Pobierz plik

REFORMA HANDKEGO
Andrzej Waśko
W
108
śród wielu najgorszych decyzji,
jakie podjęto w III RP, za błąd
godny specjalnego wyróżnienia uważam rozpoczęcie przez rząd Jerzego Buzka reformy oświaty, w kierunku,
który wówczas przyjęto i który – niestety
– jest kontynuowany przez rząd Donalda
Tuska. Ze sprawą tą wiąże się splot wielkich
nieporozumień. Intencje wielu inicjatorów
reformy były z pewnością dobre. Nawet
jeśli z perspektywy czasu dostrzegają oni
błędy i absurdy obecnego systemu – np. obniżenie poziomu wiedzy maturzystów uczonych „pod testy” – to w ich świadomości
nie pojawia się związek między problemami
dnia dzisiejszego a charakterem procesu,
który przed laty swoimi decyzjami uruchomili. Związku tego nie dostrzega też opinia
publiczna. Były minister edukacji Mirosław
Handke, co rusz zapraszany do mediów
jako ekspert od oświaty, daje na każdym
kroku publiczne pokazy samozadowolenia
niezmąconego cieniem autorefleksji. Czołowi politycy PiS uważają, że sprawy oświatowe mają charakter branżowy i – wbrew
politycznie poprawnym deklaracjom – nie
interesują się nimi, w mylnym przeświadczeniu, że nie są one polem politycznej rywalizacji. Posłowie zajmujący się oświatą
i dziennikarze piszący o szkolnictwie to
przeważnie ludzie nierozumiejący państwowego wymiaru spraw oświatowych i sprowadzający je do problemów pojedynczej
szkoły: czy sześciolatki będą miały w klasie dywaniki, ile godzin nauczyciel ma spędzić w świetlicy, czy rodzice mogą zwolnić
dziecko z klasówki itp. Taki dyskurs buduje
w opinii publicznej mylne wrażenie, że problemy oświaty sprowadzają się do spraw,
o których toczy się przysłowiowa rozmowa
Pani z małym Jasiem. Tymczasem za fasadą
tej środowiskowej debaty kryją się istot-
Wśród wielu najgorszych decyzji, jakie podjęto w III RP, za błąd
godny specjalnego wyróżnienia
uważam rozpoczęcie przez rząd
Jerzego Buzka reformy oświaty,
w kierunku, który wówczas
przyjęto i który – niestety – jest
kontynuowany przez rząd Donalda Tuska.
ne decyzje zmieniające charakter państwa
i modelujące przyszłe postawy społeczne.
Żeby zrozumieć, jak poważne problemy dla
Polski wykreowała w tym zakresie reforma Handkego, trzeba spojrzeć na oświatę
nie wyłącznie jako na problem nauczycieli,
dzieci i rodziców, tylko jako na obszar poli-
tyki państwa, Unii Europejskiej oraz szczególnie aktywnych tu grup nacisku. Z tej perspektywy widać, że w oświacie co innego
się mówi, co innego się robi, a rzeczywisty
rezultat tego wszystkiego jest jeszcze inny.
Naiwni reformatorzy z lat 90. byli jak uczeń
czarnoksiężnika: uwolnili siły, nad którymi
nie potrafili później zapanować, a które nam
wszystkim dyktują teraz swoje warunki.
W istocie owa reforma realizuje cele
dokładnie odwrotne od deklarowanych
i formalnie zadekretowanych. Wprowadzenie powszechnej matury, zamiast – jak
obiecywano – upowszechnić w społeczeństwie średnie wykształcenie, okazało się
w praktyce narzędziem realnego obniżenia
poziomu wiedzy młodzieży. W istocie (nieświadomie?) podjęto polityczną decyzję
o obniżeniu poziomu nauczania. Dlaczego?
Na stronie internetowej MEN były już wiceminister, Zbigniew Marciniak, uzasadnia
to w osobliwy sposób: „Przed reformą maturę zdawało 40% uczniów – po reformie
zdaje ją 80%. Nie sposób wykształcić tej
masy na dawnym poziomie, więc trzeba
proporcjonalnie obniżyć wymagania”. Co
w istocie znaczy ta deklaracja człowieka
odpowiedzialnego za ostatnie zmiany programowe, skądinąd profesora matematyki? Dwie rzeczy – po pierwsze, że nauczanie
jest dla reformatorów grą o sumie zerowej
– jego wyniki zawsze są per saldo takie
same ze względu na stały w populacji poziom wrodzonych zdolności. Skoro jednak
poziomu nauczania nie można podnieść
z istoty rzeczy, to czemu służą te wszystkie
wydatki na reformę, na szkolenia nauczycieli, wymianę międzynarodową, nowe
podręczniki? Skoro reforma poziomu podnieść nie może, to znaczy, że już przed reformą szkolnictwo osiągnęło skuteczność
optymalną. Czyli że już szkoła w PRL miała
poziom najlepszy z możliwych. Jakoś nie
zgadza się to ani z naszymi wspomnieniami, ani ze zdrowym rozsądkiem, ani z dy-
Polska Wałęsy i Kwaśniewskiego
wychowuje pokolenie galerianek.
rektywą klasycznej pedagogiki: semper in
altum („zawsze wzwyż”). Ale chodzi tu
właśnie o pokrętne uzasadnienie projektu przeciwstawnego: politycznej decyzji
o obniżeniu poziomu nauczania w Polsce.
