wiedza i działanie są [...] zawsze
lokalne, zawsze usytuowane w sieci konkretów...” (Ibidem: 229). Zatem: kultura
jest czymś, co operuje lokalnie, „tu i teraz”, w najbliższym otoczeniu dyskursywnym i sytuacyjnym. Człowiek funkcjonuje zatem w otoczeniu kulturowym
lokalnie i sytuacyjnie (Ibidem: 229, 230).
10
ANDRZEJ PLUTA
To dlatego, rozpatrując antynomie nauczania początkowego (Ibidem: 100–
119), może w konkluzji powiedzieć: „[...] pełne urzeczywistnienie obu stron
antynomii [...] jest niemożliwe. Powinniśmy realizować jednostkowy potencjał,
ale także pielęgnować kulturowe zintegrowanie i stabilność. [...] Powinniśmy
szanować niepowtarzalność lokalnych tożsamości i doświadczenia, ale nie uda
nam się stworzyć jednego narodu, jeżeli ceną za lokalną tożsamość będzie kulturowa wieża Babel...” (Ibidem: 103). Jednak pozostaje realistą (pesymistą?),
gdy konstatuje: nie udało się sformułować takiego podejścia do edukacji, które
uwzględniałoby całość złożonych uwarunkowań, drastycznych zmian, w jakich
żyje współczesny człowiek. Wkraczając w nową erę naznaczoną drastycznymi,
wciąż narastającymi zmianami [...] stajemy przed koniecznością zrewidowania
antynomii wczesnej praktyki edukacyjnej (Ibidem: 112, 119).
Na czym miałaby owa „rewizja” polegać?
„Szkoły i przedszkola wyobrażam sobie [...] jako placówki pełniące odnowioną funkcję w społeczeństwach doświadczających przemian. To pociąga za
sobą budowanie kultur szkolnych, funkcjonujących w oparciu o wzajemne
wspólnoty uczących się, razem angażujących się w rozwiązywanie problemów
i przyczyniających się do rozwoju procesu nauczania wzajemnego. Pozwólmy
[...] szkołom być miejscem dla praktyki kulturowej wzajemności, co oznacza
rozbudzanie w dzieciach świadomości tego, co robią, jak robią i dlaczego...
[podkr. – A.P.]” (Ibidem: 119–120).
Dzięki temu, mówi półżartem Bruner, szkoły zaczną przypominać rodzaj
kontrkultury – centra nowej świadomości tego, jak należy żyć w nowoczesnym
społeczeństwie.
Dostrzegając ewentualne obawy związane ze swą propozycją napisze:
„Niektórzy niewątpliwie sprzeciwią się temu, twierdząc, że atmosfera
w szkołach stanie się nazbyt «niestabilna» lub nawet niepokojąca dla niektórych dzieci. Podważyłbym tę bojaźliwą reakcję. Nie proponuję, żebyśmy przewrócili dzieciom w głowach [podkr. moje – A.P.] Powinniśmy dać im jedynie
szansę [...] na wejście w kulturę ze świadomością tego, czym jest i jak w niej
uczestniczyć...” (Ibidem: 119–120).
Idzie ostatecznie o zrewidowanie i odnowienie kultury szkolnej; w ich wyniku ma być tworzona wspólnota uczących się, bo „[...] największą skuteczność
osiąga się wtedy, gdy [uczenie – wtrąc. A.P.] jest [...] partycypacyjne, proaktywne, wspólne, kooperatywne i nastawione raczej na tworzenie znaczeń niż na ich
przyjmowanie w gotowej postaci...” (Ibidem: 122).
Tym razem w roli komentarza proponuję cytat, stanowiący diagnozę diametralnie odmienną. Oto Odo Marquard pisze następująco: „Od ponad dwustu
lat żyjemy w nowoczesnym świecie, w którym coraz szybciej zmienia się coraz
więcej. [...] Dotyczy to również naszych doświadczeń. W świecie naszego życia
[...] coraz rzadziej powracają sytuacje, w których i dla których nabywaliśmy doświadczeń...” (Marquard, 1994: 84). Myślę, że – jak dotąd – Bruner zapewne
11
podpisałby się pod tymi słowami. Posłuchajmy jednak dalej: „Dlatego – zamiast
stałemu zwiększaniu się doświadczenia i znajomości świata stawać się samodzielnymi, tzn. dorosłymi – coraz to bardziej cofamy się stale na nowo do położenia tych, dla których świat jest na ogół nieznany, nowy, obcy i nieprzejrzysty:
do położenia dzieci...” (Ibidem).
Opierając się na kolejnych argumentach autora Apologii przypadkowości
dochodzę do wniosku, że wydaje się niezwykle trudne, jeśli w ogóle wykonalne,
rozbudzanie w dzieciach (ba! edukowanych bez względu na wiek) tego, co robią, jak robią i dlaczego, gdyż tracące na aktualności doświadczenie jednostki,
którego nabywanie łączy się z coraz większym ryzykiem, nie tyle zmusza do
stawiania pytań w rodzaju wyżej wymienionych, ile bardziej do unikania ich
stawiania poprzez przyjęcie postawy zdawania się na tych, którzy „wiedzą lepiej”. Jest to sytuacja rodem z klasycznej i konwencjonalnej edukacji, na którą
dzisiaj nakłada się technologiczne przyśpieszenie, nowe media, „odrutowanie
świata”, plotka, pogłoska, to co zasłyszane, co trudno samodzielnie sprawdzić.
W tej sytuacji „dzieciństwo” jest wszechobecne, wzmagając podatność na iluzję.
Jak pisze Joanna Tokarska-Bakir w swoim Repetytorium z człowieka: „[...] gdy
oczekiwanie trwale rozmija się z doświadczeniem, łatwo stracić umiar «ogłaszając niedomogę cnotą», zadekretować nieodwracalną utratę złudzeń. Naturalną koleją rzeczy wzrasta wówczas koniunktura aprioryzmów i wszelkich planów uzdrowienia, które dodatkowo utwierdzają ludzi w marzycielstwie...” (Tokarska-Bakir, 2006: 17).
Wracając do Brunera: koncepcja tworzenia wspólnot uczących się zakłada
włączanie nauczycieli do projektowania zmian, gdyż „[...] uczenie się, w całej
właściwej mu złożoności, polega na tworzeniu i negocjowaniu znaczeń w szeroko rozumianej kulturze, której kapłanem jest nauczyciel...” (Ibidem: 123).
O „kapłaństwie” nauczycieli wypowiem się za chwilę, tu natomiast dodam, że
słusznie zostaje podkreślona podstawowa słabość wszystkich dążeń reformatorskich, obecna także w polskim systemie oświaty, a mianowicie „wymazywanie” (określenie Brunera) nauczyciela z debat nad reformami i projektowaniem
zmian. Często uznawani są oni za niekompetentnych, a samo nauczanie postrzegane jest jako zło konieczne. Zbyt często siłą napędową ruchów reformatorskich staje się interwencja ustawodawcza i administracyjna. Jakże wpisuje się
w polskie realia (mimo że ocena dotyczy szkolnictwa amerykańskiego lat 80.
ubiegłego stulecia) następująca wypowiedź Brunera: „Reformy zwykle ogniskowały się wokół wymogów oceniania, osiągnięć uczniów, przygotowywania
i kontrolowania nauczycieli oraz monitorowania działań...” (Ibidem: 124).
Wracając do „nauczyciela–kapłana”, twórcy kontrkultury edukacji, a więc
faktycznie „kapłana bez świątyni”. No cóż, sympatyczny pomysł: kapłan bez
dotychczasowej świątyni, to tak jak przeor bez klasztora... (zob. Pluta, 2011;
Kmita 2000, 2007, 2007a; Burszta 2001: 2004). Pomysł przyprawiający o nominalistyczny przewrót w głowach.
12
ANDRZEJ PLUTA
Nominalistyczny przewrót w głowach
Polski antropolog, Wojciech Burszta (2002: 37; 2009) stwierdza, że kulturalizm Brunera pomija jeden, ale za to kluczowy aspekt całego problemu „kultury
edukacji”. Pisze: „Chodzi o konsekwencje, jakie niesie za sobą odejście od tradycyjnego rozumienia kultury. Bruner zbyt «lekką ręką» adaptuje antropologiczny wariant antyfundamentalizmu kulturowego, a niekiedy wręcz – językowego, nie zważając na koszty takiej decyzji” (Ibidem: 40). Sięga więc po antropologię, aby z jej pomocą zrozumieć świat, a do tego „[...] ufny [jest – wtrąc.
A.P.] w nieskończoną plastyczność ludzkiego umysłu. Stąd bierze się i jego akceptacja antyfundamentalizmu. Ale jakim kosztem? Czy jakakolwiek ‘kultura
edukacji’ jest na tym nominalistycznym gruncie w ogóle możliwa?...” (Ibidem:
40). Powiem więcej, Bruner ufa, że na tym nominalistycznym gruncie możliwe
będzie wykształcanie indywidualności dzieci. Tymczasem, rodzimy filozof kultury, zadając pytanie: dlaczego mamy sądzić, że kultura (rozumiana „systemowo”,
„poważnie”, „tradycyjnie”, „monogamicznie”, „scjentystycznie” – dop. A.P.) ma
stanowić wspólny przedmiot badań dyscyplin humanistycznych, udziela odpowiedzi, wskazując cztery ważne przesłanki, a wśród nich i tę: „Osiągany przez
jednostki poziom indywidualności [...] jest w ogóle możliwy do odnotowania
i zinterpretowania tylko w relacji do stanu kultury. [...] Nabywanie kultury,
przekonań społecznych poprzedza proces konstytucji indywidualności ludzkiej.
Indywidualność kształtuje się, w różnym zresztą stopniu, po przekroczeniu tego,
co obowiązuje kulturowo. Indywidualność trzeba sobie wypracować. Nie rodzimy się indywidualni, lecz w trakcie procesu socjalizacji [i edukacji – dop.
moje A.P.] nabywamy wprawdzie indywidualnie, ale najpierw wyobrażeń zbiorowych, a następnie przekonań społecznych...” (Pałubicka 2010: 39).
Należałoby też pamiętać o tym, że każda indywidualizacja ma paradoksalny
charakter. „Zastane relacje z innymi, które były warunkiem możliwości indywidualizacji, muszą zostać zakwestionowane, aby mogła powstać świadoma siebie
indywidualność. Nie można wyobrazić sobie indywidualnego bez kwestionowania tego, co społeczne...” (Kobylińska, 2010: 94).
Tymczasem Bruner, jako rzecznik antyfundamentalizmu aktywnego (w tej
kwestii odsyłam do mojego opracowania – Pluta, 2011) musi zakładać nominalizm lingwistyczny i szerzej – nominalizm kulturowy. Ich to konsekwencją jest
rezygnacja z systemowego, całościowego ujęcia języka i kultury, na rzecz poszczególnych, sytuacyjnych właśnie użyć, interpretacji, narracji, negocjacji, generalnie – jednorazowego użytku. Czyni tak popadając w pewien paradoks:
z jednej strony odrzuca systemową, „poważną”, „monogamiczną”, „scjentystyczną” koncepcję kultury (w tym, co oczywiste, kultury edukacji), a równocześnie ustawicznie jego rozważaniom towarzyszy idea sytuacyjnego, narracyjnego
13
radzenia sobie przez dzieci z konkretnymi „narzędziami kulturowymi”, czyli
zjawiskami, treściami czy wydarzeniami kulturowymi. Zapytam: jak wyobrazić
sobie funkcjonowanie edukacji wczesnoszkolnej (szerzej: szkoły) z jakimś programem minimum (za którym musi kryć się to, co obowiązujące kulturowo
i społecznie), skoro Brunerowskie opowieści dzieci o tym, jak radzą sobie z kulturą muszą być indywidualnymi faktami narracyjnymi? Jak wyobrazić sobie
w tej sytuacji proces konstytucji indywidualności, świadomości indywidualizacji,
skoro to, co ma być zakwestionowane (a z założenia społeczne), także ma charakter indywidualnego faktu narracyjnego, jest naznaczone ksenogamicznością?
Czy wiara w nieskończoną plastyczność umysłu dziecka nie prowokuje do postawienia kolejnego pytania: a czyj ten umysł jest? (zob. Burszta, 2002: 41;
Burszta, 2008: 16; Zamiara, 2007: 7–11).
Co się tyczy ostatniego pytania, to już samo postawienie go może wydać się
zaskakujące, jeśli nie absurdalne „[...] osobom, dla których jest sprawą oczywistą, iż umysł jest niezbywalną właściwością człowieka i tylko człowieka. Jest
właściwością gatunkową, wykształconą w procesie ewolucji; jako taka przysługuje ona dowolnej ludzkiej jednostce...” (Zamiara, 2007: 7). A przy tym, umysł
jednostki, poprzez różnorodne przejawy w sferze myślenia i działania, czyni
z niej indywidualny podmiot – istotę racjonalną. W zgodzie z Kartezjańskim
dualizmem, nie należą do umysłu, a do organizmu te wszystkie obszary funkcjonowania jednostki, w których wyraża się pozarozumowy, czyli irracjonalny
charakter jednostki: potrzeby i emocje (Ibidem: 7).
Należy pamiętać, że to „[...] w psychologii uprawianej jako dyscyplina empiryczna, w okresie pierwszym [przed tzw. zwrotem antypozytywistycznym –
dop. A.P.] nawiązano wprost do Kartezjańskiej koncepcji umysłu, przekształcając tę filozoficzną kategorię w czysto opisową, empiryczną, poznawalną w doświadczeniu introspekcyjnym. [...] «Wiernością» tradycji kartezjańskiej wyróżnia się psychologia poznawcza oraz psychologia decyzji...” (Ibidem: 9).
Opowiedzenie się przez autora Kultury edukacji za psychologią kulturalistyczną nie zmienia faktu, że jego umysł pozostaje umysłem indywidualnym.
Na koniec spróbuję odnieść się do postulatu „nieprzewracania dzieciom
w głowach”. Zdaniem moim, u podstaw diagnozy edukacji wczesnoszkolnej
Brunera tkwi zupełnie adekwatne rozpoznanie sytuacji stopniowej utraty przez
kulturę roli podstawowego regulatora ludzkich działań i stopniowe opanowywanie jej przez metakultury symultaniczności (charakterystyczne m.in.dla kultury popularnej). Sytuacja ta nie jest obojętna dla kultury edukacji, dla jej kontekstu związanego z wczesną edukacją dziecka oraz dwóch składników podstawowych: kultury przysposabiania i kultury przysposabiającej składnik pierwszy,
tracący walory regulatywne. Czy i na ile składnik drugi (kultura przysposabiająca) traci rolę regulatora działań nauczycielskich i uczniowskich, to kwestia domagająca się oddzielnych refleksji. Zauważę tylko – w duchu Brunerowskich
rozważań – że kultura edukacji to nie samotna wyspa, ale kontynent kultury
14
ANDRZEJ PLUTA
w ogóle, który wprawdzie podlega różnym ruchom tektonicznym, ujawniającym
rysy i pęknięcia na powierzchni, ale jego głębia (to, co ukryte) pozostaje raczej
nienaruszona, a co gorsza – z czym nie kwapi się nie tylko Bruner, ale i refleksja
pedagogiczna – niezrekonstruowana. Tym samym to, co ukryte kulturowo
w umyśle także pozostaje nienaruszone i nieuświadomione.
W tym kontekście Brunerowski projekt zmian jest i zarazem nie jest pomysłem na „przewracanie dzieciom (i nauczycielom) w głowach”.
Jest, a wręcz musi być takim „przewracaniem”, gdyż nominalizm kulturowy,
o którym wyżej mówiłem, jest także cechą definicyjną różnych form kultury
popularnej (zob. Burszta, 2002: 41; Burszta, 2008: 16). A jak „przewraca w głowach” kultura popularna – tego doświadczamy wszyscy, będąc nie tylko dziećmi
czy nauczycielami.
Nie jest i być nie może, gdyż nie odkrywając ukrytej kultury edukacji, nie
odkrywa tego, co z niej w nas ukryte (zinternalizowane).
Bibliografia
Bruner J. (2006). Kultura edukacji. Przekł. T. Brzostkowska-Tereszkiewicz. Kraków:
Universitas.
Brzezińska A. (2006). Jerome S. Bruner: prekursor kształcenia wspomagającego rozwój.
W: J. Bruner. Kultura edukacji. Kraków: Kraków: Universitas.
Burszta W.J. (2001). Teoria kultury, czyli „dłużej klasztora niż przeora”. W: B. Kotowa,
J. Sójka, K. Zamiara (red.). Kultura jako przedmiot badań. Studia filozoficzno-kulturoznawcze. Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora.
Burszta W.J. (2002). O kulturze, kulturze popularnej i edukacji. W: W.J. Burszta,
A. Tchorzewski (red.). Edukacja w czasach popkultury. Bydgoszcz: Wydawnictwo
Akademii Bydgoskiej im. K. Wielkiego.
Burszta W.J. (2004). Różnorodność i tożsamość. Antropologia jako kulturowa refleksyjność. Poznań: Wydawnictwo Poznańskie.
Burszta W.J. (2008). Świat jako więzienie kultury. Pomyślenia. Warszawa: PIW.
Kmita J. (2000). Wymykanie się uniwersaliom. Warszawa: Oficyna Naukowa.
Kmita J. (2007). Konieczne serio ironisty. O przekształcaniu się problemów filozoficznych
w kulturoznawcze. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Kmita J. (2007a). Późny wnuk filozofii. Wprowadzenie do kulturoznawstwa. Poznań:
Bogucki, Wydawnictwo Naukowe.
Kobylińska E. (2010). Nauki o kulturze i przyszłość filozofii. W: W.J. Burszta, M. Januszkiewicz (red.). Kulturo-znawstwo. Dyscyplina bez dyscypliny. Warszawa: Wydawnictwo Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej „Academica”.
Marquard O. (1994). Apologia przypadkowości. Studia filozoficzne. Przekł. K. Krzemieniowa. Warszawa: Oficyna Naukowa.
15
Pałubicka A. (2010). Kulturoznawstwo jako dyscyplina zintegrowana. W: W.J. Burszta,
M. Januszkiewicz (red.). Kulturo-znawstwo. Dyscyplina bez dyscypliny. Warszawa:
Wydawnictwo Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej „Academica”.
Pluta A. (2008). Uczenie się języka (obcego) jako uczestniczenie „w grze o kulturę”. Refleksje kulturoznawcze. „Poliglota. Edukacja Językowa Dzieci”, nr 2.
Pluta A. (2011). Kłopot badawczy zwany klasztorem kultury edukacji. „Przegląd Pedagogiczny”, nr 1.
Tokarska-Bakir J. (2006). Repetytorium z człowieka. W: A. Barnard. Antropologia. Zarys
teorii i historii. Warszawa: PIW.
Zamiara K. (2007). Umysł: indywidualny czy społeczny? Wprowadzenie. W: K. Zamiara
(red.). Czyj umysł? Krytyczne podejście do problemu podmiotowości. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
DO NOT TURN KIDS’ HEADS – THE IDEA OF SITUATIONAL LEARNING
IN JEROME BRUNER’S EARLY CHILDHOOD EDUCATION
Summary
In the article I discuss these assumptions J. Bruner’s culturalism, which allow him to recognize a child's mind and early childhood education in cultural perspective.
The author of ‘The Culture of Education’ proposes some ‘review’ of the current kindergartens and schools’ functioning, so that they could start to resemble some kind of counter-culture –
centres of new educational awareness.
The concept of creating communities which learn from the acceptance of cultural nominalism’s assumptions becomes one more educational utopia.
Kompetencja uczenia się...
17
Ewa LEWICKA-MROCZEK
Uniwersytet w Białymstoku
Jarosław KRAJKA
Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Warszawa
Kompetencja uczenia się i kompetencje informatyczne
jako metakompetencje w procesie uczenia się języka
obcego – o rozwijaniu kompetencji kluczowych
w nauczaniu dzieci
Wstęp
Efektywność w nauczaniu języków obcych dzieci jest od wielu lat tematem
dyskusji i badań. Konstruowanie programów nauczania, planowanie lekcji, ocenianie osiągnięć, wszystkie te elementy wpływają na osiągnięcie przez dziecko
sukcesu w procesie uczenia się języka obcego. Wobec nowej rzeczywistości
edukacji językowej w szkołach, ukształtowanej przez rekomendacje Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego, Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych
w procesie uczenia się przez całe życie oraz „nową” Podstawę programową,
wydaje się zasadne rozważenie możliwości włączenia elementów wybranych
kompetencji kluczowych do procesu nauczania języka obcego w szkole podstawowej.
Niniejszy tekst ma na celu zdefiniowanie kompetencji kluczowych oraz
rozważenie możliwości rozwijania wybranych kompetencji w nauczaniu języków
obcych dzieci. Przedstawiona zostanie analiza roli i miejsca wybranych kompetencji kluczowych (kompetencji uczenia się oraz kompetencji informatycznych)
w procesie nauczania języka obcego, ze szczególnym uwzględnieniem planowania lekcji, zarządzania klasą i oceniania osiągnięć ucznia.
Kompetencje kluczowe w nauczaniu języków obcych
Zgodnie z Zaleceniem Parlamentu Europejskiego i Rady Unii Europejskiej
z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia
się przez całe życie (2006/962/WE) kompetencje kluczowe rozumiane są jako
18
E. LEWICKA-MROCZEK, J. KRAJKA
umiejętności niezbędne każdej osobie do rozwoju osobistego i samorealizacji.
Stanowią one podstawę integracji społecznej i zatrudnienia oraz bycia aktywnym obywatelem. Oczekuje się, iż będą one respektowane we wszystkich państwach członkowskich UE i wszechobecne w szeroko i długofalowo pojętym
procesie kształcenia jednostki. Powyżej zacytowany dokument definiuje je jako
połączenie wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednich do sytuacji oraz wyszczególnia następujące rodzaje kompetencji kluczowych:
1. Porozumiewanie się w języku ojczystym.
2. Porozumiewanie się w językach obcych.
3. Kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne.
4. Kompetencje informatyczne.
5. Umiejętność uczenia się.
6. Kompetencje społeczne i obywatelskie.
7. Inicjatywność i przedsiębiorczość.
8. Świadomość i ekspresja kulturalna.
Wszystkie uznawane są za „jednakowo ważne, ponieważ każda z nich może
przyczynić się do udanego życia w społeczeństwie wiedzy” (Zalecenie, 2006: 6).
Zakresy wielu kompetencji w pewnym stopniu pokrywają się lub są powiązane,
a poszczególne kompetencje wspierają lub są niezbędne w rozwoju innych ich
typów.
Opis każdej kompetencji, oprócz definicji, obejmuje również niezbędną
wiedzę, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją. Dla przykładu,
kompetencja porozumiewania się w języku obcym, w największym stopniu pokrywająca się z ogólnie przyjętymi celami nauczania języka obcego, jest określana przez Zalecenie w następujący sposób:
Definicja:
Porozumiewanie się w obcych językach opiera się w znacznej mierze
na tych samych wymiarach umiejętności, co porozumiewanie się w języku
ojczystym – na zdolności do rozumienia, wyrażania i interpretowania pojęć, myśli, uczuć, faktów i opinii w mowie i piśmie (rozumienie ze słuchu,
mówienie, czytanie i pisanie) w odpowiednim zakresie kontekstów społecznych i kulturalnych (w edukacji i szkoleniu, pracy, domu i czasie wolnym) w zależności od chęci lub potrzeb danej osoby. Porozumiewanie się
w obcych językach wymaga również takich umiejętności, jak mediacja
i rozumienie różnic kulturowych. Stopień opanowania języka przez daną
osobę może być różny w przypadku czterech kompetencji językowych
(rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie i pisanie) i poszczególnych języków oraz zależny od społecznego i kulturowego kontekstu osobistego,
otoczenia oraz potrzeb lub zainteresowań danej osoby.
19
Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją:
Kompetencja porozumiewania się w obcych językach wymaga znajomości słownictwa i gramatyki funkcjonalnej oraz świadomości głównych
typów interakcji słownej i rejestrów języka. Istotna jest również znajomość konwencji społecznych oraz aspektu kulturowego i zmienności języków.
Na niezbędne umiejętności w zakresie komunikacji w językach obcych składa się zdolność rozumienia komunikatów słownych, inicjowania,
podtrzymywania i kończenia rozmowy oraz czytania, rozumienia i pisania
tekstów, odpowiednio do potrzeb danej osoby. Osoby powinny także być
w stanie właściwie korzystać z pomocy oraz uczyć się języków również
w nieformalny sposób w ramach uczenia się przez całe życie.
Pozytywna postawa obejmuje świadomość różnorodności kulturowej, a także zainteresowanie i ciekawość języków i komunikacji międzykulturowej (Ibidem: 7).
