Rocznik Pedagogiczny t. 36

Transkrypt

Rocznik Pedagogiczny
t. 36
POLSKA AKADEMIA NAUK
KOMITET NAUK PEDAGOGICZNYCH
Rocznik
Pedagogiczny
t. 36
pod redakcją Marii Dudzikowej
INSTYTUT TECHNOLOGII EKSPLOATACJI – PIB
Wydawca: Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk
Komitet Redakcyjny:
Maria Dudzikowa – redaktor naczelny
Sylwia Jaskulska – sekretarz
Mateusz Marciniak – członek Komitetu Redakcyjnego
we współpracy
Prezydium Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN:
Maria Czerepaniak-Walczak, Henryka Kwiatkowska, Stefan M. Kwiatkowski,
Jerzy Nikitorowicz, Andrzej Radziewicz-Winnicki, Mirosław J. Szymański,
Bogusław Śliwerski
Rada Naukowa:
Zbigniew Kwieciński (Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu), Tadeusz Lewowicki (Wyższa
Szkoła Pedagogiczna ZNP w Warszawie), Marian Nowak (Katolicki Uniwersytet Lubelski),
Hein Retter (Uniwersytet Techniczny w Brunszwiku), Karel Rýdl (Uniwersytet w Pardubicach), Piotr Szybek (Uniwersytet w Lund)
Redaktorzy tematyczni:
Maria Czerepaniak-Walczak (pedagogika szkoły wyższej), Dorota Klus-Stańska (dydaktyka),
Stefan M. Kwiatkowski (kształcenie zawodowe), Jerzy Nikitorowicz (edukacja międzykulturowa),
Kazimierz Przyszczypkowski (polityka oświatowa), Bogusław Śliwerski (teoria wychowania)
Recenzenci:
prof. UŚ, dr hab. Zenon Gajdzica, Uniwersytet Śląski w Katowicach (Wydział w Cieszynie)
prof. zw. dr hab. Mieczysław Malewski, Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu
prof. UAM, dr hab. Agnieszka Cybal-Michalska, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
prof. zw. dr hab. Stefan Mieszalski, Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP w Warszawie
ks. prof. CHAT, dr hab. Bogusław Milerski, Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie
prof. zw. dr hab. Bolesław Niemierko, Akademia Marynarki Wojennej w Gdyni
prof. zw. dr hab. Eugenia Potulicka, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
prof. UMK, dr hab. Beata Przyborowska, Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
prof. zw. dr hab. Mirosław J. Szymański, Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie
prof. UW, dr hab. Anna Wiłkomirska, Uniwersytet Warszawski
prof. UW dr hab. Małgorzata Żytko, Uniwersytet Warszawski
www.wse.amu.edu.pl
[email protected]
Wersja pierwotna: drukowana
Rocznik dofinansowany przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego
© Copyright by Polska Akademia Nauk, Komitet Nauk Pedagogicznych;
Instytut Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy w Radomiu, 2013
ISSN 0137-9585
Projekt okładki: Andrzej Kirsz
Opracowanie wydawnicze: Marta Pobereszko, Joanna Fundowicz
2455
Wydawnictwo Naukowe Instytutu Technologii Eksploatacji – Państwowego Instytutu Badawczego
26-600 Radom, ul. K. Pułaskiego 6/10, tel. centr. 48 36 442 41, fax 48 36 447 65
e-mail: [email protected], www.itee.radom.pl
INFORMACJE DLA AUTORÓW
Procedura recenzowania
Każdy artykuł publikowany w „Roczniku Pedagogicznym” jest recenzowany
przez dwóch niezależnych recenzentów. Recenzja ma formę pisemną i kończy
się jednoznacznym wnioskiem o dopuszczenie do druku/odrzucenie tekstu. Autor
i recenzenci nie znają swoich tożsamości (tzw. recenzja „podwójnie ślepa”). Nazwiska recenzentów współpracujących z „Rocznikiem Pedagogicznym” są publikowane na stronie internetowej pisma oraz w każdym jego drukowanym numerze.
W trosce o dobro Autorów i Czytelników
Redakcja „Rocznika Pedagogicznego” od ponad 30 lat dba o wysoką jakość
publikowanych tekstów, współpracując tylko z rzetelnymi autorami. Prosimy zatem nadal o:
– podawanie informacji o miejscu zatrudnienia,
– wymienianie wszystkich współautorów,
– podawanie informacji o podmiotach przyczyniających się do powstania publikacji (wkład merytoryczny, rzeczowy, finansowy itp. – np. informacja
o promotorze pracy doktorskiej, numer, tytuł, kierownik grantu, źródło finansowania projektu badawczego).
Za treść powyższych informacji odpowiada autor.
Zalecenia edytorskie znaleźć można na stronie internetowej pisma:
www.wse.amu.edu.pl.
OD REDAKCJI
Jednym z celów „Rocznika Pedagogicznego”, poza prezentowaniem dorobku
i aktualnych badań ośrodków pedagogicznych w Polsce i na świecie, jest upowszechnianie działalności Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, którego organem jest nasze pismo. Rok 2012 obfitował w ważne wydarzenia, w których KNP
PAN brał udział lub je inicjował. Toteż w niniejszym tomie czytelnik znajdzie
wiele śladów tych wydarzeń. I tak, w dniach 19–20 listopada 2012 roku na Uniwersytecie Adama Mickiewicza w Poznaniu miało miejsce specjalne posiedzenie
Komitetu. Jego gospodarzami byli JM Rektor UAM prof. dr hab. Bronisław Marciniak oraz dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych prof. dr hab. Zbyszko Melosik (wieloletni członek KNP PAN). Do udziału we wspólnej debacie zaproszono
zaś wszystkich rektorów uczelni publicznych i niepublicznych, których wydziały
posiadają uprawnienia do nadawania stopni naukowych.
Dział „Artykuły” oddaliśmy prawie w całości niektórym profesorom, którzy
zabierali głos podczas tego spotkania. Publikowane przez nas teksty: Bogusława
Śliwerskiego (O pedagogice akademickiej), Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej (Tożsamość pedagogiki w warunkach „wielkiej zmiany kulturowej”), Doroty Klus-Stańskiej („Pisać każdy może...”. Pytania o możliwości uszczelniania procedur
awansu przed przeciekami pozornych prac naukowych) i Marii Czerepaniak-Walczak (Studia doktoranckie w systemie szkolnictwa wyższego i w społeczeństwie
wiedzy: komu i do czego potrzebne są studia doktoranckie na kierunku/w dyscyplinie pedagogika) to przegląd poruszanych podczas posiedzenia problemów,
choć oczywiście ich nie wyczerpuje. Nie sposób pomieścić wszystkich wystąpień
w jednym numerze, być może kolejne uda się zebrać w następnych tomach. Dział
zamyka, a zarazem dopełnia, bo także dotyczy przemian uczelni wyższych, tekst
Eugenii Potulickiej pt. Reforma uniwersytetów amerykańskich – czas przetrwania.
Ubiegłoroczna działalność KNP PAN bogata jest w sprawy priorytetowe dla
pedagogiki, zatem obszerny jest także dział „Działalność KNP PAN”, w którym
poza tradycyjnym sprawozdaniem rocznym i sprawozdaniami z działalności poszczególnych zespołów przy Komitecie (tym razem Zespołu Historii Wychowania) oraz z Letniej Szkoły Młodych Pedagogów zamieszczamy kalendarium i dokumentację w trzech sprawach:
– wniosku Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk do Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego o przywrócenie pedagogiki do obszaru
i dziedziny nauk humanistycznych;
– wniosku Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk do Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego o wydanie rozporządzenia, które będzie
jednoznacznie regulować w Polsce status akademicki nauczycieli posiadających
8
Od redakcji
stopnie i tytuły naukowe poza granicami kraju, ale z nieuznawanych jako naukowe w naszym kraju dyscyplin;
– opinii prof. dr hab. Doroty Klus-Stańskiej, członka Zespołu Polityki
Oświatowej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, dotyczącej projektu nowelizacji Ustawy o systemie oświatowym.
Możliwość upowszechniania tych wydarzeń traktujemy jako obowiązek
i przywilej, nie chcemy bowiem stać obojętnie wobec spraw ważnych, a nawet
kluczowych dla rozwoju i znaczenia pedagogiki jako nauki. Kontynuujemy zatem także dział „Głosy Nadesłane”, w którym tym razem znalazł się tekst Radosława Nawrockiego Ku krytycznemu wymiarowi pedagogiki. Wokół cyklu „Palące
problemy edukacji i pedagogiki”, bo – jak pisze zresztą autor tekstu – seria pod
patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN spowodowała niemałe zainteresowanie ze względu na swoją „siłę retoryczną, trafność metafor organizujących to
przedsięwzięcie, wyłowienie mocnych, drażniących problemów”. Nadal czekamy
na głosy w sprawach związanych z profilem pisma, na teksty dotyczące życia naukowego i społecznego i bieżących wydarzeń. Od kilku lat na łamach „Rocznika
Pedagogicznego” trwa debata nad problemami szkolnictwa wyższego w Polsce.
Planujemy kontynuować ten temat w kolejnym, 37. tomie pisma. Dotykać będziemy takich haseł, jak: Humanistyka wobec napięć między sferami publiczną
i prywatną oraz wewnątrz nich; adekwatność paradygmatu normatywnego i interpretatywnego w badaniach zjawisk z obu sfer; dylematy, antynomie, paradoksy,
aporie jako przykładowe kategorie analizy. Co oznacza zaangażowanie pedagogiki w działania na rzecz interesu publicznego? Pozór w kształceniu akademickim.
Tradycyjnie otwarci jesteśmy też na teksty zagranicznych autorów (w tym
tomie zamieściliśmy artykuł pt. The Characteristic Dilemmas of Engineering
Education, autorzy: Pavel Andres, Jiří Měřička, Alena Vališová). Publikujemy
też sprawozdanie autorstwa Anny Babickiej-Wirkus z The European Conference on Educational Research, międzynarodowego wydarzenia, organizowanego
przez European Educational Research Association (EERA), które skupia ponad
dwadzieścia krajowych i regionalnych stowarzyszeń zajmujących się badaniami
nad edukacją. Zgodnie z wieloletnim zwyczajem, zapoczątkowanym przez redaktor naczelną, Marię Dudzikową, publikujemy też głosy młodych pedagogów, którzy podczas Letniej Szkoły Młodych Pedagogów otrzymali nagrody audytorium.
W działach „Z Kroniki” i „Sprawozdania z Konferencji Naukowych” omawiamy
ważniejsze wydarzenia z naukowego życia pedagogiki i pedagogów. W „Roczniku” zamieszczamy też, jak zawsze, wykaz prac doktorskich i habilitacyjnych za rok
poprzedzający publikację tomu oraz książek nadesłanych do redakcji. Zapraszamy
do dalszej współpracy w redagowaniu tego działu i autorów, i wydawnictwa.
Informujemy również, że nieco zmienił się skład redakcji „Rocznika”. Dziękujemy długoletniej sekretarz redakcji, Elżbiecie Hoffmann, której zasługi dla
wysokiego poziomu pisma, cierpliwość w pracach korektorskich, a także życzliwość dla każdego, kto się z nią stykał są nieocenione. Ze względów organizacyjnych (konieczność częstych spotkań redakcyjnych) lepiej będzie, jeśli członkowie
od redakcji
9
redakcji są z jednego ośrodka akademickiego. I tak, sekretarzem redakcji została
dotychczas pełniące funkcję jego zastępcy Sylwia Jaskulska, członkiem redakcji
zaś Mateusz Marciniak, także z WSE UAM w Poznaniu.
***
Z Żałobnej Karty
Z głębokim żalem żegnamy Profesora Władysława Dykcika, wybitnego
polskiego pedagoga specjalnego, człowieka zaprzyjaźnionego z naszą redakcją,
z którym przy naukowych i życiowych rozmowach spędziliśmy niejedną godzinę.
Pociechą w tym smutnym czasie jest pamięć kolegów profesorów, wyrażona przez Przewodniczącego KNP PAN prof. Bogusława Śliwerskiego i ciepłe
wspomnienia współpracowników śp. prof. Władysława Dykcika. Publikujemy je
w dziale „Z Żałobnej Karty”. ARTYKUŁY
Rocznik Pedagogiczny 36/2013
PL ISSN 0137-9585
Bogusław Śliwerski Akademia Pedagogiki Specjalnej
im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie
O pedagogice akademickiej
Wstęp W dniu 19–20 listopada 2012 r. odbyło się specjalne posiedzenie Komitetu
Nauk Pedagogicznych PAN na Uniwersytecie Adama Mickiewicza w Poznaniu.
Jego gospodarzami byli JM Rektor UAM prof. dr hab. Bronisław Marciniak oraz
dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych prof. dr hab. Zbyszko Melosik. Po raz
kolejny Komitet Nauk Pedagogicznych PAN zaprosił do udziału we wspólnej
debacie wszystkich rektorów uczelni publicznych i niepublicznych, których wydziały posiadają uprawnienia do nadawania stopni naukowych oraz analogicznie
dziekanów i osoby odpowiedzialne za kierowanie jednostkami akademickimi,
w których ma miejsce nie tylko kształcenie, ale i – w wielu przypadkach jako fundamentalne – prowadzenie badań naukowych i upowszechnianie ich wyników. To
instytucjonalni liderzy są w naukach pedagogicznych ważnymi współsprawcami
istotnych rozwiązań dydaktycznych i naukowo-badawczych polskich uczelni.
W dobie narastającego kryzysu w całym środowisku akademickim mogliśmy
jako pedagodzy dyskutować o tym, jak nie tyle nie dać się zaskoczyć patogennym
procesom i wydarzeniom, ale byśmy potrafili im przeciwdziałać i pokazywać
przedstawicielom innych dyscyplin i struktur akademickiego kształcenia, jak radzić sobie z wspólnymi dla nas problemami. Zależało nam na tym, by na początku
nowej kadencji kontynuujący swoje funkcje lub dopiero rozpoczynający je w swojej karierze rektorzy i dziekani wydziałów (studiów edukacyjnych, nauk o wychowaniu, nauk pedagogicznych, pedagogiki i psychologii) wnieśli do namysłu nad
kondycją polskiej pedagogiki swój pogląd, opinię i oczekiwania. Ważne też było
uświadomienie sobie, że są oni odpowiedzialni za stan akademickiej pedagogiki jako jej instytucjonalni liderzy, potwierdzając własnym zaangażowaniem trwałą
instytucjonalizację i zakorzenienie się naszej dyscypliny naukowej w uniwersytetach i akademiach czy najlepszych, a elitarnych już szkołach niepublicznych
(DSW we Wrocławiu, Ignatianum w Krakowie i Pedagogium w Warszawie). Mogli też podzielić się analizami problemów, z jakimi przychodzi i przyjdzie im się
zmagać w każdym z obszarów działalności akademickiej.
12
Bogusław Śliwerski Kluczowe problemy akademickiej pedagogiki doby transformacji
Jeszcze przed tym posiedzeniem Prezydium KNP PAN rozesłało listę kluczowych dla akademickiej pedagogiki problemów, które mogły być przedmiotem
systematycznych analiz, badań i dyskusji. W tak krótkim czasie nie było możliwe
podjęcie wszystkich z nich, ale już sama ich identyfikacja wskazuje, jak różne
szanse i zagrożenia rodzi dla pedagogiki transformacja społeczno-polityczna i towarzyszące jej przemiany w szkolnictwie wyższym. Oto one: I. Pedagogika jako nauka:
1. Pedagogika jako nauka humanistyczna i/czy społeczna wobec własnej tradycji badawczej;
2. Metodologiczne problemy badań naukowych w pedagogice;
3. Uznawalność oraz nostryfikacje stopni i tytułów naukowych uzyskiwanych poza granicami kraju;
4. Warunki otwierania przewodów doktorskich, habilitacyjnych i profesorskich wg nowych zasad i procedur ustawowych oraz wewnątrzuczelnianych;
5. Problem oceny parametrycznej dorobku kandydatów;
6. „Uszczelnienie” procedur awansu przed przeciekami pozornych prac naukowych;
7. Wypracowanie systemu zapewniania rzetelności procedur recenzowania
wydawniczego i mechanizmów selekcji publikowanych tekstów pedagogicznych (zwłaszcza w pracach zbiorowych);
8. Funkcja promotora pomocniczego w przewodach doktorskich;
9. Baza i kryteria doboru recenzentów na potrzeby CK w przewodach naukowych;
10. Wnioski pedagogów w Narodowym Centrum Nauki o środki na badania
w ramach konkursów: Opus, Sonata i Preludium. Analiza porównawcza
powodów porażek naszego środowiska;
11. Ocena parametryczna czasopism pedagogicznych;
12. Ocena parametryczna jednostek naukowych z pedagogiką na czele lub
w tle;
13. Nagrody naukowe z pedagogiki, resortowe, PAN-owskie – krajowe i międzynarodowe konkursy na najlepsze prace naukowe;
14. Udział KNP PAN w kształtowaniu świadomości tożsamościowej przedstawicieli pedagogiki;
15. Rok 2013 – Rokiem Komisji Edukacji Narodowej;
16. Interdyscyplinarność w badaniach pedagogicznych – szanse i zagrożenia.
II. Pedagogika jako kierunek kształcenia:
1. Presja na upraktycznienie /użyteczność edukacji a implikacje dla procesu
kształcenia;
2. Pedagodzy wobec odpowiedzialności za realizację standardów kształcenia pedagogicznego i nauczycielskiego;
13
3. Akredytacja programowa PKA i uniwersytecka jednostek kształcących na
kierunku pedagogika;
4. Strategie powiązania oferty kształcenia z potrzebami zawodowymi kandydatów;
5. Możliwości wykorzystywania grantów do finansowania studiów oraz
opracowywania ofert studiów dla studentów z zagranicy;
6. Zwiększanie udziału technologii informatycznych w studiowaniu i samodzielnej pracy studentów;
7. Strategie podnoszenia kultury badawczej studentów (rozumianej jako
kompetentne pisanie prac licencjackich i magisterskich, redukcja plagiatów i jako rodzaj postawy zawodowej);
8. Studia III stopnia: ile kształcenia, ile badań? O koncepcjach efektów, planów i programów studiów doktoranckich.
Ostatnie dwadzieścia trzy lata funkcjonowania szkolnictwa wyższego
w III RP było czasem niezwykłej dynamiki i rozwoju kształcenia na kierunku
pedagogika i pedagogika specjalna, w wyniku którego ewidentnie przyczyniliśmy
się do wzrostu współczynnika skolaryzacji na poziomie wyższym i podniesienia
kultury pedagogicznej studiujących dorosłych. Służymy idei universitas, utrzymując z prowadzenia masowych studiów niestacjonarnych na kierunku pedagogika możliwość funkcjonowania i rozwijania się wielu tzw. niszowych dyscyplin
naukowych, a nieznajdujących zainteresowania wśród maturzystów.
Niepokojące problemy akademickiej pedagogiki i trendy możliwych zmian
Sytuacja pedagogiki jako dyscypliny naukowej oraz kierunku kształcenia od
lat jest przedmiotem moich zainteresowań i analiz badawczych. Nie sposób jest,
będąc samemu nauczycielem akademickim, przechodzić obojętnie wobec spraw,
które rzutują na określony wizerunek reprezentowanej dziedziny i dyscypliny
naukowej. Wieloletnie doświadczenia akademickiej służby w organach kontrolnej władzy centralnej jak Polska Komisja Akredytacyjna, Centralna Komisja Do
Spraw Stopni i Tytułów czy Zespoły Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego
do oceny czasopism naukowych oraz do oceny wniosków naukowo-badawczych
oraz Narodowe Centrum Nauki pozwalają spojrzeć na stan polskiej pedagogiki niejako z perspektywy typu meta. Oceniałem tak wiele wniosków, grantów,
jakości kształcenia w uczelniach publicznych i niepublicznych, uczestniczyłem
w wielu postępowaniach habilitacyjnych i profesorskich jako recenzent, że mogę
pokusić się o wydobycie na jaw pewnych prawidłowości czy dominant, które
rzutują na nienajlepszy ogląd i opinię polskiej pedagogiki. Wielokrotnie już o tym pisałem, więc nie chcę w tym miejscu powtarzać
tych samych kwestii1. Natomiast przywołam ku dalszej refleksji i zachęcie do
1
B. Śliwerski, Jakość kształcenia pedagogicznego w świetle obowiązujących standardów, [w:] Problemy edukacji w szkole wyższej, red. A. Szerląg, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006;
14
Bogusław Śliwerski monitorowania w uczelniach zjawiska, które są poważnym zagrożeniem dla rozwoju, a może i funkcjonowania pedagogiki jako szanowanej w środowisku akademickim nauki i jako środowiska wspomagającego rozwój młodych kadr naukowych. Jeśli nie zaczniemy merytorycznie reagować na powiększający się zakres
patologii czy dysfunkcji, to zacznie się reprodukcja pseudopedagogiki w wymiarze skazującym tę dyscyplinę na samozagładę lub zredukowanie jej do jedynie
metodycznej, prakseologicznej wiedzy o procesie kształcenia.
1. Dominacja kształcenia pedagogicznego w niepublicznym szkolnictwie wyższym czynnikiem wykluczania młodych naukowców z warsztatu badawczego i szkół badań naukowych sensu stricto
Zdecydowana większość młodych absolwentów studiów wyższych, doktorów nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika z racji zatrudnienia w sektorze wyższych szkół niepublicznych lub państwowych wyższych szkół zawodowych znalazła się poza strukturami akademickiej pedagogiki, która rozwija
się tylko i wyłącznie w uczelniach publicznych i niepublicznych dysponujących
uprawnieniami do nadawania stopni naukowych. Minister Barbara Kudrycka,
przenosząc rozporządzeniem w 2011 r.2 pedagogikę z nauk humanistycznych do
nauk społecznych, otworzyła pole do wykluczania tej dyscypliny jako efektu jej
bezpośredniej, funkcjonalnej zależności od metodologii nauk społecznych, która
wyznacza standardy odległe od naszych dotychczasowych kompetencji i możliwości. Jak rywalizować o jakość przedkładanych w projektach technikach i narzędziach badawczych z psychologią, która je od dziesiątków lat standaryzuje,
a pedagodzy proponują w większości projektów badawczych w Narodowym Centrum Nauki banalne problemy badawcze, ankietowanie respondentów (bo nie ma
to nic wspólnego z wystandaryzowanymi procedurami i narzędziami badań diagnostycznych) i nie posiadają jeszcze wysokiego współczynnika cytowalności ich
publikacji (indeks Hirscha).
2
Autodegradacja pedagogiki jako nauki i kierunku kształcenia, w: Kultura-edukacja. Ciągłość
i tendencje zmian, red. J. Szempruch, M. Wojciechowska, J. Karczewska; Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy Jana Kochanowskiego w Kielcach, Wydawnictwo LIBRON, Kielce 2011;
tenże, Klinika akademickiej pedagogiki, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011; tenże, Anomia akademickiej pedagogiki z jej własnym udziałem, w: Przeszkody dla rozwoju humanistyki w szkołach wyższych (z pedagogiką w tle). W perspektywie troski o uniwersytet, kulturę humanistyczną i podręczniki, red. M. Jaworska-Witkowska, L. Witkowski, Wydawnictwo A. Marszałem, Toruń 2011; tenże, Pedagogika jako kierunek kształcenia w kontekście zmian i reform
w szkolnictwie wyższym, w: Szkoła wyższa w toku zmian. Diagnozy i konstatacje, red. J. Kostkiewicz, A. Domagała-Kręcioch, M.J. Szymański, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011;
tenże, Sytuacja kształcenia pedagogów w szkolnictwie wyższym w Polsce w kontekście zmieniającego się rynku pracy i oczekiwań polityków wobec edukacji, Rocznik Pedagogiczny, t. 35, red.
M. Dudzikowa, KNP PAN 2012; tenże, Pop-naukowa ocena czasopism pedagogicznych Rocznik
Pedagogiczny, t. 35, red. M. Dudzikowa, KNP PAN 2012.
Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z 8 sierpnia 2011 r. w sprawie obszarów wiedzy, dziedzin nauki i sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych. (Dz. U. nr 179,
poz. 1065).
15
Z danych w tabeli 1 wynika, z jak wielkim pogromem spotkali się pedagodzy
w 2012 r. w panelu HS6, konkurując o środki na finansowanie badań w porównaniu z wnioskodawcami z psychologii i socjologii. Nie dość, że do drugiego
etapu zakwalifikowano prawie trzy–czterokrotnie mniej wniosków pedagogów od
grantów z pozostałych dyscyplin, to jeszcze i z tej puli zostało przyjętych do sfinansowania zaledwie 30% w każdej z kategorii konkursowej. Najlepsi wśród pedagogów okazali się uczestnicy Konkursu „Preludium” (dla doktorantów), w którym na 6 zakwalifikowanych do II etapu wniosków aż pięć uzyskało ostateczną
akceptację do finansowania. Dla porównania można zobaczyć, że konkurujący
psycholodzy mieli prawie trzykrotnie więcej lepszych wniosków, zaś socjolodzy
wygrali dla ośmiu środki na ich realizację. W kategorii „Sonata” żaden wniosek
z pedagogiki nie uzyskał pozytywnej kwalifikacji, natomiast psycholodzy wygrali środki dla sześciu projektów, a socjolodzy dla dwóch. W konkursie „Opus”,
w którym o środki finansowe mogli ubiegać się naukowcy ze stopniem doktora
czy samodzielni pracownicy naukowi, na 14 złożonych wniosków, z czego tylko 4
z pedagogiki zostały zakwalifikowane do II etapu konkursu, zaledwie 2 uzyskały
pozytywną kwalifikację do sfinansowania. W tym samym konkursie psycholodzy uzyskali środki na realizację 12 tematów badawczych, a socjolodzy – 11,
przy czym w tych dyscyplinach liczba wniosków zakwalifikowanych do II etapu
konkursu była w stosunku do pedagogicznych co najmniej pięciokrotnie wyższa.
Tabela 1. Porównanie liczby wniosków zgłoszonych do finansowania w ramach trzech konkursów
NCN w 2012 r. z liczbą wniosków zakwalifikowanych do finansowania po I i II etapie
Typ
konkursu
Dyscyplina
naukowa
PRELUDIUM - 123
SONATA - 53
Zgłosz.
Finans.
Zgłosz.
Finans.
Zgłosz.
Finans.
56
28 /12*
59
24/13
23
10/6
Socjologia
48
20/11
47
17/8
23
6/2
pedagogika
13
4/2
17
6/5
7
2/0
Psychologia
*
OPUS - 117
Po slaszu jest podana liczba wniosków, które zostały zakwalifikowane w II etapie do ostatecznego ich sfinansowania.
źródło: opracowanie własne.
Powody tego stanu rzeczy są złożone, ale niewątpliwie wynikają one przede
wszystkim z bardzo niskich kompetencji metodologicznych wnioskodawców.
Niedouczeni promują niedouczonych, a rady wydziałów bezkrytycznie otwierają
przewody naukowe pod ich kierunkiem. Jak wskazywali w recenzjach wniosków
pedagogów rzeczoznawcy, głównymi ich wadami był brak znajomości literatury
dotyczącej badanego problemu, niestaranne przygotowanie wniosków tak, jakby ich autorzy nie czytali poleceń ze zrozumieniem, słabe osadzenie problemu
16
Bogusław Śliwerski badawczego w teorii, sprzeczność paradygmatyczna w założeniach badań, często
projekty są mało oryginalne, nie wnoszą niczego nowego do nauki. Banalne tematy, jak studenckich prac dyplomowych, tematy jałowe poznawczo za sprawą
naiwnego założenia, często są niespójne merytorycznie. Wielu wnioskom brakowało logicznie skonstruowanej konceptualizacji badań. Zdrowy rozsądek i wiedza potoczna niepoddane żadnym rygorom myślenia nie dostarczą wartościowego
pod względem poznawczym materiału. Pozycje przytaczane w literaturze, sposób
opisywania kwestii w kolejnych częściach projektu, opis programu badań nie wykraczały poza ramy pojęciowe, które dziś dla pedagogiki mają znaczenie głównie
historyczne. Język opisu w wielu wnioskach nie był naukowy, bowiem zastąpiła
go ideologia lub potoczna, publicystyczna narracja3.
Trzeba kilkunastu co najmniej lat, żeby w obszarze i dziedzinie nauk społecznych móc nadrobić zaległości i wyeliminować niedoskonałości oraz braki z metodologii badań, wykluczając z nich przy tej okazji wszystkie te, które wiążą się
z metodologią nauk humanistycznych, jak: hermeneutyka, fenomenologia, analiza dyskursów, komparatystyka itd. Może warto przejrzeć na oczy, by dostrzec,
że jednym z mechanizmów realizacji kulturowej – a w tym przypadku naukowej
– przemocy wobec pedagogiki jest narzucenie jej wymagań dotyczących kodów
metodologicznych, określanych per analogiam za Basilem Bernsteinem mianem
kodów rozwiniętych, kodów wysokiej metodologii nauk społecznych.
O ile bowiem w naukach humanistycznych dopuszczalne i konieczne są jako
właśnie dopełniające badania metodami nauk społecznych, o tyle w naukach społecznych metody badań humanistycznych są niemalże całkowicie wykluczane jako
nienaukowe właśnie. Pedagogika jako dyscyplina w naukach społecznych będzie
„zdesubstancjalizowaną” wiedzą zawsze nieudanej, gorszej nauki o kształceniu
i wychowaniu człowieka, a więc (…) zawsze będzie miała status pozoru „nieudanej
wersji” rzeczywistości założonej4. Pedagodzy musieliby wyjść z ontologii pozoru,
która prowadzi ich niechybnie ku epistemologii uniku, a więc do niedostrzegania
pozorności prowadzonych przez część naszego środowiska badań naukowych, ich
bylejakości, banalizacji w ten sposób kreowanego przez nich świata edukacji i wychowania, ale zarazem także unikania odpowiedzialności i samoświadomości za
kreowanie w naukach również pozoru naukowości pedagogiki. Otwarcie zatem na pozór naukowości – gdyby wykorzystać tu przez analogię
tezy T. Szkudlarka – jest zarazem (…) otwarciem na pustkę, w której ani założeniowo podejmowana pedagogika, ani celowo działający pedagodzy nie mogą
znaleźć punktu oparcia5. Musimy zatem powrócić do punktu wyjścia, do oparcia
badań pedagogicznych na fundamentach humanistyki, co przecież nie wyklucza
3
4
5
Szerzej w: B. Śliwerski, Diagnoza kompromitujących błędów metodologicznych w koncepcjach
(wnioskach) badań pedagogicznych (Przegląd Badań Edukacyjnych w druku).
T. Szkudlarek, Wyzwania pedagogiki krytycznej, w: Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, red. T. Szkudlarek, B. Śliwerski, wyd. trzecie poprawione, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000, s. 36. Tamże, s. 38.
17
wykorzystywania metodologii badań nauk społecznych czy nawet medycznych.
Można przecież budować wartość pedagogiki nie na prymacie konieczności jej
formalnego, akademickiego istnienia, ale na prymacie różnicy, bycia obok, z i dla
innych dyscyplin naukowych, a zatem nie bycia rozpadającym się przedmiotem,
którego przedstawiciele przepraszają, że w ogóle jeszcze istnieją i prowadzą
badania. Istnienie w przestrzeni naukowej wymaga różnienia się, i to nie tylko
w sposób piękny (określenie Aleksandra Kamińskiego), ale także różnienia się
mądrze, godnością własnej podmiotowości, suwerenności, bo to nie jest obojętne,
jak się różnimy, a w czym jesteśmy podobni. W rezultacie obowiązywania różnic między naukami, co ma już miejsce
w Narodowym Centrum Nauki, posługujący się kodem metodologii nauk humanistycznych naukowcy odwołujący się nawet do triangulacji badań, do badań
trans- i interdyscyplinarnych, nie są w stanie włączyć się na tym samym poziomie
w rywalizację z tymi, którzy stosują tylko i wyłącznie jedną, a od lat wypracowaną i doskonaloną metodologię badań społecznych, często nawet w ramach tylko
i wyłącznie jednej metody czy nawet techniki badań. W rezultacie tak toczącej się
rywalizacji pedagodzy zaczynają się wycofywać, a więc sprzyjają temu, na czym
zależy psychologom, socjologom, badaczom z nauk o zarządzaniu, na autowyciszeniu i autorezygnacji przez większość naszych badaczy na rzecz dopuszczenia do środków na badania nielicznych, którzy z pokorą poddadzą się procesom autostandaryzacji i submisji. Takie przypadki mają już miejsce w pedagogice od lat wśród
tych naukowców, którzy wszem i wobec unikają identyfikowania ich z pedagogiką jako nauką, mimo iż stopnie i tytuły naukowe uzyskali z tej właśnie dyscypliny.
Pogarda wobec własnej dyscypliny, kiedy już uzyskało się w niej i dzięki
niej samodzielność naukową, wpisuje się idealnie w mechanizm simulacrum czy
amorfii. To także z ich udziałem podtrzymywany jest wśród pedagogów kompleks
niższości i wdrukowywane im poczucie niemożności pokonania barier dzielących
ich od tzw. nauki „wysokiej”. To ich wypowiedzi, krytyka, analizy, chociaż dotyczą zupełnie innych procesów, są skrzętnie podtrzymywane przez INNYCH jako
tych LEPSZYCH, gdyż mają w nich wewnątrzdyscyplinarnych sojuszników do
podtrzymywania wśród pedagogów „kultury ciszy” i nabywania przez nich pokory i uczenia się milczenia. Nie bez powodu wielu socjologów i psychologów
podtrzymuje w nas przekonanie, że jesteśmy INNYMI, to znaczy gorszymi badaczami społecznymi i nie ma w nas możliwości pokonania barier własnych niekompetencji w porównaniu z tymi, jakie muszą posiadać socjolodzy, psycholodzy
czy nawet politolodzy.
Brak jest syntetycznych danych o środowisku naukowym pedagogów i stanie
jego rozwoju naukowego. Dzięki własnej pracy w Centralnej Komisji Do Spraw
Stopni i Tytułów dokonałem zestawienia wniosków z pedagogiki, które wymagały
wyznaczenia recenzentów w przewodach habilitacyjnych i na tytuł naukowy profesora w toku dwóch kadencji: w latach 2008–2012. Jak wynika z danych tabeli 2,
bardzo mało przeprowadzono w kraju postępowań pedagogów na tytuł naukowy profesora. Natomiast nastąpił w skróconej przez MNiSW kadencji Centralnej
18
Bogusław Śliwerski Komisji w latach 2011–2012 wyraźny wzrost liczby wniosków habilitacyjnych,
bowiem o ile w okresie 30 miesięcy było ich 71, o tyle w czasie dwukrotnie mniejszym wpłynęło do CK aż 58 wniosków o wyznaczenie recenzentów. Świadczyło to o nadchodzącej zmianie pokoleniowej w środowisku akademickim polskiej
pedagogiki. Natomiast w związku z opublikowaniem przez minister B. Kudrycką
rozporządzenia, w którym zostały określone bardzo wysokie w stosunku do obowiązujących do końca września 2013 r. wymagania w stosunku do kandydatów
na habilitację oraz tytuł naukowy profesora, w okresie vacatio legis odnotowujemy gwałtowny wzrost liczby wniosków o otwarcie przewodu habilitacyjnego
oraz przewodu na tytuł naukowy profesora. Być może nakłada się on z tzw. falą
zmiany pokoleniowej, ale też widać wyraźnie, że część wniosków pojawiła się
z obawy o niespełnienie wymagań w ramach nowego prawa.
Tabela 2. Liczba wniosków w postępowaniu habilitacyjnym i profesorskim do wyznaczenia
recenzentów w latach 2008–2012 oraz wynik postępowań awansowych z pedagogiki
Rodzaj
postępowania
Razem liczba
wniosków
do CK
Wynik
pozytywny
postępowania
Habilitacja
71
Habilitacja
58
29
24
5
Profesura
15
3
10
2
Postępowanie
w toku
Wynik
negatywny
postępowania
styczeń 2008–grudzień 2010 (30 miesięcy)
39
22
10
luty 2011–czerwiec 2012 (15 miesięcy)
Jeśli spojrzymy na dane tabeli 3, w której zestawiono liczbę wniosków o wyznaczenie recenzentów tylko w okresie ostatnich piętnastu miesięcy (od
lutego 2012 r. do czerwca 2013 r.), to dostrzeżemy w stosunku do poprzedniego
okresu niezwykle dynamiczny przyrost wniosków z pedagogiki. W przypadku
wniosków o otwarcie przewodu na tytuł naukowy profesora w analogicznym,
bo 15-miesięcznym okresie, wzrost jest prawie dwukrotny, bowiem z 15 na 28.
Natomiast w przypadku wniosków o otwarcie przewodu habilitacyjnego ma
miejsce ich wzrost w stosunku do analogicznego okresu piętnastu miesięcy,
bowiem z 58 wniosków (luty 2011 – czerwiec 2012) do 69 w analogicznym, bo
piętnastomiesięcznym okresie. Po raz pierwszy pojawiło się jednak 5 wniosków
o postępowanie habilitacyjne według nowego prawa6, z czego trzy pierwsze już
zostały ocenione negatywnie przez powołane w tym celu komisje7.
6
7
Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z 22 września 2011 r. w sprawie szczegółowego trybu i warunków przeprowadzania czynności w przewodach doktorskich, w postępowaniu habilitacyjnym oraz w postępowaniu o nadanie tytułu profesora (Dz. U. Nr 204,
poz. 1200).
Wnioski, autoreferaty i protokoły z postępowań habilitacyjnych są dostępne na stronie Centralnej Komisji: http://www.ck.gov.pl/index.php/postepowania-awansowe/postepowania-habilitacyjne/dziedzina-nauk-spolecznych (odczyt z dn. 5.08.2013).
19
Tabela 3. Liczba wniosków do CK w postępowaniu habilitacyjnym i profesorskim do wyznaczenia
recenzentów w okresie 15 miesięcy lat 2012–2013 oraz wynik postępowań awansowych
z pedagogiki
luty 2012 – czerwiec 2013 Liczba wniosków do
CK
Habilitacje
69
Profesury
29
Wynik pozytywny
postępowania
Postępowanie w toku
Wynik negatywny
postępowania
30
32
7
9
18
2
źródło: opracowanie własne, dane o wyniku postępowań z 1.08.2013 r. 2. Turystyka habilitacyjna na Słowację wskaźnikiem podwójnej degradacji i tak marginalnych już środowisk akademickich w kraju
Mam tu na uwadze zarówno degradację instytucjonalną, jak i indywidualną
osób, które postanowiły dla wzmocnienia tzw. minimum kadrowego szkół wyższych jako podstawowego miejsca ich pracy skorzystać z innych, w dużej mierze
łatwiejszych sposobów pozyskania dyplomów docenta zamiast habilitować się
w Polsce. Od początku transformacji 1989 r. do 2010 r. sześciokrotnemu wzrostowi liczby osób studiujących w szkolnictwie wyższym towarzyszył aż czternastokrotny wzrost liczby studiujących na kierunku pedagogika. Nie nadążał za tym
procesem właściwy przyrost liczby samodzielnych pracowników naukowych,
a uczelnie musiały dostosowywać się do obowiązującego minimum kadrowego.
W świetle diagnozy Ernst&Young z 2009 r. – Uzupełnienie kadry nie następuje
w pożądany sposób: liczba habilitacji utrzymuje się od lat na stałym poziomie,
natomiast liczba doktoratów od 2006 r. przestała szybko wzrastać. Kształcenie
doktorów jest bardzo rozdrobnione. Zatrudnianie doktorów wypromowanych na
innych uczelniach przez uczelnie mające uprawnienia do nadawania tego tytułu
jest rzadkością. Skala zatrudniania własnych doktorów przez uczelnie jest nieporównywalnie duża w porównaniu z krajami Europy Zachodniej. Mobilność międzyuczelniana, międzysektorowa i międzynarodowa w Polsce jest śladowa w porównaniu z innymi krajami8.
Liczba nadanych stopni doktora w 2008 r. spadła do najniższego poziomu od
roku 2001, zaś liczba nadawanych tytułów profesora spada od 2002 r. Względnie
stała jest liczba uzyskiwanych habilitacji w latach 2002–20089.
Część środowiska postanowiła wybrać inną drogę awansu niż długotrwała
i poparta odpowiednim dorobkiem naukowym procedura przeprowadzania przewodu habilitacyjnego czy na tytuł naukowy w polskich uniwersytetach. Wyjściem
dla wielu okazała się możliwość ubiegania się o habilitację czy tytuł profesora
8
9
Diagnoza stanu szkolnictwa wyższego w Polsce, Ernst&Young, Bussines Advisory, Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową 2009, Warszawa, s. 7.
Tamże, s. 47.
20
Bogusław Śliwerski poza granicami kraju10. Patologii tego zjawiska KNP PAN poświęcił odrębną debatę, a nawet uchwałę, która dopiero po dwóch latach zyskuje w wyniku moich
działań w MNiSW oraz w CK zrozumienie i ma być przedmiotem renegocjacji
części zawartej umowy z rządem Republiki Słowacji11. Odnotuję w tym miejscu
najnowsze dane na temat tego, jaka liczba doktorów uzyskuje w Polsce habilitację z pedagogiki, a jaka spośród tej grupy pracowników pomocniczych udała
się na Słowację, by w tamtejszych uniwersytetach uzyskać stopień docenta nauk
społecznych w zakresie pedagogiki, pracy socjalnej lub dydaktyki przedmiotowej
i uzyskała w kraju na tej podstawie potwierdzenie równoważności ich dyplomu
z polską habilitacją.
Tabela 4. Liczba pozytywnie przeprowadzonych postępowań habilitacyjnych i na tytuł naukowy
profesora polskich doktorów i doktorów habilitowanych nauk humanistycznych w krajowych
uniwersytetach i na Słowacji na uniwersytetach w Bańskiej Bystrzycy, Bratysławie, Nitrze,
Preszowie i Rużomberoku w latach 2008–2012
Pozytywne
postępowania
w przewodach
w l. 2006–2011
POLSKA
POLACY
NA
SŁOWACJI
HABILITACJE
68
33
2:1
PROFESURY
9
13
1:1,5
Proporcja
źródło: opracowanie własne.
Liczba habilitacji i profesur Polaków na Słowacji wyraźnie wskazuje na to,
że nie jest to jednostkowe zjawisko, ale rozszerzający się krąg nauczycieli akademickich z naszego kraju, którzy poszukują możliwości podwyższenia swojego statusu w oparciu o zupełnie inne kryteria, w tym takie, które są sprzeczne
z polskim prawem. Ich dyplomy potwierdzające uzyskanie stopnia czy tytułu
są jednak honorowane w naszym kraju jako równoważne polskim stopniom czy
tytułowi naukowemu.
Przewody naukowe Polaków na Słowacji mogą być prowadzone dzięki podpisaniu 18 lipca
2005 r. w Warszawie „Umowy między Rządem Rzeczypospolitej Polskiej a Rządem Republiki Słowackiej o wzajemnym uznawaniu okresów studiów oraz równoważności dokumentów
w kształceniu i nadaniu stopni i tytułów uzyskanych w Rzeczypospolitej Polskiej i Republice
Słowackiej”. Mając m.in. na celu pogłębianie współpracy w dziedzinie nauki i edukacji, stwierdza się w art. 9, że dokumenty o wykształceniu oraz nadaniu stopni i tytułów wydane zgodnie
z wcześniej obowiązującymi przepisami będą uznane za równoważne zgodnie z prawem obowiązującym w tym zakresie w państwie każdej z umawiających się stron.
11
Zob. B. Śliwerski, O przewodach habilitacyjnych i profesorskich z pedagogiki społecznej (pracy
socjalnej) oraz z dydaktyk szczegółowych Polaków na Słowacji w latach 2006–2011, Rocznik Pedagogiczny, 2011, nr 34; Stanowisko Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w sprawie przewodów naukowych z pedagogiki prowadzonych na Słowacji w latach 2006–2011 (dla nauczycieli
akademickich z Polski), tamże.
10
21
3. Mierne efekty jakości kształcenia na kierunku pedagogika skutkujące przygotowaniem niekompetentnych kadr dla szkolnictwa powszechnego
i wyższego
Współczynnik skolaryzacji netto w szkolnictwie wyższym wzrósł od początku transformacji, czyli od 1990 r. czterokrotnie, osiągając stan z 9,9% do 40,6%.
O ile w 1990 r. na uczelniach publicznych studiowało 299 tys. osób, a na studiach
niestacjonarnych 91 tys. osób, o tyle w ciągu dwudziestu lat liczba ta wzrosła do
895 tys. studentów na studiach stacjonarnych i 374 tys. na studiach niestacjonarnych w roku 2011/1012. Tymczasem rozwijające się szkolnictwo niepubliczne
odnotowało w najlepszym dla siebie okresie, który był związany z wyżem demograficznym roczników osób w wieku 19–14 lata 133 tys. osób studiujących
na studiach stacjonarnych w roku akad. 2005/2006 oraz 532 tys. na studiach
niestacjonarnych w roku akad. 2009/2010. Od tego czasu odnotowujemy już wyraźny spadek liczby osób studiujących w wyższych szkołach niepublicznych oraz
niewielki, ale postępujący w szkolnictwie publicznym12.
W całym szkolnictwie wyższym kształcenie prowadzi się na 8,6 tys. kierunkach studiów, z czego przy 306 wyższych szkołach niepublicznych i 104
uczelniach publicznych (uniwersytety, akademie, politechniki, PWSZ) aż 7 tys.
kierunków miało profil ogólnoakademicki. O tym, jak to jest możliwe, że
w większości szkół wyższych, które dysponują jedynie tzw. minimum kadrowym
do prowadzenia kształcenia na danym kierunku studiów i gdzie nie prowadzi się
badań naukowych, a zatem nie nadaje się w nich stopni naukowych i nie ma w nich
szkół badań naukowych, realizuje się program kształcenia akademickiego, który
wymaga wysokiej klasy specjalistów, badaczy o krajowej i międzynarodowej
renomie, pisze Piotr Zamojski13.
W ciągu ostatnich pięciu lat spadła liczba osób studiujących na kierunkach
pedagogicznych z 56 456 osób w roku 2007 do 37 170 w 2011 r. Co ciekawe, ani
jeden laureat olimpiady przedmiotowej w roku 2012/2013 nie wybrał pedagogiki jako preferowanego przez siebie kierunku studiów14. Potwierdzają zjawisko
selekcji negatywnej do zawodu pedagoga diagnozy Marii Czerepaniak-Walczak,
która wyliczyła, że na Uniwersytecie Szczecińskim o studia na pedagogice ubiegają się absolwenci szkół średnich, którzy zdawali maturę na poziomie podstawowym, uzyskując z niej łącznie bardzo małą liczbę punktów15.
Szkolnictwo Wyższe w Polsce, Warszawa: MNiSW 2013, s. 5.
P. Zamojski, Cynizm i donkiszoteria. Etyczne konteksty masowego kształcenia w szkole wyższej,
Teraźniejszość–Człowiek–Edukacja, 2009, nr 4.
14
Szkolnictwo wyższe w Polsce, MNiSW, Warszawa 2013, s. 24.
15
M. Czerepaniak-Walczak, Kandydaci Uniwersytetu Szczecińskiego na pedagogikę według poziomu egzaminu maturalnego w 2010 r. (materiał nieopublikowany, przedstawiony w trakcie posiedzenia KNP PAN w styczniu 2012 r.).
12
13
22
Bogusław Śliwerski Wykres 1. Kandydaci Uniwersytetu Szczecińskiego na pedagogikę według poziomu egzaminu
maturalnego w 2010 r.
Uwaga: kolumna zaciemniona oznacza odsetek osób zdających maturę z danego przedmiotu na
poziomie rozszerzonym)
źródło: M. Czerepaniak-Walczak, materiał nieopublikowany.
Zarówno uczelnie publiczne, uruchamiając studia niestacjonarne, jak i niepubliczne szkoły wyższe z obu trybami kształcenia stały się dla części obywateli III RP szkołami szczególnej szansy, nadziei na zrealizowanie rozbudzonych
aspiracji. Dzięki uzyskanym w toku kształcenia kwalifikacjom skupiona w nich
młodzież nie zasila rynku młodych bezrobotnych. Studia wyższe są bardzo ważnym etapem w życiu młodego człowieka i to nie tylko ze względu na zdobywanie określonej wiedzy w zakresie wybranego kierunku. Rozpoczynając studia,
duża część młodzieży nie jest do końca pewna swojego dalszego zaangażowania
w życiu społecznym i zawodowym. Podjęcie studiów przedłuża niejako ten okres
poszukiwań, dlatego tak istotne jest, by szkoła wyższa oprócz przekazywania
wiedzy i umiejętności zawodowych włączała się zarazem w proces formacyjny
osobowości przyszłych pedagogów poprzez wprowadzanie ich także w świat
norm moralnych, kształtowanie postaw życiowych, a zarazem aktywizowanie samodzielności myślenia, krytycyzmu czy obrony własnego zdania. Istotne jest też
wykształcenie w studentach zdolności do samodzielnego kierowania sobą, w tym
także świadomej, wewnętrznej dyscypliny, zdolności do twórczego i krytycznego
myślenia oraz wyrobienie u nich określonych postaw moralnych.
Jeszcze kilka lat temu pedagogikę studiowała w polskim szkolnictwie wyższym co dziewiąta osoba. Wykształcenie to można było zdobyć nie tylko na uniwersytetach, w akademiach i wyższych szkołach pedagogicznych, państwowych
i niepaństwowych wyższych szkołach zawodowych czy w kolegiach nauczycielskich, ale także w uczelniach politechnicznych, teologicznych, ekonomicznych,
a nawet medycznych. Na wychowaniu zna się każdy, a więc i każdy mógł oferować studia w ramach tego kierunku, o ile tylko spełni minimalne wymagania.
23
Ministerstwo totalnie nie poradziło sobie z lawiną wniosków o uruchomienie
kierunku pedagogika prawie w co trzeciej wyższej szkole prywatnej. Pedagogika stała się najbardziej popularnym kierunkiem studiów. Jak podała za danymi
ministerstwa Renata Czeladko w roku akad. 2007/2008 ranking najbardziej popularnych kierunków studiów wyglądał następująco: pedagogika – 37 490; prawo – 31 827; zarządzanie – 27 707; ekonomia – 22 026; administracja – 21 014;
stosunki międzynarodowe – 19 553; informatyka – 18 890; filologia angielska
– 17 998; turystyka i rekreacja – 16 746; socjologia – 16 682; budownictwo –
16 179; politologia – 16 143; psychologia – 14 961; filologia polska – 14 172; biotechnologia – 13 12716. W rok później aż 12% wszystkich studiujących w Polsce
podjęło studia na pedagogice. Kształcenie na tym kierunku studiów prowadziło
127 szkół wyższych17. Jak stwierdza się w raporcie dla MNiSW: Jakość kształcenia na najpopularniejszych, masowych kierunkach studiów nie może być zadowalająca. Na jednego nauczyciela akademickiego z tytułem doktora habilitowanego
przypada nawet kilkuset studentów! To w tych obszarach skala wielozatrudnienia
nauczycieli akademickich w postaci dodatkowych etatów lub umów jest największa. Odbija się to fatalnie na działalności naukowej oraz możliwościach modernizacji dydaktyki18.
Wzrost liczby studentów pedagogiki wynikał z niskiej kosztochłonności
kształcenia na tym kierunku oraz z nisko określonego przez resort i PKA limitu kadrowego w grupie nauczycieli akademickich. Musiało to rzutować na niski poziom procesu kształcenia, skoro popyt na studiowanie pedagogiki znacznie
przewyższał możliwości kadrowe wszystkich uczelni w Polsce. Nic dziwnego,
że dochodziło do łamania czy obchodzenia nie tylko prawa, ale i zwykłych norm
przyzwoitości. Niektórzy pedagodzy wykorzystywali tę sytuację i zatrudniali się
w pięciu, sześciu, a nawet i ośmiu szkołach wyższych, by zaspokoić „głód” finansowego nienasycenia osobistego. Od 2013 r. nie będzie to już możliwe, gdyż
z opóźnieniem, ale jednak MNiSW wprowadziło ustawowo ograniczenie do
dwóch miejsc pracy.
W świetle analizy dyskursów zarządzania oświatą, o której pisze T. Szkudlarek,
można dostrzec pewne prawidłowości oceny sytuacji w niepublicznym szkolnictwie wyższym19. Biorąc pod uwagę rywalizację na rynku o klienta, a więc przede
wszystkim o studentów, którzy finansują utrzymanie i rozwój szkoły wyższej, ma
miejsce tendencja do postrzegania kadr akademickich w kategoriach towaru, a więc
jako jednostki, które wytwarzają pewien dochód, ale które też generują większe
R. Czeladko, Polska pełna pedagogów i prawników, [w:] http://www.rp.pl/artykul/112774.html odczyt z 30.03.2008.
17
Tamże.
18
Diagnoza stanu szkolnictwa wyższego w Polsce, Ernst&Young, Bussines Advisory, Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, Warszawa 2009, s. 6–7.
19
T. Szkudlarek, Ekonomia i etyka: przemieszczenia dyskursu edukacyjnego, w: Pytanie o szkołę
wyższą. W trosce o człowieczeństwo, red. B.D. Gołębniak, Wydawnictwo DSW, Wrocław 2008.
16
24
Bogusław Śliwerski Wykres 2. Liczba osób studiujących na poszczególnych kierunkach studiów
źródło: R. Czeladko, Polska pełna pedagogów i prawników, [w:] http://www.rp.pl/artykul/112774.html odczyt z dn. 30.03.2008).
lub mniejsze koszty20. Prowadzona przez założycieli (właścicieli) tych szkół staranna
kalkulacja przychodów i kosztów prowadzi do takiego stanu zatrudniania kadr, by
zysk uczelni był w jak najkrótszym czasie jak największy, gdyż nie wiadomo, jak
długo trwać będzie hossa w naborze studiujących na danym kierunku studiów.
We współczesnej psychologii istnieją dwie podstawowe metafory: człowieka
jako naukowca i człowieka jako ekonomisty. Pierwsza wynika z obserwacji ludzi
jako istot wnioskujących, rozumujących, tworzących różnego rodzaju teorie,
dających się przekonać naukowym rozumowaniem. Druga – z obserwacji ludzi
jako istot racjonalnych, kalkulujących korzyści i koszty, dostosowujących środki
do obranego celu21.
To właśnie w myśl drugiej metafory przyciąga się do uczelni naukowców
zajmujących wysoką pozycję w nauce i społeczeństwie, ale nie po to, by wspierać ich dalsze poczynania naukowo-badawcze, ale by uczelnia podwyższała sobie
dzięki ich dorobkowi naukowemu miejsce w rankingach czy w pozycji środowiskowej jak najniższym kosztem i jak najszybciej. W profesora tytularnego nie
trzeba bowiem już inwestować, zakładając, że nie będzie mu się chciało więcej pracować twórczo, natomiast on może inspirować i stymulować młodszych
20
21
Tamże, s. 42.
M. Bilewicz, W obronie tabu, http://tygodnik.onet.pl/33,0,41203,wobronie_tabu,artykul.html odczyt z 9.02.2010 r.
25
do podejmowania badań naukowych wzmacniających pozycję uczelni na rynku
i gwarantujących im awans naukowy. Jego dorobek ma świadczyć o wyższej pozycji naukowej szkoły wyższej, mimo że nie został w niej wytworzony i nie dzięki
środkom, jakie ona nań przeznaczyła. Profesura oceniana jest zatem pod kątem
przynoszenia zysku (nadwyżki przychodów nad kosztami), a nie ze względu na
to, co on sam może osiągnąć jeszcze w swojej pracy naukowo-badawczej.
Mimo zatem ewidentnego zysku uczelni – w wyniku zatrudnienia w niej profesora z wysokim dorobkiem naukowym – traktowany jest on jako koszt, który
powinien wywoływać w nim poczucie winy i dyskomfortu psychicznego, jeśli
sam jest zainteresowany jak najwyższymi płacami. Właściciele niepublicznych
szkół są zatem zainteresowani jak najlepszą kadrą naukową, ale tylko do takiego
momentu, w którym ich uczelnie uzyskają progowe warunki do dalszego samodzielnego rozwoju po niższych kosztach. Nauczyciele zatrudnieni w szkole niepaństwowej mają działać tak, by maksymalizować korzyści właściciela, a pośrednio także i własne. Te ostatnie jednak
nie są regulowane w sposób czytelny dla wszystkich. Jednych bowiem zatrudnia
się po to, by zapewnić minimum kadrowe dla kształcenia na danym stopniu, innych zaś po to, by ktoś realizował zadania badawcze o niewymiernej i odroczonej
w czasie korzyści. Tym samym równie wysokie płace mogą uzyskiwać ci, którzy
nie wnoszą kapitału w pomnażaniu wiedzy, ale są konieczni do bieżącego funkcjonowania uczelni, jak i ci, którzy wnoszą znaczący dorobek naukowy.
Podejmowanie jednak badań naukowych i oczekiwanie wsparcia finansowego od właścicieli szkół wydaje się im niezasadne, gdyż odwołują się do zapisu
w ustawie, który mówi o obowiązku prowadzenia badań naukowych przez nauczycieli akademickich. Skoro zatem wypłacają comiesięczne gaże, to nie chcą
dodatkowo finansować czegoś, co powinno być – ich zdaniem – elementem codziennych, a opłacanych już w pensji zadań. Takie podejście najbardziej szkodzi
młodym pracownikom naukowo-dydaktycznym, gdyż ich niższe wyniki czy osiągnięcia naukowo-badawcze, które wymagają wsparcia nie tylko finansowego, ale
także merytorycznego ze strony ich przełożonych, profesorów, nie mając czym
się wykazać są przez właściciela szkoły wyższej traktowani jak niepewna inwestycja. Nakłada się na nich zatem duże obowiązki dydaktyczne, by niejako odpracowali na rzecz kształcenia studentów koszty, jakie ponosi z tytułu ich zatrudnienia właściciel uczelni, a nawet zarobili na bardziej kosztochłonnych profesorów. Koło się zatem zamyka. Nie rozwijają się bowiem ani profesorowie, ani młodzi
pracownicy naukowi, tylko jedni i drudzy poszukują dodatkowych źródeł dochodów, także na swoje zainteresowania naukowo-badawcze. Jeśli bowiem właściciel uczelni nie chce pokryć kosztów udziału naukowca w konferencji, gdzie ma
on wygłosić referat, a tym samym zaistnieć w środowisku naukowym jako jej
przedstawiciel, to tym samym zmusza go do poszukiwania gdzie indziej środków
na to, by zaakcentować, podtrzymać czy podwyższyć swoją pozycję naukową.
26
Bogusław Śliwerski Traktowanie przez wielu właścicieli szkół prywatnych edukacji w ich placówce jako środka do maksymalizowania ekonomicznej efektywności podmiotu
prowadzącego uczelnię prowadzi do eksploatowania kadr naukowych na niekorzyść ich wkładu w rozwój nauki. Uruchamia się tu mechanizm określany jako
akademicki menedżeryzm, który polega na przejmowaniu funkcji kierowniczej
w szkole wyższej przez właściciela/menedżera, który z nauką i kształceniem nie
ma nic wspólnego z równoczesnym pomniejszeniem roli profesorów i doktorów
jako wykonawców narzucanej im logiki ekonomiki, a więc zwiększaniem przez
nich aktywów uczelni przy jak najmniejszych kosztach ich utrzymania w pracy.
Szkoła wyższa skupia się zatem na funkcji jej przetrwania jako instytucji (przedsiębiorstwa akademickiego), która musi reagować elastycznie na czynniki środowiskowe22. Pomniejsza jednak drugą ważną funkcję, jaką jest jakość kształcenia
i prowadzonych w niej badań naukowych, by pozorować ich występowanie w takiej mierze, w jakiej jest to konieczne dla uzyskania zgody MNiSW na przedłużenie działalności czy PKA na kształcenie na studiach II stopnia. Profesorowie,
badacze i nauczyciele akademiccy są postrzegani przez menedżerów w kategoriach „kalkulatywnych” (wyłącznie jako wydajnych pracowników): uważa się, że
można ich „motywować” poprzez bodźce i sankcje23.
Sprawdza się zatem tzw. pesymistyczny wariant funkcjonowania szkolnictwa
wyższego, a mianowicie ten, w świetle którego podporządkowuje się je zasadzie
racjonalności ekonomicznej, gdzie akademickie usługi w sferze kształcenia oraz
prowadzenia badań naukowych są warunkowane relacjami popytu i podaży. Studenci traktowani są w tym wariancie jak klienci dostarczający środki finansowe, którzy nie muszą przejmować się własnym rozwojem intelektualnym, gdyż
nie tego się od nich oczekuje. Ich rolę wyznaczają kryteria efektywnościowo
prowadzonego biznesu. Oni mają szybko, łatwo i przyjemnie zdobyć dyplom
uczelni, która cieszy się względnie dobrą renomą, bo (…) to gust konsumenta
i oczekiwania rynku pracy decydują o programach nauczania, kursach i profilu
absolwenta24.
Profesorowie w tym wariancie zarządzania szkołami wyższymi tracą swoją
kluczową pozycję w zakresie przywilejów i władzy, a ciała kolegialne pełnią jedyni funkcje dekoracyjne, żeby podtrzymywać wizerunek akademickości. Skutkiem
takich procesów jest deprofesjonalizacja kształcenia, biurokratyzacja i „marginalizacja” profesorów, którzy rozczarowani przypisywaną im misją i rolą są coraz
bardziej rozczarowani i albo przechodzą na cyniczną grę w konsumeryzm akademicki, albo opuszczają mury uczelni niepublicznych, by powrócić do publicznych
szkół wyższych, które zachowują jeszcze większość elementów z tradycji i misji
uczelni akademickich. W tym pierwszym przypadku (…) akademicy postrzegani
22
23
24
Z. Melosik, Uniwersytet i komercjalizacja. Rekonstrukcja debaty, w: Pytanie o szkołę wyższą.
W trosce o człowieczeństwo, red. B.D. Gołębniak, Wydawnictwo DSW, Wrocław 2008.
Tamże, s. 112.
Tamże, s. 113.
27
będą jedynie jako „instytucjonalne źródło”, dostarczające mniej lub bardziej
efektywne usługi”25.
W świetle analizy Roberta Kwaśnicy należy dostrzec w rozwoju szkolnictwa
w III RP te uczelnie niepubliczne, które – wbrew dominującym w środowisku
akademickim patologiom – budują swój rozwój na własnej kadrze akademickiej,
inwestując w nią, ale i ryzykując. Nigdy bowiem nie wiadomo, czy związane
z tym wysokie koszty utrzymania, wynikające z faktu oczekiwań ze strony kadr
wyższych poborów niż mają one miejsce w uczelniach publicznych, sprzyjać zarazem będą realizacji tak istotnych dla nich zadań, jak: prowadzenie zajęć dydaktycznych zgodnie z programami autorskimi, możliwość prowadzenia badań
naukowych, seminariów, spotkań i debat naukowych oraz wyjazdów zagranicznych i możliwości wydawniczych26. Słusznie wskazuje się w debacie na temat
szkolnictwa wyższego na zjawisko lobbowania pracowników uczelni publicznych
na rzecz zachowania dotychczasowego stanu rozwoju uczelni niepublicznych bez
spełnienia przez nie wymogu inwestowania we własne kadry naukowe, które
prowadząc w większości studia na poziomie I stopnia (licencjackie) nie muszą
zatrudniać pierwszoetatowych nauczycieli akademickich, bo tym samym nie mieliby oni gdzie dorabiać do swoich pensji. Ci zaś nie są zainteresowani rozwojem
zawodowej szkoły wyższej do poziomu, który gwarantowałby uzyskanie uprawnień do kształcenia na studiach II stopnia, gdyż wówczas musieliby podjąć decyzję, czy pozostać w uczelni publicznej, rezygnując z dodatkowego zatrudnienia
w szkole niepublicznej (ta bowiem do prowadzenia studiów II stopnia musi mieć
kadrę pierwszoetatową), czy opuścić uczelnię publiczną, ryzykując względną
gwarancję zatrudnienia i dalszego własnego rozwoju naukowego. Zamiast zwiększenia uposażeń podstawowych w uczelniach i instytutach państwowych dano
przyzwolenie pracownikom naukowym na zatrudnianie się w wielu miejscach
pracy; wprowadzono system wieloetatowości, co spowodowało erozję etosu pracy naukowej i pogoń za źródłami zysku dochodów profesorów i docentów drogą
podejmowania pracy w kilku (czasem kilkunastu) instytucjach naukowych27.
Pedagodzy w sferze wydawniczej,
publicznej i organach władzy centralnej
Naukowcy realizują mimo tych patologii i dylematów swoje zadania naukowo-badawcze. Komitet Nauk Pedagogicznych, jak i środowiska uczelniane wydają serie monografii akademickich oraz przekładów najlepszej literatury światowej, pedagodzy uczestniczą jako recenzenci w przewodach nie tylko z pedagogiki, ale coraz częściej są zapraszani jako rzeczoznawcy w przewodach naukowych
25
26
27
Tamże, s. 114.
R. Kwaśnica, Wskaźnik Dojrzałości Kadrowej Uczelni (WDK). Projekt rozwiązania problemu
wieloetatowości i fikcyjnego istnienia szkół wyższych, w: Pytanie o szkołę wyższą. W trosce
o człowieczeństwo, red. B.D. Gołębniak, Wydawnictwo DSW, Wrocław 2008.
W.J. Stec, Kadra się ulatnia, Forum Akademickie 2009, nr 8.
28
Bogusław Śliwerski z historii, socjologii czy teologii. Profesorowie – Maria Dudzikowa i Henryka
Kwiatkowska zainicjowały we współpracy z Oficyną Wydawniczą „Impuls”
w Krakowie pierwszą serię pod patronatem KNP PAN pt. Palące problemy edukacji i pedagogiki28, dla której źródłem jej tytułu stały się słowa filozof Barbary
Skargi: „Byłoby rzeczą zbyt pochopną, gdybyśmy selekcji problemów dokonywali
z punktu rozwoju nauki, tym bardziej że stosunek człowieka do świata i jego zainteresowania wobec otoczenia nie wyczerpują się w pytaniach właściwych nauce.
Najbardziej «palące» problemy nie powstają z jego dążeń do naukowego i technicznego opanowania świata ani z abstrakcyjnych rozwiązań, ani z dociekliwości
wobec wydarzeń i zjawisk, lecz z tego, co bezpośrednio człowieka dotyka. Wiążą
się więc z jego obawami egzystencjalnymi, z jego poszukiwaniami sensu własnego życia, z jego kontaktami z innymi ludźmi, jednym słowem, z tego wszystkiego,
co niesie doświadczenie otaczającego i nie zawsze przyjaznego świata. Problemy
więc odchodzą, jeśli odchodzi doświadczenie, które je zrodziło29.
Tak też stało się z serią „Palące problemy”, której redaktorzy kolejnych tomów pokazują wyniki własnych badań w kontekście metaforycznej refleksji naukowców z całego kraju. Uświadamiają nam pilne do zidentyfikowania problemy
pedagogiki w obszarze jej poszczególnych subdyscyplin, a zarazem uczulają na
to, by brak natychmiastowej na nie reakcji, jej odroczenie czy wreszcie zaniechanie nie wyrządzały szkody społecznej i/lub indywidualnej o daleko idących
skutkach. Seria została tak pomyślana, by reakcja akademickiego środowiska na
rzeczywiście palące problemy polskiej oświaty, szkolnictwa wyższego, wychowania i kształcenia, socjalizacji i terapii, animacji kulturowej i resocjalizacji itp.,
a nawet ich antycypacja była szybka. Jak słusznie piszą redaktorki i inicjatorki tej
serii w uzasadnieniu do jej powołania przez KNP PAN, ma ona być (...) reakcją
nie na proces, lecz na jego symptom. To jest czas optymalnego reagowania. Nasza
Seria wpisuje się właśnie w tę wersję prakseologii. Uwzględnia problemy edukacji i pedagogiki, choć związane są one ze sobą: pierwsze nawiązują do praktyki
społecznej, drugie – do kwestii teoretycznych nurtujących naukę o wychowaniu.
Uprawiamy pedagogikę interdyscyplinarnie. Przypisujemy pedagogice funkcję teorii krytycznej aktywnie zaangażowanej – jak pisał Tomasz Szkudlarek –
w rekonstrukcji społecznej rzeczywistości i zdolnej do pragmatycznej reorientacji działań edukacyjnych. Publikacje będą miały na okładce adnotację: „książka
akademicka, ujęcie interdyscyplinarne”. Wszakże nasza Seria to – nie podręczniki akademickie, które mają na ogół kursową i zawsze bardziej stabilną wiedzę
i wobec których są określone wymagania z punktu widzenia danej dyscypliny/
subdyscypliny i z racji ich funkcji. Przedkładamy książki akademickie o innym
28
29
Do chwili składania tekstu do redakcji ukazały się już następujące tomy: Sprawcy i/lub ofiary
działań pozornych w edukacji szkolnej, red. M.Dudzikowa, K. Kansiecka-Falbierska, Kraków:
2013; Fabryki dyplomów czy universitas? red. M. Czerepaniak-Walczak, Kraków 2013; Człowiek z niepełnosprawnością w rezerwacie przestrzeni publicznej, Kraków 2013 (Anty)edukacja
wczesnoszkolna, red. D. Klus-Stańska (w druku).
B. Skarga, Granice historyczności, PIW, Warszawa 1989, s. 84.
29
charakterze (studia, monografie, eseje naukowe), których intencją jest „dopełniać” i uaktualniać podręczniki uczelniane. „Wsadzamy kij w mrowisko”, wywołujemy dyskusje, prowokujemy, próbujemy zaangażować czytelników w zmianę, docieramy nie tylko do akademików, ale również do szerszej sfery publicznej.
Stanowiące Serię książki (pod redakcją i autorskie monografie), choć poświęcone
różnej tematyce, łączone są metaforycznym tytułem (to stanowi również specyfikę
naszego projektu). W odwołaniu do G. Lakoffa i M. Johnsona przyjmujemy, że
istotą metafory jest „rozumienie i doświadczanie pewnego rodzaju rzeczy w terminach innej rzeczy”. Przyjmujemy także za wspomnianymi autorami, że metafora nie jest wyłącznie sprawą językową, ale środkiem nadawania struktury naszemu systemowi pojęć i naszemu działaniu. Tytułowe metafory tworzą ramy, jak
pisze Lakoff w nawiązaniu do Goffmana, przez które widzimy świat i które kierują
naszym myśleniem i spostrzeganiem, a w konsekwencji postępowaniem30.
Drugą serią wydawniczą pod patronatem KNP PAN, a pod moją redakcją,
stał się cykl autorskich podręczników i monografii akademickich z pedagogiki
jako dopełnienie dotychczasowej polskiej literatury przedmiotu o nowe impulsy
i spojrzenia na przedmiot jej naukowych badań, najbardziej znaczące dla praktyki
problemy edukacyjne, opiekuńcze i wychowawcze oraz klasyczne lub/i nieznane
jeszcze sposoby podejścia do ich rozwiązywania. W ponowoczesnej dobie naukowa wiedza rozwija się z nieprawdopodobną dynamiką, intensywnością i częstotliwością, toteż coraz trudniej jest adeptom tej profesji odnaleźć się w jej labiryncie. Autorzy tego cyklu wydawniczego skupiają się na obszarze własnych, autorskich dociekań badawczych tak, by wydobyć z nich zarówno aktualność wiedzy
o wychowaniu, jak i wartościowe oraz składające się na jej kanon ponadczasowe
wątki, które wykraczają w przyszłość z tym, co warte jest zatrzymania, refleksji
czy dalszych badań.
Właśnie dlatego tytuł tej serii brzmi: „Pedagogika Nauce i Praktyce”, bo każdy z autorów, pracując nad zakresem tematycznym własnej subdyscypliny naukowej, łączy w akademickim i podręcznikowym zarazem przekazie teraźniejszość
z przyszłością, która na naszych oczach i tak staje się już przeszłością31. Na tym
jednak polega istota nauki, że ścigamy się z temporalnym wymiarem naszej aktywności zawodowej i społecznej, zachowując dla kolejnych pokoleń to, co jest
ponadczasowe, a zarazem dzieląc się tym, co może sprzyjać dalszemu rozwojowi pedagogiki jako szeroko pojmowanej nauki o wychowaniu i edukacji oraz
30
31
Wniosek w archiwum KNP PAN.
Dotychczas ukazały się: Cz. Kupisiewicz, Z dziejów teorii i praktyki wychowania. Podręcznik akademicki, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012; tenże, Dydaktyka. Podręcznik
akademicki, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012; B. Śliwerski, Pedagogika ogólna.
Podstawowe prawidłowości, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012; J. Szempruch, Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013;
E. Wysocka, Diagnostyka pedagogiczna. Nowe obszary i rozwiązania, Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, Kraków 2013; M.J. Szymański, Socjologia edukacji. Podręcznik akademicki, Oficyna
Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013; B. Siemieniecki, Pedagogika kognitywistyczna. Studium
teoretyczne, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013.
30
Bogusław Śliwerski związanych z nimi modeli i działań praktycznych. Szczególny urok i naukowa
wartość autorskich monografii akademickich, w porównaniu z dotychczasowymi, zbiorowymi rozprawami tego typu polega na tym, że są one swoistego rodzaju
„akademicką robinsonadą”. Gdyby bowiem każdy z tych autorów wbrew własnej
woli wylądował na samotnej wyspie, to zapewne tą wiedzą dzieliłby się z innymi
samotnikami, poszukującymi drogi do prawdy o wychowaniu, kształceniu, opiece, terapii czy resocjalizacji. Po edycji zbiorowych podręczników akademickich32
przyszedł czas na autorskie konstrukcje i rekonstrukcje współczesnej wiedzy pedagogicznej w ramach poszczególnych subdyscyplin nauk o wychowaniu. Trzeba spojrzeć na ten rodzaj pracy naukowej jak na swoiste teksty kulturowe, które
pozwalają na opis i wyjaśnianie różnych stanów oraz wizji świata kształcenia
i wychowania, opieki i resocjalizacji, terapii i diagnozy jako czegoś obiektywnie
rozwijającego się od wielu lat, a nawet wieków i jako coś naturalnego w naukach
społecznych.
Niektórzy profesorowie pedagogiki są obecni w debatach publicznych,
w mediach, na kongresach, wypowiadając się o problemach polskiej oświaty
i szkolnictwa wyższego w charakterze ekspertów czy osobiście, często z pozycji
odmiennych wobec siebie czy władzy światopoglądów lub ideologii. Budzi to
wiele problemów, bowiem wkraczają tym samym swoimi eksperckimi wypowiedziami w obszar polityki państwa, co nie zawsze budzi akceptację ze strony jego
władz czy korporacji akademickich33. Niezależnie od tego, jak krytycznie postrzePedagogika. Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, tom 1, WN PWN, Warszawa 2003; Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, tom 2, WN
PWN, Warszawa 2003; Pedagogika. Podstawy nauk o wychowaniu, red. B. Śliwerski, tom 1,
GWP, Gdańsk 2006; Pedagogika: Pedagogika wobec edukacji, polityki oświatowej i badań naukowych, red. B. Śliwerski, tom 2, GWP, Gdańsk 2006; Pedagogika: Subdyscypliny wiedzy
pedagogicznej, red. B. Śliwerski, tom 3, GWP, Gdańsk 2006; Pedagogika. Subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji, tom 4, red. B. Śliwerski, GWP, Sopot 2010.
33
Por.: A. Bogaj, Realia i perspektywy reform oświatowych, IBE, Warszawa 1997; Doświadczenia
szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, red. M. Dudzikowa i R. Wawrzyniak-Beszterda, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010; M. Dudzikowa, Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia. Eseje etnopedagogiczne,
wyd. II, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004; M. Dudzikowa, S. Jaskulska, R. Wawrzyniak-Beszterda, E. Bochno, I. Bochno, K. Knasiecka-Falbierska, M. Marciniak, Kapitał społeczny w szkołach różnego szczebla. Diagnoza i uwarunkowania, tom 2, Oficyna Wydawnicza
Impuls Kraków 2011; Cz. Kupisiewicz, O reformach szkolnych. Wybór rozpraw i artykułów
z lat 1977–1999, Żak, Warszawa 1999; Z. Kwieciński, Między patosem a dekadencją. Studia
i szkice socjopedagogiczne, Wydawnictwo Naukowe DSWE TWP, Wrocław 2007; tenże, Dylematy. Inicjatywy. Przebudzenia. Nad przesłankami odrodzenia edukacji w Polsce, Wydawnictwo
Naukowe DSW, Wrocław 2011; tenże, Cztery i pół. Preliminaria. Liminaria. Varia, Wydawnictwo Naukowe DSW, Wrocław 2011; A. Nalaskowski, Niepokój o szkołę, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1995; E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji,
Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010; M.J. Szymański, Kryzys i zmiana. Studia nad
przemianami edukacyjnymi w Polsce w latach dziewięćdziesiątych, wydanie drugie poszerzone,
Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej w Krakowie, Kraków 2002; M.J. Szymański,
W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w Polsce, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2008; B. Śliwerski, Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja
32
31
gana i oceniana jest rola Krajowych Ram Kwalifikacyjnych, to jednak pedagodzy
byli pierwszymi i wiodącymi w stworzeniu wzorcowych standardów kształcenia,
także dla pedagogiki. Biorą też udział w konstruowaniu KRK dla szkolnictwa
zawodowego. To profesorowie pedagogiki przewodniczą kapitułom w tak znaczących konkursach, jak np. na „Nauczyciela Roku” czy Nagroda Łódzkiego
Towarzystwa Naukowego im. Ireny Lepalczyk za „Najlepszą Pracę Naukową
z Pedagogiki Społecznej”. Profesorowie pedagogiki uzyskują tytuły honorowych
doktorów i profesorów polskich oraz zagranicznych uniwersytetów.
Nie jest prawdą, że pedagodzy są nieobecni w przestrzeni oraz w debacie
publicznej i w strukturach centralnych organów władz, skoro to przedstawiciele
tej nauki są członkami:
– Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów, w kadencji 2012–2016
członkami są w wyniku tajnych wyborów profesorowie: Bogusław Śliwerski (po
raz pierwszy w dziejach CK pedagog jest przewodniczącym Sekcji Nauk Humanistycznych i Społecznych), Andrzej Radziewicz-Winnicki i Wiesław Theiss;
– Komitetu Ewaluacji Jednostek Naukowych – dr hab. Roman Dolata, prof.
UW;
– panelu eksperckiego HS6 w Narodowym Centrum Nauki w Krakowie;
– Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego – dr hab. Mirosława Nowak-Dziemianowicz, prof. DSW we Wrocławiu, a obecnie dr hab. Małgorzata Sekułowicz,
prof. DSW;
– Polskiej Komisji Akredytacyjnej – prof. Amadeusz Krause, dr hab. Wiesław Ambrozik, prof. UAM, dr hab. Bożena Muchacka, prof. UP w Krakowie;
– Polskiej Akademii Nauk – profesorowie Czesław Kupisiewicz i Zbigniew
Kwieciński.
Co cztery lata wybieramy członków komitetów naukowych, którzy są zaangażowani twórczo w naukę, publikują, zabiegają o środki na różne inicjatywy dla
całego środowiska, wydają lub wspomagają wydawanie czasopism naukowych
znajdujących się w opublikowanych przez MNiSW wykazach kategorii A, B i C
punktowanych periodyków naukowych.
Nie ma zatem potrzeby prowadzenia zbyt samokrytycznej oceny stanu polskiej pedagogiki, gdyż nie jest tak, że nie przeważają w niej sukcesy indywidualne wielu profesorów i doktorów oraz instytucjonalne jednostek akademickich,
w których są prowadzone badania naukowe i kształci się młode kadry. Z jednej
strony uniwersytety i akademie czerpią wysokie dochody z kształcenia na kierunkach pedagogicznych, a są to często zyski osobiste kadr akademickich, jak i instytucjonalne, z drugiej zaś sami pedagodzy krytykują własne wydziały czy instytuty
za tytaniczną wprost pracę dydaktyczną, która przecież nie jest i nie powinna być
jedynym sensem akademickiej aktywności.
polityki oświatowej III RP, WAiP, Warszawa 2009; tenże, Klinika akademickiej pedagogiki, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011; tenże, Szkoła na wirażu zmian politycznych. Bez
cenzury, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012; tenże, Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013.
32
Bogusław Śliwerski Zakończenie
Inicjatywa wspólnego posiedzenia Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN
z rektorami i dziekanami wydziałów zapoczątkowała poszukiwanie odpowiedzi
na pytania: Do czego dążymy? Czego chcemy? Co nas czeka? Co nam zagraża,
a co jest naszą szansą? Jaki ma sens to, co realizujemy na co dzień? Jak oraz przez
kogo jest oceniana i doceniana aktywność naukowo-badawcza pedagogów? Co
czynić, by pełniąc tak kluczowe w uczelniach ustawowe i statutowe funkcje oraz
dysponując realnym wpływem na codzienność naukowego świata życia, przerwać istniejącą atomizację, podziały, politycznie i administracyjnie generowane
różnice czy pojawiające się patologie, w wyniku których traci na tym nie tylko
najwyższej miary instytucjonalna akademickość pedagogiki, ale i jej naukowy
poziom? Spojrzeliśmy na stan pedagogiki roku 2012, po 23 latach jej odradzania
się w pluralistycznym i otwartym społeczeństwie oraz na wielość teorii, nurtów
czy praktyk, by wszystko to, co wydarzyło się w związku z wyzwalaniem się pedagogiki z sideł monocentrycznej ideologii socjalistycznej i etatystycznych oraz
submisyjnych praktyk w stosunku do władzy, nie odradzało się w ich nowej,
a ukrytej postaci, chociaż nadal w służbie już nowych jej interesariuszy. Listopadowe posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych było przygotowywane przez
kilka miesięcy, w trakcie których konsultowaliśmy zaproponowane przez Prezydium KNP PAN chyba najtrudniejsze problemy i wyzwania, z jakimi pedagogika
powinna sobie poradzić w najbliższej przyszłości. Uczestnikom i organizatorom
tej debaty nie zależało na tym, by cokolwiek ujednolicać, standaryzować czy tworzyć jakąś nową formę władzy.
Komitet Nauk Pedagogicznych PAN jest organem przedstawicielskim całego środowiska, skupiającym autorytety naukowe różnych subdyscyplin nauk
o kształceniu i wychowywaniu, powołanym w tajnych wyborach po to, by służyć
swoją mądrością i zaangażowaniem całemu środowisku akademickiemu w Polsce. W związku jednak z tym, że dochodzi do coraz silniejszej odczuwanej marginalizacji i automarginalizacji pedagogiki jako nauki, chcieliśmy przeprowadzić
wspólnie z wszystkimi zaproszonymi na to posiedzenie profesorami, niezależnie od pełnionych ról i funkcji krytyczną i szczerą diagnozę najbardziej niepokojących zjawisk czy istniejących rozwiązań, by znaleźć wspólną podstawę do
solidarnego przeciwstawiania się patologiom, a zarazem do promowania i upowszechniania nauki i modeli jej kształcenia o jak najwyższych standardach. KNP
będzie wspierać władze jednostek akademickich w kraju, które nie tylko prowadzą
kształcenie na kierunku pedagogika/pedagogika specjalna, ale i postępowania
awansowe kadr akademickich z dyscypliny pedagogika w tym, by funkcjonując
w rolach recenzentów, promotorów, opiekunów, ekspertów grantów, ewaluatorów projektów badawczych itp., możliwe były jak najkorzystniejsze działania autonomicznych jednostek dla rozwoju naszej dyscypliny, jak i jakości kształcenia
kandydatów do tego zawodu.
33
Polska pedagogika akademicka powinna uczynić wszystko, co jest w mocy
całego środowiska, by słowo pedagog brzmiało dumnie, a efekty naszych badań
naukowych były powszechnie cenione i szanowane przez przedstawicieli innych
nauk. Warto wykorzystać szansę dostępu do środków finansowych na badania
w ramach grantów europejskich, Narodowego Centrum Nauki i Narodowego
Centrum Badań i Rozwoju, niezależnie od wielu innych funduszy centralnych
i regionalnych, które pedagodzy mogą i często znakomicie wykorzystują do poprawy infrastruktury dydaktycznej, reform oświatowych czy prowadzenia badań
podstawowych lub stosowanych. Wspólna debata stała się szczerym pochyleniem
się nad problemami pedagogiki jako nauki i pedagogiki jako kierunku kształcenia,
nie będąc przecież jeszcze jedną konferencją naukową. Nie musieliśmy zatem wzajemnie przekonywać się co do wartości lub słabości takich czy innych teorii, raportów badawczych itp. Tworzymy akademicki dyskurs w sprawach, które dotyczą nas
wszystkich, a angażując się w nie pojedynczo możemy więcej stracić niż zyskać.
Nie odrzucamy kategorii „dobra wspólnego, jakim jest pedagogika jako nauka i jako międzyobszarowy oraz międzydziedzinowy kierunek kształcenia. Nie
możemy też pozwolić na wypalanie się pedagogiki z obszaru współczesnej humanistyki i nauk społecznych. Nie powinniśmy też sami dać się wypalić, by młode
pokolenia badaczy, nasi doktoranci, pracownicy pomocniczy, adiunkci i wykładowcy mogli uwierzyć, że ich nadzieje, marzenia i aspiracje naukowe mają sens
i mogą się spełniać w realnych warunkach instytucjonalnej pedagogiki, że nie zostaną spopielone przez demagogicznych krytyków, chociaż rzadkie, to jednak nadal niechlubne praktyki akademickie (zaniedbania, zaniechania, pozory i mistyfikacje itp.), którymi niesłusznie obciąża się całe nasze środowisko. Rywalizujmy
z innymi i także ze sobą, ale powinniśmy to czynić w sposób nieantagonistyczny,
gdyż konkurowanie antagonistyczne ma charakter osiągania zysków zawsze czyimś kosztem. Te są zaś pozorne i krótkotrwałe, gdyż zgodnie z efektem odwrócenia prowadzą do dalszej degradacji pedagogiki tak w środowisku akademickim,
jak i w opinii społecznej i władz politycznych naszego kraju. Nie ma i nie będzie
tej dyscypliny bez autentycznej troski o jej jak najwyższy poziom naukowy, bez
optymizmu, nadziei i naszego zaangażowania we wspólnotę, którą mamy szansę
współtworzyć. Author: Bogusław Śliwerski
Title: About academic pedagogy
Key words: education, higher education, universities, academic learning
problems, pathologies
Discipline: Pedagogics
Language: Polish
Document type: Article
34
Bogusław Śliwerski Abstract
In this article I present the main assumptions and discuss issues of pedagogy
as a science and the field of education during a special meeting of the Committee
of the Academy of Pedagogical Sciences at Adam Mickiewicz University in
Poznan.