Jeszcze wyraźniej widać to w projektach
ekspertów, zamieszczonych na stronach
internetowych związanego z Platformą
Obywatelską Polskiego Forum Obywatelskiego. Mówi się tam wprost o potrzebie
ograniczenia dostępu do wykształcenia
na wysokim poziomie do 10–15% populacji,
podczas gdy pozostałym 85% szkolnictwo
powinno przekazywać wyłącznie „podstawowe umiejętności społeczne”.
Walka z tradycyjnymi zasadami wychowania w imię „przyjaznej szkoły” wydała owoce
w postaci eksplozji przemocy i wulgaryzmu,
zwłaszcza w gimnazjach gromadzących młodzież w wieku szczególnie trudnym wychowawczo. Polska Wałęsy i Kwaśniewskiego
wychowuje pokolenie galerianek.
Głębszą przyczyną klęski wychowawczej III RP jest splot dwóch głównych ideologii, które napędzają reformę. Pierwsza
z nich to lewicowy projekt stworzenia „nowego człowieka”, który w rozlicznych formach i przebraniach wypiera ze szkoły jej
Opressje: edukacja
109
110
właściwe zadanie, jakim jest socjalizacja
i akulturacja młodzieży. Druga – to pseudoliberalny pogląd, że szkoła publiczna to
biznes jak każdy inny, a system oświaty jest
polem robienia indywidualnych interesów
przez ludzi obrotnych i umiejących zorganizować się w skutecznie działające lobby.
Wszystko, co od czasów Mirosława Hand-
Warunkiem nadania społeczeństwu nowej tożsamości jest wymazanie tożsamości
starej. Z tego powodu z podstawy programowej nauczania ogólnego znikają stopniowo systematyczny kurs historii Polski
i systematyczny wykład dziejów polskiej
literatury. Zamiast dawać młodemu człowiekowi poczucie zakorzenienia w histo-
wizji i prasy rozrywkowej. Bez oporu ze
strony systemu oświatowego rośnie więc
masa zamkniętych w sobie monad ludzkich, niezdolnych do samodzielnego nawiązywania trwałych więzi społecznych,
w tym rodzinnych, zdezorientowana, biorąca byle pozór za rzeczywistość, a więc
dająca sobą dowolnie manipulować.
kego dzieje się w polskiej oświacie, choć
z zewnątrz wygląda na absurd, jest racjonalne i celowe z punktu widzenia tych
dwóch ideologii oraz stojących za nimi
grup nacisku, które całkowicie kontrolują
sytuację.
Nowy człowiek, o jakiego wyprodukowanie chodzi misjonarzom lewicy na etatach ekspertów od oświaty, ma mieć tożsamość, którą nazywa się różnie: otwartą
na świat, europejską, związaną z demokratycznym społeczeństwem obywatelskim,
pluralistyczną, tolerancyjną... Za tymi słowami, które brzmią szlachetnie i nie sposób się im oprzeć, kryje się plan wprzęgnięcia szkolnictwa w formowanie ludzi do
potrzeb założonego z góry modelu społeczeństwa przyszłości. Charakter tego społeczeństwa określa ideologia wielokulturowości. W jej imię młodych usilnie zachęca
się do „poszukiwania” własnej tożsamości
wśród rozmaitych grup mniejszościowych
i subkultur lub na ich przecięciu, w figurze
postnowoczesnego turysty – obywatela
świata, na co dzień wzorowego konsumenta dóbr oferowanych przez supermarket. Prawdziwe wykształcenie jest dla tego
celu przeciwskuuteczne. „Kto czyta książki
– jak pisze Aldous Huxley w Nowym wspaniałym świecie – kupuje mało”.
rycznej wspólnocie, szkoła zreformowana
ma go uczyć krytycznego dystansu do „mitów narodowych” i wszelkich innych autorytetów dotychczasowego społeczeństwa.
W tym zwłaszcza do religii i rodziny.
Odkąd w społeczeństwach nowożytnych zlikwidowany został masowy analfabetyzm, lektura książek formowała człowieka samodzielnego umysłowo, który
wraz z edukacją i awansem kulturalnym nabywał ambicji do udziału w życiu państwa.