Poniżej przyjrzymy się dwóm typom kompetencji kluczowych, tj. umiejętności uczenia się i kompetencji informatycznej oraz ich wpływowi na prowadzenie pracy z dziećmi w polskich szkołach podstawowych. Obie kompetencje
zostały wybrane z uwagi na fakt, że stanowią swego rodzaju „metakompetencje” – zestaw wiedzy, umiejętności i postaw niezbędnych do realizacji działań
edukacyjnych na prawie każdym polu. Jako takie, winny być rozwijane w celu
wyposażenia ucznia w zasób strategii pracy nad językiem obcym na lekcji
i w domu.
Kompetencja kluczowa – umiejętność uczenia się
Umiejętność uczenia się pojmowana jest jako: „[...] zdolność konsekwentnego i wytrwałego uczenia się, organizowania własnego procesu uczenia się,
w tym efektywne zarządzanie czasem i informacjami, zarówno indywidualne,
jak i w grupach […] obejmuje świadomość własnego procesu uczenia się
i potrzeb w tym zakresie, identyfikowanie dostępnych możliwości oraz zdolność
pokonywania przeszkód w celu osiągnięcia powodzenia w uczeniu się”
(Ibidem: 9). Kluczowymi czynnikami są tu motywacja i wiara we własne możliwości. Wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją to:
— Znajomość oczekiwań, wymaganych kompetencji, wiedzy, umiejętności
i kwalifikacji skierowanych na osiągnięcie konkretnych celów czy to w nauce, czy w pracy.
— Znajomość i rozumienie własnych, preferowanych strategii uczenia się,
swoich silnych i słabych stron.
20
— Zdolność poszukiwania możliwości kształcenia, doskonalenia się, uzyskania
pomocy, wsparcia.
Podstawowe wymagania stawiane umiejętności uczenia się to:
— Konieczność nabycia podstawowych umiejętności czytania, liczenia, z zakresu technologii informacyjnych i komunikacyjnych (baza przy docieraniu do
nowej wiedzy i pozyskiwaniu, przetwarzaniu i przyswajaniu kolejnych
umiejętności).
— Konieczność efektywnego i wytrwałego zarządzania własnymi wzorcami
uczenia się, koncentracji na dłuższych okresach i krytycznej refleksji na temat celów uczenia się.
— Potrzeba poświęcania czasu na samodzielną naukę, samodyscyplinowanie
się, umiejętności współpracy z innymi, czerpania korzyści z różnorodności
grupy, dzielenia się wiedzą i umiejętnościami.
— Zdolność organizowania własnej nauki, postępów, umiejętność szukania
rady, informacji i wsparcia.
— Potrzeba bycia zmotywowanym, wiara we własne możliwości oraz w to, że
osiągnie się sukces.
— Pozytywne nastawienie na rozwiązywanie problemów, podejmowanie prób
pokonywania przeszkód.
— Chęć korzystania z wcześniejszych swoich doświadczeń, ciekawość w poszukiwaniu możliwości uczenia się.
Uznanie umiejętności uczenia się za jedno z naczelnych zadań procesu
kształcenia polskich uczniów w znaczący sposób wpłynęło na przeredagowanie
obowiązujących w polskich szkołach programów nauczania (wprowadzenie
nowej podstawy programowej, na mocy Rozporządzenia MEN z dnia 23 grudnia
2008 r. (Dz.U. z dn. 15 stycznia 2009 r., Nr 4, poz. 17), ukształtowało ogólne
i szczegółowe zadania kursu, role jego uczestników, sposób planowania i organizacji pracy na lekcji, doboru technik pracy i oceniania postępów edukacyjnych. Przyjrzyjmy się pokrótce niektórym tylko wpływom, wynikającym z uwzględnienia istotnej roli kompetencji uczenia się w procesie kształcenia, na sposób organizacji nauki języka obcego w polskich szkołach.
Kompetencja uczenia się a format kursu językowego i planowanie lekcji
Promowanie świadomego podejścia ucznia do nauki prowadzi do podnoszenia wiedzy wszystkich osób biorących udział w tym procesie na temat celów
kursu i realnych efektów nauki. Dotyczy to zarówno bezpośrednich uczestników
– ucznia i nauczyciela, jak i pośrednio w nim uczestniczących – rodziców, innych
uczniów i pedagogów.
W ramach nauki języka obcego od najmłodszych lat dzieci zachęcane są do
refleksji nad swoją pracą dla przenoszenia wiedzy nabytej w szkole na grunt
życia codziennego. Dzieci, zgodnie z zaleceniami programowymi (por. np. Szpotowicz, 2009), na lekcjach języka obcego projektują plakaty, robią książeczki,
21
przygotowują miniteatrzyki. Te materiały używane są później do nauki języka
przez nie same, jak i innych uczniów. W ramach kursu, oprócz rozszerzania wiedzy czysto językowej (słownictwa, gramatyki czy poszczególnych sprawności
językowych), coraz więcej miejsca poświęca się podnoszeniu świadomości interkulturowej dzieci. Sprzyjają temu (zalecane do tej grupy wiekowej przez
programy i uwzględniane przez podręczniki) techniki pracy, takie jak: wierszyki,
piosenki, rymowanki, bajki czy historyjki. W planowaniu lekcji często w miejsce
mechanicznych dialogów pojawiają się ćwiczenia typu: ‘problem solving’,
‘task-based teaching’, które pomagają kształtować w uczniach postawy świadomego podejmowania decyzji, naturalnego używania języka, uczą negocjacji
i zachęcają do refleksji.
Nauka wykracza poza ramy klasy, dochodzi do współpracy z instytucjami
i podmiotami w ramach danej placówki (np. nauczyciele języka obcego pomagają swoim młodym uczniom utrwalić wiedzę zdobytą na lekcjach matematyki),
coraz bardziej rozpowszechnia się nauczanie typu CLIL (ang. ‘Content and Language Integrated Learning’ – por. m.in. Deller i Price, 2007; Coyle, 2006). Jednocześnie ścieżki międzyprzedmiotowe uwzględniane są w planowaniu kursu
języka obcego, pisaniu podręczników, a proces nauczania ma miejsce również
poza szkołą, np. poprzez współpracę z rodzicami czy innymi placówkami w ramach projektów wymiany międzyszkolnej czy uczestniczenia w programach
typu eTwinning.
Czynny, świadomy udział w procesie nauki języka obcego pozwala zrozumieć wszystkim uczestnikom, iż nie należy ‘liczyć na cud’, iż nauka ta jest procesem długoterminowym, nie zachodzi bez aktywnego udziału ucznia, wspieranego przez dorosłych i nie może być ograniczona do samej pracy na lekcji. Podobnie jak wzrasta świadomość, iż nie należy oczekiwać, że po roku czy nawet
trzech latach nauki języka obcego nasz genialny siedmiolatek czy dziewięciolatek zamówi obiad w restauracji podczas wspólnych wakacji spędzanych poza
granicami kraju. Pojmowanie i promowanie nauki przez całe życie, jasna wizja
możliwości i oczekiwanych osiągnięć ucznia na poszczególnych etapach nauki
(precyzyjnie zdefiniowane w odniesieniu do poszczególnego etapu kształcenia
w programach nauczania, por. np. Szpotowicz, 2009), informowanie na temat
realnych osiągnięć, występujących trudności i sposobów radzenia sobie z nimi,
umożliwianie monitoringu wewnętrznego i zewnętrznego (wprowadzenie egzaminów językowych po każdym etapie kształcenia) wszechobecne we współczesnej polskiej szkole są ściśle powiązane ze wzrostem pozycji piątej kompetencji kluczowej, tj. umiejętności uczenia się rozwijanej przez całe życie.
Przejrzysta selekcja i gradacja materiałów, tematów, właściwych technik
pracy i treści programowych realizowanych na poszczególnych etapach kształcenia językowego, wdrażanie innych uczestników w proces decyzyjny czy wskazywanie różnic edukacyjnych oraz definiowanie kompetencji absolwenta pomaga zrozumieć uczniom, nauczycielom i rodzicom, czego można oczekiwać od
22
dzieci, co powinny już umieć, a co jest nadal przed nimi. Świadomy uczestnik
nauki języka obcego wie, że proces ten odbywa się zawsze i wszędzie, wskazuje
innym i sam szuka dróg nauki poza szkołą. W rozwijaniu tych ostatnich bez wątpienia szczególne miejsce zajmują wspomniane już programy typu eTwinning,
stosowane coraz częściej przez nauczycieli języków obcych jako forma świadomej, niekonwencjonalnej nauki języka (por. np.: Krajka i Lewicka-Mroczek,
2011: 127–140).
Kompetencja uczenia się – wpływ na nauczyciela języka obcego
Rozumienie nauki jako procesu trwającego przez całe życie i promowanie
świadomej edukacji bez wątpienia pozostanie nie bez wpływu na wybór przez
młodzież zawodu nauczyciela. Miejmy nadzieje, iż z każdym rokiem wzrastać
będzie grupa osób, decydujących się w pełni świadomie i zgodnie ze swoimi
zainteresowaniami, na podejmowanie pracy w zawodzie, który będzie pojmowany przez nich jako rodzaj powołania, a nie zło konieczne.
Zaobserwować można, zwiększoną wśród nauczycieli, świadomość i umiejętność selekcji ról i strategii pracy adekwatnych do potrzeb i potencjału nauczanej grupy. Tu bez wątpienia dużą rolę odgrywają rozpowszechnione i zalecane przez MEN, coraz to lepsze, podręczniki uzupełnione dobrze opracowanymi książkami nauczyciela, zestawami testów oraz materiałów pomocniczych.
Wspiera to w znacznej mierze kształtowanie się ‘nowego spojrzenia na rolę
nauczyciela’, osoby poszukującej nowych rozwiązań, zachęcanej do sięgania po
nowe materiały, doskonalącej swoją wiedzę, pojmowanej jako permanentnie
refleksyjnego ‘nauczyciela–managera’ procesu kształcenia i samokształcenia
ucznia. Następuje jednocześnie odejście od profilu nauczyciela jako niekwestionowanego, jedynego autorytetu i ‘podawacza’ niepodważalnych treści na rzecz
doradcy, selekcjonera materiału i osoby wspomagającej ucznia w jego drodze do
wiedzy rozpoczętej w klasie i kontynuowanej poza nią. Wzrasta zainteresowanie
nauczycieli uczestnictwem w programach typu ‘action research’, badaniach we
współpracy z instytucjami uniwersyteckimi i naukowymi, dostrzegających i inicjujących konieczność i wskazujących drogi naprawy procesu kształcenia.
Rozwój umiejętności uczenia się i jej wpływ na ucznia
Coraz częściej, w wyniku stosowania się nauczycieli do obowiązujących zaleceń programowych, które podkreślają konieczność rozwoju kompetencji kluczowych, wprowadza się ucznia w proces decyzyjny, nagradza się go za samodzielne, świadome uczestniczenie w procesie edukacyjnym, sięganie po dodatkowe materiały i nowe techniki czy korzystanie z ‘self-access centres’ przygotowywanych przez nauczycieli we współpracy z uczniami. Zaobserwować można
próby wdrażania dzieci do autonomii, np. poprzez zachęcanie uczniów do posługiwania się słownikami obrazkowymi, dwujęzycznymi i z czasem jednoję-
23
zycznymi, proponowanie przez nauczycieli zadań ponadobowiązkowych czy
alternatywnych procedur lekcji do samodzielnego wyboru (np. ‘dzisiaj możecie
pracować w jednej z grup: pierwsza ma przeczytać tekst i odpowiedzieć na pytania do tekstu, druga ma zrobić projekt, trzecia ma przygotować dialog’ itp.).
Uaktywnianie uczniów w podejmowanie decyzji o ocenie ma miejsce poprzez informowanie ich o konsekwencjach swoich wyborów, np. z zakresu opanowanych treści, informowania i wdrażania ucznia w techniki rozwoju strategii
uczenia się, poszczególnych aspektów języka w i poza klasą (np. korzystania
z fiszek leksykalnych, dodatkowych zestawów ćwiczeń itp.) czy też wspólne
analizowanie użytych strategii.
Zaobserwować można wreszcie promowanie ucznia za naukę samodzielną,
ponadprogramową (np. monitorowanie i ocenianie ucznia za ilość wejść na blog
klasowy, pracy nad projektami wykonanymi w domu, udziału w ponadobowiązkowych zadaniach itp.). W kształceniu umiejętności uczenia się – poza wszechobecną refleksją nad przebiegiem tego procesu – pomocne staje się stawianie
jasnych progów wymagań i ‘deadline’ów’ już od najmłodszych lat nauki. Tu
ponownie wiele dobrego czynią autorzy podręczników, którzy na bieżąco reagują na zalecane przez programy formy pracy, proponując np. kąciki typu: ‘już
umiem’, ‘jeszcze nie znam’ czy informacje na temat treści, które należało opanować w danym rozdziale.
Umiejętność uczenia się a zarządzanie klasą
Zmianie uległ wystrój sal lekcyjnych, szczególnie w najmłodszych klasach.
Konsekwentnie następuje odejście od tradycyjnego ustawienia ławek, częściej
stosowana jest praca w parach, grupach, pojawiają się kąciki do pracy własnej
i dodatkowej (ponadprogramowej), wyznaczane są miejsca do zabawy. Upowszechnia się korzystanie z dóbr cywilizacyjnych, zakładane są sieci mailingowe
i blogi do komunikacji z uczniami i ich rodzicami. Sale udekorowane są plakatami wprowadzającymi kod komunikacyjny obowiązujący wszystkich na lekcji
(ang. ‘basic classroom language expressions’). Nauczyciele, zachęcani przez
metodyków i autorów podręczników, ustalają zasady pracy (ang. ‘code of conduct’) obowiązujące uczestników, z jednoczesnym ustaleniem kar i nagród.
Zaobserwować można, wzrastający od najmłodszych lat, szacunek i kontrolę
czasu pracy przeznaczonego na wykonanie poszczególnych zadań w ramach
lekcji i poza szkołą.
Nauczyciele chętniej, niż to miało miejsce we wcześniejszych latach, przyjmują postawy demokratyczno-paternalistyczne, wspomagają, monitorują i wyjaśniają swoje decyzje i plany, co jednocześnie wymaga od nich ograniczenia
nauczania frontalnego typu ‘lock-step’, konieczność ‘wyjścia zza biurka’, poruszania się po klasie, docierania do poszczególnych uczniów. Sięganie po zalecane przez programy, oparte na nowej podstawie programowej, techniki, takie
jak: projekty, doświadczenia, miniteatrzyki czy zadania typu CLIL rozpowszech-
24
nia oczekiwanie od ucznia, by myślał odważnie, samodzielnie, nie bał się ryzyka
i podejmowania inicjatyw. Takie postawy prowadzą do częstszego wprowadzania w praktyce zajęć typu: ‘a lesson from the learner’.
Rozwój umiejętności uczenia się a ocenianie
Szkoły korzystają z alternatywnych form oceny (np. portfolio, system punktowy), nauczyciele opracowują oceny opisowe, z którymi zapoznawani są
uczniowie i ich rodzice.
Czas w klasie poświęcony jest też refleksji nad czynionymi postępami; samoocena ucznia staje się uzupełnieniem oceny nauczyciela. Pojawiają się próby
pisania raportów dokonań i niepowodzeń, opracowywane niezależnie przez
ucznia, rodzica i nauczyciela czy zbieranie deklaracji ucznia, dotyczące planowanych przez niego przedsięwzięć.
Upowszechniane są formy nauki poza klasą, programy wymiany i współpracy z uczniami z innych szkół i państw, które podnoszą świadomość ucznia na
temat jego wiedzy i umiejętności, skłaniają go do refleksji na temat swoich
możliwości, słabości i osiągnięć. Tu kluczową rolę spełniają portfolia językowe,
opracowane na potrzeby różnych grup wiekowych (np. Pamuła, Rzyska i Dobkowska, 2007), stanowiące doskonałe źródło pomocy dla nauczyciela i małego
ucznia.
Kompetencje informatyczne – nowe spojrzenie na zastosowanie
technologii społeczeństwa informacyjnego na lekcjach I i II etapu
edukacyjnego
Kompetencje informatyczne definiowane są jako „[...] umiejętne i krytyczne wykorzystywanie technologii społeczeństwa informacyjnego (TSI) w pracy,
rozrywce i porozumiewaniu się” (Zalecenie...: 8). Jako takie, opierają się na podstawowych umiejętnościach w zakresie TIK: wykorzystywania komputerów do
uzyskiwania, oceny, przechowywania, tworzenia, prezentowania i wymiany
informacji oraz do porozumiewania się i uczestnictwa w sieciach współpracy za
pośrednictwem Internetu.
Niezbędna wiedza w zakresie kompetencji informatycznych to rozumienie
i znajomości natury środków technologii społeczeństwa informacyjnego w codziennych kontekstach, np. w życiu osobistym i społecznym. Wybór aplikacji
jest tu niezwykle istotną sprawą – wymienione w Zaleceniu edytory tekstu,
poczta elektroniczna, narzędzia sieciowe, umiejętności przechowywania informacji i posługiwania się nimi, mogą być wprowadzane w podstawowym zakresie już
od najwcześniejszych klas szkoły podstawowej jako przygotowanie do obecnych
lub przyszłych projektów edukacyjnych za pośrednictwem mediów elektronicznych (np. Krajka, 2009: 71–89; Krajka i Lewicka-Mroczek, 2011: 127–140).
25
Jak pokazujemy w innej pracy (Krajka, 2011), bezpośrednie odniesienie do
TSI w podstawie programowej dla I etapu edukacyjnego (klasy I–III szkoły podstawowej) można znaleźć w sformułowaniach „Uczeń rozumie sens prostych
dialogów w historyjkach obrazkowych, także w nagraniach audio i wideo” oraz
„Uczeń w nauce języka obcego nowożytnego potrafi korzystać ze słowników
obrazkowych, książeczek, środków multimedialnych”. W takim modelu TSI są
wykorzystywane do wizualnego i audialnego przekazu treści językowych oraz
stanowią zasób multimedialny do rozwijania umiejętności samodzielnego uczenia się (Szulc-Kurpaska, 2009). Podobnie Magdalena Szpotowicz (2009) wskazuje na wagę zapewnienia uczniom, również tym najmłodszym, dostępu do
różnych źródeł informacji i umożliwienia korzystania z nich, a więc nauczenia się
posługiwania słownikami obrazkowymi i ilustrowanymi encyklopediami w języku obcym, słownikami na nośnikach elektronicznych oraz zasobami internetowymi (na koniec klasy III).
W tym kontekście wymienione w Zaleceniu takie elementy kompetencji
informatycznych, jak: rozumienie możliwości i potencjalnych zagrożeń związanych z Internetem i komunikacją za pośrednictwem mediów elektronicznych,
rozumienie sposobu, w jaki TSI mogą wspierać kreatywność i innowacje, a także
świadomość zagadnień dotyczących prawdziwości i rzetelności dostępnych
informacji należy kształtować przy każdej możliwej sposobności. Istotną pomocą mogą służyć tu interesujące animowane materiały wideo o niskim nasyceniu
językowym, takie jak dostępna w serwisie YouTube seria „Super Safe Kiddo”
(http://www.youtube.com/results?search_query=super+safe+kiddo), prezentująca w krótkich animowanych sekwencjach takie zagrożenia internetowe, jak
kradzież tożsamości, wirusy komputerowe czy oprogramowanie szpiegujące
(ang. ‘spyware’). W ten sposób nowego wymiaru nabiera, wydawałoby się niemożliwy do realizacji z dziećmi, następujący fragment definicji kompetencji
„Osoby powinny także rozumieć, w jaki sposób TSI mogą wspierać kreatywność
i innowacje, a także być świadome zagadnień dotyczących prawdziwości i rzetelności dostępnych informacji oraz zasad prawnych i etycznych mających zastosowanie przy interaktywnym korzystaniu z TSI” (Zalecenie...: 8).
Począwszy od II etapu edukacyjnego, należy stworzyć uczniowi warunki
do dokonywania samooceny oraz wykorzystania technik samodzielnej pracy nad językiem (np. korzystania ze słownika, poprawiania błędów, zapamiętywania nowych wyrazów), co można realizować za pomocą prostych
słowników internetowych, takich jak: „The Internet Picture Dictionary”
(http://www.pdictionary.com/) czy „Little Explorers Picture Dictionary by Enchantedlearning.com” (http://www.enchantedlearning.com/Dictionary.html).
Samodzielną naukę słownictwa ułatwia tu czytelna organizacja treści, elementy
multimedialne (obrazki, wideo) oraz gotowe ćwiczenia leksykalne oparte na
opisywaniu obrazków. Z kolei umiejętności poszukiwania, gromadzenia i prze-
26
twarzania informacji obejmują tu znajdowanie definicji i ich przenoszenie np.
do edytora tekstu dla tworzenia własnego słowniczka.
Podobnie już od II etapu edukacyjnego narzędzia TIK powinny być używane
do wyszukiwania i przetwarzania źródeł informacji w języku obcym (np. encyklopedii czy mediów), stąd istotna rola wprowadzania procedur wyszukiwania
i ewaluacji materiałów. Z początku może mieć to miejsce w bezpiecznym środowisku wyselekcjonowanych przez nauczyciela stron internetowych, np. zebranych w katalogu „Yahoo!Kids” (http://kids.yahoo.com).
Inne umiejętności i postawy, powiązane z tą kompetencją, obejmują następujące elementy:
— zdolność poszukiwania, gromadzenia i przetwarzania informacji,
— umiejętność ich wykorzystywania w krytyczny i systematyczny sposób, przy
jednoczesnej ocenie ich odpowiedniości,
— rozróżnienie elementów rzeczywistych od wirtualnych przy rozpoznawaniu
połączeń,
— umiejętności wykorzystywania narzędzi do tworzenia, prezentowania i rozumienia złożonych informacji,
— zdolność docierania do usług oferowanych w Internecie, wyszukiwania ich
i korzystania z nich,
— zdolność stosowania TSI jako wsparcia krytycznego myślenia, kreatywności
i innowacji.
Rola narzędzi i środków technologii informacyjnej i komunikacyjnej została
w sposób pośredni określona w zakresie kształtowania postaw ciekawości, tolerancji i otwartości wobec innych kultur (II etap edukacyjny), które już na tym
etapie edukacyjnym mogą znaleźć swoje zastosowanie we współdziałaniu
w grupie w lekcyjnych i pozalekcyjnych językowych pracach projektowych,
np. europejskim partnerstwie szkół eTwinning (http://www.etwinning.pl,
Gajek, 2007). Jak pokazuje przykładowy projekt eTwinning „Szkoła bez granic”,
koordynowany przez Szkołę Podstawową nr 2 im. Polskich Olimpijczyków
w Brodnicy (http://www.etwinning.pl/ciekawe_projekty/szkola-bez-granic-projekt-szkoly-podstawowej-nr-2-im-polskich-olimpijczykow-w-brodn), nawet na
poziomie szkoły podstawowej możliwe jest wykorzystanie wszelkich dostępnych technik ICT przy realizacji wirtualnych lekcji. W przypadku tego projektu
każda taka lekcja zaczynała się i kończyła wideokonferencją, tak, aby każdy
partner oraz uczniowie mogli obserwować pracę innych i końcowe efekty.
Przetwarzanie ustnie lub pisemnie tekstu zawartego w materiałach wizualnych (np. wykresach, mapach, symbolach, piktogramach), audiowizualnych (np.
filmach, reklamach) oraz tekstach obcojęzycznych, co prawda przewidziane
w podstawie programowej jako efekty kształcenia dla III i IV etapu edukacyjnego, mogą być wprowadzane w podstawowym zakresie również w szkole podstawowej, z użyciem prostych grafik, prezentacji komputerowych czy blogów.
Tego typu materiały mogą pochodzić ze słowników internetowych, encyklopedii
27
czy repozytoriów materiałów edukacyjnych dla dzieci (np. „Factmonster”,
http://www.factmonster.com/ czy „BrainPOP”, http://www.brainpop.com/).
Korzystanie z TSI wymaga krytycznej i refleksyjnej postawy w stosunku do
dostępnych informacji oraz odpowiedzialnego wykorzystywania mediów interaktywnych. Rozwijaniu tych kompetencji sprzyja również zainteresowanie
udziałem w społecznościach i sieciach w celach kulturalnych, społecznych lub
zawodowych. O ile niektóre z powyższych treści są trudne do realizacji w języku
obcym w Internecie, o tyle warto rozważyć możliwość zastosowania modelu
„TSI jako przedmiot nauczania”, w którym uczniowie nabywają określoną wiedzę oraz ugruntowują postawy wobec narzędzi i środków technologii społeczeństwa informacyjnego w trakcie pracy nad rozumieniem tekstu czytanego
lub słuchanego (Krajka, 2010: 211–222). Z uwagi na fakt, że w ww. modelu lekcji
uczniowie nie wykorzystują narzędzi komputerowych, nauczyciel przygotowuje
materiały cyfrowe o tej tematyce (np. podkasty, wodkasty, filmy wideo, animacje, proste artykuły, jak choćby wspomniane już filmiki „Super Safe Kiddo”
(http://www.youtube.com/results?search_query=super+safe+kiddo) do pracy
na zajęciach w trybie offline.