I focus on the institutional leaders in science teaching who are rectors and
deans of Faculties of Education in Poland. Moreover, they are co-authors of
relevant teaching and research solutions in science teaching.
In the age of growing crisis in the academic community we can, as educators,
discuss how no to be to be surprised by pathogenic processes and events, but how
to be able to counteract them. Furthermore, how to show representatives of other
academic disciplines and structures of learning, how to deal with common to us
problems.
PL ISSN 0137-9585
Teresa Hejnicka-Bezwińska
Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy
Tożsamość pedagogiki w warunkach „wielkiej zmiany kulturowej”
W dzisiejszych czasach nie obowiązuje zasada
ciągłego i kumulatywnego poszerzania wiedzy,
mamy raczej do czynienia z procesem nieustannego
zapominania i odzyskiwania
Bauman, 2012, s. 8–9
Wprowadzenie
Słowa Zygmunta Baumana sygnalizują, że kontekstem wypowiedzi jest
„wielka zmiana kulturowa” (przełomu XX i XXI) wieku, a od nas zależy, co ulegnie „zapoznaniu”1, a co odzyskamy, zachowując najkorzystniejsze proporcje
między kontynuacją a zmianą.
Problem tożsamości pedagogiki – a właściwie ewolucji tożsamości pedagogiki w warunkach zmiany kulturowej – jest problemem kontrowersyjnym i niezmiennie wywołuje poznawcze zaangażowania intelektualne i emocjonalne, uruchamia także wielki opór skierowany przeciwko podejmowaniu tej problematyki.
To zróżnicowanie opinii, poglądów i przekonań jest w moim przekonaniu niewykorzystaną szansą uzyskania wiedzy o pedagogach, pedagogice, pedagogiach
i możliwych kierunkach oraz strategiach zmian. Nim jednak przejdę do stronniczego uzasadnienia, że warto zajmować się kwestiami tożsamości pedagogiki,
a marginalizowanie tej problematyki źle służy rozwojowi pedagogiki akademickiej, przywołam argumenty obydwu stron w tej sprawie.
Kontrowersje w sprawie problemu tożsamości pedagogiki
Zróżnicowanie opinii, poglądów i przekonań w sprawie eksponowania bądź
marginalizowania problematyki, uruchamiającej dyskurs o tożsamości pedagogiki jest znane od momentu, kiedy obszar wiedzy o edukacji usiłowano unaukowić
1
Kategorię pojęciową, określającą, że „coś zostało zapoznane” stosuję, aby podkreślić, że chodzi
o coś, co nie zostało docenione, uznane, czego wartości współcześni nie mogli lub nie chcieli
dostrzec, inaczej mówiąc – nie poznali się na wartości kogoś lub czegoś (lub celowo wartość tę
zdeprecjonowali, ukryli, zmarginalizowali).
36
poprzez spełnienie warunków związanych z tworzeniem dyscyplin naukowych
oraz instytucjonalizację pedagogiki w strukturach akademickich. Osobliwość pedagogiki polega na tym, że włączenie pedagogiki w struktury akademickie nastąpiło w ojczyźnie pedagogiki (także w uniwersytetach, które później przejęły
wzorzec uniwersyteckiej reformy Humboldtowskiej) zanim jeszcze spełniono
warunki uzasadniające powstanie dyscypliny naukowej. To być może jest jedną
z ważnych przyczyn szczególnie ostrych kontrowersji w sprawie zajmowania się
tożsamością pedagogiki. Historia tego sporu sprawia, że problem ten doczekał się
znakomitych werbalizacji. Doceniając wartość różnych wypowiedzi uczestników
tego sporu, odwołam się jednak tylko do syntezy napisanej przez Romana Schulza2, który tak przedstawia argumenty zwolenników poszukiwania identyfikacji
i ich adwersarzy:
A. Argumenty zwolenników marginalizacji
problematyki tożsamości pedagogiki
„Zajmowanie się przez pedagogikę samą sobą (…), stanowi przejaw jej
egocentryzmu, mającego źródło w infantylizmie bądź neurastenii. Jest typowym
myśleniem zastępczym, uprawianym zamiast prowadzenia badań, zamiast angażowania się w praktykę badań naukowych, zamiast zmagania się z realnymi
problemami współczesnej edukacji. Tożsamość pedagogiki jest czymś wtórnym
w stosunku do realizacji zadań rzeczowych (poznawczych) przez pedagogów; stanowi ona nie tyle warunek podejmowania i prowadzenia jakichkolwiek badań,
ile pochodną sukcesów osiągniętych na drodze poznawczej penetracji rzeczywistości edukacyjnej. Koncentracja na sprawach tożsamości własnego „ja” jest też
szkodliwa w tym sensie, że odsuwa pedagogów od realizacji ich podstawowej
misji, jaką jest objaśnianie edukacyjnego świata. Tym samym nie odgrywa ona
konstruktywnej roli w rozwoju nauk o wychowaniu” (Schulz, 1994, s. 100).
B. Argumenty zwolenników poszukiwań identyfikacyjnych pedagogiki, uruchamiających dyskurs o tożsamości pedagogiki i jej związkach ze społeczną praktyką edukacyjną
„(…) poszukiwania identyfikacyjne są nie tylko potrzebne, ale wręcz niezbędne, zwłaszcza w czasach dzisiejszych, kiedy to nauki o wychowaniu, zwłaszcza w Polsce, przeżywają poważny kryzys, w związku z zawirowaniami historii
dokonującymi się w Europie Centralnej i Wschodniej. W takich to warunkach odnajdywanie, poszukiwanie, czy może raczej konstytuowanie (przebudowywanie)
własnego „ego” stanowi nie tylko warunek odrodzenia się pedagogiki jako nauki,
lecz także czynnik jej normalnego i owocnego funkcjonowania w przyszłości.
2
Powody wyboru tej wypowiedzi są co najmniej dwa: 1) jest to głos przygotowany na I Zjazd Pedagogiczny, którego uczestnicy obradowali na temat „Ewolucja tożsamości pedagogiki”, 2) jest
to głos autora pierwszej diagnozy o pedagogice ogólnej po roku 1989 i pierwszego Przewodniczącego Zespołu Pedagogiki Ogólnej w KNP PAN, także autora ważnych prac z zakresu pedagogiki ogólnej.
37
Dopóki rozstrzygnięcia identyfikacyjne nie nastąpią, pedagogika (polska) pozostanie nauką chorą, obciążoną własną (w domyśle – niedobrą) przeszłością; nauką
niemającą kompetencji, a może nawet tytułu, do odgrywania w przyszłości roli
intelektualnego narzędzia praktyki edukacyjnej” (Schulz, 1994, s. 100).
Stronnicze sformułowanie tezy
Na pierwszy rzut oka argumenty adwersarzy – kontestujących sens zajmowania się problematyką tożsamości pedagogiki – wydają się bardzo przekonujące.
Perswazyjna siła tych opinii jest skutecznie wzmacniana jeszcze wtedy, kiedy zostają one wypowiedziane ustami koryfeuszy współczesnej pedagogiki, a tak się
przecież dzieje. Przeciętny odbiorca nie zauważy, że argumenty te korespondują
z wizją świata nowoczesnego, określoną koncepcją nauki, statusem pedagogiki
oraz pedagoga. Jest to wizja świata kreowanego przez oświeceniową ideę postępu, model nauki nowoczesnej (pozytywistyczny) oraz koncepcję roli pedagoga, którą Zygmunt Bauman (1990) określił mianem „prawodawcy”. Aby jeszcze
bardziej zachwiać pewnością wypowiedzi zwolenników marginalizacji dyskursu o ewolucji tożsamości pedagogiki, mogłabym odwołać się do historii nauki
i przypomnieć, że w tej argumentacji odnajduję echo uzasadnień zastosowanych
przez radziecką delegację na Londyńskim Zjeździe Historii Nauki w 1931 roku,
na którym usiłowali przekonać uczonych, że nauka musi mieć charakter „praktyczny”. Nie dopowiedzieli tylko, że ich rozumienie „praktyczności” oparte jest na „złotej myśli marksizmu” (Smaga, 1992, s. 70), zgodnie z którą jedynym i ostatecznym
kryterium prawdy jest praktyka służąca realizacji komunistycznej utopii. Tylko Albert Einstein przeciwstawił się takiej koncepcji nauki (Tatarkiewicz, 1968, s. 281),
a inni (dzięki niedomówieniom i przemilczeniom) dali się zwieść i uwieść zdecydowanej postawie delegacji radzieckiej. Jest to incydent zapoznany, więc może
nie być zrozumiałym w obecnej sytuacji. Większe być może zrozumienie znajdzie
odwołanie się do deklaracji przyjętej przez autorów jednego z podręczników pedagogiki akademickiej, który został wydany po 1989 roku. Czytamy w nim:
Przedmiotem badań tłumaczącym rację istnienia pedagogiki jest praktyka
edukacji […], przedmiot pedagogiki istniał znacznie wcześniej, niż powstała pedagogika naukowa. Nie można zatem powiedzieć, że pedagogika tworzy praktykę
edukacji” (Rubacha, 2003, s. 18).
Zasadne zatem jest pytanie o związek pedagogiki z praktyką edukacyjną w warunkach „wielkiej zmiany kulturowej”. Autorzy tego podręcznika deklarują wręcz
odstąpienie od mitu, iż istnieje bezpośredni związek między wiedzą naukową a społeczną praktyką edukacyjną. Nie „uwalniają” się jednak od odpowiedzialności za
kształcenie w zakresie pedagogiki realizowane na poziomie akademickim. Wybiórczo i stronniczo dobrane odwołania służyć miały osłabieniu siły argumentacji stosowanej przez zwolenników marginalizacji dyskursu dotyczącego
tożsamości pedagogiki, aby lepiej przyjęta mogła być teza, że ograniczenie, marginalizacja i wykluczenie z dyskursów pedagogicznych kwestii dotyczących
38
ewolucji tożsamości pedagogiki jest szkodliwe i wydaje się być jedną z ważnych przyczyn ułomności i ograniczenia debaty o nowych zasadach budowania związku pedagogiki ze społeczną praktyką edukacyjną.
Wypowiedzi koryfeuszy pedagogiki w kwestii nowego sensu
i znaczenia debaty o ewolucji tożsamości pedagogiki
W procesie tworzenia każdej dyscypliny naukowej odnajdziemy debatę na
temat jej tożsamości, której celem było określenie przedmiotu badań, ustalenie
podstawowej terminologii i jej zdefiniowanie, wpisanie się w określoną metodologię legitymizowania wiedzy wytwarzanej o przedmiocie badań oraz praktykę wykorzystywania wiedzy uznawanej za naukową. Tak rozumiany początek
zdominował pedagogikę w Europie na etapie jej awansu, który rozpoczął się na
przełomie XVIII i XIX wieku w obszarze niemieckojęzycznym. Wiedza o tym
ma charakter podręcznikowy (Brezinka, 2005; Hejnicka-Bezwińska, 2008; Kron,
2012) i z tego powodu może być pominięta.
Problem tożsamości pedagogiki powraca jednak zawsze w momentach bardziej radykalnej zmiany, niezależnie od tego, czy zmiana ta wywołana jest wewnętrzną logiką rozwoju dyscypliny naukowej, czy też wymuszona została czynnikami zewnętrznymi względem niej, np. transformacją ustrojową.
Proces awansu pedagogiki w Polsce polegający na włączeniu jej jako dyscypliny naukowej w struktury akademickie rozpoczął się z opóźnieniem, ponieważ
dopiero w XX wieku powstała II Rzeczpospolita, ale też nie zakończył się ten
proces awansu wraz z ponownym wymazaniem Polski z mapy Europy w 1939 r.
Skłonna byłabym bronić tezy (Hejnicka-Bezwińska, 1996), że dopiero zbudowanie warunków politycznych, kulturowych i instytucjonalnych (strukturalnych) dla
dominacji pedagogiki empirycznej, a szczególnie narzucenie pedagogom osobliwie rozumianego w PRL wymogu wobec niej, aby była ona praktyczna3, czyli
zredukowana do jednej pedagogii, zawłaszczającej cały obszar pedagogiki, stworzyło warunki dla radykalnej zmiany i ekspansji pedagogiki w Polsce w latach
siedemdziesiątych.
Etap ekspansji pedagogiki w Polsce przypada na lata siedemdziesiąte, chociaż wiele wydarzeń z lat wcześniejszych, realizowanych w ramach tzw. „ofensywy ideologicznej”4 pokazuje, że jego przygotowanie zajęło ponad dwa dziesięciolecia, a polityka PRL była niezwykle konsekwentna w tym względzie. Ekspansji
i dominacji politycznie i administracyjnie wspieranej tzw. „naukowej pedagogiki
„Praktyczność” pojmuję tutaj tak, jak ją sformułowała delegacja radziecka na Zjeździe Historii
Nauki, który odbył się w 1931 roku w Londynie, ponieważ takie rozumienie praktyki zostało
narzucone nauce w krajach obozu państw socjalistycznych. „Praktyczność” oznaczała przyzwolenie na organizowanie, kierowanie i kontrolowanie nauki przez układy pozanaukowe (ideologiczne, partyjne, administracyjne), wobec których nauka miała pełnić rolę służebną i tym samym
przyczyniać się do bardziej skutecznej realizacji utopijnej wizji komunizmu.
„Ofensywa ideologiczna” to program zmiany świadomości społecznej w doktrynie komunistycznej ZSRR. Głównym obiektem i obszarem oddziaływań była kultura (Hejnicka-Bezwińska,
1996).
3
4
39
socjalistycznej” w Polsce nie można jednak utożsamiać z etapem awansu pedagogiki empirycznej na Zachodzie. Najlepiej tę różnicę byłoby widać, gdybyśmy
porównali etap ekspansji pedagogiki realizowany po dwóch stronach muru berlińskiego, a więc w Federalnej Republice Niemieckiej i Niemieckiej Republice
Demokratycznej. Jeżeli chcielibyśmy odwołać się do tego właśnie porównania, to
awans polskiej pedagogiki w latach siedemdziesiątych jest zdecydowanie bliższy
temu, co miało miejsce w Niemieckiej Republice Demokratycznej. Etap ekspansji pedagogiki w Polsce nie został jeszcze jednak dotąd należycie przemyślany,
opisany, wyjaśniony i zinterpretowany, więc trudno przywołać prace poświęcone
temu problemowi w całości.
Zwrócenie uwagi na zróżnicowanie tego etapu po dwóch stronach muru
berlińskiego wydaje się bardzo ważne ze względu na uwarunkowania i przebieg
trzeciego etapu w rozwoju pedagogiki polskiej. Chodzi o ten etap, który został
zdominowany przez świadomość kryzysu pedagogiki, a – w moim przekonaniu –
także kryzysu samoświadomości i samowiedzy pedagogów.
Odwołując się do wiedzy o czasie minionym – awansu i kryzysu pedagogiki – skłonna byłabym sformułować tezę, że zadanie kształtowania samowiedzy,
świadomości i samoświadomości tożsamościowej pedagogiki było realizowane
zawsze. Takie zadanie zawsze realizowały też jednostki kształcenia akademickiego, powołane do wytwarzania wiedzy naukowej o edukacji, kształcenia w zakresie pedagogiki i nadawania stopni i tytułów naukowych w tym zakresie. Skłonna
też byłabym sformułować hipotezę, że najskuteczniej kształtowano świadomość tożsamościową pedagogów wtedy, kiedy te działania nie były werbalizowane i dyskutowane. Wykorzystując teorię pola Pierre`a Bourdieu – przedstawioną w pracach mówiących o społecznych warunkach rozwoju wiedzy – można
powiedzieć, że tłumienie dyskursu dotyczącego problematyki tożsamościowej
sprzyja dominacji pewnych orientacji badawczych i wykluczaniu innych, sprzyja
ortodoksji w uprawianiu pedagogiki (wytwarzaniu wiedzy o edukacji).
Zapowiedź odwołania się do głosu koryfeuszy polskiej pedagogiki oznacza
odwołanie się do głosów, które odczytywać można jako wolę zaangażowania się
środowiska pedagogów w przezwyciężenie kryzysu pedagogiki i kryzysu społecznej praktyki edukacyjnej. Dwa wydarzenia z tego okresu wydają mi się warte przypomnienia. Są to wystąpienia dwóch nestorów polskiej pedagogiki po roku 1989.
Głos Profesora Bogdana Suchodolskiego
Najtrafniej sytuację pedagogiki zdiagnozował wtedy Bogdan Suchodolski5: „Świat współczesny charakteryzuje się szczególnie ostrym nasileniem
kryzysu w obrębie społecznego widzenia rzeczywistości jako zespołu wartości;
5
Była to konferencja zorganizowana przez Bogdana Suchodolskiego w Śródborowie (20–22 listopada 1990) jako przewodniczącego Komitetu Prognoz „Polska w XXI wieku” przy Prezydium
PAN. Była ona kontynuacją wcześniejszych spotkań w Jachrance.
40
cywilizacja okazuje się rzeczywistością zagrożoną i wymagającą rekonstrukcji.
Po raz pierwszy kondycja pedagogiki zdaje się ulegać istotnemu zachwianiu, po
raz pierwszy bowiem pedagogika i praktyka wychowawcza tracą trwały punkt
odniesienia” (Suchodolski, 1995, s. 8).
Kiedy je usłyszałam w roku 1990, to wydawało mi się, że Profesor Suchodolski mówi o utracie trwałego punktu odniesienia, czyli zakwestionowaniu wielkiej
narracji zawartej w ideologicznej wykładni marksizmu, która była podstawą legitymizacji tzw. „naukowej pedagogiki socjalistycznej”. Uzyskały jednak one inny
sens i znaczenie wtedy, kiedy te same słowa powróciły do mnie po 5 latach w formie fragmentu pracy zbiorowej z takim oto komentarzem Ireny Wojnar (przez
wiele kadencji członka KNP), sformułowanym w „Podsumowaniu” – cytuję:
„Tradycyjne podsumowanie obrad przez ich przewodniczącego prof. Suchodolskiego tym razem okazało się bardzo trudne do zrealizowania. Profesor stwierdził bowiem, że obrady zostały zdominowane przez doświadczenie przekraczania
ustalonych tradycyjnie granic edukacyjnych i koncepcji pedagogicznych, przekraczania, które jednak nie daje się realnie urzeczywistnić. W sposób niemal bolesny dał się odczuć fakt, iż utracił swą zasadność uporządkowany świat wiedzy
pedagogicznej i podstawy pedagogicznego rozwoju, utrwalony schemat edukacyjnej praktyki. (…) Z całą ostrością ujawniła się sytuacja, w której pedagogika
i wychowawcy muszą porzucić zacisze szkoły i spojrzeć w twarz wrogiej rzeczywistości demograficznej, politycznej, społecznej. Muszą więc zająć się tym, czym
nigdy dotąd się nie zajmowali.
Świadomość tych nowych obowiązków, a więc nowa wizja pedagogiczna skłania do próby zobaczenia możliwości jej realizacji w świecie rzeczywistym. Niestety jest to bardzo trudne czy wręcz niewykonalne w warunkach ograniczonego czy wręcz nieistniejącego związku między przemyśleniami Zespołu
a kolejnymi środowiskami decydentów. Zespół organizujący od lat nowatorskie
konferencje na temat człowieka i jego edukacji pozostaje w charakterystycznym
osamotnieniu, poczuciu swoistej klęski. Być może jest ona jednak znamieniem
zwycięstwa, w sferze idei i wartości, otwarciem twórczej drogi i nowych nadziei”
(Wojnar, 1995, s. 123).
Te zapisy przekonują, że mamy do czynienia w Polsce nie tylko z kryzysem–
załamania legitymizacji jednego – dotąd dominującego nurtu tzw. „naukowej
pedagogiki socjalistycznej” – ale stoimy przed ciężką próbą oswojenia poznawczego (wolę nie używać kategorii „prawdy”) i praktycznego zmierzenia się z kryzysem-przełomem, obecnym już od dziesięcioleci w kulturze euroamerykańskiej.
W przywołanym głosie znajduję uzasadnienie dla sformułowania następujących pytań: Czy w tej sytuacji można marginalizować problem tożsamości
pedagogiki? Czy jesteśmy pewni, że kompetencje i zaangażowania pedagogów
polskich są wystarczające do tego, aby możliwie adekwatnie rozpoznać problemy związane z przezwyciężaniem obydwu wymiarów kryzysów, które nakładają
się na siebie w ostatnim dwudziestoleciu? Czy mamy wystarczające diagnozy
41
i opisy możliwych strategii zmian w praktyce edukacyjnej jako przedmiocie badań pedagogicznych? Czy mamy wystarczającą wiedzę o szansach i zagrożeniach
stwarzanych przez praktykę edukacyjną w procesie przechodzenia od kultury „realnego socjalizmu” do kultury demokratycznej i rynkowej? Czy głos pedagogiki i pedagogów jest i może być słyszalny w sferze publicznej? Czy pedagogika
i pedagodzy są i mogą być partnerami w dyskursie najważniejszych podmiotów
podejmujących polityczne decyzje o zmianie w systemie oświaty? Głos Profesora Stefana Wołoszyna
Profesor Wołoszyn nie brał osobiście udziału w I Zjeździe Pedagogicznym,
który odbył się w lutym 1993 roku, a jego uczestnicy obradowali na temat ewolucji tożsamości pedagogiki. Przesłał jednak swój głos, który został także zamieszczony w księdze pozjazdowej. Głos ten został zatytułowany Jak rozumieć tożsamość pedagogiki?
W głosie tym, zwracając się do uczestników I Zjazdu Pedagogicznego, postulował oddzielanie na gruncie pedagogiki „teorii pedagogicznych” (pedagogiki
teoretycznej) od „ideologii wychowawczych” (pedagogii, pedagogiki ideologicznej). Dowodził, że chociaż obecnie mamy do czynienia z pluralizmem w zakresie
pedagogiki teoretycznej i wielością pedagogii w praktyce edukacyjnej, to czym
innym jest tożsamość pedagogiki teoretycznej, a zupełnie czymś innym tożsamość pedagogiki ideologicznej. Uznanie tego faktu skutkować musi przemyśleniem na nowo sprawy akademickiego kształcenia w zakresie pedagogiki.
1. Pedagogikę teoretyczną cechuje „otwartość”
„(…) pedagogika jako teoria gotowa jest widzieć i uznać różne pola racjonalnego traktowania wychowania i widzi potrzebę takiego pluralistycznego, teoretycznie wielostronnego kształcenia nauczycieli i wychowawców” (Wołoszyn,
1994, s. 48–49)
2. Pedagogie ideologiczne cechuje dążenie do „wyłączności” i „zamykanie się”
„(…) „pedagogie ideologiczne”, czyli ideologie wychowawcze są liczne, ale
też każdą cechuje „wyłączność”, „zamykanie się”, ekskluzywność. Każda ideologia ma charakter „fundamentalny”, sobie przyznaje rację, a wychowanie traktuje
jako płaszczyznę indoktrynacji własnych „ideałów”, własnego uznanego „systemu wartości”. System ten wykładany jest w programach i deklaracjach ideowych,
aktach ustawodawczych, encyklikach i adhortacjach – partii, społeczeństw, narodów, państw, kościołów itd. Tak się określa paradygmat każdej pedagogii ideologicznej” (Wołoszyn, 1994, s. 49).
Przyjmując to fundamentalne rozróżnienie za najważniejsze pytanie w badaniach nad tożsamością pedagogiki w warunkach „wielkiej zmiany kulturowej”,
uznać musimy: „(…) jak naukowo uprawiać pedagogikę (i tu otwartość i pluralizm stanowisk są oczywiste) i jakie – na podstawie jakiego uznanego systemu
wartości propagować wychowanie?” (Wołoszyn, 1994, s. 49). Jeżeli przywołanie głosu Profesora Wołoszyna uzupełnię przypomnieniem, że odnajduję w tym
42
postulacie kontynuację przekonań wyrażanych już w latach 40. przez Kazimierza
Sośnickiego, to rodzi się pytanie: Dlaczego debata nad tożsamością pedagogiki (teoretycznej) i pedagogii (ideologicznych) w PRL-u była obiektem tropienia
przez cenzorów, a dzisiaj staje się problem zapoznanym przez pedagogów, którzy
żyją w III Rzeczypospolitej. Jakie interesy łączą cenzorów PRL-u z pedagogami
III Rzeczypospolitej?
Przywołanie wypowiedzi dwóch profesorów, których możemy uznać na nestorów polskiej pedagogiki przełomu lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych
wydaje się ważne dla stworzenia kontekstu do sformułowania pytania o stan samoświadomości pedagogów, którzy aktywnie uczestniczyli w trudnym procesie
zmiany.
Świadomość zmiany i zagrożeń związanych z ewolucją tożsamości pedagogiki
Problem ten najpełniej ujawnił się w związku z organizacją i przebiegiem
I Zjazdu Pedagogicznego. O zainteresowaniu tematem i nadziejach związanych
z tym wydarzeniem tak pisze Henryka Kwiatkowska we Wstępie do księgi, w której zostały zamieszczone najważniejsze wystąpienia uczestników:
„Uczestniczyło w nim około 520 osób. Zjazd zgromadził gremia naukowe
i oświatowe. Było to świadomie przez organizatorów pomyślane. Skoro mamy
zmieniać obraz szkoły, to zmiany muszą następować równolegle w myśli pedagogicznej i w praktycznym działaniu edukacyjnym. Nauka i oświata muszą być
bliskie sobie, mówić językiem dla siebie zrozumiałym.
Zjazd zgromadził wiele pokoleń przedstawicieli nauk pedagogicznych, począwszy od asystentów i stażystów do wybitnych nestorów polskiej myśli pedagogicznej reprezentowanych przez prof. W. Okonia i prof. S. Wołoszyna. Zgromadził uczonych o różnych orientacjach poznawczych i światopoglądowych. To
też był świadomy zamysł organizatorów. Skoro mamy w tym trudnym okresie
rozbudować naukę i ulepszać szkołę, musimy to czynić pospołu” (Kwiatkowska,
s. 13).
W tej sytuacji Organizatorzy I Zjazdu Pedagogicznego sformułowali pewną
diagnozę i oczekiwania związane z debatą na temat ewolucji tożsamości pedagogiki. W diagnozie podkreślono, że przemiany formacyjne, jakie dokonały się
w Polsce i bloku państw Europy Środkowo-Wschodniej (obozu państw socjalistycznych) są transformacją o wielorakich konsekwencjach i odczytywać je można w kategoriach kryzysu tożsamości. Z tego powodu przyjęto, że Zjazd postawi
następujące pytania:
„– o kondycję pedagogiki na tle radykalnej zmiany perspektywy poznawczej
współczesnej nauki;
– o zależność miedzy rodzajem refleksji poznawczej w pedagogice a modelem „uprawiania” pedagogiki;
43
– o samowiedzę pedagogiki w sytuacji rezygnacji z perspektywy pozytywistycznej strategii myślenia na rzecz krytycznego, filozoficznego horyzontu myśli;
– o stopień i typ zapóźnień pedagogiki polskiej w porównaniu z zaawansowaną myślą poznawczą pedagogiki światowej;
– o drogi rozwoju nauk pedagogicznych, o kierunki i zmiany paradygmatyczne pedagogiki polskiej;
– o siłę sprawczą pedagogiki w kształtowaniu nowej rzeczywistości edukacyjnej” (Kwiatkowska, 1994, s. 10).
Pytanie o świadomość zmiany i zagrożeń związanych z ewolucją tożsamości
pedagogiki (wymienione w przywołanym cytacie jako pytanie trzecie) było więc
jednym z sześciu pytań postawionych uczestnikom tego ważnego spotkania. Nic
więc dziwnego, że to właśnie pytanie zostało podjęte w obradach plenarnych
przez obydwu profesorów, którym powierzono przygotowanie wystąpień plenarnych.
Głos Profesora Zbigniewa Kwiecińskiego
Wystąpienie to zostało zatytułowany Mimikra czy sternik? Dramat pedagogiki przesilenia formacyjnego. To tytułowe pytanie i jego kontekst zostały we
wprowadzeniu do tematu zamienione na wiele pytań szczegółowych. Oto one:
„Jak „zachowała się” nasza pedagogika w sytuacji gwałtownej zmiany jej społeczno-kulturowego obramowania? Jakie są istota, stopień i charakter opóźnienia
pedagogiki polskiej wobec teorii pedagogicznych w krajach demokratycznych,
rozwiniętych cywilizacyjnie i gospodarczo? Czy i w jakim kierunku następują
zmiany paradygmatyczne w naszej pedagogice? Czy pedagogika i jaka pedagogika, a z nią edukacja jako praktyka mogą wspomagać rozwój Polski i Polaków, czy
skazane są na dryfowanie i wyczekiwanie na ponowne ustabilizowanie się systemu? Jakie są strategie wspomagania rozwoju pedagogiki ku takiej jej kompetencji, by mogła być szanowanym uczestnikiem zmian wyprowadzających nasz kraj
z kryzysów w sytuacji, w której odmawia się naukom społecznym – zwłaszcza po
upadku prób wdrożenia naukowych prognoz marksistowskich – poważnej możliwości współkreowania kierunków i metod zmian?” (Kwieciński, 1994, s. 15).
Uznając ważność tych pytań, skłonna byłabym stwierdzić, że zostały one postawione przedwcześnie, ale w 20 rocznicę I Zjazdu Pedagogicznego pytania te
należy koniecznie przypomnieć. Przeszkodą natomiast w rzetelnym poszukiwaniu odpowiedzi na te ważne pytania były – w moim przekonaniu – „gry mimetyczne”, których pojawienie się przewidywał Przewodniczący Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego (PTP) i z tego powodu (tak myślę) omówił je w swoim
referacie plenarnym. Przewidywane gry mimetyczne wypełniają całe kontinuum
możliwych reakcji: a) brak reakcji, b) przystosowania formalne, zewnętrzne, pozorne – służące faktycznemu kontynuowaniu wzorów, wzorców i strategii wcześniej stosowanych, c) reakcje ucieczkowe (do przodu, do tyłu, w siebie, na zewnątrz, powroty do podstaw), d) idiosynkrazje i konwersje (oparte na zwrotach
44
i odwróceniach), e) poszukiwanie adekwatnej teorii dla opisu, wyjaśnienia i interpretacji procesu zmiany.
Późniejsze części wypowiedzi plenarnej możemy potraktować jako próbę
tworzenia ram dla realizacji tej ostatniej z wymienionych strategii włączenia się
w wielką zmianę. Ludzie, którzy wybrali strategie wcześniej wymienione, demonstrowali na ogół nagłe nawrócenia, ujawniali osobiste uczulenia lub nakładali
stosowne maski. Wszystkie te reakcje (łącznie z ucieczkami) źle służyły debacie
o tożsamości pedagogiki, wręcz ją uniemożliwiały. Omówię to szerzej w następnej części.
Głos Profesora Heliodora Muszyńskiego
W odniesieniu do wystąpienia Profesora Muszyńskiego, zatytułowanego
Pedagogika polska na przełomie dwóch formacji społecznych, skłonna byłabym
sformułować tezę, że nie zostało należycie wysłuchane, zrozumiane i wykorzystane w dyskursie o tożsamości pedagogiki. Skoncentruję się jedynie na tym, co
nie zostało zauważone i przez to zmarginalizowane i zapoznane.
Zacznę od przywołania pierwszych zdań. Oto one:
„Radykalny przełom, jaki dokonał się w społeczeństwie polskim przed niespełna trzema laty skłania, a nawet zmusza do refleksji łączącej ze sobą perspektywę przeszłości i przyszłości. Ujmowanie tej refleksji w kategoriach społecznej
tożsamości ma sens szczególny, jeśli się zważy, że jednym z głównych kryteriów
tożsamości jest zachowanie ciągłości własnego istnienia. I to takiej ciągłości i takiego istnienia, które zasadzają się na podmiotowym charakterze tworzenia własnych dziejów.
Problematyka tożsamości społecznej koncentruje się więc głównie (choć nie
jedynie) na zachowaniu ciągłości historycznego trwania. Przerwanie związku pomiędzy przeszłością a teraz właśnie kształtowaną przyszłością oznaczałoby zasadnicze przesilenie tożsamościowe, a więc znalezienie się w punkcie, w którym
historia zaczyna się „od początku”, zaś przeszłość zasługuje jedynie na wymazanie” ( Muszyński, 1994, s. 36).
W debacie zjazdowej ten wątek w zasadzie nie został ani zauważony, ani
podjęty. Wydaje się, iż dominowało przekonanie, że zjawisko kryzysu-załamania
dotychczasowej sztucznie wprowadzonej i utrwalanej dominacji tzw. „naukowej
pedagogiki socjalistycznej” nie jest warte zainteresowania, ponieważ sens jej
istnienia i trwania został zakwestionowany w wyniku transformacji ustrojowej
systemu polityczno-administracyjno-ideologicznego, sankcjonującego dotychczasową dominację tej pedagogii. Nie było też jawnych i odważnych obrońców
owej pedagogii po symbolicznym (i nie tylko symbolicznym) odejściu w noc sylwestrową 1989 roku od PRL i powrocie do nazwy Rzeczpospolita Polska (nazwanej symbolicznie III). Jestem skłonna domniemywać, że gry mimetyczne zamiast
rzetelnej debaty były zasadniczą przeszkodą właściwego „odrobienia lekcji” nie
tylko jednej, ale dwóch transformacji ustrojowych.
45
Podsumowując, możemy powiedzieć, że organizatorzy i uczestnicy I Zjazdu
Pedagogicznego ujawnili wysoki poziom świadomości zmiany i zagrożeń związanych z ewolucją tożsamości pedagogiki. Wskaźnikiem tego są obydwa wystąpienia plenarne, których fragmenty zostały zacytowane. Możemy zatem sformułować pytania o to, jak owa świadomość została wykorzystana w ostatnich dwóch
dziesięcioleciach.
Proces ewolucji tożsamości pedagogiki po roku 1989
W lutym 2013 r. można było obchodzić 20-lecie I Zjazdu Pedagogicznego,
ale takich zapowiedzi nie spotkałam. Wcześniej pojawiły się inicjatywy namysłu
nad dwudziestoleciem po transformacji ustrojowej i o tym dorobku chcę wspomnieć.
Proces ewolucji tożsamości pedagogiki w debatach wrocławskich
Za najważniejszą z nich skłonna byłabym uznać konferencję zorganizowaną
przez KNP PAN i Dolnośląską Szkołę Wyższą, która odbyła się we Wrocławiu
w dniach 21–22 maja 2009 r. Uczestnicy tej konferencji obradowali na temat Pedagogika – dwadzieścia lat później. Pytanie o transgresyjność i transgeneracyjność dyscypliny. Materiały z tej konferencji (Pedagogika, 2011) są jednak uboższe niż samo spotkanie, ponieważ kilku autorów nie złożyło napisanych wersji
swoich wystąpień. Przypominam o tym, aby pokazać, że pytania o czas miniony
są nadal bardzo trudne, a dyskurs w poszukiwaniu odpowiedzi na nie zmusza nie
tylko do rozwiązywania problemów, ale ujawnia kontrowersje, dylematy i antynomie o dużym potencjale emocjonalnym. Z tego pewnie powodu zamiast problematyki pięciu sesji6, w wydanym tomie materiałów pokonferencyjnych uwzględnione zostały jako odrębne części trzy typy refleksji:
A: Refleksje deskryptywne – próba opisu zmiany,
B: Refleksje badawcze – zmiana edukacyjna w praktyce,
C: Refleksje demaskujące – ideologie dwudziestolecia i edukacja.
Redaktorzy omawianego tomu we Wstępie akcentują, że mamy do czynienia z wielką zmianą zarówno w całej rzeczywistości społecznej, jak i w naukach
społecznych, które tą rzeczywistość czynią przedmiotem opisu, analiz, wyjaśnień
i generalizacji. Opowiadają się też za potrzebą kontynuowania międzypokoleniowej i interdyscyplinarnej wymiany poglądów, diagnoz i analiz. Zaproponowali
wyodrębnienie następujących generacji pedagogów, zachęcając je do intelektualnego spotkania:
„1. Generacja pierwsza – to badacze, którzy w latach osiemdziesiątych (…)
tworzyli swoje opisy, prowadzili badania nad trudną rzeczywistością społeczną,
6
Tematy sesji były następujące: I. Pedagogika jako dyscyplina transgresyjna, II. Pedagogika
w przestrzeni społecznej, III. Ideologiczne konteksty edukacji, IV. Edukacyjne praktyki współczesności, V. Pedagogika wobec pytań o współczesne „światy wychowania”.
46
nie bojąc się demarkacyjnego charakteru sporządzanych diagnoz i radykalizmu
proponowanych rozwiązań.
2. Generacja druga – to ich uczniowie (…) równie odważni i zdesperowani
przedstawiciele nauk społecznych (…).
3. Generacja trzecia – to uczniowie tych drugich, to najmłodsi z nas, wykształceni w wolnej Polsce, w Polsce po zmianie. To badacze, dla których PRL,
jego praktyki i problemy to tylko historia (…)” (Pedagogika. Zakorzenienie
i transgresja, 2011, s. 8–9).
Wyodrębnione generacje pedagogów nie obejmują jednak pełnego spektrum
postaw ujawnionych w procesie ewolucji pedagogiki polskiej. W latach osiemdziesiątych, a więc wtedy, kiedy tworzyła pierwsza z generacji wyodrębnionych
przez redaktorów tomu) istnieli i zajmowali dominującą pozycję twórcy, kontynuatorzy i zwolennicy „naukowej pedagogiki socjalistycznej”. Oni i ich uczniowie
uczestniczyli także w procesie ewolucji tożsamości pedagogiki w poszczególnych
środowiskach akademickich po roku 1989. Redaktorzy chyba zapomnieli, że to
właśnie Robert Kwaśnica (1989, 1992) pisał, że oprócz „pedagogów z marginesu
(i pedagogiki z marginesu)” istniała wtedy, a nawet miała dominujące znaczenie
„pedagogika naukowa”7. Kategorią pojęciową „pedagogiki z marginesu” środowisko pedagogów posługiwało się dla nazwania: a) pedagogiki uprawianej poza
jej dominującym nurtem, czyli poza „normą” (a tą norma była „naukowa pedagogika socjalistyczna”), b) typu wypowiedzi niemieszczących się w głównym nurcie jej uprawiania. Wyodrębnione generacje dotyczą zatem owego „marginesu”.
Głównym nurtem pedagogiki była pedagogika empiryczna (w głównym nurcie
wykorzystywana instrumentalnie), której wyniki nadawały się do zastosowania
praktycznego. Poza nurtem głównych rozważań na pewno była pedagogika krytyczna, hermeneutyczna, fenomenologiczna.
Większość tekstów zamieszczonych w tomie materiałów pokonferencyjnych
przyjmuje tytułową perspektywę czasową ostatnich 20 lat (1989–2009). W zasadzie też nie pojawiły się w wystąpieniach uczestników konferencji odniesienia do
I Zjazdu Pedagogicznego, którego uczestnicy obradowali na temat ewolucji tożsamości pedagogiki, akcentując stan kryzysu nie tylko pedagogiki, ale wszystkich
dziedzin życia społecznego, w tym także praktyki edukacyjnej, nauki oraz innych
dziedzin kultury. Wyraźna natomiast była świadomość, że przyczyną traumy kulturowej jest rozpad obozu państw socjalistycznych i osobliwości transformacji
ustrojowej w Polsce.
Jeżeli zmarginalizujemy ten spór (mało rozpoznany w ostatnim 20-leciu)
i jego kontekst polityczno-kulturowy – w pełni ujawniony w obradach I Zjazdu Pedagogicznego (szczególnie w jego obradach plenarnych, z których głosy
7
Przypomnieć jednak trzeba, że powszechnie za „pedagogikę naukową” uznawano pedagogikę przyjmującą założenia paradygmatu pozytywistycznego. W ten paradygmat wpisywały się
wszystkie nurty pedagogiki empirycznej (także tzw. „naukowa pedagogika socjalistyczna”). „Pedagodzy z marginesu” to ci, którzy uprawiali różne odmiany pedagogiki krytycznej. Wykładnia rozumienia krytyczności znajduje się w innym tekście Roberta Kwaśnicy (1989). Tożsamość pedagogiki w warunkach „wielkiej zmiany kulturowej”
47
zostały wcześniej zacytowane) – to wiedza o generacjach pedagogów będzie niepełna, zredukowana, ułomna, fragmentaryczna i zafałszowana. Niemożliwa też
będzie międzygeneracyjna debata, której uczestnicy skłonni będą do respektowania etycznych zasad mowy (według Habermasa) czy zasad dyskusji racjonalnej
(sformułowanych przez językoznawców). Słabość debaty międzypokoleniowej
ujawniło zresztą omawiane spotkanie.
Inicjatywą wrocławskiego środowiska pedagogów, ale tym razem wygenerowaną przez Zakład Pedagogiki Ogólnej Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego było XXII Forum Pedagogów, obradujące w dniach 22–23 października 2009 roku na temat Transdyscyplinarność pedagogiki. Wymiar teoretyczny
i praktyczny. Tak ambitnie sformułowane zadanie nie mogło zostać zrealizowane
w jednym spotkaniu. Może jednak być dobrym początkiem, zachęcającym do kontynuowana przez inne ośrodki akademickie debaty na temat trzech ważnych problemów współczesnej pedagogiki, które określiłabym – biorąc pod uwagę obydwa
spotkania – jako: TRANSGRESYJNOŚĆ – TRANSDYSCYPLINARNOŚĆ –
– TRANSGENERACYJNOŚĆ.
Kontekstem wspólnym dla tych aspektów zmian jest transformacja ustrojowa
i jako jej skutek WIELKA ZMIANA KULTUROWA.
Perspektywa poznawcza pomijająca pewne wydarzenia, pewne odmiany
postaw i zachowań generacji oraz związane z tym problemy, ujawnia raczej –
w moim przekonaniu – wolę przerwania ciągłości historycznej w tworzeniu narracji o ewolucji tożsamości pedagogiki. Profesor Muszyński przewidywał zerwanie ciągłości historycznej i przestrzegał przed taką możliwością. Jestem zatem
przekonana, że zwolennicy przerwania ciągłości historycznej w sposób świadomy
i zamierzony (być może mało przemyślany) posługują się argumentami przytoczonymi na początku niniejszego tekstu jako argumenty zwolenników marginalizacji problematyki tożsamości pedagogiki.
Problematyka ewolucji tożsamości pedagogiki zawsze najbliższa była pedagogice ogólnej (Czy można w ogóle być pedagogiem, nie wpisując się w jakiś
poziom i aspekt ogólności?) i jestem przekonana, że powinnam także ten głos
przywołać nawet wtedy, kiedy narazi mnie to na zarzut stronniczości.
Proces ewolucji tożsamości pedagogiki w debatach Zespołu Pedagogiki Ogólnej
Inicjatywa PTP – którą można uznać za znaczący wkład w debatę o tożsamości pedagogiki została przedstawiona wcześniej8. W tej części chcę przypomnieć
jedną z inicjatyw KNP PAN, którego zasługą było powołanie Zespołu Pedagogiki
Ogólnej.
8
Została ona zasygnalizowana w części 3., a szczególnie w przywołaniu głosu Stefana Wołoszyna
oraz w części 4, w której został przywołany został głos Zbigniewa Kwiecińskiego i Heliodora
Muszyńskiego.
48
W 1993 (oprócz I Zjazdu Pedagogicznego) odbyły się też wybory do Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Nowym przewodniczącym
został profesor Tadeusz Lewowicki. Jedną z pierwszych inicjatyw całego zespołu
było przygotowanie diagnozy stanu i perspektyw rozwoju pedagogiki („Rocznik
Pedagogiczny”, 1995). Diagnozę dotyczącą pedagogiki ogólnej przedstawił Roman Schulz w tekście zatytułowanym Pedagogika ogólna w Polsce. Status, dokonania, stan aktualny, zadania rozwojowe. W tej ekspertyzie sformułowana została
dyrektywa powołania Zespołu Pedagogiki Ogólnej. Zadanie to zostało zrealizowane na połączonym spotkaniu członków KNP PAN (poświęconym problemom
polityki naukowej i finansowania nauki) i uczestników konferencji zorganizowanej przez Katedrę Pedagogiki Ogólnej WSP w Bydgoszczy na temat Pedagogika
ogólna. Tradycja – teraźniejszość – nowe wyzwania.
Organizatorów konferencji i jej uczestników inspirowały wydane już teksty
z I Zjazdu Pedagogicznego, wspomniana wcześniej diagnoza, a także wystąpienia uczestników zorganizowanej w 1993 roku konferencji na temat Racjonalność
pedagogiki9.
Pokazując pewien kapitał intelektualny polskiej pedagogiki w warunkach
transformacji ustrojowej, nie można pominąć słabości dyskursu o pedagogice,
będącej dziedzictwem trwającej dziesięciolecia „ofensywy ideologicznej”. Te słabości kondycji pedagogów i pedagogiki chciałabym zasygnalizować, posługując
się słowami ówczesnego Przewodniczącego KNP PAN: „Rozważania o stanie pedagogiki prowadzone są zazwyczaj bez odniesień
do przeszłości i współczesnego kontekstu społecznego i oświatowego – w Polsce
i w innych krajach – oraz bez bliższego określenia obiektu rozważań (pedagogiki)
i sposobu badania, opisu, metod budowania uogólnień, kryteriów i uzasadnień
ewentualnych ocen. Pomieszaniu ulegają rozmaite wątki, niejasna staje się granica między teorią i praktyką, zagubione różnice między – z jednej strony naukową
analizą i krytyczną refleksją ujętą w czytelne ramy metodologiczne – a z drugiej
strony – potocznymi opiniami i przypadkowymi dywagacjami” (Lewowicki,
1995).
Powołanie Zespołu Pedagogiki Ogólnej w 1995 roku miało służyć przede
wszystkim procesowi rewitalizacji pedagogiki ogólnej. Biologiczny termin „rewitalizacji” dobrze określa zadanie, które musiało zostać podjęte przez pewną część
środowiska polskich pedagogów na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych. Najlepiej wkład polskich pedagogów w dzieło rewitalizacji „ogólności” w myśleniu o edukacji i oświacie ilustrują tytuły prac, które w tamtych latach, sprzeciwiając się stereotypowemu myśleniu o pedagogice jako „pedagogii”,
ujawniały dyskursywność w obszarze refleksji i badań pedagogicznych. Mówiąc
9
Konferencja ta zorganizowana została w listopadzie 1993 roku przez Katedrę Pedagogiki
Ogólnej WSP w Bydgoszczy w celu przedyskutowania jednego z „niedokończonych” wątków
I Zjazdu Pedagogicznego oraz podjęcia próby dyskusji z tezami sformułowanymi w książce
zatytułowanej Krytyka rozumu pedagogicznego (1993).
49
o inspiracjach, trudno pominąć kilka prac autorskich i zbiorowych, które pojawiły
się w latach 1989–1992. Oto one (w ujęciu chronologicznym):
– Teresa Hejnicka-Bezwińska, W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki.
Świadomość teoretyczno-metodologiczna współczesnej pedagogiki polskiej (geneza i stan) (1989),
– Andrea Folkierska, Pytanie o pedagogikę (1990),
– Zbigniew Kwieciński i Lech Witkowski (red.), Ku pedagogii pogranicza
(1990),
– Zbigniew Kwieciński (red.), Nieobecne dyskursy (seria wydawana od
1991 roku),
– Joanna Rutkowiak (red.), Pytanie – dialog – wychowanie (1992),
– Zbigniew Kwieciński, Socjopatologia edukacji (1992),
– Bogusław Śliwerski (red.), Edukacja alternatywna. Dylematy teorii
i praktyki (1992).
Rewitalizacja pedagogiki ogólnej oznaczać wtedy miała przywrócenie „nieobecnych dyskursów”, czyli przezwyciężenie dominacji tzw. „pedagogiki praktycznej”, była więc wyrazem oporu wobec zawłaszczenia całego obszaru problemowego pedagogiki przez jedną doktrynę pedagogiczną, jedyną ideologię wychowania oraz powszechnie obowiązującą uniwersalną pedagogię. Rewitalizacja
„ogólności” pedagogiki w Polsce była zatem wspomaganiem procesu przejścia od
ortodoksji ku heterogeniczności w myśleniu o edukacji i oświacie.
Wielka życzliwość i wsparcie przewodniczącego KNP PAN – profesora Lewowickiego – oraz innych członków kolejnych kadencji tego gremium utwierdzała kolejne Zespoły Pedagogiki Ogólnej w przekonaniu, że tworzenie wyższego poziomu ogólności myślenia o społecznej praktyce edukacyjnej jest potrzebne,
a nawet konieczne. Przykładem mogą być te oto słowa:
„Pedagogika ogólna – bogata w wiedzę o historycznych doświadczeniach
i o rozmaitych warunkach i prawidłowościach rozwoju pedagogiki i edukacji –
ma znaczącą rolę w kształtowaniu świadomości społecznej o sprawach oświaty.
Pedagogika ogólna jest subdyscypliną chroniącą rozumną pamięć o kwestiach
edukacyjnych i sposobach ich rozstrzygania. Powołaniem pedagogiki ogólnej jest
także uogólnianie dotychczasowego dorobku i budowanie ogólnych map teorii,
koncepcji, poglądów, a także określanie związków z innymi naukami i obszarami życia. Powinnością nader ważną pozostaje przekaz podstawowych idei i podstawowych wartości, jakie niesie i jakie może oferować edukacja” (Lewowicki,
2001, s. 16–17).
Zespół Pedagogiki Ogólnej – pomny tych słów – starał się:
1. Przywracać dziedzictwo klasyków pedagogiki polskiej, takich jak: Sergiusz Hessen, Karol Kotłowski, Stefan Kunowski, Zygmunt Mysłakowski, Bogdan Nawroczyński, Kazimierz Sośnicki, Bogdan Suchodolski i inni.
2. Przywracać wymiar filozoficzny, teoretyczny i historyczny pedagogicznemu myśleniu o społecznej praktyce edukacyjnej.
50
3. Uczestniczyć w poszukiwaniu nowego sensu związku pedagogiki i praktyki edukacyjnej w warunkach zmiany kulturowej związanej z procesem przechodzenia od świata nowoczesnego do świata ponowoczesnego.
4. W sposób transgresyjny (zgodnie z regułami transgresji historycznej) ujmować związek pomiędzy zmianami w: pedagogice jako dyscyplinie naukowej
– praktyce edukacyjnej – kształceniu pedagogów i nauczycieli.
5. Analizować i badać nie tylko procesy edukacyjne, ale także dyskursy
edukacyjne (również dyskursy o edukacji), wnosząc w ten sposób wkład w zmianę przedmiotu współczesnej pedagogiki.
Dorobek Zespołu Pedagogiki Ogólnej mierzony być może liczbą prac zbiorowych10 przygotowanych jako wprowadzenie do odbytych spotkań lub wydanych
jako monografie, zawierające teksty połączone wspólną problematyką. Do tego
można by dodać indywidualny dorobek poszczególnych uczestników spotkań i to
nie tylko tych, którzy na trwale związali się z pedagogiką ogólną. Od przełomu
wieków (XX i XXI) mamy do czynienia z wyraźnym przejściem od zainteresowania procesem „rewitalizacji” pedagogiki ogólnej jako dyscypliny naukowej (Hejnicka-Bezwińska, 2003) do poszukiwania „ogólności” pedagogicznego myślenia
o edukacji jako problemie nie tylko łączącym przedstawicieli szczegółowych
subdyscyplin pedagogicznych, ale także łączącym pedagogów z przedstawicielami innych dyscyplin humanistycznych. Integralnym składnikiem tak rozumianej
ogólności musi być łączenie perspektywy poznawczej teoretycznej z perspektywą historyczną i filozoficzną, aby możliwie najlepiej opisać, wyjaśnić i zinterpretować rzeczywistość społecznej praktyki edukacyjnej. Odczytuję w tym wolę
poważnego potraktowania diagnozy przygotowanej przez członków KNP PAN,
której fragmenty wcześniej zostały już zacytowane.
10
1) Pedagogika ogólna. Tradycja – Teraźniejszość – Nowe wyzwania (materiały przedkonferencyjne; programy nauczania przedmiotów odpowiadających pod względem treści i zakresu działowi pedagogiki nazwanemu pedagogiką ogólną), T. Hejnicka-Bezwińska (red.), WSP, Bydgoszcz
1995 (materiały do użytku wewnętrznego); 2) Pedagogika ogólna. Tradycja – teraźniejszość
– nowe wyzwania, T. Hejnicka-Bezwińska (red.), WSP, Bydgoszcz 1995; 3) Pedagogika ogólna.
Problemy aksjologiczne, T. Kukołowicz, M. Nowak (red.), KUL, Lublin 1997; 4) edagogika
ogólna a filozofia nauki. Wybrane problemy poznawcze i konteksty dydaktyczne, A. Pluta (red.),
WSP, Częstochowa 1997; 5) Perspektywy i kierunki rozwoju pedagogiki, J. Gnitecki, S. Palka
(red.), UJ, UAM, PTP, Kraków – Poznań 1999; 6) Rozwój pedagogiki ogólnej. Inspiracje i ograniczenia kulturowe oraz poznawcze, A. Bogaj (red.), AŚ, Warszawa – Kielce 2001; 7) Problemy,
antynomie, dylematy i kontrowersje w myśleniu o pedagogice i edukacji, T. Hejnicka-Bezwińska
(red.), AB, Bydgoszcz 2003; 8) Ewolucja „ogólności” w dyskursach pedagogicznych, T. Hejnicka-Bezwińska, R. Lepperta (red.), UKW, Bydgoszcz 2005; 9) Antropologiczna pedagogika ogólna, M. Nowak, P. Magier, I. Szewczak (red.). Lublin 2010; 10) Pedagogika ogólna. Dyskursy
o statusie naukowym i dydaktycznym, T. Hejnicka-Bezwińska (red.). Bydgoszcz 2011.
51
Kontekst kulturowy tezy o niewykorzystanym potencjale
dyskursywności problemu tożsamości pedagogiki w warunkach „wielkiej zmiany kulturowej”
Głosy Bogdana Suchodolskiego i Stefana Wołoszyna – przywołane w części 3. niniejszego tekstu – można odczytać jako diagnozę końca dominacji pedagogiki empirycznej, wpisującej się w pozytywistyczny model legitymizacji
wiedzy o edukacji. Dwa następne głosy – Zbigniewa Kwiecińskiego i Heliodora
Muszyńskiego wskazują na świadomość istnienia zagrożeń związanych ze zmianą kulturową w Polsce, która została wywołana transformacją ustrojową, a zatem
może być sprzeczna z logiką zmian obecną w pedagogice.
Opisując tożsamość pedagogiki w kategoriach samowiedzy, można też przyjąć, że narracja opisująca, wyjaśniająca i interpretująca pewien stan zawiera nie
tylko opis stanu, ale także historię procesu, który do takiego stanu doprowadził.
Tworzenie i odwoływanie się do narracji tożsamościowych11 wydaje się szczególnie ważne w sytuacjach przełomowych, w tym także w warunkach radykalnej
zmiany kulturowej. Tak o tej konieczności w 1993 roku mówił Roman Schulz:
„Poszukiwanie samowiedzy, określanie własnego „ja”, musi zatem towarzyszyć nieuchronnie procesowi fabrykacji wiedzy pedagogicznej. W przeciwnym
wypadku może sprawdzić się znana przepowiednia aforysty: jeżeli nie wiesz, dokąd idziesz, zajdziesz gdzie indziej” (Schulz, 1994, s. 101).
Przyjęcie założenia, że wiedza człowieka jest konstruowana i w oparciu o nią
następuje społeczne konstruowanie rzeczywistości w określonym miejscu i czasie
historycznym sprawia, że rolą pedagogiki przestaje być poszukiwanie uniwersalnej pedagogii skutecznego kształtowania „człowieka oświeconego” (Kozielecki,
1988). Podstawową rolą pedagogiki w nieprzejrzystym i niepewnym świecie późnej nowoczesności staje się odczytywanie ukrytych sensów i znaczeń faktycznie realizowanych praktyk edukacyjnych (pedagogii w znaczeniu nadanym temu
pojęciu przez Basila Bernsteina). Konieczność odczytywania ukrytych i konstruowanych w procesach edukacyjnych sensów i znaczeń zaowocowało tym,
że w nowych definicjach pedagogiki uznaje się, iż przedmiotem jej badań są nie
tylko procesy edukacyjne, ale także dyskursy edukacyjne (w tym także dyskursy
o edukacji).
Błędem byłoby jednak przekonanie, że problem z dyskursywnością pedagogiki jest specyficznym problemem polskim, czy szerzej rzecz ujmując – efektem
zapóźnień i indoktrynacji przez dziesięciolecia obecnych w krajach postkomunistycznych, chociaż prawdą jest, że pedagodzy po transformacji ustrojowej muszą
uporać się z trudnym dziedzictwem niewiedzy i antywiedzy jako efektem ograniczonego dostępu do danych, informacji i wiedzy oraz efektem indoktrynacji
wpisanej w ofensywę ideologiczną.
Świadomość niewykorzystanego potencjału dyskursywności pedagogiki
(nauk o edukacji) powiązana z niską samoświadomością konstruujących wiedzę
11
W sprawie narracji tożsamościowych warto odwołać się do pracy Marii Reut (2010).
52
o edukacji zauważona została przez Zaghloula Morsy, redaktora dzieła zatytułowanego Myśliciele o wychowaniu, którego fragmenty przetłumaczone zostały na
język polski. Oto jego wypowiedź:
„Dzisiaj (…) w naukach społecznych, a zwłaszcza w sferze nauk o wychowaniu, postępujemy tak, jak byśmy błądzili w jakiejś selva oscura, bez drogowskazu
i świadomości celu. Powstawaniu nowych „teorii” i „reform” z reguły towarzyszy
rozgłos, po czym niemal natychmiast odrzuca się je, ponieważ są wewnętrznie
sprzeczne, niejasne, wycinkowe, pozbawione własnego rodowodu kulturowego.
Co więcej, często jest tak, że to, co zostało wymyślone i napisane, było już wymyślone i napisane gdzie indziej i przez innych. (…) Tym, czego nam najbardziej
brakuje, jest krytyczna i merytoryczna ciągłość. Szczególnie powołana do jej zapewnienia jest myśl pedagogiczna” (Morsy, 1996, s. 10).
Uwagi końcowe W kontekście tego przypomnienia można powiedzieć, że I Zjazd Pedagogiczny był okazją do upomnienia się o „ogólność” pedagogiki. Opór wobec rewitalizacji „ogólności” pedagogiki był jednak stale obecny, chociaż raczej skrywany.
Ujawniał się on nie tyle w opozycji wobec filozoficzności, teoretyczności i historyczności pedagogicznego myślenia o edukacji i oświacie, ale raczej w promowaniu szczególnej użyteczności myślenia pragmatycznego, swoistej „pragmatofobii” – mówiąc językiem Kazimierza Twardowskiego. Kilka lat później o tendencji
do bezrefleksyjnego pożegnania się z komunizmem tak napisał znakomity badacz
idei i ideologii – Andrzej Walicki: „Przede wszystkim odnotować muszę zaskakujące wprost ubóstwo intelektualne współczesnej literatury antykomunistycznej
w Polsce. Dokumentuje ona obficie zbrodnie komunizmu, ale z reguły ślizga się
po powierzchni, prezentując komunistyczną ideologię i staje bezradna wobec jej
olbrzymiej i długotrwałej atrakcyjności w wielu krajach świata. (…) Innymi słowy wielka lekcja komunizmu nie została u nas należycie przemyślana nawet przez
tych, którzy mniemają, że przemyśleli ją najlepiej” (Walicki, 1996, s. 8). W tym miejscu chciałabym sformułować tezę, że jeżeli chodzi o pedagogikę jako dyscyplinę naukową i dziedzinę wiedzy, nie „odrobiliśmy lekcji” żadnej
transformacji ustrojowej: 1) ani tej, której skutkiem było przejście od kultury demokratycznej i rynkowej do kultury „realnego socjalizmu” po roku 1944, 2) ani
tej, której skutkiem było przejście od kultury „realnego socjalizmu” do kultury
demokratycznej i rynkowej.
Po 20 latach od I Zjazdu Pedagogicznego na pewno jednak należy zapytać
o zmiany, które można z tym wydarzeniem związać, a przede wszystkim należy
zapytać o to, jak wykorzystany został głos nestorów i luminarzy polskiej pedagogiki, chociażby tych, których diagnozy, postulaty i pytania w niniejszym tekście
zostały przywołane, najczęściej w formie cytatów.
Do tego zestawu dodałabym jeszcze jedno pytanie: Czy pokolenie pedagogów decydujące o losach pedagogiki jako dyscypliny naukowej potrafi ją obronić Tożsamość pedagogiki w warunkach „wielkiej zmiany kulturowej”
53
przed zagrożeniami wobec nauki, o których mówią Tofflerowie: „Nauce zagraża
dziś oślepiająca nawałnica subiektywizmu, którego siłą napędową jest postmodernizm (…). Ranga i prestiż nauki osłabiane są przypadkami korupcji (…). Ważniejsze jest jednak to, że sama metoda naukowa jest również atakowana przez „zarządców prawdy”, którzy wolą, by decyzje były podejmowane w oparciu o inne
kryteria (…). Nieustanna bitwa o prawdę stanowi część transformacji naszych
relacji wobec głębokiego fundamentu, jakim jest wiedza” (Tofflerowie, 2007,
s. 466). Jestem przekonana, że trzeba ciągle od nowa i z uporem formułować pytanie
o ewolucję tożsamości polskiej pedagogiki. Bardziej szczegółowym pytaniem jest
pytanie o to, czy mamy do czynienia jeszcze z procesem kontynuacji i zmiany
w pedagogice, czy nastąpiło zerwanie z tradycją? Być może doszliśmy już tam,
gdzie nie wszyscy chcieli dojść? Debatując o ewolucji tożsamości pedagogiki
polskiej, skłonna jestem przewidywać, że znajdziemy także odpowiedź na pytania, które sformułowały redaktorki dwóch książek wydanych przez Oficynę Wydawniczą „Impuls”, pod patronatem KNP PAN w serii Palące Problemy Edukacji
i Pedagogiki. W kontekście jednej z nich (Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, 2013) powinniśmy zapytać: jaki jest udział pedagogów
i pedagogiki w tym, że przetrwały (być może utrwaliły się) „działania pozorne”? W kontekście drugiej (Fabryki dyplomów czy Universitas, 2013) powinniśmy zapytać: jaki jest udział pedagogów i pedagogiki w powstaniu i umacnianiu
„nadwiślańskiej” wersji przemian w edukacji akademickiej, w której uczelnie
akademickie odstępują od realizacji wartości przypisanych kategorii pojęciowej
„universitas” i stają się fabrykami dyplomów?
Bibiografia
Bauman Z., Upadek prawodawców. „Studia Filozoficzne” nr 4, 1990.
Bauman Z., Kultura jako praxis. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012.
Brezinka W., Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych. Podręcznik akademicki. Wydawnictwo WAM, Kraków 2005.
Ewolucja tożsamości pedagogiki, H. Kwiatkowska (red.). IHNOiT, Warszawa 1994.
Fabryki dyplomów czy universitas? O nadwiślańskiej wersji przemian w edukacji akademickiej, M. Czerepaniak-Walczak (red.) Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013.
Hejnicka-Bezwińska T., W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki. Świadomość teoretyczno-metodologiczna współczesnej pedagogiki polskiej (geneza i stan). Wydawnictwo Uczelniane WSP,
Bydgoszcz 1989.
Hejnicka-Bezwińska T., Zarys historii wychowania (oświata i pedagogika pomiędzy dwoma
kryzysami)(1944–1989). Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce 1996.
Hejnicka-Bezwińska T., Rewitalizacja pedagogiki ogólnej – intelektualne wyzwanie i doktrynalny opór, [w:] Dokąd zmierzasz bydgoska pedagogiko i psychologio? B. Kaja, S. Kowalik (red.),
Akademia Bydgoska im Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2003.
Hejnicka-Bezwińska T., Pedagogika ogólna. WAiP, Warszawa 2008.
Kozielecki J., O człowieku wielowymiarowym. Eseje psychologiczne. PWN, Warszawa 1988.
Kron F.W., Pedagogika. Kluczowe zagadnienia. Podręcznik akademicki. GWP, Sopot 2012.
54
Krytyka rozumu pedagogicznego, S. Sarnowski (red.). Wydawnictwo Uczelniane WSP, Bydgoszcz 1993.
Kwaśnica R., Trzy wykładnie hasła bądź krytyczny. Wprowadzenie do rozumienia krytyczności
pedagogiki, [w:] „Kwartalnik Pedagogiczny” nr 2, 1989.
Kwaśnica R., O dwóch wersjach pytania o przedrozumienie. Do pedagogiki naukowej i pedagogów z marginesu, [w:] J. Rutkowiak (red.), Pytanie – dialog – wychowanie. Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa 1992.
Kwiatkowska H., Wstęp, [w:] Ewolucja tożsamości pedagogiki, H. Kwiatkowska (red.).
IHNOiT, Warszawa 1994.
Kwieciński Z., Mimikra czy sternik? Dramat pedagogiki przesilenia formacyjnego, [w:] Ewolucja tożsamości pedagogiki, H. Kwiatkowska (red.). IHNOiT, Warszawa 1994.
Lewowicki T., O kondycji pedagogiki. „Rocznik Pedagogiczny” nr 18, 1995.
Lewowicki T., O przemianach pedagogiki – ewolucja czy rewolucja, [w:] Rozwój pedagogiki
ogólnej. Inspiracje i ograniczenia kulturowe oraz poznawcze. A. Bogaj (red.). Wydawnictwo IBE,
Warszawa – Kielce 2001.
Morsy Z., Galaktyka „paideia”, [w:] Myśliciele – o wychowaniu, Cz. Kupisiewicz, I. Wojnar
(red.). Polska Oficyna Wydawnicza „BGW”, Warszawa 1996.
Muszyński H., Pedagogika polska na przełomie dwóch formacji społecznych, [w:] Ewolucja
tożsamości pedagogiki, H. Kwiatkowska (red.). IHNOiT, Warszawa 1994.
Pedagogika. Zakorzenienie i transgresja, M. Nowak-Dziemianowicz, P. Rudnicki (red.), Wydawnictwo Naukowe DSW, Warszawa 2011.
Racjonalność pedagogiki, T. Hejnicka-Bezwińska (red.). Wydawnictwo Uczelniane WSP,
Bydgoszcz 1995.
Reut M., Narracja i tożsamość. Pytanie o „Ja” jako problem etyczny i pedagogiczny. Wydawnictwo Naukowe DSW, Wrocław 2010.
Rubacha K., Wstęp, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki. WN PWN, Warszawa 2003.
Schulz R., Refleksje o tożsamości pedagogiki, [w:] Ewolucja tożsamości pedagogiki (1994),
H. Kwiatkowska (red.). IHNOiT, Warszawa 1994.
Schulz R., Pedagogika ogólna w Polsce. Status, dokonania, stan aktualny, zadania rozwojowe. „Rocznik Pedagogiczny” nr 18, 1995.
Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, M. Dudzikowa, K. Knasiecka-Falbierska (red.). Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013.
Suchodolski B., Wprowadzenie, [w:] Trwałe wartości i zmienny świat, B. Suchodolski (red.). Dom Wydawniczy „Elipsa”, Warszawa 1995.
Sztompka P., Socjologia. Analiza społeczeństwa. Wydawnictwo ZNAK, Kraków 2002.
Tatrkiewicz W., Historia filozofii, t. 3. PWN, Warszawa 1968.
Toffler A., Toffler H., Rewolucyjne bogactwo, tłum. P. Kwiatkowski, Przeźmierowo 2007.
Walicki A., Marksizm i skok do królestwa wolności. Dzieje komunistycznej utopii, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996.
Wojnar I., Podsumowanie, [w:] Trwałe wartości i zmienny świat, B. Suchodolski (red.), Dom
Wydawniczy „Elipsa”, Warszawa 1995.
Wołoszyn S., Jak rozumieć tożsamość pedagogiki? (Głos w dyskusji), [w:] Ewolucja tożsamości pedagogiki, H. Kwiatkowska (red.). IHNOiT, Warszawa 1994.
Author: Teresa Hejnicka-Bezwińska
Title: Identity of pedagogy in the circumstances of “the great cultural change”
Key words: pedagogy, education, identity of pedagogy, the great cultural
change, academic discourse
Language: Polish
55
Abstract
The motto of the article signals that ‘the great cultural change’ on the turn
of the 20th century is going to be the context for reflections on the identity
of pedagogy. The problem of identity has always been controversial; however,
it is particularly visible in the circumstances of change. In the article I attempt to
weaken the argumentation used by the advocates of marginalising that problem in
an academic discourse in order to remind statements of leaders of Polish pedagogy
encouraging undertaking the problems of the identity of pedagogy. I also try
to convince the reader that it is possible to form important questions about the
new connection between pedagogy and educational practice in the context of
a discourse about the identity of pedagogy.
PL ISSN 0137-9585
Dorota Klus-Stańska
Uniwersytet Gdański
„Pisać każdy może...”. Pytania o możliwości uszczelniania procedur awansu przed przeciekami
pozornych prac naukowych
Proponowany tekst jest rozszerzeniem wystąpienia z dwudniowego posiedzenia Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk, jakie miało miejsce
12–13 listopada 2012 r. na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Adama
Mickiewicza w Poznaniu.
Pierwotnie mój tekst powstawał w okresie, gdy obok zmienionej ustawy
z 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach
i tytule w zakresie sztuki obowiązywała także jej wersja niezmieniona. Zatem niektóre z moich uwag będą miały odniesienie do tzw. starych procedur awansowych.
Uznałam to za zasadne, gdyż choć obecnie uprzednia procedura przestała mieć
moc prawną, jednak skutki wdrażania zmiany są stale odczuwalne na uczelniach
wyższych, a ich konsekwencje odbiją się z pewnością na kondycji dyscypliny. Cechujący ostatni rok akademicki zmasowany napływ podań o wszczęcie procedury prowadził czasem do zmniejszenia wrażliwości selekcyjnej, zwłaszcza wobec
kandydatów z własnego wydziału. Nadmiar pracy związanej z procedowaniem
niemal na każdej radzie wydziału spowodował, że obok świetnych naukowców
(dla których niejednokrotnie zmiana przepisów była dobrym bodźcem do sfinalizowania publikacji) pojawiały się dorobki słabe, niepełne, przedwcześnie zgłaszane lub po prostu złe. W nienajlepiej pojętym „interesie jednostki” rady bywają
skłonne akceptować taki dorobek. Tymczasem już kilka awansów niezasłużonych
może zrujnować długo wypracowywany wizerunek rady wydziału, a także – co
jeszcze bardziej niebezpieczne – realnie zmienić jej jakość i poziom naukowy.
To, co dziś wydaje się słuszne, w dalszej perspektywie może mieć zgubne efekty.
Tego rodzaju działania są tym bardziej trudne do zrozumienia, że zwłaszcza jeśli
chodzi o przewody habilitacyjne, to zwiększenie trudności w nowej procedurze
nie następuje. Panika „staroproceduralna” jest niczym nieuzasadniona.
W tym miejscu chcę poczynić ważne zastrzeżenie – nazwę je – ograniczające. W swoim tekście odnoszę się do niebezpiecznego i niemoralnego zjawiska
pozorowania pracy naukowej, czyniąc go głównym wątkiem rozważań. Nie chcę
jednak, by był on źródłem mylnego wrażenia, że pozór i kicz naukowy dominują
58
w pedagogice. Tak z pewnością nie jest, a liczba znakomitych osiągnięć polskich
pedagogów jest ogromna. Nie zmienia to jednak faktu, że każdy przypadek przeoczonej imitacji nauki jest kolejnym źródłem erozji w obrębie dyscypliny, a imitacje ignorowane mogą urosnąć w trudną do opanowania destrukcyjną wobec
dyscypliny naukowej siłę. Poszukiwanie sposobów uszczelniania procedur tak,
by gwarantowały one awans wyłącznie na podstawie wartościowego dorobku
naukowego, nie jest więc atakiem na pedagogikę, ale na to, co stanowi dla niej
zagrożenie.
Pedagogika polska jest dyscypliną, której brakuje mocnej tradycji zapewniania wysokiej jakości naukowej dorobku jej przedstawicieli. Chociaż u jej podstaw
znajdujemy fundamentalne koncepcje i nazwiska, jednak dotknęła ją wyraźna zapaść z powodu ideologizacji w swoim powojennym rozwoju i sprowadzenia jej
do poziomu naiwnie upraktycznionego. Po zmianie ustrojowej polska pedagogika
przeszła transformację teoretyczną i metodologiczną i dziś jest reprezentowana
przez liczne imponujące osiągnięcia naukowe. Pedagogom zależy na zapewnianiu
jakości dorobku naukowego dyscypliny. Aby tę jakość utrzymać, konieczne jest
eliminowanie przejawów pozorowania dorobku naukowego i dopuszczania do
awansów osób, które tego awansu nie powinny otrzymać i które – co gorsza – po
jego osiągnięciu mają znaczący wpływ na poziom kolejnych prac, które promują,
recenzują i wprowadzają na rynek publikacji.
Tymczasem współczesność, ze wszystkimi swoimi atrybutami przyspieszenia, wieloznaczności, natłoku zdarzeń to także kontekst funkcjonowania uczelni
wyższych i życia naukowego, jakie się w nich toczy. Symbolem tego życia nie
jest już roztargniony uczony, oddający się niespiesznej, a za to głębokiej refleksji,
ale nader przytomny i dobrze zorientowany w realiach parametryzacyjnej i rynkowej codzienności producent tekstów. Powstają więc owe różnorozmiarowe teksty w liczbie, która już dawno przestała umożliwiać ich recepcję, a tym bardziej
ocenę, selekcję czy polemikę. Zgromadzone w pokaźnych teczkach, do których
niejeden autor pakuje wszystko, co wytworzył, bo sentymentem darzy każde swoje pisarskie dziecko, stają się podstawą zdobywania stopni naukowych. „Pisać
każdy może, jeden lepiej, drugi gorzej…” – jeśli parafrazować tekst piosenki śpiewanej przed laty przez Jerzego Stuhra. Konsekwencje uniwersyteckiej estrady
otwartej dla wszystkich, którzy wierzą, że mają talent albo po prostu – wróćmy do
Stuhra – „muszą, bo się uduszą” są dla dyscypliny naukowej poważne. Biorąc pod
uwagę ryzyko nadawania stopni i tytułów za dorobek, który jest w najlepszym
wypadku naukawy, ale naukowy na pewno nie, mnoży się liczba bezpodstawnych
awansów, a wraz z nimi armia lichych recenzentów w kolejnych procedowaniach
i trybach wydawniczych. Tandeta naukowa – w przeciwieństwie do naukowego
kunsztu – przyrasta w postępie geometrycznym, a upowszechnieniu tytułu magistra zaczyna wtórować polityka upowszechnienia habilitacji i profesur.
Zgodnie z tytułem artykułu i celem zadania, jakiego tą drogą się podjęłam,
koncentruję się nie na strategiach podnoszenia jakości dorobku naukowego, ale
„Pisać każdy może...”. Pytania o możliwości uszczelniania procedur ...
59
jedynie na sposobach tworzenia skutecznych filtrów dla odsiania tego dorobku,
który z uwagi na swoją niską jakość nie powinien zapewniać awansu naukowego.
Nieszczelność procedur awansowych w nauce jest zjawiskiem bardzo złożonym i wywoływanym przez czynniki o różnym charakterze: formalnym, merytorycznym, proceduralnym, a także w niemałej mierze zwyczajowym. Skuteczne
„uszczelnienie” wymaga wzmocnienia mechanizmów kulturowych, które nie zawsze da się wytwarzać regulacjami formalnoprawnymi. Dlatego chcę się skupić
tylko na tych działaniach, które są najbardziej realne wdrożeniowo. Odniosę się do zjawiska procedur tzw. słowackich, do awansów pedagogicznych osób spoza pedagogiki, do zjawiska wyciszania i ignorowania negatywnych
recenzji oraz skłonności recenzentów do łagodzenia końcowych wniosków swoich opinii.
Realizacja procedury na Słowacji
Największą bolączką ostatnich lat jest kwestia doktoratów, habilitacji i tytułów tzw. słowackich. Ten problem na gruncie pedagogiki jest najszerzej naświetlany i zwalczany przez Bogusława Śliwerskiego. Grono uczonych skupionych
w komitetach Polskiej Akademii Nauk podejmuje intensywne starania o zlikwidowanie tego procederu. Chociaż nawet na poziomie mediów wielokrotnie ukazywano skandaliczność produkcji stopni i tytułów w sposób rażąco niezgodny
z przepisami obowiązującymi w tym zakresie w Polsce, jednak nadzieja na eliminację tej „drogi na skróty” raz się pojawia, raz znika.
Realizacja procedury na Słowacji jest dozwolona prawem i nie oznacza
zresztą, że nie może być przeprowadzona na podstawie rzetelnego dorobku. Pytanie tylko: dlaczego tam? Realizacja w tym kraju przewodów naukowych przez
polskich naukowców nie ma żadnego merytorycznego uzasadnienia, może poza
dorobkiem związanym z badaniami zjawisk edukacyjnych na Słowacji.
Sygnały, które dochodzą z różnych gremiów świadczą o tym, że zbyt często
przymiotnik „słowacki” towarzyszy awansom problematycznym, niezasłużonym,
osiągniętym na podstawie pozornego dorobku. Co więcej, sygnały te zawierają informację, że osoby o wspólnej słowackiej biografii naukowej integrują się i wzajemnie promują. Biorąc pod uwagę łatwość uzyskania awansu i „przemysłowe”
tempo nadawania tam stopni, pojawia się niebezpieczeństwo marginalizacji tych
pedagogów, którzy przeszli wszystkie etapy procedowania obowiązujące w naszym kraju, wykazując się rzetelnością, a nie sprytem i zdolnoscią do uników. Nie twierdzę, że każdy stopień zdobyty na Słowacji jest nieuzasadniony jakością pracy naukowej, ale liczne informacje o poziomie zgłaszanego tam dorobku
budzą bardzo poważny niepokój. Im więcej tego typu sytuacji, tym gorzej dla polskiej pedagogiki i tym trudniej zresztą tym, którzy podjęli decyzję o przeprowadzeniu procedury na Słowacji utrzymać opinię o randze naukowej swojej pracy.
Powszechne odium towarzyszące tym awansom oznacza, że takiej decyzji musi
towarzyszyć świadomość konsekwencji w zakresie odbioru społecznego.
60
Pod najpoważniejszym znakiem zapytania stoją stopnie zdobyte w zakresie
pracy socjalnej i upraktycznionych metodyk, które w Polsce nie mają statusu dyscyplin naukowych i ich włączanie do pedagogiki jest bezzasadne. Dlatego też
podjęte zostały próby zakwestionowania tych awansów i wykazania ich nielegalności. Jednak jak dotąd podstawowa możliwość reagowania na przypadki budzące wątpliwości, która jest wykorzystywana w uczelniach z dobrymi tradycjami naukowymi, to zatrudnianie osób z dorobkiem legitymizowanym w Polsce.
Możliwy i dostępny w tej chwili filtr nie dotyczy więc awansu w zakresie stopnia
naukowego czy tytułu, ale ścieżki konkursu na stanowisko.
Wstrząsającą krytykę mechanizmów, które doprowadziły do kulturowej degradacji słowackiego szkolnictwa wyższego i masowej produkcji pseudoprofesorów przeprowadził w swoim kraju profesor Jan Dudáš1. Są to mechanizmy
niszczące słowacką pedagogikę i bolesne dla kadry rzetelnej, wypracowującej
uczciwie swój naukowy dorobek. Liczba procedur słowackich, w których awanse
uzyskują polscy pedagodzy pokazuje, że niepokojąco szybko zbliżamy się do stanu, który pogrążył słowacką pedagogikę.
Choć stopnie i tytuły słowackie najbardziej ilościowo dotknęły pedagogikę,
skuteczne formalne działanie mogłoby zostać podjęte wyłącznie dzięki integracji
interdyscyplinarnego środowiska naukowego, które wymusiłoby działania porządkujące te kwestie. Polska Akademia Nauk jest dobrym miejscem nawiązania porozumienia, które przy współdziałaniu Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów mogłoby doprowadzić do powstania takich kontrolnych regulacji
i wypracowania merytorycznej analizy procedur nadawania stopni i tytułów ze
wskazaniem miejsc krytycznych jako umożliwiających oddzielenie dorobku znaczącego (choć bronionego na Słowacji) od pozornego.
Kolejnym zjawiskiem powodującym obniżenie poziomu wymagań na stopnie naukowe z pedagogiki są awanse osób z dorobkiem spoza pedagogiki. Nie
twierdzę, że absolwent nie-pedagogiki nie może – z racji wieloletniej pracy naukowej z pogranicza i włączeniu się w nurt badań interdyscyplinarnych – dojść
do świetnych rezultatów naukowych w naszej dyscyplinie. Takie osiągnięcia mogą
mieć dla pedagogiki pierwszorzędne znaczenie. Tu jednak mówię o sytuacjach, gdy
dorobek ewidentnie niepedagogiczny staje się podstawą awansu w pedagogice.
Dobrym przykładem jest przewód habilitacyjny, w którym pełniłam funkcję
recenzenta, przeprowadzony na jednym z uniwersytetów. Dorobek Habilitantki
był niewątpliwie interesujący, związany z dziećmi mającymi trudności szkolne.
Jednak w całości był to dorobek w zakresie psychologii klinicznej i neuropsychologii: tak w warstwie teorii, metodologii, jak i analizy wyników badań, o czym wyraźnie napisałam w recenzji, uzasadniając w ten sposób mój negatywny wniosek
końcowy. W zasobach bibliograficznych całego dorobku znalazło się nazwisko
tylko jednej osoby z pedagogiki (prof. Gruszczyk-Kolczyńskiej, zajmującej się
1
B. Śliwerski, Absurdy szkolnictwa wyższego na Słowacji, ale nie tylko... [on line:] http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2012/03/absurdy-szkolnictwa-wyzszego-na-sowacji.html [dostęp:
13.09.2012].
61
m.in. trudnościami matematycznymi). W czasie kolokwium „wyjaśniono” mi, że
dorobek jest jeszcze za słaby do procedowania w zakresie psychologii. Przysłuchiwali się temu spokojnie ci członkowie Rady Wydziału, którzy byli pedagogami. Jakby zapomnieli, że akt objęcia badaniami dzieci mających trudności szkolne
nie przekształca tych badań w dorobek pedagogiczny, podobnie jak pedagogiczne
badanie przystosowania do szkoły dzieci z cukrzycą nie czyni z tych badań dorobku w zakresie medycyny. W odpowiedzi na zadane podczas kolokwium przeze
mnie pytanie habilitantka wykazała się absolutnym brakiem znajomości takich
nazwisk, jak Zbigniew Kwieciński, Bogusław Śliwerski, Zbyszko Melosik czy
Maria Czerepaniak-Walczak, nie mówiąc o powiązaniu ich z nurtami pedagogiki.
A jednak głosowanie przebiegło dla Kandydatki pomyślnie. Została samodzielnym pracownikiem naukowym z prawem do opieki promotorskiej i recenzowania
prac z naszej dyscypliny.
Tego typu przypadków jest zaskakująco wiele. Odwrotnego zjawiska jednak
nie obserwujemy. Na socjologii nie dojdzie do wszczęcia procedury na podstawie
dorobku pedagogicznego, a psychologom trudno byłoby chyba wyobrazić sobie
kolokwium kandydata, który nie znałby takich nazwiska, jak Tadeusz Tomaszewski, Jerzy Brzeziński, Bogdan Wojciszke czy Maria Materska. Przeciwnie, dokładają oni wszelkich starań, by uszczelnić swoją dyscyplinę przed napływem
pozornych psychologów.
Powodzenie w przewodzie z pedagogiki na podstawie niepedagogicznego
dorobku powinno prowadzić do odebrania lub zawieszenia wydziałowi praw habilitacyjnych. To ważne zadanie „uszczelniające” dla Centralnej Komisji, która
podczas przeprowadzanych kontroli wydziałów może podjąć tego rodzaju decyzję. Jednak już na poziomie rad wydziałów i dziekańskiego wsparcia są możliwe
działania w tym zakresie. Muszą one polegać na radykalnej odmowie przyznawania stopnia naukowego z pedagogiki osobom, które o pedagogice nie mają pojęcia. Ich dorobek, nawet jeśli bogaty (choć – i stąd skierowanie swojej uwagi na
pedagogikę – niewystarczający do awansu w ich oryginalnych dyscyplinach) nie
spełnia wymogu formalnego. Nikt poza pedagogami nie może zadbać o to, by
pedagogika nie była traktowana jak ostatnia deska ratunku dla wszystkich, którzy
nie mają szans na awans w innych obszarach nauk.
Innym, choć pokrewnym zjawiskiem, powodującym obniżenie poziomu wymagań na stopnie naukowe z pedagogiki są awanse na podstawie dorobku popularyzatorskiego lub metodycznego.