Miarą jego wykształcenia były zaś intelektualne kompetencje do oceny tego, co dzieje
się w życiu społecznym i politycznym. Działania reformatorów oświaty wpisują się
w te procesy społeczne, które pod wpływem kultury masowej pchają nas obecnie
w przeciwnym kierunku. Nazywa się to dostosowaniem szkoły do współczesności.
Skoro współczesna młodzież najbardziej
lubi gry komputerowe, to nie zmuszajmy
jej do czytania książek. Nie zmuszajmy jej
– dajmy jej prawo wyboru: niech robi, co
chce. Kto dziś zapyta polskich studentów
o ich udział w życiu publicznym i jego ocenę, usłyszy najpewniej: „nie wiem”, „nie
interesuję się”, „to mnie nie obchodzi”.
Dostosowanie szkoły do warunków XXI w.
jest w praktyce jej dostosowaniem do
przekazu, jaki młodzież otrzymuje z tele-
Zamiast wiedzy „encyklopedycznej”
szkoła zreformowana uczy podobno umiejętności potrzebnych w znalezieniu dobrej
pracy. Sens edukacji zdefiniowany tak
wąsko i utylitarnie kłóci się z powszechnym w kręgach dawnej inteligencji przeświadczeniem, że wiedza, wyrobienie,
znajomość kultury duchowej, dobry gust
itp. są wartościami samymi w sobie, a ich
zdobywanie powinno być samoistnym celem uczącej się młodzieży. Dla dzisiejszych
reformatorów wykształcenie liczy się tylko
o tyle, o ile da się wykorzystać jako środek w zarabianiu pieniędzy. Ale uczniowie
i studenci, których system edukacyjny nastawia wyłącznie na znalezienie „dobrej
pracy” jakoś potem w swojej masie tej dobrej pracy nie znajdują. „Dobra praca” nie
polega bowiem na mechanicznym stosowaniu wyuczonych w szkole umiejętności.
Na tym polegają tylko prace gorsze, słabiej
płatne i drugorzędne w hierarchii społecznego prestiżu. Toteż w międzynarodowym
podziale pracy młodym Polakom przypada
rola narodu pielęgniarek i hydraulików ze
znanej reklamy. Szczytem ambicji i sukcesu
dla najlepszych jest posługiwanie obcym
w roli lokalnego przedstawiciela polskiego
oddziału zagranicznej firmy lub wyjazd do
pracy w Londynie. Rzekome dostosowanie
wiedzy i umiejętności absolwentów do potrzeb nowoczesnego rynku pracy sprowadza się już dziś do byle jakiego przyuczania
taniej siły roboczej na potrzeby międzynarodowych korporacji. Oświata III RP służy
więc przygotowaniu kadr do emigracji za-
Zamiast wiedzy „encyklopedycznej” szkoła zreformowana uczy
podobno umiejętności potrzebnych w znalezieniu dobrej pracy.
Sens edukacji zdefiniowany tak
wąsko i utylitarnie kłóci się z powszechnym w kręgach dawnej
inteligencji przeświadczeniem,
że wiedza, wyrobienie, znajomość kultury duchowej, dobry
gust itp. są wartościami samymi
w sobie, a ich zdobywanie powinno być samoistnym celem
uczącej się młodzieży.
robkowej lub do roli pośredników w gospodarczej penetracji polskiego rynku. Od
czasów KEN Polacy mieli narodowy system
szkolnictwa nastawiony na nasze własne
potrzeby oraz nadrzędny interes narodowy. Od czasów ostatniej reformy mamy
w Polsce szkołę postkolonialną, podporządkowaną realizacji strategicznych celów bogatych państw Zachodu.
Te dwa główne, a ukrywane przed opinią publiczną, cele reformy: użycie szkoły
do obróbki ideologicznej młodzieży oraz
przygotowanie jej do emigracji zarobkowej realizowane są bardzo skutecznie
przez lokalnych beneficjentów całej ope-
Opressje: edukacja
111
112
racji. Są nimi grupy interesu lokujące się
w bezpośrednim otoczeniu szkoły. To one
realizują reformę i przechwytują większość
kierowanych na nią środków publicznych.