Zakończenie
Rozwijanie kompetencji kluczowych od początku nauki w szkole na lekcjach
języka obcego pozwoli dzieciom lepiej przygotować się do funkcjonowania
w dorosłym życiu i stworzy podstawy do kontynuacji nauki w kolejnych latach.
Ze wszystkich kompetencji umiejętność uczenia się oraz umiejętność korzystania z technologii społeczeństwa informacyjnego są szczególnie istotne, gdyż
determinują one w dużym stopniu szanse sukcesu w procesie nauczania w przyszłości. Świadomość elementów wiedzy, umiejętności i postaw tych kompetencji, jak również sposobów ich włączania w proces dydaktyczny, jest nieodzowna
dla efektywnego kształcenia językowego w XXI wieku.
Bibliografia
Coyle D. (2006). Developing CLIL: Towards a Theory of Practice. Barcelona: APAC.
Deller S. i Price C. (2007). Teaching Other Subjects through English. Oxford: Oxford
University Press.
Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczania, ocenianie.
Strasbourg, Warszawa: Rada Europy, Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli
2003.
Europejskie Portfolio Językowe dla dzieci od 6 do 10 lat. Warszawa: Centralny Ośrodek
Doskonalenia Nauczycieli 2006.
28
Gajek E. (2007). eTwinning Europejska współpraca szkół Polska 2007/European Partnerships of Schools Poland 2007. Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji.
Krajka J. (2009). Technologie informacyjne i komunikacyjne w projektach współpracy na
odległość – od eTwinningu 1.0 do eTwinningu 2.0. W: E. Gajek i P. Poszytek (red.).
eTwinning drogą do edukacji przyszłości. Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu
Edukacji, s. 71–89.
Krajka J. (2010). Przygotowanie nauczycieli do rozwijania kompetencji kluczowych
uczniów w dobie reformy programowej – rola literaturoznawstwa, językoznawstwa
i kulturoznawstwa w kształceniu zawodowym. W: J. Knieja, T. Zygmunt, Ł. Brzana
(red.). Literaturoznawstwo, językoznawstwo i kulturoznawstwo jako płaszczyzny
przekazu we współczesnej glottodydaktyce. Lublin: Werset, s. 211–222.
Krajka J. (2011). Cele zastosowania technologii informacyjnej i komunikacyjnej w procesie uczenia się języka obcego. W: H. Komorowska (red.). Nauka języka obcego
w perspektywie ucznia. Warszawa: Łośgraf [Praca w druku].
Krajka J. i Lewicka-Mroczek E. (2011). Projekty partnerskie programu eTwinning w rozwijaniu kompetencji interkulturowej dzieci i młodzieży. W: M. Sowa (red.). Interculturel en pratique. Lublin: Werset-IFR, s. 127–140.
Pamuła M., Rzyska J. i Dobkowska M. (2007). Moje pierwsze Europejskie Portfolio Językowe. Dla dzieci 3–6 lat. Poradnik dla rodziców i nauczycieli. Warszawa: CODN.
Podstawa programowa z komentarzami. T. 3: Języki obce w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum, źródło:
http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl/images/Podstawa_programowa/me
n_tom_3.pdf [Dostęp 1.08.2011].
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. z dn. 15 stycznia 2009 r., Nr 4, poz. 17).
Szpotowicz M. (2009). Nowa Podstawa Programowa dla języka obcego nowożytnego
w klasach I–III. „Biblioteka Cyfrowa Ośrodka Rozwoju Edukacji CODN”, źródło:
http://www.bc.codn.edu.pl/dlibra/docmetadata?id=135&from=pubindex&dirids=
18. [Dostęp 1.08.2011].
Szulc-Kurpaska M. (2009). Kompetencje cząstkowe w rozwijaniu języka obcego u dzieci
w wieku wczesnoszkolnym. „Biblioteka Cyfrowa Ośrodka Rozwoju Edukacji CODN”,
http://www.bc.codn.edu.pl/dlibra/doccontent?id=134&dirids=18. [Dostęp 1.08.2011].
Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE).
Strasbourg: Rada Europy 2006.
29
LEARNING TO LEARN AND DIGITAL COMPETENCES AS METACOMPETENCES
IN THE FOREIGN LANGUAGE LEARNING PROCESS – ON DEVELOPING KEY
COMPETENCES IN TEACHING YOUNG LEARNERS
Summary
In contemporary education the role of foreign language instruction is increasing together
with a constantly growing number of early language courses. The provision of foreign language
classes at kindergarten and primary level calls for reflection on the rationale for early language
teaching, its most effective methods and techniques, as well as materials and evaluation guidelines. The purpose of the present paper is to analyse the issues of selected key competences,
namely learning to learn competence and digital competence, in the process of teaching a foreign language to children. The concept of key competences for lifelong learning will be evoked to
see how the selected competences reinforce the effectiveness of a foreign language course.
Skojarzenia językowe...
31
Anna D. BIEDRZYŃSKA
Uniwersytet Śląski, Katowice
Marzena S. WYSOCKA
Skojarzenia językowe dzieci w kontekście kształcenia
dwujęzycznego
Słownik wewnętrzny
Słownik (leksykon) wewnętrzny zawiera zasób słownictwa w umyśle użytkownika danego języka, a także informacje o poszczególnych słowach oraz możliwościach ich użycia. W przypadku osób dwu- i więcej języcznych, funkcje te się
podwajają, potrajają itd. Relacje poszczególnych słowników względem siebie
zaprezentowali Loraine K. Obler i Kris Gjerlow (1999; cyt. Gabryś, 2001: 71).
↓
Słownik
Języka 1
Wiedza o świecie
↓
Słownik
Języka 2
↓
Słownik
Języka 3
Rys. 1. Słownik wewnętrzny osoby wielojęzycznej (Gabryś, 2001)
Jak łatwo zauważyć, model ten zakłada niezależność każdego z systemów
językowych, a sytuacja ta spowodowana jest odrębnymi ścieżkami konceptualnymi w umyśle użytkownika danego języka oraz brakiem „zazębień” między
skojarzeniami poszczególnych słów i konceptów w obrębie słowników.
Model według L.K. Obler i K. Gjerlow zakłada jednak pewną współpracę
„międzysłownikową”, a jej kierunek oraz charakter ilustruje następujący zapis:
Wiedza o świecie
↓
Słownik Języka 1
↓
Słownik Języka 2
↓
Słownik Języka 3
Rys. 2. Relacje między słownikami wewnętrznymi (Ibidem)
32
A.D. BIEDRZYŃSKA, M.S. WYSOCKA
Zaprezentowane relacje pozwalają na stwierdzenie, że znaczenia słów
w słowniku języka drugiego są odpowiednikiem/tłumaczeniem konceptów
w języku 1. W przypadku języka 3 można zatem pokusić się o stwierdzenie, że
odpowiedników szukamy niebezpośrednio, sięgamy do słownika języka 2,
a następnie do słownika języka 1.
Aktywacja słów w słowniku wewnętrznym
Jak podaje Danuta Gabryś (1999; cyt. Gabryś, 2001), aktywacja słów w słownikach wewnętrznych zależy od:
— języka, który dominuje u danego użytkownika,
— poziomu znajomości danych języków,
— rodzaju zadania do wykonania (np. stopień automatyzacji),
— rodzaju słowa–impulsu (np. słowa konkretne i słowa abstrakcyjne).
Rodzaje słów
Niezależnie od języka, dzielimy słowa na tzw. funkcyjne i opisujące. Te
pierwsze pełnią funkcję gramatyczną (np. zaimki, przyimki), a te drugie leksykalną (np. rzeczowniki, czasowniki).
Słowa funkcyjne
Słowa funkcyjne reprezentują różny stopień trudności semantycznej (przezroczystość znaczenia, np. zaimki „mówią” nam więcej niż przedimki lub łączniki) i gramatycznej („naładowana” informacja gramatyczna w przypadku np.
zdań warunkowych). Słowa gramatyczne mają również nierówny status w różnych językach. Na przykład, łączniki w języku niemieckim są bardziej popularne
w mowie niż w piśmie. Różne języki mają różną liczbę zaimków, różnią się rodzajem, a także restrykcjami dotyczącymi ich użycia. Uniwersalna, i to tylko do
pewnego stopnia, jest percepcja przestrzeni (pomocna w przypadku przyimków). Słowa gramatyczne występują podczas mieszania kodów w formie „niewinnych/małych słówek” podebranych z innego języka, niekoniecznie L1 dużo
częściej niż słowa leksykalne.
Słowa opisujące
Słowa opisujące noszą miano „większych słów”. Dzieje się tak dlatego, iż
związane są one mocno z treścią. Często też właśnie z tego powodu są bardziej
poważnie traktowane przez użytkowników języka niż słowa gramatyczne. Jako
że percepcję ważności słów niejednokrotnie dyktuje metoda nauczania, w tym
polecenie i forma ćwiczenia (np. podejście indukcyjne/dedukcyjne, zadanie
skierowane na płynność/akuratność językową), może zdarzyć się, że słowa
funkcyjne będą postrzegane za dużo „większe” i ważniejsze od leksykalnych.
33
Skojarzenia
Powołując się na D. Gabryś (1999), ze względu na treść wyróżniamy skojarzenia semantyczne (paradygmatyczne) i syntaktyczne (syntagmatyczne). Te
pierwsze konstruowane są przez synonimy, antonimy, tłumaczenie, koordynację lub superordynację, a te drugie za pomocą kolokacji. Z kolei w oparciu
o formę mówimy o skojarzeniach fonetycznych, zbudowanych na podstawie
podobieństw brzmieniowych, skojarzeniach graficznych powstałych wskutek
podobieństw między znakami, symbolami itp. oraz w rymach.
Skojarzenia a predyspozycje dzieci
Jak twierdzi Dawid Singleton (2007: 73), dziecko buduje skojarzenia łącząc
nowo poznane słowa z ich poszczególnymi jednostkami, cechami i procesami,
względem których są one używane bądź do których się odnoszą.
Jakość, złożoność oraz wielość skojarzeń zależy od wieku i stopnia rozwoju
poznawczego dzieci.
Dzieci młodsze
W przypadku dzieci młodszych, ich rozwój poznawczy, według teorii Jeana
Piageta (Fontana 1988: 45), sięga stadium przedoperacyjnego. Etap ten charakteryzują: egocentryzm, centracja, niezdolność do przekształceń i odwracalności
procesów, i to one konstytuują rozwój umysłowy i funkcjonowanie dziecka.
Egocentryzm sprawia, że dzieci przyjmują, iż wszyscy postrzegają rzeczywistość
i myślą tak, jak one. Nie potrafią być krytyczne, logiczne ani realistyczne
w swoich osądach. Niesie to za sobą szereg nielogicznych, chaotycznych i niepowiązanych ze sobą skojarzeń. Centracja powoduje, że dziecko wykazuje tendencje do skupiania uwagi na jednym tylko aspekcie prezentowanego materiału/przedmiotu. W rezultacie może mieć problemy z asocjacją, a te asocjacje,
które stworzy, mogą być bezpośrednio i mocno związane z wyjściowym materiałem językowym. Ponadto dzieci w przedziale wiekowym 4–7 wykazują trudności określane mianem nieumiejętności zachowania stałości. Oznacza to, że
nie potrafią określić niezmienności ilości substancji pomimo zmian dokonywanych na wymiarach i kształtach danego materiału. Może to skutkować skojarzeniami ściśle związanymi ze zmianami fizycznymi przedmiotów, pomimo braku
zmian w rzeczywistości. Z kolei nieodwracalność odnosi się do nieumiejętności
cofnięcia procesów myślowych do punktów wyjściowych. Problemy te widoczne są w logiczno-matematycznych czynnościach dziecka, m.in. rachunkach
i działaniach, wymagających odejmowania czy dzielenia, a w kontekście asocjacji, w nieumiejętności powrotu do pierwszych skojarzeń, jakie przyszły dzieciom
na myśl lub odniesienia do przedmiotów, które te skojarzenia wygenerowały.
34
Dzieci starsze
Dzieci starsze, zgodnie z koncepcją J. Piageta (Fontana, 1991: 47), odpowiadają okresowi operacji konkretnych. Należą do nich m.in.: seriacja, czyli
porządkowanie przedmiotów i zdarzeń oraz ich klasyfikacja. To sugeruje łatwość w budowaniu skojarzeń w postaci „łańcucha pokarmowego”, kolejno
występujących po sobie. Rozwijają się pojęcia przyczynowości, przestrzeni, czasu i prędkości. Dzieje się tak, ponieważ w tym wieku procesy rozumowania stają
się logiczne. Logiczne i uporządkowane są również skojarzenia. Co więcej, zadania dotyczące zachowania stałości nie sprawiają już dzieciom trudności. Potrafią
one decentrować (rozkładać równomiernie) swoje spostrzeżenia i zwracają
uwagę na przekształcenia oraz posiadają umiejętność odwracania operacji
umysłowych. W praktyce, asocjacje, które tworzą są wieloaspektowe i wielotorowe, a także wracają do swych pierwszych skojarzeń, gdy tworzą kolejne i nowe. Ponadto stają się mniej egocentryczne, co oznacza, że w swych asocjacjach
biorą pod uwagę sądy i wartości innych. Problemy, z którymi się borykają dotyczą hipotetycznego myślenia (wysnuwania wniosków z hipotez, a nie tylko
z realnych obserwacji), a także myślenia abstrakcyjnego (zdolności tworzenia
wyobrażeń, pojęć, jak również abstrahowanie, czyli pomijanie bądź wyodrębnianie cech danego przedmiotu). Te z kolei sprawiają, że kojarzą w sposób konkretny i „namacalny”.
Charakter słownika wewnętrznego u dzieci
Charakter leksykonu mentalnego kształtuje się od najmłodszych lat szkolnych. W kontekście intensywnej edukacji dwujęzycznej, obowiązkowej już od
I etapu edukacyjnego i, co za tym idzie, coraz szerzej zapożyczanego słownictwa
z języka angielskiego, należałoby spodziewać się radykalnych zmian w kształcie
polszczyzny najmłodszego pokolenia. Każda zmiana, w jakiejkolwiek sferze
działalności człowieka, budzi naturalne reakcje niepokoju i troski o jakość. Tak
też zmiana w obrębie języka ojczystego w obecnym kontekście staje się przedmiotem licznych dyskusji. W kontekście szkolnym, Rozporządzenie Ministra
Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. zobowiązuje wszystkich nauczycieli do dbałości o język polski. Można by zadać pytanie: na ile jest ono wynikiem rosnącej liczby zapożyczeń strukturalnych i leksykalnych z języka angielskiego? Codzienna prasa i telewizja nie tylko utrwala nowo zaczerpnięte wyrazy, ale także jest źródłem coraz szerszego kontekstu zapożyczeń i kalek językowych. Przykłady nowego słownictwa to chociażby: gift, shopping, party, delicious, baby shower, futbol, impiczment, brifing, eventy itp.
Większość z tych przykładów została zaadaptowana pod względem wymowy, lecz nie pisowni, stąd też rodzi się wiele dylematów odnośnie do ich zapisu
w języku polskim.
35
Współistnienie anglicyzmów, obok wyrazów rodzimych, ilustrują poniższe
zdjęcia1:
1. Sale – na stałe wpisały się w ekspozycje sklepowe
2. Pasta – makaron
3. Party delicje
4. Toast – ser tostowy
1
Zdjęcia autorstwa A.D. Biedrzyńskiej wykonane na potrzeby badania.
36
5. Tiger/Energy drink – rodzaj napoju energetyzującego
6. Anne/Fanta
7. mydło/soap
8. Family/kawa
37
9. Fashion House
10. Cinema City
11. Kredyt Bank
Dla części naszego społeczeństwa są to często zupełnie niezrozumiałe wyrażenia. Oprócz wolniejszego tempa przyswajania nowych wiadomości, uwarunkowanego starzeniem się, dodatkową trudność stanowi obcojęzyczna wymowa i pisownia. Problemy te maleją proporcjonalnie z wiekiem. Im młodsze
pokolenie, tym lepsza edukacja językowa i biegłość w wielojęzycznej rzeczywistości.
Badanie
Pytanie: „Jakie skojarzenia mają uczniowie szkoły podstawowej z omawianymi wyżej anglicyzmami i jakie wnioski co do leksykonu mentalnego młodego
pokolenia można na ich podstawie sformułować?”, stało się przedmiotem krótkiego badania. Dziesięcioosobowe grupy uczniów klasy 5, 6 oraz grupę nauczycieli, poproszono o wypisanie skojarzeń z następującymi słowami:
38
Tabela. 1. Skojarzenia językowe (uczniowie i nauczyciele)
SŁOWA
KLUCZE
sale
pasta
party
toast
SKOJARZENIA KLASY 5
SKOJARZENIA KLASY 6
wyprzedaż (3+1), sklep,
torba, zakupy, sala,
zabawa, ciuchy, salsa,
pomieszczenia, sale,
przygotowania, zadania, śmieci, extra,
szkoła, kino, salami,
sala gimnastyczna, bal
Razem: 23
Kategorie: 20
Makaron (3), z mięsem
(makaron), pasta rybna
(2), ryby, jedzenie, zęby
(5), tubka, szczoteczka,
szczotka, płukanie/mycie zębów, pasta
do butów (2), buty,
podłogi, myśl
wyprzedaż (6), sale,
sala (3), pokoje, klasy,
sklepy, centrum handlowe, ubrania, biżuteria, szpital (2), salowa,
szkoła (2), salon (2),
sól, sałatka
Razem: 23
Kategorie: 16
dyskoteka (2), gazeta,
impreza (6), przyjęcie,
część, części, taniec (2),
ruch, piosenka, konkursy, balon, butelka,
murzyn, Tik Tok, Kesha
Razem: 22
Kategorie: 16
wznosić toast za kogoś
(2), alkohol, wino (2),
szampan (2), kieliszek
(2), urodziny (4), imieniny, wesele, rocznica,
śniadanie, toster, ser i
szynka, Anglik, ketchup
Razem: 20
Kategorie: 14
Razem: 25
Kategorie: 15
makaron (6), pasta do
zębów (4), szczoteczka
do zębów (2), zęby (2),
mycie zębów, rano,
higiena, pasta rybna
(2), pasta jajeczna, ryż,
rosół, jedzonko, posiłek, Włochy (3), Włosi,
pasta do butów (2),
buty
Razem: 31
Kategorie: 17
Dyskoteka, impreza (7),
domówka, bez rodziców, dobra zabawa,
urodziny (2), piżama
party (4), przyjęcia,
przyjaciele, wieczorek z
koleżankami, taniec,
muzyka, jedzenie,
chipsy, picie, karty,
serpentyny, balony
Razem: 28
Kategorie: 18
tosty (3), tost (2), śniadanie, mleko, dżem,
toast (2), wznoszenie
toastu, wino, szampan,
alkohol, napój, okazja,
szczęście, większe
zabawy (np. wesele),
urodziny, ślub, wesele,
– (1)
Razem: 21
Kategorie: 17
SKOJARZENIA
NAUCZYCIELI
wyprzedaż (3), przecena, obniżka, szpital,
klasa, sale lekcyjne,
sala, bal, muzeum,
pomieszczenia do
nauki, pomieszczenia, –
(1)
Razem: 14
Kategorie: 11
makaron (2), pasta (2),
pasta jajeczna/rybna,
krem, jedzenie, pasta
do zębów (2), pasta do
polerowania, buty,
szczotka, zęby samochód
Razem: 14
Kategorie: 11
przyjęcie (6), impreza,
zabawa (2), piętro,
parter, grill, przyjaźń,
spotkanie, skurcz
Razem: 14
Kategorie: 9
toast, szampan, (2)
chleb, tost (2), weselny,
życzenia, kieliszek,
urodziny (2), przemowa, wznoszenie toastu,
wypicie drinka na
czyjąś cześć
Razem: 14
Kategorie: 11
top
energy drink
soap
kafejka
Fashion
House
bluzka (6), śliczna
bluzka, coś supernowego, tunika, stanik,
wyróżnienie, lepsze,
kąpielówki, moda,
piosenka, VIVA (2),
program w radiu, TV,
szczyt, góra
Razem: 21
Kategorie: 15
napój dodający energii,
red bull, tiger, burn,
napój(3), piwo, energia, energia drink,
niespanie, noc, wytrwałość, zmęczenie,
brak sił, siatka, kosz,
basen, sklep, ojciec
Razem: 22
Kategorie: 18
szkapa, strong, rosół z
makaronem, ship,
mydło (4), mycie, bąbelki, kąpiel, wanna,
prysznic, – (2)
Razem: 12
Kategorie: 10
Internet (2), kafejka
internetowa (3), komputer (2), kawa (5),
herbata, ciastka (2),
restauracja, wino,
piwo, Just net cafe,
Emma, H2O – wystarczy kropla
Razem: 21
Kategorie: 12
fish, home, Dr Haus,
centrum handlowe,
dom (3), super dom,
kałf house, moda (3),
pieniądze, sklepy (2), –
(1)
Razem: 15
Kategorie: 10
bluzka (5), koszulka (3),
ubranie, top music,
jestem na topie, coś
znanego/coś na czasie,
coś fajnego, popularne,
modne, szczyt, góra,
konkurs
Razem: 19
Kategorie: 12
Tiger (2), red bull (2),
tiger (2), powerade,
napój, energia, energy
drink, napój energetyczny (2), napój energetyzujący, elektryczność
39
zwiewne ubranie,
w modzie (coś jest),
koszulka na wąskich
ramiączkach, przebój,
wysoki, ubranie, kobieta, marynarka, bluzka,
bluza, bluzeczka, koszulka, moda, tip
Razem: 14
Kategorie: 13
picie, energia (2), napój
energ., red bull (2),
redbull, chemia, napój
energetyczny (2), siła,
płyn, puszka, ruch,
dzwonek
Razem: 14
Kategorie: 11
mydło (6), kąpiel, wanna (2), łazienka, zupa
(2), opera (3), Moda na
Sukces (2), – (2)
Razem: 16
Kategorie: 12
mydło (4), mycie Spa,
sapanie, – (5)
Razem: 16
Kategorie: 7
Internet (4), kafejka
internetowa, komputer
(3), kawa (6), herbata
(2), cafe, napój, spotkanie (3), chłopak,
dziewczyna, randka,
ciastka (2)
Razem: 6
Kategorie: 4
Internet, kafejka internetowa, kafejka, kawiarnia, mała kawiarenka (2), kawa (3),
ekspres do kawy, spotkanie (2), miłe miejsce, wypoczynek, bar,
dobra kawa w Paryżu
Razem: 16
Kategorie: 12
dom mody (5), moda
(2), dom na pokaz,
ubrania (2), hala, sklep
(2), dom
Razem: 26
Kategorie: 12
dom mody (3), centrum
handlowe (3), ubrania
(2), pokazy mody,
Paryż, Włochy, sklep,
dom, ciuchy, styl, Silesia, Sosnowiec, duży
parking, nafaszerowany
Razem: 19
Kategorie: 15
Razem: 13
Kategorie: 7
40
Cinema City
film (3), bajka, kino (7),
Plaza (2), popkorn (2),
pop-corn, kola, naczosy, Imax, Silesia, Karolina, bilety, klub, kręgle,
Alvin i wiewiórki
Razem: 25
Kategorie: 15
kino (8), film (2), program, miasto, Plaza (3),
Silesia (2), nachos (2),
popcorn (2), popkorn,
cola, kola, reklamy,
centrum handlowe
Razem: 26
Kategorie: 13
kino (6), wielkie kino,
film (3), sieć kin, kompleks, miasto, „Plaza”
Razem: 13
Kategorie: 7
Wyniki
Jak łatwo zauważyć, skojarzenia uczniów i nauczycieli różnią się nieco liczebnością i jakością. Ci pierwsi, zapewne z uwagi na otaczający ich świat, który
jest ciągle bardziej kolorowy i fascynujący od świata dorosłych, okazali się bardziej pomysłowi. Asocjacje, które stworzyli częściej odnoszą się do nowinek,
produktów i miejsc z nimi związanych, charakteryzują się większą spontanicznością, co wypływa z ich rozwoju. Nauczyciele wydają się bardziej powściągliwi
i tradycyjni. Usprawiedliwienia możemy tutaj szukać w pośpiechu, w jakim żyją
(i w jakim zapewne wypełniali ankietę) oraz w różnicy wieku, która oznacza inny
rodzaj doświadczeń szkolnych i inny społeczno-historyczny wymiar życiowy
pobudzający wyobraźnię.