Przykładem próby awansu nie-pedagoga i popularyzatora był przewód habilitacyjny na wiodącym polskim uniwersytecie, w którym razem z prof. Dudzikową pełniłyśmy rolę zewnętrznych recenzentek. Tu, na szczęście, do sukcesu nie
doszło, choć wniosek Komisji ds. procedowania był pozytywny, a dyskusja na
posiedzeniu dopuszczającej Rady Wydziału burzliwa. Tym razem dorobek wpisywał się w zagadnienia ekologiczne, a składały się na niego np. prace o zarządzaniu konwencją o różnorodności biologicznej, trosce o zdrową żywość, staraniach
62
o utrzymanie ginących gatunków zwierząt oraz popularyzatorskie, piękne zresztą
edytorsko, książki dla młodych czytelników o chrabąszczach, motylach, czystości
wody itd. Na podniesiony w czasie dyskusji przez prof. Dudzikową argument, że
w zasobach bibliograficznych w dorobku nie ma ani jednego źródła autorstwa
pedagoga, usłyszała ona od jednego z recenzentów zewnętrznych, że „To dobrze,
bo dowodzi, że habilitantka myśli samodzielnie”. A zarzut popularyzatorskiego
charakteru publikacji spotykał się z kontrargumentem drugiego z zewnętrznych
recenzentów, który podkreślił, że „ekologia jest ważna” (z tym zresztą nie polemizuję), ale co – rzecz jasna – w żaden sposób nie uzasadnia nadania stopnia doktora
habilitowanego z pedagogiki.
W bardzo podobnym klimacie edukacyjno-popularyzatorskim utrzymane
są nierzadko dorobki w procedurach awansowych z pedagogiki osób pierwotnie
niewywodzących się z naszej dyscypliny. U podstaw takiej sytuacji wyboru dyscypliny procedowania leży przyjęcie potocznej wizji pedagogiki, zgodnie z którą
pedagogiem jest po trosze każdy z nas, bo każdy czasem wychowuje i poucza
innych. Odgrywa tu pewnie swoją rolę nieświadomość istnienia pedagogiki, która
nie jest praktyką edukacyjną, ale badaniami nad tą praktyką, a więc nauką, z całym jej zapleczem wielu teorii i nurtów, warsztatem badawczym i wszystkim tym,
co różni wiedzę potoczną, praktyczną od wiedzy naukowej. Nie umniejszam wagi
wiedzy praktyków i ich działań, mam do nich ogromny szacunek, zwłaszcza, gdy
ta praktyka osiąga wysoki profesjonalny poziom, jednak z pewnością pedagogiczny to nie to samo, co doradczy, popularyzatorski czy kierowany do nauczycieli.
Pamiętajmy, że kandydaci nie ubiegają o tytuł nauczyciela roku, ale o stopień
naukowy. Nauka nie jest czymś lepszym od praktyki, jest tylko czymś innym.
Zjawisko naukowego promowania metodyki i popularyzacji jest nasilone
zwłaszcza w obszarze dydaktyk szczegółowych, w których jest zresztą znakomite miejsce dla przedstawicieli dyscyplin przedmiotowych, bo trudno dokonywać
odkryć np. nad zjawiskami tworzenia w warunkach szkolnych bardziej zaawansowanej wiedzy z zakresu matematyki czy geografii, nie będąc matematykiem lub
geografem, ale musi tu zostać spełniony warunek solidnego opanowania przez
kandydata zaplecza teoretycznego i warsztatu metodologicznego pedagogiki jako
dyscypliny naukowej. Mamy w pedagogice przykłady takich udanych prac i one
są świetnym drogowskazem dla ustalania standardów awansów w przypadku
dorobku opartego na badaniach obszaru dydaktyki rozumianej nie jako upraktyczniona metodyka przedmiotowa (ta nie jest subdyscypliną naukową), ale jako
dziedzina badań nad procesem kształcenia. Pedagogika niewątpliwie odnosi się do praktyki, a także wiąże się z dziedzinami nauki, których część tej praktyki (dydaktycznej, szkolnej) dotyczy. Jednak nie możemy dopuszczać do mylenia dorobku naukowego z praktycznym.
Niezbędne jest uwrażliwianie środowiska na to rozróżnienie i położenie nacisku
w wymaganiach wydziałowych komisji ds. procedowania w przewodach oraz
w pismach przewodnich kierowanych z wydziałów do recenzentów na formalny
63
wymóg odróżniania w prezentacji dorobku i w weryfikującej ocenie recenzentów
publikacji naukowych (jako zasadniczych) od metodycznych i popularnych (jako
ważnych, ale jedynie uzupełniających).
Już na poziomie wydziałowych komisji ds. procedowania może zachodzić
selekcja dorobku, który kandydat składa w procedurze. Jakość spełniania wymagań Ustawy oceniają szczegółowo recenzenci. Jednak Komisje składają się z ekspertów z pedagogiki i nie pełnią funkcji czysto technicznej. Są w stanie zidentyfikować przynależność dorobku do pedagogiki, a także odróżnić jego charakter
naukowy od metodyczno-poradniczego. Jako recenzent kilkukrotnie miałam do
czynienia z dorobkiem, który nie powinien wyjść poza komisję. Zdaję sobie sprawę, że łatwiej zrzucić ciężar oceny i negatywnego wniosku na recenzentów, ale
w ten sposób stwarzamy ryzyko przechodzenia prac, które są przejawem nieporozumienia, ale także w niektórych przypadkach świadomej naukowej mistyfikacji.
Natomiast jeśli już dojdzie do recenzowania, to wskazanie przez recenzentów
niepedagogiczności lub nienaukowości dorobku powinno być traktowane przez
rady wydziału z całą powagą i z dość oczywistymi konsekwencjami.
Warto zwrócić uwagę, że funkcję uszczelniającą mają do spełnienia już recenzenci wydawniczy prac na stopień lub tytuł naukowy. Wydawałoby się, że
można tu liczyć na pierwszą znaczącą korektę i – jeśli ta nie zostaje wdrożona –
selekcję prac, które nie spełniają standardów naukowych. Niestety ten mechanizm
już od dawna działa w pedagogice zdumiewająco słabo. Recenzje powierzane
są osobom „pewnym”, piszącym szybko i łagodnie, w trybie tzw. koleżeńskim.
Recenzowane materiały czytane są pobieżnie i bez należytej uwagi (przywołam
tu przykład procedury uruchomionej na Uniwersytecie Gdańskim, która skończyła się niepomyślnie dla kandydatki z powodu popełnionych przez nią plagiatów.
Autorem jednej z książek, z której przekopiowano rozległe fragmenty, bardzo
charakterystyczne pod względem stylu prowadzonej narracji, był recenzent
wydawniczy książki, ale ... nie zauważył on nierzetelności autorki).
Niestety, nawet bardzo solidna praca recenzencka bywa zupełnie nieskuteczna jako narzędzie oceny. Ryszard Borowicz opisał swoją „przygodę” związaną
z recenzowaniem książki Etos pedagogów / nauczycieli akademickich – między
akademickim sacrum a rynkowym profanum, którą autor zamierzał przedstawić jako habilitacyjną, a która – jak można się było domyśleć z realizowanych
terminów – była już wydrukowana, zanim recenzji otrzymali jej maszynopis2.
Co stało się poniewczasie oczywiste, autor nie zamierzał wnosić do niej jakichkolwiek korekt, a nazwiska dwóch wybitnych, ale nieświadomych całego zaplanowanego procederu polskich profesorów pedagogiki miały służyć li tylko jako
maskujący szyld dla budzącej liczne wątpliwości merytoryczne i metodologiczne
pracy (zarzuty zawarte w recenzji dotyczyły właściwie wszystkich elementów
pracy). W ten sposób pracownik naukowy poważnego uniwersytetu i skądinąd
2
R. Borowicz (2010), O recenzowaniu. Recenzja wydawnicza książki Wiktora Sawczuka »Etos
pedagogów / nauczycieli akademickich – między akademickim sacrum a rynkowym profanum«,
Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń, ss. 353, „Teraźniejszość. Człowiek. Edukacja”, nr 1(49).
64
szacowne wydawnictwo szczycące się publikowaniem licznych prac naukowych
spreparowali sprytną i, co często chodzi w parze ze sprytem, przesyconą nieeleganckim smrodkiem historię z etosem akademickim w tytule. Paradoks godny
anegdoty.
Chociaż, jak pisze, komentując los swojej recenzji prof. R. Borowicz, funkcjonują także wydawnictwa, które recenzje traktują poważnie, jednak w wielu
przypadkach „recenzja wydawnicza pełni funkcję rytualną”3. I formułuje on
gorzką konkluzję: „… w naukach społecznych recenzja – rozumiana dosłownie
– zachowana została w stanie szczątkowym. Dotyczy to nie tylko recenzji wydawniczych, ale również tekstów publikowanych pod tym szyldem, a także opinii
przygotowywanych w związku z ubieganiem się o kolejny stopień naukowy czy
tytuł. Szacuję, że około 95% z nich kończy się happy endem. W przypadku zdecydowanej większości opinii wynik jest »z góry« przesądzony, gdyż przygotowuje
je osoba »pewna«. Wielokrotnie obieg jest zamknięty, ograniczony do niewielkiego grona osób wzajemnie się wspierających. Ponadto opinie te rażą powierzchownością i wiele w nich komunałów…”4.
Innym zjawiskiem wzmagającym prawdopodobieństwo omijania rzetelnej
oceny i zdobywania awansu naukowego na podstawie pozornego dorobku jest
wykorzystywanie ścieżki zamykania na wniosek kandydatów przewodów
habilitacyjnych po otrzymaniu negatywnych recenzji. Bywa, że taki zabieg
służy wyciszeniu ujawnionego przez recenzentów plagiatowania. Bywa też, że
taki sposób wyciszania recenzji ułatwia wykorzystanie tego dorobku po drobnych
uzupełnieniach procedowaniu w innym ośrodku.
Prawo zezwala na wycofanie się z każdej zainicjowanej procedury przed jej
ukończeniem. Nie kwestionuję tego prawa. Jednak jeśli jest ono wykorzystywane,
by ukryć pozorowanie dorobku, to konsekwencje muszą być poniesione. Rada
wydziału ma prawo zostać zapoznana z kontekstem decyzji o zamknięciu, a także
z treścią dokumentacji, która została nadesłana do wydziału, nawet jeśli informacja o tej dokumentacji nie byłaby już formalnie elementem procedowania. Pisma
kierowane do rad wydziału nie stają się tajne z powodu swojej nieaktualności
proceduralnej. A decyzja o nieprocedowaniu z powodu krytycznych recenzji ma
dla zasad zapewniających jakość dyscypliny zupełnie inny ciężar gatunkowy niż
zamknięcie przewodu przez kandydata i ukrywanie pozorności dorobku.
Tymczasem znam więcej niż dobrze przypadek wprowadzenia takiego wniosku kandydata do porządku obrad w przededniu posiedzenia rady wydziału (a więc
niezgodnie z obowiązującymi procedurami) jako pierwszego punktu tych obrad.
Nieświadoma rada zaakceptowała tę „modyfikację” porządku, tworząc podstawę
do wycofania się komisji ds. procedowania z odczytania wniosku sporządzonego
na podstawie otrzymanych recenzji, gdyż wniosek – jako zapisany w dalszej części porządku obrad stał się bezprzedmiotowy. Jedna z recenzji zawierała rozległą
3
4
Tamże, s. 99.
Tamże, s. 100.
65
argumentację na temat nierzetelności korzystania z cudzych prac, z pominięciem
podawania źródła i bez oznaczania zapożyczeń cudzysłowem.
Nierzetelność korzystania z cudzych prac nie jest powszechna. Ale przejawy
nieuczciwości się zdarzają, a ich incydentalność nie zmniejsza ciężaru tego problemu. Ich eliminowanie jest konieczne. W rękach wydziałów, ich rad i dziekanów
leży kompetencja radykalnych reakcji na ujawnione (np. przez recenzentów)
przejawy nieuczciwości.
Choć trudno w to uwierzyć, wśród pracowników naukowych nie ma pełnej
świadomości, jakie są reguły korzystania z cudzych prac. Nierzadkie są opinie,
że przepisanie cudzych słów i opatrzenie ich na końcu przypisem z nazwiskiem
autora nie jest plagiatem, nawet jeśli nie zastosuje się cudzysłowu. Bywa, że recenzenci opisują to jako niechlujstwo lub „uchybienia, które należy usunąć”. Plagiatujący autorzy są usprawiedliwiani „niewielkimi rozmiarami fragmentów niejasnego autorstwa”, gdy jest to na przykład „tylko” kilka akapitów. W rozprawie
habilitacyjnej, złożonej do procedowania na Uniwersytecie Gdańskim, której losy
polegały na wielokrotnych odwołaniach kandydatki ciągnących się przez 10 lat,
całe kolejne strony były konstruowane właśnie w taki sposób. Habilitantka nie
widziała w tym problemu i czuła się skrzywdzona oceną recenzentów oraz decyzjami Rady Wydziału.
Nowe możliwości techniczne, jakie mamy do dyspozycji w dobie cyfryzacji,
wymagają też wrażliwej czujności wobec pojawiających się czasem dorobków
o nowej generacyjnie pseudojakości, tworzonych przez wykorzystywanie linków
internetowych, czasem wybiórczo dobieranych na chybił trafił. Takie dorobki
można określić jako wygooglowane doktoraty i habilitacje. Są one trudniejsze
do ujawnienia, gdy kandydat do stopnia lub tytułu dokonuje tłumaczeń obcojęzycznych tekstów znalezionych w Internecie, prezentując te tłumaczenia z pominięciem informacji o autorze jako wytwór własnej inwencji naukowej i poszukiwań twórczych.
Jeszcze bardziej powszechne jest przepisywanie własnych tekstów, czasem
z niewielkimi korektami, czasem bez nich i prezentowanie ich w wykazie dorobku jako osobnych pozycji. Mamy wówczas do czynienia z dorobkiem satysfakcjonujących ilościowo, ale pełnym publikacji będących jedynie swoją parafrazą,
a czasem tworzonych metodą ukrytego autoplagiatu. Tylko nieugięta i stanowcza reakcja zarówno recenzentów, jak i rad wydziału może nas chronić przed
tego rodzaju przepisanym i przypisanym sobie dorobkiem. Usprawiedliwiające
powoływanie się tu na względy ludzkie, co zdarza się podczas dyskusji nad tego
rodzaju kontrowersyjnymi praktykami, jest nie tylko nieprofesjonalne, ale po prostu nieetyczne.
Recenzenci są najistotniejszym narzędziem eliminowania pseudodorobku.
Ale bywa i tak, że strategie recenzowania i formułowania wniosków końcowych
podlegają pewnym zwyczajowym deformacjom. Jako najbardziej kontrowersyjny chciałam wskazać sposób polegający na dokonaniu gruntownej krytyki
66
dorobku, z wykazaniem elementarnych niedociągnięć teoretycznych, ewidentnych braków w warsztacie metodologicznym, co czyni zgromadzone dane empiryczne więcej niż problematycznymi, po czym formułowaniu pozytywnej
(czasem stanowczo) konkluzji o spełnieniu wymogów ustawy i dopuszczeniu
kandydata do dalszej procedury. Nie potrafię wyjaśnić, co leży u podstaw takiej
konstrukcji recenzji, ale wiem na pewno, że to na barkach komisji wydziałowych
i rad wydziału leży odpowiedzialność za wyważenie ciężaru krytyki i podjęcia
decyzji w tajnym głosowaniu. W niektórych przypadkach sam wniosek końcowy
recenzji nie może być ważący. Gdyby był jedynym elementem recenzji, z którym
ma się liczyć komisja i rada wydziału, to praca recenzenta ograniczałaby się do
tego wniosku.
Rada po doświadczeniach z tego rodzaju recenzjami może też zrezygnować
z powierzania zadania recenzowania w przewodach naukowych osobie formułującej wnioski końcowy pozbawione uzasadnienia w całokształcie zawartej w recenzji oceny. Taki mechanizm selekcji recenzentów jest ważny i może mieć duże
znaczenie „uszczelniające”..
Co interesujące, już na początku roku akademickiego 1994/95 Prezydium
Centralnej Komisji do Spraw Stopni Tytułów rozesłało do uczelni pismo, dotyczące zarejestrowanych niepokojących praktyk związanych z procedowaniem.
Czytamy w nim m.in.: „Osobną grupę stanowią recenzje zawierające wprawdzie krytyczną, negatywną ocenę dorobku, zakończone jednak konkluzją pozytywną, niezgodną z treścią całej recenzji. Zjawisko to jest szczególnie szkodliwe
dla prawidłowego rozwoju kadry naukowej. Zauważyliśmy je niestety również
w działalności samej Centralnej Komisji i podejmujemy kroki, by mu przeciwdziałać. Zwracamy się do rad jednostek organizacyjnych o wspólne działania
przeciw dalszemu obniżaniu się poziomu krytyki naukowej. W szczególności
proponujemy rezygnację z zasięgania opinii u tych recenzentów, których kolejne
opinie wskazują na brak krytycyzmu w ocenie bądź brak odwagi w wyrażaniu
uzasadnionej krytyki i wynikających z niej wniosków ostatecznych”5.
Na zakończenie chcę wspomnieć o jeszcze jednym sposobie przeciwdziałania awansom na podstawie pozornego dorobku naukowego, a mianowicie o rodzaju profilaktyki z obszaru pogranicza badań i dydaktyki. Chodzi tu o działania „uszczelniające” na poziomie zdobywania tytułu licencjata i magistra. Kadra
naukowa wywodzi się ze środowiska studenckiego. Pierwowzorem wykonywania
prac naukowych są dla niej doświadczenia seminarium licencjackiego i magisterskiego. To wówczas kształtują się elementarne nawyki i postawy wobec prowadzenia badań naukowych. Spiralne narastanie niskiej jakości prac badawczych
daje się zaobserwować od prac studentów. Nie zajmuję się tu jednak kwestiami
podnoszenia jakości tych prac, ale – bo to jest tematem mojego wystąpienia –
uszczelnieniem mechanizmów wychwytywania prac pozornych.
5
J. Pelc, O niedobrych praktykach w przewodach naukowych. Skrót za: „Gazeta Uniwersytecka
UŚ” 1995, nr 4(22), [on line]: http://gu.us.edu.pl/node/185321, [dostęp: 16.09.2013].
67
Poza oczywistymi obowiązkami promotorów, związanymi z kontrolą prac
swoich seminarzystów i wypracowywaniem z nimi tematów badawczych, które nie są wielokrotnie wyeksploatowanymi „gotowcami”, w tym zakresie jest
także możliwe zastosowanie uchwytnych formalnych procedur, zwłaszcza
w powiązaniu z działalnością Polskiej Komisji Akredytacyjnej. Kluczowe jest
stanowcze reagowanie na stwierdzone w czasie wizytacji obniżenie jakości
prac dyplomowych i magisterskich, a zwłaszcza ich nierzetelność i (co istotne)
wyciąganie konsekwencji. Na jednej z uczelni prywatnych, na której byłam w zespole wizytującym PKA, znalazłam prace w całości przekopiowane z Internetu.
Dyplomanci nie ponieśli żadnych konsekwencji; choć np. Uniwersytet Mikołaja
Kopernika MK reagował w takich sytuacjach bardzo stanowczo, a więc wsparcie
władz wydziału jest tu zasadnicze.
Warto poważnie traktować wymóg działania systemu antyplagiatowego wraz
z dyscyplinarnymi konsekwencjami wyciąganymi za plagiatowanie (na wielu wydziałach politechnicznych plagiat już w pracy zaliczeniowej skutkuje skreśleniem
z listy studentów). I wreszcie możliwie jest wprowadzenie bardziej racjonalnych
procedur doboru recenzentów prac, by wyeliminować recenzowanie wymienno-koleżeńskie (czasem wieloletnie).
Podejmowanie działań w zakresie „uszczelniania” procedur awansowych jest
podstawowym warunkiem podnoszenia jakości pedagogiki i przeciwdziałania ryzyku obniżaniu jej statusu akademickiego jako dyscypliny naukowej. I nie chodzi
tu o zabezpieczenie się przed zewnętrzną krytyką i zapewnienie sobie dobrego
publicity. Dbałość o rzetelność i naukowość, będących podstawą awansowania,
jest niezbędna tak z powodów etycznych, jak i dla utrzymania kondycji i statusu
pedagogiki jako dyscypliny akademickiej. Pedagogika polska dokonała ogromnego wysiłku emancypacyjnego i badawczego, poszerzyła znacznie pole swoich
zainteresowań naukowych, zrekonstruowała najlepsze tradycje koncepcyjne, daleko odchodząc od partyjnej ideologizacji i zdroworozsądkowego poradnictwa.
Kapitał naukowy pedagogiki i jej potencjał badawczy jest z pewnością wart troski
o jego utrzymanie i rozwój. Blokowanie pozoru, a czasem zwykłej nieuczciwości,
bardzo poważne starania o jakość naukową dorobku pedagogiki są dla nas, pedagogów, jednym z najważniejszych obecnie zadań.
Author: Dorota Klus-Stańska
Title: “Everybody can write ...”. Questions about the possibility of sealing
promotion processes against the leaking in of apparent scholarly theses
Key words: science, degrees, academic title, university, social pathologies,
plagiarism
Language: Polish
68
Abstract
The article discusses the problem of counteracting academic promotion won
on the basis of apparent achievements. Attention was drawn to the growing problem
of so-called “Slovak habilitation and degrees”, to the pedagogical promotion of
persons from outside of pedagogy that is not justified by achievements of good
quality, but is based on popular science publications, to the phenomenon of
softening and ignoring negative reviews and the reviewers’ tendency to mitigate
the final conclusions of their opinions. Some ways to prevent promotional
pathology are also recommended as worth using in academic practices.
PL ISSN 0137-9585
Maria Czerepaniak-Walczak
Uniwersytet Szczeciński
Studia doktoranckie w systemie szkolnictwa wyższego i w społeczeństwie wiedzy: komu i do czego potrzebne są studia doktoranckie na kierunku/w dyscyplinie Pedagogika
Kształcenie doktorów jest głównym priorytetem uniwersytetów europejskich.
Studia doktoranckie są pierwszą fazą karier młodych badaczy
oraz centralną siłą tworzenia Europy wiedzy,
zatem jeśli ambitne cele zwiększania zdolności badawczej,
wzrostu innowacyjności oraz ekonomicznego rozwoju mają być osiągnięte
konieczne jest kształcenie coraz większej liczby badaczy”.
Professor Georg Winckler – EUA President 2005–2009 Wprowadzenie
(kilka słów o Procesie Bolońskim i społeczeństwie wiedzy)
Kształcenie młodych badaczy znajduje się w centrum wielu ważnych tematów współczesnych europejskich i światowych debat. W Polsce wciąż tkwimy
w historycznej koncepcji traktowania doktoratu wyłącznie (a co najmniej głównie) jako stopnia naukowego otwierającego karierę akademicką, a więc przygotowania do pracy nauczyciela akademickiego. Dlatego wciąż utrzymuje się przekonanie
o tym, że najlepszą drogą kariery naukowej jest „terminowanie” u boku mistrza i nabywanie doświadczeń w środowisku, w którym pozostanie się „od pierwszej wypłaty do złotego zegarka”. Nie są w stanie tego zmienić formalne przepisy ani zachęty
w postaci grantów na mobilność. Z nieformalnych rozmów z kandydatami na studia
doktoranckie i z doktorantami wnoszę, że wśród motywów podjęcia tego etapu formalnego kształcenia na czoło wysuwa się chęć pracy w szkole wyższej. Tymczasem,
współczesne przemiany w wielu sferach jednostkowego i zbiorowego życia, idee
społeczeństwa wiedzy i postulaty edukacji całożyciowej otwierają nowe przestrzenie
wykorzystania kompetencji młodych badaczy. I właśnie koncepcje tych kompetencji
i warunków ich rozwijania stanowią przedmiot dyskusji.
W dyskusjach tych wysuwane są argumenty społeczne i ekonomiczne. Jak
stwierdziła Komisarz ds. Edukacji, Kultury, Multijęzyczności (Multiligualności)
70
i Młodzieży Andrulla Vassiliou na spotkaniu z beneficjentami programów Marie
Sklodowska-Curie: „Inwestowanie w badania nie jest opcją ani alternatywą, jest
koniecznością dla Europy ze względu na budowanie silnego ekonomicznie społeczeństwa wiedzy. W czasie gdy Unia Europejska doświadcza najpoważniejszych
kryzysów ekonomicznych jestem przekonana, że musimy inwestować w nasz kapitał społeczny, musimy inwestować w naszych badaczy, inwestować w Was.
(…). Naszą ambicją jest uczynienie Europy atrakcyjnym miejscem studiowania
i badań, a tym samym zachęcenie wielu młodych ludzi do obierania kariery naukowej” (http://horizon2020projects.com/es-marie-sklodowska-curie-actions-interviews/on-the-horizon-marie-curie-actions/ dostęp: 10.07.2013)
Powstawanie europejskiego społeczeństwa wiedzy jest ściśle związane z Procesem Bolońskim, w którym na konferencji w Berlinie w 2003 roku poszerzono
strukturę edukacji akademickiej do trzech stopni (licencjat/bachelor, magister/
master i doktor). Dwa lata później, w komunikacie z konferencji w Bergen (2005)
podkreślone jest znaczenie synergii edukacji akademickiej i badań, w czym istotną rolę pełni kształcenia młodych badaczy. Ten etap formalnego akademickiego
kształcenia jest też elementem spajającym Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego (EOSW/EHEA) i Europejską Przestrzeń Badawczą (EPB/ERA).
Ten (przydługi) wstęp historyczny na temat Procesu Bolońskiego służy
wskazaniu źródeł koncepcji kształcenia młodych badaczy na studiach trzeciego
stopnia i pozwala zrozumieć współczesne napięcia, jakie towarzyszą realizacji tej
koncepcji. Mają one wiele źródeł, wśród których można wskazać:
a) tradycję, a zwłaszcza napięcie wywołane różnicami między tradycyjnymi
formami przygotowania do kariery badawczej, związanej głównie z karierą akademicką a nowymi koncepcjami w tym zakresie;
b) nadmiar regulacji prawnych towarzyszących wdrażaniu nowych form
kształcenia młodych badaczy;
c) lęk przed „drenażem mózgów” zarówno skali kraju, jak i Europy (a także
w skali globalnej).
Każde z tych źródeł znaczy swój ślad w organizacji i programach studiów
doktoranckich oraz efektach uczenia się młodych badaczy. W tym tekście podejmuję próbę omówienia wskazanych czynników ważących na koncepcjach
studiów trzeciego stopnia/doktoranckich. Ponadto staram się odczytać teoretyczne perspektywy wyznaczające te koncepcje oraz ich konsekwencje dla efektów
kształcenia/uczenia się na tym poziomie. W centrum analiz odnoszę te zjawiska
do studiów doktoranckich na kierunku pedagogika.
Komu i do czego potrzebne są studia doktoranckie na kierunku pedagogika?
Przytoczone wyżej słowa A. Vassiliou zawierają odpowiedź na postawione tu pytanie. Studia doktoranckie potrzebne są wielu podmiotom zbiorowym
Studia doktoranckie w systemie szkolnictwa wyższego i w społeczeństwie ...
71
i indywidualnym. Są przede wszystkim istotnym środkiem i ośrodkiem realizacji
idei społeczeństwa wiedzy oraz edukacji całożyciowej.
Młodzi badacze są siłą i nadzieją zrównoważonego postępu i rozwoju, jednostkowego dobrostanu i ładu społecznego w skali globalnej. Stanowią oni również znaczący potencjał wyznaczający miejsce kraju na mapie światowej nauki.
Za sprawą studiów doktoranckich uczelnie powiększają szanse realizacji misji
i statutowych zadań szkoły wyższej (nie mówiąc o miejscu w rankingach). Ponadto wciąż atrakcyjna kariera badacza wymagająca wielu różnorodnych kompetencji, coraz szerszego ich spektrum może być realizowana poprzez ten poziom
edukacji akademickiej. Zatem można powiedzieć, że studia doktoranckie jako
forma kształcenia i początek kariery badawczej zaspokajają potrzeby zbiorowe
i jednostkowe. To trudno zakwestionować. Nic więc dziwnego, że podejmowane są decyzje ułatwiające ich organizowanie. Przykładem tego jest obniżenie
wymagań w polskim prawie. Zgodnie z ustawą Prawo o szkolnictwie wyższym
z 2005 r. (Art. 195. 1) do prowadzenia takich studiów uprawnione są jednostki
organizacyjne uczelni oraz jednostki naukowe posiadające uprawnienie do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowanego albo co najmniej dwa uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora. Według wcześniejszych postanowień ustawowych (Ustawa o szkolnictwie wyższym z dnia 12 września 1990
roku (Dz.U. Nr 65, póz. 385 z późn. zm.) studia doktoranckie mogły być tworzone
wyłącznie w jednostkach organizacyjnych uczelni, uprawnionych do nadawania
stopnia naukowego doktora habilitowanego w zakresie dyscyplin odpowiadających tym uprawnieniom. Jednocześnie takie obniżenia wymagań przyczynia się
do tego, że studia doktoranckie nabierają charakteru masowego. A to sprawia, że
konieczne jest nowe podejście zarówno do kryteriów przyjęć na nie, jak i warunków kończenia tego etapu formalnej edukacji akademickiej.
Uznanie studiów doktoranckich za trzeci poziom edukacji akademickiej
sprawia, że są one zwykle podejmowane bezpośrednio po ukończeniu studiów
drugiego stopnia. W tej sytuacji kandydaci nie zawsze mają sprecyzowane zainteresowania badawcze, nie są zorientowani, na czym polega łączenie roli studenta i badacza. Nie wszyscy w czasie wcześniejszych etapów studiowania mają
możliwość przygotować się do tego etapu formalnej edukacji. Ma to szczególne
znaczenie w kontekście tej zasady Procesu Bolońskiego, zgodnie z którą możliwe
jest podejmowanie kolejnych etapów kształcenia na kierunkach innych, aniżeli ukończone wcześniej. Oznacza to, że do podjęcia studiów trzeciego stopnia
na wybranym kierunku i uzyskania w ich efekcie naukowego stopnia doktora
w określonej dyscyplinie uprawnieni są absolwenci dowolnych kierunków studiów. Z punktu widzenia rozwoju nauki i poszerzania obszarów wiedzy jest to korzystne – zainteresowania badawcze absolwentów innych kierunków mogą przyczynić się do podejmowania nowych, w stosunku do tradycyjnych, problemów
badawczych, wykraczania poza dotychczasowe praktyki badawcze itp. Jednakże
z punktu widzenia rzeczywistych efektów czteroletnich studiów doktoranckich
72
pewne wątpliwości może budzić możliwość osiągania ustawowo zdefiniowanych efektów, a zwłaszcza wykazywanie się przez doktoranta „ogólną wiedzą
teoretyczną w danej dyscyplinie naukowej” (Ustawa z 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki,
Dz.U. Nr 65, poz. 595 z późn. zm.; art. 13.1). Moja wątpliwość wynika z analizy
planów studiów doktoranckich na kierunku pedagogika w polskich uczelniach,
które w maju 2013 r. zaczerpnęłam z dostępnych stron domowych wydziałów
i instytutów prowadzących studia III stopnia na tym kierunku. Na pogłębianie,
poszerzanie, pozyskiwanie na zaawansowanym poziomie wiedzy z zakresu nauk
o edukacji w tych planach przeznacza się zwykle 30–60 godzin. Oczywiście
uczenie się na tym etapie studiów nie sprowadza się wyłącznie do uczestniczenia
w formalnych wykładach, jednakże wiele innych zadań i obowiązków doktoranta utrudnia samodzielne pogłębianie wiedzy z tak rozległej dyscypliny. Zaś powierzchowna, wycinkowa wiedza z zakresu studiowanej dyscypliny może stać
się poważnym czynnikiem utrudniającym pracę badawczą, zarówno nad dysertacją, jak i w późniejszej karierze naukowej. Ma to szczególne znaczenie w odniesieniu do studiów na kierunku pedagogika. Wśród propozycji ograniczenia
fragmentaryczności wiedzy pedagogicznej chciałabym wskazać kryteria naboru
na studia doktoranckie uwzględniające przygotowanie z zakresu pedagogiki
ogólnej, w tym dziejów i współczesności myśli pedagogicznej oraz poszerzenie
zakresu kursowych i fakultatywnych zajęć o szerokim profilu społecznym
i humanistycznym. Niebagatelną rolę w poznawaniu szerokiego spektrum
problematyki nauk o edukacji odgrywa mobilność doktorantów w kraju (program
MOST) i za granicą (Erasmus).
Poszukiwanie odpowiedzi na postawione wyżej pytanie kieruje moją uwagę
na warunki życia społecznego oraz koncepcje i prognozy ich zmiany formułowane w różnych skalach, dystansach czasowych oraz dla różnych terytoriów. Zmiany te z jednej strony otwierają nowe pola problemowe badań nad intencjonalnie
organizowanymi warunkami rozwoju osoby i zmiany społecznej, z drugiej zaś
generują nowe miejsca pracy dla badaczy tych zjawisk. Istotnym przedmiotem
namysłu jest masa krytyczna w naukach o edukacji, to znaczy „taka liczba wzajemnie na siebie oddziałujących twórców, która pozwala na powstanie twórczego
środowiska, czyli takiego, w którym wszyscy oddziałują na siebie, pobudzając się
do ciągłej pracy twórczej” (W.W. Jędrzejczak, Masa krytyczna, „Sprawy Nauki”,
maj 2008). Oznacza to, że dyskusja nad masą krytyczną na studiach doktoranckich na kierunku pedagogika oraz liczbą stopni doktorskich w tej dyscyplinie
naukowej jest aktualna i wymaga rzetelnych, przejrzystych analiz. Wiąże się to
bowiem z jednej strony z warunkami rozwoju dyscypliny naukowej, z drugiej zaś
z liczebnością doktorów w tej dyscyplinie. Według komunikatu Ministra Nauki
i Szkolnictwa Wyższego z 3 września 2013 r. w 2012 roku stopień naukowy doktora nauk w zakresie pedagogiki nadano 117 osobom, co stanowi 2,1% ogólnej
73
liczby osób (N = 55721), które w tymże roku uzyskały pierwszy stopień naukowy
(Dz.U. MNiSW z 20 września 2013, poz. 54). Osiągnięcie masy krytycznej jest
bowiem warunkiem i gwarantem wysokiej jakości kształcenia/uczenia się i prowadzonych badań, czyli rozwoju dyscypliny naukowej, a jednocześnie uniknięcia
doświadczania frustracji wśród tych doktorów, którzy nie znajdują satysfakcjonujących ich pozycji zawodowych i społecznych.
Liczebność doktorów nauk w dyscyplinie pedagogika w ogólnej liczbie stopni naukowych doktora nadanych w Polsce w 2012 roku obrazują dane zamieszczone na rys. 1.
Rys. 1. Stopnie naukowe doktora nadane w Polsce w 2012 r.
Źródło: opracowanie własne na podstawie komunikatu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego
z 3 września 2013.
Należy podkreślić, że w debacie o masie krytycznej w naukach o edukacji
istotne znaczenie mają zarówno argumenty ilościowe, jak i jakościowe.
Kształcenie na studiach doktoranckich na kierunku pedagogika kojarzone
jest głównie z potrzebami kadrowymi w szkolnictwie wyższym. Istotnie zapotrzebowanie na pracowników naukowo-badawczych w kształceniu pedagogów
jest duże. Wynika ono z masowości kształcenia na tym kierunku. Od wielu lat
1
W tej liczbie jest 1213 osób ze stopniem naukowym doktora w dziedzinie nauk humanistycznych
oraz 170 osób ze stopniem naukowym doktora w dziedzinie nauk społecznych. Doktorzy nauk
w dyscyplinie pedagogika stanowią 8,46% łącznie liczby doktorów z nauk humanistycznych
i społecznych. Usytuowanie stopnia naukowego doktora raz w dziedzinie nauk humanistycznych, innym razem w naukach społecznych jest konsekwencją dostosowywania się rad wydziałów do rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie wykazu obszarów,
dziedzin nauki i sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych z 8 sierpnia 2011 r. Dz.U.
z 2011 nr 179 poz. 1065. Na mocy tego rozporządzenia pedagogika jako dyscyplina naukowa
została ulokowana w obszarze nauk społecznych, w dziedzinie nauk społecznych.
74
pedagogika plasuje się na czele najbardziej atrakcyjnych kierunków studiów. Obrazują to dane w tabeli 1.
Tabela 1. Popularne kierunki studiów w latach 2006–2012 (10 tys. i więcej)
Rok
akad.
2012/13
2011/12
2009/10
2008/09
2007/08
I miejsce
II miejsce
Kierunek Liczba Kierunek Liczba
Informatyka
Budownictwo
Zarządzanie
Zarządzanie
Pedagogika
2006/07 prawo
30639
29888
35388
34706
Zarządzanie
Zarządzanie
Pedagogika
Pedagogika
37490 prawo
25167
Pedagogika
III miejsce
Kier.
Liczba
IV miejsce
Kier.
liczba
V miejsce
Kier.
PedagoBudownic27579 prawo
24985
24969
gika
two
PedagoInforma28608
27625
25839 Prawo
gika
tyka
BudownicInforma24637
33094 prawo
26581
two
tyka
Budow32019 prawo
27471 Ekonomia 32278
nictwo
ZarząAdmini31827
27707 Ekonomia 22026
dzanie
stracja
Politolo16455 lekarski 15164 Socjologia 13593
gia
liczba
20215
25581
24055
21200
21014
12819
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Informacja o wynikach rekrutacji na studia na rok akad.
2012/13 w uczelniach nadzorowanych przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego http://
www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_05/2c9dcb54750b1bea5b1e3c22cad6f20a.pdf (dostęp
20.02.2013 r.).
Mimo tak dużej liczby studentów i absolwentów rynek pracy wciąż chłonie absolwentów tego kierunku. Ponadto pewne miejsca pracy (między innymi w oświacie) przeznaczone są dla osób z tytułem zawodowym magistra. Pedagogika jest więc kierunkiem, na którym liczebność na obydwu stopniach należy wciąż
do największych. Oznacza to duże zapotrzebowanie na nauczycieli akademickich
na tym kierunku, zwłaszcza że według danych z analizy zasobów kadrowych
w szkołach wyższych większość z nich (57%) stanowią doktorzy, 19% doktorzy habilitowani i 15% profesorowie (Analiza zasobów kadrowych w uczelniach
na poszczególnych kierunkach i wypracowanie zasad etatyzacji, Warszawa 2010,
s. 44).
Jak stwierdzają autorzy raportu Analiza zasobów kadrowych w uczelniach …
(s. 112), niż demograficzny wywołujący spadek liczby studentów może okazać się
istotnym czynnikiem poszerzania oferty edukacyjnej dla osób aktywnych zawodowo. To także może przyczynić się do zwiększenia oferty w zakresie kształcenia
badaczy zaangażowanych już w pracę zawodową. Otwiera to wiele możliwości
kształcenia na studiach doktoranckich prowadzących do stopnia naukowego doktora nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika. Praktyka społeczna (nie tylko oświatowa i nie tylko kształcenie w szkole wyższej) wciąż potrzebuje krytycznych
i wątpiących analityków, otwartych na nieustannie wyłaniające się nowe problemy. Studia doktoranckie są zatem potrzebne społeczeństwu. Kwalifikacje i kompetencje ich absolwentów są istotnym czynnikiem wzrostu dobrostanu w różnych
75
sferach życia. W świetle raportu Making the Most of Knowledge2, mimo że dominującym miejscem zatrudnienia doktorów jest szkolnictwo wyższe, w wielu krajach realizują oni programy badawcze w innych sektorach. Jest to przedstawione
na poniższym rysunku. Wprawdzie dane te nie uwzględniają dyscypliny naukowej, ale w kontekście dużego zapotrzebowania na badaczy zjawisk społecznych
można je wykorzystać do argumentacji na rzecz kształcenia doktorów pedagogiki.
Rys. 2. Miejsca zatrudnienia osób ze stopniem naukowym doktora (% ogólnej liczby osób ze
stopniem naukowym doktora zatrudnionych na stanowiskach badawczych w 2009 roku)
Źródło: opracowanie własne na podstawie Making the Most of Knowledge.
Nietrudno dostrzec związki między miejscem zatrudnienia osób ze stopniem
naukowym doktora i społeczeństwem wiedzy, zwłaszcza gospodarkami opartymi
na potencjale intelektualnym oraz wartościami HDI (Human Development Index).
Warto dodać, że również absolwenci studiów doktoranckich w obszarze nauk
społecznych i humanistycznych zatrudnieni w gospodarce oraz w strukturach
rządowych i samorządowych przyczyniają się wydatnie do zmiany społecznej
i kulturowej. Doświadczenie badawcze nabyte w pracy nad dysertacją oraz umiejętność prezentowania wyników pracy naukowej w czasopismach naukowych
sprawiają, że absolwent tych studiów jest przygotowany do pełnienia znaczących
2
Making the Most of Knowledge. Key Findings of the OECD –KNOWINNO PROJECT on the
Careers of Doctoral Holders, http://www.oecd.org/sti/inno/CDH%20FINAL%20REPORT-.pdf.
76
ról w różnych sferach życia społecznego3. Doktorzy nauk społecznych (albo humanistycznych, gdyż i w tym obszarze nadawane są stopnie naukowe doktora
nauk w dyscyplinie pedagogika) odgrywają (mogą odegrać) znaczące role nie
tylko w rozwoju edukacji (formalnej, pozaformalnej i nieformalnej), ale także
w wielu sektorach kultury i gospodarki.
W projektowaniu i organizowaniu kształcenia młodych badaczy można zaobserwować co najmniej dwa podejścia, a mianowicie: takie, które nazywamy zorientowanym na rozwój nauki oraz drugie, zorientowane rynkowo. Te orientacje
występują zarówno wśród organizatorów studiów doktoranckich (rad wydziałów),
opiekunów naukowych, jak i wśród samych doktorantów. Należy podkreślić, że
te nastawienia nie mają swoich źródeł w podziale badań na podstawowe i stosowane. Można wprawdzie powiedzieć, że nie muszą one być rozłączne. Jednakże
w praktyce dość trudno o ich komplementarność. Orientacja na naukę wyraża się
nastawieniu na osiąganie takich efektów edukacji na studiach III stopnia, które
wyrażają się w stawianiu nowych pytań, odkrywaniu nowych terytoriów poznania
oraz stawianiu ryzykownych hipotez, doświadczaniu niepewności i radości odkrywania. Orientacja na rynek zaś wyraża się w kształtowaniu kompetencji wymaganych do rozwiązywania doraźnych problemów sprawdzonych i uznanych przez
autorytety wskazywanych przez interesariuszy ze względu na ich ekonomiczne
lub polityczne potrzeby, a także w nastawieniu na maksymalizację wielkości dotacji z budżetu na kształcenie doktorantów. W tym kontekście można postawić
pytanie o to, która z orientacji przeważa w podejściu do studiów III stopnia.
Wśród konsekwencji utrudnień połączenia tych dwu interesów można wskazać między innymi niewspółmierność nakładów na kształcenie na studiach doktoranckich z rzeczywistymi ich kosztami. Orientacja na naukę i kształcenie kompetentnych badaczy przynosi zwykle odroczony efekt. Zarówno kompetencje doktorów, jak i efekty ich pracy badawczej nie zawsze przyczyniają się bezpośrednio,
a nawet w krótkim czasie do spektakularnych odkryć i zastosowań o charakterze
rynkowym. Zastosowanie wielu wyników badań cechuje odroczenie w czasie.
Nierzadko stawiane przez badaczy problemy są niedostrzegane, niezrozumiałe
nawet dla autorów strategii rozwoju różnych sfer życia, a także osób decydujących o finansowaniu projektów badawczych (w tym niemałej grupy recenzentów
wniosków o granty naukowe). Świadczą o tym między innymi dane dotyczące
wyników konkursów na granty dla młodych badaczy (PRELUDIUM – na projekty badawcze realizowane przez osoby rozpoczynające karierę naukową nieposiadające stopnia naukowego doktora). W panelu HS6, do którego składane są
wnioski w dyscyplinie Pedagogika (HS6_8 do HS6_12) oraz socjologia i psychologia, spośród 74 aplikacji do finansowania zostało zakwalifikowanych 14 (http://
www.ncn.gov.pl/aktualnosci/2013-04-29-wyniki-konkursow, dostęp 15.08.2013). Oznacza to, że tylko co piąty (19%) wniosek składany przez młodych badaczy
J.P. Myklebust: Industial PhD score high on employment and income, “University World News”,
1st of Setpember 2013, no 285.
3
77
podlega finansowaniu z budżetu nauki. W połączeniu z ograniczonym dostępem
do stypendiów doktoranckich (obrazują to dane na rys. 2) sytuacja ta sprawia, że
często doktoranci, by utrzymać się w czasie studiów i nierzadko pokryć koszty
swoich badań podejmują się różnych prac zarobkowych, nie zawsze związanych
ze studiowaną dyscypliną.
Rys. 3. Pomoc materialna dla doktorantów
żródło: opracowanie własne na podstawie: Szkoły wyższe i ich finanse w 2011 r. GUS, Warszawa
2012.
Jak pisze W.W. Jędrzejczak: „wprawdzie (praca zarobkowa, dop. M.Cz-W)
daje to pewne doświadczenie życiowe, ale odciąga oryginalne umysły od tworzenia. Jeśli już pojawi się myśl twórcza, to na realizację rzeczywiście oryginalnych
pomysłów często nie ma pieniędzy (W.W. Jędrzejczak, Masa krytyczna, „Sprawy
Nauki”, maj 2008) oraz czasu”.
W odpowiedzi na pytanie postawione w tytule tej części można więc odpowiedzieć, że jakkolwiek studia doktoranckie na kierunku pedagogika są potrzebne
szerokiemu spektrum interesariuszy (używając słownictwa neoliberalnej nowomowy), to droga do stopnia naukowego w tej dyscyplinie wymaga od doktoranta
(i nierzadko jej/jego rodziny) dużej determinacji i wysiłków (także finansowych).
Napięcia między administrowaniem i autonomią w kształceniu młodych badaczy
Kolejnym wątkiem analizy specyfiki studiów III stopnia – doktoranckich
na kierunku pedagogika jest organizacja i zakładane efekty kształcenia. Centralne zarządzanie w tym zakresie sprawia, że w uczelniach mamy do czynienia
z administrowaniem studiami doktoranckimi, dopasowywaniem ich organizacji
78
do wymagań zawartych w formalnych przepisach, które nie zawsze nadążają
za dynamiką zmiany, zarówno w nauce, jak i w warunkach życia. W rezultacie
mamy do czynienia z dwoma komplementarnymi zjawiskami, a mianowicie: niestabilnością i nadmiarem prawa (A. Kojder, Nadmiar prawa, w: K. Frysztacki,
P. Sztompka (red.), Polska na początku XXI wieku: przemiany kulturowe i cywilizacyjne, Komitet Socjologii PAN, Warszawa 2012). Z obydwoma tymi zjawiskami mamy do czynienia w nauce i w szkolnictwie wyższym. Jednym z przykładów
niestabilności jest niemal nieustanne „doskonalenie”/nowelizowanie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym oraz rozporządzeń, w tym rozporządzeń w sprawie
studiów doktoranckich (projekt ostatniego ogłoszony został 6 grudnia 2012 r.).
Bez przeprowadzenia pełnego cyklu jednych zmian podejmowane są inicjatywy
ich nowelizacji, modernizacji, przemian. W rezultacie uczestniczymy w permanentnej zmianie bez poczucia podmiotowego sprawstwa i bez ponoszenia odpowiedzialności za wypełnianie administracyjnych zobowiązań. Drugie zjawisko
– nadmiar prawa – zdaniem Andrzeja Kojdera wyraża się w zbyt dużej liczbie
– w stosunku do koniecznych potrzeb – ustaw, przepisów, procedur i instrumentów kontrolnych (tamże). Konsekwencją tego jest brak, a co najmniej znaczne
ograniczenie gotowości do podejmowania oddolnych, podmiotowych inicjatyw
oraz występowanie zmian przystosowawczych, do których Z. Kwieciński zalicza:
akomodacje, adaptacje i asymilacje (Z. Kwieciński, Zmiany w edukacji. Próba
bilansu dwóch dekad, w: K. Frysztacki, P. Sztompka (red.), Polska na początku
XXI wieku: przemiany kulturowe i cywilizacyjne, Komitet Socjologii PAN, Warszawa 2012).
Nastawienie na dostosowanie, na kształtowanie kompetencji pragmatycznych oraz zachowanie transmisyjnego paradygmatu wiedzy pewnej i ustalonej nie
sprzyja twórczości naukowej, wychodzeniu poza wyznaczone formalnie pole aktywności poznawczej i edukacyjnej. Tworzenie warunków doświadczania przez
doktorantów tego, co było/jest udziałem ich nauczycieli jest pewną drogą do ograniczenia ich otwartości na nowe problemy badawcze i nowe źródła hipotez, wyjścia poza to, co są dostępne w uniwersytecie traktowanym jako przedsiębiorstwo.
Tymczasem coraz większą rolę odgrywa umiejętność organizowania warunków
prowadzenia badań, współpracy w zespołach badawczych (w tym interdyscyplinarnych), komunikowania i upowszechniania wyników badań, nie tylko w środowisku naukowym oraz stawiania nowych pytań badawczych wykraczających
poza tradycyjne ramy dyscypliny, dziedziny i obszaru nauki. Wymaga to nowego
podejścia zarówno do organizacji tego etapu kształcenia/uczenia się, jak i do organizacji warunków nabywania kompetencji badacza. To drugie wiąże się ze zmianą
koncepcji opiekuna naukowego, którego tradycyjna rola mistrza ma szansę być
poszerzona o nowe działania i nowe postawy. Niebagatelną rolę w tej zmianie
może odegrać koncepcja zadań formalnie wprowadzanego promotora pomocniczego – nowego w naszej tradycji uczestnika procesu kształtowania i rozwoju
kompetencji badawczych, w których istotne znaczenie ma widzenie badanych
79
zjawisk w szerokim kontekście nauki. Ta koncepcja w moim przekonaniu może
być interesującym przedmiotem debaty wśród akademickich pedagogów, nie tylko
w odniesieniu do własnej dyscypliny, ale w kontekście pedagogiki szkoły wyższej,
akademickiego kształcenia i uczenia się. Problematyka nowych form wsparcia doktorantów w realizacji ich projektów badawczych oraz zachowania równowagi między formalnym programem studiów i aktywnością badawczą była między innymi
przedmiotem debaty w czasie VI Dorocznego Spotkania EUA-CDE, jakie odbyło
się na Uniwersytecie Warszawskim w dniach 18–19 czerwca 2013 r.
W dyskusji nad źródłami i przejawami napięć między autonomią akademicką
i nadmiarem centralnego administrowania w odniesieniu do studiów doktoranckich ważnym zagadnieniem są efekty edukacji młodych badaczy formułowane
w kategorii typów racjonalności. Współczesna koncepcja wywiedziona z Krajowych Ram Kwalifikacji wyraźnie wskazuje na orientację na racjonalność instrumentalną, zarówno w podejmowaniu problematyki badawczej, jak i metodologii.
Ta orientacja z jednej strony wpisuje się w paradygmat transmisyjny, w którym
na czoło wysuwa się podążanie za Mistrzem, powtarzanie jego doświadczeń
i w najlepszym przypadku może prowadzić najwyżej do wykształcenia erudyty pragnącego pewności i stałości (F. Znaniecki: Uczeni polscy a życie polskie,
[w:] Społeczne role uczonych, Wybór, wstęp, przekład tekstów i redakcja naukowa J. Szacki, PWN, Warszawa 1984, s. 250). Orientacja na racjonalność instrumentalną uwidacznia się i jest utrwalana między innymi w recenzjach projektów
badawczych, aplikacji o granty itp. Wyjście poza administracyjnie wyznaczone
granice dyscypliny naukowej czy to w aspekcie merytorycznym, czy metodologicznym często skutkuje odrzuceniem projektu.
Z drugiej strony orientacja ta ogranicza kształtowanie i wykorzystywanie
w badaniach podejmowanych przez doktorantów racjonalności emancypacyjnej wyrażającej się w odwadze, innowacyjności i krytycznej refleksji, w przekraczaniu ograniczeń tkwiących z jednej strony w ustawach i rozporządzeniach,
z drugiej zaś w tradycji, by nie rzec skostnieniu wzorów badań naukowych. Wypełnianie przez doktoranta i jego opiekuna/opiekunów zadań wyznaczonych planem i programem studiów, zwłaszcza tym wprost i dosłownie wywiedzionym
z rozporządzeń Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz zorientowanym na
ekonomiczne aspekty studiów doktoranckich (to znaczy maksymalizację zysków
uczelni i administracji centralnej, a nie nastawienie na wysoką jakość początków
karier badawczych) czyni z kształcenia doktorów pedagogiki (i nie tylko) proces
(a może proceder?) reprodukcji dotychczasowych doświadczeń, a także fragmentaryzacji wiedzy o warunkach rozwoju osoby i zmiany społecznej.
Konkluzje
Poszukiwanie odpowiedzi na postawione w tytule pytanie wymaga szerokiej
dyskusji na temat specyfiki i potencjalnych efektów studiów doktoranckich. Nie
jest to dyskusja prowadzona wyłącznie wśród pedagogów, ale wobec wagi badań
80
w procesie zmiany edukacyjnej na wszystkich szczeblach systemu edukacji oraz
w różnych obszarach jednostkowego i zbiorowego życia właśnie w tej dyscyplinie naukowej i na tym kierunku kształcenia nabiera szczególnego znaczenia.
Poprzez taką debatę powstaje z jednej strony możliwość skorzystania z dobrych
doświadczeń innych organizatorów studiów doktoranckich (krajowych i zagranicznych), z drugiej zaś szansa ekstrapolacji własnych dobrych idei i praktyk. Przede wszystkim widzę pilną potrzebę rozstrzygnięcia napięcia między administracyjnie wyznaczanymi programami edukacji młodych badaczy a autonomicznymi projektami w tym zakresie. Odnosi się to zwłaszcza do dwu tendencji występujących współcześnie w kształceniu doktorantów, a mianowicie: interdyscyplinarności i umiędzynarodowienia. W naukach o edukacji znajdziemy wiele
argumentów przemawiających na rzecz wdrożenia tych tendencji – pedagogika
jest wszak nauką pogranicza, jest z natury swej interdyscyplinarna. Jest także jako
nauka społeczna uwikłana w dziejące się zdarzenia i procesy o zróżnicowanym
zasięgu – od lokalnego po globalny. To czyni z niej otwarte pole interdyscyplinarności tworzonej wiedzy i badań oraz umiędzynarodowienia kształcenia i karier
badawczych. Tymczasem w dotychczasowych doświadczeniach kształcenia na
studiach doktoranckich przeważają takie, które cechuje wąskoprofilowość, homogeniczność i zanurzenie w tradycji. Towarzyszy temu niska mobilność w ramach
subsydiowanych programów MOST i ERASMUS. Niewykluczone, że jedną
z przeszkód mobilności w kraju i za granicą jest (moim zdaniem zupełnie nieuzasadniony) lęk przed drenażem mózgów. Skutkuje to ograniczeniem możliwości kontaktów z innymi badaczami oraz kulturami edukacyjnymi i badawczymi.
Miejsce tego zajmuje swoisty „chów wsobny”, reprodukcyjność lokalnych wzorów kształcenia i badań. Interdyscyplinarność i umiędzynarodowienie studiów
doktoranckich mogą te zjawiska złagodzić, jakkolwiek nie można ich uznać za
panaceum na istniejące warunki początku karier badawczych.
Wśród przykładów jednej z tych tendencji, a mianowicie; interdyscyplinarności (oraz swoistej ponadregionalności) w kształceniu młodych badaczy należy
wskazać funkcjonującą już od 27 lat formę, to znaczy Letnią Szkołę Młodych
Pedagogów. Ze względu na jej specyfikę można uznać ją za komplementarną
do lokalnych studiów doktoranckich. Jednakże ze względu na proporcję liczby
uczestników do liczby doktorantów na kierunku pedagogika jest to tylko namiastka przekraczania administracyjnych ram kształcenia na studiach doktoranckich.
W odniesieniu do nauk o edukacji taka inicjatywa została podjęta przez
konsorcjum, w skład którego wchodzą uczelnie z 5 państw, w tym Dolnośląska
Szkoła Wyższa (http://www.edite.eu/edite_consortium/UNIVERSITIES; dostęp
12.07.2013 r.). Konsorcjum to realizuje projekt EDiTE (European Doctarate In
Teacher Education). Celem tego projektu jest tworzenie oryginalnego, interdyscyplinarnego i międzynarodowego programu kształcenia badaczy edukacji, w edukacji i dla edukacji bazującego na ścisłych związkach badań i praktyki edukacyjnej, ponadgranicznej wymianie wiedzy i dobrych praktyk w tym zakresie oraz
wypracowanie wspólnego programu studiów doktoranckich dla badaczy oświaty
81
i edukacji. Jest to jedynie przykład realizacji wskazanych tendencji w projektowaniu studiów doktoranckich uznanych za pierwszy etap kariery badawczej.
W formalnych (między innymi w EUA-CDE) i w nieformalnych debatach
postuluje się powstanie swoistego „Traktatu z Maastricht dla edukacji i nauki”,
a zwłaszcza utworzenie obszaru kształcenia i badań bez granic wewnętrznych (co
wiąże się z tworzeniem EOSW/EHEA oraz EPB/ERA) oraz umacnianie spójności
naukowej i społecznej. Wskazany wyżej projekt EDiTE, a także inne inicjatywy
i programy realizowane już w polskich uczelniach są drogą do ziszczenia się idei
„Traktatu z Maastricht dla edukacji i nauki”. Wymaga to jednak porozumienia
w sprawie specyfiki masy krytycznej w naukach o edukacji oraz zmniejszenia
przywiązania się organizatorów i uczestników studiów doktoranckich do administracyjnie wyznaczanych ram funkcjonowania tego etapu formalnej edukacji.
Bibliografia
Czerepaniak-Walczak M., Trzeci poziom edukacji akademickiej czy kształcenie młodych badaczy? Krajowe Ramy Kształcenia dla studiów doktoranckich „Studia Pedagogiczne” 2013, nr XXV.
Jędrzejczak W.W., Masa krytyczna, „Sprawy Nauki”, maj 2008.
Kojder A., Nadmiar prawa, [w:] K. Frysztacki, P. Sztompka (red.), Polska na początku XXI
wieku: przemiany kulturowe i cywilizacyjne, Komitet Socjologii PAN, Warszawa 2012.
Kwieciński Z., Zmiany w edukacji. Próba bilansu dwóch dekad, w: K. Frysztacki, P. Sztompka (red.), Polska na początku XXI wieku: przemiany kulturowe i cywilizacyjne, Komitet Socjologii
PAN, Warszawa 2012.
Ustawa o szkolnictwie wyższym z 12 września 1990 roku (Dz.U. Nr 65, poz. 385 z późn. zm.).
Ustawa z 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule
w zakresie sztuki, Dz.U. Nr 65, poz. 595 z późn. zm.
Informacja o wynikach rekrutacji na studia na rok akad. 2012/13 w uczelniach nadzorowanych przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego http://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_05/2c9dcb54750b1bea5b1e3c22cad6f20a.pdf (dostęp 20.02.2013.
Komunikat Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 3 września 2013 r. w sprawie wykazu
nadanych stopni doktora, Dz.U. MNiSW z 20 września 2013, poz. 54.
http://www.ncn.gov.pl/aktualnosci/2013-04-29-wyniki-konkursow, dostęp 15.08.2013.
http://horizon2020projects.com/es-marie-sklodowska-curie-actions-interviews/on-the-horizon-marie-curie-actions/ dostęp: 10.07.2013.
http://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_05/2c9dcb54750b1bea5b1e3c22cad6f20a.pdf
(dostęp 20.02.2013 r.).
European Doctorate in Teacher Education, http://www.edite.eu/edite_consortium/UNIVERSITIES; dostęp 12.07.2013 r.
Author: Maria Czerepaniak-Walczak
Title: Doctoral programs in the system of higher education and the knowledge society: who and why needs a PhD in the field / in the discipline of Pedagogy
Key words: doctoral education PhD in Pedagogy, critical mass, interdisciplinarity, internationalization
Language: Polish
82
Abstract
In this text is taken the issue of doctoral studies as the highest level of formal
education as well as the first stage of their research careers. Use the category
of “critical mass” I put questions about the PhD program in the discipline of
Pedagogy. One of the context of analysis of “critical mass” is the number of the
pedagogy students I and II degree and the social contexts of education as well
as employability qualified pedagogs. Then, I ask, who and why needs a PhD in
pedagogy. At the end I discuss the European trends in doctoral education with
comparing it to the dominance the administrative and bureaucratic approach to
doctoral studies in Poland.
PL ISSN 0137-9585
Eugenia Potulicka
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
Reforma uniwersytetów amerykańskich – czas przetrwania
Kapitalizm akademicki i jego mechanizmy
Wielu krytyków sytuacji, w jakiej znalazły się amerykańskie uczelnie uważa,
że działają one w państwie neoliberalnym. Traktuje ono jednostki i korporacje jako
aktorów ekonomicznych, tworzy nową ekonomię wiedzy, tworzy państwo, które
nie jest już odpowiedzialne za zapewnienie uprawnień takich, jak bezpieczeństwo
socjalne. Szkolnictwo wyższe funkcjonuje i jako uprawnienie socjalne, i jako
czynnik wzrostu ekonomicznego. By dostarczyć funduszy na przekształcanie
ekonomii, państwo często inicjuje deregulację, komercjonalizację i prywatyzację
(Slaughter, Rhoades, 2011, s. 435; Bousquet, 2008, s. 44; Arum, Roksa, 2011).
Kapitalistyczny reżim akademicki – jak go określają Sheila Slaughter i Gary
Rhoades – charakteryzuje się zwiększoną komercjalizacją uczelni. Uniwersyteckie
biura biznesu zaczęły nawet licencjonować używanie nazwy i symbolu uczelni, np.
na koszulkach (Bok, 1990, s. 12–13). Inicjatywy w zakresie przedsiębiorczości nie
przynoszą równych korzyści studentom, a na uczelnie nakładają czasem poważne koszty. Różni aktorzy wewnętrzni i zewnętrzni pragną wykorzystać możliwości
wykreowane przez neoliberalne państwo. Wiele inicjatyw rządu federalnego i rządów stanowych stwarza polityczne ramy kapitalizmu uniwersyteckiego.
Pomoc federalna udzielana jest małej liczbie uczelni, ale Stowarzyszenie
Amerykańskich Uniwersytetów, której uczeni zdobyli 43% Nagród Nobla po
1999 r. otrzymuje prawie 60% funduszy federalnych dla szkolnictwa wyższego
(Geiger, 2011, s. 59; Harcleroad, Eaton, 2011, s. 204).
Powstanie uniwersytetów przedsiębiorczych nie spotyka się z entuzjazmem.
Uczelnie i badania stały się wartością w kategoriach „kasy” i w żaden inny sposób. Słowa te wypowiedział Derek Bok, który był rektorem Harvardu przez 20 lat
(2003, s. 16–17). 70% humanistów i przedstawicieli nauk społecznych nie popiera
przedsiębiorczości w uczelniach (Calhoun, 2006, s. 9).
Komercjalizacja uniwersytetów nie jest sprawą ideologicznie neutralną. Jednak Bok uważa, że uczelnie powinny uczyć się od biznesu szybkiej adaptacji
do wymogów życia i cięższej pracy. Istnieją wszakże limity dostosowania się
84
Eugenia Potulicka
szkolnictwa wyższego do biznesu. Efektywność uzyskana „dzięki” zwiększeniu
liczby studentów na zajęciach, obniżaniu wymagań dla kandydatów na studia czy
poświęcanie standardów akademickich to tylko niektóre koszty nastawienia na
generowanie zysków (Bok, 1990, s. 41 i 118).
Przejawem korporatyzacji uczelni jest bardzo liczna i świetnie uposażona
kadra menadżerska. Coraz więcej rektorów pochodzi z „klasy menadżerskiej”.
W uniwersytetach prywatnych ich zarobki wynoszą około 500 000$ rocznie, natomiast wybitny profesor uczelni publicznej może zarobić 100 000$ (Arum, Roksa,
2011, s. 12–13). Menadżerowie stanowią około 30% kadry uniwersyteckiej, rektorzy z tej „klasy” deklarują zarządzanie skoncentrowane na odpowiedzialności
(Cross, Goldenberg, 2009, s. 47).
Jedną z najważniejszych prac ukazujących zmiany amerykańskiego szkolnictwa wyższego oraz ich przyczyny tkwiące w ekonomii jest książka Marca
Bousqueta „How university works”. Jej autor zwraca uwagę na fakt, że kadrze
akademickiej na ogół brak zrozumienia siebie w kontekście warunków neoliberalnych. Bousquet opiera się na systemowej niesprawiedliwości zatrudnienia (Carry,
2008, s. xiv) i prezentuje swoją teorię „zawód – praca”. Twierdzi, że administracja uczelni ustawicznie wyklucza członków wydziałów z systemu szkolnictwa
wyższego. Jeden wymiar tej teorii to traktowanie wszystkich pracowników jako
zatrudnionych tymczasowo. Rynek akademicki wyklucza większość pracowników nauki, co wolnorynkowcy uznają za zjawisko naturalne.
Działania wpływające na uniwersytety podjął przede wszystkim George
W. Bush. Raport jego minister edukacji Margaret Spelling przesiąknięty był językiem i metaforami biznesu oraz zorientowany na zysk. Raport postrzegano jako
powodowany politycznie atak na uczelnie, nieuwzględniający podstawowej misji
i ducha uniwersytetów. Jednak dojrzały przemysł szkolnictwa wyższego już istnieje (Christensen, Eyring, 2011, s. 3–4).
Mechanizmem sprzyjającym rozwojowi kapitalizmu akademickiego jest
kierowanie pomocy finansowej do studentów, a nie do uczelni. Nazywa się to
pierwszymi voucherami edukacyjnymi, mają one wprowadzić dyscyplinę rynku
w przypadku uniwersytetów i wybór uczelni dla studentów. Zmiana finansowania
była jedną z przyczyn zadłużania się uniwersytetów (tamże, s. 184).
Wprowadzony jeszcze w latach 60. XX w. program Pell Grant jest przeznaczony dla studentów najbardziej potrzebujących pomocy. Jednak od czasu
prezydentury Ronalda Reagana i początku neoliberalnych reform edukacji ich
„siła nabywcza” bardzo spadła. W latach 2007/2008 wystarczały one na pokrycie
45% kosztów studiowania (Slaughter, Rhoades, 2011, s. 437). Odsetek studentów
z grantami Pell jest najlepszym wskaźnikiem dostępności uczelni dla młodzieży z rodzin o niskim statusie społeczno-ekonomicznym. Ten odsetek wynosi od
mniej niż 7% do około 12% w zależności od uniwersytetu i stanu. W najbardziej
selektywnych uczelniach około 41% studentów pochodziło z rodzin zamożnych
(Hacker, Dreyfus, 2011, s. 187).
85
Do urynkowienia szkolnictwa wyższego przyczyniła się ustawa z roku 1998.
Promuje ona uczelnie prywatne, które nie są już traktowane jako instytucje odrębnej kategorii, lecz jako część szkolnictwa wyższego. Pozwala to na korzystanie
z pomocy rządowej. Studenci uniwersytetów prywatnych mają dwa razy większe
szanse uzyskania pomocy niż studiujący w uczelniach publicznych, ponadto instytucje prywatne aktywnie pomagają swoim absolwentom zdobyć pracę (Goldrick-Rab, Cook, 2011, s. 259).
Bush zalegalizował protekcyjny pakiet odpisów kosztów studiowania od podatków, a chodziło o zwiększenie możliwości uczenia się w szkolnictwie wyższym dla tych, którzy mają wiedzę o rynku i o uczynienie z nich perfekcyjnych
konsumentów usług elitarnych uniwersytetów. Bush adresował ustawę wprowadzającą te odpisy do rodzin z dochodami wysokimi i średnimi, bowiem te z dochodami niskimi płacą małe podatki lub nie płacą ich wcale (Mumper, Gladieux,
King, Korrigan, 2011, s. 126–127 i 134–135). Dla neoliberalnych reform uniwersytetów charakterystyczne jest także to, że studiujący w uczelniach prywatnych
otrzymują granty wyższe niż młodzież z publicznego sektora szkolnictwa wyższego. Strategia rewolucji finansowej w uniwersytetach ma konsekwencje w tej
postaci, że najwięcej otrzymują najbogatsi (Geiger, 2011, s. 63).
W latach 1980–2002 koszty studiowania wzrosły o 128%. W 2008 r. przeciętna niezamożna rodzina musiała przeznaczyć na studiowanie swego dziecka
40% dochodów, podczas gdy rodziny z klasy średniej i wyższej odpowiednio
25% i 13% dochodów. Przeciętny dług studenta w latach 2004–2008 wzrósł od
18 650$ do 23 200$. Wolnorynkowy kapitalizm akademicki eskaluje zyski (Slaughter, Berdahl, 2011, s. 436). Dług zniechęca młodzież z rodzin o niskim SES do
studiowania, a w tej grupie dług wynosił przeciętnie 35 050$. Neoliberalne państwo przesuwa się w stronę polityki „wysokie czesne – duża pomoc”. Ta retoryka
maskuje jednak zmiany udziału państwa w finansowaniu szkolnictwa wyższego
(Griswold, Ginger, 1996, s. 361 i n.; Slaughter, Berdahl, 2011, s. 442). Legislacja
czyni ze studenta subsydiowanego przez państwo i stan konsumenta na quasi-rynku. Towarzyszy temu retoryka jego upełnomocnienia i czynienia zeń konsumenta działającego zgodnie z dyscypliną rynku. Jest to politycznie stymulowana
technologia cywilna.
Dociekając, dlaczego koszty studiowania tak bardzo wzrosły Andrew Hacker
i Claudia Dreyfus stwierdzili, że spowodowała to przede wszystkim wielka podwyżka uposażeń rektorów z „klasy menadżerskiej”. Rektor uniwersytetu Stanford
uzyskał podwyżkę od 256 111$ do 731 614$ (2011, s. 119).
Odsetek instytucji utrzymujących się wyłącznie z opłat studentów wzrósł od
23% w r. 1982 do 36% w 2007 (McGuiness, 2011, s. 143 i 154). Liczba prywatnych uczelni działających z nastawieniem na zysk wzrosła od 55 do 533 w latach
1976–2006, a odsetek uczelni publicznych zwiększył się o 17%. Gwałtownie natomiast zmniejszyła się liczba uczelni prywatnych działających non-profit (Mumper, Gladieux, King, Corrigan, 2011, s. 124). Ministerstwo edukacji podało, że
86
Eugenia Potulicka
w 2009 r. studiujący w uniwersytetach prywatnych nastawionych na zysk stanowili 10% ogółu studentów (The conditions …, 2011, s. 112).
Zaborczy etos uczelni for-profit rozprzestrzenia się z uniwersytetu on-line
– Phoenix. Program studiów w nim opracowuje administracja i wdraża na skalę
masową. Standardy przyjęć kandydatów do tego uniwersytetu są bardzo niskie,
zatrudnia on mało kadry akademickiej, a zarazem rozszerza znaczenie określenia
„członek wydziału” na studentów drugiego stopnia oraz emerytów. Zarządzanie
korporacyjne w Phoenixie oraz w całym szkolnictwie wyższym zmienia je w miejsca akumulacji kapitału bez precedensu. Zasada zwiększania zysków kieruje kadrę
akademicką ku służeniu studentom bogatym a zasada oszczędności powoduje odmawianie nauczania studentów z rodzin o niskich dochodach (Bousquet, 2008, s. 2).
Innym mechanizmem sprzyjającym rozwojowi kapitalizmu uczelnianego jest
akredytacja przeprowadzana przez instytucje prywatne.
Kto rządzi w uniwersytetach?
Coraz więcej jest rektorów z „klasy menadżerskiej”, którzy deklarują zarządzania skoncentrowane na odpowiedzialności (Cross, Goldenberg, 2009, s. 47).
Ci rektorzy nie czują się wszakże lojalni wobec uniwersytetów. Problemem jednak jest to, że rynek i prywatyzacja są ignorowane przez wielu analityków politycznych jako główne czynniki wywierające wpływ na uczelnie (Berdahl, Altbach, Gumport, 2011, s. 9).
W szkolnictwie wyższym najwyższą władzę mają rady powiernicze, które
mogą same się odtwarzać przez wybory we własnej grupie albo mianować swoich
członków. W związku z odejściem rektora rada zmienia całą kadrę, „oczyszczanie
domu” jest raczej zasadą niż wyjątkiem (Giroux, 2010, s. 274).
Zmieniają się założenia o roli rządu w szkolnictwie wyższym. Ma on planować strategicznie z zastosowaniem modelu rynkowego, być zorientowanym na
klientów oraz ich potrzeby, klienci mają być obsługiwani przez różnych organizatorów studiów, a rząd ma realizować politykę „otwarcia rynku w imieniu społeczeństwa”, kierować siły konkurencji ku celom publicznym, definiować jakość
pracy uniwersytetów w kategoriach wyników, a te z kolei mają być definiowane
przez różnych klientów (McGuinness, 2011, s. 162).
Clayton Christensen i Henry Eyring twierdzą, że kryzys szkolnictwa wyższego w dużej mierze spowodowały same uniwersytety. Pozostają one bowiem przy
starych praktykach, redukując bodźce wymagające cięć finansowych. Ich odpowiedzią na kryzys było – paradoks – podwyższanie kosztów studiowania. Z punktu widzenia konkurencji rynkowej uniwersytety powoli popełniają samobójstwo.
Tymczasem muszą one radykalnie zmienić stare praktyki (2010, s. xxii–xxiii).
Niezwykłym zmianom ulega postrzeganie tolerancji w uczelniach. David
Horowitz ubolewa nad tym, że kadra szkolnictwa wyższego nie może być zwolniona z powodu poglądów politycznych (2010, s. 30). Niektórzy neokonserwatyści i neoliberałowie mówią o infuzji ideologii lewicowych i multikulturowych.
87
Sytuacja w tym zakresie bardzo się wszakże zmienia – z nadzieją mówią to poplecznicy poglądów Horowitza. Jeden z kandydatów republikanów na stanowisko prezydenta w 2012 r. – Newt Gingrich – stwierdził, że uczelnie zbyt długo ignorowały
zapis, zgodnie z którym mają edukować, a nie indoktrynować przez lewicowych
profesorów. Entuzjastycznie polecana przez niego książka Horowitza „Jak pracują
uniwersytety?” – proponująca jego zdaniem umiarkowaną zmianę – spotkała się
z histerią nienawiści, protestami, a nawet przemocą. Pokazuje to, jak zakorzeniony
jest w szkolnictwie wyższym radykalizm (Horowitz, 2010, obwoluta).
Książka Horowitza dotyczy prawie wyłącznie domniemanego „poszkodowania konserwatystów” i to nawet w uniwersytetach elitarnych. „Poprawność polityczna” to radykalny punkt widzenia, zdaniem autora. Studentów naucza się, że
Ameryka – wolne społeczeństwo oparte na dobrowolnych kontraktach – w rzeczywistości jest bardzo posegregowana. Studenci boją się uznania ich za konserwatystów. Horowitz wzywa do kampanii promującej „sprawiedliwość oraz inkluzję”, a także nawołuje do zbadania tendencji politycznych w uczelniach. On z Eli
Lehrerem z Amerykańskiego Instytutu Przedsiębiorczości twierdzą, że w czterech
uniwersytetach – na 32 elitarne badane przez nich – nie było ani jednego republikanina, a wśród politologów było ich dwóch na 28 profesorów (2010, s. 45–47).
Zdaniem Roberta Maranto, Richarda Reddinga i Fredericka Hessa taka sytuacja
ma miejsce w związku ze zniechęcaniem konserwatystów do kariery naukowej.
Spowodowało to marginalizację myśli konserwatywnej i libertariańskiej w uczelniach, brak zróżnicowania poglądów, ograniczenie krytyki konserwatywnej (co
służy jej delegitymizacji) oraz erozję władzy konserwatystów. Może się to jednak
skończyć w związku z nasileniem rozliczania oraz z intensyfikacją kontroli uczelni z punktu widzenia indoktrynacji studentów i obniżania standardów akademickich – z nadzieją mówią to zwolennicy poglądów Horowitza (2009, s. 4–7).
Daria Klein i Charlotta Stern badały, na kogo głosowali pracownicy różnych
wydziałów. Odnośne liczby prezentuje tabela 1.
Tabela 1. Głosowanie kadry poszczególnych wydziałów na demokratów albo na konserwatystów
Wydział
Republikanie
Demokraci
Nauk przyrodniczych i matematyki
126
792
Nauk społecznych
60
600
Edukacji i opieki społecznej
78
529
Medycyny
71
315
Inżynierii
85
213
Sztuk pięknych 20
151
Biznesu
86
116
Wojskowości i sportu 15
11
Źródło: Klein D., Stern Ch. (2009), By the numbers: The ideological profile of professors, [w:]
Maranto R., Redding R., Hess F. (eds.) The politically correct university, The AEI Press,
Washington D. C., s. 17.
88
Eugenia Potulicka
Autorzy wyciągnęli wnioski, że ich badania, podobnie jak badania wcześniejsze, potwierdziły opinię, iż samoidentyfikacja kadry akademickiej jako konserwatystów występuje coraz rzadziej. Konserwatyści i libertarianie mają wiele powodów, by narzekać na ideologiczny klimat uczelni. Narasta tam wszakże
pragmatyzm. Autorzy nie komentują jednak własnych badań pokazujących, że
najwięcej zwolenników demokratów odnotowali na wydziałach przyrodniczych
i matematyki, a ich kadra jest chyba najbardziej odporna na indoktrynację.
Zdaniem Kleina i Stern demokraci o wiele częściej starają się o uzyskanie tytułu doktora, a o konserwatystach formułowane są opinie, że nie są oni zdolni do
konkurowania w uniwersytetach. Demokratów oskarżają o antyzachodnie i antykapitalistyczne nastawienie, o nienawiść do systemu rynkowego, nie pamiętając,
że to on przyniósł unikalny w świecie sukces Ameryki. James Ceaser i Robert
Maranto formułują tezę, że przynależność do instytucji promujących wolny rynek
czy do instytucji konserwatywnych może utrudniać karierę akademicką (2009,
s. 212).
Horowitz proponuje wprowadzenie ustawy o prawach akademickich, która
zapobiegałaby opisanej dyskryminacji. Jego propozycja została ostro skrytykowane przez stowarzyszenie profesorów uniwersyteckich, co autor uznał za deklarację wojny. Z kolei profesura stwierdziła, że retoryka różnorodności oraz inkluzji
Horowitza jest cyniczna (Horowitz, 2010, s. 70 i 77). Członkowie wydziałów
o poglądach neokonserwatywnych włączają się czasem w rozpatrywanie konserwatywnych spraw dziejących się na kampusach. Nie zwracają jednak zbytnio
uwagi na cierpienia i niesprawiedliwość w świecie pozauczelnianym (Bok, 1982,
s. 3).
Trzeba zwrócić uwagę na fakt nadawania innych znaczeń pojęciom różnorodności (w kontekście wielokulturowości) oraz inkluzji, a polityka, którą prowadzi
skutkuje wykluczeniem „niebezpiecznych akademików”. Horowitz opracował
listę 101 najbardziej niebezpiecznych profesorów amerykańskich (2006), choć
musiał przyznać, że brakowało mu dowodów bezprawnych działań lewicowych
akademików (Schrecker, 2010, s. 146). Jednak legislatura zaczęła przygotowywać
nowelizację ustawy o szkolnictwie wyższym, z czym chyba autor wiąże nadzieję.
Stwierdził, że dotychczas udało mu się zwrócić uwagę na próby indoktrynacji
studentów oraz na proponowane przez niego prawa akademickie jako rozwiązanie
tego problemu. Dodał, że trzeba było jednak użyć wielu nacisków wewnętrznych
i zewnętrznych, by zwolnić kadrę prowadząca zajęcia jednostronnie (Schrecker,
2010, s. 147 i 152).
Weterani neokonserwatystów pomogli w utworzeniu stowarzyszenia „Studenci dla Wolności”. Paradoksem jest, że aktywiści tej grupy ograniczali dyskusje
o ideach niezgodnych z ich poglądami. Promotorzy stowarzyszenia chcieli, by to
studenci byli sędziami idei rozważanych na zajęciach, a nie kompetentna kadra
wydziałów. Ci studenci robili to za zasłoną „wolności akademickiej” (Cole 2009,
s. 376; Giroux, 2010, s. 266).
89
Sytuacja kadry uczelnianej
Mianowania kadry uniwersytetów są coraz bardziej upolitycznione (McGuinness, 2011, s. 164). Sytuacja wygląda zupełnie inaczej niż to przedstawia Horowitz. Neokonserwatywni liderzy, jak McCartyści, „polują na czarownice”
(Schrecker, 2010, s. 2). Sporo jest dowodów erozji wolności akademickiej. Sondaż przeprowadzony wśród 1 417 pracowników nauki z 927 uczelni wykazał, że
respondenci uważają, iż wolność profesury jest ograniczana. Niektóre uczelnie
chroniły jednak swoją kadrę, zwłaszcza Harvard (Cole, 2009, s. 382–383; O’Neil,
2011, s. 93).
Jeszcze większe szkody wyrządzały bardziej „subtelne” formy dyskryminacji
kadry o „niewłaściwych” poglądach, jak narzucone siłą żądania czy konieczność
podpisania orzeczenia, że nie akceptuje się określonych poglądów. Są to formy
„lojalki”. Sytuacja jest podobna do tej w erze McCartyzmu, jeżeli nie gorsza.
W 1951 r. 21% respondentów mówiło o zagrożeniu wolności uniwersytetów,
a w 2008 r. 28%. Zaatakowano nawet ocenianie akademików przez kadrę z tej
samej dyscypliny.
Po ataku terrorystów na wieże World Trade Center wolność nauki cierpi pod
wieloma względami. Etykieta „badania wrażliwe, ale niesklasyfikowane” spowolniła upowszechnianie niektórych ważnych wyników badań, a ponadto wprowadzono system monitorowania wypożyczeń z bibliotek na mocy USA. PATRIOT
Act (O’Neil, 2011, s. 105–106).
Nie trzeba wielkiej wyobraźni, by uświadomić sobie, jak usiłowanie narzucania na uniwersytety sądów politycznych, ekonomicznych czy moralnych może
osłabiać te instytucje. Każda frakcja o silnych poglądach ideologicznych może
mobilizować presję celem zablokowania zatrudnienia kontrowersyjnych kandydatów (Giroux, 2009, s. 1).
Najczęstszy powód ataku na wolność to walka neokonserwatystów i neoliberałów o władzę. Naruszenia autonomii akademickiej zawsze powodują siły zewnętrzne.
Czas neoliberalizmu przyniósł nowe niebezpieczeństwa, bardziej subtelne
jakościowo. Są one spowodowane bezpośrednią bliskością kontaktów uniwersytetów i świata zewnętrznego. Chodzi o uzyskiwanie grantów rządowych i korporacyjnych, co nie odbywa się bez ceny. Badania prowadzone są w zakresach, na
które są fundusze. Na tym polega subtelna zależność uczelni od rządu, administracji waszyngtońskiej i korporacji (Bok, 1982, s. 21–24).
Opisane zjawiska są związane ze zdegenerowaniem środowisk uczelnianych
spowodowanym przez menadżerów. Ich przedstawiciele twierdzą, że tylko oni
wiedzą, jak zarządzać dużymi kompleksami instytucji i coraz częściej wprowadzają nieprzetestowane i nieodpowiednie rozwiązania, niemające nic wspólnego
z wartościami uniwersytetów. Środowiska finansjery i menadżerów postrzegają natomiast swoje działania jako wynikające ze specjalnej odpowiedzialności
za wspieranie poczynań biznesowych w uczelniach. Z perspektywy korporacji
90
Eugenia Potulicka
główny problem amerykańskich uczelni polega na tym, że nie były one zmuszone
do zmian, funkcjonowały poza rynkiem, bez konieczności zmian. Rozwiązania
rynkowe mają prowadzić do rozwiązania tych problemów, a ich fundamenty to
dostosowanie podaży i popytu.
Bok uważa, że partnerstwo uniwersytetów i biznesu jest konieczne i zastanawia się, dlaczego wzbudza ono tak wielkie obawy w świecie akademickim. Nie
można lekceważyć potrzeby badań stosowanych i korzyści w postaci szybszego
wdrożenia rezultatów tych badań oraz patentów, a także polepszenia komunikacji między uniwersytetami a biznesem. Rząd intensywnie zachęca do współpracy
i z tym wiąże duże presje finansowe.
W ramach ofensywy neokonserwatywnej i neoliberalnej zwalnia się profesorów, nawet tych mających prawo zatrudnienia do emerytury. Warunki pracy
w uczelniach gwałtownie się pogorszyły. Ponad 70% kadry jest zatrudniona na
części etatu lub na pełnym etacie, ale na kilkuletnim kontrakcie. Jest to sytuacja
katastrofalna dla akademików, dla studentów i kadry uczelnianej, dla jakości edukacji oraz dla tradycyjnej misji uniwersytetu. Pracownicy nauki są uprzedmiotowieni, pozbawieni władzy i odcięci od kształtowania życia politycznego (Giroux,
2010, s. 295).
Tego rodzaju praktyki zawsze powodowały jeden z największych lęków profesury. Kadra boi się swobodnego głoszenia poglądów na zajęciach. Uniwersytet
w Nowym Yorku i uniwersytet tego stanu ogłosiły stan wyjątkowy w finansach
i zwolniły niektórych profesorów z prawem zatrudnienia do emerytury. Wiele uczelni wprowadziło wcześniejszą emeryturę (Altbach, 2011, s. 24). Przede
wszystkim wprowadza się kryterium rozruchów studenckich na kampusach w rozliczaniu nauczycieli akademickich. Uczeni obawiają się narzucania tego rodzaju
zewnętrznych miar ich „produkcji”. Rozruchy wśród studentów doprowadziły do
obecności na terenach uczelnianych policji i Gwardii Narodowej. Symbolixzuje
to fakt tracenia przywileju samoregulacji uczelni na rzecz zewnętrznych władz
policyjnych i sądowych (Altbach, 2011 a, s. 244). Prezydent Bush zalegalizował
ustawę wymagającą od władz uniwersyteckich ujawniania informacji o przestępstwach na ich kampusach oraz w otaczających je społecznościach. Ustawa może
powodować dotkliwe sankcje w razie jej nierespektowania (Mumper, Gladieux,
King, Corrigan, 2011, s. 132).