Wśród wielu takich podmiotów można wymienić pozakładane w l. 90. fundacje i inne
organizacje pozarządowe, stale realizujące
jakieś niepotrzebne programy edukacyjne
watyzowanych wydawnictw zajmujących
się drukiem podręczników. Rozbudowana
wokół szkoły sieć struktur pasożytniczych
korzysta z usług utytułowanych ekspertów,
którzy za odpowiednią opłatą uzasadniają
jej istnienie wobec politycznych decydentów, którzy – paradoksalnie – w całej tej
sprawie mają najmniej do powiedzenia.
dla szkół, szkolenia dla nauczycieli i dyrektorów, opracowujące (za pieniądze podatnika) najróżniejsze projekty reformy, badania,
monitoringi i pilotaże. Z tymi podmiotami
pozarządowymi, zwykle należącymi do jakichś międzynarodowych sieci, współpracują w dziele permanentnej rewolucji powołane w ramach reformy publiczne instytucje
oświatowe oraz przytłaczająca większość
państwowych i samorządowych ogniw administracji. Tam są bardzo potrzebne stanowiska i pieniądze, tam są szkolenia, kontrola
i sprawozdawczość. Inne eldorado tworzy
kartel największych, prywatnych lub spry-
Obok nawiedzonych ideologów reformy
i twardych graczy działających na pograniczu administracji i biznesu w dziele destrukcji polskiej oświaty uczestniczą też rzesze
szeregowych wykonawców. Czynią to zazwyczaj nieświadomie, z naiwnej wiary,
z wrodzonej gorliwości, z ambicji. Widząc,
że reforma nie przynosi oczekiwanych przez
nich efektów, narzekają i załamują ręce. Ale
wówczas słyszą od swoich autorytetów, że
lekarstwem na błędy reformy jest więcej reformy. Tylko nie należy tego już nazywać reformą, bo to słowo ludziom źle się kojarzy.
I tak błędne koło kręci się dalej.
Andrzej Waśko (ur. 1961):
historyk literatury, kulturoznawca, pracownik Uniwersytetu Jagiellońskiego i WSFP „Ignatianum” w Krakowie, Publicysta związany
z dwumiesięcznikiem „Arcana” i „Gazetą
Polską”. Kierując pracami stowarzyszenia
Inicjatywa Małopolska, prowadził od 2004 r.
kampanię przeciwko handlowi pracami magisterskimi w Internecie. W 2007 r., krótko
pełnił funkcję wiceministra oświaty. Obecnie
jest wiceprezesem Towarzystwa Nauczycieli
Szkół Polskich. Ostatnio opublikował książkę
Demokracja bez korzeni (2009).
CO NIE WYSZŁO
PRZY REFORMIE OŚWIATY?
Michał Dulak
R
eforma systemu oświaty była jedną
wadzonych innowacji. Nie miejsce tu jed-
z pakietu czterech wielkich reform
realizowanych w 1999 r. przez rząd
Jerzego Buzka, które dotykając najważniejszych dziedzin życia, głęboko zmieniły
polską rzeczywistość. Oprócz tej reformy
od 1 stycznia 1999 r. weszły w życie także
reformy systemu ochrony zdrowia, systemu ubezpieczeń społecznych oraz reforma samorządowa. W niniejszym artykule
chciałbym przyjrzeć się jednak tylko zmianom w oświacie głównie z tego powodu, że
rocznik 1986 – mój rocznik – był „królikiem
doświadczalnym” dla tego eksperymentu,
a obecnie zbliżając się do końca ścieżki edukacyjnej, zamyka pewien etap tej reformy.
Podświadomie wiemy, że najtrudniej
mają ci, którzy idą jako pierwsi, bo to oni
przecierają szlak pozostałym. W omawianym przypadku zaryzykowałbym stwierdzenie, że to my – „króliki doświadczalne”
– mieliśmy łatwiej niż roczniki przychodzące po nas. Zmiany w systemie oświaty
w ciągu minionej dekady doczekały się niejednego opracowania w postaci raportu,
książki i konferencji poświęconej ocenie
celów oraz rzeczywistych następstw wpro-
nak na szczegółową analizę omawianego
problemu. Chciałbym natomiast podzielić
się bardzo subiektywnymi odczuciami co
do sensowności owej reformy oraz zarysować obszary, których dysfunkcjonalność
według mnie prowadzi do problemów na
dalszej drodze edukacji.
Pamiętam, że kończąc szóstą klasę szkoły podstawowej, jako pierwszy rocznik nowego gimnazjum ja i moi rówieśnicy byliśmy
podekscytowani nowościami, które czekają
Zajęcia miały być prowadzone
w taki sposób, że zrezygnuje się
z bezmyślnego „wkuwania na
pamięć”, a postawi na rozwój
kreatywnego myślenia.
nas po wakacjach. Mnie osobiście fascynowało w gimnazjum to, że tak jak było napisane w informatorze gimnazjalnym dostarczonym nam przez MEN, nowa szkoła będzie
kłaść szczególny nacisk na zmienioną formę
nauczania. Zajęcia miały być prowadzone
w taki sposób, że zrezygnuje się z bezmyślnego „wkuwania na pamięć”, a postawi na
Opressje: edukacja
113