Analizując aspekt ilościowy badania, zauważamy że klasa 6 wykazała się
największą liczbą skojarzeń, przewyższając klasę 5 o 4% oraz grupę nauczycieli
o 16% wszystkich słów. Jednak – jak już wcześniej wspomniano – należy tu
uwzględnić często naglące warunki, w jakich dorośli pracują.
nauczyciele – 24%
klasa 6 – 40%
Rys. 3. Liczba skojarzeń w grupach
klasa 5 – 36%
41
Biorąc pod uwagę różnorodność skojarzeń w poszczególnych grupach, największą kreatywnością wykazała się klasa 5, przewyższając klasę 6 o 4% i grupę
nauczycieli o 10% różnorakich skojarzeń.
nauczyciele – 28%
klasa 5 – 38%
klasa 6 – 34%
Rys. 4. Różnorodność skojarzeń w grupach
Badając aspekt jakościowy należy zauważyć, że skojarzenia dzieci były naturalnie częściej inspirowane językiem angielskim (widać to choćby w imieniu
Emma, tj. podręcznikowej postaci w klasach 1–3). Dorośli, którzy edukację
z języków obcych zaczynali później i często nie obejmowała ona języka angielskiego jako medium kontaktów międzyludzkich i międzykulturowych, w większości rozpoznawali znaczenia zapożyczeń, lecz ich skojarzenia nie były tak szeroko inspirowane przez konteksty ich użycia. Mimo to, w przypadku wielu zapożyczeń, takich jak np.: sale, skojarzenia we wszystkich trzech grupach obejmowały skojarzenia ze słowem w języku polskim (czyli w tym przypadku z salą,
salami) oraz polskim znaczeniem angielskiego słowa (oznaczającego tutaj wyprzedaż). Ciekawą obserwacją jest natomiast dość sprawne posługiwanie się
angielską pisownią przez grupy uczniów, obejmujące nazwy własne, np. Kesha,
Tiger, Just Net Cafe, ale również wyrażenia i słowa, takie jak: cafe, fish, home,
ketchup. Pojawił się także przykład mieszania kodów językowych w wyrażeniu
energia drink (mamy tutaj również do czynienia z zastosowaniem, na wzór języka angielskiego, rzeczownika w charakterze przymiotnika). Badanie wskazuje
również na problematyczność graficznego przedstawienia zapożyczeń z języka
angielskiego. Stąd też w odpowiedziach pojawiły się różne wersje pisowni,
np.: popcorn i popkorn, cola i kola, naczosy i nachos.
Należy zauważyć, że w przypadku słów nieprowokujących bezpośrednich
skojarzeń w języku polskim, np. słowa soap, uczniowie mieli więcej różnorodnych skojarzeń zarówno semantycznych, jak i graficznych:
42
Tabela. 2. Skojarzenia semantyczne, graficzne i fonetyczne (uczniowie i nauczyciele)
SŁOWA KLUCZE
soap
SKOJARZENIA KLASY 5
SKOJARZENIA KLASY 6
SKOJARZENIA
SEMANTYCZNE
SKOJARZENIA
SEMANTYCZNE
mydło (4), mycie,
bąbelki, kąpiel, wanna, prysznic
mydło (6), kąpiel,
wanna (2), łazienka,
opera (3), Moda na
Sukces (2),
SKOJARZENIA
GRAFICZNE
I FONETYCZNE
mydło (4), mycie, Spa
zupa (2)
sapanie
SKOJARZENIA
GRAFICZNE
I FONETYCZNE
szkapa, strong, ship,
rosół z makaronem
SKOJARZENIA
NAUCZYCIELI
SKOJARZENIA
SEMANTYCZNE
SKOJARZENIA
GRAFICZNE
I FONETYCZNE
Wnioski
Biorąc pod uwagę łatwość, z jaką najmłodsze pokolenie przyswaja język
obcy i generuje własne wyrażenia, często oparte na znajomości języka, należałoby poprzeć apel Ministra Edukacji Narodowej o większą czujność, wrażliwość
i dbałość w języku ojczystym, szczególnie w kontekście szkolnym. Trudno jednocześnie zaprzeczyć, że zapożyczenia z języków obcych stanowią naturalny
element systemów językowych i służą ich wzbogacaniu. Jednak tendencja do
zastępowania polskich odpowiedników obcojęzycznymi (szczególnie angielskimi) zapożyczeniami, jaką można zaobserwować zwłaszcza w polskich mediach
nie jest zjawiskiem godnym naśladownictwa. Dlatego też dbałość o polszczyznę
powinna znaleźć swój wydźwięk na lekcjach języka obcego już na szczeblu
szkoły podstawowej. Może ona przybrać postać prostego ćwiczenia, w którym
uczniowie mają za zadanie dopisać do nowo poznanych słów w języku obcym,
jak najwięcej synonimów w języku polskim. Dla nauczycieli języków obcych
przydatny byłby poradnik zawierający profesjonalne omówienie najbardziej
problematycznych dziedzin, np. takich jak: poprawna pisownia zapożyczeń,
odmiana przez przypadki i pisownia obcojęzycznych nazw i nazwisk, najczęstsze
błędy strukturalne i znaczeniowe spowodowane interferencją językową. W ten
sposób być może uda się połączyć przysłowiowe przyjemne z pożytecznym,
tj. przyjemnie odkryć język obcy z właściwym i poprawnym stosowaniem języka
ojczystego.
43
Bibliografia
Fontana D. (1991). Psychology for teachers. Leicester: The British Psychological Society.
Gabryś D. (1999). Cross-linguistic influence in L3-learning. W: M. Wysocka (red.). On
Language Theory and Practice. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego,
169–182.
Gabryś D. (2001). Association network(s) in a multilingual mind. W: J. Arabski (red.).
Research on Foreign Language Acquisition. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu
Śląskiego, 71–80.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. z dn. 15 stycznia 2009 r., Nr 4, poz. 17).
Singleton D. (2007). Conceptions of the lexicon: approaches to second language vocabulary teaching: a historical perspective. W: J. Arabski (red.). On Foreign Language Acquisition and Effective Learning. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu
Śląskiego, 73–88.
LANGUAGE ASSOCIATIONS IN THE CONTEXT
OF A CHILD BILINGUAL EDUCATION
Summary
The article presents the quantity and quality of language associations produced by primary
school children exposed to L1 and L2 in a FL classroom. Having shown the interlinguistic influences, and the consequences of globalization expressed in learners’ verbatim productions, the
authors of the article call for taking care of the mother tongue when teaching a foreign language,
suggesting ways of preserving language correction.
Ważniejsze metody nauczania...
45
Lidia PAWELEC
Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy Jana Kochanowskiego, Kielce
Ważniejsze metody nauczania języka angielskiego dzieci
w wieku wczesnoszkolnym
Głównym narzędziem rozwoju umysłowego dzieci jest nauka języków.
Kształtuje ona myślenie, a doskonaląc systematycznie wszystkie funkcje układu
nerwowego, kieruje rozwojem psychicznym. Od stopnia znajomości języków
przez uczniów zależą w zasadniczej mierze wyniki w zapamiętaniu wiadomości
z zakresu wszystkich przedmiotów nauczania. Olbrzymia rola społeczna języków
– to prawda, której nie trzeba dowodzić. Język – jako najlepsze narzędzie wymiany myśli i uczuć – to środek porozumiewania się ludzi między sobą, który
spełnia doniosłą rolę. Człowiek nie umiejący się biegle i poprawnie wysławiać lub
nie umiejący biegle i poprawnie pisać jest obywatelem po prostu mniej sprawnym. Jego przydatność zawodowa, a także społeczna jest o wiele mniejsza.
Dzisiejsze czasy, uwarunkowania ogólnoświatowych tendencji rozwojowych, a przede wszystkim jednocząca się Europa – stawiają przed ludźmi nowe
wyzwania. Człowiek zmuszony jest do posługiwania się nie tylko językiem ojczystym, ale i obcym. Konieczność wyposażenia współczesnej jednostki ludzkiej
w umiejętność sprawnego posługiwania się, w mowie i piśmie, przynajmniej
dwoma językami, nie podlega dyskusji.
Należy podkreślić, iż umiejętność tę uważa się dziś za sprawność intelektualną szczególnie ważną, niezbędną w codziennym życiu. Stanowi ona bowiem
podstawę wykształcenia konieczną w pracy zawodowej, a także w życiu społecznym.
Wszelki rozwój umysłowy, poszerzanie zakresu naszej wiedzy w każdej
dziedzinie nauki, kultury i sztuki, wymaga równocześnie stałego, systematycznego i umiejętnego rozwijania kultury języka. Wprawdzie do istoty języka należy jego komunikatywność, jednak stopień komunikatywności mowy, jako pozostający w ścisłym związku z myśleniem, zależy od stopnia znajomości języka
oraz od biegłości w sztuce mówienia, a także pisania.
Poprawne władanie językiem obcym to w dzisiejszych czasach sprawność
niezbędna w codziennym życiu człowieka, gdyż potrzebą ludzkiej natury jest
stałe wyrażanie myśli, uczuć i pragnień za pomocą mowy jako środka wypowiadania się, mającego wyższość nad innymi (Stawna, 1991: 64).
46
Lidia PAWELEC
Rozwój mowy i myślenia dziecka, do chwili rozpoczęcia nauki, odbywa się
przede wszystkim w środowisku rodzinnym, a także przedszkolnym. Im bardziej
staranna jest opieka rodziny i wychowawców przedszkola nad mową dziecka,
poprawniejsza wymowa i struktura wypowiedzi dorosłych, tym szybciej dziecko
o normalnej budowie analizatorów i narządów mowy, uczy się mówić przez
naśladownictwo.
Każdy człowiek wyposażony jest genetycznie w mechanizm przyswajania
języka. Dzięki zakodowanym w mózgu określonym strukturom językowym
dziecko jest w stanie zbudować gramatykę danego języka (Stawna, 1991: 64).
Mechanizm ten zanika jednak około 12 roku życia, wtedy, gdy język pierwszy
został w pełni opanowany i praca organizmu nad wykształceniem systemu językowego, jako środka porozumiewania się z otoczeniem, została zakończona.
Język angielski jest powszechnie nauczany w polskich szkołach. Ze względu
na jego częste użycie na świecie, edukacja angielskiego rozpoczyna się już
w przedszkolach. Do jego nauki używa się różnych metod, które zostaną scharakteryzowane poniżej.
Dość długi okres zinstytucjonalizowanego nauczania języków obcych kojarzony był z nauką greki, a także łaciny. Główną metodą stosowaną w murach
szkolnych była metoda klasyczna. W praktyce nauczanie oparte było na zapamiętywaniu reguł gramatycznych, pamięciowym opanowywaniu słownictwa,
końcówek deklinacyjnych i koniugayjnych.
W momencie rozpoczęcia zorganizowanego nauczania innych języków obcych,
które miało miejsce w XVIII i XIX w., z metody klasycznej powstała metoda gramatyczno-tłumaczeniowa. Skupiała się ona na nauczaniu zasad gramatyki, następnie
zastosowaniu ich w apercepcji mówienia i zrozumienia słowa mówionego, a także
pisanego. Trzeba dodać, iż metodę tę charakteryzuje nauczanie prowadzone
w języku ojczystym, z niewielkim wykorzystaniem języka docelowego.
Podstawy pod nowoczesne metody nauczania położył francuski nauczyciel
łaciny François Gouin, twórca metody serii (Brown, 1994: 144). Jest ona wynikiem jego własnych niepowodzeń w uczeniu się języka niemieckiego, a także
obserwacji dzieci szybko opanowujących język obcy, bez skomplikowanych objaśnień gramatycznych, a także uczenia się słówek na pamięć. W praktyce nauczanie za pomocą tej metody polegało na uczeniu w sposób bezpośredni
w języku docelowym, bez tłumaczenia na język ojczysty oraz pojęciowy, bez
nauczania reguł gramatycznych. Praktykując metodę serii logicznie powiązanych zdań F. Gouin czynił lekcję łatwą do zrozumienia, zapamiętania oraz posiadającą odniesienie do świata rzeczywistego otaczającego ucznia. Jednakże
metoda ta nie osiągnęła popularności, ponieważ wyprzedzała epokę autora. Nie
mogła konkurować z bardzo rozpowszechnioną w owym czasie metodą bezpośrednią Charlesa Berlitza (ang. The Direct Method).
Mimo iż Ch. Berlitz założył swą pierwszą szkołę językową w 1878 r., to
zmodyfikowana wersja jego metody stosowana jest do dziś, zaś centra naucza-
47
nia istnieją w ponad 40 krajach. Metoda bezpośrednia naśladuje proces naturalnego przyswajania języka przez człowieka. Zajęcia prowadzone są w języku
docelowym, najczęściej przez tzw. „native speakerów”, a więc rodowitych użytkowników języka. Uczy się słownictwa przydatnego w sytuacjach codziennych.
Gramatyka nauczana jest indukcyjnie, podczas używania języka przy okazji poznawania innych zagadnień. Z kolei naukę czytania i pisania rozpoczyna się dopiero wówczas, gdy uczniowie nauczą się mówić i rozumieć wypowiedzi w języku docelowym. Do nauczania słownictwa konkretnego stosuje się pokaz, obiekty rzeczywiste, rysunki – itp. Słownictwo abstrakcyjne przyswajane jest za pomocą wprowadzanych skojarzeń z ideami.
II wojna światowa i przystąpienie do niej Stanów Zjednoczonych wywołało
znaczny wzrost zapotrzebowania na nauczanie języków obcych żołnierzy amerykańskich. Szczególny nacisk kładziono na opanowanie sprawności słuchania,
a także mówienia. W tym celu powstał specjalny program nauczania języków
„Army Specialized Training Program” (ASTP), zwany potocznie „metodą wojskową” (The Army Method). Po zakończeniu wojny metoda ta przeszła wiele przeobrażeń i zaczęła być stosowana w szerszej skali jako metoda audiolingwalna.
Rozwinięciem metody audiowizualnej była szeroko stosowana w latach 60.
XX w. metoda bilingwalna, która została opracowana przez Carla J. Dodsona. Jest
ona oparta na triadzie: prezentacja – doskonalenie – produkcja. Cykl lekcji rozpoczyna się od powtarzania/tworzenia prostych dialogów, następnie przechodzi się
do modyfikacji i rekombinacji zdań podstawowych. Kończy się on na rozszerzonym, naturalnym komunikatywnym wykorzystaniu opanowanego materiału.
Stosowane ćwiczenia winny doprowadzić w krótkim czasie do prowadzenia swobodnych rozmów. W odróżnieniu od metody audiolingwalnej, w której ćwiczenia
miały tylko charakter oralny, metoda bilingwalna proponuje jednoczesne użycie
słowa pisanego, a także języka ojczystego do objaśniania materiału.
Rozwój zainteresowania nauczaniem języków obcych w latach 70., a także
podjęcie badań naukowych w tej dziedzinie zaowocowało powstaniem szeregu
metod zwanych metodami humanistycznymi, które korzystają z doświadczeń
psychologii, dydaktyki, pedagogiki i andragogiki.
Jedną z najbardziej znanych metod tej grupy jest supernauczanie (ang. superlearning) zwane też sugestopedią. Metoda ta opracowana została pod koniec lat 70. przez bułgarskiego psychiatrę Georgija Łazanowa. Jej istota polega
na wprowadzeniu umysłu człowieka w stan tzw. relaksu skoncentrowanego,
w którym znacznie wzrastają możliwości percepcyjne mózgu. Stan relaksacji
osiąga się poprzez słuchanie muzyki klasycznej (np. Beethovena) w rytmie około
60 uderzeń na minutę, co prowadzi do osiągnięcia stanu relaksacji, zapewniającego wzmocnioną aktywność percepcyjną mózgu i przez co wzrastają możliwości przyswajania materiału.
Metoda supernauczania wymaga specjalnego sprzętu, który zapewnia stan
relaksacji, kaset lub płyt kompaktowych z materiałem, odpowiednich warunków
48
Lidia PAWELEC
lokalowych itp., co powoduje, że jej stosowanie wiąże się ze znacznymi nakładami finansowymi i znajduje zastosowanie w nauczaniu komercyjnym. Na sugestopedii bazuje szeroko reklamowany system nauczania SITA.
Do lat 70. metody nauczania stanowiły adaptację metod dla dorosłych. Nie
były dostosowane do możliwości poznawczych, a także emocjonalnych dzieci.
Następne lata przyniosły zmiany, jednak do chwili obecnej nauczanie języka
obcego w klasach młodszych stanowi odrębny przedmiot. Często zdarza się tak,
iż nauczyciel języków obcych nie posiada przygotowania do pracy z dziećmi
(Pamuła, 2006: 40).
Klasyczne podziały metod nauczania proponowane przez dydaktyków nie
znajdują zastosowania w odniesieniu do metod stosowanych w nauczaniu języków obcych, ze względu na specyfikę tego procesu. Nie jest tajemnicą, iż nauczanie dzieci w wieku wczesnoszkolnym stawia przed nauczycielami szczególne wymagania profesjonalnego przygotowania swych zajęć. Sukces procesu
dydaktycznego zależy w znacznej mierze od właściwego poboru metod, technik,
a także form pracy z dziećmi.
Jedną z metod nauczania języka angielskiego jest metoda komunikacyjna,
która wykorzystuje wiele różnych technik wypracowanych przez inne metody
nauczania. Rozwinęła się w połowie lat 70. i była reakcją na zmieniające się
potrzeby i oczekiwania społeczne, wynikające z politycznych i ekonomicznych
uwarunkowań integrującej się Europy. W wielu państwach zmieniła się polityka
językowa. Rezultatem było zwiększenie liczby szkół, w których wprowadzono
język obcy w młodszych klasach szkoły podstawowej. Metoda komunikacyjna
stała się najpowszechniejszą metodą nauczania (Pamuła, 2006: 43).
Zasadniczym celem metody komunikacyjnej jest stwarzanie sytuacji, które
zachęcają do komunikowania się w języku obcym (Szpotowicz, Szulc-Kurpalska,
2000: 11,12). Materiał nauczania prezentuje się w kontekście sytuacyjnym,
wspomagając rozumienie pomocami wizualnymi. Objaśnienia, a także komentarze w języku ojczystym ogranicza się do minimum. Nauka języka odbywa się
w kontekście społecznym, dlatego skuteczność komunikacji jest ważniejsza od
poprawności wypowiedzi. I tak, w pierwszych kontaktach, przede wszystkim na
etapie uwrażliwiania dzieci na język, uwagę zwraca się na rozwijanie kompetencji receptywnych, opartych na języku mówionym, by w kolejnych etapach przechodzić do mówienia i języka pisanego wraz z analizą różnych form dyskursu.
Do technik wykorzystywanych w tej metodzie zalicza się: odgrywanie ról, dialogi, gry, zabawy, zgadywanki. W fazie kontrolowanych ćwiczeń uczeń uczy się
wyrażeń i zwrotów, które następnie może zastosować do swobodnego porozumiewania się w języku obcym. We wczesnoszkolnym nauczaniu języka uczeń
winien opanować pamięciowo w różnych sytuacjach dydaktycznych słowa
i zwroty, które w dalszym etapie nauki zastosuje w nowych kontekstach (Nicholas, 2003: 16).
49
Kolejna z metod, a mianowicie metoda naturalna stosuje techniki, które
naśladują proces uczenia się przez dziecko języka ojczystego. Nauczyciel musi
stworzyć sytuację, która umożliwia uczniom osłuchanie się z językiem obcym,
wspomagając rozumienie gestem, mimiką, realiami, powtarzając swoją wypowiedź w różny sposób, opisując swoje czynności i uczniów w sposób przypominający komunikowanie się w języku ojczystym rodziców z dzieckiem, które jeszcze nie mówi. Charakterystyczną cechą tej metody jest przekonanie o prawie
uczącego się do ciszy oraz to, że dziecko zacznie się wypowiadać w języku obcym w momencie, kiedy będzie do tego gotowe. Nauczyciel ma za zadanie
stworzenie atmosfery bezpieczeństwa, a także zaufania, nie poprawia błędów,
ale stwarza sytuacje umożliwiające osłuchanie się z poprawnymi wzorami wypowiedzi. Zasadniczym celem tej metody jest rozumienie ze słuchu. Techniki
wykorzystywane to (Ibidem):
— Total Physical Response (reagowanie całym ciałem),
— opisywanie osób i rzeczy,
— opowiadanie historyjek,
— rozmowa,
— gry i zabawy,
— rozwiązywanie problemów.
Następną metodą nauczania języków obcych jest – wspomniana już – metoda audiolingwalna. Celem tej metody jest opanowanie słuchania, mówienia,
czytania i pisania w języku obcym poprzez wyrobienie nawyków językowych.
Odbywa się to w sposób mechaniczny przez wielokrotne użycie tej samej wypowiedzi. Istotą jest tu naśladowanie za wzorem (nauczycielem lub kasetą),
chórem i indywidualnie, wielokrotne powtarzanie (drills) wyrażeń, zwrotów,
słów, zdań dla wyrobienia nawyków językowych oraz uczenie się na pamięć
wierszyków, ćwiczeń rytmicznych (chants), piosenek dla usprawnienia płynności, wymowy i intonacji; służy rozwijaniu zarówno sprawności słuchania, jak
i mówienia; dzięki wspólnemu śpiewaniu czy recytowaniu, zachęca nawet nieśmiałe dzieci (Ibidem: 18).
W tabeli 1 przedstawiono cechy metody audiolingwalnej (por. Tab. 1).
Total Physical Response jest metodą opracowaną przez James`a Asher`a,
doktora w dziedzinie psychologii, w latach 60. We wczesnych fazach kontaktu
z językiem nauczyciel komunikuje się z uczniami wydając polecenia, których
rozumienie uczniowie demonstrują ruchem. Proste polecenia powtarzane są
tak długo, aż uczniowie zapamiętają, w jaki sposób mają reagować. W następnym etapie nauczyciel wydaje te same polecenia w odmiennej kolejności. Kiedy
uczeń czuje się gotowy do mówienia, przejmuje rolę nauczyciela i sam wydaje
polecenia. Pracując tą metodą dzieci stopniowo odkrywają, iż zrozumienie znaczenia poleceń wydawanych w nowym języku jest możliwe bez tłumaczenia
przekazu na język ojczysty.
50
Lidia PAWELEC
Tabela 1. Metoda audiolingwalna
Rola nauczyciela
Jest modelem do
naśladowania,
kontroluje zachowanie językowe
uczniów.
Umiejętności
kluczowe
Najważniejsze są
struktury używane
w języku, duży
nacisk na kontekst
i dialog.
Najważniejsze jest
mówienie.
Rola ucznia
Relacje pomiędzy
uczniem i nauczycielem
Naśladuje nauczyciela Sterowana przez nauczylub język z kaset. Reciela, sztuczne scenki
aguje dokładnie i tak
i dialogi z udziałem
szybko, jak to możliwe. uczniów.
Język i kultura
Rola języka ojczystego
Język traktowany
jako zbiór stałych
wypowiedzi możliwych do wyuczenia.
Kultura to głównie
styl życia i zachowanie.
Poprawianie błędów
Nie używany na zajęciach.
Ocena postępów
Nie ma żadnych testów.
Nauczyciel stara się
przewidzieć, gdzie
uczeń może zrobić
błąd i unika takiej
sytuacji w poleceniu.
Ważna poprawność.
Źródło: http://www.tłumaczenia-angielski.info/metodology/grammartranslation.htm.
W tabeli 2 przedstawiono cechy metody reagowania całym ciałem.
Tabela 2. Metoda reagowania całym ciałem
Rola nauczyciela
Rola ucznia
Jest to metoda
wykorzystująca
koncepcję podejścia the comprehension approach,
czyli stawiająca na
pierwszym miejscu
zrozumienie. Nauczyciel wierzy, że
uczenie się języka
to przyjemność, a
proces ten przypomina uczenie się
małego dziecka,
które w fakcie
poznawania języka
swojego otoczenia
znajduje wielką
przyjemność.
Po okresie naśladowania zachowania nauczyciela przejmuje
inicjatywę, nawiązuje
relacje z innymi
uczniami.
Relacje pomiędzy
uczniem i nauczycielem
Przyjazne relacje zaczynają się od naśladowania
całym ciałem tego, co
mówi nauczyciel (na
przykład skakanie).
Język i kultura
Język mówiony jest
najważniejszy, kultura
jest postrzegana jako
styl życia ludzi mówiących danym językiem.
Umiejętności
kluczowe
Najważniejsze są
struktury i słownictwo. Przeważają
zdania rozkazujące
– tak jak w języku,
którym mówią
dorośli do dzieci.
Rozumienie języka
jest pierwotne w
stosunku do mówienia, tak jak w
procesie uczenia się
języka ojczystego.
Rola języka ojczystego
Rzadko używany,
znaczenie jest przekazywane poprzez
zachowanie, ciało.
51
Ocena postępów
Poprawianie błędów
Postęp jest oceniany
na podstawie obserwacji zachowań ucznia,
czyli jak wiele potrafi
zrozumieć i wykonać.