Prócz powyższych zmian w zatrudnianiu kadry uczelnianej zachodzi wiele
innych negatywnych zmian. Studiujący na drugim stopniu są zatrudniani jako tani
pracownicy. Większość zajęć prowadzi bardzo eksploatowana kadra semiprofesjonalna, kadra lumpenprofesoriatu z pensją, jaką otrzymują sprzedawcy w supermarketach. Najbardziej eksploatowani zarabiają 16 000$ rocznie, natomiast kadra
badaczy ma uposażenia w wysokości od 30 000 do 100 000$ rocznie. W stosunku
do lat 70. XX w. zarobki profesury zmniejszały się o 15% rocznie (Bousquet,
2008, s. 3). Uposażenia administracji uczelni są wyższe niż pensje nauczycieli akademickich. Nauczać mogą też osoby, które rozpoczęły studia, ale ich nie
91
ukończyły. Doktoranci zostali radykalnie sproletaryzowani, przed doktoratem
pracują od 8 do 10 godzin dziennie, co uniemożliwia pracę badawczą i własny
rozwój. Ze względu na bezrobocie nie ma problemu z zatrudnieniem pracowników na takich warunkach.
Grupy zajęciowe są zbyt duże, pracuje się z zestandaryzowanymi podręcznikami, bez odpowiedniego wyposażenia, bez statusu (Bousquet, 2008, s. 3–4). Praca od 50 do 60 godzin tygodniowo w przypadku profesorów to warunki zniechęcające. Finlandia nie popełniła błędu zwiększania liczebności studentów w grupach zajęciowych, proporcje nauczyciel akademicki – grupa studencka powinny
się przedstawiać jak 15:1, a kształtują się jak 30:1, a podawane są także proporcje
1:39 (Arum, Roksa, 2011, s. 46 i 101).
Nic dziwnego, że w takich warunkach w wielu uniwersytetach obserwuje się
brak zaangażowania kadry w swoją pracę (Kuh, 2003, s. 28). Nauczanie postrzegane jest jako nienagradzające, a standardy, według których należało prowadzić
zajęcia nie były opracowane przez kadrę akademicką. Zastosowane narzędzia pomiaru osiągnięć studentów były prymitywne, a rozliczanie powodowało koncentrowanie się na bezwartościowych testach kosztem ważniejszych celów edukacji
(Bok, 2006, s. 326–327).
Studenci twierdzili, że na zajęciach nie dyskutowano literatury, a ponad 40%
miało zajęcia prowadzone przez studentów z wyższych lat. Warunki uczenia się
rzadko odpowiadały postulatom badaczy procesów uczenia się (Arum, Roksa,
2011, s. 46 i 101).
Zatem system nie sortuje najlepszych kandydatów do pracy w uczelniach,
lecz tych, którzy akceptują uposażenie w wysokości poniżej minimum życiowego. Powszechnie pracują oni także w warzywnikach czy przy kasach supermarketów. Brakuje funduszy na kształcenie młodzieży uzdolnionej (Bok, 1982, s. 3).
Schrecker konkluduje, że opisana sytuacja uczelni jest odpowiedzią szkolnictwa na wielką recesję – tak to się już nazywa. Pracownicy uniwersytetów stanowią jedną z niewielu grup zawodowych w ekonomii USA, w której wszyscy
przedstawiciele kadry akademickiej przechodzą od stałego zatrudnienia do zatrudnienia tymczasowego. Duża część zmian jest nieodwracalna, a wielu nauczycieli akademickich nie uświadamia sobie tego faktu. Tymczasem profesja akademicka jest przekształcana, tradycyjny zawód pracownika nauki znikł (Schrecker,
2010, s. 202–203). Szkudlarek mówi o robotnikach wiedzy (2012, s. 216–217),
kadra ta jest deprofesjonalizowana, a proces dydaktyczny traktuje się jako proces
techniczny (Potulicka, 1993).
Tymczasem uniwersytety nie mogą sobie pozwolić na znaczącą wymianę kadry, która zainwestowała w lata studiów w swojej dyscyplinie. By wolność akademicka kwitła, potrzebne jest uczestniczenie kadry uniwersyteckiej w podejmowaniu kluczowych decyzji związanych z pracą profesury.
Redukcja autonomii uniwersytetów ma miejsce także w przypadku ustalania
programów studiów. Silne presje na ich kształt są wywierane z dwu stron: ze
92
Eugenia Potulicka
strony rynku i neokonserwatystów. Ci drudzy zarzucają uczelniom szerzenie niezdrowego pluralizmu kulturowego kosztem kultury zachodniej. Horowitz uważa,
że wszelkiego rodzaju studia inter- czy międzydyscyplinarne nie odpowiadają
standardom uznanej nauki, w tym standardom metodologicznym (Bastedo, 2011,
s. 416). Neokonserwatyści twierdzą, iż uniwersytety zatraciły poczucie tego, jaki
rodzaj ignorancji może być jeszcze tolerowany (Bellknap, Kuhns, 1977, s. 23),
natomiast wielu innych badaczy uważa, że programy proponowane przez neokonserwatystów to „akademicki grób”, w którym umierają idee reformy szkolnictwa
wyższego (Bastedo, 2011, s. 427).
Szkoły wyższe dryfują w stronę coraz bardziej ograniczonej misji, odchodzą
od misji demokratycznego upełnomocniania studentów i krytyki obywatelskiej.
Bousquet pyta o to, jaki model uczelni ma szanse przezwyciężenia efektów utowarowienia, kwantyfikacji i korporatyzacji. Jedyne rozwiązanie, jakie widzi, to
kolektywny projekt teorii i praktyki (Carr, 2008, s. xv–xvi). Najgorsze jest wprowadzenie studiów pseudozawodowych.
W akademickim kapitalizmie znikło poczucie sensu kultury studenckiej oraz
kultury akademickiej. Natomiast administracja reprezentuje kulturę solidarności
i postrzega siebie jako zdystansowaną w stosunku do kadry wydziałów, a nawet
często przeciwstawiającą się jej (Bousquet, 2008, s. 11). Obrona wartości akademickich oskarżana jest o elitaryzm (Cote, Allahar, 2011, s. 26). Zachowanie
profesjonalnej autonomii jest wszakże wspólną odpowiedzialnością wymagającą
respektowania wyważonych sądów profesury (Schrecker, 2010, s. 16). Pomimo
krytyki profesura jest odpowiedzialna za ustalanie sensownych standardów naukowych i strzeżenie ich przed ingerencją z zewnątrz (Bok, 1982, s. 81).
Na przekór wypowiedzeniu wojny uniwersytetom przez przywołane osoby
i środowiska trzeba oponować przeciwko postrzeganiu uczelni jako pola walki.
Bardzo silnie na programy studiów wpływają korporacje. Ich przedstawiciele uważają, że uniwersytety nie nadążają za zmianami technologicznymi i ekonomicznymi, nie rozumieją potrzeb sektora prywatnego, bardzo słabo rozumieją
rolę korporacji i zmiany w środowisku biznesu, prowadzące do bardziej kompleksowych, elastycznych i odpowiedzialnych organizacji. Twierdzą, że kadra akademicka nie dominuje już w globalnej ekonomii. Pojawiają się programy ściśle
związane z potrzebami biznesu, przede wszystkim z żądaniami uzawodowienia
studiów. Menadżerowie uważają, że uczelnie muszą wziąć na siebie odpowiedzialność za przygotowanie studentów do coraz bardziej skomplikowanych zawodów. Relacje między uniwersytetami a gospodarką są coraz ściślejsze (Berdahl, Altbach, Gumport, 2011, s. 26).
W związku z przedwczesną specjalizacją programy studiów straciły spójność. Zdaniem Altbacha konieczne jest ponowne ustalenie misji uniwersytetów
i w pewnym zakresie wprowadzenie edukacji liberalnej, ogólnej jako kluczowego
celu programu (2011 a, s. 125). Wiedza z jednej strony, a kompetencje z drugiej są kluczem do rozróżnienia edukacji ogólnej i szkolenia. Edukacja ogólna
93
orientuje się na zrozumienie siebie i świata (Hacker, Dreyfus, 2011, s. 3; Potulicka, 2010, s. 332), lecz nauka nie ma już powiązania z mądrością (Cote, Allahar,
2011, s. 16). Wśród akademików konieczna jest zgoda co do tego, że nauczanie
krytycznego myślenia to najważniejszy cel studiowania (Bok, 2006, s. 109). Chodzi o reorientację systemu wartości w stosunku do wartości rynkowych (Bastedo,
2011, s. 416–422). Komercjalizacja bowiem niszczy kulturę ciekawości poznawczej i kluczowe wartości uniwersyteckie. Grozi też skorumpowaniem uczelni
(Cote, Allahae, 2011, s. 14–16). Z drugiej strony niektóre kursy uniwersyteckie
były zbyt wąskie, a nadmierna presja na liczbę publikacji miała skutki negatywne
w postaci prac miernych i niepotrzebnych.
W obronie autonomii uniwersytetów wystąpiły wielkie autorytety. Clark Kerr
(2001) – wybitny badacz szkolnictwa wyższego i wieloletni rektor – twierdzi, że
dobrobyt narodu zależy teraz od funkcjonowania uczelni jak nigdy dotąd. Również zdrowie polityczne narodu zależy – też jak nigdy dotąd – od szkolnictwa
wyższego, stwarzającego większe możliwości i rozbijającego klasowe linie dziedziczności. Uważa on, że w zmienionych celach uniwersytetów mniej jest celów
sensownych. Stanowczo w obronie uniwersyteckiej autonomii stanął też sędzia
sądu najwyższego – Earl Warren. Mówił iż „Nakładanie jakiegokolwiek kaftana
na liderów intelektualnych z naszych kolegiów i uniwersytetów będzie niebezpieczne dla przyszłości naszego Narodu” (za: Cole, 2009, s. 107).
Obecnie nie ma liderów na miarę Kerra, a obrona wolności uniwersyteckiej
nigdy nie była łatwa. Bush wykorzystał stan wyjątkowy i lęk społeczeństwa przed
atakami terrorystów do wprowadzenia prawa „zapobiegawczego”, pomniejszającego autonomię uczelni. Narzędzia, technika i retoryka używane przez Busha
miały poważne konsekwencje w postaci zachwiania równowagi między liberalną
wolnością a bezpieczeństwem narodowym. Administracja Obamy również inwigiluje środowiska akademickie.
„Związek Zatroskanych Badaczy”, do którego należy 20 noblistów opublikował raport oskarżający rząd Busha za nadużywanie nauki dla celów politycznych
oraz o podważanie podstawowych wartości naukowych (Cole, 2009, s. 431).
Bardzo poważne konsekwencje dla pracy uniwersytetów ma konflikt między
ich autonomią a rozliczaniem uczelni. Presja na rozliczanie wiąże się z finansami,
przecenianiem rozliczeń, a koordynacja rynkowa tworzy bardzo skomplikowaną
i kosztowną biurokrację. Powstają duże jednostki administracyjne prowadzące
np. rekrutację studentów do wielu uniwersytetów, uczelnie stają się zbiurokratyzowanymi molochami (Altbach, 2011 a, s. 237).
Pojęcie rozliczania jako nowego modelu zarządzania publicznego akcentuje
wyniki i wiąże się z argumentami konieczności dysponowania przez menadżerów
elastycznością, by uzyskać pożądane wyniki przy minimum nadzoru nad alokacją
finansów (Cross, Goldenberg, 2009, s. 90). Rozliczanie ma nie dotyczyć rozliczających. Menadżerowie postrzegają się jako awangardę intelektualną i agentów
94
Eugenia Potulicka
zmiany. Deklarują, że działają na rzecz „kultury jakości” i „doskonałości”. Niestety, odnieśli oni duże sukcesy w kształtowaniu mentalności akademickiej. Autorzy raportu na temat rozliczania przygotowanego dla minister Spelling
byli sceptyczni co do jakości rozliczania prowadzonego przez osoby spoza uniwersytetów. Twierdzili, że w ogóle nie jest jasne, czy stan wiedzy pozwala na
precyzyjne pomiary uczenia się. Bardzo uboga jest jeszcze literatura próbująca
zidentyfikować czynniki indywidualne oraz czynniki instytucjonalne związane
z podwyższaniem poziomu osiągnięć studentów. W związku z tymi zarzutami
można wątpić, czy narzędzia stosowane w rozliczeniach będą sensowne (Arum,
Roksa, 2011, s. 18–19), rządy idą za daleko w stronę rozliczania. Rektor Bok
twierdzi, że obecny sposób mierzenia osiągnięć studentów wydaje się powodować więcej szkód, niż korzyści (1982, s. 32). Uniwersytety, podobnie jak przemysł, obowiązuje produktywność definiowana w kategoriach kształcenia większej liczby studentów przy niższych kosztach. Poza tym tradycyjnie zakładano,
że za wyniki uczenia się odpowiada student, natomiast obecnie jest to traktowane
jako odpowiedzialność uniwersytetów przed społeczeństwem (Schmidtlein, Berdahl, 2011, s. 80).
Również badania muszą być efektywne. Bardzo duża konkurencja o finanse
i zasoby na ich prowadzenie w dłuższym czasie spowoduje zmianę kultury pracy
naukowej oraz organizację badań. Wpływy korporacji postrzegane są jako najbardziej zagrażające kadrze uczelnianej. Przekonuje się profesurę, że jej priorytetami
powinna być produktywność i generowanie zysku. Tymczasem „proces produkcyjny” w szkołach wyższych jest o wiele bardziej skomplikowany niż w jakimkolwiek przemyśle. Ponadto studiowanie i badania to bardzo subtelne procesy,
dość nieprzewidywalne. Wymagają one dużego stopnia autonomii (tamże, s. 29).
Kadra uniwersytetów jest profesjonalna, a wyników badań nie można zadekretować. Nadmierne rozliczanie niszczy etos uczelni i często dokłada „papierowej
roboty, by torturować kadrę akademicką”. Nazwano to reżimem rozliczania.
Philip Altbach twierdzi, że upadło morale akademików, tymczasem dobra nauka wymaga wysokiego morale. Na obniżenie morale nauczycieli akademickim
wpłynął, moim zdaniem, przede wszystkim brak ich bezpieczeństwa zawodowego. Liczba osób zatrudnionych na niepełnym etacie wzrosła w latach 1970–2001
o 376%, a na tej kadrze spoczywa główny ciężar prowadzenia zajęć. Kadra ta
stanowi 36% pracowników uniwersyteckich, wśród nich wielu przedstawicieli
mniejszości, dyskryminowanych finansowo. Komercja i rynek niosą ze sobą ryzyko zagubienia wysokiego morale (Bok, 1982, s. 150). Uczelnie przestają być
wylęgarnią nowych idei, a stają się agencjami reklamowymi szukającymi nowych
klientów. Komercjalizacja może niszczyć ciekawość poznawczą i grozi korupcją
(Cole, 2009, s. 173).
Znikło poczucie wspólnoty akademickiej, tymczasem prawdziwy sens uniwersytetu to wspólnota uczonych (Bok, 1982, s. 140 i 168; Bousquet, 2008,
s. 9). Poczucie podzielanego celu uniwersytetów stało się iluzją, podobnie jak
95
uczestnictwo we wspólnych badaniach. Akademicy czują się coraz bardziej wyalienowani – wewnętrznie i zewnętrznie. Jednak większość profesorów zachowała zobowiązania wobec istotnych wartości profesjonalnych.
Autorzy prac o zmianach w szkolnictwie wyższym mają świadomość tego,
że ich diagnozy są pesymistyczne. Altbach z nostalgią stwierdza, iż „złoty wiek”
uniwersytetów bezpowrotnie minął, mimo że uniwersytety amerykańskie wciąż
są najlepsze na świecie. Uczelnie znajdują się w erze przetrwania, zmieniają się
w szkołę zawodową oraz instytuty badawcze korporacji. Profesura poniosła porażkę
w uświadamianiu swojej centralnej roli w społeczeństwie i wagi tradycyjnych
wartości uniwersyteckich. W globalnej konkurencji o status uniwersytety XX w.
nie są faworyzowane.
Reforma szkolnictwa wyższego pogorszyła warunki nauczania akademickiego, prowadzenia badań i warunki życiowe kadry.
Jako niezwykle konkurencyjne, efektywne i „produktywne” reklamują się
uczelnie on-line. Ich adwokaci twierdzą, że stoją na gruncie teorii przełomowej
innowacji i obiecują strategię sukcesu. Deklarują prowadzenie znakomitych badań
dotyczących nauczania akademickiego i studiowania, ale w uniwersytecie on-line
nie będzie kadry badaczy – studenci poprowadzą badania monitorowane przez
profesorów. Nie będzie prawa zatrudnienia do emerytury, natomiast oszczędności
funkcjonowania uczelni sięgną rzędu 50–90% (Christensen, Eyring, 2009, s. 212,
227 i 285).
Christensen i Eyring – twórcy teorii przełomowej innowacji – nie wiedzą
jednak, że prawdziwie uniwersyteckie studia zdalne łączą nauczanie m.in. on-line
z bardzo zindywidualizowaną pracą studenta i profesora, jak w Open University
w Wielkiej Bryutanii (Potulicka, 2012, s. 361–362).
Sytuacja studentów
Żądania przyjęcia na studia dużej liczby studentów i rozszerzenia funkcji
uniwersytetów skutkowały ich reformą. W miarę ekspansji przemysłowi
i ekonomii potrzebna była maszyna bardziej sortująca (Berdahl, Altbach, Gumport, 2011, s. 24). James Cote i Anton Allahar twierdzili, że w 2000 r. tylko 16%
wszystkich istniejących zawodów wymagało wykształcenia wyższego (2010,
s. 5–7). Jednak Barak Obama podtrzymywał złudzenia o uczelniach dostępnych
dla wszystkich, głosząc tezę o potrzebie wykształcenia ponadśredniego dla każdego Amerykanina (Arum, Roksa, 2011, s. 54).
Wzrost zapotrzebowania na studia spowodowany był w największym stopniu
bezrobociem. Ponadto zarobki stanowią „życiowe kary” dla tych, którzy ukończyli naukę na szkole średniej, ich pensje są o wiele niższe niż uposażenia absolwentów uniwersytetów. 95% uczniów szkół średnich pochodzących z klasy średniej
oczekiwało powodzenia na studiach, studiować zamierzało nawet 90% uczniów
z rodzin o niskim statusie społeczno-ekonomicznym (Goldrick-Rab, Cook, 2011,
s. 256). Jednak w ostatnich 20 latach wzrost liczby studentów zmniejszył się,
96
Eugenia Potulicka
mimo zwrotu z inwestowania w studiowanie w postaci wyższych zarobków (DeLong, Goldin, Katz, 2003, s. 21).
Dostęp do uczelni jest obecnie kwestią kontrowersyjną. Martin Trow stawia
pytanie, czy dostęp masowy jest pożyteczny. Biuro statystyki pracy przewiduje, że w roku 2014 45% instytucji edukacji ponadśredniej będzie kształtowało
średnie umiejętności zawodowe, poniżej tytułu bakałarza (licencjata), 33% będzie
kształtowało umiejętności na poziomie wysokim, a 22% będzie studiowało
w kolegiach (tamże, s. 257). Szacunki Cote’a i Allahara są bardziej pesymistyczne
niż przewidywania tego biura, bowiem już nastąpiła zmiana w dostępie do uczelni, dostęp ten się ogranicza. Podkreśla się, że zwiększenie dostępu niekoniecznie
oznacza równość dostępu, choć są uniwersytety – jak Berkeley – biorące pod
uwagę zarówno merytoryczną wartość kandydata, jak i równość.
Ograniczenie dostępu do studiów ma miejsce m.in. z powodu kryzysu finansowego w uczelniach. W ostatnich 30 latach stanowe fundusze na szkolnictwo
wyższe zmniejszyły się o 1/3. Redukcja podatków wprowadzona przez Busha,
odpisy od podatków i koszty prowadzonej wojny doprowadziły wiele stanów do
deficytu.
Dobór studentów na podstawie „obiektywnych” testów, jak SAT czy ACT
postrzegany jest ze sceptycyzmem. Oceny ze szkoły średniej były znacznie lepszym predyktorem ukończenia studiów niż wyniki tych testów. Bardzo dobry predyktor stanowił ranking ucznia w szkole, a zwłaszcza umieszczenie go na poziomie zaawansowanym. Zdaniem Wiliama Bowena, Matthew Chingosa i Michaela
McPhersona to stanowiło najważniejszy wniosek z ich badań. Nadmierne poleganie na testach SAT i ACT może mieć skutek odwrotny od oczekiwanego. Proponują oni, by w procedurze doboru kandydatów na studia brać pod uwagę: ranking
ucznia w szkole średniej, oceny z testów w tej szkole, jakość szkoły średniej,
wyniki SAT oraz ACT i dokonać triangulacji tych danych (2009, s. 226–227).
Są jednak zdania, że dążąc do doskonałości, selektywna maszyneria amerykańskiego systemu edukacji sortuje tych kandydatów, którzy wyniosą największe
korzyści ze studiów (Lewis, 2006, s. 52). Dobór oparty jest na wartości merytorycznej kandydata, a testy SAT i ACT pozwalają przyjąć najzdolniejszych. Jednak
tutoring przygotowujący do tych testów, materiały i podręczniki do nich to przemysł zarabiający wiele bilionów. Społeczne koszty tak drogiego przygotowania
do ubiegania się o przyjęcie na studia powodują nierówności w gotowości do
studiowania (Christensen, Eyring, 2010, s. 119–120). Konieczne jest stosowanie
preferencji dla młodzieży z rodzin ubogich oraz z mniejszości rasowych. Zaangażowanie w inkluzję tych grup kandydatów na studia to istotna część polityki
afirmatywnej. Zdaniem Wiliama Bowena, Martina Kurzweila i Eugene Tobina
potrzebna jest „ślepa” rekrutacja do uniwersytetów selektywnych, biorąca pod
uwagę jedynie osiągnięcia intelektualne kandydata. Najbardziej zaskakująca konkluzja z badań tych autorów brzmi: z masy prac empirycznych związanych ze
statusem społeczno-ekonomicznym kandydatów na studia wynika konkluzja, że
97
prawdopodobieństwo przyjęcia do uniwersytetu było w zasadzie identyczne przy
każdym poziomie SES. Studenci z rodzin o niskim SES nie są już niedoreprezentowani (2009, s. 110, 161–166 i 217).
Z drugiej strony Bowena, Chingosa i McPhersona zadziwiał fakt niepodejmowania studiów przez coraz większą liczbę kandydatów, którzy na kursach poprzedzających rekrutację wydawali się odpowiadać kryteriom przyjęć. Ci sami
autorzy stwierdzili, że nie ma już przepaści w aspirowaniu do studiów między
rasami i różnymi poziomami SES, są natomiast ogromne dysproporcje w realizacji aspiracji. Wielu kandydatom brakuje wyraźnych planów co do tego, jak swoje
ambicje realizować. Mają oni ograniczoną wiedzę o zawodzie, do którego aspirują i przychodzą na studia w większości nieukierunkowani (Schneider, Stevenson, 1999, s. 7; Arum, Roksa, 2011, s. 3). W świetle powyższych wniosków mało
wiarygodna jest informacja, że kandydaci ze wszystkich środowisk otrzymują
dobre porady dotyczące ubiegania się o przyjęcie do najlepszych uniwersytetów.
Kandydaci z mniejszości oraz z rodzin niezamożnych czy biednych często idą do
uczelni mniej wymagających. Bowen, Chingos i McPherson sformułowali hipotezę, którą silnie sugerowały ich dane, że doradza się młodzieży podejmowanie
studiów w najbardziej wymagających uczelniach, które ją przyjmą (2009, s. 110
i 127).
Często występuje wysoka korelacja między klasą społeczną, z której pochodzi student, a miejscem studiowania. W pewnej mierze jest to spowodowane niechęcią tradycyjnych uniwersytetów do dopasowania się do zróżnicowania młodzieży. Inna przyczyna to wspominany już fakt udzielania największej pomocy
studentom z rodzin najbogatszych, studenci uprawnieni do grantów Pell często
ich nie otrzymują (Folbre, 2010, s. 47–48; Geiger, 2011, s. 63). Tymczasem badania pokazały, że dodatkowe fundusze mają potencjał poprawy osiągnięć studentów, zwłaszcza tych z rodzin o niskim SES. Rząd zamierza powiązać pomoc dla
studentów z ich osiągnięciami (Schmidtlein, Berdahl, 2011, s. 82).
Bowen, Kurzweil i Tobin badali przyjęcia kandydatów w uczelniach elitarnych i mniej selektywnych. Kierowało nimi pytanie, czy uniwersytety elitarne
są „maszynerią możliwości czy też bastionami przywilejów”. Stwierdzili, że do
uczelni elitarnych zgłasza się więcej kandydatów z niskim SES i wysokimi ocenami w testach SAT, niż można się było spodziewać. Ma miejsce postęp w zachęcaniu do studiowania bardzo zdolnej młodzieży ze średnich warunków środowiskowych. Twierdzili oni, że nie było obserwowalnych różnic szans przyjęć przy
którymkolwiek poziomie statusu społeczno-ekonomicznego (2005, s. 99–100).
Richard Spies pisał, że wpływ dochodów rodziny na podejmowanie studiów był
mniejszy niż w latach wcześniejszych (2001, s. 17).
Udostępnienie studiów młodzieży z rodzin o niskich dochodach jest dużym wyzwaniem w kontekście sytuacji finansowej kraju. Niektóre grupy rasowe
i mniejszości etniczne są niedoreprezentowane w uczelniach. Nierówności dostępu do studiów są w Stanach Zjednoczonych większe niż w Europie. Akademie
98
Eugenia Potulicka
napotykają wyzwania bez precedensu (Altbach, 2011, s. 15), tym bardziej że działania afirmatywne i preferencje w przyjmowaniu kandydatów wzbudzają dużo
kontrowersji (Bowen, Kurzweil, Tobin, 2005, s. 3). Jednak proporcje studentów
z poszczególnych grup zaczynają już odzwierciedlać podział demograficzny społeczeństwa amerykańskiego. Odsetek studentów rasy białej od 1977 r. zmniejszył
się od 84% do 67%, odsetek Latynosów potroił się – od 4% do 12%, potroił się
również odsetek Azjatów – od 2% do 7%, natomiast Afroamerykanów zwiększył
się od 10% do 13%. Liczba studentów z rodzin o niskich dochodach korzystających z grantów Pell zwiększyła się od 14% do 23% (Golrick-Rab, Cook, 2011,
s. 258; Smith, 2011, s. 467), ale studia w tej grupie młodzieży podejmuje tyko
54%, podczas gdy ze środowisk zamożnych 82% (dane z roku 2003). Wzrastanie
w biednej społeczności lokalnej ma poważne konsekwencje edukacyjne. W metropoliach segregacja ekonomiczna gwałtownie się powiększa. Krok w kierunku
zmniejszenia ukrytego braku tolerancji rasowej, stereotypów i stygmatów jest dalece niewystarczający (Bowen, Kurzweil, Tobin, 2010, s. 21–30). W roku 2001
studiowało 65% młodzieży rasy białej, 55% rasy czarnej i jeszcze mniej Latynosów.
Rozszerzenie dostępu do studiów wiązało się z gorszym przygotowaniem
kandydatów. Wielu początkujących studentów stwierdzało, że nie było przygotowanych do nauki w uczelniach. Przeciętny wynik testu SAT był niższy. Co najmniej 40% studentów potrzebowało jednego lub więcej kursów uzupełniających
braki ze szkoły średniej, w przypadku młodzieży z grup o niskim SES odsetek ten
wynosił 63%. Najczęściej kursy uzupełniające dotyczyły czytania ze zrozumieniem. Prawie połowa odpadu ze studiów ma miejsce na II roku. Bowen, Kurzweil
i Tobin jako barierę postrzegają przede wszystkim złą jakość edukacji obowiązkowej, ma w niej miejsce inflacja ocen. Na tym poziomie edukacji uczniowie mieli
niewiele wyzwań intelektualnych i stymulowania rozwoju. Kadra szkolnictwa
wyższego musi odsiewać studentów, co jest funkcją nową. Negatywny wpływ
ma mentalność konsumencka dużej części studentów, którzy płacą, a w zamian
żądają dobrych ocen i kredencjałów. Jednak kredencjalizm powoduje bezrobocie
wielu absolwentów szkolnictwa wyższego. Studenci mają wyższe oczekiwania
w stosunku do uczelni i oczekiwania niewielkiego wysiłku z ich strony. Mają też
inne nawyki, także w zakresie rozrywki (Collins, 1979, s. 24–25). Profesorowie
surowi są przez nich karani poprzez złe opinie formułowane przy okazji ewaluacji. Tacy studenci-konsumenci zmniejszali swoją motywację do studiowania
w trakcie pobytu w uczelni i tylko w minimalnym stopniu podwyższali swoje
umiejętności. Umiejętności krytycznego myślenia są niższe niż były w latach 90.
XX w. Studenci-konsumenci nie widzą zbytniej przydatności ostrożnego rozumowania, a w rezultacie nie mogą konkurować we wspólnocie międzynarodowej
(Cote, Allahar, 2011, s. 24 i 160; Bok, 2006, s. 116). Z wielu różnych względów
w szkolnictwie amerykańskim ma miejsce wyścig w dół (Calhoun, 2006, s. 9).
Zostało to spowodowane brakiem standardów egzaminacyjnych i standardów
99
prowadzenia zajęć, twierdzi George Kuh (2003, s. 28). Richard Arum i Josipa
Roksa nie stwierdzili istotnych statystycznie różnic w poziomach ich umiejętności na początku i na końcu studiów. Brak zainteresowania studiowaniem jest nową
normą – studenci są inni. Cote i Allahar pytają, dlaczego uniwersytety nie mówią
głośno o tym problemie.
Wybitna pediatra amerykański Mel Levine (2005, s. 30 i 104) uważa, że
wśród młodzieży jej kraju panuje „pandemia nieprzygotowania do pracy”, wiele
młodych osób nie ma modelu roli człowieka dorosłego i stąd nie realizuje go. Ponadto długotrwałe poleganie na zapamiętywaniu w uczeniu się nie rozwija w dostatecznym stopniu rozumienia praw, prawidłowości czy zasad i umiejętności
rozwiązywania problemów. W millenijnej generacji X w pełni zaangażowanych
w studiowanie jest 10% młodzieży, częściowo 40%, a niezaangażowanych około
50%. Nieznana dotąd kultura braku zainteresowania edukacją samą w sobie jest
zjawiskiem nowym. Pascarella i Terenzini w latach 90. stwierdzili w swoich badaniach, że studenci wykazują mniejsze umiejętności krytycznego myślenia.
W trakcie trwania studiów powiększa się przepaść między studentami najbogatszymi i najbiedniejszymi. Wyraźne są również przepaści pomiędzy rasami
i one również się powiększają. Tylko 11% studentów z dolnego kwartyla SES
uzyskało dyplom bakałarza, podczas gdy z górnego kwartyla 93% (Bowen, Kurzweil, Tobin, 2009, s. 85). Jedyny sposób poprawienia poziomu szkolnictwa wyższego to poprawa osiągnięć zwiększającej się populacji studentów z grup niedoreprezentowanych, przede wszystkim z rodzin o niskich dochodach. Uniwersytety
publiczne powinny być zasadniczym czynnikiem rozwoju tych grup i rozwiązania
problemu nierównomiernej partycypacji w studiach. Autorzy badający te problemy stwierdzają, że najpoważniejszy problem Ameryki to powiększająca się przepaść między studentami z rodzin biednych i bogatych (Cole, 2009, s. 224).
Rygorystyczne pod względem metodologicznym badania wskazywały, że
przeciętne przygotowanie do studiów nie w pełni wyjaśnia odsetek kończących
je. W uczelniach nieselektywnych większy jest wpływ pogarszających się warunków finansowych (Goldrick-Rab, Cook, 2011, s. 262). Ponadto przyczyną
jest także system finansowania, który nagradzał przechowywanie studentów powyżej I roku. Również w toku studiów najbardziej szkodliwy wpływ ma słabe
przygotowanie do studiów. Większość szkół nie ma kontroli nad programami
nauczania i – zdaniem Jamesa Cote’a i Antona Allahara – ujemny wpływ na
uczniów ma również promocja socjalna, praktykowana zbyt często. Składa się
ona na korzenie braku zaangażowania uczniów w naukę. Spirala w dół to nowa
normalność. Szkoły, do których uczęszcza młodzież poszkodowana społecznie
są ponadto znacznie gorzej wyposażone niż szkoły dla ich uprzywilejowanych
rówieśników.
Studenci z rodzin zamożnych najczęściej kończą studia w terminie, natomiast biedni – mimo pomocy – rzadziej dochodzą do finału. Potrzebna jest pomoc
nie tylko w dostaniu się do uniwersytetu, ale i w trakcie trwania studiów (Bowen,
100
Eugenia Potulicka
Chingos, McPherson, 2009, s. 230–232). Droga studenta przez uczelnię określana
jest jako zindywidualizowana i zorientowana na klasę średnią (tamże, s. 271).
Aktualna sytuacja uniwersytetów i stres mogą mieć negatywny wpływ na
funkcjonowanie studentów oraz ich osiągnięcia. Najczęstszą przyczyną porażki
było łączenie studiów z pracą, miało to miejsce w przypadku 60% tych, którzy
doznali niepowodzenia. Zwiększa się liczba młodzieży z poważnymi kłopotami
mentalnymi. Zażywanie leków psychotropowych w latach 1994–2006 wzrosło
od 9% do 23%. Jedna trzecia młodzieży naużywa alkoholu, w tym 6% uzależniło
się od niego. Ponad 18% studentów miało zdiagnozowaną depresję, samobójstwo
poważnie rozważał 1 na 10, a próby samobójcze podejmowało 2% studentów.
Szacuje się, że skuteczną próbę samobójczą popełnia 1 100 młodych osób rocznie
(Bowen, Chingos, McPherson, 2009, s. 269).
Arum i Roksa wymieniają cztery „ważne lekcje” ze swoich badań obejmujących ponad 18 milionów studentów i ponad 4 300 uczelni: 1) studenci zbyt
często są akademicko nieukierunkowani, 2) ich osiągnięcia są niepokojąco niskie,
dominuje studiowanie ograniczone, 3) w okresie studiów narastają nierówności
osiągnięć między studentami z różnych grup SES, ras i mniejszości, 4) istnieje
zróżnicowanie osiągnięć między uczelniami.
Podsumowanie przyczyn reform oraz ich skutków
Berdahl, Altbach i Gumport (2011, s. 9) piszą o agresywnym nacisku sił rynkowych, eskalacji żądań dostępu do uniwersytetów, ogromnym wzroście liczby
studentów oraz ich wielkim zróżnicowaniu, o oporze akademii przed zmianami
i poważnych ograniczeniach ekonomicznych w funkcjonowaniu szkolnictwa wyższego. Ogromny deficyt budżetu federalnego, stanowego i budżetów rodzinnych
był najpoważniejszą przyczyną reform (McGuinnes, 2011, s. 139–140; Mumper,
Gladieux, King, Korrigan, 2011, s. 129 i 134–135). Deficyt spowodowały wojny
prowadzone przez Busha w Iraku i Afganistanie, obniżenie podatków oraz odpisy
kosztów studiów od podatków. Z tym wiązała się niechęć Amerykanów do płacenia wysokich podatków, którą przejawiały najzamożniejsze kręgi obywateli tego
kraju. W aktualnym kryzysie większość stanów ma kłopoty z dużymi obciążeniami ubezpieczeniami zdrowotnymi, kosztami więziennictwa oraz szkolnictwa
obowiązkowego. Nierealne są więc oczekiwania, że większość stanów znajdzie
fundusze na finansowanie szkolnictwa wyższego. Narodowe Centrum Polityki
Szkolnictwa Wyższego oszacowało możliwości studiowania we wszystkich stanach z wyjątkiem Kolorado na ocenę F – najgorszą (Altbach, 2011, s. 15).
W warunkach przedstawionych w tym artykule uniwersytety stanęły wobec
częściowo nowych funkcji. Cote i Allahar określali je jako sortowanie, wyplewianie i schładzanie. Funkcja sortowania nie wymaga komentarza, wyplewianie
określają jako zmniejszanie liczby ludzi, którzy chcą osiągnąć najwyższy poziom
wykształcenia prowadzący do lukratywnej kariery. Wyplewianie jest konieczne, ponieważ nie ma zbyt wielu odpowiednich stanowisk pracy. Tylko dyplomy
101
z ekonomii i z niektórych nauk stosowanych mogą zwiększyć produktywność
ekonomiczną kraju.
Schładzanie to funkcja bardzo brutalna, ale konieczna w systemie edukacji,
by zachować jego legitymizację w oczach społeczeństwa. Oznacza to psychologiczne rozprawienie się ze studentami, którym obiecano zbyt wiele. Funkcja ta
jest konieczna w przypadku tych osób, którzy nie mają odpowiednich zdolności
i motywacji. Stopnie na studiach powinny sprowadzić je na ziemię już w pierwszym semestrze i objąć od 15 do 20% studentów.
Przed erą kredencjałów satysfakcjonującą oceną było C (najlepsza A), teraz
jest nią B. Nawet uniwersytet harvardzki przyznał połowie swoich studentów ocenę najwyższą. Takie ścieśnienie ocen to po prostu ich inflacja.
Nigdy dotąd uczelnie nie musiały wyplewiać tylu studentów, którzy zostali
wprowadzeni w błąd co do oceny ich potencjału i możliwości. Szkodzi to funkcjom prawdziwie uniwersyteckim – przekazywaniu wiedzy i mądrości (2009,
s. 42–55). Autorzy nie powołują się na wcześniejszą teorię podgrzewania i schładzania studentów Hoppera.
Nową agendą jest powiązanie uczelni publicznych w poprawianiu jakości
szkolnictwa i sytuacji ekonomicznej kraju. Definiuje ona cel długofalowy, skierowany do wyzwań społecznych i ekonomicznych. Rząd federalny i rządy stanowe
tworzą strategię wiązania szkolnictwa wyższego z realizacją celów państwa i stanów, np. osiągania dochodów na poziomie przeciętnych w kraju lub wyższych
(McGuinness, 2011, s. 160).
Niewątpliwie neoliberałom i neokonserwatystom udało się wywrzeć większy
wpływ na zmiany w szkolnictwie wyższym niż na niższych szczeblach systemu
edukacji. Niepisany pakt między społeczeństwem i uniwersytetami został zerwany. Logika rynku powoduje zachęcanie studentów do koncentrowania się na
instrumentalnych wartościach edukacji – na kredencjałach – ignorując jej sens
akademicki i moralny. David Labaree argumentował, że to kredencjalizm spowodował awersję do uczenia się (1997, s. 259). Racjonalność kierująca studentami to
zdobycie jak najwyższych wartości rynkowych jak najmniejszym kosztem. Arum
i Roksa (2011, s. 45) podkreślają, że konieczna jest prawdziwa reforma uniwersytetów: udoskonalenie metod pomiaru osiągnięć studentów, zrozumienie procesów
uczenia się i dostosowanie nauczania akademickiego do psychopedagogicznych
prawidłowości wiążących się ze studiowaniem. Konsekwencje rządowego braku
zainteresowania szkolnictwem wyższym są poważne. Przywołani autorzy mówią
o obowiązku reformy ze względu na warunki, w jakich teraz funkcjonują uczelnie: zwiększająca się liczba studentów, coraz wyższe koszty studiowania, brak
istotnej statystycznie poprawy osiągnięć u 45% badanych przez nich studentów
i narastanie nierówności w osiągnięciach młodzieży różnych ras oraz z rodzin
o odmiennych statusach społeczno-ekonomicznych. Ze względu na to, że studenci
innych krajów wyprzedzają młodzież amerykańską w osiągnięciach, ograniczone
studiowanie to poważny problem społeczny i powinien być rozwiązywany przez
polityków, nauczycieli akademickich, rodziców oraz szerokie rzesze obywateli.
102
Eugenia Potulicka
Szkoły wyższe są w stanie kryzysu autorytetu i kryzysu moralnego, a to podminowuje uczelnie publiczne. Może to powodować zagrożenia dla ich przetrwania. Zmiany uczelni muszą być fundamentalne. Arum i Roksa proponują wprowadzenie tak szerokich, jakie wprowadził Bush w edukacji obowiązkowej. Strategia prezydenta była jednak strategią przymusu i kar i zdaniem wielu badaczy jej
skutków nie sprawdziła się, a Arum i Roksa pomijają warunki, w jakich obecnie
pracuje szkolnictwo wyższe.
Frederick Hess zamiast przymusu proponuje sugestywny mechanizm reformy. Jednak poprawa będzie jego zdaniem prawdopodobnie niemożliwa bez pewnego szoku, aktualnego stanu nie można akceptować (2009, s. 143).
W wojnie z uniwersytetami stawka, o którą toczy się gra to nagłość i niezwykłość zagrożenia, jakie staje obecnie przed tymi uczelniami. Są to instytucje
o potencjale sprzeciwu, których zdolność do krytycznego negocjowania ich roli
w całym zróżnicowaniu kontekstów została znacząco osłabiona w ciągu ostatnich
20 lat. Nieokiełznany, egoistyczny interes i chciwość mieszają się ze wsteczną
polityką społeczną. Zdaniem Henry Giroux’a kluczowe jest, aby kadra akademicka zdobyła się na badanie narastających ataków na uniwersytety po zamachach
z 11 września 2001 r. Ataki prowadzone są na rozlicznych frontach przez siły
militarne, korporacyjną presję biznesu i różnych grup prawicowych fundamentalistów, którzy postrzegają samą myśl krytyczną jako zagrożenie dla dominującego
porządku politycznego. Edukacja dość słabo sobie radzi w kontekście galopującego neoliberalizmu, który wyprzedaje dobro publiczne (2010, s. 266–270).
Bibliografia
Altbach Ph.G. (2011 a), Harsh realities: the professoriat in the twenty-first century, [w:]
Altbach Ph.G., Gumport P., Berdahl R. (eds.), American higher education in the twenty-first century,
The John Hopkins University Press, Baltimore.
Altbach Ph.G. (2011 b), Patterns of higher education development, [w:] Altbach Ph.G.,
Gumport P., Berdahl R. (eds.) (2011), American higher education in the twenty-first century. Social,
political and economic challenges, The John Hopkins University Press, Baltimore.
Arum R., Rocsa J. (2011), Academically adrift. Limited learning on college campuses, The
University of Chicago Press, Chicago.
Bastedo M. (2011), Curriculum in higher education. The organizational dynamics of
academic reform, [w:] Altbach Ph.G., Gumport P., Berdahl R. (eds.), American Higher Education
in the Twenty-First Century: Social, Political and Economic Challenges, Johns Hopkins University
Press, Baltimore.
Bellknap R.L, Kuhns R. (1968), Tradition and innovation, Columbia University Press, New York.
Berdahl R., Altbach Ph. G., Gumport P. (2011), Introduction, [w:] Altbach Ph. G., Gumport P.,
Berdahl R. (eds.), American Higher Education in the Twenty-First Century: Social, Political and
Economic Challenges, Johns Hopkins University Press, Baltimore.
Bok D. (1982), Beyond the ivory tower. Social responsibilities of the modern university,
Harvard University Press, Cambridge, MA.
Bok D. (1990), Universities and the future of America, Harvard University Press, Cambridge, MA.
Bok D. (2003), Universities in the market place. The commercialization of higher education,
Princeton University Press, Princeton, NJ.
Bok D. (2006), Underachieving colleges: A candid look at how much students learn and why
they should be learning more, Princeton University Press, Princeton, NJ.
103
Bousquet M. (2008), How the university works. Higher education and the low-wage nation,
New York University Press, New York.
Bowen H.R., Chingos M.M., McPherson M.S. (2009), Crossing the finish line. Completing
college at America’s public universities, Princeton University Press, Princeton, NJ.
Bowen H.R., Kurzweil M., Tobin E.M. (2005), Equity and excellence in American higher
education, University of Virginia Press, Charlottesville.
Calhoun C. (2006), The university and the public good, “Thesis Eleven”, Vol. 84, No. 7.
Carry N. (2008), Introduction, Bousquet M., How the University Works: Higher Education and
the Low-Wage-Nation, New York University Press, New York.
Christensen C., Eyring J. (2011), The innovative university. Changing the DNA of higher
education, Jossey Bass, San Francisco, CA.
Cole J.R. (2009), The great American university. Its rise to preeminence its indispensable
national role, why it must be protected, Public Affairs, New York.
Collins R. (1979), The credential society. A historic sociology of education and stratification,
Academic, New York.
Cote J.E., Allahar A.L. (2011), Lowering higher education. The rise of corporate universities
and fall of liberal education, University of Toronto Press, Toronto.
Cross J.G., Goldenberg E.N. (2009), Off-track profs. Nontenured teachers in higher Education,
The MIT Press, Cambridge, MA.
Delong J.B., Goldin C., Katz L. (2003), Sustaining U. S. economic growth, [w:] Aaron H.G.,
Lindsay N.J. (eds.), Agenda for the nation, Brookings Institution Press, Washington D.C.
Folbre N. (2010), Saving state university. Why we must fix public higher education, The New
Press, New York.
Geiger R.L. (2011), The ten generations of American higher education, [w:] Altbach Ph.G.,
Gumport P., Berdahl R. (eds.), American Higher Education in the Twenty-First Century: Social,
Political and Economic Challenges, Johns Hopkins University Press, Baltimore.
Goldrick-Rab S., Cook M.A.E. (2011), Presidents leading. The dynamic and complexities of
campus leadership, [w:] American Higher Education in the Twenty-First Century: Social, Political
and Economic Challenges, Johns Hopkins University Press, Baltimore.
Griswold C.P., Ginger M.M. (1996), Political influences and state policies: Higher tuition
higher aid and the real world, “Review of Higher Education”, Vol. 19, No. 4.
Harcleroad F. F., Eaton J.S. (2011), The hidden hand: external constituencies and their impact,
[w:], Altbach Ph.G., Gumport P., Berdahl R. (eds.), American Higher Education in the Twenty-First
Century: Social, Political and Economic Challenges, Johns Hopkins University Press, Baltimore.
Hacker D., Dreyfus C. (2011), Higher education? How colleges are wasting our money and
failing our kids – and what we can do about it, St. Martin’s Griffin Education.
Horowitz D. (2010), Reforming our universities. The campaign for an Academic Bill of Rights,
Regnery Publishing Inc., Washington D. C.
Horowitz D. (2006), The professors. The 101 most dangerous academics in America, Regnery
Publishing Inc., Washington D. C.
Kerr C. (2001), The uses of the universities, Harvard University Press, Cambridge, MA.
Klein D.B., Stern Ch. (2011), By the numbers. Ideological profile of professors, [w:],
Maranto R., Redding R.E., Hess F. (eds.), The politically correct universities. Problems, scope and
reforms, The IATAE Press, Washington D. C.
Kuh G. (2003), What we are learning about students engagement, “Change”.
Labaree D. (1997), How to succeed in school without really learning, The credential race in
American education, Yale University Press, New Haven.
Levine M. (2005), Colleage graduates aren’t ready for real world, “Chronicle of Higher
Education”, Vol. 18, February.
Lewis H.R. (2006), Excellence without soul: How the great university forgot education, Public
Affairs, New York.
Maranto R., Redding R., Hess T. (2009), The PC academy debate:questions not asked, [w:]
Maranto R., Redding R., Hess T. (eds.), The politically correct university. Problems, scope and
reforms, The AEI Press.
104
Eugenia Potulicka
McGuinness A.C. (2011), The states and higher education, [w:] Altbach Ph.G., Gumpor P.,
Berdahl R. (eds.), American Higher Education in the Twenty-First Century: Social, Political and
Mumper M., Gladieux L.E., King J., Corrigan M.E. (2011), The federal government and
higher education, [w:], American Higher Education in the Twenty-First Century: Social, Political
and Economic Challenges, Johns Hopkins University Press, Baltimore.
O’Neil R.M. (2011), Academic freedom. Past, present and future, [w:] Altbach, Gumport,
Berdahl (eds.), American Higher Education in the Twenty-First Century: Social, Political and
Potulicka E. (1993), Nowa Prawica a edukacja, Cz. I, Geneza reformy edukacji w Anglii
i Walii z roku 1988, Edytor, Poznań-Toruń.
Potulicka E. (2012), System edukacji w Wielkiej Brytanii, [w:] Potulicka E., Hildebrandt-Wypych D., Czech-Włodarczyk C. (red.), Systemy edukacji w krajach europejskich, Impuls, Kraków.
Potulicka E., Rutkowiak J. (2010), Neoliberalne uwikłania edukacji, Impuls, Kraków.
Schmidtlein F.A., Berdahl R. (2011), Autonomy and accountability, [w:] American Higher
Education in the Twenty-First Century: Social, Political and Economic Challenges, Johns Hopkins
University Press, Baltimore.
Schrecker E. (2010), The lost soul of higher education. Corporatization, the assault on
academic freedom and the end of American university, The New Press, New York.
Schneider B., Stevenson D. (1999), The ambitions generation: America’s teenagers motivated
but directionless, Yale University Press, New Haven.
Slaughter S., Rhoades G. (2011), Markets in higher education. Trends in academic capitalism,
[w:] Altbach, Gumport, Berdahl (eds.), American Higher Education in the Twenty-First Century:
Social, Political and Economic Challenges, Johns Hopkins University Press, Baltimore.
Smith D.G. (2011), The diversity imperative, [w:], American Higher Education in the TwentyFirst Century: Social, Political and Economic Challenges, Johns Hopkins University Press, Baltimore.
Spies R.R. (2001), The effect of raising costs on college choice: The fourth and final in a series
of studies in the subject, Princeton University Press, Princeton, NJ.
Szkudlarek T. (2012), Robotnicy wiedzy i edukacja akademicka, [w:] Żuk P. (ed.), Wiedza,
ideologia, władza, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, Warszawa.
The conditions of education 2011 (2011), Department of Education, Washington D. C.
Author: Eugenia Potulicka
Title: Reform of American universities – time to survive
Key words: academic capitalism, managers as presidents, profit-oriented
universities, strategy of financial revolution
Language: Polish
Abstract
American higher education work in an era of academic capitalism. Addressing
the financial support to students, not to universities and accreditation of colleges
by private institutions create mechanisms of that capitalism. It is a strategy of
financial revolution in higher education. There are more and more university
presidents from the “managerial class”. All academics have lost their professional
security. Students are academically adrift and their learning is limited. For that
reasons universities have to fulfill partly new roles: sorting students. Weaving
them and cooling those, who were promised to much.
Z ZAGRANICY
PL ISSN 0137-9585
Pavel Andres, Jiří Měřička, Alena Vališová
Czech Technical University in Prague
Masaryk Institute of Advanced Studies
The Characteristic Dilemmas of Engineering Education
INTRODUCTION
Recent development of engineering education has to fulfil many tasks given
by the modern trends in the society development. Different studies define new
goals of engineering education and the engineering schools have to face them.
The dilemma of these studies developed in different countries is that they
sometimes state requirements that are difficult to fulfil. It is to mention just an
example of the ASEE report on goals of engineering education from the year 1968
[1] which recommended that during next decade basic engineering education in USA
should be extended to include at least one year of graduate education leading to the
master′s degree. Another NAE study “Educating the Engineer 2020” [2] proposes
that initial professional degree is to be the Master and not the Bachelor degree. This
could have implications for the global student mobility and mutual recognition of
qualification in context with the Bologna process in Europe. Comparison of these
two reports shows one of the dilemmas in engineering education.
It follows from careful analysis of the higher engineering education that
different approaches are used and some new ones are proposed. This paper will
discuss several dilemmas to show the complexity of these aims.
DILEMMAS IN CURRICULUM DEVELOPTMENT
Many studies and conference papers describe the growth of quantity,
complexity and importance of new knowledge in technical sciences. For
the engineering education only limited time is available. A solution of this dilemma
is one of problems of curricula development. Extension of the length of studies
is not useful solution because according some analysis the extent of engineering
knowledge doubles every 10 to 15 years. Longer studies are also more expensive
and postpone the exploitation of young engineers in practice.
Instead of longer studies it may be assumed narrower specialisations of studies
enabling to include in specialised education only some parts of the growing extent
106
of scientific knowledge. But narrower specialisation has disadvantage for example
in more difficult placement of narrow specialized graduates for permanently
changing requirement of practice. Specialised knowledge becomes obsolete
quickly and may form artificial obstacles between new branches of engineering.
Also the argument for narrow specialization that school should educate
specialists who are able to solve engineering problems just after the graduation
is not correct, because the school cannot provide its graduates with all detailed
knowledge needed for solution of actual technical tasks. Another disadvantage
of a narrow specialization is also the fact that the technical problems of our time
are difficult to solve on a narrow base. Team work of different specialists with
broader overlapping knowledge is required to enable their creative cooperation.
Nevertheless narrower specializations in engineering education are launched in
coherence with the engineering knowledge development.
New knowledge should not be included in the contents of courses in form
of unceasing supplying new engineering knowledge and/or isolated new facts
in particular courses. Modernization of the contents should be understood
in broader context. The solution of this problem should be sought in general
principles and fundamental knowledge. It is possible to introduce quotation
from the speech of Ch. Steinmetz, that time president of the American Society
of Electrical Engineers, who already in the year 1902 said: “Quantity of material
in education increases, so that it is not possible to reach full understanding at
students. If it is removed a half or more from the total content of the electrical
engineering studies and the rest is taught in such a way to be fully understood with
special reference to general principles and methods, the graduate will be better
and more successful in practical life”.
Practical solution of this goal means transition from extensive to intensive
concept of education, creation and application of unified, broad theoretical core
of education. By introducing of general principles it is possible to omit more
detailed facts from the contents of education. In concept of courses we should
deliberate us from isolated facts and tyranny of details. In development of science
and technical branches certain facts are in their turn absorbed by more general
concepts and explanations, so that they need not to be explained. Quantity of facts
in a given branch and/or courses changes in reverse proportion with its maturity.
Making the contents of certain subject more concise is more difficult than simple
crossing out some paragraphs or chapters. It requires deeper theoretical workout, finding out more general fundamentals and unifying elements of the course.
It requires also finding methods how to explain these more general principles in
an understandable way and how to teach their active application. It is a demanding
and creative educational and scientific work in individual courses requiring active
access and work of teachers leading. Examples of such approach may be found
in so-called core curricula at some engineering institutes of higher education.
107
Social sciences, ethics, psychology, economics, foreign languages etc. should
be included in engineering education. The role of these subjects for forming
the personality of engineers is obvious. They may assist engineers in solving
economical, social and ecological problems in technical projects. Engineers must
be aware of their social responsibility and they should take part in public activities.
From these requirements another dilemma of curricula development follows. The
question is whether to include general education in engineering education or not,
which are the appropriate extent and proper methods. The methods of education
should not be restricted to lectures and examinations only. Active participation,
e.g. elaboration of essays, projects, individual students’ presentation etc. should
also take part in these courses. [3]
Further dilemma in curriculum development is the proportion of compulsory
and elective courses. The electives should not be only some supplement to the
compulsory study program. Under such circumstances the students seldom
choose electives. Disadvantage of great number of electives is in greater demand
on number of teachers, lecture-rooms, laboratories etc. Among advantages may
be included competition of different courses and teachers. Unfortunately students
sometimes do not always prefer better courses. They often search for courses that
are easier to pass.
DILEMMAS IN METHODS OF ENGINEERING EDUCATION
Another dilemma can be found in seeking proper methods of engineering
education that should not be restricted to lectures, exercises and examinations
only. Methods of education must fulfil the requirement to prepare graduates
of engineering schools in such way that they will posses for their future work
competences for solving arising problems and to adopt in new situations. Students
should not be concerned only with situations that their teachers know, but they
should be prepared for the world substantially different sometimes unforeseeably
different from that one in which they gain their knowledge. Institutes of higher
education cannot be only institutes for transfer of facts and information. Such
school is since the invention of letter-print only unnecessary luxury. It is necessary
to pass from presentation facts to active teaching methods.
The goal of teaching is development of attributes and abilities of students
in such a way they are able to analyze, critically evaluate and independently
use knowledge with initiative, self-confidence and sound judgement for solving
practical problems. It is to develop ability to work independently, in creative way
and forming apparent own need of continuing education with the aim to keep up
step with the development of science and engineering.
Independent work of student is not possible to limit only on creative
thinking in lectures, seminars, laboratories etc. The most important part of the
students’ independent work is their own work mostly outside the school. Teachers
of technical institutes of higher education agree that such independent work is
108
important. But different opinions exist on the motivation for such work and on the
teachers’ role in its control. This forms another dilemma in engineering education.
Many teachers assume the student independent work is only an issue of initiative
of students. They argue that students are to find relevant problems and methods
of their solution. According to this opinion students are led to the independent work
only by their own interests for the studied branch and their own responsibility to
their studies and future profession. It is claimed, that independent work cannot
be connected with any form of intervention from teachers, that any control of the
student independent work means a introduction of secondary school methods to
institutes of higher education, that it is keeping students on a spoon-feed. Practice, research and experience of some foreign schools are in contradiction
to these opinions. By management and control of the independent work of students
it is on the contrary possible to gain their greater independence than by control
of their reproductive abilities. It is therefore necessary to look for such contents
and methods of education that are leading to more active work of students,
that remove lecturing and testing of fait accompli leading only to ability for
reproducing the presented matter. In so called “open book” examinations the facts
cannot be examined but the ability of active application of such knowledge can
be examined. Nevertheless the preparation of such examinations is more difficult
for the teachers. For development of the independent work of students exercises led in such
a way that one student solves with help of the teacher a problem on the blackboard
and the other students only rewrite the solution does not help much. Higher effect
is gained when all students in the exercise hours solve the problems individually
with possible individual help of the teacher or their peers. Although thus fewer
problems are solved, also here holds that less is often more, when more intensive
work of students is achieved.
Also in laboratories the students should not only observe experiments
presented by the teacher or a more active student. The students should come to
laboratories prepared for the experiments and they are to work individually or in
very small group
All these consideration are based on the dilemma who is standing in the
educational process on the first place - the student or the teacher. Against the
concept of teacher oriented education stands the concept of student oriented
education. One of problems is the fact, that student oriented education is more
laborious for the teachers and requiring more abilities of the students.
It is to be found appropriate proportion of lectures to exercises. In some cases
it is assumed to best proportion of lectures and exercises is 1:1. In other cases this
proportion, e.g. in mathematics is 1:0, when active methods and students′ self
studies are exploited. We must keep in mind the obvious fact that curriculum and
its structure is not prepared primary for teachers but for students. The dilemma
of portion of the so called contact hours in engineering education should be
109
examined, because large number of lecture hours may lead to passive education and
to development of reproductive abilities of students. The dilemma of shortening
of contact hours at schools and extension of individual work of students solving
problems, preparing project etc. should be assumed. Such approach is time
consuming also for teachers that have to check and correct the students’ individual
work and therefore it is difficult to introduce it in the educational practice.
DILEMMAS IN APPLICANION OF TECHNICAL MEANS
Nowadays new technical means are introduced and used in engineering
education. It should be recognised the aims of their application. The use of
new media in engineering education has to help, support and fulfil its most
important objectives. One of important area of their use is in lectures to make
them more illustrative and better understandable. Does it mean that lectures
are most important form of engineering education? According the previously
introduced arguments the main purpose of them should not be only to introduce
the knowledge, but to support the individual work of students. It should be also
recognized that some technical means, as earlier overhead projectors, and now
Power Point have also some disadvantages as quicker lecturing, more difficult
making changes in ready made lectures and often less readable texts, figures
and especially tables. The teacher should keep in mind, that technical means are
not only to make them the lecturing easier, but that they are for making easier
following and understanding the substance of the presented material.
CONSLUSIONS
The development of engineering sciences requires solution of the available
time and the extent of the subject matter. Possibility of introducing narrower
specializations is for its disadvantages limited. A way to solve this dilemma is an
intensive concept of education, creation and application of broad theoretical core
curricula. In methods of engineering education a way for intensification individual
work of students should be sought. Such approach is appropriate for developing
required competences of graduates. [4] New technical means should not be
assumed as the main progress in education unless they are applied for fulfilling
the main goals of education, i.e. the development of active work of students.
This article is extended and innovated version of original paper presented at
the IGIP International Conference, 1–4 July 2007, Miskolc, Hungary. [5]
References
Final Report: Goals of Engineering Education, American Society for Engineering Education,
1968, Library of Congress Catalogue Card Number: 68-21821.
Educating the Engineer of 2020: Adapting Engineering Education to the New Century,
Washington DC: National Academies Press, 2004.
110
Andres P., Vališová A., Elektronizace ve vzdělávání - fenomen současné doby, [in:]
Interdisciplinární vztahy mezi technickými, humanitními a společenskými vědami. Praha: MÚVS
ČVUT Praha, 2013.
Dobrovská D., Měřička J., Pokorný A., Vališová A. 2010, Problems of engineering graduates
increase. The Joint International IGIP – SEFI Annual Conference 2010. Trnava: IGIP-SEDI, 2010,
s. 476.
Měřička J., Pokorný A., Dobrovská A., Dilemmas in Engineering Education, Joint SEFI-IGIP
2007 Annual Conference, 1–4 July 2007 Miskolc, Hungary, pp. 281–282.
Authors: Pavel Andres, Jiří Měřička, Alena Vališová
Title: The Characteristic Dilemmas of Engineering Education
Key words: engineering education, concepts of curricula, methods of
education, technical means of education
Language: English
Abstract
The paper deals with different approaches used in engineering education. It
analyses concepts of engineering curricula, methods of education and technical
means used. The main dilemma is represented by “teacher oriented” and “student
oriented” concept of engineering education.
stanowiska i głosy nadesłane
PL ISSN 0137-9585
Radosław Nawrocki
Ku krytycznemu wymiarowi pedagogiki.
Wokół cyklu Palące problemy edukacji i pedagogiki
Wokół projektu
Pedagogiczne przedsięwzięcia wydawnicze są nierzadko skazane na pewien
rodzaj elitaryzmu, którego wyrazem jest to, że nie oddziałują one na szersze grono
odbiorców W konsekwencji czytane są przez bardzo wąską grupę specjalistów, na
próżno też szukać jakichś publicznych reakcji w postaci choćby recenzji tychże
wydawnictw. Można z pewnym nieskrywanym smutkiem powiedzieć, że taki już
nas, pedagogów, los. Nie zawsze jednak tak się dzieje. Przykładem takiego odstępstwa jest choćby seria Palących problemów wydawana pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Siła retoryczna Palących problemów, trafność
metafor organizujących to przedsięwzięcie, wyłowienie mocnych, drażniących
problemów spowodowało niemałe zainteresowanie, co widać choćby po recenzjach poszczególnych tomów. Pojawienie się tego rodzaju sygnałów w dyskursie
publicznym skłoniło mnie do podzielenia się uwagami dotyczącymi tego projektu.
Istnieją przedsięwzięcia wydawnicze, które oprócz dostarczania wielu inspirujących tekstów mają do załatwienia o wiele więcej. Ta zamierzona wartość
dodana staje się wartością naczelną, wydanie tekstów jest w zasadzie pretekstem
do zmierzenia się ze sprawami znacznie bardziej fundamentalnymi. Przyglądając
się uważnie przedsięwzięciu podjętym przez Marię Dudzikową i Henrykę Kwiatkowską, a nazwanym Palące problemy edukacji i pedagogiki, można dostrzec
takie właśnie zamiary czy ambicje. Projekt ten jest bowiem tak pomyślany, aby
poruszyć problematykę palących problemów współczesnej pedagogiki i edukacji
(tytuł taką obietnicę przecież niesie), których znaczenie, sens, odczytuję w sposób co najmniej dwojaki. Zacznijmy od percepcji bardziej oczywistej. Autorki,
jak mniemam, próbują wytropić, wskazać, nazwać, dokonać analitycznej rozbiórki problemów, które według nich wymagają natychmiastowego przyjrzenia się,
mocnej, bezkompromisowej (w dobrym rozumieniu tego słowa) reakcji. Strategia
działania w tym kontekście wydaje się być dość oczywista: wskazać jakiś problem ogólny (np. problematyka współczesnego uniwersytetu czy działania pozorne w edukacji) i za sprawą tego właśnie klucza przygotować zbiór tekstów, które
112
Radosław Nawrocki
w sposób niebanalny, krytyczny, zaangażowany rzecz naświetlą. Można również
doszukać się tu śladów postawy zaangażowanej wobec rzeczywistości, nacechowanej wolą interwencyjną. Panuje tu mocne przekonanie, że rzeczywistości społecznej nie można zostawić bezwolnemu biegowi, trzeba sprawie się przyjrzeć
i włączyć w debatę publiczną (autorki zwracają uwagę, że projekt jest skierowany
nie tylko do grup eksperckich, ale również do szerzej rozumianej społeczności).
Drugie odczytanie terminu palące problemy pedagogiki i edukacji jest bardziej złożone, mniej oczywiste i – według mnie – stanowiące o wiele większe wyzwanie niż odczytanie pierwsze. Chodzi mianowicie o to, że sposób reagowania
na rzeczywistość społeczną, nade wszystko zaś na problemy występujące w ramach tej rzeczywistości, wynika wprost ze sposobu myślenia o tej rzeczywistości,
sposobu rozumienia procedur poznawczych, z których korzystamy, próbując się
z tą rzeczywistością mierzyć, czy jakoś ją ujmować, oswajać. Mówiąc wprost, aby
pojawiła się wola badawcza, trzeba przyjąć perspektywę, która napełnia nas wiarą, że interwencja poznawcza jest w ogóle możliwa. To natomiast wymaga określonego pomysłu ujmującego charakter rzeczywistości społecznej. Już powyższy
cytat użyty na początku tekstu autorstwa Dudzikowej i Kwiatkowskiej zdradza
pewne aspekty czy zalążki takiego obiecującego, optymistycznego poznawczo
myślenia. Kluczowe staje się nazwanie problemu, co wskazuje na świadomość
autorek jak ważne w konstytuowaniu życia społecznego są akty symboliczne, takie jak nazywanie, mowa czy – najogólniej rzecz ujmując – język. Autorki doskonale zdają sobie sprawę z tego, że aby działanie stało się możliwe, konieczne jest
uruchomienie zbioru środków retorycznych, które określone zjawisko, problem
powołają niejako do życia. Człowiek w tym właśnie kontekście postrzegany jest
jako animal symbolicum i tylko drogą włączenia jakiegoś zjawiska w pole symboliczne (choćby poprzez akt nazwania) czynimy daną kwestię, zjawisko czymś
rzeczywistym albo – zważywszy na pewne ryzyko użycia terminu „rzeczywisty”
– powiedzmy lepiej, czymś intersubiektywnym, ujętym po prostu w dyskursie
społecznym czy włączonym w dyskursywny obieg społeczny. Bez takiego aktu
symbolicznego problem, zjawisko w zasadzie nie istnieje1. Po drugie, a co też
wynika wprost z powyższego cytatu, problemy, które w mniemaniu autorek są
problemami palącymi, wymagają natychmiastowej reakcji już wtedy, gdy do czynienia mamy z samym symptomem określonego zjawiska. Najprościej byłoby
wyjaśnić ten pośpiech próbą naświetlenia problemu, oczywiście z wiarą, że da się
go zdusić w zarodku bądź w jakiś sposób zneutralizować, a przynajmniej się nim
zająć już na etapie wykluwania. Jest to zatem zabieg quasi-medyczny, którego
1
Należy w tym miejscu dodać, że środki retoryczne, np. metafora, które składają się na rzeczywistość symboliczną nie zawsze mają charakter językowy. Olaf Jäkel twierdzi na przykład, że „metafora jest z natury swej zjawiskiem pojęciowym, niejęzykowym. Metaforyczne użycie języka to
zewnętrzny przejaw metafory” (O. Jäkel, Metafory w abstrakcyjnych domenach dyskursu, tłum.
M. Banaś, B. Drąg, Universitas, Kraków 2003, s. 22). Nie miejsce tu jednak na tak subtelne analizy. Kontekst, o którym piszę dotyczy przede wszystkim sfery językowej, która podlega silnej
metaforyzacji i ma moc konstytuującą rzeczywistość.
Ku krytycznemu wymiarowi pedagogiki. Wokół cyklu Palące problemy ...
113
powodzenie jest wprost proporcjonalne do szybkości reakcji, która jest tym skuteczniejsza, im na wcześniejszym stadium rozwoju zjawiska chorobowego jest
uruchomiona. Najlepiej, kiedy dzieje się to na etapie występowania symptomów
właśnie. Proponowałbym jednak, nie wiem czy zgodnie z intencją autorek, poszerzyć argumentację na rzecz tak szybkiego reagowania, nie kwestionując rzecz
jasna argumentu pierwszego, który jednak wydaje mi się zbyt trywialny i wymaga
uzupełnienia czy dopełnienia. Szybka reakcja na rozpoznane problemy wynika ze
zgody na działanie w sytuacji niepewności, co wiąże się z posiadaniem określonego spojrzenia na wiedzę, jaką tworzymy o świecie, procesy poznawcze, jakimi dysponujemy oraz status rzeczywistości społecznej, w jakiej żyjemy. Autorki
– jak sądzę – decydują się na takie szybkie myślenie (rezygnując tym samym
z myślenia powolnego, które – co wydaje się być oczywiste i logiczne – ma też
swoje niewątpliwe atuty) w poczuciu świadomości pełnego ryzyka, jaki z tym się
wiąże, wierząc jednak w intuicję i spontaniczność w nazywaniu i próbie wstępnego zmierzenia się ze wskazanymi problemami. Taki sposób reagowania może
również wynikać ze świadomości, że specyfika faktów społecznych powoduje, że
symptom, który zdoła na dłużej zagościć w rzeczywistości społecznej, przeobraża
się w proces, bardziej trwałe zjawisko, a to niesie ryzyko uprawomocnienia tegoż
zjawiska mocą przyzwyczajenia i konieczności podjęcia większego trudu w próbie demaskowania go.
Dokonując analizy tego monumentalnego projektu (przypomnę, że kolejne
tomy są wydawane w imponującym tempie i nie sposób przewidzieć, jak wiele ich
będzie), można skupić się na dwóch elementach czy dwóch płaszczyznach tego
przedsięwzięcia. Pierwsza z nich – według mnie rozstrzygająca o wartości tego
projektu – dotyczy konceptu, który staje się swoistą matrycą, na której powstają
teksty ukazujące się w poszczególnych tomach serii. Druga płaszczyzna ma charakter egzekucyjny i dotyczy wykonania „dobrej roboty”, która jest konsekwencją założeń koncepcyjnych autorek. Twierdzę zatem, że kluczem do zrozumienia
tego niewątpliwie imponującego przedsięwzięcia jest uważna analiza założeń, jakie
tkwią u podstaw omawianego projektu. Rzecz jasna w warstwie egzekucyjnej jest
też sporo wątków (tekstów) wymagających uwagi i analizy, ale upieram się jednak,
że najbardziej trafna praca analityczna tego projektu wiąże się z przyjrzeniem się jej
warstwie koncepcyjnej. Autorki bynajmniej nie ukrywają swoich zamierzeń, przeciwnie – dość precyzyjnie i otwarcie je artykułują. Moja wypowiedź dotyczy zatem
warstwy koncepcyjnej projektu, z zaznaczeniem, że nie chodzi mi tu o pełną, drobiazgową rekonstrukcję metodologiczną, jaką przyjmują autorki (co zresztą byłoby
niezwykle trudne, zważywszy na dojrzałość, bogactwo i wyrafinowanie metodologiczne autorek), ale raczej o próbę dopowiedzenia pewnych tropów, wątków, które
według mnie w sposób bardziej lub mniej świadomy (stawiałbym raczej na większą
świadomość) organizują projekt Palących problemów.
Spróbuję zatem dokonać analizy założeń metodologicznych, które – jak już
powiedziałem – odsłaniają nam istotę projektu. W kroku tym postaram się uwypuklić konsekwencje przyjęcia takich właśnie założeń metodologicznych. Krokiem
114
Radosław Nawrocki
drugim natomiast byłoby przyjrzenie się, jak rzecz została rozegrana w przestrzeni poszczególnych tomów, rozdziałów, tekstów. Tego kroku jednak zaniecham,
mając nadzieję na uzupełnienie tego przy innej okazji.
Można wyróżnić kilka kluczowych pojęć, zagadnień definiujących istotę szeroko pojętej strategii metodologicznej, jaką proponują autorki Palących problemów. Twierdzę, że są to nade wszystko: pojęcie krytyczności, pojęcie metafory,
stosunek do nauki jako dziedziny organizującej procesy poznania świata czy wytwarzającej dyskursy, przekonanie o potrzebie zaangażowania i interwencjonizmu
społecznego, co ma też oczywiście określone implikacje etyczne, wywodzące się
z tradycji inteligencji zaangażowanej.
Zacznijmy od tytułu. Autorki zdradzają, że źródłem pomysłu na tytuł są takie
oto słowa Barbary Skargi: „Byłoby rzeczą zbyt pochopną, gdybyśmy selekcji problemów dokonywali z punktu rozwoju nauki, tym bardziej że stosunek człowieka
do świata i jego zainteresowania wobec otoczenia nie wyczerpują się w pytaniach
właściwych nauce. Problemy nie powstają z jego dążeń do naukowego i technicznego opanowania świata ani z abstrakcyjnych rozwiązań, ani z dociekliwości
wobec wydarzeń i zjawisk, lecz z tego, co bezpośrednio człowieka dotyka. Wiążą
się więc z jego obawami egzystencjalnymi, z jego poszukiwaniami sensu własnego życia, z jego kontaktami z innymi ludźmi, jednym słowem z tym wszystkim,
co niesie doświadczenie otaczającego i nie zawsze przyjaznego świata. Problemy
więc odchodzą, jeśli odchodzi doświadczenie, które je zrodziło2”. Okazuje się, że
powyższe słowa nie tylko pozwoliły ukuć silny retorycznie tytuł serii, ale również
są pewnym manifestem określającym kryteria doboru problemów, które są warte
analitycznego i krytycznego namysłu. Rozpatrzmy zatem pojęcia, które – jak sądzę – pozwolą naświetlić nam istotę omawianego projektu.
Krytyczność
Autorki doskonale zdają sobie sprawę z tego, jak ważne jest wyeksponowanie, a nade wszystko wykorzystanie potencjału teorii krytycznej w pedagogice
właśnie. Przypomnijmy bowiem, że teoria krytyczna oprócz tego, że ma status
frapującej i płodnej koncepcji filozoficznej, posiada również ambicje kształtowania, zmieniania rzeczywistości społecznej. Bliskość z edukacją staje się tu zatem
oczywista, bowiem pole edukacyjne stanowi kanał służący kształtowaniu struktur
społecznych. Ponadto sam charakter pedagogiki jako nauki czyni ją dziedziną zawieszoną pomiędzy zobowiązaniem do rzetelnego opisu i analizy rzeczywistości
a roszczeniem do kształtowania tej rzeczywistości. Można nawet powiedzieć, że
pedagogika jako nauka ma najbardziej zuchwałe pokusy do tego, aby rzeczywistość społeczną (przede wszystkim edukacyjną) kształtować, zmieniać. Ta bliskość i silny związek pedagogiki z praktyką społeczną stanowi w zasadzie istotę
pedagogiki jako nauki. Krzysztof Rubacha, niejako na potwierdzenie tego faktu
2
B. Skarga, Granice historyczności, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1989, s. 84.
115
pisze: „Przedmiotem badań tłumaczącym rację istnienia pedagogiki jako nauki
jest praktyka edukacji, na którą składa się wiele zjawisk, takich jak działanie instytucji edukacyjnych, stosunki międzyludzkie w nich panujące, zmiany zachodzące w ludziach poddanych oddziaływaniom edukacyjnym itd.”3. Ta bliskość
teorii i praktyki „ustawia”, czy profiluje niejako pedagogikę jako dyscyplinę naukową o ambicjach interwencyjnych, demaskacyjnych. To stwarza pewne niebezpieczeństwa (misyjność i wola przewodnictwa w kształtowaniu rzeczywistości),
ale jest też ogromną szansą, którą należy jak najlepiej wykorzystać. Przyjęcie postawy krytycznej staje się tu zatem niemalże warunkiem sine qua non uprawiania
tej nauki w sposób sensowny.
Zatem na linii teoria-praktyka należy szukać możliwości myślenia krytycznego. Odwołajmy się w tej sprawie do jednego z czołowych przedstawicieli teorii
krytycznej, jakim jest niewątpliwie Jürgen Habermas. Wyróżnia on trzy możliwe
sposoby rozumienia pojęcia krytyki, a mianowicie 1) krytyka w wydaniu potocznym; 2) krytyka w ujęciu marksowskim rozumiana przede wszystkim jako krytyka ideologii; 3) krytyka jako badanie warunków możliwości, jak i niemożliwości
zaistnienia danego zjawiska.
Pierwszy przypadek rozumienia pojęcia krytyki jest najbardziej czytelny,
oczywisty. U jego podstawy leży próba konfrontacji myśli z rzeczywistością, ale
także ich konfrontacja z kryteriami logicznego myślenia czy zasadami przyjętej
metodyki myślenia. W jednym i drugim przypadku odwołujemy się do wartości prawdy oraz reguł logiki i metodologii. Krytyka w tym rozumieniu oznacza
gest przykładania tych zasad i wartości do świata ludzkich sądów, czego wynikiem staje się ewentualna ocena negatywna. Krytyczność w tym ujęciu jest dość
przewrotnym zjawiskiem, zważywszy na fakt, że zinternalizowane normy, reguły panujące w życiu społecznym nacechowane są najczęściej swoistą rytualnością, podtrzymywane są przez siłę przyzwyczajenia. W związku z tym ten rodzaj
krytyczności w zasadzie sam domaga się krytyki mniej konformistycznej, bardziej wywrotowej czy po prostu bardziej rzetelnego użycia rozumu. Odnosząc
ten rodzaj krytyczności do spraw edukacji, można skonstatować, że cechuje on
przede wszystkim potoczne tzw. krytyczne sądy na temat edukacji, które oparte
są na silnych przyzwyczajeniach. Można jednak też szukać tego rodzaju strategii
myślenia w projektach silnie nacechowanych fundamentalistyczną normatywnością. W takiej sytuacji procesy edukacyjne są przedmiotem krytyki, bo odstają
niejako od wyobrażonego modelu opartego na czymś absolutnym, niezmiennym.
Ten rodzaj krytyczności nie jest bynajmniej strategią, która organizuje myślenie
w Palących problemach, wręcz przeciwnie, jest on raczej przedmiotem zabiegów
demaskacyjnych.
3
K. Rubacha, Wstęp, [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki,
tom 1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003, s. 18.
116
Radosław Nawrocki
Drugi rodzaj krytyki wiąże się przede wszystkim z rozprawieniem się z pojęciem ideologii. Krytyka ideologiczna ma tu charakter demaskacji, odsłania to, co
ukryte, uświadamia nieświadome itp. Funkcją ideologii jest tu bowiem jakaś forma
zasłaniania, ukrywania rzeczywistości, celem krytycznego myślenia zaś jest próba
odsłaniania tego ukrytego wymiaru. W związku z tym ten rodzaj zabiegów porównuje się do pracy psychoanalityka, której istotą jest odkrywanie obszarów nieświadomych, istotnie jednak wpływających na rzeczywistość psychiczną czy zachowanie się pacjenta (nierzadko organizujących te zachowania). Przekładając to na
obszar społeczny, zakłada się tu istnieniu sfałszowanych idei, których egzystencja
uzależniona jest od obrony interesów określonych grup społecznych czy – trzymając się terminologii marksowskiej – klas społecznych. Krytyka z tej perspektywy
dotyczy zatem przede wszystkim dwóch aspektów: zmistyfikowanego charakteru
rzeczywistości oraz sił społecznych, które go podtrzymują. Zadaniem zabiegów
krytycznych jest oczywiście demaskacja owych sił. W tego rodzaju perspektywach
należy zachować ostrożność przed uwikłaniem się w naiwnie rozumiany dualizm
rzeczywistości (związany z podziałem na rzeczywistość prawdziwą i fałszywą),
który sugerowałby istnienie rzeczywistości prawdziwej, do której trzeba się „dokopać”, a narzędziem tego działania byłaby właśnie krytyka. Sugerowałbym nieco
inną konstrukcję wyobrażeniową, w której istotą jest rzeczywiste rozpoznanie interesów rządzących procesami społecznymi i szerzej – logiką dziejową. Interesy takie generują określoną racjonalność, której dłuższe uwikłanie w procesy społeczne
powoduje zatarcie się momentu arbitralności aktu powołania do życia owej racjonalności. Dzięki temu zatarciu racjonalność ta staje się w powszechnym oglądzie
oczywista, naturalna. W efekcie staje się ona podstawowym kryterium działania,
silnie zacementowanym konstruktem, istniejącym na mocy przyzwyczajenia i na
mocy aktów performatywnych. Krytyczność w tym kontekście jest próbą odkrycia
partykularnego i arbitralnego charakteru tej racjonalności. Ten typ krytyczności jest
dość powszechnie stosowany w naukach pedagogicznych, choćby w pracach odkrywających ukryty program szkoły czy analizach ukazujących uwikłanie ideologiczne i polityczne procesów edukacji. Ten rodzaj perspektywy pozwala również
skutecznie obnażać działania pozorne w edukacji, co kapitalnie zostało pokazane
w tomie Palących problemów dotyczącym działań pozornych właśnie. Ta perspektywa jest zatem niewątpliwie ważną częścią strategii interpretacyjnej uruchamianej
w omawianym projekcie.
Trzeci, ostatni, typ krytyki w ujęciu Habermasa oparty jest na dekonstrukcji
przedmiotu poznania. Głównym narzędziem stosowanym w tym ujęciu krytyczności jest pojęcie świadomości. Świadomość jest bowiem głównym narzędziem
najpierw rozpoznania, a później działania emancypacyjnego, zmieniającego swój
rozpoznany status czy sytuację. Upodmiotowienie jednostki (bądź grupy społecznej) jest zatem konsekwencją uświadomienia sobie sytuacji, w jakiej jednostka
bądź grupa się znajduje. Emancypacja z tej perspektywy jest procesem znoszącym bariery zakłócające bądź deformujące komunikację (zarówno w wymiarze
117
intrapersonalnym, jak i interpersonalnym). Istotą porządku będącego wynikiem,
konsekwencją emancypacji (takim porządkiem może być na przykład porządek
demokratyczny) jest przejrzystość, racjonalność relacji władzy, autorytetu, panowania etc. W takim porządku władza, autorytet, panowanie miałyby mieć charakter racjonalny, a porządek społeczny byłby kształtowany na bazie funkcjonowania niezakłóconej komunikacji. Jest to rzecz jasna pewien idealny (utopijny)
model porządku społecznego. W naukach pedagogicznych ta perspektywa spełnia
istotną rolę, choćby w badaniach nad charakterem autorytetu w instytucjach edukacyjnych. Ta strategia użycia pojęcia krytyczności widoczna jest w zamierzeniach projektu Dudzikowej i Kwiatkowskiej. Pozwala między innymi obnażać
nieracjonalne, oparte na aktach performatywnych zjawiska edukacyjne, zjawiska,
których prawomocność opiera się często na pustych gestach rytualnych bądź autorytarnej władzy, której ślady w bardzo różny sposób próbuje się zacierać.
Podsumowując te trzy pojęcia krytyczności, można powiedzieć, że najbardziej płodny i przydatny poznawczo efekt niesie krytyczne myślenie wywodzące
się z tradycji kantowskiej, w którym definiuje się krytycyzm jako postawę charakteryzującą się badaniem możliwości zaistnienia jakiegoś zjawiska. Pojawia się tu jednak pytanie: z czego utkać sieć wyobrażeniową, która umożliwi tak pojęte badanie?
Odpowiedź, która implicite zawarta jest w projekcie Palących problemów jest taka
oto: możliwość uprawiania tak pojętej krytyki oparta jest na rozpoznaniu charakteru
rzeczywistości społecznej oraz mechaniki procesów poznania, którymi operujemy
w próbie zbadania świata. Jeśli zdamy sobie sprawę z charakteru wiedzy o świecie
(niezależnie od tego, czy ma ona status wiedzy naukowej czy nie), która jest partykularna, sprzężona z interesami poznawczymi, ale również z interesami o innym
charakterze; działa w oparciu o konsens, czy to profesjonalnych grup badawczych
(naukowców) czy określonych grup społecznych, to z większą śmiałością i przekonaniem odważymy się na krytyczne włączenie w gry retoryczno-perswazyjne
tworzące ten porządek wiedzy. W ten sposób rozpoczniemy proces ubiegania się
o aprobatę określonych pomysłów teoretycznych (a nierzadko dezaprobatę innych),
włączając się tym samym w tzw. walkę dyskursów.
Tego rodzaju implikacje teorii krytycznej wykorzystuje się projekcie Palących problemów, co łatwo dostrzec, przyglądając się tekstom w nich zawartych.
Jest to też konsekwencją przyjętej metodologii, w której zawarta jest wiara w to,
że najlepszym sposobem zabezpieczenia autonomii podmiotów w edukacji, ale
również rozwoju racjonalności komunikacyjnej i emancypacji z tym związanej
jest rozproszenie władzy, czyli proces demokratyzacji. Zjawisko demokratyzacji (w) edukacji – mimo swych pułapek i mankamentów, z jakich autorki Palących problemów zdają sobie sprawę – jest najlepszym sposobem kształtowania jakości szeroko rozumianej edukacji. Jest to wyraz wiary w sens demokracji
jako systemu, w którym najlepiej pielęgnuje się rozum publiczny poprzez debatę,
współtworzenie sfery publicznej, rzeczywistą partycypację w projektowaniu instytucji publicznych etc. Mechanizmy demokracji traktuje się tu jako narzędzia
118
Radosław Nawrocki
kształtowania woli publicznej, tak jak gdyby była mechanizmem dochodzenia
do wyniku racjonalnego4. Tak się wykuwa coś, co od biedy moglibyśmy nazwać
prawdą.