Błędy są naturalnym
zjawiskiem obecnym
w uczeniu się języka.
Bardziej znaczące błędy
są poprawiane, ale bez
stresu. Im wyższy stopień
zaawansowania, tym
bardziej szczegółowe
błędy są poprawiane
przez nauczyciela.
Źródło: http://www.tłumaczenia-angielski.info/metodology/grammartranslation.htm.
Należy podkreślić, iż właściwy przebieg procesu nauczania gwarantują odpowiednie techniki pracy, takie jak:
— nauka przez zabawę – gry i zabawy językowe – główny sposób zapamiętywania języka, szczególnie w okresie beztekstowym. Są to ćwiczenia atrakcyjne dla dzieci, które w tym wieku uczą się prawie wyłącznie podczas gier
i zabaw. Mogą to być gry i zabawy ze słownikiem obrazkowym, z flashcards,
bingo, domino, zabawy ruchowe: (np. Simon says), gry planszowe i inne;
— nauka przez piosenkę – odpowiedni dobór piosenek pozwala na wprowadzenie każdej struktury gramatycznej i słownictwa; są najczęściej połączone
z ruchem, co odpowiada potrzebom dzieci w wieku wczesnoszkolnym; zapamiętywaniu sprzyja melodia, rytm, rym i właśnie ruch. Najlepsza piosenka i rymowanka zawiera (Ibidem: 17, 18):
– treść zintegrowaną z tematyką lekcji i przyswajanym słownictwem,
– linię melodyczną dostosowaną do możliwości głosowych dzieci w danej
grupie wiekowej,
– tematykę odpowiadającą zainteresowaniom i przeżyciom dzieci w danej grupie wiekowej,
– możliwości dołączenia ruchu, dramatyzację treści, akompaniament na
instrumentach perkusyjnych,
— nauka przez działanie – regułą jest to, że na każdych zajęciach dzieci wykonują jakieś zadania, prace, czynności. Każda aktywność (wycinanie, malowanie, klejenie, kolorowanie itp.) jest doskonałym pretekstem do wprowadzania i stosowania social language. Technika ta wdraża zasady współdziałania, pomagania kolegom, wykazywania troski o innych, dzięki czemu pomaga w realizacji celów kształcenia ogólnego, jakim jest np. kształcenie poprawnych kontaktów z innymi dziećmi;
52
Lidia PAWELEC
— projekty – zajęcia związane z fazą zastosowania języka (production/application stage). Dają możliwość integrowania programu nauczania języka z programem realizowanym w ramach nauczania początkowego. Stwarzają też
okazję do kształtowania umiejętności współdziałania w sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych, zdobywania wiedzy i informacji, rozwijania samodzielności. Przykładowe projekty, które można zastosować w nauczaniu zintegrowanym to (Ibidem: 19):
– plakat,
– album,
– książka,
– inscenizacja,
– przygotowanie scenografii do zabawy tematycznej, np. sklep warzywny, gabinet lekarski,
– wystawa,
— techniki teatralne (drama) – odgrywanie ról, krótkie scenki, inscenizacje,
dialogi. Jest doskonałą formą nauki, szczególnie dla dzieci z niską samooceną, gdyż niejako zwalnia ich z „odpowiedzialności” za ewentualne błędy językowe. Technika ta umożliwia obcowanie z adaptacjami dzieł literackich.
Przykłady technik dramowych:
– odtwarzanie ruchem sytuacji przedstawionej na obrazku; „kalambury”,
– opowieść ruchowa – nauczyciel opowiada bajkę, a dzieci odtwarzają jej
treść ruchem,
– zabawy tematyczne: sklep, wizyta u lekarza,
– zabawy ruchowe, np. figurki;
— techniki multimedialne (programy komputerowe, Internet, wideo) – docieranie do materiałów autentycznych lub publikowanych w języku angielskim
może być czynnikiem motywacyjnym. Gry i zabawy komputerowe stanowią
atrakcyjną dla ucznia formę utrwalenia materiału językowego opracowanego na zajęciach i znacznie rozbudzają jego motywację wewnętrzną. Obraz
w połączeniu z dźwiękiem znacznie poszerza możliwości przyswajania języka;
— zagadki – słowne, ruchowe lub obrazkowe. Sprzyjają zapamiętywaniu nowego słownictwa. Zachęcają ucznia do uważnego słuchania i wychwytywania znaczących informacji;
— historyjki – wykorzystywanie na lekcjach literatury dla dzieci jest interesującym doświadczeniem zarówno dla nauczyciela, jak i dla uczniów. Opowiadanie i czytanie podczas lekcji języka obcego wpływa pozytywnie na (Browster, 1991: 15):
– motywację ucznia do nauki nowego języka,
– rozwój wyobraźni uczniów,
– umiejętność łączenia przez dzieci świata fantazji ze światem rzeczywistym,
– kształtowanie umiejętności bycia w grupie,
–
–
–
–
53
atmosferę w klasie i poczucie bezpieczeństwa uczniów,
rozwijanie zainteresowań uczniów literaturą dziecięcą i czytelnictwem,
aktywność uczniów w czasie lekcji,
rozwój sprawności językowych (mówienia, utrwalanie nowego słownictwa i struktur, przyswajania nowego słownictwa i nowych struktur
przez powtarzanie).
Wyróżnić należy także techniki nauczania słownictwa, takie jak:
— prezentowanie słówek poprzez pomoce wizualne (np. karty, zdjęcia, przedmioty),
— gromadzenie przez uczniów nowych słówek w słowniczkach,
— przepytywanie dzieci z wcześniej poznanego słownictwa,
— wykorzystanie znanych wyrazów w nowych strukturach,
— wprowadzenie nowego słownictwa przy okazji czytania bajki,
— stosowanie gier pamięciowych.
Warto też wymienić techniki nauczania wymowy, wśród których wyróżniamy:
— kilkakrotne powtarzanie za nauczycielem jednego słowa,
— powtarzanie zwrotu lub całego zdania,
— powtarzanie, wspólne śpiewanie i uczenie się na pamięć piosenek oraz tzw.
chants,
— prezentowanie wyrazów rymujących się i zachęcanie do poszukiwania takich par,
— rozpoznawanie dźwięków w wyrazach.
Znane są również techniki nauczania gramatyki, takie jak:
— powtarzanie stałych wyrażeń i zwrotów językowych w formie zabaw, gier,
rymowanek, wierszyków,
— stymulowanie obrazkiem i kolorem (np. zaznaczanie części zdania różnymi
kolorami),
— układanie rozsypanek wyrazowych w zdania.
Wymienia się też techniki nauczania słuchania, a mianowicie:
— słuchanie i wykonywanie poleceń nauczyciela,
— słuchanie tekstów do komiksu lub piosenki i odpowiadanie na pytania,
— stymulowanie przewidywania treści tekstu słuchanego,
— słuchanie w celu zrozumienia ogólnego sensu,
— słuchanie w celu wyszukania szczegółowych informacji.
W nauczaniu języków obcych stosowane są również następujące techniki
nauczania mówienia:
— powtarzanie zdań za wzorem,
— zadawanie pytań innym dzieciom w klasie,
— samodzielne używanie zwrotów podczas pracy w parach,
— opowiadanie o sobie,
— opisywanie obrazka,
54
Lidia PAWELEC
— opowiadanie historyjki według obrazków,
— opowiadanie bajki.
Nauczyciele języków stosują też techniki nauczania czytania, takie jak:
— głośne odczytywanie pojedynczych wyrazów,
— głośne odczytywanie ról w komiksie,
— czytanie na głos całego tekstu,
— czytanie ciche ze zrozumieniem i odpowiadanie na pytania.
W praktyce stosuje się również techniki nauczania pisania. Należy w tym
przypadku wymienić:
— pisanie po śladzie,
— zabawy w literowanie słów,
— przepisywanie wyrazów i prostych zdań,
— podpisywanie obrazków pojedynczymi wyrazami,
— wykonywanie zdań z wypełnieniem luk,
— pisanie krótkich tekstów na podstawie podanego wzoru.
Można również stosować techniki rozwijania umiejętności samodzielnego
uczenia się, takie jak (Bińczycka-Dąbek, 2005: 9, 10):
— zakładanie i prowadzenie własnych słowniczków,
— wzajemne sprawdzanie ćwiczeń i porównywanie odpowiedzi,
— wzajemne odpytywanie się ze słownictwa,
— korzystanie ze słowników obrazkowych,
— samodzielne czytanie uproszczonych lektur tzw. readers.
Należy podkreślić, iż dzieci w młodszym wieku szkolnym są bardzo wdzięcznymi uczniami, dostarczając odpowiednio przygotowanemu nauczycielowi
mnóstwa satysfakcji oraz poczucia sukcesu z wykonywanej pracy.
Jednakże to właśnie ta grupa wiekowa, jak żadna inna, może dostarczyć
nauczycielowi uczucia porażki. By zrozumieć, dlaczego tak się dzieje, należy
znać możliwości i potrzeby dziecka w tej fazie rozwoju oraz zrozumieć, na czym
polega różnica pomiędzy nauczaniem tradycyjnym a nauczaniem małych dzieci
i dlaczego stosowanie tradycyjnych metod w nauczaniu małych dzieci zawodzi.
Wykształcenie pozytywnego nastawienia do nauki języka angielskiego jest
w dzisiejszych czasach, gdy Polska została przyjęta do Unii Europejskiej – sprawą zasadniczej wagi. W rękach nauczyciela młodszych dzieci jest bowiem bądź
całkowite zaangażowanie i umotywowanie uczniów, bądź zniechęcenie, odwrócenie się, bądź nawet znienawidzenie tego języka.
Od chwili, kiedy świat stał się jedną globalną wioską, a język angielski
współczesną łaciną, jeszcze bardziej wzrosła konieczność nauki tego języka
i wprowadzenia go do programu szkoły podstawowej. Znajomość języka angielskiego pozwoli dzieciom w przyszłości na korzystanie z przepływu informacji,
zwiększy ich wiedzę o świecie oraz nauczy otwartości i tolerancji w stosunku do
innych kultur.
55
Nurt kognitywny w badaniach nad akwizycją języków obcych, tzw. lingwistyka kognitywna głosi, iż przyswajanie drugiego języka jest nabywaniem złożonej sprawności kognitywnej. Uczenie się go jest procesem kognitywnym w tym
sensie, że odnosi się do wewnętrznych reprezentacji sterujących zachowaniem
– poznawanie i posługiwanie się systemem, jakim jest język i opanowanie procedury wyboru odpowiednich reguł gramatycznych oraz słownictwa, a także
rządzących językiem konwencji pragmatycznych wymaga oceny oraz koordynacji informacji w zakresie percepcji poznania i zachowań społecznych.
To właśnie poprzez język odbywa się przyswajanie, zdobywanie, tworzenie,
przetwarzanie, gromadzenie, kategoryzowanie wiedzy o świecie i o samym sobie.
Język obcy posiada (Rixon, 1990: 33–47):
— kompetencję lingwistyczną, czyli umiejętność tworzenia nieskończonej liczby zdań poprawnych budowanych w tym języku, a także zdolność rozumienia nieskończonej liczby takich zdań,
— kompetencję komunikacyjną wraz ze skutecznym porozumiewaniem się
w toku interakcji z innymi ludźmi, posługując się podstawowymi sprawnościami językowymi.
Należy w tym miejscu podkreślić, iż jest to cel dalekosiężny, kierunkowy
i nie wszyscy uczący się języka obcego osiągną go w pełni, na poziomie tzw.
native speakers, czyli rodzimych użytkowników danego języka, posługujących
się nim jako językiem ojczystym. Co więcej, użytkownicy tego języka będą postępować w sposób wybiórczy, pewne aspekty znajomości języka pozostawiając
na uboczu, na innych z kolei znacznie się koncentrując.
Stąd konieczność racjonalnego podejmowania decyzji, czego uczyć i jak
szeroko zakrojone cele stawiać w tej nauce. Każdy kurs języka obcego wyznacza
więc cele etapowe, krótkoterminowe i realistyczne a więc takie, jakie są możliwe do osiągnięcia w danym odcinku czasu i przy danej liczbie godzin nauki.
Cele nauki określa się najczęściej na dwa sposoby:
— podanie listy sprawności, które powinno się rozwijać u uczniów w danym
kursie językowym,
— podanie listy bardziej szczegółowych umiejętności, którymi powinien umieć
wykazać się uczeń po zakończeniu kursu.
W kursach prowadzonych w szkołach podstawowych za najistotniejsze
uznaje się sprawności związane z żywym językiem; sprawność mówienia
i sprawność słuchania. Dba się przy tym o pewne kryteria selekcji językowej,
a więc o to, by:
— nauczyć przede wszystkim tego, co ma dużą wartość komunikacyjną, w więc
co okaże się przydatne i pozwoli uczniowi skutecznie porozumiewać się
w języku obcych,
— nauczyć tego, co ma bezpośrednie zastosowanie w klasie szkolnej, która
okazuje się pierwszą sytuacją, w jakiej uczeń posługuje się językiem obcym,
— nauczyć tego, co łatwiejsze i trwalej zapamiętywane,
56
Lidia PAWELEC
— nauczyć tego, co może stanowić fundament, na którym możemy systematycznie budować dalszą naukę języka obcego.
Programy nauczania podają również zasady układu czy, inaczej, uszeregowania materiału językowego w pewnej kolejności, a więc precyzują tzw. gradację
materiału językowego w programie. Mogą one bowiem uznawać, iż (Ibidem: 35):
— należy szeregować materiał od łatwiejszego do trudniejszego, bez względu
na jego wartość komunikacyjną czy też na jego rolę w systematycznej nauce
języka,
— należy szeregować materiał, zaczynając od materiału o dużej przydatności
komunikacyjnej (nawet jeśli okazuje się trudny) do materiału o mniejszej
wartości komunikacyjnej,
— należy szeregować systematycznie według kryteriów językoznawczych (np.
według określonego porządku czasów gramatycznych, czy innych struktur
składniczych).
Jednakże najnowsze badania nad akwizycją języka obcego u dzieci na poziomie szkoły podstawowej podają cztery główne cele nauczania na tym etapie
edukacji (Ibidem):
— nauczanie języka obcego powinno wspomagać nadrzędny cel edukacji, jakim jest rozwój intelektualny dziecka,
— nauczanie języka obcego powinno zawierać kształtowanie umiejętności
oraz rozwój intelektualno-kulturowo-socjalizacyjny dziecka w zakresie:
– wprawy w czytaniu i pisaniu,
– wiedzy matematycznej,
– świadomości językowej w znaczeniu ogólnym,
– otwarcia na świat zewnętrzny wokół niego – społeczeństwo i jego kulturę, także poza granicami jego własnego kraju,
— nauczanie języka obcego w szkole podstawowej powinno promować pozytywny stosunek do niego, motywować do nauki dla własnej satysfakcji –
odkrywania reguł i pogłębiania zdobytych umiejętności językowych. Skądinąd umiejętności te i pozytywne nastawienie do języka obcego mogą stanowić wspaniałą bazę dla nauki języka w szkole ponadpodstawowej,
— ostatni punkt – nauczanie języka na poziomie podstawowym, powinno
przynieść w rezultacie nabycie pewnych, odpowiednich do danego poziomu
nauczania, wiadomości i umiejętności językowych.
Analiza wymienionych celów pozwala stwierdzić, iż ostatni z tu przywołanych – nauczanie języka obcego – jest warunkowany przez pierwsze trzy z wymienionych wyżej.
Tak więc nauka języka obcego winna umożliwiać uczniom wykorzystanie
ich inteligencji i intuicji w rozwiązywaniu zadań. Powinna obejmować ciekawe
oraz interesujące dzieci tematy. Nie może zniechęcać dziecka do nauki języka
obcego i nie jest też tylko wstępem do prawdziwej nauki – w szkole ponadpodstawowej.
57
Termin „Gry i zabawy” jest dobrze znany nauczycielom klas młodszych jako
gry i zabawy dydaktyczne. Określa te wszystkie aktywności uczniów, które
wprowadzają element zabawy i radości w czasie procesu edukacyjnego, łącząc
teorie i cele nauczania z przyjemnością uczenia się. Są to gry i piosenki z akcją,
reagowanie całym ciałem, ćwiczenia obejmujące kolorowanie, klejenie, cięcie;
proste historyjki i scenki z powtarzającymi się kwestiami, proste ćwiczenia komunikacyjne z powtórzeniami, rozwiązywanie krzyżówek, labiryntów, puzzli;
różnego rodzaju łamigłówek itp.
Doświadczenia wskazują, iż „Gry i zabawy” odgrywają znaczącą rolę we
wszystkich wyżej wymienionych aspektach nauczania języka obcego, szczególnie w klasach młodszych, pomagając w łatwy i atrakcyjny sposób osiągnąć zamierzone przez edukację cele główne (Ibidem: 36). Jako generalna zasada powinno być przy tym brane pod uwagę, że im młodsze są dzieci, tym bardziej
będą holistycznymi uczniami. Małe dzieci reagują na język obcy bazując na tym
„co mogą z nim zrobić lub on z nimi”, nie traktują go raczej jako intelektualnej
gry czy abstrakcyjnego systemu.
Zdobyta wiedza, w jaki sposób funkcjonuje mózg dziecka na różnych etapach jego rozwoju, pozwoliła zrozumieć nie tylko, jak dzieci uczą się języka angielskiego, ale również – jak nauczyciel powinien uczyć, aby umożliwić im naukę
efektywną, ale pozbawioną stresu.
Trzeba podkreślić, iż wiąże się to z wykorzystaniem prawej półkuli mózgu
w procesie nauczania. Słowo mówione jest odbierane i przetwarzane głównie
przez lewą półkulę ludzkiego mózgu. Z kolei intonacja, mimika i gest są odbierane i przetwarzane przez prawą półkulę.
Ważnym odkryciem, które zrewolucjonizowało proces nauczania małych
dzieci, było stwierdzenie, że w wieku do 10 lat dominuje u nich półkula prawa.
Przetwarza ona informacje holistycznie, odpowiedzialna jest za emocjonalne
komponenty mowy, gest, muzykę, zdolność wyobraźni i kreatywność artystyczną. Lewa półkula natomiast przetwarza informacje w sposób liniowy, logiczny
i sekwencyjny. Jest ona także odpowiedzialna za treść przekazu, a towarzyszącą
im intonację, gest i mimikę człowiek odbiera podświadomie.
Na podstawie przeprowadzonych badań wykazano, iż przekaz słowny stanowi jedynie 7% percepcji. O charakterze przekazu stanowią przede wszystkim
intonacja (38%) oraz mimika, a także gest (aż 55%) (Ibidem: 37). Staje się więc
zrozumiałe, iż małe dzieci uczą się lepiej przez zabawę, niemniej należy pamiętać, że winna ona towarzyszyć nadrzędnemu, założonemu celowi zajęć, mieć
swoją rolę w procesie nauczania, a nie być zabawą – dla zabawy.
Nauczanie dzieci w wieku wczesnoszkolnym stawia przed nauczycielami
szczególne wymagania profesjonalnego przygotowania swoich zajęć. Powodzenie procesu dydaktycznego zależy w znacznej mierze od adekwatnego doboru
metod, technik, a także form pracy z dziećmi. Warto przy tym uściślić pewne
terminy występujące w glottodydaktyce, a mianowicie: podejście, metoda,
58
Lidia PAWELEC
technika. Podejście to stosowanie pewnego typu metod nauczania. Jerzy Brzeziński pisząc o podejściu, posługuje się przykładem ogólnie przyjętego terminu
podejścia słuchowo-ustnego (Brzeziński, 1987: 58, 59). Obejmuje ono zarówno
metodę bezpośrednią, jak i jej specyficzne odmiany – metodę audiowizualną
lub metodę audiolingwalną, a więc w obu przypadkach podejście indukcyjne,
charakteryzujące podświadome przyswajanie wszelkich zjawisk językowych.
Przeciwieństwem będzie podejście świadomościowe, kognitywne, opierające
się na dedukcyjnym przyswajaniu języka.
Z kolei Mirosława Stawna w procesie nauczania języka obcego wyróżnia
trzy podejścia, a mianowicie (Stawna, 1991: 70–72):
— audiolingwalne – materiał językowy powinien być zaprezentowany w formie wzorów zdaniowych, opartych na lingwistycznym opisie mowy i porównaniu języka ojczystego z obcym: umiejętność skutecznego wykorzystania systemu nawyków w komunikacji ustnej jest celem nauczania języka
obcego; nawyków językowych należy uczyć przez powtarzanie zaprezentowanych wzorów strukturalnych;
— kognitywne – należy uczyć reguł systemu językowego, a nie samego języka;
zrozumienie struktury języka, odkrycie i świadoma interioryzacja reguł gramatycznych są podstawą w uczeniu się języka; zamiast na intensywność
ćwiczeń, nacisk powinno się kłaść na to, by wzory były właściwie zrozumiane; materiał powinien opierać się na wiedzy, którą uczący się zdobyli;
— komunikacyjne – powinno się uczyć reguł gramatycznych i reguł użycia;
podkreślać komunikacyjną funkcję języka; materiał nauczania powinien być
dobrany na podstawie autentycznych wzorów; ćwiczenia powinny zawierać
aspekt kreatywny języka i opierać się na zasadzie uczenia przez działanie;
uczeń, jego potrzeby i możliwości powinny być w centrum uwagi.
Podejście decyduje o doborze odpowiednich metod, a także technik pracy.
Przez metodę rozumie się na ogół celowo i systematycznie stosowany sposób
pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający uczniom opanowanie wiedzy wraz
z umiejętnościami posługiwania się nią w praktyce, a także rozwijanie zdolności
i zainteresowań poznawczych (Pomykało, 1993: 352).
Metoda jest planowym działaniem, które może doprowadzić do określonego celu. Często zamiennie z tym terminem używa się terminu technika. Przez
technikę nauczania rozumieć należy jednak realizację konkretnego wycinka
danej metody. Jest to działanie dydaktyczne, kształtowane przez podejście
i metodę (Brzeziński, 1987: 59).
Pierwszy kontakt dziecka z językiem obcym jest trudny. Dlatego też konieczne jest stworzenie mu odpowiedniej atmosfery, pełnej zrozumienia, ciepła, akceptacji, w której dziecko czułoby się bezpiecznie i mogło odkrywać interesujące go nowe obszary. Konieczne jest również zorganizowanie dziecku procesu uczenia się. Praca na tym etapie wymaga od nauczyciela nie tylko starannego przygotowania się do zajęć, ale także wiedzy na temat rozwoju i możliwo-
59
ści dziecka. Zajęcia powinny być dostosowane do rozwoju intelektualnego dzieci. Uczeń na zajęciach powinien się przede wszystkim czuć bezpiecznie.
Ze względu na różnorodność ćwiczeń i zabaw wykorzystywanych w trakcie
nauki języka obcego klasa powinna być tak zorganizowana, aby nauczyciel mógł
z łatwością przeprowadzać zajęcia. Rola nauczyciela jest tu również niezwykle
istotna. Musi to być osoba, która nie tylko włada językiem obcym i posiada bogaty repertuar wyliczanek i rymowanek. Nauczyciel języka obcego powinien
przede wszystkim znać dzieci, wiedzieć, jakie mają potrzeby, powinien lubić
bawić się z nimi, być z nimi i wspólnie uczestniczyć w odkrywaniu świata.
Wykładowca, który potrafi urozmaicić proces nauczania, zachęca uczniów
do aktywności, organizuje wycieczki i zajęcia poza szkołą ma duży wpływ na
stosunek uczniów do zajęć, na zainteresowanie danym językiem i motywuje
dzieci do dalszej pracy.
Nauczyciel w klasach młodszych nie tylko uwrażliwia na język, ale i na jego
kulturę, a poprzez jej odkrywanie zwraca uwagę na własną kulturę dziecka,
poczucie przynależności narodowej, a także etnicznej. Nauczyciel jest też
przede wszystkim pedagogiem i wychowawcą. W trakcie zajęć powinien on
rozwijać nie tylko umiejętności językowe swoich uczniów, ale również ich postawy. Przez odpowiednią organizację powinien eksponować zachowania prospołeczne, m.in. poprzez:
— zachęcanie uczniów do współpracy z innymi dziećmi w trakcie organizowanej pracy w grupach i w parach,
— przestrzeganie ustalonych z uczniami w pierwszym dniu nauki reguł i respektowanie ich w ciągu całego roku szkolnego,
— zachęcanie do sprawnego komunikowania się w konfliktowych sytuacjach,
— realizowanie zasad poprawnego zachowania, np. używanie zwrotów
grzecznościowych.
W procesie nauczania języka obcego ważne jest stworzenie odpowiednich
warunków, atmosfery, przygotowanie nauczyciela i również dobór odpowiedniej metody nauczania.