Metafora
Miejsce metafory w metodologii, jaka leży u podstaw Palących problemów,
jest konsekwencją postrzegania świata, języka, statusu wiedzy, o czym już była
mowa. Przekonanie, że człowiek nie posiada łatwej zdolności docierania do prawdy, dobra powoduje, że nasze wysiłki poznawcze winny być skierowane w stronę budowania narracji polegającej na nazywaniu tego, co nienazwane albo nazwane inaczej i przez to nieodsłaniające tego, co jeszcze może być odsłonięte.
Tu pojawia się potrzeba użycia różnych środków retorycznych, spośród których
kluczową rolę spełnia właśnie metafora. Blumenberg powiada, że „retoryka jest
albo konsekwencją obcowania z prawdą, albo wyrazem niemożności osiągnięcia
prawdy”5. W przypadku omawianego projektu metodologicznego mamy do czynienia z przekonaniem niemożności dotarcia do prawdy. Nie oznacza to chaosu,
ale budowanie racjonalności mniejszego kalibru, która nie odnosi się do pojęcia
prawdy jako źródła, ale godzi się na działanie w poczuciu niepewności. Daje to
jednak spore możliwości retoryczne. Przekonanie o istnieniu porządku absolutnie uzasadnianego uniemożliwia bowiem jakiekolwiek działania retoryczne, np.
w oparciu o metaforę.
Nie do przecenienia jest w tym kontekście postawa, którą udało się wypracować autorkom Palących problemów. Należy bowiem zwrócić uwagę na to, że
metodologia myślenia tu obowiązująca opiera się na dwóch pozornie przeciwstawnych albo co najmniej trudnych do pogodzenia filarach. Pierwszy filar dotyczy przekonania o, nazwijmy to w skrócie, retorycznym charakterze dyskursów społecznych (także tych dotyczących obszarów edukacyjnych), co oznacza
brak wiary w istnienie jakichś obiektywnych, pozasymbolicznych, niezapośredniczonych przez sferę prawd społecznych. Fakt ten może stać się prostą drogą
do nihilizmu społecznego bądź sceptycyzmu albo cynizmu. Może też po prostu
obezwładniać, czynić jednostkę bierną wobec rzeczywistości, zrezygnowaną, niechętną do podejmowania działań o charakterze krytycznym bądź mającym na celu
zmienianie rzeczywistości. Może też jednak być zaproszeniem do działania. Tak
też się dzieje w omawianym projekcie. Drugim filarem backgroundu teoretycznego, jaki odnajduję w Palących problemach, jest żywa troska i zaangażowanie
w sprawy społeczne. Metafory i inne środki retoryczne są w takim układzie bardzo pomocne. Metafory pełnią tu kilka nie do przecenienia funkcji. Po pierwsze
są niezastąpionym narzędziem poznawczym. Robert Pawlik pisze w tym kontekście: „Historyczne badanie metafor »odsłania« typowe dla danej epoki założenia,
4
5
Patrz. H. Blumenberg, O aktualności retoryki w wymiarze antropologicznym, w: Idem, Rzeczywistości, w których żyjemy, tłum. W. Lipnik, Oficyna Naukowa, Warszawa 1997, s. 107.
Ibidem, s. 99.
119
presupozycje, pewniki – elementy przyjmowane w sposób nieuświadomiony. Badanie typowych dla danego czasu odpowiedzi na fundamentalne ludzkie pytania
(można by rzec palące problemy – R.N.) pozwala wydedukować stojące za nimi
oczekiwania i nadzieje intelektualne”6. I dodaje za chwilę: „Śledzenie »losów metafor absolutnych« – ich powstawania, ewolucji, a następnie utraty ważności i obsadzania przez nowe metafory – daje możliwość wglądu w przemiany dokonujące
się w »warstwach głębokich«. Pozwala zarejestrować dokonujące się tam »ruchy
tektoniczne«, które manifestują się zmianami metafor, a w następnej kolejności
determinują warstwę pojęciową”7. Poznawcza funkcja metafory chroni nas zatem przed „ślizganiem się” zaledwie po powierzchni zjawisk kulturowych, które
badamy. Chroni nas przed naiwnym, wielce niedoskonałym, niepełnym oglądem
zjawisk społecznych. Badanie rzeczywistości poprzez metaforę stwarza możliwość badania tej rzeczywistości na wzór archeologiczny, który pozwala odtwarzać najbardziej nawet zamaskowane warstwy życia społecznego.
Druga funkcja metafory to funkcja krytyczna, która jest silnie związana z jej
pierwszą, poznawczą rolą. Pawlik pisze, że „metaforologia potrafi obnażyć pretensje dyskursów do dosłowności”8. Dzięki tej funkcji możemy obnażyć partykularny charakter pojęć, zjawisk edukacyjnych, prześledzić proces uprawomocniania tychże pojęć czy zjawisk. O tej funkcji krytyczności była już mowa, w tym
miejscu potwierdza się słuszność intuicji łączenia pojęcia metafory z pojęciem
krytyczności.
Trzecia funkcja metafory ma charakter performatywny. Za pomocą metafory
czy innych środków retorycznych wytwarza się dystans pomiędzy człowiekiem
a światem, który redukuje lęk przed światem, pozwala człowiekowi zadomowić
się w nim. Performatywny charakter metafory ma ogromną moc kulturotwórczą,
strukturyzującą życie społeczne. Bez takiego zabiegu porządkowania rzeczywistość rozsypałaby się.
Kolejną, czwartą funkcję metafory nazwałbym najchętniej funkcją pojednawczą czy łagodzącą konflikty. Metafora wytwarza wspólnotę pojęć, która choć
w minimalnym stopniu pozwala zadekretować umowę społeczną, dzięki której
życie społeczne jest możliwe, znośne. Można to oczywiście czynić na różne konkurencyjne sposoby (np. poprzez wiarę w jakiś absolut bądź jakąś formę władzy
autorytarnej), ale tak przeprowadzony akt pojednawczy jest według mnie najbardziej racjonalnym i trafnym sposobem regulującym życie społeczne w społeczeństwach demokratycznych.
Wszystkie wymienione funkcje metafory czynią z niej doskonałe narzędzie
układania, ale też mocowania się ze światem pozbawionym absolutu. Stwarzają pole do skutecznego działania zarówno badawczego, jak i edukacyjnego czy
6
7
8
R. Pawlik, Od pracy pojęcia do pracy metafory. O metaforologii Hansa Blumenberga, „Kronos”
2013, nr 2 (25), s. 120.
Ibidem.
Ibidem.
120
Radosław Nawrocki
– szerzej rzecz ujmując – społecznego. Nieustanne szukanie metafor jest widoczne w poczynaniach autorek Palących problemów. Nie sposób nie docenić tych
ruchów, bowiem w nich doskonale widać, jak metafora może „pracować” w dyskursach pedagogicznych i jak jej użycie doskonale wyjaśnia zawiłe zjawiska
i procesy edukacyjne. Wysiłek, jakiego dokonują autorki polega bowiem na wydobyciu kategorii (organizującej poszczególny tom) na tyle pojemnej, skutecznej
poznawczo, aby dzięki niej móc w jednym planie umieścić wiele różnych tekstów,
które z jednej strony uzasadniają użycie takiej właśnie kategorii (np. pozoru),
z drugiej zaś dzięki tej kategorii żyją. Dzięki stworzeniu takiej klamry teksty te
nabierają bowiem mocy retorycznej, ponadto wiele z nich jest utrzymana w konwencji metaforologicznej. Na dowód tego wystarczy przywołać choćby kilka tytułów tekstów zawartych w Palących problemach. Oto one: Kwiatek do kożucha.
Pozór w edukacji plastycznej (U. Szuścik); Lepsze to niż zamulanie w domu?
Krótka rzecz o wyćwiczeniu ucznia w kulturze pozoru (A. Korzeniecka-Bondar);
Uniwersytet – przedsiębiorstwo produkcyjno-usługowe, student – klient supermarketu? Czyli szkolnictwo wyższe w procesie zmian (I. Zakowicz).
Wiedza/nauka
Już w słowach Barbary Skargi, które stały się swego rodzaju mottem Palących problemów wyczuwa się ograniczone zaufanie do zinstytucjonalizowanej
nauki, która – mówiąc nieco kolokwialnie – nie nadąża za rzeczywistością społeczną. Powodów takiego stanu rzeczy jest zapewne wiele. Przypomnę, że jeden
z tomów Palących problemów poświęcony jest krytycznej diagnozie kondycji
współczesnego uniwersytetu, co już jest wyrazem troski nad jego kondycją oraz
wyrazem niepokoju nad upadkiem kultury uniwersyteckiej wspierającej wolność
myślenia.
Dla autorek trafna analiza naukowa winna być myśleniem, w którym nie
można pozwolić sobie na czekanie, w zamian za to należy odpowiadać szybko na
wezwania rzeczywistości, co jest niezwykle trudne w otoczeniu instytucjonalnych
ram uniwersyteckich. Nie oznacza to myślenia mniej rzetelnego, niedbałego, ale
raczej wynika z akceptacji sytuacji, która mimo niepewności, nieprzejrzystości
spraw na nią się składających wymaga reakcji poznawczej. Jest wyrazem zgody
na myślenie w napięciu, myślenie niepewne, czyli wiąże się z dość bogatą już
tradycją w metodologii, w szczególności filozoficznej. Autorki, decydując się na
taką strategię myślenia czy uprawiania nauki, dają pełne świadectwo świadomości statusu wiedzy naukowej we współczesnym świecie. Zadają się twierdzić, że
po takich dziełach jak na przykład Struktura rewolucji naukowych Thomasa Kuhna nie można dziś uprawiać nauki w sposób naiwny. Przypomnijmy, że dzięki
Kuhnowi zdaliśmy sobie w pełni sprawę z tego, że uprawianie nauki nie odbywa
się drogą dochodzenia do istniejących prawd, nie jest platońską wędrówką ku
światłu, a raczej opiera się na umiejętności posługiwania się rozumem (bez roszczeń oświeceniowych), odsłaniając tym samym pewne mechanizmy tworzenia
121
się struktur wiedzy oraz próbach tworzenia nowych strategii poznawczych. Ta
mechanika wytwarzania wiedzy ma charakter w dużej mierze retoryczny. Jeśli
zatem chce się włączyć w ten proces, nie sposób tego retorycznego charakteru
nauki zignorować. Co w związku z tym należy czynić? Jak uprawiać dziś naukę,
żeby uniknąć pułapki naiwnego obiektywizmu i jednocześnie nie popaść w fatalistyczny subiektywizm?
Dojrzałość projektu Palących problemów polega według mnie na tym, że
w umiejętny i przemyślany sposób łączy się tu w jednym planie metodologicznym jakiś rodzaj relatywizmu poznawczego z zaangażowanym społecznie myśleniem. Powiem więcej, rozpoznanie statusu procesów poznania, ontologii świata
społecznego, charakteru wiedzy nie zniechęca, ale zachęca do zaangażowanej
pracy badawczej.
Mając świadomość statusu współczesnej nauki, można odważyć się na kroki
badawcze, które za sprawą szybkiego podejmowania decyzji (palący problem wymaga natychmiastowej reakcji – mówią autorki) zostają zidentyfikowane i włączone w dyskurs naukowy. Powodzenie takiej strategii opiera się na tworzeniu
odważnych konstrukcji za pomocą przypuszczeń, antycypacji, tez i nade wszystko metafor. Odnajdujemy tu ślady koncepcji postmodernistycznej, w której –
pomijając wątki od dawna znane i rzetelnie wyartykułowane w wielu polskich
publikacjach – panuje niezadowolenie z obecnej sytuacji społecznej (w naszym
przypadku przede wszystkim edukacyjnej) i fakt ten staje się bodźcem do poszukiwania nowej konceptualizacji problemów, jakie w tej rzeczywistości odnajdujemy. Ponadto obiektywizm w naukach traktuje się tu jako kolejną ideologię, która
oparta jest przede wszystkim na monopolu metod pozytywistycznych. Nie jest
dziś zaskakujący fakt, że podstawą wrażliwości postmodernistycznej w kontekście badań w naukach społecznych jest niewątpliwie zakwestionowanie monopolu metod pozytywistycznych (czy w ogóle monopolu jakiejkolwiek perspektywy
badawczej) i sugestia, aby traktować je jako jeden z wielu sposobów mówienia,
pisania, myślenia o świecie społecznym. Tak krytyczny punkt widzenia wobec
monopolu metod pozytywistycznych najczęściej występuje u zwolenników badań
jakościowych, którzy niuansują rzekomą obiektywność i totalność metod pozytywistycznych poprzez pokazywanie ich zsubiektywizowanego charakteru. Z kolei
badacze pozytywistyczni przyjmują, że można uprawiać naukę wolną od wszelkich zsubiektywizowanych kategorii i traktują pretensje postmodernistyczne jako
mało rzetelne fanaberie9.
9
Pojęcia postmodernizmu używam z pewnym wahaniem i pełną świadomością tego, że jest to słowo raczej zdradzające naszą bezradność niż orientację. Przyjmuję, że filozofia postmodernistyczna podąża w kierunku krytyki filozoficznego uniwersalizmu i totalistycznych mitów moderny
i znajduje swój wyraz w krytyce podmiotu jako stanowiącego suwerenne, autonomiczne źródło
swych aktów bytu racjonalnego, który uprawomocnia się poprzez dochodzenie do absolutnych
podstaw – pierwszych zasad, wiedzy absolutnej; krytyce języka jako przezroczystego medium
świadomości poznającej; i wreszcie krytyce historii jako obszaru obiektywizacji i progresywnego urzeczywistniania teleologicznie zawartej w nim rozumności jako horyzontu racjonalności
122
Radosław Nawrocki
Faktyczne intencje obydwu grup są być może w tym punkcie podobne, bowiem – jak czytamy w tekście Denzin i Lincolna „obie grupy badaczy zainteresowane są opiniami jednostek. Jednakże badacze posługujący się metodami jakościowymi przekonani są, że mogą się bardziej zbliżyć do perspektywy aktora
społecznego przez szczegółowe wywiady i obserwację (słowem – poprzez bliskie
obcowanie z badanymi aktorami społecznymi – R.N.). Twierdzą oni, że ich
oponenci rzadko są w stanie uchwycić perspektywę badanego, ponieważ polegają
na słabszych i indukcyjnych materiałach empirycznych. Materiały empiryczne
uzyskane dzięki mniej ścisłym metodom interpretacyjnym uważane są z kolei
przez badaczy ilościowych za niepewne, impresjonistyczne i nieobiektywne”10.
Oskarżenia zatem są wzajemne. W przypadku badań ilościowych można mieć
wątpliwość czy faktycznie da się uchwycić punkt widzenia jednostki za pomocą
obiektywnych i ilościowych narzędzi badawczych. Czy komponenty i dyspozycje, które decydują o charakterze i jakości perspektywy jednostki (intencje, przeszłe – często – nieuświadomione doświadczenia etc.) da się odczytać za pomocą
narzędzi empirycznych wchodzących w skład metod statystycznych? W przypadku zaś metodologii jakościowej można wysunąć wątpliwości, które streszczałyby
się w takich oto pytaniach: czy tak skonstruowane, mało ustrukturyzowane postępowanie badawcze nie czyni wniosków będących efektem tego postępowania
nieco przypadkowymi, powodowanymi subiektywną, impresywną perspektywą
autora badań? W pierwszym przypadku (badania ilościowe) mamy zatem do czynienia z groźbą redukcji możliwych zjawisk (czy aspektów określonego faktu
społecznego), jakie możemy zbadać do sfery danych matematycznych, w drugim
(przypadek badań jakościowych) z pokusą zbyt autorskiego, nieuprawnionego
dokonywania interpretacji i w rezultacie także redukcją, ale tym razem redukcją
do impresywnych doznań i przesądzeń samego badacza.
Biorąc zatem pod uwagę specyfikę obydwu obozów metodologicznych, można w podsumowaniu tego punktu – mimo pytań, jakie rodzą się w kontekście
jednej i drugiej drogi – skonstatować, że choć obie grupy badaczy mają na celu
poznanie perspektywy osoby badanej, to jednak zwolennicy badań jakościowych
tak konstruują proces badawczy, że bardziej zbliżają się do punktu widzenia jednostki. W punkcie wyjścia bowiem badacze ci nie wykluczają interpretacji humanistycznej, introspekcji i empatii jako metod badawczych niejako a priori skażonych subiektywnością i w rezultacie nienaukowością. Sugestia autorek Palących
problemów dotycząca tego, że doświadczenia ludzi wyprzedzają jakiekolwiek
analizy naukowe zdradza tożsamość metodologiczną, której zdecydowanie bliżej
do perspektywy jakościowej, co zresztą potwierdzają teksty ukazujące się w Palących problemach.
10
istnienia człowieka. Wysiłek autolegitymizacji obraca się w swoje przeciwieństwo, prowadzi
bowiem do podważenia samych leżących u jego podstaw fundamentalnych założeń i kategorii.
N.K. Denzin, Y.S. Lincoln, Wkraczanie na pole badań jakościowych. Wprowadzenie do podręcznika, tłum. M. Kwiecińska, „Socjologia Wychowania”, zeszyt 317, Toruń 1997, s. 14.
123
Zakończenie
Tak jak wspomniałem na początku tekstu, strukturę poszczególnych tomów
Palących problemów, same tematy organizujące życie tychże tomów traktować
należy jako konsekwencją niezmiernie ambitnych i ciekawych poznawczo założeń metodologicznych tkwiących u podstaw omawianego przedsięwzięcia. Tak
pomyślane tło metodologiczne staje się nie lada wyzwaniem i jest zapowiedzią
niebanalnych tekstów. Nie sposób przewidzieć, jakie kręgi tematyczne zatoczy
seria Palących problemów. Póki co ukazały się tomy dotyczące: zjawiska pozoru
w edukacji (Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, pod red.
M. Dudzikowej, K. Knasieckiej-Falbierskiej); uniwersytetu (Fabryki dyplomów
czy Universitas. O „nadwiślańskiej” wersji przemian w edukacji akademickiej,
pod red. M. Czerepaniak-Walczak, Kraków 2013); niepełnosprawności w sferze
publicznej (Człowiek z niepełnosprawnością w rezerwacie przestrzeni publicznej, pod red. Z. Gajdzicy, Kraków 2013). Wkrótce ma się ukazać tom o tożsamości kulturowej (Patriotyzm i nacjonalizm. Ku jakiej tożsamości kulturowej?
pod red. J. Nikitorowicza, Kraków 2013).W druku jest natomiast tom o edukacji
wczesnoszkolnej ((Anty)edukacja wczesnoszkolna, pod red. D. Klus-Stańskiej),
a w przygotowaniu tom poświęcony nauczycielowi (Uczłowieczyć komunikację.
Nauczyciel wobec ucznia w przestrzeni szkolnej, pod red. H. Kwiatkowskiej).
Powtórzę zatem na koniec: twierdzę, że przedsięwzięcie Palących problemów jest inicjatywą badawczą o ambicjach skorygowania, ożywienia nauk pedagogicznych oraz uruchomienia krytycznego myślenia o praktykach edukacyjnych.
Czyni się to poprzez skonstruowanie dojrzałej, niebanalnej metodologii opartej na
gruntownie przemyślanym paradygmacie filozoficznym, którego istotą jest pełna
świadomość tego, jak można użyć potencjału krytyczności w czytaniu dzisiejszej
rzeczywistości edukacyjnej i jakiego arsenału retorycznego użyć, aby mierzyć się
z tą rzeczywistością pomyślnie.
DZIAŁALNOŚĆ KOMITETU NAUK PEDAGOGICZNYCH PAN
PL ISSN 0137-9585
Mirosław Kowalski
Uniwersytet Zielonogórski
Sprawozdanie z działalności KomitetU Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk w roku 20121
Minął kolejny rok działalności Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej
Akademii Nauk. Trudno jest w kilkudziesięciu zdaniach przybliżyć pełny obraz
różnych form całorocznej działalności (debat, spotkań, konferencji, seminariów
itd.) KNP PAN. Poniżej – w sposób bardzo ogólny – zaprezentowane zostały tylko zagadnienia poruszane na kolejnych posiedzeniach plenarnych Komitetu.
Zgodnie z planami w 2012 roku odbyły się cztery posiedzenia Komitetu.
Pierwsze z nich, którego gospodarzem była Akademia Pedagogiki Specjalnej im.
Marii Grzegorzewskiej, miało miejsce w Warszawie 30 stycznia 2012 r. W posiedzeniu wzięły udział władze rektorskie i dziekańskie APS oraz rektorzy uczelni
publicznych i niepublicznych, dziekani wydziałów uniwersyteckich i akademii
pedagogicznych, członkowie Centralnej Komisji oraz wybitni profesorowie, którzy swoimi badaniami oraz rozprawami naukowymi włączają się w rozpoznawanie i rozwiązywanie problemów edukacyjnych.
Posiedzenie zostało podzielone na dwie części: naukową i organizacyjną.
Pierwszą część otworzył referat prof. Marii Czerepaniak-Walczak zatytułowany:
Ulokowanie pedagogiki w obszarze/obszarach oraz masowość kształcenia na tym
kierunku. Wiceprzewodnicząca KNP przedstawiła diagnozę współczesnej sytuacji pedagogiki jako kierunku kształcenia i dyscypliny naukowej w kontekście
Procesu Bolońskiego. Odniosła się również do konieczności ulokowania pedagogiki w standardach kształcenia w przestrzeni międzyobszarowej nauk humanistycznych i społecznych. Referat stał się wstępem do debaty, której uczestnicy podjęli próbę odpowiedzi na wiele pytań, w tym: czy masowe studia muszą
prowadzić do zaniku ich jakości? czy można uznawać wykształcenie magisterskie Polaków z tym, które uzyskują ich rówieśnicy w innych państwach, ale przy
znacznie wyższych progach wymagań i kryteriach selekcyjnych? czy w Polsce
1
Sprawozdanie przygotowano na podstawie protokołów z posiedzeń Komietetu (sporządzanych
przez M. Kowalskiego) oraz informacji zawartych na blogu prof. B. Śliwerskiego http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/.
126
Mirosław Kowalski
powinny być dwa typy doktoratów: w zakresie nauk humanistycznych, czy może
powinny to być doktoraty zawodowe w zakresie edukacji, a więc bliższe naukom
społecznym?
Dyskusja nad powyższymi zagadnieniami była niezwykle dynamiczna.
Członkowie Komitetu podkreślali takie kwestie, jak m.in.:
– rozmycie tożsamości pedagogiki jako kierunku kształcenia w wyniku wpisywania jej we wszystkie możliwe obszary życia człowieka i społeczeństwa oraz
przyklejania do niej nazw innych dyscyplin i subdyscyplin naukowych;
– utrzymywanie się paradygmatu pedagogiki instrumentalnej w naszym kraju (głównie w systemie zarządzania oświatą i szkolnictwem wyższym), mimo iż
została ona silnie skrytykowana i odrzucona po 1989 r.;
– brak badań nad losami absolwentów pedagogiki;
– zaniechanie badań makrosystemowych, makropolitycznych w dziedzinie
oświaty i szkolnictwa wyższego (z wyjątkami);
– konieczność poszukiwania płaszczyzn do integracji nauk, najpierw w ramach subdyscyplin pedagogiki, a następnie z dyscyplinami pokrewnymi pedagogice;
– zmniejszanie dysonansu między wiedzą naukową a praktyką edukacyjną,
by doceniać tych, którzy potrafią przekładać teorie i modele naukowe na ich praktyczne zastosowanie czy powszechne zrozumienie;
– konieczność zabiegania o zmianę wskaźnika kosztochłonności (usytuowanie pedagogiki w naukach społecznych powoduje, że studia na tym kierunku
znajdują się w grupie dyscyplin o najniższej kosztochłonności /1,0/, podczas gdy
studia humanistyczne mają współczynnik 1,5).
W trakcie części zamkniętej posiedzenia Komitet Nauk Pedagogicznych
przyjął m.in. następujące uchwały i stanowiska:
– w sprawie niewłaściwego usytuowania w Rozporządzeniu z dnia 8 sierpnia
2011 r. w sprawie obszarów wiedzy, dziedzin nauki i sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych pedagogiki w obszarze i dziedzinie nauk społecznych,
wnioskując o przywrócenie jej do obszaru i dziedziny nauk humanistycznych;
– w sprawie zasad udzielania patronatu KNP PAN wydawnictwom naukowym, konferencjom naukowym w kraju;
– w sprawie nostryfikacji dyplomów studiów i stopni naukowych uzyskanych
za granicą z dyscyplin, które nie występują w Polsce;
– w sprawie podjęcia działań na rzecz powołania Instytutu Nauk Pedagogicznych PAN;
– w sprawie zasad powoływania specjalistów w skład KNP PAN.
Kolejne posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych odbyło się 24 kwietnia na Uniwersytecie Pedagogicznym w Krakowie. Pierwsza część obrad dedykowana była Jubilatowi prof. Mirosławowi Józefowi Szymańskiemu (z okazji 70. rocznicy urodzin). W imieniu KNP PAN życzenia złożył prof. Bogusław
Śliwerski: (…)Tak piękny Jubileusz Pańskiej pracy naukowo-badawczej, którą
Sprawozdanie z działalności KomitetU Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii ...
127
nieuchronnie, ale i zarazem na szczęście tylko pozornie wieńczy granica osiągniętego wieku życia, staje się okazją do uczestniczenia w nim – zgromadzonych
w Krakowie na wyjazdowym posiedzeniu – członków Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Niech zatem będzie ono na miarę Pańskiej wielkiej
mądrości – bogate odwzajemnioną przez grono Przyjaciół, osób Panu Bliskich
darem myśli, idei i najgorętszych życzeń, a zarazem na miarę Pańskiej niezwykłej,
bo szlachetnej i wielkodusznej skromności oraz solidarności – niech będzie też,
w imię idei UNIVERSITAS, której przez tyle lat tak pięknie Pan Profesor służył
swoim wyjątkowym zaangażowaniem, pracą naukowo-badawczą, dydaktyczną
i organizacyjną, także radością do bycia z Panem Profesorem w tym dniu i przekazania naszego zobowiązania oraz nadziei na dalszą współpracę (…).
W drugiej części obrad – poświęconej sytuacji polskiej oświaty – wystąpienia, w ramach wprowadzenia do debaty, mieli profesorowie: B. Śliwerski, Cz. Banach, D. Klus-Stańska i J. Morbitzer. Przewodniczący KNP PAN w swoim referacie spojrzał na oświatę z perspektywy nasilającego się i toksycznego centralizmu
edukacyjnego w Polsce (…) Wypowiedzi polityków oświatowych w różnych okresach transformacji systemowej uświadomiły mi, że nie tylko w tak krytykowanym
okresie transformacji społeczno-politycznej III RP można odczytać u przedstawicieli władzy parlamentarnej, samorządowej i rządowej ideologiczne zniekształcanie różnie stanowionego sensu edukacji i wychowania. Konstatacje i projekcje na
temat szkoły jako systemu społecznego o organizacji uczącej się – to tytuł referatu prof. Czesława Banacha, który dokonał analizy dotychczasowych strategii reformowania oświaty oraz wykorzystywania w niej różnych modeli pedagogiki reform. Prof. Dorota Klus-Stańska w swoim referacie (Wy-)kształcenie nauczycieli
zastanawiała się nad tym, czy nie powinniśmy zacząć martwić się stanem kształcenia polskich nauczycieli w wyższym szkolnictwie publicznym i prywatnym.
Natomiast dr hab. prof. UP Janusz Morbitzer mówił o nowych mediach, które
poprzez tworzenie myślenia hipertekstowego ukształtowały nowy typ ucznia oraz
nową koncepcję uczenia się.
Po długiej dyskusji Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk
poparł – przedstawioną i uzasadnioną przez prof. Edytę Gruszczyk-Kolczyńską
z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie –
uchwałę Rady Wydziału Nauk Pedagogicznych tej Akademii w sprawie zwrócenia się do Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego i Ministra Edukacji Narodowej
z wnioskiem o zmianę postanowień zawartych w rozporządzeniach określających
zasady kształcenia nauczycieli oraz stawiane im wymogi kompetencyjne w zakresie kwalifikacji wymaganych do zajmowania stanowiska nauczyciela w przedszkolach, klasach początkowych szkół podstawowych oraz w placówkach kształcenia specjalnego2. Zgodnie z dotychczasowym stanem prawnym do zatrudnienia
na tym stanowisku wystarczy dyplom ukończenia studiów pierwszego stopnia.
2
Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z 17 stycznia 2012 r. w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela, w porozumieniu
z Ministrem Edukacji Narodowej.
128
Mirosław Kowalski
Rada Wydziału APS wnosi o podniesienie wykształcenia wymaganego do zajmowania ww. stanowiska do poziomu magisterskiego, a docelowo zmianę kształcenia w tym zakresie ze studiów dwustopniowych na jednolite studia magisterskie.
Trzecie posiedzenie KNP PAN odbyło się w Toruniu. 25–26 czerwca na
Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika debatowano
o jakości badań naukowych w pedagogice. W części otwartej posiedzenia referaty przedstawili profesorowie: Aleksander Nalaskowski – Autowanie pedagogiki;
Bogusław Śliwerski – Diagnoza kompromitujących błędów metodologicznych
w koncepcjach (wnioskach) badań pedagogicznych; Krzysztof Rubacha – Konceptualizacja, problematyzacja i analiza – dyskusja standardów metodologicznych; Zbigniew Kwieciński – O badaniach dynamicznych jako swoistych dla pedagogiki; Mieczysław Malewski – Metodologia badań społecznych – ortodoksja
i refleksyjność; Dorota Gołębniak – Badania interwencyjne – podstawy akademickiej legitymizacji a/i realizacyjne wypaczenia; Mirosława Nowak-Dziemianowicz
– O błędach w badaniach narracyjnych. W panelu na temat poziomu umiejętności
pisania prac naukowych wzięli udział członkowie Zespołu Samokształceniowego
Doktorów KNP PAN pod kierunkiem prof. Marii Dudzikowej: dr Ewa Bochno,
dr Przemysław Grzybowski, dr Alicja Korzeniecka-Bondar i dr Monika Wiśniewska-Kin3. Jak stwierdziła wiceprzewodnicząca KNP PAN: Intencją dyskusji jest
uzmysłowienie nam wszystkim – uczestnikom toruńskiego posiedzenia KNP PAN,
jak ważną w rozwoju każdego badacza i trudną kwestię stanowi pisarstwo naukowe, którego należy się uczyć i nieustannie swój warsztat doskonalić. Sytuacja taka
stanowi wyzwanie zarówno dla profesorów, będących promotorami i opiekunami
prac naukowych, jak i dla młodych adeptów nauki, mających obowiązek uczenia
się pisarstwa naukowego.
Ostatnie, dwudniowe posiedzenie KNP PAN miało miejsce 12–13 listopada
2012 roku na Uniwersytecie Adama Mickiewicza w Poznaniu. Pierwszego dnia
odbyły się zamknięta i otwarta część posiedzenia Komitetu. W części zamkniętej
dyskutowano m.in. o:
– regulaminie KNP PAN (przyjętym i zatwierdzonym przez PAN);
– koniecznych działaniach Komitetu w sferze polityki społecznej i oświatowej;
– konstruowaniu raportu o stanie subdyscyplin pedagogicznych;
– konieczności ograniczenia procedowania habilitacyjnego na podstawie dorobku praktycznego;
– aktualnym raporcie NIK na temat kształcenia nauczycieli;
– tożsamości pedagogiki;
– kryteriach parametryzacji czasopism;
– problemach związanych z trybem i kryteriami przydzielania kategorii naukowych wydziałom.
3
Od redakcji: Panel ten, moderowany przez prof. Marię Dudzikową, opublikowano w ostatnim
numerze „Przeglądu Badań Edukacyjnych” (16/2013). W piśmie znalazły się również teksty wystąpień prof. Aleksandra Nalaskowskiego i Bogusława Śliwerskiego.
Sprawozdanie z działalności KomitetU Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii ...
129
Drugą część posiedzenia, w której brały udział władze rektorskie i dziekańskie reprezentujące wszystkie krajowe uczelnie i wydziały edukacyjno-pedagogiczne, otworzył referatem O pedagogice jako nauce przewodniczący KNP PAN
– prof. Bogusław Śliwerski. W dalszej kolejności głos zabrali: prof. Dorota Klus-Stańska – „Uszczelnienie” procedur awansu przed przeciekami pozornych prac
naukowych; prof. Jadwiga Szulakiewicz – Przewody naukowe wg nowych zasad
i procedur – o pierwszych doświadczeniach; prof. Bogusław Śliwerski – Wnioski
pedagogów w Narodowym Centrum Nauki o środki na badania w ramach konkursów: Opus, Sonata i Preludium. Analiza porównawcza powodów porażek naszego środowiska; prof. Maria Dudzikowa – Interdyscyplinarność w badaniach
pedagogicznych – szanse i zagrożenia; prof. Andrzej Radziewicz-Winnicki – Metodologiczne problemy badań naukowych w pedagogice; prof. Teresa Hejnicka-Bezwińska – Udział KNP PAN w kształtowaniu świadomości tożsamościowej
przedstawicieli pedagogiki; prof. Maria Czerepaniak-Walczak – Studia III stopnia: ile kształcenia, ile badań? O koncepcjach efektów, planów i programów studiów doktoranckich; prof. Stefan M. Kwiatkowski – Strategie powiązania oferty
kształcenia z potrzebami rynku; prof. Wiesław Jamrożek – Rok 2013 – Rokiem
Komisji Edukacji Narodowej
W drugim dniu posiedzenia odbyło się spotkanie z prof. Bronisławem Marciniakiem – Rektorem UAM. W trakcie dyskusji poruszano m.in. takie kwestie jak:
uzawodowienie studiów pierwszego stopnia; problemy uznawalności dyplomów
(i ich nostryfikacji); konieczność brania czynnego udziału w dyskusjach w sferze publicznej, które dotyczą spraw społecznych, edukacyjnych, oświatowych;
kształcenia nauczycieli; usytuowania pedagogiki w grupie nauk społecznych
(wskazując na problem dotyczący uprawnień wydziałów).
PL ISSN 0137-9585
Kalendarium i dokumentacja korespondencji w sprawie
wniosku Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej
Akademii Nauk do Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa
Wyższego o przywrócenie pedagogiki do obszaru i dziedziny nauk humanistycznych
Komitet Nauk Pedagogicznych
Przewodniczący
Prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski
00-246 Warszawa, ul. Miodowa 21c e-mail: [email protected]
tel. +48/601 357 596
Warszawa, 31.01.2012
Sz. Pani
Prof. dr hab. Barbara Kudrycka
Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego
UCHWAŁA NR 3(5)/2012
Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk podjął
w dniu 30 stycznia 2012 r. uchwałę w sprawie niewłaściwego usytuowania
w Rozporządzeniu z dnia 8 sierpnia 2011 r. w sprawie obszarów wiedzy, dziedzin nauki i sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych – „pedagogiki”
w obszarze i dziedzinie nauk społecznych, wnioskując o przywrócenie jej
do obszaru i dziedziny nauk humanistycznych.
132
Kalendarium i dokumentacja korespondencji w sprawie wniosku Komitetu ...
UZASADNIENIE
Pedagogika wyłoniła się z filozofii, posługuje się w swoich badaniach
podstawowych metodami humanistycznymi, natomiast w badaniach eksplikacyjnych i stosowanych odwołuje się w głównej mierze do metodologii
nauk społecznych. Nie jest jednak możliwe interpretowanie wyników badań
w paradygmacie ilościowym, w tym eksperymentalnych, bez odniesienia do
sfery aksjologiczno-normatywnej, a ta jest pochodną wiedzy humanistycznej.
Pedagogika jako dyscyplina nauk o człowieku zajmuje się faktami społeczno-kulturowymi, jakim są: wychowanie, uczenie się, samorozwój czy szeroko
pojmowana edukacja, ale także opisem procesów związanych z wprowadzaniem człowieka w kulturę, w życie społeczne. Ma ścisły związek z etyką,
zwłaszcza z aksjologią, a jej normatywny wymiar odróżnia ją od innych dyscyplin, które czynią przedmiotem także wychowanie czy uczenie się. Podstawowe systemy myślenia pedagogicznego (analitycznego, krytycznego,
konstruktywistycznego) mają charakter ściśle humanistyczny, bliski filozofii,
epistemologii, kulturoznawstwa, psychologicznych teorii rozwoju, makrosocjologii.
Pedagogika czerpie swoje uzasadnienia z różnych orientacji naukowych,
ideologicznych czy aksjonormatywnych. Opisuje naturę jednostki podlegającą procesom wychowania/socjalizacji i kształcenia przez całe życie; wyraża
swoje zaangażowanie w realizację wartości równego dostępu do kształcenia
i równych szans edukacyjnych. Koncentruje się na potrzebach jednostek i grup
defaworyzowanych w społeczeństwie, wykluczanych, potrzebujących pomocy i wsparcia. Ogólne i kierunkowe subdyscypliny nauk pedagogicznych, jak:
historia wychowania i oświaty, historia myśli pedagogicznej i doktryn wychowania, pedagogika ogólna, teorie wychowania, antropologia pedagogiczna,
pedagogika religii, metodologia badań pedagogicznych, pedagogika filozoficzna (filozofia wychowania), dydaktyka ogólna, pedagogika porównawcza
– zostały wyłonione z filozofii, historii i antropologii jako odrębne dyscypliny
nauk pedagogicznych. Korzystają one z metodologii badań humanistycznych,
jak metody badań historycznych, hermeneutycznych, fenomenologicznych
i krytycznych.
Związki pedagogiki z naukami społecznymi są wtórne w stosunku do
antropologii człowieka i sensu jego formowania. Ze względu na swój aplikacyjny charakter, związany z metodycznie prowadzoną interwencją na rzecz
wspomagania rozwoju jednostek i grup społecznych, czerpie swoje uzasadnienia także z nauk przyrodniczych, medycznych, nauk o kulturze fizycznej, psychologicznych i socjologicznych, natomiast prowadząc badania nad
oświatą i stymulując zachodzące w niej reformy, musi korzystać z dorobku
nauk ekonomicznych i nauk o zarządzaniu. Tak więc pedagogika jako nauka
133
o wychowaniu i kształceniu łączy dwie perspektywy, przede wszystkim jako
nauka o człowieku – humanistyczną, koncentrującą się na istocie wychowania, nauczania i uczenia się oraz w części społeczną, gdyż dotyczącą środowisk wychowawczych, systemów instytucji oświatowych i opiekuńczych, ich
funkcji i znaczenia w rozwoju człowieka. Wiedza pedagogiczna pozwala zrozumieć przemiany, kryzysy środowisk i instytucji edukacyjnych, idei i wzorów wychowania oraz ich konsekwencje dla praktyki edukacyjnej. Korzystając z innych nauk humanistycznych i społecznych, pedagogika wzbogaca
rozumienie praktyki edukacyjnej, wskazuje możliwości pełniejszego wyjaśniania własnego przedmiotu badań.
Najkorzystniej byłoby usytuować pedagogikę w obu obszarach nauk –
humanistycznych i społecznych. Tak jest w standardach kształcenia dla kierunku „pedagogika”, w których jest kierunkiem międzyobszarowym. Jest to
zgodne z przedmiotem badań pedagogiki i jej dwoistą metodologią. Wprowadzenie jednak pedagogiki do obu dziedzin nauk rodziłoby wiele problemów
natury organizacyjno-prawnej, gdyż byłoby niezwykle trudne konstruowanie
w strukturze jednej rady wydziału dwóch zespołów naukowych, gwarantujących minimum kadrowe do przeprowadzania przewodów naukowych z pedagogiki w ramach nauk humanistycznych albo nauk społecznych, jak i nie
jest możliwe dokonywanie oceny parametrycznej dorobku naukowców w obu
dziedzinach. Biorąc powyższe pod uwagę, wnioskujemy o przywrócenie pedagogiki do obszaru i dziedziny nauk humanistycznych.
Przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN
Prof. dr hab. Bogusław Śliwerski
134
135
136
Prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski Przewodniczący
Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN
Sz. Pani
Ewa Sieczek
Zastępca Dyrektora
Departamentu Strategii MNiSW
Szanowna Pani Dyrektor,
W związku z otrzymanym od Pani pismem z dn. 8 maja 2013 r. w odpowiedzi na Uchwałę Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w sprawie dokonania zmian, poprzez dopisanie pedagogiki do obszaru i dziedziny nauk
humanistycznych, w wykazie obszarów wiedzy, dziedzin nauki i sztuki oraz
dyscyplin naukowych i artystycznych ustalonym w rozporządzeniu Ministra
Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 8 sierpnia 2011 r. w sprawie obszarów
wiedzy, dziedzin nauki i sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych
(Dz.U. Nr 179, poz. 1065) proszę o pozytywne poparcie stanowiska całego
środowiska nauk pedagogicznych w Polsce.
Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego uprzejmie wyjaśnia, że
oczekuje na opinię Centralnej Komisji na temat zaproponowanych zmian
w kwestii wydzielenia nowych dyscyplin – przedstawionych w piśmie z dnia
6 września 2012 r. W świetle informacji ówczesnego Przewodniczącego CK
wynikało, że wyrażenie stanowiska Centralnej Komisji w tej sprawie nastąpi
niezwłocznie po zasięgnięciu opinii ekspertów i przedyskutowaniu tych kwestii we właściwych merytorycznych sekcjach. Komitet Nauk Pedagogicznych
wielokrotnie podejmował w tej kwestii stanowisko i apelował do Pani Minister
o przywrócenie pedagogiki do dziedziny nauk humanistycznych. Dopisanie
„pedagogiki” do obszaru i dziedziny nauk humanistycznych nie spowoduje
żadnego konfliktu natury administracyjno-prawnej w związku z już częściowo przeprowadzonym postępowaniem niektórych jednostek organizacyjnych
z uprawnieniami do nadawania stopni naukowych w zakresie przeniesienia
pedagogiki do nauk społecznych, gdyż podobnie – jak ma to miejsce w już
mającym także w pow. rozporządzeniu MNiSW precedensie oraz pojawiającym się słusznie wniosku włączenia dyscypliny „biologia medyczna” także
137
do innej dziedziny nauk niż nauki medyczne – gwarantuje to kontynuację
i dalszy rozwój badawczy tych szkół naukowych, które należą do wiodących
nie tylko na naszym kontynencie.
W tej sytuacji po ponownych konsultacjach z Prezydium KNP PAN
przedkładam ponownie opinię pedagogicznego środowiska akademickiego
w kraju, by PEDAGOGIKA została dopisana przez Panią Minister do obszaru
i dziedziny nauk humanistycznych. Tym samy te jednostki, które dokonały
przemianowania swoich uprawnień w obszarze i dziedzinie nauk społecznych
będą mogły przy nich pozostać lub powrócić do obszaru i dziedziny nauk humanistycznych. Takie rozwiązanie uzasadniają następujące argumenty:
Pedagogika jest dyscypliną nauki obejmującą przedmiotem swoich badań i aplikacji ich wyników zarówno idee, jak i praktykę edukacyjną, wychowanie i kształcenie (nauczanie i uczenie się) człowieka we wszystkich fazach
jego życia. Pedagogika należy przede wszystkim do nauk humanistycznych, a jedynie w części swoich dociekań i aplikacji praktycznych do nauk społecznych. Jej przedmiot badań jest umiejscowiony zarówno w obszarze
idei (ideały, normy, powinności), jak i praktyk społecznych. Pedagogika jako
nauka o wychowaniu i kształceniu łączy dwie perspektywy: humanistyczną,
koncentrującą się na istocie wychowania, nauczania i uczenia się oraz społeczną dotyczącą środowisk wychowawczych, systemów instytucji oświatowych i opiekuńczych, ich funkcji i znaczenia w rozwoju człowieka. Pedagogika zajmuje się rozumieniem tego, jak ludzie rozwijają się, uczą w ciągu
całego życia oraz krytyczną analizą istoty wiedzy i rozumienia w wymiarze
ich jednostkowych i społecznych konsekwencji. Pedagogika obejmuje analizy procesów edukacyjnych, systemów i podejść i ich kulturowych, społecznych, politycznych, historycznych i ekonomicznych kontekstów.
Na temat nieuzasadnionego metodologicznie podziału nauk wypowiadali
się wybitni filozofowie nauki, m.in. prof. Andrzej Bronk i prof. Stanisław
Majdański, zwracając uwagę na to, że wśród „nastawionych «scjentystycznie»
metodologów lub samych naukowców (występują tendencje) do wydzielania
wśród szeroko rozumianych nauk humanistycznych podgrupy nauk społecznych (social sciences), zbliżonych pod względem aspiracji metodologicznych
do nauk przyrodniczych. Toczone dyskusje znalazły swe odbicie w sposobie
myślenia o naukach społecznych jako metodologicznie «dojrzalszych» (teoretycznie zaawansowanych) i w związku z tym bardziej zasługujących na instytucjonalne i finansowe wsparcie, w odróżnieniu od metodologicznie «gorszych» (teoretycznie «cofniętych») nauk humanistycznych, których funkcjonowanie nie wymaga specjalnych nakładów organizacyjnych i finansowych.
W myśleniu tym mieści się intencja podziału także Sekcji Nauk Humanistycznych i Społecznych Centralnej Komisji na dwie podgrupy: nauki społeczne i humanistyczne, pokrywająca się z odróżnianiem w tradycji anglosaskiej
138
«twardych» nauk humanistycznych (hard humanities, sciences), teoretycznie
rozwiniętych od «miękkich» nauk humanistycznych (soft humanities, lettres)
o «niższych» standardach naukowości”.1 Odnosząc się krytycznie do instytucjonalnego wydzielenia nauk społecznych, A. Bronk i S. Majdański stwierdzają: „Nie wydaje się, by w nazewnictwie polskim, burząc dotychczasowe
standardy i konwencje terminologiczne, istniała potrzeba metodologicznego
przeciwstawiania nauk społecznych naukom humanistycznym i tworzenia
osobnej grupy nauk społecznych w sytuacji, gdy termin nauki humanistyczne (humanistyka) pojmowany był zawsze dostatecznie szeroko i elastycznie
tak, że obejmował oba typy nauk. (…) Tym bardziej kiedy same dyscypliny
humanistyczne, przykładowo psychologia i socjologia, uprawiane są w dwu
opozycyjnych (a nawet sobie wrogich) paradygmatach: naturalistycznym
i antynaturalistycznym”2. To rozróżnienie paradygmatów naturalistycznego
i antynaturalistycznego dotyczy też odmiennych sposobów rozumienia pedagogiki i prowadzenia w jej zakresie badań naukowych.
Pedagogika, dążąc do autonomii wyrosła z filozofii, posługuje się w swoich badaniach podstawowych metodami humanistycznymi, natomiast w badaniach eksplikacyjnych i stosowanych odwołuje się w głównej mierze do
metodologii nauk społecznych. Pedagogika jako dyscyplina zajmująca się
faktem społeczno-kulturowym, jakim jest wychowanie, uczenie się, samorozwój, opisem procesów związanych z wprowadzaniem człowieka w kulturę,
w życie społeczne umiejscowiona jest zarówno w humanistyce, jak i w obszarze badań społecznych. Zgodnie z tradycją kultury europejskiej3, w której
zasadniczy sens greckiego pojęcia paideia w łacinie wyrażano także pojęciem
humanitas, staje się nie tylko oczywiste, ale i konieczne, by ze względu na
swoje fundamentalne podłoże dla prowadzenia badań naukowych utożsamiać
pedagogikę przede wszystkim z naukami humanistycznymi. Wychowanie
i kształcenie jest bowiem zawsze kształtowaniem konkretnej osoby w relacjach społecznych, ale ze względu na określony system norm i wartości. Ma
to zatem ścisły związek z etyką, zwłaszcza z aksjologią. Normatywny wymiar
dyscypliny odróżnia ją od innych nauk humanistycznych i społecznych. Podstawowe systemy myślenia pedagogicznego (analitycznego, krytycznego,
konstruktywistycznego) mają charakter ściśle humanistyczny, bliski filozofii,
epistemologii, kulturoznawstwa, psychologicznych teorii rozwoju, makrosocjologii.
To prawda, że w swoim rozwoju pedagogika przyswoiła także metody
nauk empirycznych i stosowanych nauk społecznych. Ze względu na swój
A. Bronk, S. Majdański, Kłopoty z porządkowaniem nauk: perspektywa naukoznawcza,
„Nauka” 2009 nr 1, s. 64.
2
Tamże.
3
Zob. W. Jaeger, Paideia, tłum. M. Plezia, t. 1, Warszawa 1962 i t. 2, Warszawa 1964. W. Jae
ger, Wczesne chrześcijaństwo i grecka paideia, tłum. K. Bielawski, Bydgoszcz 2002.
1
139
aplikacyjny charakter, związany z metodycznie prowadzoną interwencją
wspomagającą rozwój jednostek i grup społecznych, czerpie z nauk przyrodniczych, medycznych, nauk o kulturze fizycznej, psychologicznych i socjologicznych, natomiast prowadząc badania nad oświatą i stymulując zachodzące w niej reformy musi korzystać z dorobku nauk ekonomicznych i nauk
o zarządzaniu. Wiedza w obszarze pedagogiki obejmuje zatem teorie opisujące i wyjaśniające przedmiot badań dyscypliny. Wyjaśnia złożoność relacji
edukacji, wychowania i kształcenia człowieka, ich genezę i konsekwencje
z perspektywy zarówno historycznej, jak i współczesnych przemian społeczno-kulturowych. Pedagogika czerpie swoje uzasadnienia z różnych orientacji naukowych, ideologicznych czy aksjonormatywnych. Opisuje naturę jednostki podlegającą procesom wychowania/socjalizacji i kształcenia przez całe
życie; wyraża swoje zaangażowanie w realizacje wartości równego dostępu
do kształcenia i równych szans edukacyjnych. Koncentruje się na potrzebach
jednostek i grup defaworyzowanych w społeczeństwie, wykluczanych, potrzebujących pomocy i wsparcia.
Wiedza pedagogiczna pozwala zrozumieć przemiany, kryzysy środowisk
i instytucji edukacyjnych, idei i wzorów wychowania oraz ich konsekwencje
dla praktyki edukacyjnej. Korzystając z innych nauk humanistycznych i społecznych pedagogika wzbogaca rozumienie praktyki edukacyjnej, wskazuje
możliwości pełniejszego wyjaśniania własnego przedmiotu badań. Pedagogika jako nauka pogranicza, jako nauka nauk o wychowaniu i kształceniu jest
już na trwałe transdyscyplinarna, dlatego usytuowanie jej w jednym tylko
obszarze i dziedzinie nauk, w dodatku wtórnych do jej fundamentalnych podstaw jest nie tylko sztuczne, ale i dewastujące jej istotną rolę w społeczeństwie przez redukowanie jej funkcji poznawczych i eksplikatywnych do jedynie procesów społeczno-ekonomicznych i politycznych, a wyłączenie z jej
dociekań uwarunkowań formacji duchowej, psychicznej i aksjonormatywnej
jednostki ludzkiej w społeczeństwie.
W standardach kształcenia „pedagogika” jako kierunku studiów została usytuowana jako kierunek międzyobszarowy, tzn. uwzględniający ścisłe
związki część subdyscyplin pedagogiki w obszarze nauk humanistycznych,
a część w naukach społecznych. Jest to zgodne z przedmiotem badań pedagogiki i jej dwoistą metodologią. Tym samym dopisanie pedagogiki do dziedziny nauk humanistycznych będzie zarazem uspójnieniem rozwiązań prawnych
w obszarze jakości kształcenia i minimów kadrowych z tym związanych. Takie dyscypliny nauk pedagogicznych, jak: historia wychowania i oświaty, historia myśli pedagogicznej i doktryn wychowania, pedagogika ogólna, teoria
wychowania, teoria i historia kształcenia, antropologia pedagogiczna, pedagogika religii, metodologia badań pedagogicznych, pedagogika filozoficzna
(filozofia wychowania) zostały wyłonione z filozofii, historii i antropologii
140
jako odrębne dyscypliny nauk pedagogicznych, które korzystają z metodologii badań humanistycznych – metod badań historycznych, metod badań hermeneutycznych, metod badań fenomenologicznych i metod badań krytycznych. Powinny być one reprezentowane przez naukowców w dziedzinie nauk
humanistycznych.
Pozostawienie wszystkich dyscyplin nauk pedagogicznych w obszarze
nauk społecznych sprawi, że te, które stanowią o fundamentalnych dla niej
badaniach podstawowych, metapedagogicznych i metahistorycznych w zakresie kształcenia i wychowania, zostaną wykluczone m.in. z możliwości
ich dalszego rozwoju. W dziedzinie nauk społecznych powinny być takie
subdyscypliny nauk pedagogicznych, jak: dydaktyka przedmiotowa (zawodowa), pedagogika przedszkolna, pedagogika wczesnoszkolna, pedagogika
szkoły wyższej, pedagogika szkolna, pedagogika porównawcza, pedagogika
społeczna, pedagogika specjalna, andragogika i geragogika, pedagogika zdrowia, pedagogika resocjalizacyjna, pedeutologia, pedagogika mediów, pedagogika pracy, pedagogika rodziny (w tym pedagogika prenatalna), pedagogika
opiekuńczo-wychowawcza, pedagogika twórczości, pedagogika popkultury,
pedagogika alternatywna i pedagogika socjologiczna.
Dopisanie zatem pedagogiki, podobnie jak ma to miejsce z „naukami
o zarządzaniu” (są w dziedzinie nauk humanistycznych i dziedzinie nauk
ekonomicznych) czy „ochroną środowiska” (są w dziedzinie „nauk chemicznych” i w dziedzinie „nauk biologicznych”), a obecnie „biologii medycznej”
także do dziedzin innych niż nauki medyczne będzie zgodne nie tylko z logiką powyższego dualizmu metodologicznego naszej dyscyplin naukowej, ale
i spójne z rygorami oceny jakości kształcenia.
141
Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego odpowiedziało na treść
uchwał/stanowisk rad wydziałów w sprawie poparcia uchwały Komitetu Nauk
Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk dotyczącej włączenia PEDAGOGIKI jako dyscypliny naukowej do dziedziny nauk humanistycznych. Dzięki
przekazaniu jej treści dziekanom wszystkich wydziałów z uprawnieniami do
nadawania stopni naukowych i jej zaakceptowaniu oraz podjęciu przez wiele
jednostek uczelni akademickich, w tym jednej niepublicznej, otrzymali oni
pismo od Zastępcy Dyrektora Departamentu Strategii MNiSW pani Ewy Sieczek następującej treści:
„Szanowny Panie Dziekanie, w nawiązaniu do przedstawionej Uchwały
nr ... Rady Wydziału .... o zaliczenie „pedagogiki” do dziedziny nauk humanistycznych, bez usuwania jej z dziedziny „nauk społecznych” uprzejmie
informuję, że do Ministerstwa wpłynęły liczne postulaty dotyczące dokonania zmian w wykazie obszarów wiedzy, dziedzin nauki i sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych ustalonych rozporządzeniem Ministra Nauki
i Szkolnictwa Wyższego z dnia 8 sierpnia 2011 r. w sprawie obszarów wiedzy, dziedzin nauki i sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych (Dz.U.
Nr 179, poz. 1065). Postulowane zmiany obejmują zarówno przeniesienie poszczególnych dyscyplin do innych dziedzin nauki, utworzenia nowych dyscyplin naukowych, jak i umieszczenia poszczególnych dyscyplin naukowych
w więcej niż jednej dziedzinie nauki.
Trwa proces ich wnikliwej analizy, proponowana w Uchwale zmiana wymaga także – wynikającego z art. 3 ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie
sztuki (Dz.U. Nr 65, poz. 595, z późn. zm.) – uzyskiwania opinii Centralnej
Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów w zakresie przedstawionego rozwiązania. Przedstawiając powyższe wyjaśnienia, uprzejmie informuję, że niezwłocznie
po zakończeniu procesu analitycznego i otrzymaniu opinii CK podjęte zostaną działania zmierzające do wprowadzenia stosownych zmian w ww. wykazie. Z wyrazami szacunku”. Przede wszystkim pragnę podziękować w tym miejscu Dziekanom wydziałów nauk pedagogicznych/studiów edukacyjnych, pedagogicznych, pedagogiki i psychologii oraz nauk społecznych za dostrzeżenie wartości tej
inicjatywy i jej poparcie, często z także własnym uzasadnieniem merytorycznym. Takiego poparcia udzieliły następujące Rady:
1. Uchwała nr 56 Rady Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie
Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach z dnia 26.06.2013 r.;
2. Stanowisko Rady Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie z dnia 4 czerwca 2013 roku;
3. Uchwała nr 14/2013 Rady Wydziału Pedagogicznego Chrześcijańskiej
Akademii Teologicznej w Warszawie z dnia 6 czerwca 2013 r.;
142
4. Poparcie Rady Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego (z dnia
13 czerwca 2013 roku;
5. Uchwała Rady Wydziału Pedagogicznego i Artystycznego Uniwersytetu
Jana Kochanowskiego w Kielcach z dnia 19 czerwca 2013 roku;
6. Uchwała Rady Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Marii
Curie-Skłodowskiej w Lublinie z dnia 27 czerwca 2013 roku;
7. Poparcie Wydziału Nauk Społecznych UWM w Olsztynie z dnia 29 maja
2013 r.
8. Uchwała nr 71/2013 Rady Wydziału Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej
Szkoły Wyższej we Wrocławiu z dnia 25 czerwca 2013 r.
9. Uchwała Rady Wydziału Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki
Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie z dn. 29 maja 2013 r.
Ufam, że pani minister weźmie pod uwagę racje merytoryczne, bowiem
pedagogika w standardach kształcenia jest kierunkiem międzyobszarowym
i międzydziedzinowym nauk humanistycznych i społecznych. Zintegrowanie
jej także w zakresie awansów naukowych dobrze posłuży rozwojowi jej subdyscyplin, które mają charakter podstawowy. Poparcia dla starań Komitetu
Nauk Pedagogicznych PAN udzieliło także wspólne posiedzenie Prezydium
Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego i Centralnej Komisji Do Spraw Stopni
i Tytułów w dn. 12 czerwca 2013 r.
Warszawa, czerwiec 2013
PL ISSN 0137-9585
Kalendarium i dokumentacja korespondencji w sprawie
wniosku Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej
Akademii Nauk do Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa
Wyższego o wydanie rozporządzenia, które będzie jednoznacznie regulować w Polsce status akademicki nauczycieli posiadających stopnie i tytuły naukowe poza granicami kraju, ale z nieuznawanych
jako naukowe w naszym kraju dyscyplin
Sz. Pani
Prof. dr hab. Barbara Kudrycka
Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego
UCHWAŁA Nr 2(4) 2012
Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk wnioskuje do
Pani Minister o wydanie rozporządzenia, które będzie jednoznacznie regulować w Polsce status akademicki nauczycieli, posiadających i nadal uzyskujących stopnie i tytuły naukowe poza granicami kraju, ale z nieuznawanych
jako naukowe w naszym kraju dyscyplin. Dotyczy to dyplomów wskazujących na uzyskanie stopnia docenta czy tytułu profesora w dziedzinie nauk
społecznych z dyscypliny: „dydaktyka zawodowa” i „praca socjalna”. Nie jest
144
dopuszczalne beztroskie uznawanie przez władze uczelni publicznych i niepublicznych dyplomów z wspomnianymi stopniami czy tytułami jako równoważnych stopniom i tytułom naukowym z pedagogiki. Nie odpowiadają
ustawie o stopniach i tytule naukowym oraz nie są zgodne z wykazem dyscyplin naukowych, jaki wcześniej był ustanawiany przez Centralną Komisję
Do Spraw Stopni i Tytułów, a został określony przez Panią Minister w rozporządzeniu dnia 8 sierpnia 2011 r. w sprawie obszarów wiedzy, dziedzin nauki
i sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych.
Wspomniany problem nie jest próbą deprecjonowania awansów naukowych rodaków w innych krajach Unii Europejskiej. Jeśli ktoś uzyskuje habilitację np. z pracy socjalnej, to może z tym dyplomem kształcić i prowadzić
badania naukowe w kraju, który wydał mu taki dyplom. Odnosimy się do tego
z pełnym szacunkiem. Zjawisko to jednak nabiera coraz powszechniejszego
charakteru, związanego z mniejszymi wymaganiami na Słowacji od kandydatów do habilitacji i tytułu profesora w porównaniu z tymi, jakie musieliby
spełnić w naszym kraju, gdyby chcieli habilitować się czy zyskać tytuł profesora z pedagogiki, teologii czy socjologii. Kiedy Polak czy obcokrajowiec
przywozi z innego kraju UE dyplom, zawierający adnotację o uzyskaniu habilitacji z dyscypliny naukowej, która w Polsce naukową nie była i nie jest,
nie powinno być u nas honorowane, gdyż stwarza precedens do naruszania
kanonu naukowych standardów.
Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego powinno w tej sytuacji wymagać nostryfikacji dyplomów, które zostały wydane tak Polakom, jak i zagranicznym naukowcom z dyscyplin naukowych, które nie są zgodne z naszym prawem. Potrzebna jest konsekwentna polityka w tym zakresie, by nie
demoralizować młodych naukowców, jakich przyjmujemy w uniwersytetach
i akademiach na studia doktoranckie, zachęcając ich do podjęcia uczciwej
pracy naukowo-badawczej w ramach reprezentowanej przez nich dyscypliny
naukowej.
Przewodniczący KNP PAN
prof. dr hab. Bogusław Śliwerski
145
146
147
148
149
PL ISSN 0137-9585
Kalendarium i dokumentacja korespondencji
w sprawie opinii prof. dr hab. Doroty Klus-Stańskiej,
członka Zespołu Polityki Oświatowej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, dotyczącej projektu nowelizacji Ustawy o systemie oświatowym (maj–lipiec 2013)
***
Prof. Dorota Klus-Stańska
Uwagi do projektu Ustawy o zmianie Ustawy o systemie oświaty oraz
niektórych innych ustaw z dnia 19 grudnia 2012 r.
Proponowane zmiany prawne, choć oparte na wartościowej idei
zapewniania dostępu już najmłodszym dzieciom do zorganizowanej edukacji,
mają swoje liczne ograniczenia, których stężenie stwarza ryzyko reformy
już nie jałowej, ale niebezpiecznej i destrukcyjnej. Poniżej przedstawiam
najbardziej istotne zarzuty.
1. Brak jakichkolwiek wskazań pedagogicznych:
W przeciwieństwie do regulacji, jakie przyjmuje się w krajach Europy
Zachodniej, propozycje polskiego MEN nie zawierają żadnego wskazania
odnoszącego się do warunków rozwoju dzieci. Projekt w żaden sposób nie
jest próbą uczynienia edukacji najmłodszych sprawą społeczności lokalnych,
a jedynie ich ciężarem. Brak jest rozwiązań systemowych, które wiązałyby się
z pomocą dla ubogich gmin, wynikającą z koniczności wsparcia ich rozwoju
socjalnego i kulturowego, co jest warunkiem powodzenia edukacyjnego
najmłodszych. MEN nie pierwszy raz tworzy reformę całkowicie oderwaną
od kultury edukacyjnej krajów europejskich.
2. Zaniedbanie debaty społecznej:
–– Proponowane zmiany w ustawie są krokiem wstecz na drodze demokracji
i samorządności. Polegają na centralnym sterowaniu zasobami
152
Kalendarium i dokumentacja korespondencji w sprawie opinii...
materialnymi i polityką oświatową gmin z jednoczesnym beztroskim
zrzucaniem na nie zobowiązań finansowych.
–– Tworząc projekt Ustawy o zmianie Ustawy, nie wysłuchano propozycji
gmin. Projekt wygenerowano poza debatą z gminami, lekceważąc ich
postulaty i głosy.
–– W czasie odbywających się obecnie spotkań przedstawicieli Ministerstwa
z przedstawicielami gmin staje się jasne, że Ministerstwo nie jest
w stanie odpowiedzieć na rodzące się istotne wątpliwości, urzędnicy nie
są przygotowani merytorycznie do dyskusji, nie mają nawet orientacji
w konsekwencjach prawnych zawartych w projekcie regulacji, a spotkania
– oficjalnie nazywane debatą – są fikcją porozumień społecznych.
Reprezentanci Ministerstwa mówią językiem oznajmień, a nie dyskusji.
Jak wyjaśniają: nie mają uprawnień do prowadzenia konsultacji,
argumentując jednocześnie …, że ich przyjazd to element konsultacji
społecznych. Spotkania stają się kompromitacją MEN.
3. Kontrowersje finansowe:
Gminy odczuwają poważne obawy przed obciążeniami. Upowszechnienie
wychowania przedszkolnego będzie stanowić zadanie własne gminy. Trzeba
pamiętać, że z zapowiadanego wstępnie 1,5 mld złotych pozostało jedynie 320
mln, które – oględnie licząc – stanowią marginalny ułamek w skali krajowego
zapotrzebowania.
–– W żadnym dokumencie około-ustawowym nie ma przedstawionego
stanowiska Ministerstwa Finansów ani w sprawie całości projektu, jako
wymagającego zapewnienia odpowiednich funduszy z budżetu, ani
w sprawie zasad rozliczania przez gminy dotacji państwowej, co rodzi
istotne obawy związane z warunkami jej uzyskiwania. Doświadczenie
uczy, że zapewnienia Ministerstwa to obietnice bardziej niż niepewne.
Ministerstwo Finansów do ustawy podchodzi więcej niż z rezerwą. Jak
skomentowała to „Rzeczpospolita”: „Ministerstwo Finansów miażdży swoją
opinią projekt MEN dotyczący finansowania opieki przedszkolnej”.
Według wiceminister finansów Hanny Majszczyk: „Zaproponowany
mechanizm przekazywania dotacji celowej budzi zasadnicze wątpliwości”
– pisze w opinii o projekcie. Przekonuje, że cel dotacji jest tak szeroko
określony (MEN nie wskazało, na co konkretnie te pieniądze będzie można
wykorzystać), że mogą być problemy z określeniem sposobu jej rozliczenia.
Resort finansów chce też od MEN wyliczeń, które potwierdzą, że budżetowe
pieniądze pozwolą gminom zrekompensować utratę wpływów od rodziców
153
oraz pozwolą im tworzyć nowe miejsca w przedszkolach oraz podnosić jakość
opieki przedszkolnej”.
Jak mówi dalej H. Majszczyk: „W przypadku zmian, które pociągają za
sobą koszty dla samorządów, warunkiem jest zapewnienie odpowiedniego
ich finansowania”. Resort finansów zastanawia się także nad kwestiami
finansowymi związanymi z obowiązkiem zapewnienia przez gminę dowozu
dzieci objętych obowiązkiem przedszkolnym. Chce wyliczeń skali tych
wydatków, które MEN w swoim projekcie uznało za „nieznaczące”.
(http://www.rp.pl/artykul/182403,958107-Przedszkola-za-trudne-dla-MEN.
html).
–– Ustawa wprowadza regulacje bardzo poważnie obciążające gminy. Biorąc
pod uwagę, że już obecnie liczne gminy nie są w stanie udźwignąć ciężaru
finansowania przedszkoli, wymóg zapewnienia od dnia 1.09.2014 r.
dzieciom 4-letnim, a od dnia 1.09.2016 r. wszystkim dzieciom 3-letnim
miejsca w przedszkolach lub innej formie wychowania przedszkolnego
może oznaczać katastrofę ekonomiczną. Taki przepis rodzi konieczność
przeprowadzenia kosztochłonnych inwestycji w bardzo krótkim czasie.
Skąd gminy mają na to brać fundusze? Czy została przeprowadzona
symulacja tych kosztów? Wydaje się, że mamy po raz kolejny do
czynienia z sytuacją, gdy wprowadza się projekt zmiany bez żadnego
pokrycia finansowego, zakładając, że „pieniądze jakoś potem się znajdą”.
–– Trudności finansowe pogłębia dodatkowo wprowadzane przez Ustawę
przyjmowanie do przedszkoli dzieci 2-letnich (o czym jeszcze później)
i obowiązek dowożenia dzieci. Kwestia dowożenia dzieci do szkoły
od lat nie doczekała się w Polsce satysfakcjonujących rozwiązań.
Jedną z przyczyn tej sytuacji jest likwidacja małych szkół i zmuszenie
uczniów do uczęszczania do większych, odległych od ich miejsca
zamieszkania placówek. Powszechne są przypadki dzieci, które muszą
pokonywać codziennie po kilka kilometrów, by dojść do punktów
zbiórki. W niektórych gminach, które nie zapewniają dowozu, rodzice
organizują go z użyciem pojazdów niedostosowanych do wymogów
bezpieczeństwa. Z drugiej strony gminy nie są stanie finansowo poradzić
sobie z wymogiem dowozów i oczekiwaniami rodziców.
Jak wynika z wyliczeń: „Dla przykładu, w 20-tysięcznej gminie Lubicz
trzy autobusy dowożące dzieci do szkół przejeżdżają dziennie 700 km,
rocznie koszt dowozu dzieci do szkół to ok. 1,5 mln zł” (http://www.rp.pl/
artykul/182403,958107-Przedszkola-za-trudne-dla-MEN.html).
–– Ustawa wprowadza dodatkowo ryzyko nieporozumień i dodatkowych
kosztów związanych w dochodzeniem przez rodziców rezygnujących
z dowozu zwrotu kosztów od gminy.
154
–– Problematyczna jest kwestia warunkowania dotacji dla przedszkoli
niepublicznych ograniczeniem opłat ponoszonych przez rodziców. Tak
zwane koszty bieżące, będące podstawą wypłacanej dotacji, obejmują
tylko część wydatków placówki (nie są w ich kalkulowaniu brane
pod uwagę np. koszty inwestycji, remontów, zastępstw za zwolnienia
lekarskie i urlopy zdrowotne pracowników itd.). Przedszkola publiczne
mają możliwość uzyskania środków finansowych na te cele. Przedszkola
niepubliczne muszą te koszta (czasem bardzo wysokie) ponieść we
własnym zakresie. Proponowana regulacja stawia placówki niepubliczne
w bardzo trudnej sytuacji, wymuszającej na wielu z nich rezygnowanie
z dotacji.
–– Irracjonalny i niesprawiedliwy jest zapis dotyczący sytuacji, gdy dziecko
korzysta z wychowania przedszkolnego w innej gminie niż gmina
zamieszkania. Koszt jego wychowania przedszkolnego pokrywany jest
przez gminę zamieszkania. Jednak wysokość pokrycia nie jest wyznaczona
przez wydatki ponoszone w gminie, do której należy placówka uczęszczania
dziecka, ale wydatki przyjęte w gminie zamieszkania. Zatem zamiast
zwrotu realnie poniesionych kosztów na pobyt w przedszkolu, do którego
uczęszcza dziecko (jak jest to do tej pory w niektórych regionach kraju),
gmina zamieszkania będzie nadpłacać gminie (o niższym wskaźniku
wydatków) przejmującej opiekę nad dzieckiem albo nie będzie pokrywać
kosztów faktycznie na wychowanie przedszkolne ponoszonych (gdy jej
wydatki są niższe niż w gminie prowadzącej przedszkole, do którego
uczęszcza dziecko).
Trudno też ustalić, jak na tę regulację wpłynie zapowiadane zniesienie
obowiązku meldunkowego.
2. Niejasności rekrutacyjne i kwalifikacyjne:
–– Prawo, którego nie da się przestrzegać, nie jest dobrym prawem,
tymczasem proponowane w Ustawie zasady rekrutacji opierają się na
konieczności ustalenia miejsca zamieszkania (co już teraz jest trudne,
a z chwilą planowego zniesienia obowiązku meldunkowego stanie
się prawie niemożliwe) oraz istnienia rodziny pełnej lub nie (co przy
wzrastającej liczbie związków nieformalnych jest nierealne).
–– Nie jest jasna regulacja odnosząca się do nieusprawiedliwionych
nieobecności dzieci spełniających roczne przygotowanie przedszkolne.
Czy ustawodawca ma na myśli dzieci opuszczające zajęcia poza wiedzą
rodziców? Zgodnie Ustawą z dn. 7 września 1991 o systemie oświaty
w art. 18 ust. 1 to rodzic usprawiedliwia nieobecność dziecka do
osiągnięcia przez nie pełnoletniości. Jeśli 6-latek poza wiedzą rodziców
nie uczęszcza do szkoły, to zamiast wprowadzanie restrykcji, szkoła
powinna podjąć wraz z rodzicami intensywną pracę opiekuńczą.
155
4. Ryzyko przyjmowania 2-latków.
Idea objęcia dzieci od 0–3 lat opieką sprofilowaną pedagogicznie jest bardzo
wartościowa, ale to nie ona znajduje wyraz w projekcie Ustawy. Realizacja
takiej idei nie może być wtrącona na marginesie rozwiązań przedszkolnych,
ale wymaga rzetelnego opracowania i stworzenia alternatywy wobec tzw.
ustawy żłobkowej.
–– W obecnej postaci zapis o przyjmowaniu 2-latków na wniosek rodziców
jest bardziej niż ryzykowny. Konsekwencją jest konieczność uzupełnienia
kadry (zapewnienie dodatkowej opieki), infrastruktury przedszkoli tak,
by dostosować ją do potrzeb młodszych dzieci (np. kwestia sanitariatów)
oraz odmiennego wyżywienia, które oparte jest o inne wymagania (w tym
dopuszczanie produktów spożywczych, dla których jako graniczny
przyjmuje się wiek 3 lat).
–– Zapowiadany w Ustawie koszt godziny obciążający rodziców równy
1 zł może spowodować masowe przeniesienia 2-latków ze żłobków do
przedszkoli. Stworzy to pułapkę finansową dla wielu gmin.
Ogólnie projekt Ustawy trzeba ocenić jako wyjątkowo niedopracowany,
oparty na fantasmagoriach finansowych, populistyczny, obliczony na
efekciarskie demonstrowanie wsparcia dla rodzin i pozorujący poprawę
jakości edukacji dzieci. W takiej postaci grozi katastrofą finansową gmin
i nierozwiązywalnymi konfliktami w sytuacjach, gdy nie będą one w stanie
zapewnić miejsc w przedszkolach „gwarantowanych” przez ustawę. ***
Gdańsk, 13 maja 2013 r.
OPINIA ZESPOŁU DS. POLITYKI OŚWIATOWEJ KNP PAN
Jedynym elementem proponowanej Ustawy, który jest korzystny
z punktu widzenia edukacji szkolnej i objętych nią uczniów jest ograniczenie
liczby uczniów w klasach I–III szkoły podstawowej do 25. Natomiast całość
propozycji obniżenia wieku szkolnego należy ocenić negatywnie. Taka ocena
wynika z bardzo licznych przesłanek:
1. Ministerialnej decyzji dotyczącej już wejścia sześciolatków do szkół
towarzyszyły i towarzyszą niepokoje społeczne, które osiągnęły
zaskakujące rozmiary. Świadczy to dobitnie o niechęci rodziców wobec
tej zmiany, a oni właśnie powinni dla rządu stanowić kluczowego partnera
156
2.
3.
4.
5.
6.
w debatach na temat dzieci. W prawdziwie demokratycznym państwie
opinie i głosy społeczne, szczególnie te, których zasięg jest tak szeroki,
są uważnie brane pod uwagę.
W takiej sytuacji odpowiedź MEN na negatywne reakcje społeczne, która
przybrała postać znacznie dalej posuniętych decyzji o obniżeniu wieku
szkolnego, jest wyrazem cynizmu i demonstracji skrajnej arogancji
władzy.
Szkoły nie są przygotowane do przyjęcia młodszych dzieci. Do pewnego
stopnia można jedynie wykazać ich względnie dobre wyposażenie
materialne, choć z raportu NIK, która wytypowała szkoły z 32
województw wynika, że tylko 6 z nich spełnia oczekiwania.
Braki w przygotowaniu szkół pod względem prawnym, kadrowym
i organizacyjnym są drastyczne i dotyczą m.in. nauczycieli
przygotowanych profesjonalnie do zajmowania się dziećmi w tym wieku,
rozwiązań całodziennej opieki, wykraczającej poza plan zajęć, regulacji
dotyczących okresu wakacji szklonych, terenów zabaw itd.
Szkolnictwo początkowe budzi bardzo wiele zastrzeżeń i niepokojów
i to one powinny być przede wszystkim tematem zainteresowania MEN
i one powinny być usunięte przed jakąkolwiek decyzją o obniżeniu
obowiązku szkolnego. Obraz szkoły, jaki wynika z badań pedagogów
wczesnej edukacji (m.in. D. Klus-Stańskiej, M. Nowickiej, E. Gruszczyk-Kolczyńskiej, A. Nowak-Łojewskiej, J. Bałachowicz, M. Wiśniewskiej-Kin, M. Szczepskiej-Pustkowskiej, E. Zalewskiej, M. Żytko,
A. Kalinowskiej i wielu innych), jest dramatyczny i ukazuje spustoszenia,
jakie wywołuje wczesna edukacja szkolna: skrajne nieprzystosowanie
szkoły do młodszych uczniów, przestarzałą metodykę, brak aktywności
badawczej na lekcjach, incydentalność współpracy grupowej,
stereotypizację postaw społecznych i stygmatyzację odmienności,
wydziedziczanie z kultury macierzystej i macierzystego języka, opresyjną
dyscyplinę ciszy i znieruchomienia, organizację przestrzeni klasy rodem
z XIX wieku, a więc ogólnie: mamy szkołę, która zamiast integrować
cokolwiek zgodnie z swoimi założeniami ma charakter dezintegrujący
wiedzę i poczucie tożsamości dzieci, obniżający kompetencje społeczne,
wywołujący brak poczucia sprawstwa, postawy rywalizacyjne i lękowe.
Polska szkoła uprzedmiotawia uczniów, prowadzi wieloletni trening
antydemokratycznych wdrożeń z kultem tzw. poprawnej odpowiedzi,
traktowanej jako jedyna słuszna, i kolektywnym myśleniem, inercyjnie
celebrowanym od czasów komunizmu. Jeśli zestawić to ze stosunkiem
Minister K. Szumilas do społeczeństwa, chciałoby się powiedzieć – taka
Minister jaka szkoła.
Badania wyników nauczania w klasach początkowych, jakie osiągają
uczniowie w badaniach międzynarodowych, są dla Polski kompromitu-
157
jące. Nasi uczniowie plasują się poza Europą, a relatywnie lepsze rezultaty osiągają w zakresach, których szkoła jeszcze nie realizowała, a więc
nie zdążyła wygasić osobistych kompetencji dzieci i ich spontanicznie
stosowanych strategii myślenia (to zjawisko znajduje potwierdzenie także w badaniach międzynarodowych, które obejmują wyższe szczeble
edukacji – polscy uczniowie są relatywnie najlepsi w zakresie zadań,
których szkoła ich jeszcze nie uczyła!).
7. Poprawę wyników naszych starszych uczniów, jaką możemy obserwować
w ostatnich edycjach badań międzynarodowych PISA) poprzedził lawinowy
wzrost korepetycji i prywatnych kursów, jaki miał miejsce po wprowadzeniu
egzaminów zewnętrznych do naszego systemu oświatowego. Każdy,
kto chce odnieść jakikolwiek sukces w polskiej szkole, uczęszcza na
prywatne zajęcia, bo szkoła, jest okazuje się, niewydolna. Na korepetycje
uczęszczają już uczniowie klas początkowych! Czy niedługo pójdą na
nie 6-latki i ich młodsze rodzeństwo? Jeśli dodamy do tego niespotykane
w innych krajach rozmiary prac domowych (które zawłaszczają niemal
cały wolny czas, jaki powinien być spożytkowany na przeżywanie
dzieciństwa), oczekiwanie ze strony szkół, że rodzice będą pomagać
dzieciom w ich odrabianiu (co w innych krajach traktowane jest jako
oszustwo edukacyjne) oraz fakt znacznego zróżnicowania wyników
nauczania przez środowisko zamieszkania (znacząco lepsze wyniki
osiągają uczniowie z dużych ośrodków, w których mamy do czynienia
ze skupieniem inteligencji oraz infrastruktury edukacyjnej i kulturalnej),
staje się jasne, że polscy uczniowie uczą się nie w szkole, ale poza
szkołą, dzięki dramatycznemu wysiłkowi finansowemu polskich rodzin.
Natomiast uczniowie z obszarów deprywacji edukacyjnej i środowiskowej
są skazani na klęskę szkolną i wykluczenie kulturowe.
8. Dlatego właśnie, choć idea obniżania wieku szkolnego jest trafna
w swojej istocie, jednak przed jej wdrożeniem konieczne jest bardzo
poważne zreformowanie działania szkoły. W takiej sytuacji jak obecnie,
dzieci, które na poziomie przedszkoli mają jeszcze szansę rozwoju
poznawczego, społecznego i emocjonalnego, znajdą się w placówkach,
w których wsparcie tego rozwoju jest więcej niż problematyczne.
9. Zrzucanie obowiązku zapewnienia warunków do znacznie wcześniejszej
edukacji na barki gmin dowodzi rażącej nieodpowiedzialności
Ministerstwa Edukacji Narodowej. Wprowadzanie nieprzemyślanych
reform, których koszty ponoszą inni, jest przejawem bezmyślności,
niedojrzałości politycznej i niebezpiecznego społecznie braku zdolności
do przewidywania. Musi prowadzić do dalszego obniżania jakości pracy
szkół, zwłaszcza na terenach uboższych, pogłębiających się różnic
edukacyjnych i drastycznego wzrostu rozwarstwienia społecznego.
Prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska
158
***
Te obie opinie, a ostatnia w szczególności wzburzyły władze MEN, które
w sposób niejawny zobowiązały władze PAN do zareagowania na postawy
członków KNP PAN wobec władzy. Komitet otrzymał pismo od Wiceprezes
PAN pani prof. dr hab. Mirosławy Marody. Poniżej jest cykl odpowiedzi na
tę, jak i kolejną próbę wywarcia presji na KNP PAN. Oto korespondencja:
159
160
***
Szanowna Pani Prezes,
Uprzejmie informujemy, że dnia 27 czerwca 2013 roku odbyło się
w Warszawie kolejne posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej
Akademii Nauk. W jego trakcie podjęto szereg kwestii, istotnych dla
zwiększenia roli KNP PAN w rozwiązywaniu problemów ważnych dla
polskiej nauki i polskiej edukacji.
Jednym z punktów było ustosunkowanie się do pisma Pani Prezes z dnia
24 czerwca 2013 r., skierowanego do członków KNP PAN. Przewodniczący
KNP PAN prof. dr hab. Bogusław Śliwerski przedstawił członkom Komitetu
przebieg wydarzeń oraz uzasadnił swoje działania w kwestii poruszanej przez
Panią Prezes w piśmie (przy wykorzystaniu odpowiedniej dokumentacji).
Również Pani prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska dokonała wyczerpującej
i satysfakcjonującej uczestników spotkania analizy merytorycznej
przygotowanej przez Nią opinii dotyczącej projektu zmiany „Ustawy
o systemie oświaty”.
W trakcie dyskusji członkowie KNP PAN udzielili Panu Prof. dr hab.
Bogusławowi Śliwerskiemu zdecydowanego poparcia w jego bardzo
zaangażowanych i skutecznych działaniach na rzecz zwiększenia roli KNP
PAN w dyskusji na temat głównych problemów nauki i edukacji polskiej.
Stwierdzono przy tym jednoznacznie, iż w kwestii poruszanej przez Panią
Prezes w piśmie skierowanym do członków KNP PAN nie nastąpiło
naruszenie paragrafu 4 punktu 9 regulaminu tego Komitetu. Zgodnie bowiem
z nim, głosowania podczas zebrania plenarnego wymaga podejmowanie
uchwał lub stanowisk w zakresie polityki szkolnictwa wyższego i nauki oraz
polityki oświatowej ministerstwa edukacji narodowej czy innych resortów.
W zaistniałej sytuacji mieliśmy natomiast do czynienia ze specjalistyczną pod
względem merytorycznym opinią konsultacyjną w sprawie jednego z aktów
prawnych. Działania prof. dr. hab. Bogusława Śliwerskiego nie podważały
więc treści paragrafu 4 punktu 9 regulaminu KNP PAN. I taką właśnie
interpretację sytuacji przyjęli członkowie KNP PAN podczas spotkania
w dniu 27 czerwca 2013.
161
Podczas debaty uznano także, iż wypowiadanie się w sprawach dotyczących rozwoju nauki i edukacji polskiej jest jednym z podstawowych zadań
i celów KNP PAN oraz stanowi jedną z form ekspresji wolności akademickiej.
Działania prof. dr. hab. Bogusława Śliwerskiego jako przewodniczącego KNP
PAN w tej dziedzinie zasługują na najwyższe uznanie i wsparcie. Członkowie
KNP PAN udzielają mu jednoznacznego poparcia.
Łączymy wyrazy szacunku
Prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski Z-ca Przewodniczącego KNP PAN
Pod listem podpisali się:
1. Prof. dr hab. Ewa Syrek
2. Prof. dr hab. Tomasz Szkudlarek
3. Prof. dr hab. Andrzej Radziewicz-Winnicki
4. Prof. dr hab. Kazimierz Denek
5. Dr hab. Wiesław Ambrozik prof. UAM
6. Prof. dr hab. Władysława Szulakiewicz
7. Prof. dr hab. Henryka Kwiatkowska
8. Prof.dr hab. Dorota Klus-Stańska
9. Prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski;
10. Prof. dr hab. Krzysztof Jakubiak
11. Prof. dr hab. Maria Dudzikowa
12. Dr hab. Barbara Kromolicka prof. USz
13. Prof. dr hab. Zbyszko Melosik
14. Dr hab. Mirosław Kowalski prof. UZ
15. Dr hab. Wiesław Jamrożek prof. UAM
16. Prof. dr hab. Kazimierz Przyszczypkowski
17. Dr hab. Marek Konopczyński prof. Pedagogium
18. Ks. dr hab. Marian Nowak prof. KUL
19. Prof. dr hab. Tadeusz Pilch
20. Dr hab. Krystyna Ablewicz prof. UJ
21. Prof. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak
22. Prof. dr hab. Mirosław J. Szymański
23. Dr hab. Janusz Gęsicki prof. APS
24. Prof. dr hab. Teresa Hejnicka-Bezwińska
162
***
GŁOS ODRĘBNY skierowany do sekretarza KNP PAN:
Szanowny Panie Profesorze,
Zapoznałem się uważnie z pismem do wiceprezes PAN przygotowanym
przez zespół Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Nie mogłem być obecny
na posiedzeniu KNP PAN w dniu 27 czerwca 2013 r. ze względu na obowiązki
w uczelni. Nie podzielam opinii zawartych w tym piśmie zespołu KNP PAN,
gdyż jego autorzy nie odnoszą się do zarzutu formalnego postawionego prof.
B. Śliwerskiemu przez wiceprezes PAN prof. M. Marody, a dotyczącego
upowszechniania opinii jednego członka Komitetu jako stanowiska całego
Komitetu, bez zasięgnięcia opinii całego Komitetu oraz do niekulturalnej
formy użytej w tej jednoosobowo sformułowanej opinii (argumenti ad
personam). Pani wiceprezes nie kwestionowała prawa prof. B. Śliwerskiego
i Komitetu do krytyki, lecz poprawność proceduralną ustanawiania i wyrażania
tej opinii w imieniu ciała Akademii, jakim jest Komitet. Mam też inną opinię
– niż Pani prof. D. Klus-Stańska – w sprawie objęcia wszystkich dzieci
wcześniejszą, starannie przygotowaną i wyrównawczą, opieką i nauką szkolną.
Naszym obowiązkiem jest nie tylko krytyczna diagnoza, ale i wskazywanie,
jak taka opieka może i powinna wyglądać, opisywanie udanych przykładów
i wzorów. Jesteśmy też skazani na współpracę z ministerstwami edukacji,
a walka z ministrem utrudnia dialog. Tym samym odmawiam użycia mojego
nazwiska pod tym pismem KNP PAN i proszę o włączenie tego pisma jako
stanowiska odrębnego.
Z wyrazami szacunku
Zbigniew Kwieciński
163
***
Przewodniczący
Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN
prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski
Sz. Pani
Prof. dr hab. Mirosława Marody
Wiceprezes PAN
LIST OTWARTY
Szanowna Pani Wiceprezes,
w związku z otrzymanym od Pani pismem (z dn. 24 czerwca 2013 r.)
przekazuję swoje odrębne wyjaśnienie w sprawie, która tak Panią od dłuższego czasu interesuje. W sytuacji, która wymaga zaangażowania czasu i tylu
osób nie mogę tego nie docenić, bo przecież powinny liczyć się fakty i obowiązujące w Polskiej Akademii Nauk prawo, w tym szczególnie zatwierdzone
przez Panią zapisy Regulaminu Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.
Byłem przekonany, że przekazane przeze mnie w dn. 27 maja br.
wyjaśnienie w sprawie opinii prof. Doroty Klus-Stańskiej jako opinii Zespołu
ds. Polityki Oświatowej KNP PAN (a nie Stanowiska czy Uchwały KNP
PAN, co było wskazane także w liście do Pani minister Krystyny Szumilas),
a skierowane przeze mnie do Prezesa PAN Pana prof. dr. hab. Michała Kleibera
i do wiadomości Dziekana Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych
PAN Pana prof. dr. hab. Stanisława Filipowicza będzie wystarczające, a i Pani
Wiceprezes powinna się z nim zapoznać.
W sytuacji politycznego i społecznego niezadowolenia z krytyki naukowej
wobec polityki oświatowej polskiego rządu jestem w stanie zrozumieć (co
nie oznacza mojej osobistej akceptacji), że przyjęto konwencję nie tyle
trzymania się faktów, tylko poszukiwania powodów, dla których można
byłoby wbrew istniejącym faktom i prawu usiłować obciążyć moją osobę
jako przewodniczącego Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN działaniem,
które Pani Wiceprezes sugeruje jako: „naruszenie” przeze mnie §4 pkt 9 ww.
Regulaminu.
164
Jak stwierdza Pani w tej konwencji: Pragnę zwrócić uwagę, że
przestrzeganie uchwalonego przez Komitet Regulaminu nie jest jedynie
biurokratyczną mitręgą, lecz ma na celu ochronę demokratycznego trybu
uzgadniania opinii wyrażających – w stosowny i zgodny z przyjętymi normami
formułowania naukowej ekspertyzy sposób – poglądy nie pojedynczych osób,
lecz całego środowiska reprezentowanego przez Komitet.
Ze zdumieniem przyjmuję lekceważenie faktów i zapisów, jakie mają
miejsce właśnie w Regulaminie KNP PAN oraz nieprzyjmowanie ICH do
wiadomości. Nękanie mnie po raz kolejny pismami wraz z włączaniem
w to członków KNP PAN jedynie potwierdza to, o czym mówił w czasie
ostatniego posiedzenia KNP PAN w dn. 27 czerwca br. prof. dr hab. Tomasz
Szkudlarek, a co także potwierdzali uczestnicy tego posiedzenia, że oto
wszyscy znaleźliśmy się w skonfliktowanym politycznie polu, w którym
jedni starają się zadowolić panią minister Krystynę Szumilas, a inni odwołują
się do rzeczowej argumentacji, w tym do wyników badań. To dziennikarze
sami określają pola konfliktów między społeczeństwem a rządem i sięgają
po różne dokumenty, wypowiedzi także członków PAN (jak chociażby
bardzo radykalne i nieprzychylne MEN wypowiedzi czł. rzecz. PAN prof.
dr. hab. Zbigniewa Kwiecińskiego), w wyniku czego jesteśmy pośrednio
wciągani do debaty publicznej. Mnie ta perspektywa nie interesuje, gdyż sam
prowadzę badania naukowe i nie potrzebuję uchwał czy stanowisk Komitetu
Nauk Pedagogicznych do tego, by uzyskane wyniki czynić przedmiotem
instytucjonalnych czy środowiskowych sporów. Natomiast wielokrotnie
opiniowałem jako członek KNP PAN w poprzedniej kadencji projekty
nowelizowanych ustaw oświatowych i władze PAN ani władze MEN nie
kierowały z tego powodu zarzutów do Przewodniczącego KNP PAN.
Przedstawiam zatem poniżej wyjaśnienie w kategoriach prawnych
Regulamin Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN zawiera zapis,
który interpretuje Pani Wiceprezes niezgodnie z normami prawa. Zapis §4
pkt 9 dotyczy bowiem tylko i wyłącznie podejmowania przez Zebranie
plenarne Komitetu uchwał czy stanowiska w sprawach polityki oświatowej
ministerstwa edukacji narodowej czy innych resortów. Tym samym nie
ma on nic wspólnego z bieżącym, doraźnym konsultowaniem przez
MEN, co ma miejsce od 6 lat (sic!), projektów nowelizowanych ustaw czy
165
rozporządzeń. Istnieje zasadnicza różnica między konsultacjami w takim
zakresie a zajmowaniem stanowiska wobec polityki oświatowej państwa.
Członkowie Komitetu Nauk Pedagogicznych wiedzą, jaka jest różnica
i stosownie do znajomości powyższych procesów podejmują takie, a nie
inne działania. Obecna w czasie posiedzenia KNP PAN prof. dr hab. Dorota
Klus-Stańska wyjaśniła, że nie była to jej pierwsza opinia, jaką wykonała na
zlecenie Zespołu ds. Polityki Oświatowej KNP PAN a dotycząca regulacji
prawnych MEN. Na nią KNP PAN nie otrzymał do dnia dzisiejszego żadnej
odpowiedzi, żadnej reakcji. Nic dziwnego, że na tę drugą zareagował
w sytuacji zaostrzającego się w Polsce konfliktu politycznego, w klimacie
roszczeń społecznych o odwołanie pani minister K. Szumilas i spadku poparcia
w sondażach dla obecnego rządu w sposób już syntetyczny, by nie powielać
uprzednich treści. Szczególnie w tej sytuacji należało wziąć pod uwagę
recepcję wewnętrznej przecież opinii i stanąć po stronie członków komitetu
naukowego, którego profesorowie mają nie tylko prawo, ale i obowiązek
wyrażenia opinii na temat projektowanych zmian w prawie. Kontynuując jednak analizy prawne, pragnę zwrócić uwagę, że nie
tylko nie naruszyłem obowiązującego Regulaminu KNP PAN, ale wzorcowo
realizowałem jego postanowienia.
§6 Regulaminu zobowiązuje Przewodniczący Komitetu, by w razie zaistnienia szczególnej sytuacji wymagającej przyjęcia Uchwały czy zajęcia
Stanowiska przez KNP PAN zarządził zgodnie z §6 pkt 3 głosowanie
uchwał Komitetu w drodze korespondencyjnej lub z wykorzystaniem komunikacji elektronicznej w sprawach niecierpiących zwłoki
Otóż, w zaistniałej sytuacji nie było potrzeby ani prawnej podstawy podejmowania jakichkolwiek uchwał czy zajmowania jakiegokolwiek stanowiska przez cały Komitet Nauk Pedagogicznych PAN, skoro mieliśmy tu do
czynienia z wewnętrznym procesem opiniowania bardzo wycinkowej regulacji MEN. Ba, samo Ministerstwo pismem swojego dyrektora Departamentu
zwróciło się do nas nie po to, byśmy podejmowali jakiekolwiek uchwały,
tylko przeprowadzili konsultację. Tak też jako Przewodniczący KNP PAN
postąpiłem, o czym zostały poinformowane władze PAN. Szkoda, że Pani
się z tymi faktami rozmija. Przypominam zatem, że zgodnie z treścią Regulaminu
166
§6 pkt 7 Przewodniczący koordynuje działalność naukową i organizacyjną zespołów, komisji i sekcji Komitetu.
To jest podstawa prawna mojego działania i proszę nie dorabiać do tego
wydarzenia okoliczności, które nie mają z nim nic wspólnego. Przyjmuję do
wiadomości już nie po raz pierwszy, że Pani Wiceprezes ma osobisty uraz
do mnie jako Przewodniczącego KNP PAN tylko dlatego, że nie godzę się
na praktyki i typ relacji w PAN, które odbiegają od zasad, na które Pani się
powołuje w swoim piśmie.
Mało tego, to właśnie ów Regulamin zobowiązuje mnie w punkcie 7
ww. § do koordynowania działalności naukowej i organizacyjnej zespołów,
komisji i sekcji Komitetu. Zgodnie z tym punktem Regulaminu, o czym Pani
Wiceprezes doskonale wie, bo było to już wielokrotnie dokumentowane, po
otrzymaniu z MEN prośby o konsultację nowelizowanego prawa natychmiast skierowałem pismo w tej sprawie do Przewodniczącego Komisji ds.
polityki oświatowej – prof. dr. hab. Kazimierza Przyszczypkowskiego. Po
otrzymaniu od Niego odpowiedzi w formie opinii Pani prof. dr hab. Doroty
Klus-Stańskiej, zgodnie z obowiązującym prawem przekazałem ją do Pani
minister Krystyny Szumilas. W Regulaminie Komitetu nie mamy zapisu mówiącego o tym, że zadaniem Przewodniczącego KNP PAN jest cenzurowanie
treści opinii profesorów – w tym przypadku wybitnej ekspert od pedagogiki
wczesnoszkolnej, a zarazem członkini Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN
i ww. Sekcji. Gdyby taki zapis miał miejsce, zapewniam Panią Wiceprezes,
że nie podjąłbym się funkcji Przewodniczącego Komitetu.
Reprezentuję autonomiczne środowisko naukowe, które skupia wybranych w tajnych wyborach najlepszych profesorów z całego kraju i nie pozwolę na to, by traktowano nas przedmiotowo, ignorując opinie żywotnie
dotyczące pedagogiki akademickiej. W każdej chwili Komitet może mnie
odwołać z mojej funkcji. W odróżnieniu od innych osób, które mienią się
reprezentantami interesów pedagogiki jako nauki, nie stosuję w swoim działaniu praktyk, których sam doświadczałem w okresie PRL-owskiego reżimu
ze strony totalitarnej władzy. W każdej sprawie można ze mną rozmawiać
i uzyskać wyjaśnienie, jeśli przekazywane przeze mnie treści wydają się niewystarczające. Ucieszył mnie jednak fakt odsłonięcia rzeczywistych powodów związanych ze skierowaniem przez Panią Wiceprezes prośby o ustosunkowanie się
przez posiedzenie plenarne KNP PAN do Pani zdaniem – „naruszenia regula-
167
minu Komitetu przez jego Przewodniczącego, prof. Bogusława Śliwerskiego…”, bo dzięki temu – nie tylko członkowie Komitetu – mogli przekonać
się, jaka jest prawda, jakie jest prawo oraz jak i przez kogo oraz do jakich
celów są one wykorzystywane, co gorsza także przez niektórych profesorów mieniących się pedagogami. W trakcie posiedzenia KNP PAN w dn. 27
czerwca br. złożyłem powyższej treści wyjaśnienia, przypomniałem fakty,
a nie insynuacje i wygodne dla niektórych gry o wątpliwym etycznie charakterze, by to powołany przez KNP PAN, a nie przez jego Prezydium stosowny
Zespół dokonał analizy i przyjął stanowisko po uprzedniej jego konsultacji
drogą elektroniczną z wszystkimi członkami KNP PAN. Nie mamy zwyczaju
„zamiatania spraw pod dywan” i nie będziemy milczeć w sprawach kluczowych nie tylko dla polskiej oświaty czy akademickiej pedagogiki, ale także w działaniach oczekiwanych od nas ze strony MEN konsultacji prawno-oświatowych. Nie znam ostatecznego stanowiska KNP PAN w tej sprawie,
gdyż jest ono konsultowane elektronicznie do 2 lipca br. i zostanie przekazane Pani Wiceprezes po tym terminie.
Przekazuję swoje wyjaśnienie jako „Głos odrębny w sprawie” –
w formie „Listu otwartego” z obowiązkiem umieszczenia go w całej dokumentacji tej sprawy, jaka zostanie przekazana tak Pani Wiceprezes, jak
i Prezesowi PAN oraz Dziekanowi Wydziału I PAN. Nie będę wypowiadał
się na temat „wiarygodności stanowisk formułowanych przez inne komitety
i gremia Akademii”, gdyż nie znam ich, a te, jakie były wyrażane w czasie
wspólnej konferencji Komitetu Prognoz Polska 2000 Plus i Komitetu Nauk
Pedagogicznych PAN w dn. 23 styczniu br. były bardziej krytyczne i radykalne niż opinia prof. dr hab. Doroty Klus Stańskiej. Nie będę z tego faktu
wyciągał żadnych wniosków, wyrażając zadowolenie, że i w tym przypadku
miało miejsce potwierdzenie roli nauki, którą jest dociekanie prawdy, a nie
głoszenie poprawnych politycznie treści.
Warszawa, 18 lipca 2013 r.
168
169
170
***
Sz. Pan
Prof. dr hab. Michał Kleiber
Prezes
Polskiej Akademii Nauk
Szanowny Panie Prezesie,
Przekazuję do wiadomości treść mojej odpowiedzi na zdumiewający
list Pani prof. dr hab. Mirosławy Marody, która straszy członków Komitetu
Nauk Pedagogicznych PAN skierowaniem sprawy do Rady Kuratorów
Wydziału I PAN. Przyznam szczerze, że z takimi praktykami spotykałem się
w państwie totalitarnym ze strony służb państwowych. Dzisiaj, w państwie
demokratycznym usiłowanie interpretowania Regulaminu Działalności KNP
PAN post factum według najgorszych wzorów minionego ustroju budzi
moje osobiste zdumienie. Sposób postępowania w sprawie, w której Pani
Wiceprezes PAN nie ma racji, ale usiłuje ją za wszelką cenę wymusić jakimś
administracyjno-prawnym szantażem i nieudolną opinią radcy prawnego, budzi już nie tylko mój niepokój o autorytet PAN i jego władz. Mamy tu
do czynienia z naruszaniem go przez jakieś subiektywne zacietrzewienie
w stylu usilnego poszukiwania paragrafu wobec społecznie działających
w naszym Komitecie profesorów. Jako przewodniczący będę ich bronił, bo
nie wyobrażam sobie, żeby o społecznej aktywności najlepszych profesorów
pedagogiki w kraju decydowała pozanaukowa opinia radcy prawnego.
Treść odpowiedzi do:
Sz. Pani
Prof. dr hab. Mirosławy Marody
Wiceprezes PAN
Bardzo dziękuję w imieniu własnym za przesłane pismo z dn. 15 lipca
2013 r., bo po raz kolejny doświadczam z Pani strony niezwykłej życzliwości.
171
Szczególnie cenna jest deklaracja Pani Wiceprezes, że z najwyższym
szacunkiem traktuje zasadę wolności akademickiej i jest pełna uznania
dla poziomu aktywności Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Warto było
doczekać się takiej opinii.
Zdumiewająca jest jednak próba narzucenia komitetowi naukowemu
znaczenia regulaminowych treści, których podstawą miałby być „Słownik
Języka Polskiego”. Gratuluję. To bardzo „rzeczowe” źródło wskazujące na to,
jak kompetentna jest wykładnia prawna słowa „polityka”. Tyle tylko, że zespół
ds. polityki oświatowej KNP PAN nie wyrażał opinii w sprawie, która byłaby
tożsama językoznawczo z definicją pojęcia „polityka”, bo byłoby to żałosne.
Profesorowie z KNP PAN zostali poproszeni o opinię, uwagi dotyczące
projektu rozporządzenia, co wyjaśniałem Pani Wiceprezes w swoim Liście
Otwartym, na który do dnia dzisiejszego nie otrzymałem odpowiedzi. Jeśli Pani Wiceprezes chce być bardzo zgodna z wykładnią prawną, to
muszę poinformować, że w Regulaminie KNP PAN obowiązuje wykładnia
naukowa, merytoryczna, a nie popularnonaukowa. Pani radca prawny powinna
zatem sięgnąć do źródeł naukowych, a jeśli tego nie uczyniła, to znaczy, że
nie wykonała należycie swojego zadania. Wnioskowanie z definicji zawartej
w źródle, które nie posiada terminu „polityka oświatowa” zobowiązuje
prawnika do bardziej rzetelnego studium, a więc do definicji właściwej, a nie
pośredniej.
Komitet Nauk Pedagogicznych PAN bazuje od kilkudziesięciu już
lat na definicji pojęcia „polityka oświatowa”, która obowiązuje w naukach
humanistycznych i społecznych, a w pedagogice przede wszystkim, a tę
jednoznacznie określił zmarły niedawno członek rzeczywisty PolskiejAkademii
Nauk prof. dr hab. Wincenty Okoń w Nowym Słowniku Pedagogicznym
(Wydawnictwo Akademickie „Żak” wyd. czwarte uzupełnione i poprawione,
Warszawa 2004, s. 312). Cytuję, bo radca prawny PAN nie raczył zajrzeć do
tego źródła:
„Polityka oświatowa – termin o dwojakim znaczeniu: 1) jest to,
według M. Pęcherskiego, działalność społeczna, „której celem jest
określenie generalnych założeń, celów, idei, funkcji, zasad oraz struktur
określonej strategii postępowania, by zaspokoić aktualne i przyszłe potrzeby
172
społeczeństwa w dziedzinie oświaty”; 2) dyscyplina naukowa zajmująca
się teoretycznymi podstawami działalności politycznej w dziedzinie oświaty,
kształcenia i wychowania”.
Tak więc przypisywanie działalności opiniodawczej o charakterze
konsultacyjnym projektów rozporządzeń czy ustaw zakresu, jaki usiłuje nam
przypisać pani Ewelina Kamińska, jest pozbawione merytorycznej podstawy.
Nie jesteśmy ani organem rządowym, ani też organem, który miałby
przestrzegać powyższej wykładni. Członkowie Komitetu Nauk
Pedagogicznych PAN – podobnie, jak miało to miejsce w poprzednich latach,
na co dysponujemy odpowiednimi dowodami – przestrzegają zasad, które
sformułowali zgodnie z reprezentowaną przez siebie dyscypliną naukową, a nie
imputowanymi im przez radcę prawnego czy Panią Wiceprezes definicjami
językoznawczymi. Nas obowiązuje stanowisko naukowe w działaniach, bo
jesteśmy komitetem naukowym, a nie jakimś stowarzyszeniem, które byłoby
zobowiązane do potocznej wykładni leksykalnej terminów ujętych w jego
dokumentach.
Z poważaniem
prof. dr hab. Bogusław Śliwerski
PL ISSN 0137-9585
Inne uchwały i stanowiska Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN
Komitet Nauk Pedagogicznych
UCHWAŁA Nr 4(6) 2012
Komitet Nauk Pedagogicznych PAN podjął na wniosek członka
korespondenta PAN prof. dr. hab. Zbigniewa Kwiecińskiego uchwałę,
w myśl której zwraca się do Zgromadzenia Ogólnego PAN z prośbą
o to, by po śmierci nestora pedagogiki, członka zwyczajnego PAN –
prof. dr. hab. Wincentego Okonia wyrażono zgodę na uzupełnienie składu
PAN w I Wydziale Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN o kandydata
spośród profesorów pedagogiki. W składzie niniejszego Wydziału tę
niezwykle liczną kadrowo i także w procesie kształcenia akademickiego
dyscyplinę naukową reprezentuje zaledwie dwóch profesorów:
członek zwyczajny PAN, prof. dr hab. Czesław Kupisiewicz oraz
członek korespondent PAN, prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński.
Na przypadających Wydziałowi I Nauk Humanistycznych i Społecznych
PAN 7 miejsc, w czasie mających miejsce w 2010 r. wyborów członków
korespondentów PAN, żaden z dwóch wówczas nominowanych przez Komitet
Nauk Pedagogicznych PAN profesorów – prof. dr hab. Bogusław Śliwerski
i prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski – nie uzyskał wymaganej liczby głosów.
Odejście prof. Wincentego Okonia poważnie osłabiło możliwość czynnego
174
włączenia się profesorów pedagogiki jako członków PAN do realizacji
zadań na rzecz rozwoju i upowszechniania dorobku także tej nauki, która
w minionym 20-leciu potwierdziła swój wysoki poziom rozwoju. W niniejszej sprawie Komitet Nauk Pedagogicznych PAN jednogłośnie
podjął w dn. 30 stycznia 2012 r. uchwałę, zobowiązując obecnego
przewodniczącego do przekazania jej treści Prezesowi PAN, co niniejszym
czynię. Przewodniczący KNP PAN
prof. dr hab. Bogusław Śliwerski Inne uchwały i stanowiska Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN
175
Stanowisko KNP PAN z 6 marca 2013 r.
w sprawie aktualnych problemów pedagogiki jako dyscypliny naukowej
i kierunku kształcenia w świetle polityki szkolnictwa wyższego i nauki
1. Ukierunkowanie na uzawodowienie w kształceniu i badaniach oraz tendencja do zmniejszania liczebności studentów na kierunkach humanistycznych i społecznych zagraża marginalizowaniem tych obszarów nauki i kształcenia akademickiego, a w konsekwencji obniżaniem kapitału
kulturowego i społecznego w kraju. Postulujemy, by w porozumieniu
z innymi Komitetami Naukowymi PAN podkreślać rangę humanistyki
i nauk społecznych w rozwoju społeczeństwa oraz przeciwstawiać się
tendencjom ograniczania liczebności studentów na kierunkach humanistycznych i społecznych.
2. W trosce o jakość kształcenia akademickiego postulujemy zwiększenie
przejrzystości prac PKA, a w szczególności udostępnianie informacji
o konsekwencjach opinii i decyzjach MNiSW podejmowanych w wyniku
opinii PKA dotyczących kształcenia na kierunku pedagogika.
3. W kwestii wprowadzenia funkcji promotora pomocniczego postulujemy
unikanie administracyjnego sformalizowania oraz rozszerzenie możliwości pełnienia tej funkcji przez samodzielnych pracowników nauki (nie
tylko doktorów).
4. W procesie zmian w kształceniu akademickim należałoby zwiększyć
upodmiotowienie studentów poprzez podnoszenie ich świadomości prawnej oraz rzeczywiste włączanie w procesy decyzyjne dotyczące uczestniczenia w kształceniu.
176
Stanowisko KNP PAN z 6 marca 2013 r.
w sprawie ewaluacji czasopism naukowych
1. Pilne jest sporządzenie wykazu czasopism pedagogicznych wydawanych
w różnych ośrodkach akademickich w kraju i przez różne podmioty.
Pozwoli to uniknąć powtarzania tytułów czasopism i ułatwi orientację
w problematyce podejmowanej na ich łamach.
2. Wnioskujemy do MNiSW o powierzenie Komitetowi Nauk Pedagogicznych PAN jakościowej oceny czasopism naukowych z zakresu nauk
o edukacji, o człowieku, kulturze i społeczeństwie.
PL ISSN 0137-9585
Władysława Szulakiewicz
Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
Sprawozdanie z działalności Zespołu Historii Wychowania przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN
Inicjatywy naukowe oraz organizacyjno-naukowe Zespołu Historii Wychowania są tożsame z celami i kierunkami działalności Towarzystwa Historii
Edukacji. Wynika to z faktu, iż niemalże wszyscy członkowie Zespołu są jednocześnie członkami THE. Ponadto członkowie KNP, reprezentujący środowisko
historyków wychowania, tworzą zarząd THE: prof. W. Jamrożek jest prezesem
THE, prof. W. Szulakiewicz – wiceprezesem, a prof. K. Jakubiak należy do grona
najbardziej aktywnych działaczy Towarzystwa.
Zespół Historii Wychowania, oprócz samodzielnych pracowników nauki,
tworzą także historycy wychowania ze stopniem doktora, którzy są zaawansowani w pracy badawczej mającej na celu uzyskanie dalszego awansu naukowego. Dlatego najważniejszym celem działalności Zespołu jest wspieranie młodych
adeptów historii wychowania w ich dalszym rozwoju naukowym.
Kierunki działalności ZHW:
I. Konferencje i seminaria naukowe zorganizowane pod patronatem
KNP lub z inicjatywy członków Zespołu Historii Wychowania KNP i z ich
czynnym udziałem
1. Wychowanie w rodzinie – konteksty historyczne i współczesne, Wrocław
– Jelenia Góra – Szklarska Poręba, 18–19 V 2012 r., UWr.
2. Być nauczycielem w PRL-u, 26–27 IV 2012 r. Gdańsk, UG.
3. Seminarium Metodologiczne nt. „Egodokumenty i ich wykorzystanie
w badaniach historyczno-oświatowych, 19–20 VI 2012 Poznań – Obrzycko, UAM.
4. Seminarium naukowe poświęcone Profesorowi Czesławowi Majorkowi
z okazji 10. rocznicy śmierci, 23–24 IX 2012, Kraków, UP.
5. Działalność oficyn wydawniczych na rzecz edukacji, szkolnictwa i oświaty w XIX i XX wieku, 15–16 X 2012 r., Łódź, UŁ.
II. Działalność na rzecz popularyzacji wyników badań naukowych z zakresu historii wychowania
Członkowie Zespołu uczestniczą w radach naukowych i radach redakcyjnych:
1. „Biuletynu Historii Wychowania”– periodyku THE,
178
Władysława Szulakiewicz
2. Serii naukowej pt. „Biblioteka Historii Edukacji” ukazującej się pod patronatem THE,
4. Serii naukowej pt. Monografie z Dziejów Oświaty – IHN PAN,
5. Rocznika pt. „Rozprawy z Dziejów Oświaty” – IHN PAN,
6. Pisma pt. „Przegląd Historyczno-Oświatowy”,
i wielu innych wydawnictw popularyzujących wyniki badań historyczno-oświatowych.
Kolejne numery czasopism i tomy serii są przygotowywane do publikacji
na bieżąco.
III. Promocja osiągnięć badawczych młodych adeptów historii wychowania
Członkowie Zespołu uczestniczą w promocji wyników badań historyczno-oświatowych młodych adeptów historii wychowania.
Od roku akademickiego 2001/2002 środowisko historyków wychowania organizuje konkurs na najlepszą pracę magisterską z zakresu historii edukacji. Konkurs został objęty patronatem THE. Członkowie Zespołu biorą udział w pracach
Jury konkursu.
W roku 2012 oprócz kolejnej edycji konkursu na najlepszą pracę magisterską odbyła się I edycja konkursu na najlepszą pracę doktorską z zakresu historii
edukacji. Konkurs ten cieszy się dużym zainteresowaniem. Laureaci konkursu mogą publikować swoje prace w serii „Biblioteka Historii Edukacji” lub ich
fragmenty w „Biuletynie Historii Wychowania”.
IV. Projekty naukowe
Członkowie Zespołu uczestniczyli w przygotowaniu zespołowego projektu
naukowego, który został zgłoszony do tegorocznej edycji Narodowego Programu
Rozwoju Humanistyki.
Tytuł projektu: Komisji Edukacji Narodowej model szkoły i obywatela –
koncepcje, doświadczenia i inspiracje.
Projekt został zakwalifikowany do realizacji w ramach: Narodowego Programu Rozwoju Humanistyki. Moduł 1.1. Zespół był inicjatorem ogólnopolskich obchodów 240 rocznicy powstania
KEN w 2013 roku i włączenia do tych obchodów jedynej w Polsce wyższej uczelni noszącej imię KEN (UP w Krakowie). Obchody te zainaugurują dekadę przygotowań do wielkiego Jubileuszu KEN.
Obecnie trwają prace nad przygotowaniem wystaw (m.in. w senacie RP),
seminariów i konferencji poświęconych KEN.
PL ISSN 0137-9585
Katarzyna Szorc
Uniwersytet w Białymstoku
Światy życia codziennego uczestników interakcji
wychowawczych. Eksploracje, analizy, interpretacje.
XXVI Letnia Szkoła Młodych Pedagogów.
Białystok – Supraśl, 17–22.09.2012
Wrzesień, nieodmiennie od wielu lat, to czas naukowych spotkań młodych
adeptów nauk pedagogicznych. W dniach 17–22.09.2013 XXVI Letnia Szkoła
Młodych Pedagogów, działająca pod auspicjami Komitetu Nauk Pedagogicznych
Polskiej Akademii Nauk, przeniosła się do uroczej Puszczy Knyszyńskiej – miasta
Supraśl. Tym razem debaty koncentrowały się wokół tematu Światy życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych. Eksploracje, analizy, interpretacje.
Gospodarzem LSMP był Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku (reprezentowany przez dziekana dr. hab. Mirosława Sobeckiego), natomiast kierownictwo naukowe sprawowała (tradycyjnie już od 19 lat) prof. zw. dr
hab. Maria Dudzikowa. Całością obrad kierował zespół organizacyjny na czele
z Prezydencją dr Alicją Korzeniecką-Bondar.
Podjęta problematyka okazała się bardzo ważna i inspirująca, gdyż życie
codzienne jest źródłem „pulsujących kategorii” czy „palących problemów” doświadczeń współczesnego człowieka. Okazało się ponadto, że przestrzeń życia
codziennego uczestników interakcji wychowawczych jest badawczo nierozpoznana nie tylko z perspektywy pedagogicznej, ale również i innych nauk humanistycznych i społecznych. Zatem do opisu, wyjaśniania i rozumienia owej problematyki zaproszono przedstawicieli różnych dyscyplin – pedagogów, socjologów,
psychologów, filozofów, historyków.
Debaty koncentrowały się wokół następujących obszarów:
• Codzienność jako fenomen i przedmiot badań.
• Złożoność i wielowymiarowość światów życia codziennych uczestników
interakcji wychowawczych – jak ją badać?
• Metody zbierania danych dotyczących światów życia codziennego uczestników
interakcji wychowawczych w praktyce badawczej pedagoga.
• Interpretacja danych dotyczących światów życia codziennego uczestników
interakcji wychowawczych w praktyce badawczej pedagoga.
180
Katarzyna Szorc
• Trudności eksploracji, analizy i interpretacji światów życia codziennego
uczestników interakcji wychowawczych. Jak je pokonywać?
Powyżej wyeksponowane problemy poruszano i realizowano w sprawdzonych już formach: wykładów, dyskusji, spotkań z Mistrzami, seminariów z tematem czy wystąpień młodych adeptów sztuki pedagogicznej zwanych humorystycznie Giełdą (P)różności.
Wykład inauguracyjny trwających pięć dni dysput naukowych XXVI LSMP
wygłosił prof. dr hab. Ireneusz Krzemiński (Uniwersytet Warszawski, Instytut Socjologii). Podejmując temat Solidarność w codzienności i wychowanie, profesor
postawił wiele pytań do rozważań, wychodząc z założenia, że polska pedagogika
mogłaby wymusić na szkole inny model uczenia i wychowania, aby wydobyć
myślenie wśród uczniów. Dyskusją zaowocowały zainicjowane problemy:
• Jeżeli pedagogika ma ogromne znaczenie w procesie socjalizowania
człowieka, to warto postawić pytanie: Co robić, by ludzi socjalizować, jak
powinna wyglądać szkoła, jak działać ku wspólnocie?
• Ponieważ w polskiej szkole dzieci nie nabywają umiejętności współdziałania,
interakcji, co miało miejsce w szkole dawnej, to: Czy i jak możemy działać, aby
przywracać Polakom umiejętność współpracy, wyższej, ludzkiej wspólnoty?
I w związku z tym, dlaczego współczesna polska szkoła różni się od innych
szkół europejskich?
Jako kwintesencję żywej debaty można przytoczyć słowa pani profesor Marii
Dudzikowej, która stwierdziła, iż zważywszy na fakt, że wspólnota jest oparta
na konflikcie, należy zintensyfikować prace nad rozpoznaniem i próbą jego rozwiązania. Pani profesor zaakcentowała również kategorię negocjowania jako niezbędną do życia/bycia we wspólnocie.
Problematykę budowania tożsamości państwowej opartej również na konflikcie podkreślił prof. zw. dr hab. Jerzy Nikitorowicz (Uniwersytet w Białymstoku, Wydział Pedagogiki i Psychologii) w wykładzie Dylematy humanistycznego
kapitału współczesnego Uniwersytetu. Profesor zauważył także, że coraz częściej
gubi się istota dialogu niezbędnego do kreowania takich wartości, jak zrozumienie, tolerancja. Dialog zaś informacyjny jest jedną z przyczyn dehumanizacji relacji międzyludzkich. Przywołana została również (niewystarczająco eksponowana w społeczności uniwersyteckiej) idea pracy zespołowej grup zróżnicowanych
jako „motoru” i siły napędowej rozwoju.
Potrzebę zmian w kształceniu (tym razem w uczelniach pedagogicznych)
postulowała prof. dr hab. Jadwiga Bińczycka (Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego) podczas wykładu Janusz Korczak w środowisku akademickim
pedagogów? Wyniki prowadzonych badań dowodzą, że pamięć o Korczaku to
głównie pamięć w formach instytucjonalnych (np. mianowanie sali imieniem).
Okazuje się, że w niewystarczającym stopniu czerpiemy z dorobku namysłu i praktykowania pedagogicznego. Badania przywołane przez profesora Bogusława Śliwerskiego wskazują, że Korczak bardziej jest ceniony w Japonii, Szwajcarii czy Niemczech niż Polsce. Tymczasem – jak podkreślał Śliwerski – można
Światy życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych ...
181
być dumnym z korczakowskiej pedagogii. Profesor Elwira Kryńska przyczyn zaniedbania i zaniechania dorobku korczakowskiego upatruje w braku szacunku do
tradycji. A przecież „przeszłość jest prezentem dla przyszłości”.
Głosem na wskroś krytycznym okazał się wykład prof. zw. dr. hab. Bogusława Śliwerskiego, przewodniczącego KNP PAN (Akademia Pedagogiki Specjalnej
w Warszawie oraz Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie) na temat
Paradoksalność braku demokracji w polskich szkołach („Makro-, mezo- i mikrouwarunkowania braku demokracji w polskich szkołach. Dyskursy, modele, wyniki
własnych badań). Profesor dowodził, że polska pedagogika została sprowadzona
(po raz kolejny) do roli ideologiczności. Tymczasem szkoła musi być uwolniona od konieczności realizacji doraźnych dyrektyw władz oświatowych, dyrektyw
stojących w sprzeczności z jej podstawowym celem. Jeśli chcemy przygotować
uczniów do życia w demokratycznym społeczeństwie, musimy nadać instytucjom oświatowo-wychowawczym autonomię. A zatem – podkreślił profesor Śliwerski – oświata publiczna powinna opierać się na trzech zasadach: decentralizacji, samorządności, subsydiarności.
Problematykę badania rzeczywistości społecznej poddała rozważaniom prof.
nadzw. dr hab. Mirosława Nowak-Dziemianowicz (Dolnośląska Szkoła Wyższa,
Instytut Pedagogiki) w wykładzie Światy życia i światy wychowania w narracjach
instytucji i aktorów społecznego życia. Perspektywa krytyczna. Pani profesor podkreśliła, że badania narracyjne nie służą wyjaśnianiu, ale rzeczywistość społeczna
jest rezultatem procesu interpretacji. Wątpliwym zatem może jawić się zasadność
takich badań – badań, które nie tworzą teorii. Jednak głębia i bogactwo badań
jakościowych mieści się w rozumieniu fragmentu rzeczywistości. Ów argument
wzmacnia myśl H.G. Gadamera, który zauważył, że gdy rozumiesz swój gniew,
gniewasz się inaczej.
Badaniom jakościowym był również poświęcony kolejny wykład w ramach
LSMP – wykład prof. nadzw. dr hab. Krystyny Ablewicz (Uniwersytet Jagielloński, Instytut Pedagogiki) Fenomenologia (w) sytuacji wychowawczej. Optymistyczną okazała się teza, że jako badacze nie jesteśmy w stanie dojść do jedynej,
uniwersalnej, obiektywnej prawdy. W tej niedoskonałości tkwi przewrotnie nasz
potencjał – szansa permanentnego rozwoju i tworzenia warunków do odkrycia
pewnego/jakiegoś świata.
Konteksty antropologiczne codzienności poddała rozważaniom dr Hana Čer
vinková (Międzynarodowy Instytut Studiów nad Kulturą i Edukacją) w wykładzie
Kulturowo-społeczne przestrzenie codziennego świata wychowania: perspektywa
zaangażowanej antropologii edukacyjnej. Autorka w interdyscyplinarności sytuuje możliwość i potrzebę badania codzienności. Tu także została podkreślona
moc twórczego rozwoju badacza, który „rośnie”, ubogaca się wraz z badaniem.
Prof. zw. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak (Uniwersytet Szczeciński,
Wydział Humanistyczny) podczas wykładu Użyteczność świata życia jako kategorii badawczej w naukach o wychowaniu rozważała problematykę funkcji, jakie
182
Katarzyna Szorc
pełnią kategorie. Jej zdaniem umożliwiają one nadawanie znaczeń zjawiskom.
Pomagają też w rozumieniu własnej sytuacji historycznej. Rozumienie zaś świata
życia pozwala nam widzieć ów świat jako byt intersubiektywny. Warto podkreślić, iż świat życia – sygnalizowany w temacie – ujmowany jest przez Panią profesor jako przestrzeń podmiotowego działania, jak i zadanie do opisania.
Kolejną krytyczną odsłonę systemu edukacyjnego w Polsce (po profesorach: B. Śliwerskim, J. Nikitorowiczu, J. Bińczyckiej) zaprezentowała prof. dr
hab. Henryka Kwiatkowska (Uniwersytet Warszawski, Wydział Pedagogiczny)
w wykładzie Codzienność i odświętność w relacji nauczyciel – uczeń. Z badań
jakościowych. Wyniki prowadzonych przez nią badań dowodzą, że nauczyciele
nie widzą i nie słyszą, są nieczuli na problemy uczniowskie, bo to powoduje potrzebę reakcji (niechcianej). Mity znormalniały, okrzepły, nauczyciele nie wiedzą,
że działają w takim „kieracie” – konstatuje Autorka. A ponieważ jesteśmy na progu radykalnej zmiany edukacji, musimy zdecydowanie sprzeciwić się tworzeniu
szkoły z użyciem mechanizmów adaptacji.
Rangę rozumienia w badaniach narracyjnych podkreśliła – po raz kolejny na
LSMP – prof. dr hab. Wanda Dróżka (Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy
w Kielcach, Wydział Pedagogiczny i Artystyczny), prezentując wykład na temat
Generacyjne i biograficzne aspekty świata życia w narracjach nauczycieli w ujęciu teoretyczno-metodologicznym. Poprzez podejście autobiograficzne – podkreśla Pani profesor – jesteśmy w stanie jako badacze zdobyć autentyczne materiały
ukazujące wewnętrzną, rozumiejącą, fenomenologiczną perspektywę dokonującej się zmiany społeczno-edukacyjnej w Polsce.
Podczas wykładu Kapitał ludzki, społeczny i kulturowy. Kwestie terminologiczne prof. zw. dr hab. Andrzej Sadowski (Uniwersytet w Białymstoku, Wydział
Historyczno-Socjologiczny) podjął się omówienia teorii kapitału społecznego
jako reakcji socjologów na różne wyjaśnienia procesów społecznych nierówności. Przedstawione zostały wybrane zagrożenia rozwoju regionalnego, które – jak
się okazuje – są nie bez znaczenia w konstruowaniu charakteryzowanego kapitału.
Marek Michalak – Rzecznik Praw Dziecka – w trakcie wykładu na temat
Codzienność życia i młodzieży z perspektywy Rzecznika Praw Dziecka omówił zagadnienie związane z promocją praw dziecka trwającą od 2011 roku. Okazuje się,
że w XXI wieku wciąż mamy wiele do zrobienia jako wychowawcy w kontekście
diagnozy i poprawy warunków życia dziecka.
Kategorię codzienności poddała analizie prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska
(Uniwersytet Gdański, Instytut Pedagogiki) w wykładzie Chaotyczna codzienność lekcji szkolnych. Tym razem krytycznie odniesiono się do teorii pedagogicznej, która – jak mówią nauczyciele-praktycy – nie ma związku z praktyką
edukacyjną. Tymczasem „teoria powinna być jak okulary, przez którą patrzymy
na świat praktyki”. Zainteresowanie słuchaczy wzbudziła podniesiona kategoria
chaosu, który nie oznacza, że wszystko jest w nieładzie, a tylko, że nie wszystko
Światy życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych ...
183
jesteśmy w stanie rozpoznać. Zgodnie z matematyczną teorią chaosu rzeczywistość chaotyczna jawi się wprawdzie jako dynamiczna, ale się nie rozpada.
Prof. zw. dr hab. Elżbieta Tarkowska (Akademia Pedagogiki Specjalnej
w Warszawie, Instytut Filozofii i Socjologii PAN), rozpatrując Codzienne strategie rodzin żyjących w ubóstwie zauważyła, że bieda nie jest wyłącznie problemem
ludzi nią doświadczonych ani też badaczy ubóstwa – jest to problem ogólnospołeczny. Stąd też na całym społeczeństwie spoczywa ciężar pomocy ludziom, którzy z różnych przyczyn, często bardzo złożonych, znaleźli się w często trudnych
warunkach.
Potrzebę badania w działaniu podkreślała prof. nadzw. dr hab. B. Dorota Gołębniak (Dolnośląska Szkoła Wyższa) w wykładzie Badania w działaniu – w i dla
zmiany codzienności. Była to kolejna próba przeciwstawienia się w pedagogice
badaniom pozytywistycznym, które wprawdzie gromadzą fakty, ale nie akcentują
rozumienia jako ważnej współcześnie kategorii uczestniczenia w świecie.
Ostatni – w ujęciu chronologicznym – wykład XXVI LSMP wygłosiła prof.
dr hab. Elwira J. Kryńska (Uniwersytet w Białymstoku, Wydział Pedagogiki
i Psychologii) na temat Dwa modele i wizje wychowania w rzeczywistości socjalistycznej. Odnosząc się do wystąpień szacownych przedmówców, Pani profesor
zaznaczyła, że historia wychowania nie jest obciążona dylematami metodologicznymi. W tej subdyscyplinie pedagogicznej wartością jest dochodzenie do prawdy
dzięki użyciu jak największej liczby faktów.
Rozważając problematykę światów życia codziennego przestrzeni wychowawczej nie sposób było „odciąć się” od praktyki edukacyjnej. Stąd też jednego popołudnia spotkaliśmy się z wychowankami, nauczycielami i pedagogami
ze Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego im. J. Korczaka w Sokółce.
Uczestnicy tego niezwykłego wydarzenia z pewnością potwierdzą, że żadna
książka nie odda idei korczakowskich tak, jak rzeczywiste przeżycie aplikowanych teorii. To spotkanie/doświadczenie było dla wielu uczestników LSMP pomocne w zrozumieniu filozofii Korczaka.
Wykłady to tylko jedna z form pracy Mistrzów i Uczestników LSMP. Codzienne spotkania metodologiczne Pani profesor Marii Dudzikowej (UAM w Poznaniu, Wydział Studiów Edukacyjnych) z magistrami i doktorami były cenne
w poszukiwaniu bądź doskonaleniu warsztatu badawczego młodych adeptów
sztuki pedagogicznej.
Odbyły się również warsztaty, które poprowadzili:
• Prof. dr hab. Krystyna Ablewicz (Uniwersytet Jagielloński, Instytut
Pedagogiki) Fenomenologiczna autodiagnoza badacza (Temat wychowanie).
• Dr Joanna Bielecka – Prus (Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Administracji
w Lublinie) „Opis gęsty” jako metoda badawcza. Semantyczna analiza tekstu.
• Dr Joanna Szewczyk – Kowalczyk (Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Łodzi,
Katedra Pedagogiki) Po co pedagogom wiedza o metodzie „opisu gęstego
Geertz`a?”.
184
Katarzyna Szorc
Obok warsztatów Mistrzowie zaproponowali seminaria z tematem, które
spotkały się z dużym zainteresowaniem uczestników. Tym razem seminaria zaproponowali:
• Prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski: Kwiatki pedagogicznej lipy, czyli jak
dostrzec pseudonaukowe publikacje renomowanych uniwersytetów.
• Prof. zw. dr hab. Ireneusz Krzemiński: Codzienność, interakcje, solidarność.
• Prof. dr hab. Jadwiga Bińczycka: Spotkanie z Korczakiem.
Jak co roku podczas LSMP znaczący głos mieli „uczniowie” – młodzi badacze poszukujący prawd pedagogicznych. Wystąpienia młodych pod humorystycznym hasłem Giełda (P)różności były dobrym miejscem i czasem do skonfrontowania wiedzy, warsztatu badawczego, sztuki argumentowania swoich naukowych
racji.
O znaczeniu podjętej przed laty inicjatywy świadczy liczna obecność Mistrzów – Profesorów, jak też młodych pedagogów. Liczba uczestników XXVI
Letniej Szkoły Młodych Pedagogów wynosiła 67 osób, w tym 39 magistrów,
27 doktorów i 1 student.
Podczas minionej już XXVI LSMP poszukiwaliśmy odpowiedzi na sformułowane pytania: Czym jest codzienność jako fenomen i przedmiot badań? Jakie są
światy życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych i jak je badać?
Jakie metafory mogą służyć opisowi współczesnej codzienności? Jakie są trudności w badaniu codzienności? Sądzę, że interdyscyplinarne środowisko akademickie pozwoliło na snucie nowych przemyśleń, odejście od utartych struktur myślowych w tym – jak się okazuje – wciąż nierozpoznanym obszarze pedagogicznych
badań. Zaprezentowany – w różnych formach – wieloaspektowy, krytyczny ogląd
zaproponowanej problematyki jest niewątpliwie niezbędnym kierunkiem współczesnego myślenia zarówno z perspektywy teorii, jak i praktyki pedagogicznej.
W 2013 roku Letnia Szkoła Młodych Pedagogów przenosi się do Wrocławia.
Gościć nas będzie Dolnośląska Szkoła Wyższa. Zatem wypada tylko dodać: do
miłego zobaczenia!
Z ŻAŁOBNEJ KARTY
PL ISSN 0137-9585
Pożegnanie pedagoga specjalnego, członka Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN prof. dr. hab. Władysława Dykcika Niezwykle przykra wiadomość o śmierci prof. dr. hab. Władysława
DYKCIKA (ur. 13.04.1942 r. w Pogorzałkach, zm. 13.08.2013 w Poznaniu) dotarła do mnie w okresie wakacyjnym. Pragnę zatem w tym miejscu pożegnać
członka Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, wyjątkowego specjalistę w zakresie pedagogiki specjalnej.
Droga rozwoju zawodowego i akademickiego prof. W. Dykcika rozpoczęła
się w Liceum Pedagogicznym w Krotoszynie, które ukończył w 1961 r. Później
studiował na Wydziale Filozoficzno-Historycznym UAM na kierunku pedagogika, kończąc go w 1967 r. Dodatkowo ukończył studia w Państwowym Instytucie
Pedagogiki Specjalnej w Warszawie (obecnie Akademia Pedagogiki Specjalnej
im. Marii Grzegorzewskiej) w 1973 r., będąc od 1.10.1967 r. już zatrudnionym
w UAM w Poznaniu. To w swojej Uczelni uzyskał stopień doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki (1974), a samodzielność naukową po habilitacji
w 1988 r. Tytuł naukowy profesora uzyskał w 2006 r. Był też członkiem rad naukowych wydawnictw: Poznańskie Towarzystwo Pedagogiczne czy kluczowych
186
dla subdyscypliny periodyków: „Auxillium Sociale“, „Nasze Forum“, „Szkoła
Specjalna“, „Człowiek– Niepełnosprawność–Społeczeństwo“.
Nie tylko moje pokolenie poznawało tę subdyscyplinę nauk pedagogicznych
dzięki czytaniu rozpraw wiernego kontynuatora „Szkoły” Marii Grzegorzewskiej. On sam tworzył przez kilkadziesiąt lat strukturę myśli zorientowanej na
wieloźródłowość i wielokontekstowość paradygmatów pedagogiki specjalnej,
która w Jego przekonaniu wynika z teoretycznego i praktycznego ujmowania stanu zdrowia i niepełnosprawności, rodzaju uszkodzenia, charakteru ograniczenia
aktywności oraz kategorii utrudnień uczestnictwa od 1998 roku rozpatrywanych
w modelu interakcyjnym jako wzajemnie wpływających na siebie czynników indywidualnych i środowiskowych oraz złożonych współzależności występowania
mechanizmów etiologicznych, objawów psychicznych i społecznych skutków.
Od minionego roku akademickiego Władysław Dykcik był Profesorem Seniorem Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Adama Mickiewicza
w Poznaniu, gdzie od 1992 r. kierował Zakładem Pedagogiki Specjalnej. W tej
Uczelni opracował założenia organizacyjno-programowe i metodyczne oraz od
marca 1993 r. kierował Podyplomowym Studium Pedagogiki Specjalnej w zakresie m.in.
– logopedii,
– terapii pedagogicznej,
– oligofrenopedagogiki, terapii pedagogicznej i socjoterapii.
Tylko raz miałem okazję do bezpośredniej współpracy z Profesorem, kiedy byłem współprzewodniczącym Komitetu Programowego IV Ogólnopolskiego
Zjazdu Pedagogicznego w Olsztynie. Poprosiłem w 2001 r. Profesora W. Dykcika o współprowadzenie Sekcji Pedagogiki Specjalnej. To była jedna z większych
sekcji debatujących o problemach pedagogiki początku nowego Tysiąclecia. Jak
wówczas mówił i pisał o tym w jednym ze swoich artykułów: (...) dyskusje zjazdowe pedagogów specjalnych w IX sekcji IV Zjazdu odbywające się na początku III Tysiąclecia mają szczególną wymowę i znaczenie dla określania nowych
realiów, możliwości i szans zaspokajania potrzeb, motywacji działania i zdolności człowieka z różnymi odchyleniami od normy, które przy niepełnej sprawności
tych osób mogą stanowić trudną sytuację życiową dla osiągania pełnej ekspresji,
kreatywności i samorealizacji. Żyjemy w epoce, której symbolami międzyludzkich
więzi i interakcji nie są perspektywy stanowionych granic, różnych barier i przeszkód, ale mosty i kontakty między ludźmi. Nie wrogość, izolacja, niechęć, dystans
w postawach i zachowaniach konstruuje jakościowe struktury humanistycznego
myślenia, ale pragnienie i gotowość do podjęcia czynności zmierzających do
zgodnego społecznego współżycia z innymi, dla osiągnięcia wzajemnej współpracy i wspólnego bezpieczeństwa.
Współczesna cywilizacja w swym humanistycznym podejściu do ludzi z odchyleniami od normy dąży do zmniejszenia bólu ich istnienia w zderzeniu się z wolnorynkową, wyrachowaną rzeczywistością i konkretnymi sytuacjami utrudniającymi
Pożegnanie pedagoga specjalnego, członka Komitetu Nauk Pedagogicznych ...
187
życie na własną odpowiedzialność. Życie jako zadanie dla każdego człowieka polega jednak na poszukiwaniu wszelkich możliwości samorealizacji oraz tworzeniu
realnych i racjonalnych perspektyw poznawczych i działaniowych w rzeczywistości przyjaznej, aprobującej i wyzwalającej sens istnienia. Medycyna, edukacja,
technika oraz różnego rodzaju programy i ideologie próbują złagodzić trudności,
ograniczenia i bariery psychologiczne własnych doświadczeń osób z niepełnosprawnością sensoryczną i motoryczną. Współpraca i koordynacja działań między
politykami, prawnikami, lekarzami różnych specjalności, biologami, psychologami i inżynierami – specjalistami różnych dziedzin we współczesnej rehabilitacji
i edukacji jest niezbędna i może przynieść konkretną korzyść dopiero wtedy, kiedy następuje efektywne połączenie sił i środków pomocowych dla pełnego, kompleksowego rozwiązywania oraz zaspokajania praktycznych potrzeb życiowych
osób niepełnosprawnych. (W. Dykcik, Komplementarność i interdyscyplinarność
jako paradygmaty naukowego rozwoju pedagogiki specjalnej, [w:] Pedagogika
i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie. Materiały
z IV Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego, red. E. Malewska, B. Śliwerski,
Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2001, Kraków, s. 425–427).
W powyższym fragmencie referatu Profesora zawierają się przewodnie myśli jego akademickiej, oświatowej i społecznej służby na rzecz nie tylko osób
niepełnosprawnych, ale także pracy z pedagogami specjalnymi, kandydatami do
tej profesji i już ją wykonujących w naszym kraju. Niezależnie od pracy naukowo-badawczej i dydaktycznej w UAM w Poznaniu był członkiem wielu stowarzyszeń społecznych, jak: wiceprzewodniczącym Poznańskiego Oddziału Towarzystwa Higieny Psychicznej, członkiem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, Stowarzyszenia Na Rzecz Osób Autystycznych w Poznaniu, Koła Pomocy Osobom
z Upośledzeniem Umysłowym w Poznaniu, Polskiego Stowarzyszenia Szkół Pracy
Socjalnej, Poznańskiego Oddziału Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, Polskiego Stowarzyszenia Montessori oraz konsultantem naukowym ds. kształcenia
nauczycieli szkół specjalnych w WOM w Gorzowie Wielkopolskim.
Profesor Władysław Dykcik wydał 3 monografie naukowe i opublikował
142 artykuły w czasopismach naukowych i rozprawach zbiorowych. Wśród
najbardziej znanych mi rozpraw Profesora są takie jak: Autyzm – kontrowersje
i wyzwania red. W. Dykcik, Poznań 1994; Pedagogika specjalna. Podręcznik akademicki, red. W. Dykcik, Poznań 1997 (wyd. II rozszerzone i uaktualnione, 2001); Pedagogika specjalna wobec zagrożeń i wyzwań XXI wieku. Materiały z obrad
XVI sekcji III Zjazdu Pedagogicznego w Poznaniu (21–23 września 1998),
red. W. Dykcik i J. Pańczyk, Poznań 1999; Nowatorskie i alternatywne metody
w praktyce pedagogiki specjalnej, red. W. Dykcik i B. Szychowiak, Poznań 2001;
Pedagogika specjalna szansą na realizację potrzeb osób niepełnosprawnych, red.
W. Dykcik, Cz. Kosakowski, J. Kuczyńska-Kwapisz, Olsztyn – Poznań – Warszawa 2002.
188
Prof. Władysław Dykcik dbał o rozwój młodych naukowców. Wypromował
7 doktorów nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki. Należał do najbardziej
cenionych recenzentów w przewodach doktorskich, habilitacyjnych, a w ostatnich latach życia – na tytuł naukowy profesora. Mało kto wie, że łącznie wykonał
prawie 30 takich opinii, które torowały drogę do rozwoju naukowego młodych
kadr lub też wskazywał na zalety i słabości rozpraw dojrzałych naukowców. Jaka
szkoda, że nie doczekał pierwszej habilitacji swojej Uczennicy – dr Danuty Kopeć z UAM, bo byłby nie tylko dumny z tego powodu, ale i miał poczucie satysfakcji, że jest wśród współpracowników naukowiec, który będzie kontynuował na
najwyższym poziomie uwielbianą przez Niego dyscyplinę nauk pedagogicznych
– pedagogikę specjalną. Przed kilku laty wydał własnym sumptem jakże unikatową książkę pt. „Sowy. Kolekcja z podróży po Polsce i świecie”, w której ujawnia
swoją pasję, jaką realizował od kilkunastu lat podróżowania po Polsce i świecie
(Europa, Afryka, Azja Południowo-Wschodnia, Ameryka Północna i Środkowa,
i Brazylia), zbierając figurki sów. Jego kolekcja liczy ponad 2500 egzemplarzy
sów wykonanych z drewna, ceramiki, kamienia, szkła, metalu, tkaniny, tworzywa
sztucznego oraz surowców naturalnych, takich jak muszle, róg, kokos, sizal lub
wosk pszczeli.
Chylę czoła przed dorobkiem, wkładem w rozwój nauk pedagogicznych
i wyrażam w imieniu władz Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN żal z powodu przedwczesnej śmierci Profesora, współkreatora pedagogiki specjalnej minionego i obecnego stulecia. W takiej sytuacji przypominają się słowa Oriany
Fallaci (znanej dziennikarki włoskiej), która w swojej autobiografii napisała: Nie
mogę się nagiąć do myśli, że Życie to podróż ku Śmierci, a narodziny są wyrokiem
Śmierci. Nie umiem strawić faktu, że aby żyć, trzeba umrzeć, że życie i śmierć to
dwa wymiary tej samej rzeczywistości”.
PL ISSN 0137-9585
Jolanta Lausch-Żuk, Krystyna Błachnio, Beata Tylewska-Nowak,
Danuta Kopeć, Marzena Buchnat, Katarzyna Pawelczak,
Anna Drozdowicz, Aneta Wojciechowska, Monika Karwacka,
Sandra Krajczy, Aleksandra Załustowicz
In Memoriam
– Wspomnienia o Profesorze Władysławie Dykciku
Księga życia każdego człowieka składa się z wielu rozdziałów. My chciałybyśmy przedstawić z niej tylko kilka wątków. One znakomicie zarysowują sylwetkę Profesora Władysława Dykcika.
Profesor Władysław Dykcik jako „Szef”
Poznański Zakład Pedagogiki Specjalnej, wyłoniony swego czasu z Zakładu
Psychopatologii Dziecka i Pedagogiki Specjalnej, stanowił damski zespół, któremu przewodził Profesor – Nasz Szef, bo tak właśnie do Niego zwracałyśmy się.
Z satysfakcją trzeba w tym miejscu zaznaczyć, że Profesor przechodził „na ty”
z każdą z nas bezpośrednio po uzyskaniu przez nią stopnia naukowego doktora.
Kiedy w 1992 roku obejmował kierownictwo Zakładu, zespół nasz mieścił
się w jednym samochodzie, gdyż wówczas właśnie narodził się zwyczaj tak zwanych naukowych „wycieczek” Zakładu. Profesor zabierał nas w różne miejsca
związane z pedagogiką specjalną. Odwiedzaliśmy szkoły, domy pomocy społecznej, warsztaty terapii zajęciowej i wiele innych placówek, w tym też więzienie.
Razem jeździliśmy na konferencje naukowe. Szef jako „dusza towarzystwa”
umilał podróże opowieściami, wspomnieniami i dowcipami, których znał chyba
tysiące. Bywało i tak, że po drodze odwiedzaliśmy jego ukochane Borzęciczki,
gdzie zawsze z życzliwością gościła nas siostra Profesora Pani Halina i jej mąż
Pan Jan. Z czasem Zakład nasz rozrastał się personalnie, a wspólne podróżowanie
stawało się trudniejsze organizacyjnie. Profesor wymyślił więc „stacjonarne zebrania Zakładu”, które odbywały się w miesiącach wakacyjnych na jego działce
w Wagowie lub na tarasie domu na osiedlu Marysieńki w Poznaniu. Każdy przynosił „coś na ząb”, a Szef aranżował interesujące dyskusje. Omawiane tematy
często wybiegały poza ramy pedagogiki. Z Profesorem można było rozmawiać
szczerze i otwarcie, spierać, nie zgadzać się. Dyskusje bywały burzliwe i niekiedy
pełne emocji, ale na pewno nie nudne.
190
J.Lausch-Żuk, K. Błachnio, B. Tylewska-Nowak, D. Kopeć, M. Buchnat, K. Pawelczak ...
Nasz Szef miał także w zwyczaju, od czasu do czasu, telefonować do nas
w różnych sprawach. Niekiedy dopytywał o rzeczy zawodowe, przypominał
o czymś. Innym razem, ot tak po prostu, pytał „co słychać”. Na te telefony będziemy nadal podświadomie czekać.
Profesor Władysław Dykcik jako uczestnik konferencji
Profesor Władysław Dykcik był propagatorem idei pedagogiki specjalnej,
o czym świadczy Jego udział w licznych, bo aż 98 konferencjach. Na każdej z nich
podkreślał w swoich wystąpieniach konieczność nowatorskiego spojrzenia na różnorakie problemy pedagogiki, a przede wszystkim pedagogiki specjalnej. Był też częstym inicjatorem dyskusji na tematy teoretyczne, jak i praktyczne. Podczas konferencji
prowokował, starając się motywować do otwartej polemiki na temat trudności, jakie
pojawiały się w praktyce pedagogicznej, np. między innymi kwalifikacji pedagogów
specjalnych. Profesor był nie tylko oczekiwanym prelegentem na konferencjach, ale
także duszą towarzystwa. Niezapomniane bankiety, wieczory konferencyjne, na których grał, śpiewał, żartował na zawsze pozostaną w naszej pamięci.
Profesor Władysław Dykcik jako nauczyciel akademicki
W pamięci studentów z pewnością pozostaje pierwsze spotkanie z Profesorem. Zwykł On podczas wykładu inaugurującego cykl zajęć poznawać swoich
studentów, pytając ich nie tylko o nazwiska i imiona, ale przede wszystkim o lokalne ojczyzny. Ta swoista mnemotechnika Profesora – przypisanie do miejscowości konkretnych osób zaskakiwała skutecznością. Profesor pamiętał studentów,
którzy pochodzili szczególnie z małych miejscowości. Miał zwyczaj na egzaminie wymieniać studentów według ich miejsca zamieszkania, co budziło podziw
wśród rzeszy studenckiej.
Innym zwyczajem Profesora Władysława Dykcika było zapraszanie na wykłady osobistości świata nauki oraz praktyków – pedagogów specjalnych, innowatorów, zwykle swoich serdecznych przyjaciół. Profesor dbał, by po wykładzie
zaproszonych gości zawsze miała miejsce dyskusja – prowokująca studentów do
przemyśleń. Organizował wizyty i spotkania w ośrodkach resocjalizacyjnych oraz
prowadzących działania na rzecz osób z niepełnosprawnością, gdy tylko Profesor
dostrzegł na zajęciach grupę szczególnie zaangażowanych słuchaczy, ideowców
i wolontariuszy. Studenci zwykle byli zaskoczeni faktem, jak wielu wychowanków placówek Profesor znał osobiście z turnusów rehabilitacyjnych, podczas których sam był opiekunem i wychowawcą.
Profesor Władysław Dykcik i Jego praca u podstaw Pamiętać należy, że w latach 60. ub. stulecia sytuacja rodzin z dziećmi z głębszą niepełnosprawnością intelektualną w Polsce była bardzo trudna. Życie takich
In Memoriam – Wspomnienia o Profesorze Władysławie Dykciku
191
rodzin przepełnione było poczuciem wstydu, upokorzenia, smutku i beznadziejności. Odrzucenie społeczne, z jakim się spotykali ich członkowie było powszechne.
W takiej rzeczywistości aktywny kontakt młodego studenta pedagogiki Włodka
Dykcika z Kołem Pomocy Dzieciom Specjalnej Troski w Poznaniu był nieoceniony. Podczas spotkań z rodzicami okazywał im wiele życzliwego ciepła, optymizmu i nadziei na lepszą przyszłość ich dzieci. Przez kilka lat organizował i prowadził kolonie letnie, turnusy wypoczynkowe dla dzieci, młodzieży i dorosłych
z głębszą niepełnosprawnością intelektualną, na których dominowała u uczestników radość osiągnięć, wiara w swoje możliwości. Włodek potrafił rozśpiewać,
rozbawić tych, którzy na co dzień najczęściej żyli w samotności, poczuciu porażki
i smutku. Pięknie grał na akordeonie, muzyką porywał do tańca i śpiewu wszystkich, nawet najbierniejszych. Włodek, najpierw jako student, potem jako pracownik naukowy i profesor był wysoko ceniony przez rodziców, zwłaszcza matki, za
rozmowy dające im tak potrzebną nadzieję na usprawnienie swoich dzieci. Nie
koncentrował się na ich ograniczeniach rozwojowych, ale wręcz przeciwnie, na
ich możliwościach i potrzebach. Wpajał rodzicom podstawowe zasady aktywizowania i wychowania dzieci, robił to zawsze w atmosferze zrozumienia i szacunku. Osoby z głębszą niepełnosprawnością intelektualną darzyły „Pana Włodka”
niezwykła sympatią. Zawsze, gdy się wśród nich pojawił witali go z ogromną
radością, zagadywali i prosili, by pozostał z nimi jak najdłużej. Jestem pewna,
że wyrażam uczucia i myśli wszystkich rodziców, jak również ich dzieci, którzy
mieli szczęście poznać „Pana Włodka”, mówiąc: Serdecznie Ci dziękujemy, że
z nami byłeś, byłeś dla nas wielką Wartością, Twój uśmiech, słowa otuchy będą
nam towarzyszyć na zawsze.
Profesor Władysław Dykcik i Jego książki
Książki... Profesor miał ich pełne półki. Jeśli ktoś z nas zajmował się określonym problemem, zagadnieniem, pamiętał o nim – przynosił nowe, dopiero co
wydane, a nieobecne jeszcze w księgarniach publikacje; polecał lekturę. Wrażenie robiła „biblioteka Dykcika”. Można powiedzieć, iż w niej znalazły się niemal wszystkie wydawane w Polsce prace współczesnych pedagogów specjalnych
i z dziedzin pokrewnych.
Estyma, jaką darzył Profesor książki przekładała się na szacunek dla człowieka. Jego własne publikacje traktowały głównie o godności osoby z niepełnosprawnością, rodzicielstwie, odpowiedzialności. Wiele miejsca poświęcił uwarunkowaniom, zagrożeniom i uregulowaniom sytuacji psychospołecznej osób
wykluczonych, z utrudnieniami i zaburzeniami rozwoju.
Osobnym wątkiem naukowej twórczości prof. Władysława Dykcika była
teoria pedagogiki specjalnej. Rozwijał ją w myśl tradycji aksjologicznej zapoczątkowanej przez Marię Grzegorzewską, podkreślając jednocześnie dokonujące się zmiany paradygmatu i nowatorstwo rozwiązań w opiece i rehabilitacji.
Podręcznik Pedagogika specjalna – lektura obowiązkowa kolejnych roczników
192
J.Lausch-Żuk, K. Błachnio, B. Tylewska-Nowak, D. Kopeć, M. Buchnat, K. Pawelczak ...
studentów pedagogiki – doczekał się wielu wznowień. Jeszcze kiedy Profesor był
z nami, podjął decyzję o kolejnym wydaniu – zrewidowanym i uwzględniającym
współczesne przemiany w dziedzinie nauki…
Wielokroć powtarzane na wykładach, spisane w książkach refleksje naszego
Szefa na temat jakości życia, samorealizacji, odpowiedzialności za los człowieka
zagrożonego marginalizacją, konieczności wielostronnego spojrzenia na jakość
instytucjonalnego wsparcia, uczestnictwa w kulturze, życiu społecznym stały się
punktem odniesienia dla wielu pedagogów specjalnych.
Dlatego wcale nie zaskakuje motto zawarte w białej książce z wizerunkiem
sowy na okładce wydanej w 2005 roku1: Trzeba zawsze brać pod uwagę osoby,
a nie teorie (J. Vanier), być może to najważniejsza myśl Profesora, współczesnego teoretyka polskiej pedagogiki specjalnej.
Profesor Władysław Dykcik jako naukowy podróżnik i koneser świata
Pasja podróżowania i wpleciona w nią ciągła chęć poznawania tego, co nowe
i jeszcze nieznane zarówno na niwie naukowej, jak i w innych obszarach, znalazła swoje odzwierciedlenie w powadze, jaką Profesor nadawał współpracy z zagranicznymi ośrodkami naukowymi w Europie, zarówno Zachodniej (Uniwersytet
w Kiel, Magdeburgu, Monachium), jak i Wschodniej (Uniwersytet w Brnie, Mińsku, Moskwie, Pradze, Wilnie). I podobnie jak Jego podróże nie ograniczały się
tylko do Europy, tak i Jego kontakty naukowe poza nią wykraczały – Profesor
współpracował bowiem również z ośrodkami naukowymi w USA i Kanadzie. Należy podkreślić, że Jego docenianie międzynarodowej współpracy naukowej przekładało się również na troskę i zainteresowanie, którymi otaczał zagranicznych
studentów studiujących poznańską pedagogikę specjalną. Zawsze mogli liczyć na
jego wsparcie i pomoc, bez względu na kraj i kontynent ich pochodzenia.
Profesor Władysław Dykcik jako kolekcjoner Ponad 16 lat temu Profesor natknął się na wystawę prac rzeźbiarza Mieczysława Wojtkowiaka, który specjalizował się w tworzeniu wizerunków sów. To
spotkanie, a potem odwiedziny w pracowni artysty zapoczątkowały ponad 2,5-tysięczna kolekcję, którą podziwiać można było w Jego domu. Zbiór sów tworzą
pamiątki z podróży, a także prezenty od przyjaciół i znajomych.
Jego dom wyróżniał się spośród pozostałych tym, że już na balkonie i przed
budynkiem widniały postacie sów. Natomiast w środku tysiące sów spoglądało
z półek, stolików, schodów, nawet ze ścian. Każda sowa była unikatowa, jakby
miała swój indywidualny charakter i przypominała, z jakiego miejsca pochodzi
lub w jakich okolicznościach trafiła do kolekcji Profesora.
1
Pedagogika specjalna wobec aktualnych sytuacji i problemów osób niepełnosprawnych, Wyd.
Nauk. PTP, Poznań 2005.
In Memoriam – Wspomnienia o Profesorze Władysławie Dykciku
193
Sam Profesor twierdził, że pasja zbierania rzeczy niecodziennych, wartościowych, dzieł artystycznych i egzotycznych, a także listów i widokówek z różnych
krajów zrodziła się z niespełnionych pragnień i marzeń wczesnego dzieciństwa2.
Profesor Władysław Dykcik dał się poznać na wielu płaszczyznach życia.
Czy to na Uczelni, czy też poza nią zawsze można było liczyć na Jego pomoc.
Praca była dla Niego wszystkim, ale niesiona pomoc była zawsze działaniem
priorytetowym. Często kierował życzliwe ciepłe słowa do swoich współpracowników, jednak potrafił też zganić i przywołać do porządku.
Dziś wspomnienia o Nim są żywe, pełne barwnych i wesołych chwil, ale też
rodzą głębokie refleksje nad ich przemijaniem. Nie zadzwoni już do żadnej z nas,
nie skarci ani nie pochwali, nie zapyta o nasze dzieci. Pozostają nam słowa Profesora zawarte na kartach książek, które napisał, uśmiech na fotografiach i puste
biurko w Jego gabinecie…
2
W. Dykcik, Sowy. Kolekcja z podróży po Polsce i po świecie, 2009, s. 4.
SPRAWOZDANIA Z KONFERENCJI NAUKOWYCH
PL ISSN 0137-9585
Barbara Smolińska-Theiss
Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie
Obchody Roku Janusza Korczaka w Polsce1
Decyzją Parlamentu Rzeczypospolitej rok 2012 został uchwalony Rokiem
Janusza Korczaka. Inicjatywę w tej sprawie wniósł do Marszałka Sejmu Rzecznik Praw Dziecka, nadając od początku temu przedsięwzięciu rolę pedagogiczną
związaną ze sprawami dzieci, a zwłaszcza ochroną ich praw. W ten sposób Rok
Janusza Korczaka stał się wielkim przedsięwzięciem, projektem społeczno-edukacyjnym adresowanym do społeczności polskiej i międzynarodowej. Można go
określić jako pedagogiczny projekt typu action research o bardzo szerokim zasięgu, z wyraźnie skonkretyzowanymi ideami i zadaniami.
Na pierwszym planie postawione zostały trzy główne idee, wokół których
miały koncentrować się różnorodne działania w Roku Janusza Korczaka. Były to:
dziecięca godność, ochrona praw dziecka i dziecięce obywatelstwo. Takie hasła
skierowano do dorosłych i dzieci, do rodziców, nauczycieli, pracowników socjalnych, lekarzy, katechetów, sędziów rodzinnych, do policjantów, artystów, dziennikarzy, polityków i wielu innych grup społecznych, którym bliskie są sprawy
dzieci. Miały one zabrzmieć głośno i wyraźnie – wyartykułowane po raz pierwszy
już wiele lat temu przez Janusza Korczaka, wielkiego badacza, znawcę dziecięcych spraw i praw, pierwszego społecznego Rzecznika Praw Dziecka.
W założeniach Rok Korczaka pomyślany był jako utworzenie pola aktywności jednostek, grup i instytucji zajmujących się prawami dziecka, budowania między nimi sieci, więzi, wymiany komunikacji skupionych wokół korczakowskich
idei szacunku dla dzieci. Taki program skierowany był na poznawanie idei korczakowskich, refleksyjne rozpoznawanie indywidualnych i społecznych praktyk
wychowawczych w pracy z dziećmi. Rok Korczaka miał wyraźniej wyeksponować i spopularyzować idee pedagogiczne związane z prawami dziecka, wprowadzić je do przestrzeni publicznej, zbudować pole szerokiego społeczno-kulturowego dyskursu. Drogą do realizacji tego celu, zgodnie z założeniami programu
action research, było uruchomienie procesu społecznej edukacji i społecznego
działania, podjęcie akcji organizowanych przez wielorakie podmioty społeczne,
1
Skrócona, zmieniona wersja tekstu pt. Ewaluacja Roku Janusza Korczaka, [w:] Rok Janusza
Korczaka, 2012. Nie ma dzieci – są ludzie, red. B. Smolińska-Theiss, Warszawa 2013, Biuro
Rzecznika Praw Dziecka (w druku).
196
w efekcie budowa, wspieranie i rozwijanie ruchu społecznego na rzecz obrony
praw dziecka.
Głównym ośrodkiem, centrum dla różnorodnych działań i rozwijającego się
ruchu korczakowskiego była zbudowana przez Biuro Rzecznika Praw Dziecka
i udostępniona wszystkim polsko-angielska strona internetowa www.2012.korczak.pl. Stała się ona specjalną płaszczyzną, medialną przestrzenią wymiany informacji i dokumentacji działań. Znalazły się tam dane na temat biografii Korczaka i jego działalności społeczno-pedagogicznej, różne wyimki z twórczości
Korczaka, materiały, artykuły, opracowania związane z korczakowską spuścizną.
W specjalnych zakładkach umieszczono informacje, dokumenty, zdjęcia, scenariusze, filmiki przygotowywane z okazji Roku Korczaka. Strona internetowa
pełniła rolę centralnego miejsca dialogu, wymiany myśli, budowania relacji między wcześniej nieznanymi podmiotami2. W ten sposób Internet stał się wyrazem
ludzkiej aktywności i jednocześnie bardzo ważnym pedagogicznym narzędziem
kreowania mediatyzowanych działań i interakcji3, związanych z Rokiem Janusza
Korczaka. Pełnił on rolę lustra, odbicia działań prowadzonych w świecie realnym.
Był swoistym medium pozwalającym dotrzeć do wielu osób, które przez Internet
poznawały Korczaka, organizowały różnorodne korczakowskie „eventy” dokumentowane na stronach internetowych.
Internet wykorzystano także jako podstawowe źródło w ewaluacji Roku Janusza Korczaka. Ewaluacja miała ocenić zasięg i efekty społeczno-edukacyjne
korczakowskiego projektu Roku 20124. Celem było pokazanie, czym był Rok
Korczaka, jakie siły mobilizował, jakie był jego zasięg i jakie efekty przyniósł,
jak został oceniony przez internautów?
W efekcie tego badania dało się wyodrębnić i pokazać dwie sceny, na których
rozgrywały się rożne działania podejmowane w roku korczakowskim. Pierwsza
z nich to scena realnych działań, („działań w realu”), czyli wielorakich przedsięwzięć związanych z postacią i dorobkiem Korczaka. Ta scena miała dwóch
reżyserów. Pierwszym z nich był inicjator Roku Janusza Korczaka – Rzecznik
Praw Dziecka, drugim – najważniejszym reżyserem programowym i artystycznym; zarówno aktorem, jak i widownią były różne instytucje, grupy, środowiska,
jednostki, które podjęły hasła Roku Janusza Korczaka. Wsparciem i pomocą dla
wszystkich służył Ośrodek Dokumentacji i Badań „Korczakianum” funkcjonujący przy Muzeum Historycznym miasta zbierający od lat i dokumentujący spuściznę Janusza Korczaka. 2
3
4
R.V. Kozinets, Netnografia. Badania etnograficzne online. Warszawa 2012.
E. Bratland, Aktywność, nowe media i posttradycyjne społeczeństwo, [w:] Język nowej komunikacji, red. D. Siemieniecka, B. Siemieniecki i inni, Toruń 2010, s. 100.
Ewaluacja ex post została przeprowadzona przez Agencję SW Research na zlecenie Rzecznika
Praw Dziecka. Dane z Internetu były analizowane za pomocą programów: Google Analytics,
Newpoint, Desk-research oraz analizy treści on-line i off-line. Dodatkowo przeprowadzono badania ankietowe na ogólnopolskiej grupie internautów powyżej 16 lat.
Obchody Roku Janusza Korczaka w Polsce
197
Korczakowskie konferencje, imprezy i akcje
Najwyraźniejszym, najbardziej widocznym znakiem społeczno-edukacyjnym Roku im. Janusza Korczaka były konferencje korczakowskie organizowane
we wszystkich województwach przez Rzecznika Praw Dziecka wespół z władzami lokalnymi, kuratoriami, lokalnymi liderami, parlamentarzystami z danego terenu. Każdorazowo gromadziły one od 400 do ponad 1000 słuchaczy. Byli wśród
nich dzieci i dorośli, nauczyciele, pracownicy socjalni, lekarze, artyści, księża,
policjanci, dziennikarza, przedstawiciele innych zawodów zajmujących się sprawami najmłodszego pokolenia. Treścią tych spotkań były prawa dziecka.
Wykaz tych konferencji i ich tematykę przedstawia poniższa tabela.
Tabela 1. Wykaz konferencji wojewódzkich zorganizowanych w Roku Korczaka
Miasto
Tytuł konferencji
Katowice
„O podmiotowości dziecka”
Łódź
„O godności dziecka”
Wrocław
„O prawach dziecka”
Gdańsk
„O wolnościach dziecka”
Poznań
„O równości w prawach dziecka”
Rzeszów
„O mądrym wychowaniu”
Warszawa
„Prawa dziecka – teoria i praktyka”
Bydgoszcz
„O prawie dziecka do bycia sobą”
Kraków
„O prawie dziecka do rozwoju”
Lublin
„O prawie dziecka do popełniania błędów”
Szczecin
„O prawie dziecka do wyrażania własnego zdania”
Gorzów Wielkopolski
„Dziecko ma prawa”
Olsztyn
„O prawie dziecka do szacunku”
Kielce
„O prawie dziecka do wypoczynku”
Białystok
„ Ku dorosłości”
Opole
„Prawo dziecka do bezpieczeństwa”
Świdnica
„Od wolności do odpowiedzialności”
Źródło: materiały ewaluacji Roku Korczaka, Biuro Rzecznika Praw Dziecka.
W programie przygotowanym przez Rzecznika Praw Dziecka RP z okazji
Roku Janusza Korczak znalazły się również konkursy: na scenariusz zajęć o prawach dziecka, na dziecięcy esej, na plakat ilustrujący roku5. Ruchomą wystawę
o Januszu Korczaku i prawach dziecka pokazano m.in. w: Sejmie RP, Łazienkach
Królewskich, w warszawskim metrze i kilkunastu miastach Polski.
5
Finałowe, nagrodzone dziecięce projekty plakatów zostały wydane przez Biuro Rzecznika Praw
Dziecka w nakładzie 60 tys. egzemplarzy.
198
Na podstawie danych z Internetu można stwierdzić, iż w 2012 r. odbyło się
ponad 2 tys. różnorodnych akcji, działań, przedsięwzięć, związanych z postacią
i działalnością społeczno-wychowawczą Janusza Korczaka. Na tę liczbę składa się ponad 600 imprez, akcji, których organizatorzy zalogowali się na stronie www.2012.korczak.pl oraz 1013 różnych inicjatyw wpisanych do Internetu i wyszukanych przez programy Google Analytics, Desk-research przeszukujący głównie Facebook i Fanpage. Tę liczba zdecydowanie powiększają różnorodne akcje,
akademie, imprezy szkolne, do których udało się dotrzeć w niewielkim stopniu. Organizatorami imprez korczakowskich, poza szkołami, przedszkolami były
gminy i różne instytucje powiatowe, szkoły wyższe – publiczne i niepubliczne,
stowarzyszenia, kluby seniorów, różne grupy, które identyfikowały się z ideami
Roku Korczaka. Najczęstszą formą ich aktywności były oczywiście akademie,
konkursy, warsztaty, spotkania seminaria, ale obok tego pojawiały się marsze,
spektakle teatralne, koncerty, rozgrywki sportowe.
W ramach Roku Janusza Korczaka odbyło się ponad 40 konferencji i seminariów organizowanych najczęściej przez uczelnie pedagogiczne. Niektóre z nich
miały charakter międzynarodowy. W konferencji na Uniwersytecie Adama Mickiewicza, której towarzyszyło wmurowanie tablicy Janusza Korczaka, uczestniczyli przedstawiciele Kanadyjskiego Stowarzyszenia im. Janusza Korczaka. Idee
korczakowskie znalazły się także w programie letniej szkoły pedagogów. Ważnym wydarzeniem na tym tle była konferencja Prawa dziecka – pacjenta, która
odbyła się na Uniwersytecie Medycznym w Warszawie traktującym Korczaka
symbolicznie jako absolwenta tej uczelni i wyraźnie identyfikującym się z jego
połączoną rolą lekarza i pedagoga.
W tych działaniach na plan pierwszy wysuwała się rola Korczaka wychowawcy, badacza dziecka, rzecznika jego dziecięcych spraw i praw. Paradoksalnie w Roku Janusza Korczaka nie było wcale łatwo dotrzeć do korczakowskiej
spuścizny. Prawa autorskie do podstawowych dzieł pedagogicznych: tetralogia
Jak Kochać dziecko, Prawo dziecka do szacunku, Prawidła wychowania, Momenty wychowawcze, Sam na sam z Bogiem, Pedagogika żartobliwa od stycznia
2008 roku do 2016 roku nabył Instytut Książki Ministerstwa Kultury. Wcześniejsze próby umieszczenia tych prac w domenie publicznej skończyły się fiaskiem.
Staraniem Rzecznika Praw Dziecka w Roku Korczaka w wewnętrznym wydawnictwie ukazały się prace Jak kochać dziecko i Prawo dziecka do szacunku6.
Te podstawowe prace pedagogiczne zostały przetłumaczone na język hebrajski, niemiecki, francuski, rosyjski, węgierski, rumuński, włoski, fiński. Ciągle brakuje
tłumaczenia książek Korczaka na język angielski. Korczak poza granicami Polski
Rok Janusza Korczaka był również decyzją Parlamentu Rzeczypospolitej
i Ministerstwa Spraw Zagranicznych zaprojektowany jako rok promocji Polski
6
Od listopada 2013 r. są one zamieszczone w całości na stronie Rzecznika Praw Dziecka.
199
na arenie międzynarodowej i pokazywania udziału naszego państwa w promocji
praw dziecka i zgłoszonej z polskiej inicjatywy Konwencji o Prawach Dziecka.
Idee i działalność Korczaka w pracy z dzieckiem pokazano na wystawie w Parlamencie Europejskim, na specjalnym, okolicznościowym spotkaniu w Radzie
Europy, podczas seminarium UNESCO w Paryżu.
Zgodnie z zaleceniami MSZ w 25 polskich ambasadach odbyły się różnorodne imprezy akademickie, artystyczne, spotkania, seminaria. Ze strony polskiej
uczestniczyli w nich wybitni przedstawiciele świata nauki, polityki, mediów, na
czele z Małżonką Pana Prezydenta, Panią Anna Komorowską, która przyjęła honorowy patronat nad Rokiem Korczaka. Pani Prezydentowa uczestniczyła w seminarium korczakowskim w ambasadzie w Tokio, w Seulu. Brała także udział
w uroczystym koncercie z okazji Roku Korczaka organizowanym przez ambasadę polską w Belgii.