W nauczaniu dzieci nigdy nie powinno się dawać pierwszeństwa ćwiczeniom, polegającym na pisani i czytaniu. Spośród wielu technik, funkcjonujących
w ramach określonych metod, wypada polecić te, które są przydatne w pracy
z dziećmi. Dość popularnymi metodami są techniki nauczania przez zabawę:
organizowanie zabaw, gier, uczenie krótkich wierszyków i piosenek.
Inną metodą jest tzw. praca bez podręczników, stosowana jako jedyna
forma nauczania w danym czasie, np. przedszkole, klasy I–II bądź też ułatwiająca możliwie trwałe przyswojenie przez ucznia podstaw języka. Łączy się to bezpośrednio z trzecią forma pracy z dziećmi – prezentacją tekstów ciągłych,
ostrożną konfrontację zdobytych sprawności ustno-słuchowych, a także notacją
graficzną tych tekstów (Stawna, 1991: 72).
60
Lidia PAWELEC
Istnieją również niekonwencjonalne i konwencjonalnie metody nauczania –
często stosowane przez nauczycieli, z których wiele zapożyczyły sobie również
najnowsze metody.
Do metod tych zalicza się:
— metodę naturalną,
— total physical response,
— metodę bezpośrednią.
Zabawa w wieku wczesnoszkolnym jest dla dziecka podstawą jego działalności. Jest to jedyna czynność, którą dziecko wykonuje „na poważnie”. W trakcie zabawy, za pomocą przedmiotów i znanych sytuacji, dziecko odkrywa sytuacje nowe. W zabawie czuje się nieskrępowane i wolne. Działa odkrywczo, aktywnie. Jest zadowolone z uzyskanych efektów.
W nauce języka obcego celem nauczyciela jest rozwijanie u uczniów pewnych sprawności, a celem uczniów jest wzięcie udziału w grze czy zabawie. Atmosfera życzliwości, otwartości, panująca podczas tego typu zajęć, sprzyja
zwiększeniu zainteresowania i zaangażowania emocjonalnego dzieci oraz zapobiega zmęczeniu i znużeniu. Zabawa pozwala też często na spełnienie marzeń,
opanowanie pewnych umiejętności z innych dziedzin.
W tradycyjnym systemie nauczania zabawa była traktowana jako zaprzeczenie pracy i nauki. Obecnie jest uważana nie tylko za jeden z czynników rozwoju psychicznego, ale także jako wyznacznik procesów rozwojowych. W trakcie zabawy nauczyciel pozostaje w centrum uwagi, jest jej organizatorem oraz
koordynatorem. Zabawa łączy się też ze zrozumieniem, mówieniem i słuchaniem jej uczestników.
Podczas nauki języka obcego, gdzie strategie uczenia się ograniczają się
przede wszystkim do uczenia się przez naśladownictwo i powtórzenia, zabawa
jest nieodzowna. Dydaktycy rekomendują wprowadzenie aktywizujących zabaw
i innych ćwiczeń, które są czynnikiem motywującym i zapewniającym sukces
w nauce. Zabawa, w czasie której dziecko ma możliwość obserwacji zjawisk oraz
odkrywania nowych sytuacji jest formą uczenia się, mimo że działania odbywają
się w rzeczywistości pozornej.
Opanowanie języka obcego wymaga wykształcenia u uczniów nowych nawyków. Zadaniem gier i zabaw językowych jest rozwijanie sprawności leksykalnej, syntaktycznej, fonetycznej oraz komunikacyjnej. Dzięki nim łatwiej dziecku
opanować nowe struktury i słownictwo, a tym samym osiągnąć sukces.
Rozpoczynanie nauki języka obcego w młodszym wieku szkolnym pozwala
na uzyskanie dobrych rezultatów w zakresie sprawności receptywnych,
a przede wszystkim w zakresie opanowania systemu fonologicznego języka
(Ibidem). Zauważono, iż dzieci w młodszym wieku szkolnym w pierwszych kontaktach z językiem doskonale przyswajają sobie to, co można nazwać melodią
języka, a więc akcent toniczny, rytm i intonację. Te umiejętności imitacyjne
można wykorzystać proponując uczniom zabawy i ćwiczenia muzyczne bazujące
61
na kształceniu słuchu fonematycznego. Opanowanie mowy odbywa się przez
liczne powtórzenia, a także treningi. W czasie zabawy dziecko może kształcić
wymowę dźwięków, które sprawiają mu trudność, bez narażania się na ośmieszanie ze strony innych dzieci.
Wykorzystanie podczas zajęć zabaw i ćwiczeń muzycznych, a także plastycznych wzbogaca proces nauczania języka i pozwala nauczycielowi na urozmaicenie technik. Gry i zabawy muzyczne stanowią bardzo ważny element
w edukacji nie tylko muzycznej. Są środkiem, który prowadzi do rozwoju indywidualnego, społecznego oraz twórczego. Celem zabaw muzycznych jest wytworzenie w grupie atmosfery swobody, a także zaufania, inicjowanie i stymulowanie procesów grupowych, w trakcie których rozwijają się indywidualne
i społeczne umiejętności twórcze.
Gry i zabawy o wiele lepiej niż niejedno ćwiczenie językowe pozwalają na
zaznaczenie niektórych regularności językowych. Używanie języka podczas gry
jest bliskie naturalnej sytuacji komunikacji językowej.
Innym, równie bardzo ciekawym sposobem nauczania języka obcego jest
drama. Klasa szkolne to w pewnym sensie teatr, w którym role zostały przydzielone. Uczniowie grają tu pierwsze role, a nauczyciel jest reżyserem czy animatorem tego, co dzieje się w klasie. Odtwarzanie ról jest czymś zupełnie naturalnym zarówno dla dzieci, jak i dla dorosłych. Takie zabawy pozwalają dziecku
na harmonijne dorastanie, uczenie się nowych ról i przyswajanie nowych zachowań. Drama może być użyta w różnych momentach, a także w różnych sytuacjach, podczas zajęć uwrażliwiających na język obcy. Pierwszy kontakt może
już mieć miejsce na pierwszych spotkaniach, kiedy to uczniowie poznają się
nawzajem. Elementy dramy można też wprowadzać na początku lekcji, aby dać
uczniom czas i możliwość oderwania się od innych przedmiotów i zajęć, i przejścia do zajęć z języka (Ibidem: 73).
Nauczyciele, przede wszystkim ci, którzy często pracują z małymi dziećmi
stosują na lekcjach wybrane elementy dramy, takie jak:
— gest i mimika – ułatwiające uczniom zrozumienie,
— intonacja i modulacja głosu,
— zabawy z sytuacją „na niby” – czyli symulacje.
Doskonałym materiałem, stanowiącym podstawę dramy, jest muzyka oraz
dźwięk. Towarzyszą one dziecku od najmłodszych lat i doskonale nadają się do
wzbogacenia procesu nauczania. Warto tu pamiętać, iż proponowana przez
nauczyciela muzyka powinna podobać się przede wszystkim dzieciom, aby wykonywane do niej zadania językowe i dramowe były dla nich przyjemnością.
Drama to technika ciekawa i skuteczna na wszystkich poziomach zaawansowania języka obcego i wieku dziecka, ponieważ wspiera ogólny jego rozwój. Technika dramy jest bardzo bogata i w zależności od potrzeb grupy oraz nauczyciela
może być wykorzystywana jako podstawowa metoda nauczania albo jako technika wspomagająca proces nauczania.
62
Lidia PAWELEC
Nauczyciele języka angielskiego mogą korzystać z różnych metod i technik
nauczania. Jedne są bardziej przydatne, inne mniej. Ich zadaniem jest przyswojenie w taki sposób języka angielskiego, by słuchacze zrozumieli i zapamiętali
jak najwięcej z przekazywanego im materiału. I jak twierdzi Agnieszka Szplit,
jeszcze: „Warto rozbudować warsztat pracy nauczyciela języka obcego o elementy zaczerpnięte z treningów psychologicznych, modyfikować program nauczania i stworzyć metodę nauczania, która w rezultacie nie tylko wpaja wiedzę, lecz również pozwala pokonać ograniczenia narzucane przez psychikę”
(Szplit, 2009: 323).
Bibliografia
Bińczycka-Dąbek A., Warchał R., Dobosz A. (2005). Program nauczania języka angielskiego dla klas I–III szkoły podstawowej, I etap edukacyjny. Kraków.
Brewster J. (1991). The Storytelling Handbook for Primary Teachers. Penguin: Wyd.
Longman.
Brown H.D. (1994). Teaching by Principles. An interactive approach to language pedagogy. New York: Pearson Education Company.
Brzeziński J. (1987). Nauczanie języków obcych dzieci. Warszawa: WSiP.
Celce-Murcia M. (1991). Grammar Pedagogy in Second and Foreign Language Teaching.
„TESOL Quarterly”, Vol. 25, No. 3.
http://www.tłumaczenia-angielski.info/metodology/grammartranslation.htm.
[dostęp 10.03.2010].
Nicholas K. (2003). Program nauczania języka angielskiego w systemie zintegrowanym
etap edukacyjny. Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN.
Pamuła M. (2006). Metodyka nauczania języków obcych w kształceniu zintegrowanym.
Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
Pomykało W. (red.) (1993). Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa: Fundacja Innowacja.
Rixon S. (1990). The Role of Fun and Activities in Teaching Young Learners. W: W. Scott,
L.H. Ytreberg (red.). Teaching English to Children. Harlow: Wyd. Longman.
Stawna M. (1991). Podejście komunikacyjne do nauczania języków obcych. Od teorii do
praktyki. Warszawa: WSiP.
Szpotowicz M., Szulc-Kurpalska M. (2000). Język angielski w zintegrowanym nauczaniu
początkowym. Program nauczania dla klas I–III szkoły podstawowej, I etap edukacyjny. Oxford: University Press.
Szplit A. (2009). W poszukiwaniu idealnej metody nauczania języka angielskiego. W:
T. Gumuła, T. Dyrda (red.). Szkoły, nauczyciele, uczniowie. Dyskusja o programie,
metodzie, uczeniu się w Europie. Kielce: Wydawnictwo Naukowe Instytutu Technologii Eksploatacji – PIB.
63
MORE IMPORTANT METHODS OF TEACHING ENGLISH LANGUAGE
TO CHILDREN AT AN EARLY SCHOOL AGE
Summary
In the article the reader will find some didactical hints concerning chosen (according to the
author) and most effective methods of teaching English language. Taking into consideration the
elementary education students, the content of the article was adjusted to the age of the taught
children. Their curiosity towards the English language is quite big, that is also why the effectiveness of teaching increases. Therefore, the teaching methods should favour the stimulation of the
interest in the English language, which is also reflected in the article.
Jak uczyć, by nauczyć...
65
Ewa KOWALSKA
Ośrodek Nauki Języków Obcych „SAS” – Częstochowa,
Miejskie Przedszkole Integracyjne nr 43, Częstochowa
Jak uczyć, by nauczyć – czyli o sposobach nauczania
języka angielskiego w przedszkolu
Z całą pewnością nikogo nie trzeba przekonywać, że znajomość języka angielskiego w XXI wieku jest sprawą bardzo istotną. Powszechnie wiadomo, że
bez względu na wiek warto uczyć się tego języka po to, by bez przeszkód móc
porozumiewać się nie tylko w zjednoczonej Europie, lecz także na całym świecie. Dlatego też rodzice inwestują zarówno czas, jak i pieniądze w edukację językową swoich pociech.
Od sześciu lat, pracując w Ośrodku Nauki Języków Obcych „SAS”, miałam
okazję uczyć języka angielskiego dzieci w częstochowskich przedszkolach. Celem
lektorów przedszkolnych pracujących w naszym ośrodku jest efektywne nauczanie języka angielskiego dzieci w wieku od trzech do sześciu lat. Jest to nie
lada wyzwanie bo, jak wiadomo, jest to grupa bardzo wymagających uczniów.
Dlatego też na zajęciach z języka angielskiego staram się wykorzystywać bardzo
szeroki wachlarz różnorodnych pomocy dydaktycznych. Zanim jednak przejdę
do omówienia tychże materiałów, chciałabym zwrócić uwagę na jeszcze jedno
zagadnienie – równie ważne, jak sposoby nauczania języka dzieci w wieku
przedszkolnym, a może nawet i istotniejsze. Pracując z małymi dziećmi wychodzę z założenia, że główną rolą nauczyciela języka obcego w przedszkolu wcale
nie jest nauczenie jak największej liczby słownictwa, zwrotów czy piosenek.
Oczywiście jest to sprawa istotna lecz, sądzę, że rzeczą najważniejszą jest zaszczepienie w dzieciach miłości do nauki języka angielskiego. Prowadząc zajęcia
staram się postępować w taki sposób, żeby język angielski kojarzył się dzieciom
z czymś przyjemnym, sympatycznym, ciekawym. Staram się stwarzać taką atmosferę na zajęciach, żeby dzieci tak naprawdę nie zauważały, że się uczą. Na
zajęciach z języka angielskiego dzieci bawią się, grają w różne gry, uczestniczą
w zawodach i konkursach, można by rzec, że przy okazji uczą się języka obcego.
Każdego roku młodzi uczniowie przygotowują się do specjalnego przedstawienia dla rodziców, podczas którego chwalą się swoimi umiejętnościami językowymi. Staram się zachęcić ich do aktywnego przygotowywania się i uczestnictwa w tych zajęciach, nazwijmy je, pokazowych. Nigdy jednak nie zmuszam do
aktywnego uczestnictwa dzieci nieśmiałych, takich, które nie chcą występować
66
Ewa KOWALSKA
solo. W większości jednak dzieci z niecierpliwością oczekują na dzień, w którym
zaprezentują swoją wiedzę, a to grając w różne gry, a to uczestnicząc w konkursach. W tym roku moi uczniowie przygotowywali się do wielkiej rywalizacji
z tajemniczym gościem, który pojawił się w trakcie zajęć. Dzieci koniecznie
chciały z nim wygrać i angażowały się w jak najlepsze wykonywanie poleceń,
gier i konkursów organizowanych przez tajemniczego gościa. Z łatwością można
sobie wyobrazić, jak wielka była radość dzieci, kiedy ostatecznie udało im się
wygrać z ową postacią.
Oczywiście, aby mali uczniowie byli w stanie wyjść zwycięsko z takiej rywalizacji, musieli wykazać się znajomością wielu słówek, zwrotów czy piosenek.
Aby nauczyć dzieci słownictwa z zakresu wielu dziedzin (np. kolory, zabawki,
części ciała, nazewnictwo pomieszczeń w domu czy artykułów spożywczych
itp.), musiałam zastosować wiele różnych pomocy dydaktycznych, w części zrobionych samodzielnie, a w części wykonanych przez personel ośrodka Nauki
Języków Obcych „SAS.”
Poniżej chciałabym przedstawić chociaż część pomysłów na efektywne nauczanie języka angielskiego przedszkolaków.
1) Praca z tzw. „flashcards”
Jest znana chyba każdemu nauczycielowi. Wykorzystywanie kart obrazkowych jest bardzo pomocne podczas wprowadzania nowego słownictwa. Bardzo
łatwo możemy zobrazować dane słówko. Ponadto, wykorzystując większe obrazki czy nawet plakaty, możemy zaktywować dzieci do ruchu, jakże potrzebnego przedszkolakom. Bardzo często przypinam obrazki czy też plansze w różnych
miejscach sali, a dzieci, na moje polecenie, muszą podejść do właściwego obrazka. Nieraz dzielę dzieci na drużyny, które, rywalizując ze sobą, muszą jak
najszybciej odnaleźć dany obrazek. Jednakże stosując elementy rywalizacji,
należy być bardzo ostrożnym, żeby każda drużyna miała szanse na wygraną i by
nikt nie czuł się pokrzywdzony.
2) Praca z prawdziwymi przedmiotami lub z przedmiotami je imitującymi
Przedszkolaki uczą się języka poprzez kojarzenie obrazu ze słowem słyszanym. Wspomniane wcześniej karty obrazkowe, prędzej czy później, znudzą się
dzieciom i trzeba sięgnąć po coś więcej. W trakcie swoich zajęć staram się stwarzać dzieciom możliwość dotknięcia rzeczy autentycznych. Dlatego też, ucząc
ich słownictwa związanego z warzywami czy owocami, wykorzystuję plastikowe, a nieraz prawdziwe, owoce i warzywa. Tak naprawdę to większość słówek,
których chcemy nauczyć w przedszkolu, można zobrazować w ten sposób. Pamiętajmy, że dzieci uczą się tych rzeczy, które są im znane z życia codziennego.
Jak uczyć, by nauczyć...
67
3) Praca z płytami CD
Nie mam tu na myśli tylko tradycyjnych płyt z piosenkami, które również są
bardzo pomocne i z pewnością wykorzystywane przez każdego z nauczycieli –
dają one dzieciom możliwość słuchania języka autentycznego, nie zakłócanego
przez język ojczysty. Chciałabym jednak zwrócić uwagę na możliwość wykorzystywania odgłosów nagranych na płytach. Nie mamy możliwości przyprowadzenia na lekcje lwa czy słonia, ale możemy dzieciom włączyć płytę z nagranymi
odgłosami tych zwierząt. Nie wywołamy wichury czy burzy specjalnie na nasze
zajęcia, ale możemy je przywołać włączając odpowiednią płytę. Nie tylko nauczymy danego słówka, lecz także wpłyniemy na wyobraźnię dziecka.
4) Wykorzystanie tzw. gadżetów
Dzieci uwielbiają, kiedy coś się dzieje, kiedy mogą się bawić, rywalizować
czy też dotykać rzeczy dziwnych, nie używanych zazwyczaj podczas codziennych
zabaw. Dlatego też możemy zamienić lekcję, czy też – może odpowiedniejsze
będzie słowo – zajęcia z języka angielskiego na przykład w wielką wyprawę na
ryby. Inwestując w plastikową wędkę i papier, z którego wytniemy rybki, i do
których to przyczepimy malutkie obrazki przedstawiające konkretne słownictwo, zabierzemy dzieci w wielką przygodę łowienia „angielskich rybek”.
Oklejając papierem kolorowym starą płytę gramofonową stworzymy koło
fortuny, którego dzieci zwykle nie mają w domu wśród swoich zabawek. W ten
sposób otrzymamy rzecz, która będzie atrakcyjna dla młodych uczniów. Jeżeli
dodatkowo podzielimy dzieci na grupy, to mamy świetną grę, która nie tylko
utrwala angielskie słówka, lecz także uczy dzieci współpracy i działań grupowych.
5) Multimedialne środki nauczania
W XXI wieku, niemal bez przerwy korzystamy z osiągnięć techniki – komputery, laptopy, zaawansowane technologicznie telefony komórkowe stanowią nie
tylko naszą codzienność, lecz także codzienność coraz to młodszych dzieci. Dlatego też, wykorzystując fascynację dzieci tym, co nowe, możemy „sprytnie” włączyć
naukę języka angielskiego w zabawę z komputerem. Podsuwając dzieciom odpowiednie gry, służące do nauki języka angielskiego nie tylko utrwalimy czy też
wprowadzimy nowe słówka, czy zwroty, lecz także urozmaicimy zajęcia i pokażemy dzieciom, że język obcy może być obecny w wielu aspektach ich życia.
6) Twórczość własna młodych uczniów
Jak wiemy dzieci uwielbiają się chwalić tym, co zrobiły same. Dlatego też to
uwielbienie możemy wykorzystać w urozmaicaniu zajęć z języka angielskiego.
Doskonałą inwencją mogą tu być na przykład zajęcia z okazji Świąt Bożego Na-
68
Ewa KOWALSKA
rodzenia czy też Wielkiej Nocy. Możemy stworzyć szkielet plakatu – na przykład
wielkie jajo wielkanocne, do którego to dzieci będą przyczepiać malutkie obrazki związane z tradycjami tych świąt – króliczki, kurczaczki, kaczuszki itp. Następnie tak przygotowany plakat możemy umieścić w przedszkolu w widocznym
miejscu, tak aby dziecko mogło pochwalić się, że też współtworzyło tę pracę.
Praca z przedszkolakami wymaga od nas – nauczycieli wielkiej pomysłowości i kreatywności, i sądzę, że tak naprawdę, przed każdymi zajęciami możemy
wymyślić coś nowego, oryginalnego, co pomoże naszym uczniom w opanowaniu języka. Mam tylko nadzieję, że tworząc te zajęcia nigdy nie zapomnimy, że,
oprócz nauki języka, powinniśmy także stworzyć taką atmosferę, żeby dzieci
polubiły ten język, żeby jego nauka, a raczej zabawa w język obcy, kojarzyła się
dziecku z czymś miłym, przyjemnym i ciekawym. Pamiętajmy, że dzieci nie boją
się używać nowego języka, nie boją się, że popełnią błędy, gdyż wynika to z ich
naturalnych predyspozycji. Im dziecko starsze, tym te obawy mogą narastać,
jednakże przedszkolak, na szczęście, takich oporów jeszcze nie ma i jeżeli tylko
nauczyciel swoimi działaniami nie zniechęci, nie zdemotywuje małego ucznia, to
istnieją duże szanse, że dziecko będzie mówić w języku obcym. Oczywiście nie
poprowadzi ono jeszcze zaawansowanej rozmowy w języku obcym, lecz, znając
poszczególne słowa i zwroty, będzie próbować nazywać otaczającą je rzeczywistość nie tylko w języku ojczystym, lecz także w języku obcym.
WAYS OF TEACHING ENGLISH LANGUAGE IN THE KINDERGARTEN.
Summary
The aim of this article is to present the variety of ways which can be useful while teaching
English language in the kindergarten. The author wants to show how different ways of presenting
and revising vocabulary in a nice and friendly atmosphere can lead to the effective usage of the
foreign language among preschoolers.Olga
Kinezjologia edukacyjna...
69
Olga ZAMECKA-ZALAS
Kinezjologia edukacyjna jako metoda wspomagająca
uczenie się
W pedagogice wczesnoszkolnej pojawiło się wiele metod wspomagających
uczenie się oraz stymulujących rozwój psychomotoryczny dzieci w wieku wczesnoszkolnym, które preferują systemy motoryczno-ruchowe, angażujące ciało
i umysł.
Wielu pedagogów m.in. Howard Gardner, Rudoph Steiner, Maria Montessori, Glenn Doman, Rudolf Laban, Carl Orff, Paul i Gail Dennison, podkreśla
ważność ćwiczeń ruchowych angażujących całe ciało i jednocześnie stymulujących rozwój dziecka. Nowe trendy w nauce dowodzą, że myślenie, twórczość,
inteligencja to procesy nie tylko mózgu, ale i całego ciała. H. Gardner uważał, że
włączenie do programu nauczania stymulacji różnych obszarów inteligencji,
m.in. inteligencji kinestetycznej, daje możliwość wyższego poziomu przyswajania wiedzy i jej integracji.
Według twórców kinezjologii edukacyjnej P. i G. Dennisonów aktywność
ruchowa wpływa pozytywnie na umiejętność myślenia. Kinezjologia edukacyjna
stymuluje, bowiem różne funkcje psychiczne podczas wykorzystywania naturalnych ruchów całego ciała. Wspomaga rozwój dziecka, koryguje dysfunkcje rozwojowe, przyspiesza procesy uczenia się (Grzywniak, 2006: 22).
Zdaniem Swietłany Masgutowej jest to nauka i praktyka o naturalnej mądrości (inteligencji) systemu „ciało – intelekt (Masgutowa, 2003: 8). Na zdolność
uczenia wpływają m.in. dwa czynniki: stres, który blokuje myślenie i utrudnia
nam otwarcie się na nowe doświadczenia oraz ruch, który rozładowuje stres
i oddziałuje pozytywnie na umysł, a jednocześnie jest przez niego sterowany.
Negatywne wpływy środowiska, nadmiar bodźców, problemy emocjonalne – to
wszystko należy do codzienności naszych dzieci i zostawia w ich psychice trwały
ślad.
Według kinezjologów stres powoduje blokady w uczeniu się, co jest przyczyną wielu szkolnych trudności.
Za pomocą technik kinezjologii edukacyjnej, czyli za pomocą praktycznych
ćwiczeń można wspierać dziecko w nauce. Ważne jest, aby przywrócić równowagę między półkulami mózgowymi, czemu mają służyć odpowiednie ćwiczenia
ruchowe i energetyczne. Stymulując energię życiową, umożliwiając swobodny
70
Olga ZAMECKA-ZALAS
przepływ informacji między głową a ciałem sprawiamy, że dziecko pracuje efektywniej (Koneberg, Forder, 2009: 64). Pobudzanie układu ciało – intelekt możliwe jest dzięki wykorzystaniu programu „Gimnastyka mózgu”, który stanowi
wstępny stopień kinezjologii edukacyjnej. Program ten został opracowany przez
– wspomnianych już – Dennisonów.