Najszerszą, różnorodna działalność podjęły ambasady polskie w Ameryce
Południowej: w Brazylii, Argentynie, Urugwaju, Peru, w których działają silne środowiska żydowsko-polskie, a także na Kubie7. Dziedzictwo Korczaka pokazywano na wystawach, filmach, w renomowanych ośrodkach akademickich odbywały
się seminaria, konferencje z udziałem przedstawicieli Polski i Izraela. W Brazylii
wydany został specjalny znaczek pocztowy z podobizną Korczaka. Dwumiesięczny program korczakowskich spotkań, warsztatów, konsultacji dla dzieci i nauczycieli włoskich zorganizowała ambasada polska w Rzymie. Specjalne konferencje,
seminaria korczakowskie odbyły się w Nowym Jorku, Moskwie, Pekinie, Paryżu,
Berlinie, Genewie, Sztokholmie, Pradze, Wiedniu, a także w Baku, Kijowie, Londynie, Sofii, Tallinie, Rydze i wielu innych stolicach świata. Korczak i prawa dziecka stały się głównym tematem międzynarodowego spotkania krajów bałkańskich,
które z okazji prezydencji Albanii w Radzie Europy odbyło się w Tiranie. Finalnym
zgromadzeniem korczakowskich środowisk politycznych, dyplomatycznych i pedagogicznych była konferencja w Izraelu.
W wielu przypadkach przewodnictwo korczakowskich działań przejęły Instytuty Kultury Polskiej, np. w Tokio, Budapeszcie, Bukareszcie, Pradze, Paryżu,
Londynie, Sofii, Sztokholmie, Kijowie. Ambasadorkami korczakowskich osiągnięć,
idei i przesłań były w środowisku międzynarodowym również autorki najnowszych
książek o Korczaku – Joanna Olczak-Ronikier promująca swoją najnowszą biografię Starego Doktora oraz Iwona Chmielewska, autorka książki dla dzieci pt.
Pamiętnik Blumki, tłumaczonej na język niemiecki, japoński, koreański, hebrajski.
Międzynarodowy Kongres Praw Dziecka w Warszawie
Zwieńczeniem wszystkich działań był zorganizowany przez Rzecznika
Praw Dziecka Międzynarodowy Kongres Praw Dziecka w dniach 4–6 grudnia
2012 r.. Pierwszego dnia – akademickie grono uczestników Kongresu gościła
7
Zob. P. Konieczny, Obchody Roku Janusza Korczaka w Ameryce Łacińskiej. „Pedagogika Społeczna”, 2013, nr 2.
200
w Belwederze Małżonka Prezydenta – Pani Anna Komorowska. Uczestniczyli
w nim wybitni działacze praw dziecka w Europie i w świecie: były Komisarz
Rady Europy ds. Praw Człowieka Thomas Hammarberg; Leda Kourosumba –
przewodnicząca Europejskiej Sieci Rzeczników Praw Dziecka, ambasadorowie
Izraela, Niemiec, wybitni badacze korczakowskiego dziedzictwa pedagogicznego
z Niemiec, Izraela, Rosji, Japonii. Licznie zaprezentowało się także środowisko
polskich pedagogów, m.in.: Bogusław Śliwerski, Maria Czerepaniak-Walczak,
Wiesław Theiss, Jadwiga Binczycka, Barbara Smolińska-Theiss, Ewa Jarosz, Maria Szczepska-Pustkowska, Hanna Krause-Sikorska, Astrid Męczkowska-Christiansen i wielu innych. W programie konferencji pojawiły się trzy wątki: korczakowska filozofia dziecka i korczakowskie prawa dziecka odczytywane współcześnie, dialog z dzieckiem i dziecięce obywatelstwo. Wydawniczym pokłosiem Kongresu i roku Korczaka jest praca (w druku) Rok Janusza Korczaka 2012. Nie
ma dzieci – są ludzie, wydawana w wersji polsko-angielskiej przez Rzecznika
Praw Dziecka. Zawiera ona zarówno opracowania akademickie na temat pedagogiki Korczaka, ale także dokumentację i ewaluacje tego przedsięwzięcia.
W Międzynarodowym Kongresie Praw Dziecka w Warszawie uczestniczyli także licznie przedstawiciele organizacji pozarządowych, działacze Polskiego
Stowarzyszenia im Janusza Korczaka oraz stowarzyszeń korczakowskich z wielu krajów: z Izraela, Rosji, Wielkiej Brytanii, Francji, Czech, Holandii, Japonii.
Spotkanie połączone było z uroczystym podpisaniem Deklaracji Warszawskiej,
aktu – apelu przygotowanego z okazji Roku Janusza Korczaka i skierowanego do
społeczności polskiej i międzynarodowej w obronie praw dziecka (załączony do
tekstu). Artystycznym akordem tego spotkania był musical „Korczak” wystawiony przez Operę Podlaską w Białymstoku. Rok Korczaka z perspektywy Internetu
Inną odsłoną Roku Janusza Korczaka, edukacyjną lekcją odbieraną za pomocą mediów były wszelkie działania poodejmowane w Internecie. Badacze nowych
mediów są w zasadzie zgodni, że „Internet jest odrębnym światem posiadającym
własną społeczność, własne zasady, własne prawa. A także własną kulturę”8. W tej
perspektywie wszelkie informacje, które pojawiały się w Internecie pełniły rolę
swoistego zasobu kulturowego, wykorzystywanego i pomnażanego przez wszystkich, którzy do nich sięgali. Najważniejsze jednak iż w wyszukiwaniu i dodawaniu informacji, ujawnianiu własnych opinii tworzyła się specjalna sieć komunikacji, budowały się wirtualne relacje między internautami zainteresowanymi
Korczakiem. Rozwijała się swoista, wirtualna, zarówno polska, jak i międzynarodowa internetowa społeczność, wspólnota korczakowska połączona medialną
siecią, a zwłaszcza strona www.2012.korczak.pl.
8
M. Sieńko, Człowiek w pajęczynie. Internet jako zjawisko kulturowe. Wrocław 2002, s. 93.
201
Jak pokazuje Google Analytics, łączna liczba odsłon, wejść na stronę
2012.Korczak.pl w ciągu całego roku 2012 wynosiła 320 898. Zdecydowana
większość odsłon dokonywała się w języku polskim, znacznie mniej w angielskim. Dla 7% internautów strona źródłowa była w innym języku. Najczęściej
odwiedzana była strona główna, a następnie internauci sięgali do zakładek pokazujących Dzieciństwo i młodość Korczaka, Prośbę twojego dziecka oraz Wykłady
Janusza Korczaka.
Analiza przeprowadzona za pomocą programu Newspoint pokazuje rozkład
liczebności i częstości słów kluczowych. Najczęściej oczywiście wpisywane było
hasło „Janusz Korczak”, obok tego pojawiało się hasło „Dom Sierot”, „lekarz”,
rzadziej „wychowawca”. Od stycznia 2012 r. na Facebooku uruchomiona została
strona (Fanpage) Rok Janusza Korczaka https://www.facebook.com./RokJanuszaKorczaka, na której w ciągu roku zalogowało się ponad 6 tys. osób z różnymi
wpisami, materiałami, dokumentami. Korczakowska strona Fanpage stała się
jak dotąd prężnym serwisem społecznościowym służącym wymianie informacji,
komunikacji osób zainteresowanych ideami Korczaka i prawami dziecka. W wymianie informacji na korczakowskiej Fanpage dominowały trzy hasła: Janusz
Korczak, dzieci i prawa dziecka.
Jak internauci ocenili Rok Korczaka? Z takim pytaniem ankietowym zwrócono się do 1016 internautów powyżej 16 roku życia. Zdecydowana większość
respondentów (70%) bardzo pozytywnie oceniła inicjatywę ogłoszenia Roku
Korczaka. Najbardziej akceptujące oceny (powyżej 83%) deklarowały osoby
w wieku powyżej 45 lat. Młodzi internauci kojarzyli Korczaka najczęściej z pedagogiką, z prawami dziecka, dla osób starszych Korczak jest przed wszystkim
tragiczną postacią wpisaną w II wojnę światową i Holokaust.
Aż 13% stwierdziło w ankiecie, że miało okazję uczestniczyć bezpośrednio
w jakimś wydarzeniu związanym z Rokiem Korczaka. W większości były to imprezy szkolne, skoncentrowane wokół biografii Korczaka i jego działalności na
rzecz praw dziecka i poszanowania jego godności. Informacje o tych działaniach
trafiały do respondentów najczęściej za pomocą prasy lokalnej i mediów społecznościowych. Generalnie można stwierdzić, że Rok Korczaka był ważnym, udanym
przedsięwzięciem społeczno-edukacyjnym. Miał on wyraźny, udokumentowany
rezonans społeczny. Przyniósł nie tylko wiele centralnych inicjatyw, ale przede
wszystkim, wyzwolił oddolną inicjatywę społeczną, uaktywnił wiele środowisk,
którym bliskie są problemy dzieci, ochrony praw dziecka i ich obywatelskiej partycypacji w życiu społecznym
Rok Korczaka rozgrywał się zarówno w realnych działaniach prowadzonych
przez różne podmioty, jak i w Internecie. W tym przypadku Internet nie tylko
odbijał to, co działo się „w realu”, ale także za jego pośrednictwem budowała
się i rozwijała grupa społecznościowa wspierająca dzisiaj idee godności dziecka,
jego praw i dziecięcego obywatelstwa.
202
Rok Janusza Korczaka był także znakomitą okazją promocji idei korczakowskich, a zwłaszcza praw dziecka na arenie międzynarodowej. Pokazywał szczególną rolę Polski i symboliczny udział Janusza Korczaka w przygotowanie podstawowego dokumentu regulującego prawa dziecka, jakim stała się – Konwencja
o Prawach Dziecka.
Jak pokazały badania ewaluacyjne, Rok Janusza Korczaka spełnił ważne zadania edukacyjne, społeczno-kulturowe i ideowo-polityczne. Był to jak dotąd największy program popularyzujący idee Korczaka, a przede wszystkim najszersze,
najbardziej wyraziste – od czasu uchwalenia Konwencji o Prawach Dziecka – przedsięwzięcie państwowe i społeczne promujące prawa dziecka w Polsce i na świecie.
PL ISSN 0137-9585
Anna Babicka-Wirkus
Akademia Pomorska w Słupsku
The European Conference on Educational Research
– z perspektywy kilkuletniego uczestnictwa
The European Conference on Educational Research, czyli ECER jest corocznie odbywającą się konferencją, której tematyka oscyluje wokół problematyki edukacji w szerokim rozumieniu. Interdyscyplinarne podejście do edukacji zapewniają liczni uczestnicy, reprezentujący różne nauki, którzy rokrocznie
zjeżdżają z całego świata, aby wspólnie tworzyć nową jakość teorii i praktyki
wychowania i kształcenia. Każdego roku problematyka konferencji koncentruje
się wokół istotnego dla współczesnej edukacji zagadnienia, które wymaga dyskusji na poziomie nie tylko europejskim, ale wręcz światowym. Wieloaspektowość
i wielogłosowość toczonych debat sprzyja odsłonięciu różnorodnych mechanizmów politycznych, społecznych, kulturowych czy też instytucjonalnych, w które
uwikłane są niezmiernie ważne, a jakże często bagatelizowane w dyskursie potocznym kwestie kształcenia i wychowania.
ECER jest międzynarodowym wydarzeniem organizowanym przez European
Educational Research Association (EERA), które skupia ponad dwadzieścia krajowych i regionalnych stowarzyszeń zajmujących się badaniami nad edukacją.
Warto podkreślić, że Polskie Towarzystwo Pedagogiczne jest członkiem EERA.
European Educational Research Association powstało w 1994 roku jako wynik dyskusji toczących się między licznymi europejskimi towarzystwami, zajmującymi się tą problematyką. Początkowo siedzibą stowarzyszenia była Szkocja, obecnie (od 2008 roku) mieści się ono w Niemczech, w Berlinie. EERA jest
częścią WERA, czyli World Educational Research Association. Misją EERA jest
promowanie europejskich badań nad edukacją, a także wspieranie współpracy
między stowarzyszeniami a badaczami.
EERA została ufundowana jako przykład uczącego się społeczeństwa, którego głównymi celami są:
• popieranie współpracy między badaczami edukacji w Europie;
• promowanie komunikacji między badaczami edukacji a międzynarodowymi
organizacjami, takimi jak: Unia Europejska, Rada Europy, OECD i UNESCO;
• polepszanie współpracy między stowarzyszeniami zrzeszającymi badaczy
edukacji a instytucjami w Europie;
204
Anna Babicka-Wirkus
•
szerzenie wyników badań i podkreślenie wkładu badaczy edukacji w politykę i praktykę.
European Educational Research Association oprócz corocznej konferencji
organizuje również sezonowe szkoły, które poświęcone są problematyce pisarstwa naukowego lub metodologii. Przeznaczone są one dla doktorantów, którzy
chcieliby pogłębić swoją wiedzę w tych kwestiach.
W ramach konferencji ECER obrady odbywają się w następujących formach: sympozja, okrągłe stoły, panele, sesje problemowe, tzw. sieci1 i sekcje
plakatowe. W toczonych dyskusjach, których problematyka ściśle powiązana jest
z przewodnim tematem konferencji, biorą udział zarówno teoretycy, jak i praktycy, a także reprezentanci różnych instytucji europejskich. W 2010 i w 2013 roku
podczas konferencji odbyły się również sesje WERA. W Helsinkach w ramach tej
sesji wystąpienia miały trzy badaczki: z Hiszpanii, Holandii i Niemiec. Pierwsza uczestniczka mówiła o roli szkoły w podtrzymywaniu procesu edukacyjnego
u dzieci pochodzących z rodzin migrantów, którzy żyją oddzielnie w różnych krajach. Druga prelegentka pochyliła się nad problemem konstruowania i rekonstruowania kultury przez instytucje edukacyjne dla młodych imigrantów. Swoje
wystąpienie oparła na udzieleniu odpowiedzi na pytanie: w jaki sposób młodzi
migranci nie tylko są produktami kultury, ale jak ją produkują? Trzecia natomiast
zmierzyła się z problemem edukacyjnych nierówności w kontekście międzynarodowej mobilności i różnorodności praktyk migracyjnych.
Podczas konferencji w Stambule w 2013 roku uczestnicy sesji WERA zastanawiali się, w jaki sposób młodzi badacze są wspierani przez instytucje i profesjonalne stowarzyszenia w uczestnictwie w międzynarodowej scenie badawczej.
W ramach konferencji ECER odbywają się dwa wydarzenia naukowe. Pierwsze przeznaczone jest przede wszystkim dla początkujących badaczy i trwa półtora dnia. Do 2010 roku nosiło ono nazwę Pre-Conference. Obecnie zaś jest to
Emerging Researchers’ Conference. W ramach tej konferencji dwudziestu najbardziej obiecujących młodych naukowców otrzymuje jednorazowe stypendium,
którego fundatorem jest wydawnictwo SAGE. Wynosi ono obecnie 500 euro. Dodatkowo laureaci stypendium SAGE’a otrzymują również sfinansowanie kosztów
uczestnictwa w konferencji. Podczas Emerging Researchers’ Conference uczestnicy mogą wziąć udział w warsztatach, skupiających się przede wszystkim na
doskonaleniu umiejętności pisarskich.
Drugie wydarzenie naukowe trwa trzy i pół dnia i określane jest mianem
Main Conference. Mogą w nim partycypować zarówno początkujący, jak i doświadczeni badacze.
W ramach tego wydarzenia toczonych jest wiele dyskusji nad problematyką
zarysowaną w temacie danej konferencji. Prelegenci mogą ubiegać się o nagrody
za najlepsze wystąpienie i najlepszy plakat. Nagrody pieniężne w obydwu przypadkach wynoszą również 500 euro. Laureaci nagrody za najlepsze wystąpienie
1
Sieć jest odpowiednikiem sekcji problemowej.
The European Conference on Educational Research – z perspektywy ...
205
oprócz nagrody pieniężnej otrzymują także możliwość darmowej publikacji swojego artykułu na łamach European Educational Research Journal.
Podczas Main Conference prowadzonych jest co roku około 30 sieci. Skupiają one uczestników, którzy chcą zaprezentować swoje badania i wymienić się
spostrzeżeniami z innymi badaczami zajmującymi się daną tematyką. Przykładowymi sieciami są: Edukacja Włączająca; Otwarte Nauczanie: Media, Środowiska i Kultury; Społeczna Sprawiedliwość; Edukacja Międzykulturowa; Filozofia
Edukacji; Społeczność, Rodziny i Nauczanie w Badaniach Edukacyjnych; Badania nad Partnerstwem w Edukacji; Historia Edukacji; Etnografia; Badania nad
Prawami Dzieci w Edukacji; Socjologia Edukacji; Edukacyjne Przywództwo itp.
Wszystkie sieci prowadzone są równocześnie każdego dnia konferencji i trwają
cały dzień. W ramach obrad sieci, które trwają półtora godziny, prezentują się
średnio trzy osoby.
W programie konferencji przewidziane są również wydarzenia, które mają
na celu zacieśnienie więzi między uczestnikami, a także zapoznanie ich z kulturą
danego kraju.
W 2010 roku ECER została zorganizowana w Helsinkach. Instytucja goszczącą był The University of Helsinki. Problematyka konferencji dotyczyła edukacyjnej i kulturowej zmiany. Skupienie się na tej kwestii powodowane było
trwającym od kilku lat wzrostem migracji i związaną z tym zmianą kulturową.
Jest to zagadnienie niezwykle istotne dla instytucji edukacyjnych, które coraz
częściej muszą uwzględnić kontekst kulturowy w swojej polityce i działaniach.
Położono więc nacisk na to, jak zmiany kulturowe wpływają na sposób kształcenia dzieci, młodzieży i dorosłych w systemie edukacji formalnej i nieformalnej. Tej problematyce poświęcone były cztery wystąpienia plenarne: Floya Anthias (Roehampton University, London, UK), Intersections and Translocations:
New Paradigms for Thinking About Identities and Inequality; Marie Verhoeven
(University of Louvain, Belgium), Dealing with Cultural Diversity in Education: Global Narratives, Local Policies and Experience; Lisbeth Lundahl (Umeå
University, Sweden), Paving the Way into The Future? Fazal Rizvi (University of
Illinois, USA), Re-Thinking Issues of Diversity within the Context of an Emergent
Transnationalism.
W helsińskiej konferencji uczestniczyło 1 750 badaczy z 70 krajów świata,
którzy zaprezentowali 1650 wystąpień. Abstrakty, które nadsyłano, były oceniane
przez 226 recenzentów, pochodzących z 35 krajów.
W kolejnym roku konferencja odbywała się w Berlinie. Instytucją goszczącą był Freie Universität. Problematyka tego wydarzenia naukowego dotyczyła
miejskiej edukacji. Organizatorzy skupili się na miastach, ponieważ postrzegali je jako swoistego rodzaju szklarnie dla zmian i reform w edukacji nie tylko
w Europie, ale również i w całym świecie. Problematyka miejskiej edukacji jest
niejednoznaczna, ponieważ z jednej strony miasta uważane są za miejsca promujące nowoczesny styl życia. Z drugiej zaś strony wiąże się je z szerzeniem
206
Anna Babicka-Wirkus
uniformizacji życia. Niezaprzeczalnie wpływają one na życie i edukację ludzi
na każdym szczeblu rozwoju. Z tego też względu stanowią niezmiernie istotne
zagadnienie dla badaczy zajmujących się edukacją. Tę interesującą problematykę
podjęli w swoich wystąpieniach zaproszeni goście: Saskia Sassen (Columbia University, USA), The City: Its Return as a Lens into Larger Economic and Technological Histories; Jaap Dronkers, Rolf van der Velden and Allison Dunne (Maastrich University & GHK Consulting Ltd), Why Immigration Students are Better
off in Certain Types of Educational System or Schools than in Others? Elisabeth
Öhrn (University of Gothenburg, Sweden), Urban Education and Segregation:
Responses from Young People.
W zorganizowanej w Berlinie konferencji uczestniczyło 2 219 osób, pochodzących z 49 krajów.
W 2012 roku konferencja odbywała się w pięknej andaluzyjskiej miejscowości Cádiz. Gospodarzem tym razem był University of Cádiz. Obrady skupiły
się wokół problematyki: The Need for Educational Research to Champion Freedom, Education and Development for All. Powodem podjęcia tego zagadnienia
były kluczowe wydarzenia, które naznaczyły wejście w nowe millennium. Chodzi
przede wszystkim o światowe kryzysy ekonomiczne, wzrost migracji i liczebności uchodźców, a także o wpływ nieograniczonej komunikacji za pośrednictwem
Internetu. Wieloaspektowość zachodzących zmian powoduje, że należy zastanowić się nad rolą badań edukacyjnych jako środka gwarantującego i zabezpieczającego wolność oraz promującego edukację i wszechstronny rozwój obywateli
całego świata. Nad tym zagadnieniem, w sposób szczególny pochylili się czterej
zaproszeni goście: Rosi Braidotti (Utrecht University, the Netherlands), What is
‘the Human’ about the Humanities Today? Marcelo Caruso (Humboldt University, Berlin), Two Different Realm. Politics and Educational Knowledge in European History; Gita Steiner-Khamsi (Teachers College, Columbia University, New
York), What is Wrong with the What-Went-Right Approach in Educational Policy?
Fuensanta Hernandez Pina (Universidad de Murcia, Spain), Constitution, Education and Research.
Do Cádiz zjechało 2 289 uczestników z całego świata. Reprezentowali
oni 68 krajów.
W tym roku ECER odbywała się w różnorodnym kulturowo Stambule. Gospodarzem spotkania był Bahçeşehir University. Temat, wokół którego skupiły się
wystąpienia uczestników, to kreatywność i innowacja w badaniach edukacyjnych.
Podjęcie tej problematyki wynika z faktu, iż zarówno Unia Europejska, jak i rządy poszczególnych państw upatrują w innowacyjności niezmiernie ważny czynnik dla rozwoju społeczeństwa wiedzy. Wpływa on korzystnie nie tylko na wzrost
gospodarczy, ale również na dobre samopoczucie społeczne, jak i indywidualne
obywateli. Z tego też względu innowacja staje się ważnym zagadnieniem dla edukacji. Od badań edukacyjnych, nauk społecznych i humanistycznych oczekuje
się, aby znalazły rozwiązanie, w jaki sposób rozwijać kreatywną i innowacyjną
The European Conference on Educational Research – z perspektywy ...
207
edukację, aby mogła stać się ona środkiem rozwijania kreatywnych kompetencji
i innowacyjnych zdolności u reprezentantów nowej generacji. Wykłady plenarne wygłosiło czterech zaproszonych gości: Lene Tanggaard Pedersen (Aalborg
University, Denmark), A Situated Model of Creative Learning; Hasan Şimşek
(Bahçeşehir University, Istanbul, Turkey), A Critical Evaluation of Education
Research and Scholarship; Riel Miller (Head of Foresight for UNESCO, Paris,
France), Uncertainty, Learning and Worth: Imagining Non-Industrial Futures;
Morwenna Griffiths (University of Edinburgh, United Kingdom), Encouraging
Imagination and Creativity in Teaching Profession.
W konferencji uczestniczyło 2 204 badaczy i przedstawicieli różnych instytucji rządowych i pozarządowych. Na przestrzeni czterech lat mojego uczestnictwa w tej konferencji okazało
się, że niewielu Polaków bierze w niej cykliczny udział. Należy podkreślić, że
największym zainteresowaniem cieszyła się ona w 2012 roku, kiedy szesnastu
polskich badaczy zaprezentowało interesujące projekty badawcze. Tylko część
naukowców przyjeżdża regularnie. Polscy badacze, którzy uczestniczą w ECER
wywodzą się z następujących środowisk akademickich: Akademia Pomorska
w Słupsku, Uniwersytet Szczeciński, Uniwersytet Gdański (najliczniej reprezentowana polska uczelnia), Uniwersytet Adama Mickiewicza, Uniwersytet Jagielloński, Uniwersytet Warszawski i Uniwersytet Łódzki.
W 2014 roku ECER organizowany będzie w Portugalii, w miejscowości Porto. Konferencja odbywać się będzie w budynkach University of Porto. Tematem
przewodnim będzie przeszłość, teraźniejszość i przyszłość badań edukacyjnych w Europie. Nabór zgłoszeń rozpoczął się 1.12.2013 roku.
PL ISSN 0137-9585
Ewa Witkowska-Urban
Uniwersytet Łódzki
Działalność oficyn wydawniczych na rzecz edukacji,
szkolnictwa i oświaty w XIX i XX wieku.
Konferencja naukowa. Łódź, 15–16.10.2012
W dniach 15–16 października 2012 r. w Łodzi odbyła się krajowa konferencja naukowa na temat: „Działalność oficyn wydawniczych na rzecz edukacji,
szkolnictwa i oświaty w XIX i XX wieku”. Jej organizatorem była Katedra Historii Wychowania i Pedeutologii Uniwersytetu Łódzkiego. Patronat nad konferencją objęły Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk i Towarzystwo
Historii Edukacji.
W dwudniowych obradach, które toczyły się w Centrum Konferencyjnym UŁ
obok historyków wychowania wzięli udział przedstawiciele literaturoznawstwa,
bibliotekoznawstwa i edytorstwa. Najliczniejszą grupę referentów stanowili pracownicy naukowi Uniwersytetu Łódzkiego, Uniwersytetu Jana Kochanowskiego
w Kielcach, Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Ponadto uczestnikami konferencji byli badacze z następujących ośrodków uniwersyteckich, placówek badawczych i bibliotek naukowych: Częstochowa, Kraków, Kalisz, Konin,
Opole, Rzeszów, Słupsk, Szczecin, Toruń, Tarnobrzeg, Wrocław i Warszawa.
Uroczystego otwarcia konferencji dokonał kierownik Katedry Historii Wychowania i Pedeutologii UŁ prof. dr hab. G. Michalski, który witając wszystkich
przybyłych, wyraził nadzieję, że udział przedstawicieli kilku dziedzin nauki stanie się okazją do prowadzenia interdyscyplinarnej dyskusji w ramach tematyki
konferencji. Następnie uczestnicy sesji wysłuchali wystąpienia Przewodniczącego Komitetu PAN, prof. dr. hab. B. Śliwerskiego. Zwrócił on uwagę na znaczenie
badań podejmowanych przez historyków wychowania. Stwierdził, że przedstawiciele takich dziedzin, jak pedagogika ogólna, dydaktyka, pedagogika społeczna
czy specjalna powinni nawiązywać „rozmowy z przeszłością”. Zdaniem prof. dr.
hab. B. Śliwerskiego historycy wychowania wykorzystują do badań naukowych
warsztat, który umożliwia odtworzyć fakty i właściwie je zinterpretować. Przedstawiają oddziaływanie idei pedagogicznych na rozwój praktyki i teorii wychowania w przeszłości i obecnie. Jako trzeci z kolei głos zabrał Prezes THE, prof. dr
hab. W. Jamrożek. Wskazał on na znaczenie problematyki podejmowanej przez
uczestników konferencji dla rozwoju historii wychowania. Złożył wszystkim pracownikom akademickim życzenia z okazji Dnia Nauczyciela.
210
Ewa Witkowska-Urban
Po uroczystych wystąpieniach rozpoczęły się obrady, które odbywały się
w formie sesji plenarnych i w trzech sekcjach.
W pierwszym dniu konferencji najpierw miała miejsce sesja plenarna, której przewodniczyła prof. dr hab. E. Sapia-Drewniak (UO). W tej części zaprezentowano 4 referaty dotyczące wpływu wydawnictw na rozwój czytelnictwa na
ziemiach polskich w XIX wieku. Cykl referatów rozpoczęła prof. dr hab. J. Konieczna (UŁ). Po ocenie wartości literackiej i wychowawczej literatury dziecięcej
w II połowie XIX w. skupiła się na ukazaniu roli „Przeglądu Pedagogicznego”
w upowszechnianiu czytelnictwa i książki dziecięcej. Następnie prof. dr hab.
W. Jamrożek (UAM w Poznaniu), charakteryzując działalność wydawniczą polskiej socjalnej demokracji w Galicji, dokonał przeglądu literatury społecznie zaangażowanej. Zwrócił uwagę na treści i niejednokrotnie religijny język dominujący w publikacjach adresowanych do ludu i dzieci. Z kolei prof. dr hab. K. Walczak (Uniwersytet Wrocławski) przedstawił stan badań nad edycjami i edytorami
polskich podręczników historii doby zaborów. Stwierdził on, że brak jest pełnej
bibliografii piśmiennictwa z tego zakresu. Należy również przeprowadzić badania
dotyczące produkcji i dystrybucji podręczników historii. Na koniec sesji plenarnej
prof. dr hab. E. Sapia-Drewniak zaprezentowała referat dotyczący wydawnictwa
Karola Miarki. Przedstawiając sytuację ludności polskiej na Śląsku w II połowie
XIX w., określiła rolę takich publikacji jak: kalendarze, elementarze i „Żywoty
świętych” w walce z wpływami pism niemieckich.
W godzinach popołudniowych zorganizowano pracę w trzech grupach dyskusyjnych. Sekcja pierwsza zajęła się działalnością wydawniczą w XIX i w początkach XX wieku. Tematyka ta cieszyła się największym zainteresowaniem, czego
dowodem stało się wygłoszenie 14 referatów. Obradami kierowała dr A. Bołdyrew (UŁ).
Jako pierwsza wystąpiła prof. dr hab. E. Danowska (UJK), która przedstawiła
działalność drukarni przyszkolnej Gimnazjum Wołyńskiego i Liceum Krzemienieckiego w latach 1811–1832. W referacie poddane zostały ocenie publikacje
składające się na dorobek drukarni: programy szkolne, podręczniki, dysertacje
profesorów krzemienieckich, mowy okolicznościowe, sprawozdania finansowe placówki, dokumentacja popisów uczniowskich. Zwrócono uwagę na rolę
A. Osińskiego i N. Glücksberga w rozwoju szkolnej drukarni. Inicjatywą wydawniczą z pierwszej połowy XIX w. zajęła się także mgr N. Kapuścińska (UŁ), która
scharakteryzowała działalność dwóch redaktorek: P. Krakowowej i W. Trojanowskiej. Z ich inicjatywy w latach 40. XIX wieku w Królestwie Polskim powstało
czasopismo dziecięce pt. „Zorza”. Z kolei dr hab. M. Dąbrowska (UW) zaprezentowała rosyjskie wydawnictwa z początku XIX w. uwzględniające problematykę
pedagogiczną.
Ciekawy problem podjęła dr M. Kwiatkowska (UŁ), która ukazując procesy
charakterystyczne dla całego ruchu wydawniczego w Królestwie Polskim, starała się unaocznić, jak odbywało się tworzenie modelu popularyzacji nauki. Za
Działalność oficyn wydawniczych na rzecz edukacji, szkolnictwa i oświaty ...
211
przełomowe uznała działania z przełomu XIX i XX w., gdy tradycyjne firmy komercyjne zaczęły wspierać ruch samokształceniowy, wydając prace popularnonaukowe.
Najbardziej liczna okazała się grupa badaczy, którzy wskazując konkretne
oficyny lub serie wydawnicze, przystąpili do opisu i oceny ich wpływu na rozwój
edukacji, szkolnictwa i oświaty w XIX i na początku XX wieku. Charakterystyką
zostały objęte:
− oficyna Friedlinów w Krakowie – mgr Ł. Romaniuk (UJK),
− oficyna rodziny Feitzingerów w Cieszynie – dr J. Miękina-Pindur (Kolegium Nauczycielskie w Bielsku-Białej),
− wydawnictwo L. Fiszera w Łodzi – dr B. Szczepańska i dr N. Stolińska-Pobralska (UŁ),
− wydawnictwa poznańskie z lat 1815–1914 drukujące podręczniki szkolne
– dr A. Jazdon (Biblioteka UAM w Poznaniu),
− wydawnictwa łódzkie w świetle lokalnej prasy na przełomie XIX i XX w.
– mgr K. Śmiechowski (UŁ),
− seria „Zarys Przyrody” wydawana w latach 1865–1867 autorstwa R. Pacewicza – dr P. Sławiński (PWSZ w Tarnobrzegu),
− seria „Książki dla Wszystkich” i „Biblioteczka Dzieł Społeczno-Ekonomicznych” wydawane przez M. Arcta – dr A. Bołdyrew (UŁ),
− seria „Biblioteka Klasyków Polskich” Wendego i „Wybór Pisarzów Polskich i Obcych dla Domu i Szkoły” – dr M. Sulejewicz-Nowicka (Biblioteka UŁ).
Ponadto dr I. Krasińska (UJK) dokonała analizy działalności ks. Henryka
Antoniego Szumana, który w latach 1913–1919 wydawał pisemko dziecięcych
bractw wstrzemięźliwości pt. „Nasz Przewodnik”. Natomiast mgr inż. B. Leder
(Biblioteka UŁ) w swoim wystąpieniu dokonała przeglądu czasopism dla dzieci
i młodzieży z przełomu XIX i XX w., które to wydawnictwa znajdują się w zbiorach BUŁ.
W drugiej sekcji poświęconej produkcji oficyn wydawniczych w Drugiej
Rzeczypospolitej wygłoszono 12 referatów. Obradom sekcji przewodniczyła
dr E. Magiera (Uniwersytet Szczeciński). Wystąpienia rozpoczęła dr E. Wolter
(Uniwersytet Kardynała Wyszyńskiego w Warszawie), która zaprezentowała
słuchaczom działalność oficyn wydawniczych w obszarze edukacji ekologicznej w okresie międzywojennym, zaś dr E. Magiera skupiając się na tym samym
czasie, poddała ocenie produkcję wydawniczą polskiego ruchu spółdzielczego na
rzecz oświaty i wychowania.
Kolejni referenci zajęli się oceną działalności wybranych firm wydawniczych funkcjonujących w latach 1918–1939. Dr Monika Olczak-Kardas (UJK)
przedstawiła ofertę wydawniczą „Naszej Księgarni”, dr A. Ruta (Uniwersytet
Pedagogiczny w Krakowie) określił wkład krakowskich oficyn na rzecz szkoły
i edukacji, dr J. Sosnowska (UŁ) opisała dorobek firmy księgarsko-wydawniczej
Ludwika Fiszera w Łodzi, natomiast prof. dr hab. G. Michalski (UŁ), mówiąc
212
Ewa Witkowska-Urban
o wydawnictwie Jakuba Mortkowicza, podkreślił znaczenie serii „Dobre książki
dla młodzieży”.
W trzech przypadkach wystąpienia dotyczyły działalności edytorskiej podejmowanej w okresie Drugiej Rzeczypospolitej przez związki i stowarzyszenia
oświatowe. Prof. dr hab. J. Dzieniakowska (UJK) skoncentrowała swoją uwagę na działaniach Związku Inspektorów Szkolnych w Rzeczypospolitej Polskiej,
który w czasopiśmie „Sprawy Szkolne” (1925–1939) zajmował się kwestiami
oświatowymi, z kolei dr J. Durka (Regionalny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Częstochowie) ukazał działalność wydawniczą Towarzystwa Nauczycieli
Szkół Średnich i Wyższych, a dr A. Lubczyńska (UJK) w swym wystąpieniu oceniła pracę Towarzystwa Szkoły Ludowej, które w periodyku „Przewodnik Oświatowy” prezentowało swe poglądy dotyczące szkolnictwa.
O szerokim zakresie badań podejmowanych w sekcji drugiej świadczyły
jeszcze trzy referaty. Dr B. Celer (PBP w Kaliszu) zaprezentowała wydawców
czasopism pedagogicznych z I połowy XX w. w świetle publikacji przechowywanych w Książnicy Pedagogicznej im. A. Parczewskiego w Kaliszu, a mgr B. Kuć
(UŁ) określiła miejsce, jakie na rynku wydawnictw szkolnych w Polsce międzywojennej zajęło dzieło Wergiliusza „Eneida”. Z kolei prof. dr hab. W. Chmielewski (UJK, Filia w Piotrkowie Trybunalskim) w swym referacie scharakteryzował
działalność wydawniczą na uchodźstwie w latach 1940–1945.
W sekcji trzeciej wygłoszono 5 referatów, które dotyczyły ruchu edytorskiego po II wojnie światowej. Przewodniczącą sekcji była dr hab. A. Wałęga (UMK
w Toruniu). W pierwszym wystąpieniu dr E. Witkowska-Urban (UŁ) przedstawiła rolę Wydawnictwa Łódzkiego Towarzystwa Naukowego w utrwalaniu i upowszechnianiu osiągnięć badawczych i doświadczeń edukacyjnych przedstawicieli
łódzkiego środowiska naukowego. Następnie dr J. Gulczyńska (UAM w Poznaniu) zaprezentowała wyniki swych badań dotyczących wydawców i kolporterów
pism drugoobiegowych dla młodzieży w latach 80. XX w. w Polsce. W kolejnym wystąpieniu dr E. Jabłońska- Stefanowicz (Uniwersytet Wrocławski) oceniła
udział wydawnictw w kształtowaniu edycji podręcznikowych w ostatnich czterdziestu latach i zwróciła uwagę na zmiany zachodzące w związku z pojawieniem
się nowych technologii (e-podręczniki). Mgr D. Grabowska (UMK w Toruniu)
wygłosiła referat, w którym omówiła działalność Wydawnictwa Literackiego
w upowszechnianiu literatury pamiętnikarskiej. Na zakończenie dr hab. A. Wałęga zapoznała słuchaczy ze stanem badań obejmujących serie z zakresu nauk
o wychowaniu (głównie z pedagogiki społecznej i edukacji wielokulturowej)
w Wydawnictwie Adam Marszałek.
W drugim dniu konferencji miała miejsce sesja plenarna, na której wygłoszono 4 referaty. Obradom przewodniczył prof. dr hab. R. Tomaszewski (Akademia
Pomorska w Słupsku). Tematyka wystąpień dotyczyła działalności wydawnictw
w dwu ostatnich stuleciach. Najpierw prof. dr hab. E. Andrysiak (UŁ) scharakteryzowała druki kaliskie z XIX i pierwszej połowy XX w. W ramach tej produkcji
Działalność oficyn wydawniczych na rzecz edukacji, szkolnictwa i oświaty ...
213
wydawniczej autorka zwróciła uwagę na mniej znane druki zwarte (elementarze, podręczniki do matematyki, algebry i geografii, samouczek do nauki esperanto) oraz na druki ciągłe (jednodniówki, kalendarze, czasopisma „Echo Szkolne”, „Czyn i Słowo”). Z kolei prof. dr hab. R. Tomaszewski dokonał przeglądu
wydawnictw wojskowych w latach 1908–1990 i wskazał najbardziej reprezentatywne publikacje dla czterech okresów: 1908– 1918 (czasopismo „Strzelec”),
1918–1939 (wydawnictwa Bellona i Wiarus), 1939–1945 (wydawnictwa armii
gen. Andersa i gen. Berlinga), po 1945 r. (wydawnictwo Ministerstwa Obrony
Narodowej). W dalszej części obrad mgr A. Patryło (UR) określiła rolę, jaką mają
publikacje chłopskich pamiętników w odtwarzaniu dziejów edukacji w Galicji,
natomiast dr P. Gołdyn (Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Koninie) przedstawił działalność wydawniczą czasopisma „Zrąb” związaną z upowszechnianiem
poglądów na sprawy polityki oświatowej ministra WRiOP Sławomira Czerwińskiego.
Na zakończenie dokonano oceny przebiegu i efektów konferencji. Stwierdzono, że badanie wpływu działalności oficyn wydawniczych na rozwój szkolnictwa i oświaty w Polsce wymaga zespolenia wysiłku pracowników naukowych
reprezentujących kilka dyscyplin. Historycy wychowania z UŁ już po raz trzeci
zorganizowali konferencję, na której miała miejsce debata interdyscyplinarna.
Po dyskusji nad wykorzystywaniem czasopism jako źródeł do historii edukacji
(konferencje z 2010 i 2011 r.) przystąpiono w 2012 r. do oceny roli wydawnictw
działających w XIX i XX w. na rzecz edukacji. Organizatorzy zapowiedzieli, że
referaty przedstawione na konferencji ukażą się w druku.
PL ISSN 0137-9585
Marzenna Magda-Adamowicz
Uniwersytet Zielonogórski
Pedagogika dziecka. Perspektywy teoretyczne a praktyka.
Międzynarodowa konferencja naukowa.
Zielona Góra, 21–22.11.2012
W dniach 21–22 listopada 2012 r. na Uniwersytecie Zielonogórskim odbyła
się I Międzynarodowa Konferencja Pedagogika dziecka. Perspektywy teoretyczne
a praktyka, którą zorganizowała Katedra Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesno
szkolnej Wydziału Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu Uniwersytetu Zielonogórskiego.
Patronatem konferencję objęli: Komitet Nauk Pedagogicznych PAN, Rektor
Uniwersytetu Zielonogórskiego, – Prezydent Miasta Zielona Góra, Marszałek
Województwa Lubuskiego, Polski Komitet Światowej Organizacji Wychowania
Przedszkolnego OMEP, miesięcznik Wychowanie na Co dzień, Eduskrypt, P21-Twórcze Przedszkole XXI wieku, Bliżej Przedszkola.
Naczelny cel konferencji stanowiła dyskusja nad teoriami i praktykami edukacyjnymi odnoszona do dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym
w Polsce oraz na świecie, albowiem współczesne czasy i towarzyszące im zmiany
w różnych obszarach życia człowieka są czynnikiem prowadzącym do powstawania dylematów dotyczących edukacji dzieci.
W konferencji wzięli udział reprezentanci różnych ośrodków naukowych
z Polski i z zagranicy – Czech oraz Słowacji, przedstawiciele pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Swoją obecnością zaszczycili nas wybitni specjaliści,
wchodzący w skład Komitetu Naukowego, a któremu honorowo przewodniczył
prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski. Komitetowi programowemu i organizacyjnemu przewodniczyła i koordynowała prace prof. nzw. dr hab. Marzenna Magda-Adamowicz.
Program konferencji przewidywał dwudniowe obrady, w czasie których wygłoszonych zostało 77 referatów przez polskich i zagranicznych naukowców.
Było obecnych 13 profesorów z ośrodków naukowych Polski i zagranicy i 7
z Zielonej Góry oraz 50 naukowców ze stopniem naukowym doktora i 17 magistrów. Przeprowadzono także 3 warsztaty dla studentów i nauczycieli, których
tematyka była ściśle związana z pracą z dzieckiem.
216
Pierwszego dnia w części plenarnej wszystkich uczestników konferencji powitała prof. nzw. dr hab. Marzenna Magda-Adamowicz, a otwarcia konferencji
dokonała dziekan Wydziału Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu prof. nzw.
dr hab. Ewa Narkiewicz-Niedbalec.
Obrady plenarne pierwszego dnia konferencji rozpoczął referat Dziecko jako
niepożądany obiekt autokratycznych przemian w edukacji wygłoszony przez prof.
zw. dr. hab. B. Śliwerskiego z ATCh z Warszawy. Autor zwrócił uwagę na kryzys widoczny w wychowaniu społeczno-moralnym dziecka. Odniósł się także do
roli i zasad wychowania, hierarchicznego systemu zarządzania oświatą. Omówił
kwestię makropolityki oświatowej, która znajduje się w ścisłej relacji z wojną
ideologii. Po tym wystąpieniu od razu odbyła się burzliwa dyskusja.
Prof. nzw. dr hab. J. Bałachowicz z APS w Warszawie, która jako kolejna
zabrała głos, wygłosiła referat zatytułowany: Kultura dydaktyczna w klasach niższych - dyskursy, bariery a możliwości zmiany. W swoim wystąpieniu Pani Profesor zaproponowała odejście w dydaktyce od modelu technologicznego na rzecz
interpretatywnego i kulturalistycznego. Tym samym wiedzę teoretyczną w badaniach nad kulturą dydaktyczną poszerzyła o obszary socjologii i psychologii
kulturowej. Podkreśliła jednocześnie, że współczesna edukacja wczesnoszkolna
to etap kształcenia średniaków. Referat wygłoszony przez prof. nzw. dr hab. M. Żytko z Uniwersytetu Warszawskiego, a zatytułowany Umiejętności szkolne uczniów edukacji wczesno
szkolnej a jakość pracy nauczyciela odnosił się do badań jakościowych, które
przeprowadzone zostały w latach 2006, 2008, 2010 i 2011. Autorka zwróciła uwagę na umiejętności językowe i matematyczne trzecioklasistów, a jednocześnie poruszyła kwestię osiągnięć uczniów na tle uwarunkowań rodzinnych i szkolnych.
Celem poruszonej problematyki jest poprawa jakości kształcenia na pierwszym
etapie edukacji.
Kolejna mówczyni – prof. nzw. dr hab. E. Ogrodzka-Mazur z Uniwersytetu
Śląskiego w Cieszynie – odniosła się do kwestii wychowania międzykulturowego. Autorka, w swoim referacie Wychowanie międzykulturowe w kształceniu zintegrowanym – doświadczenia, problemy i perspektywy, uwzględniła wyniki badań
własnych, które prowadzone były w środowisku austriackim, czeskim, niemieckim. Omówiła model konstruowania wiedzy w kształceniu zintegrowanym, odwołując się do międzykulturowych i poznawczych kontekstów. O uczniach ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi mówiła prof. nzw. dr
hab. E. Skrzetuska z UMCS w Lublinie. Autorka omówiła Zróżnicowane działania w klasie z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Zwróciła
uwagę słuchaczy na element prawny i przedstawiła formy oraz sposoby pomocy
uczniom. Jednocześnie podkreśliła istotę indywidualizacji w pracy dydaktyczno-wychowawczej.
Pedagogika dziecka. Perspektywy teoretyczne a praktyka ...
217
O istocie, roli marzeń mówiła kolejna z prelegentek – prof. zw. dr hab. K. Ferenz z Uniwersytetu Wrocławskiego, wygłaszając referat Marzenia dziecka
jako obraz wartości przyjmowanych w socjalizacji.
Referat Dziecko w relacjach ze światem zawodowym. Od teorii do praktyki
w rozwoju zawodowym na etapie dzieciństwa, wygłoszony przez prof. zw. dr hab.
Magdalenę Piorunek z Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu, zakończył część plenarną pierwszego dnia obrad.
Następnie prelegenci zabrali głos w obradach prowadzonych w trzech sekcjach problemowych. Moderatorami pierwszej z nich były prof. nzw. dr hab.
E. Skrzetuska, prof. nzw. dr hab. E. Ogrodzka-Mazur oraz prof. nzw. dr hab.
M. Magda-Adamowicz. Przedstawiana problematyka dotyczyła środowiska rodzinnego oraz przedszkolnego/szkolnego jako źródła doświadczeń podmiotów
edukacji, a poruszyły ją: dr E. Kulawska z Uniwersytetu Stefana Wyszyńskiego,
dr D. Dejna z UMK w Toruniu, dr L. Wiatrowska z Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Brzegu, dr S. Koczoń-Zurek z Uniwersytetu Śląskiego, dr I. Konopnicka z Uniwersytetu Opolskiego, dr M. Ganczarska z Uniwersytetu Opolskiego mgr A. Sobczak z UAM Poznania, dr A. Szczęsna z UZ oraz
mgr J. Kisielewska-Meller z UAM w Poznaniu.
Sekcja druga dotyczyła edukacji i aktywizacji dziecka w procesie uczenia się.
Obradom przewodniczyły: prof. nzw. dr hab. J. Błachowicz, prof. nzw. dr hab.
M. Żytko oraz dr hab. A. Nowak-Łojewska. Teksty wygłosili: dr M. Piotrowski
z Kolegium Nauczycielskiego przy WP Uniwersytetu Warszawskiego, dr E. Wieczór z UMK w Toruniu, dr A. Jurek z Uniwersytetu Wrocławskiego, dr Iwona
Samborska z AHT w Bielsku–Białej, dr M. Farnicka z UZ, dr M. Falkiewicz-Szult
z Uniwersytetu Szczecińskiego, dr U. Gembara z UZ, a także dr M. Sobieszczyk
z UKW Bydgoszczy.
Trzecia z sekcji problemowych dotyczyła kwestii przedszkola jako miejscu
inspirowania dziecka. Moderatorami były: prof. nzw. dr hab. K. Żuchelkowska,
prof. nzw. dr hab. M. Cywińska oraz dr M. Nyczaj-Drąg. W czasie obrad zwrócono uwagę na wiele problemów, do których odnosili się następujący prelegenci: dr K. Wojciechowska z UKW w Bydgoszczy, mgr M. Jamruszka-Grzeluszka,
doktorantka UZ, mgr K. Miłek, doktorantka UZ, mgr S. Hachová z Usti nad Labem z Czech, mgr E. Ćwikła i mgr B. Stasieło, z APS w Warszawie, mgr M. Piep
rzyk z UAM w Poznaniu, dr M. Bednarska z Uniwersytetu Wrocławskiego, mgr
A. Sedlakova, Presovska Univerzita, Słowacja oraz mgr R. Wiśniewska z PP nr 3
w Szczecinie.
Oprócz udziału w obradach uczestnicy konferencji mogli wziąć udział także
w warsztatach. Dotyczyły one: 1) funkcji i zastosowania mandali w edukacji początkowej, które przedstawił Aleksander Jaglarz, 2) wykorzystania multimediów,
co omówiła mgr Ewa Misiorowska, 3) roli edukacji artystycznej w procesie diagnozy dziecka, na co zwrócili uwagę mgr Andrzej Peć i Piotr Kaja.
218
W czasie drugiego dnia konferencji obradom plenarnym przewodniczyły
prof. nzw. dr hab. E. Narkiewicz-Niedbalec oraz prof. nzw. dr hab. Marzenna
Magda-Adamowicz. Pierwsza prelegentka prof. nzw. dr hab. Małgorzata Cywińska z UAM w Poznaniu omówiła Konflikty interpersonalne wśród dzieci szansą
dynamicznej aktywizacji procesów wychowawczych, zaznaczając jednocześnie, że
konflikt interpersonalny wśród dzieci stanowi nieuchronne zjawisko społeczne,
które może oddziaływać na nie w sposób destruktywny lub konstruktywny.
Problematykę Udziału szkół w rozwoju czytania dzieci w wieku szkolnym
przedstawiła prof. dr hab. Ivana Gejgusova z Uniwersytetu w Ostrawie. Odnosząc
się do prowadzonych badań własnych, autorka zwróciła uwagę na częstotliwość
czytelniczą, ukazała ulubione gatunki literackie dzieci oraz ich postawy w stosunku do wymagań szkoły. Pani profesor wygłosiła swój referat w języku czeskim,
wspierając się prezentacją multimedialną w języku polskim.
Prof. dr hab. R. Burgowiczowa z Uniwersytetu w Ostrawie wygłosiła referat Pedagogiczne projektowanie dydaktyczne w czeskim przedszkolu. Prelegentka
zwróciła uwagę na istotę, koncepcję treściową i prawną, odpowiedzialną diagnostykę, model kształcenia, zasady oraz metody projektowania. Wygłosiła ona swój
referat w języku polskim, wspierając się slajdami również wykonanymi w języku
polskim.
Na istotę przygotowania studentów studiów pedagogicznych do zawodu
nauczyciela zwrócili uwagę: prof. nzw. dr hab. Krystyna Żuchelkowska z UKW
w Bydgoszczy w referacie Praktyki pedagogiczne i ich rola w kształceniu kandydatów na nauczycieli wczesnej edukacji oraz prof. dr hab. Edward Kozioł z UZ
w referacie Kompetencje zawodowe wychowawcy klasy jako kierownika i organizatora życia zespołu uczniowskiego w jego świadomości. Prelegenci podkreślili
kompetencje, jakie powinien posiadać nauczyciel wychowania przedszkolnego,
jak i wczesnoszkolnego.
Obrady plenarne zakończyła swoim interesującym wystąpieniem prof. nzw.
dr hab. Zdzisława Janiszewska-Nieścioruk z UZ, omawiając temat Wiodące kierunki prointegracyjnych przemian/zmian w systemie polskiej edukacji.
Po sesji plenarnej i dyskusji z niej wynikającej przeprowadzone zostały obrady w dwóch sekcjach. Moderatorami pierwszej sekcji zostali: prof. zw. dr hab.
K. Ferenz, prof. dr hab. R. Burgovicowa oraz prof. dr hab. E. Kozioł. Przedstawiane tematy dotyczyły sytuacji dziecka w edukacji. Wystąpili następujący
prelegenci: dr Irena Przybylska z UŚ, dr J. Lipińska-Lokś i dr E. Skorek z UZ,
dr E. Jezierska-Wiejak i dr H. Dmochowska z UWr, mgr E. Piecuch z SP nr 83 we
Wrocławiu oraz dr M.T. Gładyszewska z UKW w Bydgoszczy.
W czasie drugiej sekcji obrad przedstawiono referaty związane z problemami współczesności i kierunkami przemian w edukacji dzieci. Obradom przewodniczyły: prof. zw. dr hab. M. Piorunek, prof. dr hab. I. Gejgusova oraz prof.
nzw. dr hab. Z. Janiszewska-Nieścioruk. Tematy prezentowali: dr Alena Seberova z Uniwersytetu w Ostrawie, mgr Piotr Kaja i mgr Andrzej Peć z Centrum
Pedagogika dziecka. Perspektywy teoretyczne a praktyka ...
219
Szkoleniowego eduskrypt.pl z Krakowa, dr Elżbieta Płóciennik z Uniwersytetu
Łódzkiego, dr Jolanta Nowak oraz dr Tatiana Grabowska z UKW w Bydgoszczy,
dr Dorota Radzikowska, dr Kornelia Solich z PWSZ w Raciborzu, dr Mirosława
Furmanowska z UWr, dr Ewa Nowicka z UZ oraz dr Tatána Göbelová z Uniwersytetu w Ostrawie.
Przewodniczący obrad podsumowali je, a następnie prof. zw. dr hab. M. Jakowicka oraz prof. nzw. dr hab. Marzenna Magda-Adamowicz zamknęły konferencję, zapraszając jednocześnie wszystkich jej uczestników na kolejną konferencję w roku 2016.
Program konferencji wywołał wiele interesujących dyskusji i ożywioną wymianę poglądów między uczestnikami. Prezentowane referaty były bardzo dobrze
przygotowane pod względem merytorycznym. Poruszono rozmaitą problematykę, zarówno dydaktyczną, wychowawczą, jak i społeczną. Organizatorzy konferencji podjęli próbę integracji polskiego i zagranicznego środowiska naukowców, którym bliska jest pedagogika dziecka. Przed konferencją nie opublikowano materiałów konferencyjnych oraz nie będzie publikacji
pokonferencyjnej. W kolejnych dniach po konferencji przewodnicząca prof. nzw.
dr hab. Marzenna Magda-Adamowicz otrzymała wiele e-maili i telefonów od profesorów z gratulacjami za organizację i przygotowanie programowe konferencji.
Konferencja spełniła oczekiwania organizatorów.
FORUM MŁODYCH PEDAGOGÓW
PL ISSN 0137-9585
Karolina Starego
Biedny jako Inny – orientalizacja i dehumanizacja
biednych w procesie dyskursywnego konstruowania
reprezentacji codzienności Frantz Fanon – zaliczany do klasyków studiów postkolonialnych – umieszcza
u podstaw procesu symbolicznej degradacji skolonizowanych manichejską logikę
w myśleniu kolonizatorów, której podstawowym efektem jest „odczłowieczenie
skolonizowanego”, a tym samym „zepchnięcie go do rzędu zwierząt”1: „język
kolonizatora, gdy wypowiedź dotyczy skolonizowanego, jest językiem terminów
zoologicznych. Mówi się o rozpełzaniu się żółtych, o wyziewach tubylczego miasta, o stadach, zaduchu, rojeniu się, mrowieniu, gestykulacji. Kolonizator, chcąc
znaleźć właściwe określenie, zawsze odwołuje się do świata zwierząt. (…) Wyże
demograficzne, rozhisteryzowane pospólstwo, twarze pozbawione ludzkich rysów, bezkształtne opasłe ciała, bezładna zgraja, niczyje dzieci, lenistwo wygrzewające się w słońcu, roślinny tryb życia – wszystko to mieści się w kolonialnym
słowniku”2.
Diagnozy Fanona, chociaż odnoszące się bezpośrednio do efektów kolonizacji oraz rasizmu, ujawniają pośrednio stałą, można powiedzieć uniwersalną
strukturę czy też matrycę działania przemocy symbolicznej oraz symbolicznej
dominacji. Mowa tu o strukturze klasyfikacji. Władza nad środkami klasyfikacji
jest bowiem władzą nad rzeczywistością, która ujawnia się, czy też aktualizuje po pierwsze w formie wytwarzanych przez nią podziałów społecznych oraz
po drugie w procesie ich symbolicznej legitymizacji (równie niebezpiecznej, bo
stanowiącej jeden z warunków sine qua non utrzymania status quo). „Formy klasyfikacji” oraz odzwierciedlające je „struktury myślowe”, jak je nazywa Pierre
Bourdieu, rozumiane jako „historyczne schematy postrzegania i oceny”, stanowią
efekt „obiektywnego podziału na klasy”, a więc wynikają z opozycji „pomiędzy
‘elitą’ dominujących a ‘masą’ zdominowanych, którzy są wielością przygodną
i nieuporządkowaną, wymienną i niezliczoną, słabą i bezbronną”3.
1
2
3
F. Fanon, Wyklęty lud ziemi, przeł. H. Tygielska, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa
1985, s. 24.
Tamże, s. 24–25.
P. Bourdieu, Dystynkcja. Społeczna krytyka władzy sądzenia, przeł. P. Biłos, Wydawnictwo
Naukowe „Scholar”, Warszawa 2005, s. 575.
222
Karolina Starego
Podstawowy przedmiot niniejszego artykułu stanowią w ogólności mechanizmy klasyfikacji i reprezentacji, a konkretnie ta ich forma, którą Fanon dobitnie
określił jako „negację drugiego człowieka” oraz „pozbawianie go podstawowych
atrybutów człowieczeństwa”4. W szczególności zaś chodzi o strategie klasyfikacyjne wymierzane w/oraz przeciwko biednym. Podstawowym punktem odniesienia, poza licznymi przywoływanymi w artykule koncepcjami teoretycznymi,
ujawniającymi „pracę” wskazanych procesów, są wybrane artykuły prasowe tygodnika „Polityka”, które stanowiły materiał analiz w przeprowadzonych przeze mnie badaniach (skoncentrowanych na logice dyskursywnego konstruowania
wizerunku ludzi biednych), a których wyniki przedstawiłam w innym miejscu5.
Część analiz przedstawianych w niniejszym artykule stanowi zatem pogłębienie
problematyki już poruszanej oraz interpretację części uzyskanych wcześniej wyników w nieco odmiennym kontekście teoretycznym przez położenie nacisku na
procesy, które w poprzednim artykule zostały tylko zaznaczone (jako element
szerszego mechanizmu dyskursywnego konstruowania wizerunku biednych).
Oznacza to koncentrację po pierwsze na procesie tworzenia wizerunku ludzi biednych po drugie na konstruowanej reprezentacji ich codzienności (której
reprezentacja tożsamości jest jedynie elementem) oraz po trzecie na podstawowym modi tego procesu, jakim jest dehumanizacja. Wspomniany, nieco odmienny
kontekst teoretyczny wiąże się z kolei z uwzględnieniem teorii ulokowania oraz
umiejscawiania (rzeczywistego i symbolicznego) rozwijanych w szczególności
w teoriach z zakresu pedagogiki i socjologii miejsca. Podejmę zatem również
problem konstruowania reprezentacji miejsc opartych na schematach klasyfikacyjnych, w których codzienność i tożsamość ludzi biednych jest lokowana oraz
której charakter jest wtórnie „atrybuowany” (błędnie) ich tożsamości jako Innych.
Inny jako gorsza część dychotomii – rola binarnych struktur klasyfikacyjnych w konstruowaniu Innego
Jak pisze Małgorzata Jacyno w swojej interpretacji myśli Bourdieu, konstrukcja, którą nazywamy „wspólnym światem” (z konieczności homogenicznym) opiera się podwójnym wykluczeniu: wykluczeniu przez konstruowanie
zewnętrza, jako warunku konstytucji tego, co wspólne, oraz na „pozbawieniu
mowy wykluczonych” jako warunku jego trwałości i homogeniczności. Istotnym
elementem tego procesu jest natomiast „obiektywizująca marginalizacja” przez
medykalizację, patologizację, psychologizację oraz folkloryzację. W efekcie,
wykluczanie oznacza proces „ukrywania zmarłych przez tworzenie społecznych
cmentarzy w obrębie ‘wspólnego świata’”6.
F. Fanon, Wyklęty lud…op.cit., s. 169.
K. Starego, „Ludzie-truskawki” i „niepomagalni” – wizerunek biednych w dyskursie prasowym
tygodnika „Polityka”, Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja, nr 2, 2012.
6
M. Jacyno, Iluzje codzienności. O teorii socjologicznej Pierre’a Bourdieu, Wydawnictwo IFiS
PAN, Warszawa 1997, s. 49.
4
5
Biedny jako Inny – orientalizacja i dehumanizacja biednych ...
223
Opisany w skrócie przez Jacyno proces składa się w istocie z trzech komplementarnych wobec siebie i tym samym jednocześnie przebiegających mechanizmów: praktyki klasyfikacji (zwykle opierającej się na hierarchicznych dychotomiach), konstruowania tego, co wspólne przez eliminację (rzeczywistą bądź
symboliczną) elementu niepożądanego (bo potencjalnie rozbijającego jednorodną
strukturę) oraz sam efekt/przyczynę tego procesu (w zależności od tego, od której
strony będzie on analizowany) w postaci zewnętrza, któremu przypisywane są
określone właściwości.
W ujęciu Bourdieu społeczna struktura stosunków do środków klasyfikacji
stanowi efekt walki, której stawką jest znaczenie świata społecznego (tego, co
uwspólniane). Jak podkreśla Bourdieu, walka o klasyfikację jest jednym z wymiarów walki klas i przyczynia się do konstytucji klas (rozumianych w kategoriach wieku, płci, społecznej pozycji, klanów, grup etnicznych, czy narodów).
„Narzucenie uznanej nazwy dokonuje prawdziwej przemiany rzeczy nazywanej”,
a „uzurpacja tożsamości nominalnej przyspiesza ukonstytuowanie się tożsamości
rzeczywistej”7.
Proces nazywania odgrywa więc istotną rolę w wytwarzaniu struktur świata,
przez strukturowanie percepcji agensów społecznych. Władza nazywania jest tym
samym władzą kreowania świata przez nazywanie8. W efekcie dominujący system klasyfikacyjny (będący jednocześnie narzędziem oraz stawką walk), którego
istotnym elementem jest społeczna dystrybucja nazw i słów, ujawnia aktualną
relację dominacji (a więc nierówną relację stosunku do środków klasyfikacji)9.
Co zatem istotne, „moc magii słów” nie jest społecznie niezdeterminowana, ale
zależy od „pozycji tego, kto ją sprawuje”10. Jak pisze Bourdieu, „nie ma przemocy
symbolicznej bez symboliki władzy”11.
Bourdieu wykorzystuje tutaj teorię wypowiedzi performatywnych Johna
Langshawa Austina, zgodnie z którą mówienie jest jednoczesnym „wykonywaniem jakiejś czynności, jest czymś, o czym nie myśli się normalnie jako tylko
o powiedzeniu czegoś”12. Moc performatywu wynika jednak nie tyle z samej wypowiedzi, ale z niejako towarzyszącej jej konwencji, rozumianej jako ustalony
zespół procedur13, z których najistotniejszą jest dla Bourdieu władza autorytetu14. W ten sposób moc słów nie jest niczym innym niż ulegitymizowaną władzą
osoby wypowiadającej15: „Władza autorytetu, która stanowi podstawę performatywnej efektywności dyskursu jest percipi – byciem znanym – które umożliwia
7
8
9
10
11
12
13
14
15
P. Bourdieu, Dystynkcja…op.cit., s. 590–591.
P. Bourdieu, Language and Symbolic Power, Polity Press, Cambridge 1991, s. 105.
P. Bourdieu, Dystynkcja…op.cit., s. 589–591.
M. Jacyno, Iluzje codzienności…op.cit., s. 52.
P. Bourdieu, Language…op.cit., s. 75.
J.L. Austin, Jak działać słowami, [w:] Mówienie i poznawanie. Rozprawy i wykłady filozoficzne,
J.L. Austin, przeł. B. Chwedeńczuk, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1993, s. 555.
J.L. Austin, Wypowiedzi performatywne, [w:] Mówienie…op.cit., s. 316–317.
P. Bourdieu, Language…op.cit., s. 73.
Tamże, s. 107.
224
Karolina Starego
narzucenie percipere albo bardziej konkretnie umożliwia pojawienie się konsensusu dotyczącego znaczeń świata przez proces oficjalnego narzucania common
sense’u”16.
Cechą charakterystyczną opisywanego procesu nazywania jest z kolei dychotomizacja, która, jak pisze Zygmunt Bauman, jest „produktem, a zarazem maską
władzy”17. Schematy klasyfikacyjne wyrażają się bowiem w systemach opozycji18 opisujących właściwości oraz praktyki. Jak pisze Bourdieu, „[n]ajbardziej
klasyfikujące i najlepiej sklasyfikowane z tych właściwości są, rzecz prosta, te,
które zostały bezpośrednio przeznaczone do tego, by funkcjonować na zasadzie
oznak dystynkcji bądź oznak niegodziwości, jak piętna i przede wszystkim nazwy
i tytuły wyrażające przynależność do klas”19. Z kolei Bauman, koncentrując się
na segregacyjnym i separacyjnym potencjale klasyfikacji, podkreśla, że w dychotomiach „kluczowych dla praktyki i wizji społecznego ładu siła różnicująca kryje
się z reguły za jednym z członów opozycji. Drugi człon jest tylko alter ego pierwszego członu, wyodrębnionym w akcie jego samostanowienia: jest też z reguły
‘gorszy’, upośledzony i zdegradowany, w pozornie symetrycznej opozycji. Taka
jest opozycja anomalii wobec normy, odchylenia wobec prawomyślności, choroby wobec zdrowia, barbarzyństwa wobec cywilizacji, zwierzęcia wobec człowieka, kobiety wobec mężczyzny, obcego wobec swojaka, wroga wobec przyjaciela,
‘ich’ wobec ‘nas’, szaleństwa wobec rozsądku, cudzoziemca wobec obywatela,
laika wobec specjalisty”20.
Praktyki klasyfikacyjne oraz definicyjne, jeśli odnoszą się do społecznych tożsamości i wszystkiego, co z tożsamością jest związane, stanowią zatem element szerszego procesu wytyczania granic, który Bauman opisuje jako „dzielenie terytorium”
na dwie części: na to co zewnętrzne oraz wewnętrzne oraz „nas” i „onych”21, przy
czym to, co przypisane zostaje zewnętrzu, definiowane jest jako brak22 (określonych
właściwości wewnętrza), jako „czysta negatywność” dla tego, co wewnętrzne23. Jest
to tym samym proces konstytuowania się normy, ponieważ również „normalność”
znajduje swoje określenie tylko po jednej stronie binarnych opozycji.
Jak pisze Georges Canguilhem, norma uzyskuje swoje „znaczenie, funkcję
oraz wartość z samego „faktu istnienia poza nią czegoś, co nie odpowiada jej wymogom”24. W ten sposób norma nie tylko służy celom korekcyjnym, ale określając
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Tamże, s. 106.
Z. Bauman, Wieloznaczność nowoczesna. Nowoczesność wieloznaczna, przeł. J. Bauman,
Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1995, s. 28.
P. Bourdieu, Dystynkcja…op.cit., s. 576.
Tamże, s. 592–593.
Z. Bauman, Wieloznaczność…op.cit., s. 29.
Z. Bauman, Prawodawcy i tłumacze, przeł. A. Ceynowa, J. Giebułtowski, Wydawnictwo IFiS
PAN, Warszawa 1998, s. 7.
Tamże, s. 9.
Z. Bauman, Wieloznaczność nowoczesna…op.cit., s. 79.
G. Canguilhem, Normalne i patologiczne, przeł. P. Pieniążek, Wydawnictwo Słowo/Obraz Terytoria, Gdańsk 2000, s. 200–201.
225
negatywnie zjawiska i fakty leżące poza nią, jednocześnie nadaje rację bytu swojemu własnemu istnieniu. Istotną konsekwencją jej obowiązywalności jest obniżenie wartości tego, co pozostaje poza jej obszarem, w ten sposób, jak pokazuje
Canguilhem, „[t]o, co jest w danej dziedzinie wartościowań odmienne od tego,
co preferowane, nie jest neutralne, ale odpychające, a ściślej mówiąc, odrzucone, obrzydliwe”25. Proces wytyczania granic nigdy nie jest neutralny aksjologicznie oraz politycznie. Przeciwnie, jak pisze Ernesto Laclau, „[p]rawdziwe granice
zawsze są antagonistyczne”26, a różnica, którą wytwarzają pozwala na określenie
się tożsamości znormalizowanej wewnętrzności, dzięki leżącemu po drugiej stornie
„konstytutywnemu zewnętrzu”27, rozumianemu jako obszar Innego.
Problematyka dychotomicznych klasyfikacji oraz związanego z nią procesu
konstruowania granic ustanawiających obszar tego, co normalne i tego, co patologiczne, a tym samym wytwarzania obszaru nieakceptowaności, obcości oraz
inności jako warunku możliwości konstytuowania się homogenicznego porządku
społecznego stanowi podstawę studiów nad procesem symbolicznego wykluczania zróżnicowanych kategorii oraz grup społecznych. Jak pokazuje Joanna Grzymała-Kozłowska w swojej pracy na temat konstruowania „Innego” w Polsce na
przykładzie stosunku do imigrantów, kategoria „obcego” jest jedną najważniejszych i najczęściej używanych przez badaczy społecznych kategorii. Poczynając
od Emoryego Bogardusa, przez Georga Simmela, Floriana Znanieckiego czy Jana
Stanisława Bystronia28 „obcość” wiązana jest zawsze z założeniem dystansu oraz
antagonizmu społecznego. U ostatniego z wymienionych wiąże się, z opartym
na binarnych opozycjach (takich jak: centrum – peryferie, postęp – zacofanie,
kultura – barbarzyństwo, mądrość – głupota, wyższość – niższość, siła – słabość,
jasność – ciemność) procesem gloryfikacji własnej grupy i jednoczesną irracjonalizacją „obcych”29.
Proces konstruowania zewnętrza należy zatem postrzegać w kategoriach jego
funkcjonalności wobec konstrukcji homogenicznej całości społecznej. W tym
kontekście Judith Butler wskazuje nie tyle na konstytuowanie się tożsamości
„onych” (w dialektycznej logice normalnego i patologicznego), ile na produkowaną przez „ekskluzywną matrycę” domenę bytów „nędznych” czy „pogardzanych”
(abjects)30, „które nie stanowiąc jeszcze ‘podmiotów’, określają konstytutywne
25
26
27
28
29
30
Tamże, s. 202.
E. Laclau, Dlaczego puste znaczące mają znaczenie dla polityki, przeł. A. Sypniewska, [w:]
Emancypacje, E. Laclau, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław
2005, s.68–69.
Ch. Mouffe, Agonistyczne przestrzenie publiczne i demokratyczna polityka, przeł. J. Maciejczyk,
Recykling idei, źródło internetowe: http://recyklingidei.pl/mouffe_agonistyczne_przestrzenie_
publiczne_polityka_demokratyczna, [dostęp: 25.03.2013]. J. Grzymała-Kozłowska, Konstruowanie „innego”. Wizerunki imigrantów w Polsce, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2007, s. 11.
Tamże, s. 11.
K. Starego, O społecznych konsekwencjach autodefinicji intelektualistów (i ich edukacyjnych
konotacjach), „Rocznik Pedagogiczny”, nr 35, 2012, s. 249.
226
Karolina Starego
zewnętrze dla domeny samych podmiotów”31. W ten sposób zakreśla ona funkcjonalność obszarów wykluczenia wobec konstruowania się pozytywnej tożsamości.
Określenie abject służy więc do opisu bytów odrzuconych w procesie produkcji
podmiotu i oznacza obszar trudny do pomyślenia32, a w każdym razie niedopuszczonych do funkcjonowania w obrębie określonej obiektywności społecznej, bo
uznanych za nieznaczący, a wręcz nieludzki33. Jak podkreśla Butler, „znikczemnione zewnętrze jest ostatecznie wewnątrz podmiotu jako jego własne konstytutywne wyparcie”34.
W podobnym kontekście – wykluczania elementu pogardzanego, a pierwotnie wintegrowanego w całość systemu – pisze Słavoj Žižek, przywołując przykład
ideologii nazistowskiej, której mechanizm można bez problemu ekstrapolować
na działanie jakiegokolwiek społeczeństwa. Wyobrażone domknięcie się całości
społecznej (proces homogenizacji) wymaga jego zdaniem produkcji elementu zewnętrznego „psującego zdrową tkankę społeczną”. W produkcji takiego zjawiska
działa metonimiczne przesunięcie obecnego antagonizmu społecznego, świadczącego o „niemożliwości społeczeństwa” jako domkniętej całości, w antagonizm
między społeczeństwem, a tym, co mu zagraża35: „między zdrową tkanką ciała
społecznego a Żydem jako siłą, która powoduje jego korupcję, jako siłą korupcji
(…). Mówiąc krótko Żyd jest fetyszem, który równocześnie neguje i ucieleśnia
strukturalną niemożliwość »Społeczeństwa«”36. Co należy podkreślić, tożsamość
„obcego” czy innego nie jest tożsamością obiektywną, a więc jako taka zostaje
zobiektywizowana dopiero w społecznej grze definicji i znaczeń. Innymi słowy
w danym miejscu i czasie obcym może stać się każdy.
Biedni jako Inni – proces orientalizacji biedy i biednych
Monika Bobako zwraca uwagę na coraz bardziej odznaczające się w polskim
kontekście zjawisko rasizmu kulturowego, które polega na procesie urasowiania grup defaworyzowanych („ofiar transformacji” czy „upośledzonych ekonomicznie”), a więc na ich esencjalizowaniu w oparciu o przypisane im uprzednio
31
32
33
34
35
36
J. Butler, Bodies that Matter. On the Discursive Limits of “Sex”, Routledge, New York & London,
1993, s. 3.
Tamże, s. 3.
J. Butler, How Bodies Come to Master. Interview by Irene Costera Meijer and Baukje Prins,
“Signs”, vol. 23, no. 2, 1998, s. 281, przywołuję za: J. Mizielińska, (De)konstrukcja kobiecości.
Podmiot feminizmu a problem wykluczenia, Wydawnictwo Słowo/Obraz Terytoria, Gdańsk
2004, s. 279–280.
J. Butler, Bodies…op.cit., s. 3.
K. Starego, Obywatelstwo, [w:] Dyskursywna konstrukcja podmiotu. Przyczynek do rekonstrukcji pedagogiki kultury, M. Cackowska, L. Kopciewicz, M. Patalon, P. Stańczyk, K. Starego,
T. Szkudlarek, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2012, s. 242.
S. Žižek, Wzniosły obiekt ideologii, przeł. J. Bator, P. Dybel, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2001, s. 155.
227
określone cechy kulturowe37. Opierając się koncepcji Étienne Balibara, Bobako
podkreśla, że w takiej perspektywie dochodzi do połączenia kwestii klasowej
z rasową38.
Jak pisze Balibar, współczesne pojęcie rasy nie ma narodowego, ale klasowe znaczenie. Istotą tego zjawiska jest przedstawienie nierówności społecznych
jako naturalnych39. Efektem tegoż jest odmawianie klasom – konstruowanym jako
„niebezpieczne” (dla porządku społecznego i władzy elit) obywatelskości i utrzymywanie ich poza sferą publiczną, z racji przypisywanego im braku człowieczeństwa, a tym samym renaturalizacja antagonizmu społecznego40. Przytaczanym
przez Balibara przykładem jest dyskurs na temat robotników, konstruujący ich
jako „niebezpieczną klasę”, który we współczesnej procedurze urasowienia kondensuje wszystkie wcześniejsze (historycznie) znaczenia, a więc przypisywane
robotnikom: materialne i duchowe ubóstwo, przestępczość, wrodzone słabości
(alkoholizm, narkotyki), fizyczne i moralne defekty, brud, rozwiązłość oraz specyficzne choroby, które łączone są z degeneracją41.
Jak podkreśla Bobako, „[d]yskurs niższości rasowej biednych i klas pracujących wiąże się z myśleniem w kategoriach darwinizmu społecznego, zgodnie z którym ubóstwo i niski status społeczny jednostki są nie tyle produktem organizacji
społeczeństwa, co raczej dowodem jej nieprzystosowania i bezwartościowości”42.
W podobnej perspektywie problem ujmują (również przytaczani przez Bobako) Elizabeth Dunn, oraz Michał Buchowski43. Dunn zwraca uwagę, że „postsocjalistyczny wariant orientalizmu” w Polsce wiązał się z wprowadzaniem rozwiązań neoliberalnych w gospodarce po 1989 roku. Niezbędna dla tego procesu
produkcja i normalizacja podmiotowości kapitalistycznej wiązała się z jednoczesnym naznaczeniem konstruowanego w tym procesie „innego” (wszystkich tych,
37
38
39
40
41
42
43
M. Bobako, Konstruowanie odmienności klasowej jako urasowienie. Przypadek polski po 1989
roku, [w:] Podziały klasowe i nierówności społeczne. Refleksje socjologiczne po dwóch dekadach
realnego socjalizmu w Polsce, red. P. Żuk, Oficyna Naukowa, Warszawa 2010, s. 165.
Tamże, s. 166.
É. Balibar, „Class Racism”, [in:] Race, Nation, Class: Ambiguous Identities, E. Balibar,
I. Wallerstein, Verso, London, New York 1991, s. 207.
Tamże, s. 210.
Tamże, s. 209. Notabene, jak zauważa Peter Stallybrass, strategia urasowienia stosowana była
również przez głównych przedstawicieli teorii klas społecznych. Karol Marks oraz Fryderyk
Engels stosowali bowiem pojęcie lumpenproletariatu w kategoriach rasowych: jako plemię
nomadyczne oraz jako dziedzicznie zepsute. P. Stallybrass, Marx and Heterogeneity: Thinking
the Lumpenproletariat, „Representations”, “Special Issue: The Margins of Identity in Nineteenth
– Century”, no. 31, Summer 1990, s. 70. M. Bobako, Konstruowanie odmienności…op.cit., s. 170.
K. Starego, O społecznych konsekwencjach autodefinicji intelektualistów…op.cit., s. 246–257,
K. Starego, Sensus communis jako wspólnota równych. Teoretyczne podstawy animacji jako procesu demokratyzacji, Zoon Politikon, nr 3, 2012, s. 174, K. Starego, Wymiary polityczności pracy
socjalnej, [w:] Praca socjalna jako edukacja ku zmianie. Od edukacji do polityki, M. Mendel,
B. Skrzypczak, Instytut Spraw Publicznych, Centrum Wspierania Aktywności Lokalnej CAL,
Warszawa 2013, s. 93.
228
Karolina Starego
którzy nie przyjęli atrybutów tożsamościowych klasy średniej)44. Buchowski
z kolei pisze o orientalizmie á la Polonaise, skierowanym po 1989 roku wobec
„przegranych transformacji”45, w ramach którego dokonywało się „wskrzeszenie
przestrzennie egzotycznego innego w stygmatyzowanym społecznie bracie”46.
Zdaniem Buchowskiego lokalna wersja orientalizmu cechowała w szczególności
obecny w mediach dominujący dyskurs elit oraz naukowe analizy, które w „naturze” zdefaworyzowanych (w ich nieucywilizowaniu, nieokrzesaniu czy braku
moralności) lokowały odpowiedzialność za ich społeczne położenie, wpisując się
tym samym w strategię blame the victim47. W tym samym czasie głos rolników,
czy robotników był nieobecny w dyskursie publicznym48.
Jak pisze Ruth Lister, obecne w sferze publicznej reprezentacje biednych są
istotnym elementem traktowania ich w kategoriach Innego czy „obcego wśród
nas”49. Jak podkreśla, istotną rolę odgrywają w tym procesie praktyki klasyfikacji, kategoryzacji, stereotypizacji oraz stygmatyzacji, w efekcie czego biedni
konstruowani są często jako egzotyczny gatunek50. Przywoływany przez Lister
Michael Pickering twierdzi, że „stereotypy działają jak rytuały egzorcystyczne,
służąc podtrzymywaniu granic normalności oraz ich uzasadnieniu”51, a sama stereotypizacja jest jego zdaniem „próbą przełożenia różnic kulturowych na Inność,
w interesie porządku, władzy oraz sprawowania kontroli”52.
Szczególną uwagę w tym kontekście należy zwrócić na kategorię „kultury
ubóstwa”. Stworzona przez amerykańskiego antropologa Oscara Lewisa kategoria miała pierwotnie za zadanie umożliwienie zrozumienia ubóstwa w kategoriach „pozytywnych”, a więc jako „posiadającą własną strukturę, racjonalny
mechanizm obronny”, a nie jedynie w perspektywie dezorganizacji czy braku53.
Kultura ubóstwa w ujęciu Lewisa jest więc „pewnym sposobem życia, szczególnie niezmiennym i trwałym, przekazywanym z pokolenia na pokolenie na terenie
poszczególnych rodzin”54. Jednak pomimo socjalistycznej proweniencji myślenia
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
E. Dunn, Prywatyzując Polskę. O bobofrutach, wielkim biznesie i restrukturyzacji rynku pracy,
przeł. P. Snadura, Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Warszawa 2008, s. 114.
M. Buchowski, The Specter of Orientalism in Europe. From Exotic Other to Stigmatized Brother,
“Anthropological Quarterly”, Vol. 79, No. 3, 2006, s. 466.
Tamże, s. 476.
W. Woźniak, Zwalczanie ubóstwa czy zwalczanie ubogich? O wizerunku biednego w polskim
dyskursie publicznym, [w:] Podziały klasowe i nierówności społeczne…op.cit., s. 207.
M. Buchowski, The Specter of Orientalism…op.cit., s. 467.
R. Lister, Bieda, przeł. A. Stanaszek, Wydawnictwo Sic! Warszawa 2007, s. 144.
Tamże, s. 126.
M. Pickering, Stereotyping, Palgrave, Basingstoke 2001, s. 45, cyt. za: R. Lister, Bieda…op.cit.,
s. 127.
Tamże, s. 204.
O. Lewis, Dzieci Sáncheza, przeł. A. Olędzka-Trybusowa, Wydawnictwo „Bona”, Kraków 2011,
s. 25.
Tamże, s. 25.
229
Lewisa55 oraz zamiaru umożliwienia ludziom biednym mówienia własnym głosem o swoim życiu56, kategoria „kultury ubóstwa” przemieniła się szybko w kategorię piętnującą57. Jak pisze Herbert J. Gans, pojęcie Lewisa wpłynęło na pojawienie się akademickiego terminu „kultura klas niższych”, by następnie zostać
przejętym przez prasowy dyskurs amerykański lat 70. i 80. i stać się synonimem
dla kategorii „niezasługujących na pomoc biednych” („the undeserving poor”)
oraz zostać wreszcie zastąpionym przez kategorię „podklasy” („underclass”).
Zdaniem Gansa pisma Lewisa mogą być interpretowane w perspektywie ideologii
prywatyzacji odpowiedzialności biednych za własne położenie społeczne58. Z kolei przywoływany przez Lister Chaim I. Waxman pisze o możliwości postrzegania
„kultury ubóstwa” jako „teorii piętna w stylu plemiennym”59.
W odmiennym nieco kontekście na problem z kategorią „kultury ubóstwa”
zwraca uwagę Tomasz Rakowski. Jego zarzuty wiążą się ściśle z opisanym wcześniej dychotomicznym charakterem klasyfikacji. W takiej perspektywie kultura
ubogich jawi się jako rewers kultury dominującej, jako jej „ubytek” oraz „brak”60
która odzwierciedla się w językowych reprezentacjach tego zjawiska powszechnie wykorzystywanych w polskim dyskursie publicystycznym i naukowym, takich jak: „kultura bezrobocia”, „kultura życia na zasiłku’”, „kultura systemowej
bezradności’” czy „wyuczonej bezradności”61. Zdaniem Rakowskiego w logice
tej odzwierciedla się nieadekwatna dla opisu życia ludzi biednych miara, jaką
jest przyjmowany „a priori, pewien pakiet takich wartości, jak praca, współobywatelstwo, więzi i partycypacja społeczna; wartości, które już później stały się
podstawą rekonstrukcji światopoglądu ludzi ubogich”62, a więc „świat wartości
głównego nurtu społeczeństwa’”63. Efektem staje się opisywanie biednych jako
biernych oraz pozbawionych inicjatywy.
Jednak zaproponowana przez Rakowskiego alternatywa – warta przytoczenia, bo ukazująca problemy (jak się wydaje, przede wszystkim natury etycznej)
w jakie wikła się każda próba opisu jakiejkolwiek grupy społecznej jako odmiennej kulturowo – oznacza rezurekcję szowinistycznej XIX-wiecznej antropologii.
Jest to zabieg tym bardziej nieetyczny, im bardziej jego legitymizacją staje się
H.J. Gans, The War against The Poor. The Underclass and Antipoverty Policy, Basic Books,
A Member of the Perseus Books Group, New York 1995, s. 25.
56
M. Głowiński, Tu mówi bieda (O ‘Dzieciach Sáncheza Oscara Lewisa), [w:] Dzieci Sáncheza…
op.cit., s. 636, E. Tarkowska, W. Warzywoda-Kruszyńska, K. Wódz, red., Biedni o sobie
i o swoim życiu, Biblioteka Pracownika Socjalnego, Wydawnictwo Naukowe „Śląsk”, Katowice
– Warszawa 2003, s. 12.
57
H.J. Gans, The War against The Poor…op.cit., s. 25.
58
Tamże.
59
C.I. Waxman, The Stigma of Poverty, Pergamon, New York 1977, s. 90, cyt. za: R. Lister, Bieda…
op.cit., s. 133.
60
T. Rakowski, Łowcy, zbieracze, praktycy niemocy. Etnografia człowieka zdegradowanego,
Wydawnictwo Słowo/Obraz Terytoria, Gdańsk 2009, s. 12.
61
Tamże, s. 14.
62
Tamże, s. 12.
63
Tamże, s. 16.
55
230
Karolina Starego
etnograficzna konstytucja czystej obcości, a tym samym orientalizacja. Opisywane przez Rakowskiego „antropologiczne przesunięcie perspektywy”64 oznacza dla
niego, w założeniu, „[h]ermeneutyczny projekt napotkania człowieka zbiedniałego, zdegradowanego społecznie i ekonomicznie (…), próbę zetknięcia się z bliskim w sensie geograficznym (rzeczywistość „naszego” społeczeństwa), jednak
absolutnie odmiennym kulturowo i niezrozumiałym do końca sposobem bycia
w świecie”65. W takim ujęciu, obiektywizujące spojrzenie antropologa w swojej
„voyeurystycznej fascynacji”66 wytwarza spektakl egzotycznej odmienności.