Jest systemem prostych fizycznych ruchów, ćwiczeń, metod, nastawionych
na rozwój doświadczenia uczenia się człowieka na poziomie pracy „całego mózgu”. Metoda ta polega na systematycznym stosowaniu ćwiczeń, które mają na
celu pobudzić różne obszary mózgu, polepszyć koncentrację czy regulować
emocje, odnoszą się do koordynacji ruchowej całego ciała, koordynacji ruchowo-wzrokowej, koordynacji zmysłów słuchu, wzroku, równowagi, planowania
ruchu i poruszania się w przestrzeni, umiejętności przewidywania i myślenia
(Grzywniak, 2006: 24). Program ten składa się z trzech grup ćwiczeń.
I grupa to ćwiczenia lateralne. Ćwiczenia lateralne służą zwiększeniu ilości
połączeń nerwowych pomiędzy lewą i prawą półkulą mózgową, a tym samym
wzmacniają ciało modzelowate, które łączy te dwie części mózgu. Ćwiczenia
lateralne ułatwiają m.in. uczenie się czytania i pisania. Poprawiają koordynację
całego ciała (Ibidem: 27). Do nich zaliczamy: ćwiczenia naprzemienne, leniwe
ósemki, słoń, krążenie szyją, kołyska, oddychanie przeponowe, rowerek, akumulator. Oto przykładowe ćwiczenia.
— Ruchy naprzemienne – podnosimy do góry prawe kolano i dotykamy go
lewą ręką, następnie podnosimy lewe kolano i dotykamy prawą ręką, lekko
skręcając całe ciało.
— Leniwa ósemka – Zginamy rękę w stawie łokciowym, dłoń zwinięta w pięść,
kciuk skierowany do góry i kreślimy znak nieskończoności, zaczynając od
środka na wysokości nosa, przesuwając do góry w lewą stronę, a następnie
w dół i do środka. Wzrok podąża zawsze za kciukiem. Ćwiczenie wykonuje
się raz prawą, raz lewą ręką.
— Energetyzator – Siadamy, kładziemy ręce przed sobą (na biurku) i powoli
opuszczamy głowę i wydychamy powietrze. Na wdechu podnosimy głowę
i wyginamy się w łuk (zachowując kierunek od góry do dołu) (Ibidem: 32–39).
II grupa ćwiczeń to ćwiczenia rozciągające i wydłużające mięśnie (koncentracja). Ćwiczenia rozciągające mięśnie mają za zadanie zmniejszyć wpływ stresu na organizm dziecka oraz poprawić koncentrację uwagi. Ćwiczenia z tej grupy rozciągają mięśnie ciała, a zwłaszcza mięśnie łydek i dolnej części kręgosłupa.
W ten sposób wysyłają sygnały do mózgu, że człowiek jest bezpieczny i gotowy
do pracy poznawczej (Ibidem: 28). Do nich zaliczamy ćwiczenia, takie jak: m.in.
sowa, aktywna ręka, zginanie stopy, luźne skłony, wypady w przód, pompowanie piętą.
— Sowa – mocno chwytamy prawą dłonią mięsień z lewej strony między szyją
a barkiem. Zwracamy głowę w tę stronę. Bierzemy głęboki wdech i kierując
głowę w stronę przeciwległego ramienia, głośno wydychamy powietrze.
71
Gdy głowa znajdzie się nad prawym ramieniem, ponownie bierzemy głęboki
wdech i wydychając powietrze wracamy do punktu wyjścia. Głowę utrzymujemy na tej samej wysokości.
— Zginanie stopy – siadamy, jedną nogę kładziemy na kolanie drugiej, z wdechem przyciągamy stopę w stronę kolana, przy wydechu opuszczamy ją
w przeciwnym kierunku. Wykonujemy ćwiczenie trzymając rękami: przyczepy mięśni łydki i przyczepy mięśni goleni z przodu.
— Pompowanie piętą – stajemy prosto, odstawiamy nogę do tyłu (w jednej
linii) z lekko uniesioną piętą. Podczas wydechu dociskamy piętę do podłogi,
a przednią nogę uginamy w kolanie. Robiąc wdech, ponownie unosimy piętę (Ibidem: 40–42).
III grupa to ćwiczenia energetyzujące ciało (stabilność). Ćwiczenia te zapewniają odpowiednią szybkość impulsów nerwowych przesyłanych między
komórkami nerwowymi. Optymalne funkcjonowanie nerwów i mięśni zależy od
potencjału błony komórkowej. W utrzymaniu odpowiedniej polaryzacji pomaga
dostarczona organizmowi woda. Ćwiczenia te powodują odpowiedni rozkład
energii w ciele, a tym samym wyciszenie. Do nich zaliczamy ćwiczenia: punkty
aktywizujące myślenie, punkty równowagi, energetyczne ziewanie, kapturek
myśliciela, pozycja Dennisona (Cooka).
— Punkty pozytywne (równowagi) – końcami palców lekko dotykamy punktów znajdujących się między linią włosów a brwiami, na wypukłości czołowej. Oddychamy spokojnie, możemy zamknąć oczy.
— Energetyczne ziewanie – masując staw żuchwowo-skroniowy, otwieramy
usta głęboko, ziewamy.
— Kapturek myśliciela – kciukiem i palcem masujemy kilkakrotnie małżowinę
uszną od góry do dołu, lekko ją rozwijając. Następnie rozciągamy delikatnie
małżowinę do góry, w bok i do dołu.
— Pozycja Dennisona (Cooka) – krzyżujemy nogi, ręce wyciągamy do przodu,
dłonie odwracamy na zewnątrz, a kciuki kierujemy do dołu. Krzyżujemy ręce, splatamy dłonie, przyciągamy do klatki piersiowej. Językiem dotykamy
podniebienia twardego. Możemy zamknąć oczy (Ibidem: 44–46).
Poniżej proponowane ćwiczenia możemy wykorzystać jako ćwiczenia wspomagające proces ucznia się, a mianowicie:
— „Kapturek myśliciela” – ćwiczenie to wpływa na zmysł słuchu, relaksuje,
ułatwia koncentrację, pomaga w przyswajaniu i zapamiętywaniu informacji,
podnosi poziom energii;
— „Zginanie stopy” – obniża napięcie nerwowe, uspokaja, poprawia koncentrację, ułatwia rozumienie i opowiadanie przeczytanego tekstu;
— „Pozycja Dennisona” – ćwiczenie to jest istotne w uzyskaniu wyciszenia
i odprężenia organizmu, sprzyja lepszej koncentracji i zapamiętywaniu.
Ćwiczenia z kinezjologii edukacyjnej mają za zadanie pobudzać i integrować
różne struktury mózgu, a tym samym aktywizować stare połączenia neuronalne
72
Olga ZAMECKA-ZALAS
i tworzyć nowe. Ćwiczenia te są proste do wykonania, możemy wykorzystać je
m.in. w celu rozwijania funkcji wzrokowo-przestrzennych oraz podniesienia
umiejętności językowych (mówienia, czytania, pisania, słuchania) dzieci w młodszym wieku szkolnym.
Niektóre ćwiczenia z kinezjologii edukacyjnej można wykorzystać na zajęciach jako ćwiczenia śródlekcyjne.
Przykładowy zestaw ćwiczeń śródlekcyjnych:
— Ćwiczenie 1. Ruchy naprzemienne (usprawnia ruchy rąk, koordynację ciała,
stymuluje zmysł równowagi);
— Ćwiczenie 2. Przenoszenie środka ciężkości (odpręża, wzmacnia koncentrację, ułatwia uczenie się);
— Ćwiczenie 3. Masowanie punktów na myślenie (aktywuje energię oczu
i mózgu, koordynuje obie półkule mózgu);
— Ćwiczenie 4. Kapturek myśliciela (aktywuje aparat słuchu, wpływa na elokwencję, sprzyja koncentracji uwagi);
— Ćwiczenie 5. Pozycja Dennisona (wycisza i odpręża, sprzyja koncentracji
i zapamiętaniu).
Przedstawione ćwiczenia śródlekcyjne dotleniają i pobudzają do pracy
mózg i cały organizm, aktywują obie półkule mózgowe, aktywują energię oczu,
aktywują aparat słuchu, poprawiają równowagę ciała, wyciszają, poprawiają
koncentrację. Pobudzanie dzieci za pomocą dotyku, słowa, bodźców wzrokowych, ruchowych, jest konieczne dla ich prawidłowego rozwoju. Według Jana
Iluka: „Stosowanie elementów ruchu podczas ćwiczeń o charakterze reproduktywnym wychodzi naprzeciw dużemu zapotrzebowaniu dzieci na aktywność
fizyczną” (Iluk, 2006: 72). Na podstawie licznych badań nad związkiem ćwiczeń
fizycznych i mózgu odkryto, że ćwiczenia ruchowe stymulują wzrost rozwijającego się mózgu (Hannaford, 1998: 101).
Ćwiczenia z kinezjologii edukacyjnej możemy wykorzystać podczas zajęć
zintegrowanych w klasach I–III, w celu usprawnienia koordynacji całego ciała,
stymulacji funkcji psychicznych lub jako ćwiczenia terapeutyczne dla dzieci nadpobudliwych w sferze ruchowej.
Metoda gimnastyka mózgu jest metodą uznaną w 40 krajach świata, a w 20
z nich jest włączona do programów szkolnych, m.in. w USA. Kanadzie, Niemczech, Wielkiej Brytanii, Austrii, Szwajcarii i innych (Grzywniak, 2006: 22).
W Polsce kinezjologia edukacyjna stosowana jest od 1993 roku, głównie w terapii dzieci z różnego typu zaburzeniami rozwoju i zachowania. Niestety, rzadziej stosowana jest w pracy z dziećmi zdrowymi jako metoda wspomagająca
uczenie się.
Praktyka edukacyjna pokazuje, że ruch w szkole bardziej kojarzy się z przerwą niż z zajęciami zintegrowanymi, z edukacją fizyczną niż z innymi obszarami
edukacji np. z edukacją polonistyczną, matematyczną czy uczeniem się języka
obcego. Nauczyciele powinni sobie uświadomić, że postęp edukacyjny dziecka
73
w wieku wczesnoszkolnym ma bardzo ścisły związek z jego rozwojem ruchowym. Zachęcam wszystkich nauczycieli do stosowania elementów ruchu podczas zajęć zintegrowanych, dzięki którym nauka stanie się łatwiejsza i przyjemniejsza.
Bibliografia
Grzywniak C. (2006). Kinezjologia edukacyjna – metoda wspomagania rozwoju i terapii
psychomotorycznej. Kraków: Wyd. Naukowe Akademii Pedagogicznej.
Hannaford K. (1998). Zmyślne ruchy, które doskonalą umysł. Podstawy Kinezjologii edukacyjnej, tłum. M. Szpala. Warszawa: Wyd. Medyk Sp. z o.o.
Iluk J. (2006). Jak uczyć małe dzieci języków obcych. Częstochowa: Wyd. WSL w Częstochowie.
Koneberg L., Forder G. (2009). Kinezjologia dla dzieci. Jak uwolnić się od blokad w uczeniu się. Gdańsk: Wyd. Harmonia.
Masgutowa S. (2003). Art-Kinezjologia: Twórcze rysowanie i gimnastyka mózgu. Wspieranie rozwoju i integracji osobowości, przekł. M. Wilczyńska. Warszawa: Międzynarodowy Instytut Neuro Kinezjologii Rozwoju Ruchowego i Integracji Odruchów.
EDUCATIONAL KINESIOLOGY AS A METHOD STIMULATING LEARNING
Summary
The article treats about educational kinesiology as a method stimulating learning and psychomotor development of early school children. The author presents a short characteristic of the
very method, describes examples of kinesiological exercises to be used during integrated classes.
The article aims at encouraging early school teachers to use the elements of movement in the
process of learning and teaching.
Trójsekwencyjne lekcje...
75
Marzena PIEŃKOWSKA
Regionalny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli „WOM”, Częstochowa,
Centrum Języków Europejskich – Nauczycielskie Kolegium Języków Obcych,
Częstochowa
Trójsekwencyjne lekcje języka obcego – myszka, kredki
oraz tablica interaktywna
Wdrażanie nowej podstawy programowej, jak w skrócie nazywamy rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego
w poszczególnych typach szkół, domaga się, także na etapie wczesnoszkolnym,
zupełnie nowej jakości nauczania języków obcych. Rozporządzenie to zawiera
m.in. zapisy dotyczące przeniesienia ciężaru z procesu dydaktycznego na jego
efekty i korelacji nauczania językowego z innymi edukacjami, zaś na dalszych
etapach wprowadza wymóg ciągłości nauczania języków, a tym samym osiągania
wyższych poziomów biegłości językowej, wymogi wypracowania strategii korzystania z multimedialnych źródeł informacji w języku obcym, nabywania kompetencji, umożliwiających efektywną pracę w grupie oraz umiejętność samooceny.
Nauczyciele języka obcego, pracujący na etapie edukacji wczesnoszkolnej, mają
również za zadanie, nie tracąc z oczu wymienionych przed chwilą wytycznych dla
przyszłych etapów edukacyjnych, zachęcić małego ucznia do długiej i żmudnej,
ale jakże dla niego ważnej przygody z obcymi językami i kulturami.
Odpowiednią formułą, pozwalającą sprostać tym wymogom, może być lekcja języka obcego zorganizowana w krótkich sekwencjach, obejmujących
wspólną pracę przy tablicy interaktywnej, a następnie zadania w grupach pracujących: z tradycyjnymi materiałami (wyklejanki, rysowanki, wycinanki, materiały do ćwiczenia przepisywania i pisania), przy stanowiskach komputerowych
oraz znów przy tablicy interaktywnej.
Przykłady praktyki
Posłużę się dwoma, spośród dostępnych w Internecie, przykładami wideo, ukazującymi fragmenty lekcji zrealizowanych w zapowiedzianym powyżej układzie trójsekwencyjnym. Są to francuskojęzyczne materiały powstałe w ramach projektu CanalEducnet, francuskiego Ministerstwa Edukacji Narodowej, którego efekty pracy
znajdują się na stronie http://www.educnet.education.fr/canal-educnet/index.php.
76
Marzena PIEŃKOWSKA
Oba pliki wideo umiejscowione są w zakładce „primaire” (szkoła podstawowa). Pierwszy, zatytułowany „Lecture d’albums et production d’écrit en classe
PrimTICE” (Lektura książek ilustrowanych i tworzenie wypowiedzi pisanych
w klasach PrimTICE), został nagrany w Szkole Podstawowej im. Gérarda Philippe’a
w Grasse we Francji. Drugi materiał, zatytułowany „Les fruits” (Owoce), nakręcono podczas zajęć w Przedszkolu im. Wiktora Hugo w Saint-Ouen we Francji. Do
fragmentów lekcji dołączono filmy z wypowiedziami nauczycieli i uczniów.
Atuty dydaktycznego wykorzystania tablicy interaktywnej
Jednym z najważniejszych atutów dydaktycznego wykorzystania tablicy interaktywnej w edukacji językowej dzieci jest łatwość integrowania materiałów
multimedialnych – nauczyciel może połączyć tekst lub obraz z dźwiękiem, dołączyć animacje i wideo – co pozwala angażować wiele kanałów percepcyjnych
dziecka, aby harmonijnie rozwijać słuchowy i wzrokowy odbiór treści (Soulier,
2009). W fazie przygotowywania materiałów nauczyciel może, w sposób minimalizujący wysiłek, kopiować stworzone plansze i, wprowadzając drobne modyfikacje, uzyskiwać materiały do urozmaiconego powtarzania treści, tak ważnego na tym etapie nauczania. Użycie środowiska cyfrowego pozwala uczniom
równolegle rozwijać kompetencje informatyczne i medialne, a w połączeniu
z ludyczną formą stosowanych materiałów zwiększa ich motywację do nauki.
Powyższe walory nie są zarezerwowane dla tablicy interaktywnej, cechują
również dydaktyczne wykorzystanie komputerów w pracy uczniów przy samodzielnych stanowiskach, ale w odróżnieniu od tych ostatnich, użycie tablicy
interaktywnej pozwala na prowadzenie zajęć frontalnych, podczas których nauczyciel w każdej chwili ma bezpośredni kontakt z uczniami i może np. zdiagnozować rozumienie przedstawianych treści, udzielić dodatkowych wyjaśnień,
skrócić lub przedłużyć fazy lekcji. Praca grupowa w pierwszej części lekcji, a nie
sterowana praca samodzielna, jest szczególnie ważna dla małych uczniów reagujących ogromną frustracją na swoje najdrobniejsze porażki (Iluk, 2006). Pozwala im dać sobie przyzwolenie na trudności i błędy obserwowane u innych.
Daje również szansę na rozwijanie uczniowskiej współpracy czy to poprzez
współrealizację złożonych zadań, czy to przez koleżeńskie poprawianie błędów,
mniej bolesne niż to w wykonaniu nauczyciela. Praca grupowa, w odróżnieniu
od pozbawionej odniesień pracy indywidualnej, motywuje ucznia do zwiększania wysiłków, aby dorównać najlepszym.
Nie mniej ważne są walory tablicy interaktywnej, wynikające z jej technologicznego zaawansowania. Wymieńmy chociażby możliwość adnotacji plansz,
w tym zawartych na nich rysunków i wideo, funkcję zamiany pisma odręcznego
na drukowane, digitalizacji efektów pracy uczniów np. stanu wykonania zadań,
wprowadzonego tekstu (Narcy, 2005).
77
Atuty trójsekwencyjności „Kredki – myszka – tablica interaktywna”
Po pierwszej fazie zajęć, podczas której wszyscy uczniowie pracują pod
okiem nauczyciela przy tablicy interaktywnej, praca dzieci zostaje zorganizowana w trzech sekcjach.
W pierwszej grupie uczniowie pracują samodzielnie, w parach lub podgrupach. Otrzymują wydrukowane materiały powiązane z tematem w celu ćwiczenia poznanych treści, przy jednoczesnym rozwijaniu sprawności manualnych
(wycinania, wyklejania), plastycznych (rysowania, kolorowania) i umiejętności
pisania odręcznego.
W drugiej grupie uczniowie pracują przy indywidualnych stanowiskach komputerowych. Wracają do treści i form ćwiczeń znanych z poprzedniej fazy lekcji,
ale wykonując je samodzielnie wyrabiają postawę autonomiczną, na którą składają się takie elementy, jak: gotowość podejmowania zadania, samodzielność
wykonania zadania (bez dodatkowych wskazówek), umiejętność organizowania
swoich działań, wytrwałość, gotowość do pokonywania trudności oraz doprowadzenia zadania do końca i otrzymania rezultatu (Sikora-Banasik, 2005).
Trzecia grupa uczniów kontynuuje zadania przy tablicy interaktywnej.
W skład tej grupy wchodzą uczniowie o zróżnicowanych umiejętnościach. Wykonują zadania podobne do realizowanych wcześniej, a podczas pracy wspierają się wzajemnie w zakresie umiejętności językowych, komputerowych i strategicznych, rozwijając tym samym kompetencje niezbędne do pracy w grupie.
Aby harmonijnie rozwijać swoje kompetencje, każdy z uczniów powinien
mieć okazję pracować we wszystkich grupach, jeśli nie podczas tych samych
zajęć, to podczas kolejnych lekcji związanych z danym tematem.
Przykładowe materiały do wykorzystania na trójsekwencyjne lekcje
W planowaniu pracy uczniów w układzie trójsekwencyjnym „Kredki –
myszka – tablica interaktywna” najlepiej byłoby dobierać materiały nadające się
zarówno do pracy przy komputerze, jak i do druku. Możemy również, przy nakładzie pracy dodatkowej, uzupełnić materiały komputerowe o proste ćwiczenia nadające się do druku – wystarczy opanować dowolny program do obróbki
grafiki, którą pozyskamy z materiałów cyfrowych poleceniem PrintScreen. Nieco
więcej umiejętności wymaga obsługa programu do tworzenia materiałów do
tablicy interaktywnej i tych wykorzystywanych w komputerach osobistych, ale
jeśli dysponujemy materiałami graficznymi, które szczególnie odpowiadają naszym uczniom, warto zdobyć się i na ten wysiłek.
Poniżej prezentuję cztery zasoby internetowe, które stosunkowo łatwo
wykorzystać do trójsekwencyjnych lekcji języka angielskiego, francuskiego
i niemieckiego na poziomie edukacji przedszkolnej i/lub wczesnoszkolnej.
78
Marzena PIEŃKOWSKA
1. Portal http://imagicbooks.free.fr/index.html proponuje 3–4 (zależnie od
języka) książki interaktywne zawierające, oprócz tekstu i grafiki, nagrania
tekstu, efekty dźwiękowe i efekty animacji. Strony tych książeczek łatwo
wydrukować pobierając zrzuty ekranu, po rozpakowaniu pliku mamy dodatkowo łatwy dostęp do nagrań w formacie mp3 zgromadzonych w osobnym folderze.
Rys. 1. Anglojęzyczna i niemieckojęzyczna wersja książeczki interaktywnej
79
Do książeczek załączono ćwiczenia interaktywne w formie puzzli stworzonych z rysunków wykorzystanych w tych materiałach, zrzuty ekranu z tych ćwiczeń również mogą służyć jako materiały do druku.
Rys. 2. Puzzle dołączone do książeczek interaktywnych
80
Marzena PIEŃKOWSKA
2. Sebran’s ABC to bezpłatny program edukacyjny dla dzieci w wieku od 4 do
9 lat, udostępniony na stronie: http://www.wartoft.nu/software/sebran/.
Zawiera on 12 typów kolorowych i wzbogaconych muzyką zadań do nauki
takich sprawności, jak: rozpoznawanie liter i cyfr, nauka leksyki danego języka, czytanie, liczenie i posługiwanie się klawiaturą komputera. Ponieważ
program jest dostępny w prawie 30 wersjach językowych, może służyć polskim uczniom również do inicjacji w zakresie wielu języków obcych: angielskiego, niemieckiego, francuskiego, hiszpańskiego, włoskiego, greckiego itp.
Rys. 3. Zrzuty ekranu z programu Sebran’s ABC
81
Korzystając z polecenia PrintScreen łatwo zaadaptować grafikę zawartą
w programie do stworzenia materiałów do druku np. memory graficzno-obrazkowego, zadań na dobieranie, zadań na dopisywanie pierwszej litery przedstawionego graficznie słowa.
3. Portal http://www.yummy.pl/ proponuje przedszkolakom wiele zabaw z użyciem
j. polskiego, angielskiego, francuskiego i niemieckiego (tylko formy mówione).
Rys. 4. Strona wyboru języka do nauki, pokój z zabawkami – indeks ćwiczeń oraz ćwiczenia interaktywne portalu www.yummy.pl
82
Marzena PIEŃKOWSKA
Portal zawiera opcję drukowania materiałów graficznych pojawiających się
w ćwiczeniach.
4. Aplikacje zawarte na portalu: http://www.toolsforeducators.com/ pozwalają
tworzyć graficzno-tekstowe materiały do druku. Pomimo że interfejs portalu
jest w języku angielskim, również nauczyciele innych języków mogą wykorzystywać zasoby portalu, wpisując własne elementy tekstowe. Formy tworzonych
materiałów to m.in. krzyżówki, domino, memory, wykreślanki, kostki do gry,
plansze do gry bingo. Materiały graficzne zostały posegregowane w obszerne
działy tematyczne, np. rodzina, zwierzęta, ubrania, pogoda, ciało, uczucia.
83
Rys. 5. Lista tematycznych zasobów graficznych i ćwiczenia stworzone za pomocą aplikacji portalu
http://www.toolsforeducators.com/
W przypadku tych zasobów, zadaniem nauczyciela byłoby przygotować materiały multimedialne, wykorzystując grafikę zawartą na portalu w stopniu nie
przekraczającym uprawnień nadanych użytkownikom w zapisach licencyjnych.
Biorąc pod uwagę przedstawione walory dydaktycznego wykorzystania tablicy interaktywnej w edukacji językowej dzieci, zachęcamy nauczycieli dysponujących odpowiednimi możliwościami technologicznymi do zaadaptowania w ćwiczeniowej fazie lekcji trójsekwencyjności typu „kredki, myszka, tablica interaktywna” wierząc, że ten typ organizacji pozwala harmonijnie rozwijać językowe,
komputerowe, strategiczne i społeczne kompetencje małych uczniów.
84
Marzena PIEŃKOWSKA
Bibliografia
Iluk J. (2006). Jak uczyć małe dzieci języków obcych, Częstochowa: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Lingwistycznej.
Narcy M. (2005). Le tableau s’anime du bout du doigt. „Medialog” 55: 14–19.
Sikora-Banasik D. (2005). Wspierające rozwój ucznia – kontrola i ocenianie we wczesnoszkolnym nauczaniu języków obcych, „Języki Obce w Szkole” 6: 60–65. CODN.
Soulier V. (2009). Au tableau, la main guide l’oeil qui entend. „Medialog” 70: 4–10.
A THREE-SEQUENTIAL FL LESSON – A CRAYON, ERASER AND INTERACTIVE
WHITEBOARD
Summary
The article presents the advantages of using an interactive whiteboard in early school education, and encourages teachers to use a crayon, eraser and an interactive whiteboard in a threesequential FL lesson, which is believed to develop linguistic, computer, strategic and social competences of young learners.
RECENZJE
85
Recenzja
87
Uniwersytet Śląski, Katowice
Paweł Szerszeń, Glottodydaktyka a hiperteksty
internetowe.
W: S. Grucza, J. Lukszyn (red.). Języki. Kultury. Teksty. Wiedza. T. 12.
Euro Edukacja, Warszawa, ss. 217
Praca Pawła Szerszenia, której celem jest „[...] próba udzielenia odpowiedzi
na pytanie, czy teksty internetowe mogą być racjonalnie wykorzystywane
w nauce języków obcych w polskim systemie szkolnym, a jeśli tak, to w jakim
zakresie” (str. 9),1 stanowi obszerną, szczegółową analizę niemieckojęzycznych
tekstów internetowych oraz ich przydatności w nauczaniu języka niemieckiego
dzieci i młodzieży w przedziale wiekowym od 10 do 16 lat, czyli uczniów klas
starszych szkoły podstawowej i gimnazjum. Na decyzję autora o wyborze ww.
przedziału wiekowego wpłynęły trzy przesłanki: przypadający na czwartą klasę
szkoły podstawowej lub pierwszą klasę gimnazjum początek nauki języka niemieckiego (jako pierwszego lub drugiego języka obcego), fakt, iż właśnie w tym
przedziale wiekowym zastosowanie multimediów w edukacji zaczyna przynosić
wymierne efekty dydaktyczne oraz dotychczasowy brak opracowań dotyczących zastosowania mediów elektronicznych w nauczaniu dzieci i młodzieży
w ww. wieku.
Praca, licząca 217 stron, składa się z wprowadzenia, 6 rozdziałów głównych,
podsumowania oraz bogatej bibliografii, obejmującej około 250 polsko-, niemiecko- i angielskojęzycznych pozycji.
W rozdziale pierwszym pracy pt. „Zinstytucjonalizowany układ glottodydaktyczny” autor omawia istotę procesu glottodydaktycznego oraz przybliża czytelnikowi modele układów glottodydaktycznych Franciszka Gruczy, Władysława
Woźniewicza oraz Waldemara Pfeiffera. Następnie przybliżone zostają główne
elementy kontekstu instytucjonalnego, czyli programy i podstawy programowe
(dla klasy 4–6 szkoły podstawowej i klasy 1–3 gimnazjum) oraz materiały dydaktyczne do nauki języka obcego. W przypadku omówienia ostatnich autor wychodzi od przedstawienia podziału materiałów glottodydaktycznych zaproponowanego przez W. Pfeiffera, a następnie podejmuje próbę umiejscowienia
w obrębie przytoczonego podziału materiałów internetowych.
1
Wszystkie odwołania dotyczą recenzowanej publikacji.
88
Rozdział drugi „Akwizycja umiejętności językowych, komunikacyjnych, kulturowych i interkulturowych” autor rozpoczyna przedstawieniem antropocentrycznej teorii języków ludzkich Franciszka Gruczy, następnie zwraca uwagę na
różne możliwości rozumienia pojęcia „umiejętności językowej”, które może
odnosić się do „(1) umiejętności posługiwania się określoną regułą językową,
albo do (2) umiejętności posługiwania się określona regułą językową wraz
z samą regułą. W pierwszym ujęciu umiejętność językowa zredukowana jest
niejako do konkretnej sprawności, w drugim zaś obejmuje nie tylko sprawność,
lecz i samą regułę językową […], do której dana sprawność się odnosi” (str. 24).
Autor przedstawia również, powołując się na Franciszka Gruczę, podział umiejętności językowych na formacyjne (które dzielą się na umiejętności substancyjne
i gramatyczne) i funkcyjne (dzielone na umiejętności pragmatyczne i semantyczne), a następnie precyzuje znaczenie pojęć „kompetencja językowa” oraz „kompetencja komunikacyjna”, zwracając uwagę na to, iż kompetencja komunikacyjna
jest pojęciem szerszym, gdyż, oprócz umiejętności tworzenia i rozumienia wypowiedzi językowych, obejmuje również umiejętności adekwatnego użycia tychże
w konkretnej sytuacji komunikacyjnej, umiejscowionej w kontekście określonej
kultury. Poziom kompetencji komunikacyjnej uzależniony jest ponadto od innych
zmiennych, zarówno wrodzonych, np. poziomu inteligencji, jak i nabytych, np.
poziomu wykształcenia, doświadczenia itp. Kończąc rozdział autor konstatuje, iż
celem nauki języków obcych powinno być kształcenie zarówno kompetencji językowej, jak i komunikacyjnej uczących się, a także ich kompetencji (inter-) kulturowej, której niedostateczne rozwinięcie może prowadzić w ekstremalnych przypadkach do szoku kulturowego i powstawania stereotypów.
Rozdział trzeci „Teksty a nauka języków (obcych)” poświęcony jest przedstawieniu „statusu tekstów, w tym hipertekstów w procesie glottodydaktycznym” (str. 40), stanowiących (obok uczącego się i nauczyciela) podstawową
wielkość układu glottodydaktycznego. Autor skupia się na nakreśleniu roli tekstów w akwizycji języka obcego, przy czym główną płaszczyzną jego rozważań
stanowi relatywistyczne podejście do tekstów Sambora Gruczy, omawia cechy
dystynktywne tekstów glottodydaktycznych (m.in. poziom ich relewancji glottodydaktycznej oraz stopień efektywności), jak również wskazuje na trzy podstawowe grupy kryteriów ich klasyfikacji: kryteria lingwistyczne (m.in. rodzaj
realizacji tekstowej, rodzaj formy komunikacyjnej, odmianę języka, poziom
kompleksowości lektalnej), glottodydaktyczne oraz metalingwistyczne. Paweł
Szerszeń podnosi także kwestię oryginalności i autentyczności tekstów dydaktycznych, stwierdzając, iż „[...] glottodydaktyczna droga winna […] prowadzić od
tekstu opracowywanego dla potrzeb dydaktycznych do tekstu oryginalnego lub
zaadaptowanego tekstu oryginalnego” (str. 51), tak, aby poziom złożoności
tekstów był adekwatny do bieżących umiejętności uczniów, z czego wynika, iż
„[...] relewancja tekstów dydaktycznych nie może być oceniana na podstawie
ich autentyczności, lecz adekwatności komunikacyjnej” (str. 52). Następnie,
Recenzja
89
powołując się na Marię Dakowską, autor omawia metody glottodydaktycznej
adaptacji tekstów oryginalnych: elaborację (rozwinięcie), selekcję, kompresję
oraz wyeksponowanie cech typologicznych tekstu.
Drugą część rozdziału P. Szerszeń poświęca charakterystyce hipertekstów,
rozpoczynając od opisania ich historycznego rozwoju i podania definicji (autor
postuluje wprowadzenie węższego ujęcia hipertekstu, odwołującego się głównie do jego funkcji informacyjnej i szerszego, obejmującego również funkcje
o charakterze rozrywkowym, zabawowym), a następnie określa (powołując się
na monografię Jana Grzenii (2006)) gatunki internetowe bazujące na hipertekście, do których zalicza: blog, katalog stron, stopkę redakcyjną, a także biuletyn
elektroniczny, FAQ, komentarz bądź list elektroniczny, pogawędkę (chat), sygnaturę, wątek w forum dyskusyjnym lub w grupie dyskusyjnej. Autor przedstawia ich cechy dystynktywne (nielinearność, większą aktywność odbiorcy,
zacieranie różnic między produkcją a recepcją tekstu, indywidualizację pracy
z hipertekstem, niematerialną reprezentację, wielokanałowy/multimodalny
przekaz) oraz odnosi się do struktury komponentalnej i potencjału glottodydaktycznego hipertekstów. Paweł Szerszeń przedstawia zarówno zalety hipertekstów (ich „elastyczność” i aktualność, możliwość indywidualizacji sytuacji nauczania, natychmiastowy i wielowymiarowy dostęp do informacji, łatwość wyszukiwania informacji, zwiększoną rolę świadomości w procesie uczenia, możliwość ingerencji ucznia w hipertekst, analogię pomiędzy nielinearnością układu
informacji w hipertekście i nielinearnością układu wiedzy w mózgu), jak i trudności mogące wystąpić w pracy z hipertekstami, wynikające m.in. z konieczności
podejmowania decyzji, przeładowania informacjami, nieumiejętnej strategii
czytania, nadmiernej ilości elementów multimedialnych, braku doświadczania
w pracy z hipertekstem bądź utraty orientacji w hiperprzestrzeni. Kończąc rozdział, autor formuje wnioski dotyczące możliwości optymalnego wykorzystania
hipertekstu w procesie dydaktycznym: „1. Stosowanie hipertekstu wydaje się
celowe w sytuacjach, w których materiał językowy daje się grupować, dzielić na
mniejsze jednostki itd. 2. Hipertekst można stosować, gdy między poszczególnymi jego jednostkami istnieją pewne powiązania natury semantycznej, pragmatycznej, na które chcemy zwrócić uwagę ucznia. 3. Hipertekst należy stosować, kiedy chcemy przekazać uczniowi jedynie wybraną porcje informacji” (str. 89).
W rozdziale czwartym „Glottodydaktyka a media elektroniczne” autor podejmuje próbę przedstawienia znaczenia mediów elektronicznych, czyli wszystkich, które wykorzystują komputer, w procesie glottodydaktycznym. Rozdział
otwierają uwagi natury terminologicznej – autor dyskutuje i precyzuje pojęcia
m.in. mediów, nowych mediów, mediów elektronicznych, multimediów, a następnie przedstawia wyniki najbardziej relewantnych badań nad praktycznym
wykorzystaniem nowych mediów w nauczaniu języków obcych (przede wszystkim języka niemieckiego), opisując zmiany związane z wprowadzaniem mediów
elektronicznych, zarówno w systemie edukacji językowej, jak i w układzie glot-
90
todydaktycznym (zarówno w działaniu nauczyciela, jak i w działaniu ucznia),
a także w sposobie formułowania tekstów.
W rozdziale piątym „Przykłady glottodydaktycznego wykorzystania (hiper-)
tekstów internetowych” autor przeprowadza szczegółową analizę 12 tekstów
internetowych pod względem ich reprezentatywności gatunkowej, poprawności
i złożoności językowej oraz budowy i struktury, a także form wspomagających
recepcję tekstu, odpowiedniości pragmatycznej tekstu oraz ich relewancji glottodydaktycznej.
Rozdział szósty „Główne wnioski” stanowi zebranie najważniejszych konkluzji
z przeprowadzonej analizy. Autor prezentuje również własny scenariusz lekcji dla
gimnazjum z użyciem tekstów internetowych oraz przedstawia relewantne wnioski natury psychologicznej, dotyczące pracy z użyciem hipertekstów.
Pracę kończy podsumowanie, w którym autor wyraża konieczność dalszych, szczegółowych badań m.in. w zakresie preparowania hipertekstów na
potrzeby dydaktyczne, ich gromadzenia, klasyfikowania i sposobów udostępniania, tworzenia i stosowania systemów wspierających orientację w hipertekście, kształcenia nauczycieli do korzystania z mediów elektronicznych oraz
uświadamiania problemów i zagrożeń, wynikających z nieumiejętnego korzystania z mediów elektronicznych.
Pozycję wyróżnia szczegółowość i logika wywodu, troska o jasność terminologiczną, dbałość autora o pełne, wieloaspektowe przedstawienie omawianych zagadnień. Recepcję treści ułatwią liczne tabele, rysunki i schematy,
zwiększające przejrzystość rozważań i ułatwiające ich zrozumienie. Autor, dokonując drobiazgowej analizy 12 hipertekstów, prezentuje czytelnikom gotowy
katalog kryteriów, przydatnych każdemu dydaktykowi w trakcie poszukiwania
i wyboru hipertekstów (nie tylko w języku niemieckim) na własne zajęcia.
Lektura składnia do refleksji nad możliwościami i ograniczeniami nowych
mediów, naświetla problematykę zmian zachodzących w procesie glottodydaktycznym z użyciem mediów oraz zarysowuje nowe zadania nauczyciela
(i ucznia), wynikające z owych zmian. Książka powinna stać się bez wątpienia
lekturą obowiązkową dla każdego nauczyciela języków obcych, który chciałby
wykorzystać na swoich zajęciach media elektroniczne, aby, poszerzając paletę
środków dydaktycznych stosowanych na lekcjach, zwiększyć ich atrakcyjność,
spowodować wzrost zainteresowania i motywacji (przede wszystkim wewnętrznej) uczniów, a co za tym idzie, osiągnąć sukces dydaktyczny.
GLOTTODIDACTICS AND INTERNET HYPERTEXTS – A REVIEW
Summary
The text reviews a book constituting a multidimensional analysis of German Internet texts in
terms of their usefulness in teaching German to young and adolescent learners.
SPRAWOZDANIA
Recenzja
91
Sprawozdanie
93
Magdalena DĘBOWSKA
Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy Jana Kochanowskiego, Kielce
Filia w Piotrkowie Trybunalskim
Nauczanie języka obcego dzieci w wieku
przedszkolnym i wczesnoszkolnym
– sprawozdanie z konferencji
W dniach 19–20 maja 2011 roku w Wyższej Szkole Lingwistycznej w Częstochowie została zorganizowana VII Krajowa Konferencja Naukowo-Metodyczna na temat „Nauczanie języka obcego dzieci w wieku przedszkolnym
i wczesnoszkolnym”.
W konferencji wzięli udział przedstawiciele kuratorium, Samorządowego
Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, nauczyciele akademiccy różnych typów
uczelni (uniwersytety, akademie pedagogiczne, nauczycielskie kolegia języków
obcych) oraz nauczyciele praktycy, uczący języków obcych w przedszkolach
i szkołach podstawowych.
Uczestników powitała Sekretarz konferencji mgr Dorota Ficek. Słowo
wstępne wygłosił dr Cezary Wosiński – rektor WSL w Częstochowie.
Podczas konferencji odbywały się zarówno obrady plenarne, jak również
warsztaty dla nauczycieli.
Na wstępie obrad plenarnych prof. dr hab. Paweł Płusa z Akademii im. Jana
Długosza w Częstochowie wygłosił referat zatytułowany „Problematyka kreatywności i kompetencji składniowej dzieci w świetle językoznawstwa kognitywnego”, który wprowadził uczestników w tematykę konferencji. W swoim
wystąpieniu przedstawił pokrótce dotychczasowy dorobek językoznawców
i metodyków w zakresie nauczania języków obcych dzieci, przywołując m.in.
takie nazwiska jak Jan Iluk, Hanna Komorowska.
Burzliwą dyskusję wśród uczestników wywołało wystąpienie mgr Anny
Parr-Modrzejewskiej z Uniwersytetu Łódzkiego, która zwróciła uwagę na problem braku korelacji treści realizowanych w ramach bloków tematycznych tygodniowych, dniowych przez nauczyciela, z zajęciami z języka obcego. Edukacja
wczesnoszkolna w formie kształcenia zintegrowanego zakłada owe bloki tematyczne, obejmujące ukierunkowaną aktywność uczniów. Nauczyciel nie ma problemu z uwzględnieniem różnych kierunków edukacji w ramach jednego tematu. Dodatkowo w klasach I-III pojawiają się w tygodniu obowiązkowe 2 godziny
języka angielskiego, na których zwykle w wielu szkołach tematyka treści przeka-
94
Magdalena DĘBOWSKA
zywanych dzieciom nie wiąże się z tematyką dnia, czy tygodnia zajęć zintegrowanych. Ponadto poruszyła problem edukacji dwujęzycznej oraz przedstawiła
związane z nią obawy.
Dr Katarzyna Wójcik z Wyższej Szkoły Biznesu w Dąbrowie Górniczej, na
przykładzie wybranych ćwiczeń z podręczników do nauki języka angielskiego,
zaprezentowała ewidentny brak znajomości wytycznych nowej podstawy programowej zarówno przez ich autorów, ale także osoby, które dopuściły owe
podręczniki do użytku w szkołach publicznych.
Tym, dość mało optymistycznym akcentem, zakończono sesję plenarną. Po
krótkiej przerwie uczestnicy konferencji wzięli udział w warsztatach, które odbywały się w dwóch sekcjach. Sekcja A wiązała się tematycznie z nauczaniem
wczesnoszkolnym języka obcego, natomiast Sekcja B dotyczyła tematyki nauczania języków obcych w przedszkolach. W obu sekcjach warsztaty prowadzone były przede wszystkim przez praktyków, którzy chętnie podzielili się swoimi
interesującymi metodami i sposobami na ciekawe i efektywne prowadzenie
zajęć.
W Sekcji A warsztaty poprowadziły następujące osoby: mgr Danuta Ratuszna z Uniwersytetu Opolskiego „Nauczanie języka obcego dzieci młodszych”, mgr
Alicja Krawczyk, mgr Agnieszka Zimiński z Instytutu Francuskiego w Krakowie
„Polubić czytanie i pisanie w języku obcym”, mgr Grażyna Sałaj z Instytutu Francuskiego w Krakowie „Lekcja zero w nauczaniu wczesnoszkolnym”, mgr Aleksandra Raźniak z WSL w Częstochowie „NURSERY rhymes at NURSERY school,
czyli tradycyjne piosenki i wierszyki w edukacji językowej dzieci”, mgr Tomasz
Wojciechowski z WSL w Częstochowie „Model wczesnego nauczania czytania
w języku angielskim wzorowany na brytyjskim programie Wave”.
W sekcji B warsztaty poprowadziły: mgr Barbara Buczkowska-Staniec
z Miejskiego Przedszkola nr 7 w Częstochowie „Przygotowanie dzieci kończących edukację przedszkolną do podjęcia nauki w szkole” i „Nowoczesne nauczanie języka angielskiego w przedszkolu”, mgr Iwona Probst-Baszczyńska
z Nauczycielskiego Kolegium Języków Obcych w Jastrzębiu Zdroju i mgr Dorota
Tkaczyk z Nauczycielskiego Kolegium Języków Obcych w Cieszynie „Forget-menot – wykorzystanie mnemotechnik w nauczaniu języka obcego dzieci w wieku
przedszkolnym”, mgr Ilona Wysmukłek z Przedszkola Montessori „Przymierza
Rodzin” „Parent’s attitude towards early foreign language teaching” i „Pomoce
Marii Montessori w nauczaniu języka angielskiego”, mgr Ewa Kowalska z Ośrodka Nauki Języków Obcych „SAS” – Częstochowa „Jak uczyć by nauczyć, czyli
o sposobach nauczania języka angielskiego w przedszkolu”.
Drugi dzień obrad konferencji rozpoczął się od wystąpienia prof. dr. hab.
Andrzeja Pluty z Wyższej Szkoły Lingwistycznej w Częstochowie, który w swoim
referacie „Nie zawracajmy dzieciom w głowach – czyli o wybranych ideach edukacji wczesnoszkolnej Jerome’a Brunera” przypomniał, jak bardzo ważną rolę
w nauczaniu języka obcego odgrywa nauczanie kultury tegoż języka. Jego wy-
Sprawozdanie
95
stąpienie spotkało się z wielką aprobatą ze strony uczestników, którzy wspólnie
przyznali, że wielu nauczycieli naucza samego języka obcego, bez odniesienia do
elementów kultury narodu posługującego się tymże językiem. W trakcie dyskusji dość spontanicznie narodził się pomysł, aby tej tematyce, czyli nauczaniu
kultury języka obcego poświęcić kolejną konferencję. Miejmy nadzieje, że
w przyszłości tematyka corocznych już spotkań poszerzy się o jeszcze jeden,
bardzo ważny element w nauczaniu języka obcego, czyli o aspekt kulturowy.
Ciekawym wystąpieniem mogą pochwalić się również przedstawiciele Uniwersytetu w Białymstoku dr Ewa Lewicka-Mroczek i dr Jarosław Krajka ze Szkoły
Wyższej Psychologii Społecznej w Warszawie, którzy przybliżyli uczestnikom
konferencji „Rozwijanie kompetencji kluczowych w nauczaniu języków obcych
dzieci w ramach projektów współpracy międzynarodowej eTwinning”.
Dr Krystyna Kamińska z Akademii Humanistycznej im. Aleksandra Gieysztora w Pułtusku swoim wystąpieniem „Język ojczysty jako podstawa nauki języka
obcego w wieku przedszkolnym” rozwiała wątpliwości, co do stosowania języka
ojczystego na zajęciach języka obcego. Pani dr uczuliła wszystkich obecnych na
zjawisko submersji i immersji w nauczaniu języka obcego. Szczególnie podkreśliła fakt, iż ucząc języka obcego nie możemy dopuścić do regresji języka ojczystego. Język ojczysty ma być dla dziecka fundamentem do podjęcia nauki języka
obcego, czymś, w czym dziecko czuje się pewnie.
Po zakończeniu sesji plenarnej, wzorem dnia poprzedniego, odbyły się
warsztaty. W Sekcji A przeprowadziły je następujące osoby: mgr Violetta Ciećko
z Uniwersytetu Rzeszowskiego i Szkoły Podstawowej w Woli Węgierskiej „Pamięć werbalna a proces akwizycji języka drugiego w edukacji przedszkolnej
i wczesnoszkolnej”, dr Anna Jaroszewska z Uniwersytetu Warszawskiego „Narracja na lekcjach języka niemieckiego”, mgr Katarzyna Łyp z Wydawnictwa BC
Edukacja Kraków „Zastosowanie treści interaktywnych w nauczaniu języka niemieckiego”. Z kolei w Sekcji B wystąpili: dr Gizela Kurpanik-Malinowska z Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie „Nauczanie języka obcego dziecka
z trudnościami w przyswajaniu treści programowych w klasach I–III”, mgr Anna
Warzocha z Samorządowego Ośrodka Doskonalenia w Częstochowie i mgr Anna
Dobosz ze Szkoły Podstawowej nr 25 w Częstochowie „Zastosowanie techniki
WEB-QUEST w pracy językowej z dziećmi w szkole podstawowej na przykładzie
lekcji dla kl. III „Boże Narodzenie”, mgr Tatiana Konderak z Uniwersytetu Warszawskiego – Instytut Romanistyki oraz Szkoły Języków Obcych „TINA” w Krakowie, „Przedszkolak w szkole na lekcji języka obcego – nowe wyzwania dla
edukacji wczesnoszkolnej”.
W popołudniowych godzinach wszyscy uczestnicy ponownie zgromadzili się
w murach auli Wyższej Szkoły Lingwistycznej, gdzie miały miejsce jeszcze trzy
wystąpienia.
Mgr Tatiana Konderak z Uniwersytetu Warszawskiego – Instytut Romanistyki oraz Szkoły Języków Obcych „TINA” w Krakowie, która przeprowadziła
96
Magdalena DĘBOWSKA
warsztat „Podręcznik do nauki języka obcego dla 7-latków na zajęciach
z 6-latkami. Jak przygotować konspekt i materiały dydaktyczne” i dr Katarzyna
Rokoszewska z Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie „Porównanie wybranych metod nauczania języka angielskiego – wyniki uczniów w wieku 8 lat”.
Jako ostatnia swój referat „Uwalnianie uczniów od blokad w uczeniu się” zaprezentowała dr Olga Zamecka-Zalas z Wyższej Szkoły Lingwistycznej w Częstochowie, która w praktyce przybliżyła uczestnikom konferencji ćwiczenia kinezyjno-edukacyjne, mające na celu uwolnienie od stresu i blokad w uczeniu się.
Takim to, można powiedzieć, relaksacyjno-uspokajającym akcentem zakończyła się już VII Konferencja dotycząca tak istotnego zagadnienia, jakim jest
nauczanie języków obcych dzieci w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym.
Doskonale przygotowana konferencja to zasługa władz Uczelni oraz sekretarza
konferencji mgr Doroty Ficek. W trakcie dwudniowej sesji mogliśmy zapoznać
się z poglądami przedstawicieli różnych środowisk: naukowców, metodyków
oraz praktyków. Nie ulega wątpliwości, że zdobyta przez uczestników konferencji wiedza wzbogaci ich warsztat pracy i przysłuży się do osiągnięcia niebywałych sukcesów. Miejmy nadzieję, że ta Konferencja już na dobre wpisała się
w kalendarze nie tylko Uczelni, ale także wielu nauczycieli.
TEACHING FOREIGN LANGUAGES TO PRE- AND EARLY-SCHOOL CHILDREN
– A CONFERENCE REPORT
Summary
The text constitutes a report from the conference organised at the College of Foreign Languages in Częstochowa on teaching foreign languages to pre- and early-school children. The main
assumptions of the conference, participants and contribution to the field are described.

poliglota - Wyższa Szkoła Lingwistyczna

Transkrypt

Podobne dokumenty