Jak powiedziano wcześniej, kategoria kultury ubóstwa została w dyskursie
publicznym przemianowana w kategorię „podklasy”. Jak pisze Gans, stanowi ona
rodzaj etykiety, która pełni funkcję normatywną oraz pozycjonującą różne kategorie ludzi, poza rzeczywistością społeczną, utrwalając tym samym przekonanie,
że nie są oni lub być nie powinni częścią społeczeństwa. Staje się tym samym
niejawnym sposobem wykluczenia67.
W podobnej perspektywie pisze o „podklasie” Bauman. W jego ujęciu
„[t]ermin ‘podklasa’ należy do wizji społeczeństwa, które nie obejmuje wszystkich ludzi, jacy zgłaszają pretensję do jego członkostwa, wizji takiej całości, która
jest mniejsza od sumy jej części składowych. ‘Podklasa’ przywodzi na myśl obraz kategorii, jaka nie mieści się w żadnej z klas składających się na całość społeczną – kategorii umieszczonej nie tyle u spodu, co poza zasięgiem społecznej
hierarchii; kategorii ludzi pozbawionych roli do odegrania, ludzi, którzy nie mają
niczego użytecznego do zaoferowania społeczeństwu i po których społeczeństwo
wkładu się nie spodziewa; a więc kategorii, która nie może rościć sobie praw
z tytułu pożytków, jakie na bieżąco ogółowi przynosi, a i też nie ma dostępu do
dróg, jakie mogłyby ją na powrót na łono społeczeństwa sprowadzić; a gdyby
dostęp miała, i tak by owymi drogami nie podążyła ze względu na „ułomności behawioralne” – dotkliwe wady charakteru czyniące ją niezdolną do uczestniczenia
w normalnym życiu społecznym”68.
Zdaniem Baumana jest to zatem kategoria zarezerwowana dla ludzi poza
wszelkimi kategoriami i klasyfikacjami, a podstawową jej funkcją jest „wyłączenie”69. Z kolei Lister podkreśla, że najbardziej odzwierciedla ona intencję segregacji i najmocniej ucieleśnia, związaną z orientalizacją, praktykę dehumanizacji70.
Tamże, s. 17.
Tamże, s. 20.
66
Używam tu kategorii Stallybrassa, który stosował ją do opisu zainteresowania życiem
lumpenproletariatu XIX-wiecznej burżuazji. P. Stallybrass, Marx and Heterogeneity…op.cit., s. 82.
67
H.J. Gans, The War Against the Poor…op.cit., s. 61.
68
Z. Bauman, Zawrotna kariera „podklasy”, „Przegląd Socjologiczny”, maj–czerwiec 1998, nr 1–2,
źródło internetowe: http://www.tezeusz.pl/cms/tz/index.php?id=354, [dostęp: 27.03.2013].
69
Z. Bauman, Straty uboczne. Nierówności społeczne w epoce globalizacji, przeł. J. Hunia,
Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012, s. 9.
70
R. Lister, Bieda…op.cit., s. 139. Można w tym miejscu dodać, że kategoria „podklasy” obecna
jest również w polskim dyskursie. Przykładem mogą być intencjonalnie piętnujące opisu byłych
pracowników PGR-ów. T. Zarycki, Kapitał społeczny a trzy polskie drogi do nowoczesności,
64
65
231
Medialna reprezentacja ludzi biednych.
Dehumanizacja i lokowanie – główne wymiary orientalizacji biedy w dyskursie prasowym
Konstruowanie przez „nie-biednych” wizerunku biednych oraz klasyfikowanie ich jako Innych może być traktowane jako praktyka dyskursywna71. W tej perspektywie dyskursywny proces orientalizacji stanowi element szerszego w swoim
zasięgu zjawiska, jakim jest „wojna przeciw biednym”. Jak pisze Gans, fundamentalną rolę odgrywa w niej język, dlatego w dużej mierze wojna przeciwko
biednym jest wojną na słowa72.
Obranie za przedmiot analiz języka prasowego jest istotne z kilku powodów. Po pierwsze, w perspektywie krytycznych badań nad dyskursem medialnym przyjmuje się, że media odgrywają znaczną rolę w procesie konstruowania
rzeczywistości społecznej73. Drugą przyczyną jest powszechność i dostępność
mediów oraz charakter używanego przez nie języka. Jak pisze Jacyno, w odniesieniu do teorii mediów Bourdieu pole dziennikarskie może mieć istotny wpływ
na wskazywanie oraz nazywanie problemów społecznych, mając w tym zakresie
znaczącą przewagę nad np. polem naukowym ze względu na „przystępność” języka, jakim charakteryzuje ten środek przekazu74. Po trzecie wreszcie w krytycznej analizie dyskursu (bez względu na to, czy jest to dyskurs prasowy czy inny)
istotnym elementem analiz jest społeczna pozycja, interesy oraz cele „producentów” określonych dyskursów, a media w znacznej przewadze reprezentują „punkt
widzenia”, a tym samym interesy klasy średniej75, jednocześnie propagując wizję
świata, którą można określić jako „burżuazyjny stanu umysłu”76.
Dla problematyki ubóstwa znacząca jest zatem odzwierciedlana przez media
wizja rzeczywistości klasy średniej, a w tej nie mieszczą się, jak pisze Jacyno,
szersze, bo społeczne determinacje położenia i możliwości podmiotów. Ostatecznie więc przyjmowana jest a priori wizja podmiotowości, w ramach której milczenie oraz nieobecność w sferze publicznej jest wynikiem świadomego wyboru
71
72
73
74
75
76
„Kultura i społeczeństwo”, rok XLVIII, nr r. 2004, s. 56. Z kolei stygmatyzację niejako „wbrew
woli” w wyniku zastosowania kategorii „podklasy” charakteryzują badania Arkadiusza Karwackiego, który mimo próby umieszczania źródeł sytuacji obszarów popegeerowskich w szerszym
kontekście przemian globalnych nie jest w stanie wyjść poza perspektywę blame the victim.
A. Karwacki, Błędne koło. Reprodukcja kultury podklasy społecznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2006. Między innymi z tego właśnie powodu Lister podkreśla,
że stosowanie kategorii „podklasy” w dobrej wierze jest w istocie igraniem z ogniem, szczególnie w perspektywie prawdopodobnych negatywnych konsekwencji politycznych tego zabiegu.
R. Lister, Bieda…op.cit., s. 140.
H.J. Gans, The War Against the Poor…op.cit., s. 1.
N. Fairclough, Media Discourse, Hodder Education, London 2009.
M. Jacyno, Przedmowa do wydania polskiego, [w:] O telewizji. Panowanie dziennikarstwa,
P. Bourdieu, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009, s. 11.
Tamże, s. 28.
H.E. Bullock, K. Fraser Wyche, W.R. Williams, Media Images of the Poor, “Journal of Social
Issues” Vol. 57, No 2/2001, s. 230–231.
232
Karolina Starego
jednostek, a tym samym interpretacja, że „[k]lasy niższe są nieobecne w przestrzeni publicznej za sprawą swojej kultury désintéressement. Przypisywana wywłaszczonym apatia i obojętność to specyficzny wybór, a mianowicie wybór rezygnacji z wyboru, dymisja i ostatecznie rezygnacja z podmiotowości”77.
Tymczasem głos biednych nieczęsto pojawia się w mediach czy w ogóle
w sferze publicznej, a sami biedni są obiektami, a nie podmiotami medialnych
reprezentacji78. Jak pisze Patrick Champagne, „kiedy marginalizowane albo defaworyzowane grupy przyciągają uwagę dziennikarzy, przekaz jest daleki od tego,
czego grupy te mogłyby oczekiwać. Dziennikarze mają bowiem znaczącą władzę
konstrukcji, i z tego powodu produkcja wydarzeń medialnych całkowicie pozostaje poza kontrolą głównych zainteresowanych. (…) reprezentacje pozostawiają
niewiele miejsca na dyskurs zdominowanych i tym samym ich głos jest trudny do
usłyszenia. Są oni raczej wypowiadani aniżeli mówią”79.
W analizowanych przeze mnie artykułach biedni również nie mają głosu.
Z przeprowadzonego przeze mnie badania80 wynika, że znaczna część artykułów
prasowych na temat biednych dotyczy ich codzienności, w kontekście: organizowanego czasu, podejmowanych aktywności, oraz ich relacji z miejscem zamieszkania. Z analizowanych kilkudziesięciu artykułów prasowych wybrałam te, które
ilustrują opisywane wcześniej procesy, a przede wszystkim pozwalają scharakteryzować reprezentację życia codziennego ludzi biednych. Poniżej znajdują się
wybrane przykłady fragmentów artykułów prasowych:
Przykład 1
Schronisko dało się lubić na tyle, że spora część mieszkanek nie kwapiła się go
opuścić. Co nie znaczy, że nie wybrzydzały. Podana na śniadanie kaszanka czy
pasztetowa nieraz lądowały w koszu, a panie telefonicznie zamawiały pizzę lub
kurczaka. DSM zatrudniał kucharki i sprzątaczki. Mamy tylko swoje pokoje
sprzątały same, w kuchni pełniły dyżury przy obieraniu warzyw. Nic więcej, bo
co by powiedział sanepid. Zaangażowano opiekunkę do dzieci, żeby mieszkanki
mogły szukać pracy. A one grały w świetlicy w karty (…) Inne nawet na spacery
z dziećmi nie chciały wychodzić (…) Chcecie mieć święta – mówiła matkom
kierowniczka DSM – to przygotujcie; dostaniecie produkty, kuchnię do dyspozycji,
M. Jacyno, Przedmowa…op.cit., s. 23.
79
P. Champagne, The View form the Media, [w:] The Weight of the World. Social Suffering in
Contemporary Society, P. Bourdieu et al. eds, Stanford University Press, Stanford California
1999, ss. 49,51.
80
Założenia, metodologię oraz kompleksowe wyniki przedstawiam w innym miejscu. K. Starego,
„Ludzie truskawki”…op.cit. W niniejszym artykule skupiam się tylko na jednym aspekcie konstruowanego wizerunku, reprezentacji codzienności oraz problematyce umiejscawiania (która
została tylko zasygnalizowana w poprzednim artykule). Nie chodzi mi jednak o prezentację całości wyników, ale zilustrowanie procesów szeroko opisywanych w literaturze przedmiotu, którą
przytaczam we wcześniejszych częściach tekstu i na którą będę się powoływać w dalszych jego
partiach.
77
78
233
nawet kucharkę do pomocy. Na 10 pań średnio dwie miały taką potrzebę. Ale
czasem nie chciało się żadnej. Ze świąt była tylko choinka dla dzieci, którą
przygotował personel. Bożena Włodarczak wprowadziła treningi z gospodarstwa
domowego i w weekendy miały pichcić same. Produkty się psuły, bo nikt palcem
nie ruszył. Skończyło się zatrudnianie opiekunki do dzieci i tolerowanie wizyt
panów dochodzących
(R. Socha, Domy bez wyjścia,”Polityka”, nr 24, 22.01.2011).
Przykład 2
Dwa bloki wyposażono we wspólne kuchnie i łazienki, co, według wstępnych
założeń, miało mieszkańców uczyć zgodnego życia we wspólnocie. Mimo
zróżnicowanej proweniencji wkrótce zaczęli oni egzystować jak jeden dynamiczny
organizm. Matysiak: – Wiele osób żyje ze sobą jak w rodzinie. Wymieniają
partnerów, rodzą dzieci. Dziecko, nawet jeśli jego mama nie pije, wychodzi na
klatkę schodową, gdzie leży sąsiad w odchodach. Na podwórku starsi koledzy
dilują narkotykami, ćpać się zaczyna około 10 roku życia. Nie robisz tego, co
inni – nie masz życia. Dzielnicowi obawiają się interweniować w przypadkach
poważniejszych utarczek sąsiedzkich
(E. Winnicka, Niepomagalni, „Polityka”, nr 17, 25.04.2009).
Przykład 3
Jeśli urodzisz się w slumsach, pewnie nie zostaniesz milionerem jak Jamal,
indyjski slum-dog z oskarowego przeboju filmowego. Ale życiowym analfabetą też
nie. Tam nauczysz się żyć na żywca. Nie zginiesz.
Dzieci pani Agnieszki, Natala, lat 11 i Pati, lat 10, zawsze łażą z dziećmi pani
Marzeny z drugiej klatki: Dawidem, lat 15 i Sarą, lat 13. Normalnie po szkole
haltną plecak, zjedzą gotowaną parówkową z chlebem, potem łażą i myślą. Na
przykład, żeby przytrzymać kogoś w kiblu Kible są wspólne i strasznie w nich
śmierdzi. (…)
Marysia nie mieszka na Farbiarskiej. Miała osiem miesięcy, gdy mama musiała
iść na rok do zakładu karnego i zostawiła dzieci u babci ze strony ojca. Marysia
strasznie się do babci przywiązała, bo jeszcze nie rozumiała, że mama była
niewinna; to matka mamy wywoziła ją do marketów i kazała kraść, takie tam,
paczkowane szyneczki. Jak mama nie chciała kraść, bo na świecie była już
Natala, Pati i Marysia, babcia wyrzuciła ich z domu. Mama opowiada, że spali
na klatkach. Mówi też, że muszą znać życie, bo kiedyś też będą dorosłe. Dwa
miesiące tak mieszkali, potem wrócili do babci i mama znów musiała kraść. (…)
Violetta i Martyna, bliźniaczki, lat 16, już nie bawią się w niby-dom, bujają
swoje prawdziwe dzieci (– No, cio, Wiktorek, cio, moje śliczne?). Tak swoją
matkę załatwiły – obie w jednym miesiącu zaszły. Ale ona na razie z oczu ich nie
spuszcza, bo są nieletnie, a u matki na pierwszym miejscu jest odpowiedzialność.
(…)
234
Karolina Starego
Anna, lat 18, pampersów już po bloku nie pożycza. Obiera kable – za kilogram
miedzi płacą 10 zł. Kiedy urodziła Kamilka, zawsze patrzy za miedzią po
kontenerach, taki ma instynkt macierzyński, żeby dziecku niczego nie brakowało.
Trudno powiedzieć, gdzie jest ojciec. Poznali się przy kasie. Jej zabrakło 2 zł. On
dołożył i zaiskrzyło. Zamieszkali u niej, ale tato jest chory psychicznie, a mama
jest pijąca, więc wzięła pożyczkę i wyjechali z Olszynki na ul. Stalową, gdzie
wynajęła mieszkanie. Potem wyszło, że ojciec dziecka ma więcej dzieci, poza
tym jest ścigany. Potem pieniądze się skończyły, wróciła na Olszynkę i zajęła
pustostan po lokatorze, który zajął celę w zakładzie karnym. (…)
Żaneta, lat 19, ma na rękach sznyty – z powodu dramaturgii dawnego uczucia –
i niemowlę. Miała swój honor i nie ukończyła technikum. (…)
Ojcowie umierają wcześnie od wódki z Ukrainy. Ale za życia nie są źli. Mówią
do dzieci pieszczotliwie – moje robactwo. Potem dzieci znajdują ojców martwych
gdzieś obok wychodków (jeden na cztery rodziny), gdzie latem latają ciężkie muchy.
Najmłodsze dzieci pekińskie (bo na takie baraki, jak te hrubieszowskie, mówi się
w Polsce pekin) nie chodzą do wychodków. Wypróżniają się do plastikowych
worków. Nazywają je latające kibelki. (…)
Pięć lat temu matce Żanety odkroili nogi aż po pachwiny. Gdy chce za potrzebą,
siada w kuchni na wiaderku. Żaneta wietrzy i wietrzy, ale smród wsiąka w dyktę.
Mama Żanety, lat 43, mieszka na barakach od urodzenia. Jej matka miała lat
13, jak przyszła tu ze swoją matką, zaszła w ciążę w wieku lat 15 przez to, że
w barakach jest dużo komórek gospodarczych, które kuszą intymnością. Nigdzie
poza komórkami nie ma intymności. Gdy sobotnią porą myją się w rodzinach
starsze córki, bracia i ojcowie siedzą zamknięci w pokoju. Ojcowie leżą na
wersalkach i klną, że tak długo to trwa, wyszczać się nie ma jak. (…)
Nocą przez dziury w suficie na dzieci z baraków spadają szczury, potem uciekają
przestraszone, bo to takie malutkie szczury. Jeszcze nie zorientowały się
w zasadach szczurzego życia.
(E. Gietka, Życie szczurka, „Polityka”, nr 16, 18.04.2009).
Przykład 4
Po ogródkach działkowych, gdzie emeryci pielą grządki, chodzą z towarem
pogorzelcy. Odstąpią tanio plazmowy telewizor. Nówka z Caritasu – to z jego
pomocą odtwarzają swoje spalone majątki ofiary pożaru, który wybuchł w noc
wielkanocną, z niedzieli na lany poniedziałek. Wędrują po okolicznych kurortach,
oferując mikrofale i konserwy pakowane w zgrzewkach. (…)
Dwupiętrowy budynek przy ul. Wolińskiej był hotelem pracowniczym Nafty,
największej kopalni ropy w Polsce. Dwa lata temu firma upadła, a hotel przejęło
miasto, kwaterując w nim margines oraz rodziny niezorganizowane życiowo. (…)
Dalej siedzieli u kolegi nielegalnie państwo D., którzy właśnie wyszli ze szpitala
na własne życzenie. Pani D. wstydu nie miała, lubiła się pod kaloryferem załatwić,
a w stanie nietrzeźwym stale przypalała patelnię, na której gotowała jajka. (…)
235
Codziennie nad ranem, w półśnie, śp. Teresa przychodzi do H. (tej walczącej
z niby azbestem w ścianach) na papierosa, bo tu kobiety od kawy i papierosa
zaczynały dzień, a z powodu wolnego czasu zżyte były niesamowicie. (…)
Idący tej niedzieli na grilla pod blok widzieli F. ok. godz. 13.00 na drugim piętrze.
Chciał usiąść na jednym z dwóch foteli, które na korytarz wystawiła sobie śp. L.,
ta, co jej śp. mąż jakiś narkotykowy interes miał. Widziano, jak L. paliła papierosa,
a F., mocno wypity, chciał koniecznie siąść obok niej. Ona do niego: idź stąd, są
święta, chcę z rodziną być. F. często chodził do państwa L., bo ekskonkubina F.,
ta, co obecnie przebywa w Trzebiatowie, jeszcze wcześniej była konkubiną pana
L. Odkąd wyprowadziła się, gadali na klatce, że F. palił się do pani L. Jak popił,
to mamrotał: ja ciebie kurwa miałem.
(…)
Spaliła się też babcia K., co sobie w pokoiku dożywała, pomalutku raz dziennie
chodziła do kibla wylać z wiadereczka. Za nią M. z trzema córkami i synem.
Znaleziono ją stopioną razem z 6-letnim Patrykiem i gumoleum. (…)
H. już przebrana w szlafrok przyniosła miskę z korytarza, bo w pokoju było za
mało miejsca, nalała wody i podmyła się. Chciała jeszcze iść siku do wspólnego
sanitariatu, nie doszła, zsikała się, ujrzawszy na korytarzu płonącą szafę sąsiadki,
która trzymała tam ciuchy, kołdry i cały majdan niemieszczący się w regale.
(E. Gietka, Zwarcia, „Polityka”, nr 23, 06.06.2009).
Wszystkie wymienione reprezentowane aspekty codzienności konstruowane
są jako odzwierciedlenie tożsamości człowieka biednego, a nie „kryzysowych”
warunków życia. W ten sposób bieda i związana z nią organizacja życia nie jawi
się jako efekt procesu wykluczenia i idącej za nim defaworyzacji, ale jako skutek
określonego habitusu (nie kwapiła się go opuścić, śniadanie kaszanka czy pasztetowa nieraz lądowały w koszu, z dziećmi nie chciały wychodzić, nie chciało się
żadnej, nikt palcem nie ruszył, ojcowie leżą na wersalkach i klną), który skazuje
tych, którzy z racji zakładanego niedostosowania społecznego są już de facto skazani. W efekcie bieda wydaje się być konsekwencją określonego sposobu życia
oraz patologicznej kondycji tożsamościowej (Innych), która „normalnym” członkom społeczeństwa nie grozi.
Reprezentacja życia ludzi biednych konstruowana jest również jako odhistoryczniona i odkontekstowiona. Bieda w tym ujęciu nie ma historii (jeśli pojawiają się odniesienia do przeszłości, to są one konstruowane w kontekście dyskursu reprodukcji zachowań aspołecznych: nie robisz tego, co inni – nie masz
życia, dilują narkotykami, ćpać się zaczyna około 10 roku życia, matka mamy
wywoziła ją do marketów i kazała kraść, mama Żanety mieszka na barakach od
urodzenia, ojcowie umierają wcześnie od wódki z Ukrainy). Jest to jeden z podstawowych mechanizmów, dzięki któremu uzyskiwany jest efekt kulturowej odmienności. W artykułach nie pojawiają się biografie przedstawianych biednych,
w kontekście których mogłyby zostać uchwycone strukturalne/społeczne warunki
236
Karolina Starego
defaworyzacji. Jest to raczej ciąg ilustracji, uchwyconych obrazów aktualności
życia, których zadaniem jest reifikacja, czyli wytwarzanie wrażenia obiektywności życia prowadzonego poza granicą tego, co normalne (za nią mieszkali I., lekkie
duchy, tu wypić, tam ukraść. Kiedy ich syn przebywał w hotelu, strach było wyjść.
Raz w Nowy Rok policjantem rzucał jak workiem). Obiektywizacja, która naturalizuje stan bycia biednym przyczynia się jednocześnie do przekonania o istnieniu
specyfiki kulturowej biedoty.
Pierwszy z aspektów reprezentacji codzienności, a więc czas, wiąże się raczej
z przedstawianiem bezczasowości życia biednego. Oznacza to, że życie biednych
przedstawiane jest jako zamknięte w anomicznej teraźniejszości, nawet jeśli mowa
o pracy czy aktywności zarobkowej (obiera kable, patrzy za miedzią po kontenerach, wzięła pożyczkę, wynajęła mieszkanie, pieniądze się skończyły, wróciła i zajęła pustostan, chodzą z towarem, odtwarzają swoje spalone majątki, wędrują po
okolicznych kurortach). W tej perspektywie biedni zostają pozbawieni nie tylko
przeszłości, ale i przyszłości. Podejmowane przez nich działania nie są opisywane w kategoriach realizacji wykraczających poza tu i teraz zamierzeń. Tym samym zredukowane zostają albo do rozrywki, albo do zachowań bezsensownych,
odzwierciedlających raczej proste dryfowanie w niezorganizowanym strumieniu
przypadkowych czynności, które nie są ze sobą logicznie, a więc celowościowo
powiązane (po szkole haltną plecak, zjedzą gotowaną parówkę z chlebem, potem
łażą i myślą, żeby przytrzymać kogoś w kiblu, grały w świetlicy w karty, kobiety
od kawy i papierosa zaczynały dzień).
Jeśli chodzi o reprezentacje aktywności, to należy przede wszystkim podkreślić, iż w opisach sytuacji życiowych biedni nie są umieszczani w kontekście
społecznym, czy kulturowym. Dokonuje się tu znacząca redukcja tożsamości społecznej przez koncentrację na zachowaniach biologicznych czy fizjologicznych:
reprodukcja i życie seksualne (wizyt panów dochodzących, wiele osób żyje ze
sobą jak w rodzinie. Wymieniają partnerów, rodzą dzieci, obie w jednym miesiącu
zaszły, zaszła w ciążę w wieku lat 15, kuszą intymnością, ekskonkubina wcześniej
była konkubiną pana L, palił się do pani, ja ciebie kurwa miałem), załatwianie
potrzeb fizjologicznych, jedzenie, wydalanie, wymiotowanie (leży sąsiad w odchodach, strasznie w nich śmierdzi, dzieci znajdują ojców martwych gdzieś obok
wychodków, nie chodzą do wychodków, wypróżniają się do plastikowych worków,
latające kibelki, siada w kuchni na wiaderku, smród wsiąka w dyktę, myją się
w rodzinach starsze córki, wyszczać się nie ma jak, lubiła się pod kaloryferem
załatwić, chodziła do kibla wylać z wiadereczka, nalała wody i podmyła się, iść
siku, zsikała się) etc. Właściwie we wszystkich przykładach pojawia się odniesienia do życia seksualnego, które również pozbawione zostaje swojego wymiaru
społecznego. Ten aspekt najwyraźniej odpowiada praktyce dehumanizacji, ponieważ abstrahowanie od społecznego kontekstu życia redukuje aktywność biednych
do zachowań zwierzęcych.
237
Redukcja wymiaru społecznego wiąże się z trzecim aspektem konstrukcji codzienności, a mianowicie miejscem. Miejsca, w których żyją biedni również nie
mają historii i tak jak sami biedni, oderwane zostają od warunków ich społecznej/
strukturalnej konstytucji jako miejsc wyizolowanych z przestrzeni społecznej.
Miejsca wydają się jedynie odzwierciedlać zwierzęcą naturę swoich mieszkańców. Co więcej, reprezentacja życia biednych, nawet na poziomie relacji z miejscem, również oddawać ma zwierzęcą naturę bytowania. Biedni, jak zwierzęta nie
są przedstawiani jako nawiązujący sensotwórczą relację z przestrzenią, w której
toczy się ich życie. Przestrzeń ta konstruowana jest więc jako anonimowa zdegradowana przestrzeń fizyczna, w której biedni – zredukowani do cielesności – lokują na różne sposoby swoje ciała.
Najbardziej skoncentrowane na miejscu są przytoczone ostatnie dwa przykłady. W zamierzeniu producentów dyskursu celem jest naturalistyczny opis życia „slumsów”. Ilustracja nie jest jednak tworzona z perspektywy mieszkańców
zgettoizowanych przestrzeni, ale eliminującego doświadczenie agensów, obiektywizującego spojrzenia dziennikarza. W takiej perspektywie życie w biednej, odizolowanej części miasta reprezentowane jest jako coś odmiennego, odpychającego czy wulgarnego, a w każdym razie niespełniającego określonych kryteriów
normalności. Nie mamy więc tu do czynienia z tworzeniem obrazu „normalnych”
ludzi (czy w ogóle ludzi), których życie jest zmaganiem się z określonymi warunkami materialnymi, ale reprodukującymi patologię organizmami, bo poddanymi
w swoim anomicznym bytowaniu głównie determinacjom biologicznym.
W przytoczonych opisach życie przedstawianych jednostek sprowadzane jest
do funkcji biologicznych81 – mówiąc językiem Giorgio Agambena – do „nagiego
życia”, dzoē, jako synonimu wyłączenia. Nie oznacza to, że jednostki, których
tożsamość jest redukowana do czystej biologiczności są zwyczajnie wyłączone
z porządku prawnego czy politycznego, przeciwnie są włączone, ale na sposób
„włączającego wyłączenia”82. Oznacza to, że nieformalnie są częścią całości rzeczywistości, ale formalnie zostają pozbawione praw z tej przynależności wynikających. Istotą wyłączenia jest więc redukcja tożsamości społecznej, w efekcie
czego „nagie życie” staje się również życiem „odartym z ludzkich własności”,
„niepowtarzalności i twarzy”83. Homo sacer – „życie, które daje się zabić i nie daje
się poświęcić”84 (jako wyłączone z porządku świeckiego oraz boskiego) – jako archetyp wykluczenia jest „najpowszechniejszym rodzajem ludzi – odrzutów”85. Zdaniem Baumana to właśnie wymazanie czy „obezwładnienie” „twarzy” (terminologia Emmanuela Lévinasa) jest zasadniczym elementem dehumanizacji86.
K. Starego, „Ludzie-truskawki” i „niepomagalni”…op.cit., s. 58.
G. Agamben, Homo Sacer. Suwerenna władza i nagie życie, przeł. M. Salwa, Prószyński i S-ka,
83
P. Nowak, Posłowie, [w:] Homo Sacer. Suwerenna władza i nagie życie, G. Agamben, Prószyński
i S-ka, Warszawa 2008, s. 298.
84
G. Agamben, Homo Sacer…op.cit., s. 19.
85
Z. Bauman, Życie na przemiał, przeł. T. Kunz, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2004, s. 54.
86
Z. Bauman, Straty…op.cit., s. 70.
81
82
238
Karolina Starego
Włączające wykluczenie w odniesieniu do biednych działa na dwóch poziomach: symbolicznym i materialnym. W pierwszym wypadku oznacza konsekwencję władzy nazywania i praktyk klasyfikacyjnych oraz będącej ich efektem
dehumanizacji. Elementem drugiego jest izolacja materialna, która wspiera efekt
symbolicznej nieobecności biednych w przestrzeni publicznej. Innymi słowy performatywnie wytworzona „kultura” biednego jako Innego zostaje wyodrębniona
również przestrzennie. Proces ten można odnieść do szerszego mechanizmu podwójnego umiejscawiania ludzi w przestrzeni społecznej: umiejscawiania w przestrzeni symbolicznej oraz fizycznej/przestrzennej.
Jak pisze Bourdieu, jednostki – ujmowane z jednej strony jako ciała, a z drugiej, jako istoty ludzkie – sytuowane są w miejscach. W tej perspektywie kategoria
miejsca może być rozumiana jednocześnie jako przestrzeń fizyczna – lokalizacja,
oraz jako przestrzeń społeczna – pozycjonowanie, rangowanie87. „Struktura przestrzeni społecznej demaskuje się w opozycjach przestrzennych”88, co oznacza, że
pierwsza przekłada się na drugą: „Pozycja agensa w przestrzeni społecznej jest
wyrażona w miejscu w przestrzeni fizycznej, w której jest on sytuowany”89. Tym
samym, jeśli w rzeczywistości społecznej toczy się nieustanna walka o środki klasyfikacji czy związane ze stosunkami do środków klasyfikacji pozycje w przestrzeni społecznej, ta sama walka realizuje się w odniesieniu do miejsc.
Tak więc miejsca w przestrzeni fizycznej stanowią jednoczesną stawkę i narzędzie w walce symbolicznej oraz odzwierciedlają efekt tej walki w postaci przemocy symbolicznej. Jak pisze Bourdieu, „obszar stygmatyzowany symbolicznie
degraduje jego mieszkańców, którzy z kolei sami również symbolicznie go degradują”90. Oznacza to, że symboliczna wartość przestrzeni zależy od społecznej
wyceny wartości aktorów, którzy tę przestrzeń zajmują91. Z drugiej strony w perspektywie stygmatyzacji miejsca zdegradowane, takie jak na przykład „getta”,
mogą wytwarzać efekt „piętna przypisania” (analogicznie do „piętna nieprzypisania” Ervinga Goffmana)92.
Podobnie jak w wypadku konstrukcji reprezentacji tożsamości ludzi, tak w odniesieniu do miejsc istotną rolę w kształtowaniu ich obrazu odgrywają media. Jak
pisze Konrad Miciukiewicz, media nie tylko kształtują wizerunek miejsc, ale również „’dedykują’ je pewnym kategoriom osób oraz pewnym typom doświadczenia
P. Bourdieu, Site Effects, [w:] The Weight of the World…op.cit., s. 123.
Tamże, s. 124.
89
Tamże, s. 124.
90
Tamże, s. 129.
91
M. Pinçon, M. Pinçon-Charlot, Quartiers bourgeois, quartiers d’affairs, Payot, Paris 1992,
przyw. za: B. Jałowiecki, Fragmentacja i prywatyzacja przestrzeni, [w:] Gettoizacja polskiej
przestrzeni miejskiej, B. Jałowiecki, W. Łukowski red., Wydawnictwo SWPS „Academica”,
Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, Warszawa 2007, s. 28.
92
M.S. Szczepański, W. Ślęzak-Tazbir, Między lękiem a podziwem: getta społeczne w starym
regionie przemysłowym, [w:] Gettoizacja…op.cit., s. 35.
87
88
239
społecznego”93. Reprezentacja miejsc związana jest, jak z kolei pokazuje Marcin
Boryczko, z produkcją „określonego systemu kulturowego, w ramach którego
zostaje skonstruowany lub zrekonstruowany porządek wyobrażony. Z kolei ów
porządek wyznacza miejsce konkretnej przestrzeni w ramach szerszego układu
przestrzennego. Poprzez formułę wykluczania i inkluzji osiągnięty zostaje skonkretyzowany porządek: centrum – peryferie”94. Konsekwencją dyskursywnie
konstruowanych reprezentacji miejsc – a te, jak powiedziano wcześniej, zawsze
odzwierciedlają określony „punkt widzenia”, a co za tym idzie określone interesy
społeczne (w wypadku mediów są to interesy klasy średniej) – jest proces „przypisywania” do, sklasyfikowanej jako zdegradowana, przestrzeni, napiętnowanej
tożsamości ludzi, którzy mają odzwierciedlać jej charakter.
Proces ten można nazwać za Alicją Sadownik „umiejsce–w–janiem”, który
oznacza „konstruowanie indywidualnych i kolektywnych identyfikacji w oparciu
o miejsce, w miejscu, (…) wpisywania się miejsca w ramy określonego ‘ja’ lub
‘my’, w określone społeczne światy”95. W perspektywie dyskursywnej jest to proces konstruowania reprezentacji tożsamości w oparciu o konstruowane reprezentacje miejsc. W odniesieniu do biednych jest to proces dyskursywnego umiejsce–w–jania, w efekcie którego „ja” biednego podlega przemianowaniu w Innego
(zdehumanizowanego) w oparciu o dyskursywną konstrukcję „obcego” (zdegradowanego) miejsca.
***
W jednej ze swoich książek Bauman opisuje przytaczane przez Claude Lévi-Straussa alternatywne mechanizmy radzenia sobie z obecnością obcych: antropofagicznym i antropoemicznym. Pierwszy wiązał się ze „zjedzeniem obcego”,
które Bauman porównuje do asymilacji kulturowej. Drugi z kolei oznaczał „zwymiotowanie obcych”, „ich wyłapanie i wydalenie”96. W perspektywie problematyki konstruowania odczłowieczonego wizerunku biednych i ich zdegradowanego
życia mamy bez wątpienia do czynienia z drugim mechanizmem. Dyskursywna
reprezentacja tożsamości biednego jest niczym innym niż „wymiotem narracji”97,
utrzymujących dzięki temu swoją symboliczną i materialną dominację lokalnych
K. Miciukiewicz, Miasto jako społeczna reprodukcja przestrzeni i kontrprzestrzeni miejsc, [w:]
Pedagogika miejsca, M. Mendel red., Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej
Edukacji TWP, Wrocław 2006, s. 210.
94
M. Boryczko, Władza a geografia kulturowa miasta, [w:] Łaźnia. Sztuka w projektach zmiany
społecznej, M. Cackowska (red.), Centrum Sztuki Współczesnej Łaźnia w Gdańsku, Gdańsk
2009, s. 65.
95
A. Sadownik, Na rozstajnych drogach. Studium etnopedagogiczne kontrastowych karier szkolnych
młodzieży, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2011, ss. 57–58.
96
Z. Bauman, Razem, osobno, przeł. T. Kunz, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2003, s. 279.
97
Używam tu metafory Paulo Freirego, w znaczeniu, jakie nadał jej Piotr Stańczyk. P. Stańczyk,
Milcząca zgoda, kultura ciszy i polityka głosu, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja”, nr 3(51),
2010, s. 28.
93
240
Karolina Starego
kolonizatorów. „Treść” wymiotów wydostaje się w trakcie narracji na zewnątrz
i wtórnie zostaje przyjęta jako obiektywność: „jest dobrze wypreparowana – przetrawiona (…) – nie można nie wchłonąć”98.
Bibliografia
Agamben G, Homo Sacer. Suwerenna władza i nagie życie, przeł. M. Salwa, Prószyński i S-ka,
Warszawa 2008.
Austin J.L., Wypowiedzi performatywne, [w:] Mówienie i poznawanie. Rozprawy i wykłady
filozoficzne, J.L. Austin, przeł. B. Chwedeńczuk, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1993.
Austin J.L., Jak działać słowami, [w:] Mówienie i poznawanie. Rozprawy i wykłady filozoficzne, J.L. Austin, przeł. B. Chwedeńczuk, Wydawnictwo Naukowe PWN,Warszawa 1993.
Balibar É., „Class Racism”, [in:] Race, Nation, Class: Ambiguous Identities, E. Balibar,
I. Wallerstein, Verso, London New York 1991.
Bauman Z., Wieloznaczność nowoczesna. Nowoczesność wieloznaczna, przeł. J. Bauman, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1995.
Bauman Z., Prawodawcy i tłumacze, przeł. A. Ceynowa, J. Giebułtowski, Wydawnictwo IFiS
PAN, Warszawa 1998.
Bauman Z., Zawrotna kariera „podklasy”, „Przegląd socjologiczny”, maj–czerwiec 1998, nr
1–2, źródło internetowe: http://www.tezeusz.pl/cms/tz/index.php?id=354, [dostęp: 27.03.2013].
Bauman Z., Razem, osobno, przeł. T. Kunz, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2003.
Bauman Z., Życie na przemiał, przeł. T. Kunz, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2004.
Bauman Z., Straty uboczne. Nierówności społeczne w epoce globalizacji, przeł. J. Hunia, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012.
Bobako M., Konstruowanie odmienności klasowej jako urasowienie. Przypadek polski po
1989 roku, [w:] Podziały klasowe i nierówności społeczne. Refleksje socjologiczne po dwóch dekadach realnego socjalizmu w Polsce, red. P. Żuk, Oficyna Naukowa, Warszawa 2010.
Boryczko M., Władza a geografia kulturowa miasta, [w:] Łaźnia. Sztuka w projektach zmiany
społecznej, M. Cackowska (red.), Centrum Sztuki Współczesnej Łaźnia w Gdańsku, Gdańsk 2009.
Bourdieu P., Dystynkcja. Społeczna krytyka władzy sądzenia, przeł. P. Biłos, Wydawnictwo
Naukowe „Scholar”, Warszawa 2005.
Bourdieu P., Language and Symbolic Power, Polity Press, Cambridge 1991.
Bourdieu P., Site Effects, [w:] The Weight of the World. Social Suffering in Contemporary Society, P. Bourdieu et al. eds, Stanford University Press, Stanford California 1999.
Buchowski M., The Specter of Orientalism in Europe. From Exotic Other to Stigmatized
Brother, “Anthropological Quarterly”, Vol. 79, No. 3, 2006.
Bullock H.E., Fraser Wyche K., Williams W.R., Media Images of the Poor, “Journal of Social
Issues” Vol. 57, No 2/2001.
Butler J., Bodies that Matter. On the Discursive Limits of “Sex”, Routledge, New York &
London, 1993.
Butler J., How Bodies Come to Master. Interview by Irene Costera Meijer and Baukje Prins,
“Signs”, vol. 23, no. 2, 1998.
Canguilhem G., Normalne i patologiczne, przeł. P. Pieniążek, Wydawnictwo Słowo/Obraz Terytoria, Gdańsk 2000.
Champagne P., The View form the Media, [w:] The Weight of the World. Social Suffering in
Contemporary Society, P. Bourdieu et al. eds, Stanford University Press, Stanford California 1999.
Fanon F., Wyklęty lud ziemi, przeł. H. Tygielska, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa
1985.
Fairclough N., Media Discourse, Hodder Education, London 2009.
98
Tamże, s. 29.
241
Gans H.J., The War against The Poor. The Underclass and Antipoverty Policy, Basic Books,
A Member of the Perseus Books Group, New York 1995.
Głowiński M., Tu mówi bieda (O ‘Dzieciach Sáncheza Oscara Lewisa), [w:] Dzieci Sáncheza,
przeł. A. Olędzka-Trybusowa, Wydawnictwo „Bona”, Kraków 2011.
Grzymała-Kozłowska J., Konstruowanie „innego”. Wizerunki imigrantów w Polsce, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2007.
Jacyno M., Iluzje codzienności. O teorii socjologicznej Pierre’a Bourdieu, Wydawnictwo IFiS
PAN, Warszawa 1997.
Jacyno M., Przedmowa do wydania polskiego, [w:] O telewizji. Panowanie dziennikarstwa,
P. Bourdieu, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009.
Jałowiecki B., Fragmentacja i prywatyzacja przestrzeni, [w:] Gettoizacja polskiej przestrzeni
miejskiej, B. Jałowiecki, W. Łukowski red., Wydawnictwo SWPS „Academica”, Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, Warszawa 2007.
Karwacki A., Błędne koło. Reprodukcja kultury podklasy społecznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2006.
Laclau E., Dlaczego puste znaczące mają znaczenie dla polityki, przeł. A. Sypniewska, [w:]
Emancypacje, E. Laclau, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2005.
Lewis O., Dzieci Sáncheza, przeł. A. Olędzka-Trybusowa, Wydawnictwo „Bona”, Kraków
2011.
Lister R., Bieda, przeł. A. Stanaszek, Wydawnictwo Sic! Warszawa 2007.
Miciukiewicz K., Miasto jako społeczna reprodukcja przestrzeni i kontrprzestrzeni miejsc,
[w:] Pedagogika miejsca, M. Mendel red., Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej
Edukacji TWP, Wrocław 2006.
Mizielińska J., (De)konstrukcja kobiecości. Podmiot feminizmu a problem wykluczenia, Wydawnictwo Słowo/Obraz Terytoria, Gdańsk 2004.
Mouffe Ch., Agonistyczne przestrzenie publiczne i demokratyczna polityka, przeł. J. Maciejczyk, „Recykling idei”, źródło internetowe: http://recyklingidei.pl/mouffe_agonistyczne_przestrzenie_publiczne_polityka_demokratyczna, [dostęp: 25.03.2013].
Nowak P., Posłowie, [w:] Homo Sacer. Suwerenna władza i nagie życie, G. Agamben, Prószyński i S-ka, Warszawa 2008.
Pickering M., Stereotyping, Palgrave, Basingstoke 2001.
Rakowski T., Łowcy, zbieracze, praktycy niemocy. Etnografia człowieka zdegradowanego,
Wydawnictwo Słowo/Obraz Terytoria, Gdańsk 2009.
Sadownik A., Na rozstajnych drogach. Studium etnopedagogiczne kontrastowych karier szkolnych młodzieży, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2011.
Stallybrass P., Marx and Heterogeneity: Thinking the Lumpenproletariat, „Representations”,
“Special Issue: The Margins of Identity in Nineteenth – Century”, No. 31, Summer 1990.
Stańczyk P., Milcząca zgoda, kultura ciszy i polityka głosu, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja”, nr 3(51), 2010.
Starego K., „Ludzie-truskawki” i „niepomagalni” – wizerunek biednych w dyskursie prasowym tygodnika „Polityka”, Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja, nr 2, 2012.
Starego K., O społecznych konsekwencjach autodefinicji intelektualistów (i ich edukacyjnych
konotacjach), „Rocznik Pedagogiczny”, nr. 35, 2012.
Starego K., Obywatelstwo, [w:] Dyskursywna konstrukcja podmiotu. Przyczynek do rekonstrukcji pedagogiki kultury, M. Cackowska, L. Kopciewicz, M. Patalon, P. Stańczyk, K. Starego,
T. Szkudlarek, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2012.
Starego K., Sensus communis jako wspólnota równych. Teoretyczne podstawy animacji jako
procesu demokratyzacji, Zoon Politikon, nr 3, 2012.
Starego K., Wymiary polityczności pracy socjalnej, [w:] Praca socjalna jako edukacja ku
zmianie. Od edukacji do polityki, M. Mendel, B. Skrzypczak, Instytut Spraw Publicznych, Centrum
Wspierania Aktywności Lokalnej CAL, Warszawa 2013.
242
Karolina Starego
Szczepański M.S., Ślęzak-Tazbir W., Między lękiem a podziwem: getta społeczne w starym
regionie przemysłowym, [w:] Gettoizacja polskiej przestrzeni miejskiej, B. Jałowiecki, W. Łukowski
red., Wydawnictwo SWPS „Academica”, Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, Warszawa 2007.
Tarkowska E., Warzywoda-Kruszyńska W., Wódz K., red., Biedni o sobie i o swoim życiu,
Biblioteka Pracownika Socjalnego, Wydawnictwo Naukowe „Śląsk”, Katowice – Warszawa 2003.
Waxman C.I., The Stigma of Poverty, Pergamon, New York 1977.
Woźniak W., Zwalczanie ubóstwa czy zwalczanie ubogich? O wizerunku biednego w polskim
dyskursie publicznym, [w:] Podziały klasowe i nierówności społeczne. Refleksje socjologiczne po
dwóch dekadach realnego socjalizmu w Polsce, red. P. Żuk, Oficyna Naukowa, Warszawa 2010.
Zarycki T, Kapitał społeczny a trzy polskie drogi do nowoczesności, „Kultura i Społeczeństwo”, rok XLVIII, nr r. 2004.
Žižek S., Wzniosły obiekt ideologii, przeł. J. Bator, P. Dybel, Wydawnictwo Uniwersytetu
Wrocławskiego, Wrocław 2001.
Autor: Karolina Starego
Title: The Poor as The Other – Orientalization and Dehumanization of the
Poor in the Process of Discursive Construction of Everyday Life.
Key words: the poor, symbolic power, inequalities, discourse, representation
of identity, orientalism, dehumanization
Discipline: Pedagogy
Language: Polish
Abstract
The purpose of this paper is to examine the mechanisms of classification
and discursive representation of the poor and their everyday life, that result in
dehumanization and orientalization of their image. Research data (press articles)
was analyzed in the framework of theories such as the Bourdieu’s theory of
symbolic power, post-colonial studies and discourse theory. The representation
of everyday life was analyzed using the theory of real and symbolic localization.
The use of the abovementioned theories enabled the author to describe the
processes in which the poor are discursively reconstructed as Others. The identity
of the “Other” is (falsely) attributed to the poor by localizing them, within the
constructed representations of the places they inhabit.
PL ISSN 0137-9585
Urszula Markowska-Manista
Akademia Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie
Świat życia codziennego dziecka marginalizowanego w Afryce Środkowej Na przykładzie dzieci łowców-zbieraczy Ba’Aka w Republice Środkowoafrykańskiej
Wprowadzenie
Tekst został zaprezentowany w Supraślu w 2012 roku podczas XXVI Letniej
Szkoły Młodych Pedagogów zatytułowanej: „Światy życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych”1. Jest jedną z wielu możliwych ilustracji
fragmentów świata życia codziennego dziecka marginalizowanego Ba’Aka we
współczesnym świecie w określonej przestrzeni i na określonym terytorium. Autorka, stojąc na początkowym etapie drogi badawczej, zadając sobie pytanie: jak
prezentować złożoność i wielowymiarowość światów życia codziennego dziecka,
poprzez opis podejmuje próbę naświetlenia pewnych elementów tegoż świata,
zdając sobie sprawę z problematyczności i fragmentaryczności dyskursu oraz zakodowania badań zachodnich w neokolonialnych dyskursach.
Artykuł stanowi więc analizę wybranych aspektów życia codziennego dziecka marginalizowanego prezentowanych za pomocą słowa oraz pomocniczo –
obrazu, który, jak przekonują Roland Barthes i William J.T. Mitchell, również
ma charakter językowy2. Przybliżona sytuacja życia dziecka Ba’Aka3 odnosi się
również do badań terenowych przeprowadzonych w interakcjach z Innymi w środowisku łowców-zbieraczy Pigmejów Ba’Aka4. Autorka nie czyni jednak w tej
Pierwotna wersja artykułu ukazała się w: Światy życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych. Eksploracje – analizy – interpretacje. (red.) A. Korzeniecka-Bondar, B. Tołwińska, U. Wróblewska, XVII Zeszyt Naukowy Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk
Pedagogicznych PAN, Wyd. Trans Humana, Białystok 2012. ISBN 978-83-61209-83-6 (recenzja: prof. zw. dr hab. Maria Dudzikowa).
2
Por. R. Barthes, Mitologie, przeł. A. Dziadek, Wyd. KR, Warszawa 2000; W.J.T. Mitchell, Pokazując widzenie. Krytyka kultury wizualnej, „Artium Quaestiones”, 2006, nr XVII, s. 273–294.
3
Ba’Aka to etniczna nazwa małolicznej grupy Pigmejów zamieszkujących w regionie Sangha
Mbaéré w Republice Środkowoafrykańskiej.
4
Badania były realizowane w ramach projektu BSTM 5/11: „Prawo dziecka do edukacji jako warunek i szansa jego emancypacji społecznej. Diagnoza stanu edukacji metodą ORA wśród Bantu,
Baka i Mbororo w regionie niejednorodnym kulturowo i etnicznie, w Monasao i Belemboke
1
244
pracy obszernych odwołań do wypowiedzi, języka ludów rdzennych, ich narracji
i wspomnień zrejestrowanych w wywiadach, lecz odwołuje się do analiz innych
autorów – jako ważnych źródeł wiedzy.
Badacze wskazują, że nierówności gospodarcze i społeczne środowisk życia dzieci spychają je na margines, uniemożliwiają „bycie dzieckiem” i tworzą
nierówności ich szans5. Ograniczają tym samym zdolność dzieci do rozwoju
i edukacji oraz partycypacji w budowaniu struktur i zaplecza obywatelskiego
i ekonomicznego państwa, na którego terytorium zamieszkują. W efekcie dematerializują potencjał i talenty – tak potrzebne w dobie szybko przeobrażających
się społeczeństw, zaprzepaszczają dziecięce aspiracje i marzenia, pogłębiają lukę
związaną z wykluczeniem społecznym i dyskryminacją oraz marginalizacją dzieci urodzonych w dysproporcji ubóstwa na terytoriach określanych jako peryferia
cywilizacji.
Dziecko z grupy Ba’Aka Problematyka życia dziecka pigmejskiego prezentowana była dotychczas
w wymiarze antropologicznym i socjologicznym na kartach naukowej i popularnonaukowej literatury światowej zarówno kolonialnej, jak i postkolonialnej.
Jako pewna egzotyczna ciekawostka w dyskursie społecznym, kreowanym przez
środki masowego przekazu, odzwierciedlała izolację geograficzną i mentalną
zrośniętych z lasem tropikalnym ludów rdzennych. Pigmej przez dziesiątki lat
jawił się jako niskorosły, archaiczny, karłowaty przedstawiciel Homo sapiens,
„dziki”, ale „szczęśliwy” nomada przynależący do plemienia łowców-zbieraczy6
zamieszkujących naturalne środowisko deszczowych lasów równikowych. Jego
codzienność wyznaczały: presja identyfikacyjna, pierwotna architektura życia
rodzinnego oraz granice przestrzenne w postaci kopulastych konstrukcji zabudowań chat/szałasów skonstruowanych z pędów drzew i liści mongongo7. Kolejnym wyznacznikiem był ulokowany w czasie i przestrzeni nomadyzm oparty
na przemieszczaniu się w poszukiwaniu pożywienia (zbieranie korzeni, owoców,
grzybów, roślin jadalnych, termitów, łowiectwo i polowanie) oraz tradycyjnych
5
6
7
w Republice Środkowoafrykańskiej” w pierwszej połowie 2012 roku oraz eksploracji wcześniejszych, prowadzonych w latach 2002–2012.
Najnowsze badania nad wpływem ubóstwa i nierówności na dzieci na różnych kontynentach
i w różnych środowiskach życia prezentuje raport: M. Woodhead, P. Dornan, H. Murray, What
Inequality Means for Children. Evidence from Young Lives, Young Lives, January 2013, http://
www.younglives.org.uk/files/policy-papers/what-inequality-means-for-children-evidence-fromyoung-lives (pobrany 24.03.2013).
W książce: Hunter-gatherer Childhoods: Evolutionary, Developmental & Cultural Perspectives,
z 2005 roku badacze: Barry S. Hewlett i M.E., Lamb omawiają codzienność życia dzieci w społecznościach zbieracko-łowieckich.
O pigmejskich chatach (liściankach) pisał J. Olędzki: Ludzie wygasłego wejrzenia, Wydawnictwo Akademickie DIALOG, Warszawa 1999, s. 43.
Świat życia codziennego dziecka marginalizowanego w Afryce Środkowej ...
245
obrzędach8 ściśle połączonych z muzyką9 – najważniejszym elementem ich życia.
Ten klasyczny, zmitologizowany portret świata codziennego nomadów pozostających w doskonałej harmonii z naturą, ukazuje Pigmejów jako lud pierwotny,
atawistyczną społeczność z odległej przeszłości, bez historii („nie są tak naprawdę ludźmi i nie mają swojej cywilizacji”10), reprezentującą jedynie wczesny etap
ewolucji ludzkości. Jest on – co należy podkreślić – szczątkowym odbiciem ich
codzienności w XXI wieku. Owa antropologiczna wizja Pigmejów – koczowników zwanych „dziećmi lasu”, świetnie dostosowanych do życia w lesie, traktujących go jako źródło wszystkiego, co niezbędne do egzystencji, odchodzi dziś
w zapomnienie. Przemiany globalne, wpływając na tradycyjny styl i cykl życia
Pigmejów zdemistyfikowały stereotypowy przekaz, uwypukliły problemy w zakresie formowania się tożsamości dzieci i młodzieży Ba’Aka oraz trudności, na
jakie napotykają w procesie adaptacji do nowych społeczno-kulturowych i ekonomicznych warunków życia poza lasem, „pomiędzy” tradycją a nowoczesnością.
Dziś dziecko Ba’Aka wywłaszczone z terytorium lasu równikowego – tradycyjnej przestrzeni życia, poddane procesowi wielowymiarowej akulturacji11, negacji
walorów i wzorów kultury własnej, nie posiadające aktu urodzenia, bez nadanego
numeru ewidencyjnego i bez uwzględnienia w spisie obywateli nadal pozostaje
niewidoczne i marginalne. Jest lokowane w systemie społecznym w pozycji gorszego, niższej kategorii „obywatela” Republiki Środkowoafrykańskiej.
W bogatej literaturze antropologicznej na temat ludów zbieracko-łowieckich
w Afryce Środkowej stosunkowo mało uwagi poświęcono kategorii dzieciństwa
i problemom marginalizacji dziecka pigmejskiego oraz jego miejscu w społeczności plemiennej w obliczu dokonujących się zmian cywilizacyjnych. Dzieci
tradycyjnych łowców-zbieraczy stanowią często ok. 40% tych populacji, a więc
prawie połowa ludności pozostaje niewidoczna, na obrzeżach prowadzonych na
terytorium państw Afryki Środkowej badań etnograficznych12. Stąd zazwyczaj
niewidzialny świat życia codziennego dziecka – marginalizowanego autochtona
w Afryce Środkowej trwa, dopóki nie zniknie. Incydentalnie problematyka ta jest
w ostatnich latach włączana w szersze antropologiczne, etnograficzne, psychologiczne i politologiczne badania dotyczące przemian rozwojowych, konfliktów,
8
9
10
11
12
Por. praca o Pigmejach BaMiki BaNdula: K. Duffy, Children of the Forest: Africa’s Mbuti Pygmies, Waveland Press Reissue, 1995.
Por. prace etnomuzykologa Louisa Sarno: L.Sarno, Songs from the Forest: My life Among the
Ba-Benjella Pygmies, 1994; L. Sarno, B.L. Krause, Bayaka: the extraordinary music of the Babenzélé pygmies and sounds of their forest home, Vol. 1. Ellipsis Arts, 1995.
Więcej: P. Raffaele, The Pygmies’ Plight, Smithsonian, December 2008, Vol. 39, Issue 9 oraz
wersja elektroniczna: http://www.smithsonianmag.com/people-places/The-Pygmies-Plight.html
(pobrany 11.12.2012).
Więcej: C.M. Turnbull, The Mbuti Pygmies: Change and Adaptation, Holt, Rinehart and Winston, New York 1983.
Za: Hewlett B.S., Lamb M.E., Hunter-gatherer Childhoods: Evolutionary, Developmental &
Cultural Perspectives, Transaction Pubishers, New Brunswick, New Yersey, 2005.
246
zdrowia, migracji i mobilności, cross-cultural oraz african studies13 i uwzględnia
reprezentacje ludności rdzennej.
Zainteresowania niniejszym tematem wynikały z wcześniejszych badań
realizowanych wśród Ba’Aka, analizy antropologicznej literatury międzynarodowej odnoszącej się do studiów nad dzieciństwem, problematyki praw dzieci
dyskryminowanych i marginalizowanych w państwach Afryki Subsaharyjskiej.
Koncentrowały się więc na sferze emocjonalnej i materialnej dzieciństwa Ba’Aka
zarejestrowanych bezpośrednio w świecie życia codziennego, wśród środowisk
wychowawczych klanu Pigmejów, w przestrzeni wioski, lasu i plantacji, sawanny
i pobliskiego miasteczka oraz miast oddalonych o kilkadziesiąt kilometrów, do
których Ba’Aka docierają okazjonalnie; jak również w trakcie analiz prac innych
autorów. Analiza obejmowała relacje rodzinne, sąsiedzkie i międzyetniczne (Ba’Aka–Mbororo, Ba’Aka–Gbaya, Ba’Aka osiadli i Ba’Aka z osad przy ścianie
lasu), stosunek do dziecka we wspólnocie lokalnej i poza nią, przestrzeń społeczną, edukacyjną, prawną, kulturową i polityczną, w której funkcjonują Ba’Aka
w Republice Środkowoafrykańskiej. Kluczowe okazały się powtarzalne i przypadkowe (incydentalne) zdarzenia z/w codzienności obejmujące: pożywienie
(przygotowanie i konsumpcja np. świerszcza, termitów, szczura leśnego), higienę
i zdrowie, zabawę (patykiem, żywym owadem, owocem mango, puszką po coca-coli, oponą), odpoczynek i rozrywkę, pracę (praca dorosłych i dzieci), śmierć
(w tym śmierć dziecka), tradycje i rytuały związane z kulturowym dziedzictwem
Ba’Aka i nabyte w procesie mieszania się kultur i narzucenia dominujących norm
kulturowych (przez sąsiadów Bantu) oraz incydentalne spotkania z Obcymi14.
Świat życia codziennego dziecka marginalizowanego Kategoria świata życia codziennego jest wykorzystywana w bardzo różnych
kontekstach. Świat życia (Lebenswelt)15 w ujęciu fenomenologicznym to świat
otaczający jednostkę, stanowiący jej przestrzeń codziennego funkcjonowania,
rozpięty pomiędzy horyzontem oczekiwań a przestrzenią doświadczeń, zakorzeniony w kontekstach. Ów świat pojmowany jest przez jednostkę subiektywnie.
Jest absorbowany przez pryzmat znaczeń i siatek pojęć narzuconych (przez środowiska wychowawcze) i konstruowanych indywidualnie dla zrozumienia codzienności jako świata rzeczywistego, w który jednostka jest uwikłana życiem.
13
14
15
Por.: badania B.Hewlett’a na Washington State University Vancouver dotyczące antropologii
dzieciństwa w perspektywie kulturowej, badania Alicji Wrzesińskiej dotyczące dziecka w Kamerunie zaprezentowane w książce: MWANA znaczy dziecko, DIALOG, Wyd. Akademickie,
Warszawa 2005.
Szerszy ogląd sygnalizowanej problematyki przedstawiam w przygotowywanej książce: Dziecko
na rozdrożach edukacji. Pigmeje Ba’Aka w obliczu wyzwań rozwojowych. Publikacja w przygotowaniu.
Schutz A., O wielości światów, Szkice z socjologii fenomenologicznej, Zakład Wydawniczy NOMOS, Kraków 2008.
247
W kategorii świata życia codziennego zawarte są więc codzienne doświadczenia, codzienne działania jednostki, jej marzenia i doznania w sferach profanum i sacrum, wyznaczających kryteria wartościowości. Codzienność jako kategoria rozpatrywana w perspektywie antropologicznej stanowi swoisty rodzaj
oczywistości, będącej społecznym i kulturowym wytworem, efektem zbiorowej
pracy dokonującej się w konkretnej grupie (klanie, rodzinie, wspólnocie lokalnej) i uwarunkowanej wpływem tak czynników wewnętrznych (wewnątrzgrupowych), jak i zewnętrznych. Trudno, jak wskazują badacze, o jednoznaczną
i precyzyjną definicję świata życia codziennego, stąd kategoria ta traktowana jest
interdyscyplinarnie16. Na potrzeby niniejszych rozważań rozumiem codzienność
marginalizowanych dzieci Pigmejów Ba’Aka w Republice Środkowoafrykańskiej
jako całą tkankę życia, która:
– jest dla Pigmejów mozaiką sytuacyjności (tu i teraz), pozytywnie i negatywnie wartościowanym światem swojskim, zagospodarowywanym w nowych
przestrzeniach i miejscach przeobrażającej się rzeczywistości Republiki Środkowoafrykańskiej; niekiedy „światem codzienności w potrzasku”, zmuszającym do
podjęcia wyboru pomiędzy życiem zgodnym z tradycją przodków a życiem, jakie
oferuje nowoczesna cywilizacja,
– jest niewidoczna dla oczu turystów i innych czasowo pojawiających się
Obcych (nieprzyswojonych i egzotycznych),
– staje się wyrazista i możliwa do interpretacji dla oswojonej, dopuszczonej
do częściowej partycypacji w rytuałach życia codziennego badaczki, a wymyka
się medialnym przekazom z uwagi na swoją małostkowość, oczywistość i brak
sensacji – interpretowaną jako rutynę,
– nie jest rejestrowana w historii zdarzeniowej, bo dotyczy marginalizowanych i ubogich oraz ich przestrzeni, miejsc i działań lokowanych na peryferiach;
niekiedy związana jest z nieuznawaniem i łamaniem praw człowieka,
– jednocześnie dotycząc „ludzi zbędnych” – „redundantnych” (przyjmuję
tę kategorię za Zygmuntem Baumanem17), kurczy się i znika pod naporem preferowanych w centrum i na peryferiach nowinek zachodniej cywilizacji i rytuałów
konsumpcyjnych w sferze publicznej.
Świat życia codziennego jest zbyt potoczny, niezauważalny, zwykły, nazbyt
swojski, typowy, aby autochtoni dostrzegli go jako interesujący. Oni w inny sposób i za pomocą innych odniesień przyglądają się swojemu światu codzienności,
wyznaczając sobie cele w postaci marzeń i potrzeb poznawczych oraz chroniąc
rytualne pozostałości dziedzictwa przodków przed „wzrokiem ludzi z zewnątrz”.
Dodać należy, że świat dostrzegalny jest jednocześnie odmienny w zróżnicowanym krajobrazie miast, wiosek i osad w kulturowo-społecznych rzeczywistościach wieloetnicznego terytorium środkowoafrykańskiego lasu i sawanny.
16
17
Szerzej: E. Tarkowska, Życie codzienne jako kategoria interdyscyplinarna, [w:] M. Czerepaniak-Walczak, M. Dudzikowa (red.), Wychowanie, Tom 5, Pojęcia – procesy – konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, GWP, Gdańsk 2007.
Z. Bauman, Życie na przemiał, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2004.
248
Podlega zmianom dokonującym się w toku historii tkanej po epoce kolonializmu
zamachami stanu, przewrotami wojskowymi i rebeliami. Zaś na gruncie przemian
globalnych związany jest m.in. z polityką regionalną i międzynarodową, wydobyciem i handlem surowcami naturalnymi, inwestycjami koncernów międzynarodowych, niesieniem pomocy rozwojowej i humanitarnej oraz wewnątrzpaństwową i międzynarodową mobilnością i migracjami, jakie dokonują się w wyniku
kryzysu i pogłębiających się dysproporcji społecznych. Przemiany cywilizacyjne
w Republice Środkowoafrykańskiej, procesy urbanizacji, przybierające na sile
wewnętrzne i zewnętrzne migracje ludności w ostatniej dekadzie oraz wybudowanie sieci dróg na potrzeby logistyczno-handlowe koncernów z międzynarodowym kapitałem otworzyło dotychczas niedostępną przestrzeń lasu, komercjalizując i implikując konsumpcjonizm w codzienności życia dziecka Ba’Aka. Kolejnym elementem burzącym dotychczasową równowagę w tradycyjnym życiu
łowców zbieraczy i lasu są tworzone i poszerzane chronione obszary lasów oraz
jego eksploatacja przez międzynarodowe koncerny. Novi et veteres – diada uwikłania w tradycyjne i narzucone konteksty kulturowe oraz zmiana przestrzeni życia na osady i wioski na zewnątrz lasu równikowego potęgują proces społecznej
marginalizacji dorosłych i dzieci Ba’Aka. Pigmeje wchodzą w rolę poddanych,
są zależni od tradycyjnego i nowego kumu18 (wyższej statusem rodziny Bantu,
misji czy organizacji pozarządowej). Jednak w nowych warunkach funkcjonowania, w swoich społecznościach pozostają autochtonami, dziećmi – nomadami
żyjącymi na rozdrożu: w częściowo osiadłym środowisku w strukturach wioski
i czasowej symbiozie z deszczowym lasem – domem ich przodków w regionie
Sangha-Mbaéré w Republice Środkowoafrykańskiej.
Marek Ziółkowski wskazał, że „oczywistość świata codziennego życia i utartych sposobów myślenia o nim to chyba najbardziej charakterystyczna cecha
potoczności. Odsłanianie problematyczności owej oczywistości wymaga zatem
zburzenia struktury codziennych ludzkich czynności”19. Świat życia codziennego dzieci Ba’Aka zostaje więc odarty z domysłów. Jawi się badaczowi – obserwatorowi i jego współodbiorcy jako wieloaspektowy. Jego rozumienie w dużej
mierze zależy od kultury, w której człowiek się wychowuje i przebywa, gdyż
jest elementem kolektywnego dorobku społeczności, do której przynależą obserwowani oraz zmiennych ingerujących w środowisko ich funkcjonowania20. Jego
granice są nieostre i płynne. Świat życia codziennego marginalizowanych dziecka
18
19
20
Terminem Kumu określani są patroni – opiekunowie Pigmejów, wywodzący się z ludu Bantu, prowadzący osiadły tryb życia (zamieszkujący w wioskach i miasteczkach). Współcześni
„Kumu”, dziedzicząc te skomplikowane relacje przodków, wykorzystują swoich Pigmejów (często za ich przyzwoleniem) do różnych prac, np.: uprawa pola, sprzątanie i prace domowe oraz
przydomowe, nie płacąc im sprawiedliwie i zgodnie z czasem oraz zakresem wykonywanego
zadania.
M. Ziółkowski, Znaczenie – interakcja – rozumienie. Studium z symbolicznego interakcjonizmu
i socjologii fenomenologicznej jako wersji socjologii humanistycznej, Warszawa 1981, s. 150.
Por. W. Kędzierzawski, Codzienność jako kategoria antropologiczna w perspektywie historii kultury, Wydawnictwo Uniwersytet Opolski, Opole 2010, s. 7.
249
Ba’Aka ma swoje wyraziste podkategorie: miejsce i jego społeczne i kulturowe
zasięgi, przestrzeń i granice w owej przestrzeni ograniczane przynależnością do
klanu i wiarą w siłę wspólnoty oraz ramy czasowe oparte o dziejowość przodków i tradycyjny dwuletni kalendarz zbieracko-łowiecki. Codzienność jest więc
„obszarem oswojonej zwykłości określonego czasu i miejsca, konkretnej czasoprzestrzeni społeczno-kulturowej. Z pewnością codzienność, mimo pozornej iner
cyjności podstawowych jej struktur, jest historycznie i kulturowo zmienna”21.
Marginalizacja dziecka w świecie codziennym – obszary znane i nieznane
Pigmeje należą dziś „do najbardziej dyskryminowanych grup na świecie
i maksymalnie zmarginalizowanych społeczności”22. Są ofiarami nacisków asocjacyjnych i dysocjacyjnych odnoszących się do procesu przeobrażeń ukształtowanego przez terytorium, na którym zamieszkiwali i przez miejsce, jakie historia
nakreśliła im w strukturze społecznej oraz procesu opartego o przeszłe doświadczenia życiowe i uwikłanie w relacje i zależności z innymi grupami etnicznymi
i społecznymi. Marginalizacja społeczna23 i pozostawanie na uboczu życia społecznego oznaczają również w ich przypadku „zajmowanie pozycji społecznie
„peryferyjnych”, z którymi łączą się mniejsze uprawnienia, przy często większych obowiązkach, mniejsze możliwości decyzyjne i wyboru, gorsza sytuacja
ekonomiczna, niższe możliwości edukacyjne, zawodowe, ochrony zdrowia
itp.”24. Marginalność tłumaczy rzeczywistość, gdyż jednostki i grupy marginalne,
doświadczając dobrowolnej i/lub wymuszonej uwarunkowaniami zewnętrznymi
izolacji, nie partycypują na równi z niemarginalną częścią społeczeństwa w najważniejszych i tych mniej ważnych sferach życia w świecie życia codziennego.
Wchodzą w rolę biernych obserwatorów lub podległych wykonawców pewnych
zadań. Prawie nigdy nie stają się ich inicjatorami i/lub pełnoprawnymi uczestnikami25, co obrazuje chociażby nierówny podział pracy, nierównomierny dostęp
do dóbr, zajmowanie pierwszych ławek w klasie szkolnej przez dzieci, które nie
są Pigmejami, wykluczanie dzieci pigmejskich z zabaw dzieci z wioski. Odmienność i narzucona odgórnie przez grupy dominujące niższa pozycja stratyfikuje,
W. Kędzierzawski, op.cit., s. 7.
G. Michałowska, Problemy ochrony praw człowieka w Afryce, Wyd. Naukowe Scholar, Warszawa 2008, s. 243.
23
T. Kowalak, hasło: marginalizacja społeczna, [w:] B. Rysz-Kowalczyk (red.), Leksykon polityki
społecznej, ASPRA-JR, Warszawa 2001. 24
E. Psyk-Piotrowska, Demarginalizacja wsi drogą: urbanizacji, skansenizacji, samodzielnego rozwoju, http://www.isp.org.pl/files/5817730480358727001128607475.pdf, [pobrany 22.05.2012].
25
Niniejszy fragment pochodzi z tekstu: U. Markowska-Manista, Obszary dyskryminacji i marginalizacji Pigmejów w Afryce Środkowej, [w:] K. Jarecka-Stępień, J. Kościółek (red.), Problemy
współczesnej Afryki. Szanse i wyzwania na przyszłość, Kraków 2012, Wyd. Księgarnia Akademicka, s. 83–97.
21
22
250
wyklucza, wprowadza podział i spycha na margines bądź strąca poza nawias praw
i przywilejów społeczeństwa26.
Marginalizacja jako proces zagrażający prawidłowemu rozwojowi dziecka,
a w konsekwencji rozwojowi danej grupy mniejszościowej stanowi poważną przeszkodę w funkcjonowaniu Pigmejów we współczesnych społeczeństwach państw
Afryki Środkowej. W tekście wymieniam aktualne obszary marginalizacji dziecka Ba’Aka w świecie życia codziennego na przykładzie życia w wiosce Monasao
w wieloetnicznym społeczeństwie Republiki Środkowoafrykańskiej w świetle
zachodzących tam w ostatnim dziesięcioleciu lokalnych przemian społecznych,
ekonomicznych, politycznych i szerszych przeobrażeń cywilizacyjnych. „Marginalność to brak uczestnictwa jednostek i grup społecznych w tych sferach życia,
w których uzasadnione jest – stosownie do określonych kryteriów – oczekiwanie,
że jednostki te i grupy będą w nich uczestniczyły”27. Marginalność dzieci Ba’Aka
widoczna jest między innymi w politycznej, ekonomicznej, społecznej (interakcyjnej), socjalnej, kulturowej i edukacyjnej sferze życia. Nowe praktyki marginalizacyjne (np. prace czasowe dzieci, praca w kopalniach diamentów bez godziwego wynagrodzenia) oparte na dziejowych relacjach o charakterze symbiotyczno-feudalnym przyczyniają się do pogłębiania nierówności w społeczności Pigmejów i są wyraziste wśród ludności przynależącej do innych grup etnicznych, tak
w wymiarze edukacyjnym, społecznym, kulturowym, jak i politycznym w życiu
codziennym. Nasilające się dysproporcje wynikłe z napiętej sytuacji politycznej
w regionie, brak perspektyw na przyszłość i niemożność powrotu do tradycyjnego stylu życia zaprzepaszczają szanse młodego pokolenia Pigmejów Ba’Aka na
rozwój i partycypację w wieloetnicznym społeczeństwie. Pigmeje, jako istotny
faktor ekosystemu lasu deszczowego (nienarzucający przyrodzie własnych warunków, skutecznie eksploatujący środowisko bez powodowania w nim drastycznych zmian), potrzebują ochrony i wsparcia w życiu codziennym oraz warunków
niezbędnych do przetrwania ich własnej społeczności, jednak codzienność zmienia się szybciej niż możliwości adaptacyjne jej odbiorców. Proces wdrukowania
społeczeństwu większościowemu nowych, poprawnych wzorów zachowań i stosowanie ich w praktyce wobec grupy dyskryminowanej i marginalizowanej (co
możemy zauważyć w Europie w stosunku do Romów) wymaga czasu i odpowiednich mechanizmów, tak, aby dezaprobata nie zamieniła się w silniejszą wrogość
i pogardę oraz nie skutkowała silniejszym wykluczeniem i autowykluczeniem
grupy marginalizowanej.
Najbardziej marginalizowane są dzieci Ba’Aka w wieku szkolnym, gdyż
to one w przestrzeni wieloetnicznej klasy szkolnej stykają się z bezpośrednimi
aktami dyskryminacji i wykluczenia tak w niematerialnej przestrzeni szkolnych
26
27
Szerzej pisze o tym: M. Jarosz, Obszary wykluczenia w Polsce, [w:] Wykluczeni, wymiar społeczny, materialny i etniczny, Instytut Studiów Politycznych PAN, Warszawa 2008, s. 10–11.
G. Germani, Marginality, Transaction Books, New Brunswick 1980, s. 49, [cyt. za:] R. Szarffenberg, Marginalizacja i wykluczenie społeczne. Wykład monograficzny 2004/2005, [w:] wersja
on-line: http://www.ips.uw.edu.pl/rszarf/wykluczenie/definicje.pdf, [pobrany 22.05.2012].
251
interakcji, oficjalnym, jak i ukrytym programie szkoły oraz w przestrzeni materialnej – środowiskowej. Świadomość dziecka marginalizowanego w wieku
szkolnym odbiera różne bodźce i przedmioty jako składowe wielu niejednorodnych sfer rzeczywistości, w których się porusza. Dziecko jest świadome wielopłaszczyznowości i zmienności świata codziennego, który przeżywa. Jest świadome procesów marginalizacji i dyskryminacji, których staje się świadkiem i ofiarą
(kozłem ofiarnym). Niekiedy proces marginalizacji wzbudza w nim agresora bądź
powoduje pęknięcie w relacjach i wycofanie. Codzienność konstruują: profanum
– jawa, która przeplata się z „odskocznią” od marginalizacji: sacrum, z tradycyjnymi rytualnymi przestrzeniami dorosłych, do jakich dopuszczane są dorastające dziewczęta i dorastający chłopcy. Spośród wielu rzeczywistości, w jakich
funkcjonują dzieci Ba’Aka, podstawową jest rzeczywistość przeżywania dnia codziennego w wiosce. Wioska jako miejsce stałe, bezpieczne, odbierana jest w sposób najbardziej intensywny i świadomy. Myślenie dzieci o wiosce ma charakter uporządkowany. Życie codzienne w miejscu – wiosce ujęte zostaje w pewne
wzory powtórzeń i regularności. Obiera pewien rytm dzięki znajdującym się tam
obiektom (dom rodzinny, szkoła, boisko, przychodnia, kaplica, studnia) umożliwiającym dziecku podjęcie aktywności i obserwację życia. Życie codzienne jest
również zobiektywizowane. Określa je pewien porządek występujących w nim
przedmiotów i sekwencja zdarzeń wyznaczanych porami roku (sucha i deszczowa) oraz porami dnia (11 h dnia i 13 h nocy).
Obrazy jako rejestracja codzienności życia dziecka Problematyka codzienności dziecka marginalizowanego w Afryce Środkowej odnosi się zazwyczaj do danych zamieszczonych w raportach organizacji non
profit bądź do medialnych doniesień. Związana jest z nośnymi medialnie obszarami konfliktów, przemocy, chorób, niedożywienia, z realizacją polityki Milenijnych Celów Rozwoju (MDG) oraz wyzwaniami rozwoju w Republice Środkowoafrykańskiej, Kamerunie i Demokratycznej Republice Konga, w Kongo
Demokratycznym. Obrazy te pełnią na medialnym piedestale rolę ideologiczną,
perswazyjną, niekiedy manipulacyjną.
O ile źródła pisane były do tej pory dosyć często wykorzystywane w badaniach nad dziejami dziecka i dzieciństwa, o tyle ikonografia stanowiła do nich
jedynie ilustrację – załącznik, nie będąc równorzędnym analizowanym źródłem
rejestracji codzienności28. Niekiedy pozostające anonimowymi w opisie zdjęcia
grupy dzieci, rozkładając się na całą populację najmłodszych, wzmacniały stereotypy, uprzedmiotawiały.
28
Problematykę codzienności dziecka opisywanej zarówno słowem, jak i obrazem w ujęciu historycznym w odniesieniu do kontekstu ziem polskich podejmują D. Żołądź-Strzelczyk, K. Kabacińska-Łuczak, Codzienność dziecięca opisana słowem i obrazem. Życie dziecka na ziemiach
polskich od XVI do XVIII wieku, DiG, Warszawa 2012.
252
Fotografia – jako ważny fragment nabywania i przekazywania wiedzy terenowej – umożliwia dokonanie dogłębnej analizy zarejestrowanych sytuacji i ich
uczestników. Może być również wykorzystana jako fotodokument, który mówi
sam za siebie29. Stąd świat życia codziennego dziecka marginalizowanego rozpatruję również przez pryzmat obrazów dokumentujących przestrzenie i miejsca, jakie budują: wioska i dom (wychowanie), szkoła (edukacja) i praca (las, plantacja,
prace czasowe, praca w kopalni diamentów) i w jakich doświadczają marginalizacji. Systemy przedstawiania pozwalają na to, by elementy życia codziennego
były wydobyte i przetworzone w różnych kontekstach na kanwie słowa i obrazu.
Zgromadzona dokumentacja fotograficzna30 przedstawia:
1. Społeczne konsekwencje życia codziennego wynikające z opresyjnego
charakteru relacji z Bantu, wpływających na codzienność dzieci i dorosłych Ba’Aka w wiosce, która jeszcze kilka lat temu była tylko ich domem (model ochronnego getta dla etnicznych Ba’Aka) widoczne w podziale na wioskę Ba’Aka i wioskę Bilo;
2. Życie codzienne jako zimbardowski „paradoks czasu”, które odkrywa
przed badaczką (obserwatorką) nowe wymiary współczesnego „niewolnictwa”
dzieci odzwierciedlające: ciężką pracę na rzecz wioskowych przy pompie, w obejściu, poza wioską: w kopalniach diamentów, na plantacjach, popadanie w nałogi);
3. Kulturowe konsekwencje życia codziennego – załamanie się – kryzys tradycyjnych koncepcji wychowania dziecka w kulturach i kolektywnych społecznościach Afryki Środkowej jako wynik procesów cywilizacyjnych, walki o surowce,
konfliktów na tle etnicznym, degradacji rodziny, chorób, co widoczne jest w rozluźnieniu więzi klanowych, zachowaniu i relacjach w wiosce i przed chatami;
4. Uwięzienie pomiędzy światami (tradycji i cywilizacji) – dylematy funkcjonowania w warunkach tradycyjnego (leśnego) i nowego (wioska, miasto) środowiska życia dzieci Ba’Aka jako dzieci marginalizowanych zauważalne w rozproszeniu dzieci, które są przez chwilę w szkole, przez chwilę w lesie, a resztę czasu spędzają w przestrzeni wioski, poszukując – w przypadku młodzieży
– możliwości szybkiego, czasowego zarobkowania i rozrywki;
5. Edukację tradycyjną (leśną) i edukację „nowoczesną” (szkolną), wprowadzającą dywergencję w funkcjonowaniu społecznym w codziennym środowisku
życia Ba’Aka;
6. Wykluczanie dzieci Ba’Aka z edukacji tradycyjnej i szkolnej: powszechnej31 i prywatnej, w tym nierespektowanie praw dziecka (Senda ndia ti Amolenge32);
S. Pink, Etnografia wizualna. Obrazy media i przedstawienie w badaniach (przeł. M.Skiba),
Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków, 2009.
30
Załączone do tekstu fotografie (jedynie sześć z uwagi na ograniczenia wydawnicze) przedstawiające fragmenty codzienności dzieci Pigmejów w wiosce Monasao, wykonane zostały za zgodą
dzieci i dorosłych. Pozostała liczna fotodokumentacja znajduje się w prywatnych zbiorach autorki.
31
Ten problem wieloaspektowo opisuje A. Koulaninga w książce: L’Education chez les pygmees
Centrafrique.
32
Tłumaczenie w języku sango.
29
253
7. Problemy, jakich doświadczają dzieci Ba’Aka w życiu codziennym
w zróżnicowanym etnicznie, społecznie i zhierarchizowanym, postkolonialnym
świecie codziennym przez pryzmat nowej kategorii: miejsca (wioski), a wśród
nich ubóstwo, marginalizacja, akulturacja wielokrotna;
8. Ubóstwo oraz jego konsekwencje dla teraźniejszości i przyszłości dzieci
i dorosłych, na które wskazuje stan i wyposażenie gospodarstw domowych, pożywienie, wyposażenie klas szkolnych oraz ubiór Ba’Aka, jak również marginalne
rozmieszczenie części chat Ba’Aka w wiosce pigmejskiej, którą dziś zasiedlają
inne grupy etniczne.
Zdjęcia stanowią przedstawienie konkretnych zdarzeń, sytuacji terenowych
zapisanych w kontekście w procesie zaangażowania się badaczki w życie codzienne33 Ba’Aka. Są istotnymi – zakładającymi proces komunikowania się pomiędzy
fotografowanymi a fotografującą – aktami społecznymi. Scena ilustrująca praktyki marginalizacji w procesie edukacji: przykład niewielkiej liczby dzieci Ba’Aka
– uczniów i uczennic uczęszczających do szkół i kończących szkołę podstawową. Na zdjęciu dzieci
Ba’Aka w klasie szkolnej podczas lekcji. Dzieci Pigmejów zajmują często tylne, ostatnie ławki w klasie
Fot. U. Markowska-Manista, Republika Środkowoafrykańska, 2012.
33
V. Cardarol przyjął trzy założenia dotyczące dokumentowania poprzez fotografie: „zdjęcia są
przedstawieniem konkretnych wydarzeń (co pociąga za sobą odrzucenie roszczeń – przynajmniej w wypadku badań dokumentacyjnych – do przedstawiania rzeczy i spraw ogólnych); po
drugie każde znaczenie zdjęcia wynika z kontekstu, w jakim je zrobiono (a nie tylko z zawartej
w nim narracji czy treści); po trzecie robienie zdjęć to zdarzenie społeczne zakładające komunikację i wzajemne zrozumienie między fotografującym i fotografowanym”. Źródło: M. Banks,
Materiały wizualne w badaniach jakościowych, Warszawa 2009, s. 127.
254
Scena z życia codziennego w wiosce: przykład sposobu spędzania czasu wolnego dzieci Ba’Aka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Na zdjęciu dzieci w centrum
wioski, bez dostępu do oferty kulturalno-oświatowej i aktywizującej
Scena ilustrująca codzienną pracę wykonywaną przez dzieci: przykład pracującej
dziewczynki Mo’Aka przygotowującej paski kory liany niezbędne do wyplatania
sznurka. Część starszych dzieci wykonuje prace przydomowe, gospodarcze zarówno
w swoich domach zamieszkania, jak i w domach sąsiadów z innych grup etnicznych.
Często za swoją pracę młodzież otrzymuje niewielkie wynagrodzenie bądź przedmioty: grzebień, lusterko itp. lub pożywienie
Scena ilustrująca codzienną
pracę wykonywaną przez
dzieci: przykład chłopca dźwigającego szczapy
drzewa do wioski. Wskutek
kontynuacji relacji feudalnych zdarza się, że dzieci
przynoszą drewno na opał
nie tylko rodzinie, ale również patronom Bantu
Fot. U. Markowska-Manista,
Republika Środkowoafrykańska, 2006.
Scena ilustrująca codzienną pracę wykonywaną przez dzieci: przykład chłopca
dźwigającego wodę do wioski. Wskutek kontynuacji relacji feudalnych zdarza się,
że dzieci noszą wodę do mycia i gotowania nie tylko rodzinie, ale również patronom Bantu
255
256
Scena ilustrująca warunki życia codziennego – przykład domostwa Ba’Aka na skraju
wioski. Na ubogie warunki wskazuje stan i marginalne rozmieszczenie chaty w wiosce
pigmejskiej, którą dziś zasiedlają inne grupy etniczne, spychając Pigmejów na obrzeża
Zakończenie
„Z naszych codziennych zachowań wyrasta właściwie wszystko społeczeństwo, instytucje, cechy, które się przypisuje systemowi (…). Ale wyrasta nie z prostego dodawania się jednostkowych codziennych zachowań, lecz ze współzależności, jakie występują między ludźmi, współzależności, których ludzie nie muszą
sobie uświadamiać”34.
Świat życia codziennego dzieci w Afryce Środkowej nie jest hybrydą. Jest
wieloaspektowy i nie daje się odczytać jednoznacznie. Dzieciństwo Ba’Aka
w Republice Środkowoafrykańskiej, rozpatrywane w kategorii codzienności zostaje więc w dużej mierze naznaczone trudnymi doświadczeniami, wynikającymi
z wyzwań dorastania i rozwoju w środowisku charakteryzującym się zróżnicowanymi interakcjami międzyetnicznymi, wysoką mobilnością i migracjami ekonomicznymi przebiegającymi w atmosferze ubóstwa i niepewności jutra (filozofia
teraźniejszości, zorientowanie na dzień dzisiejszy).
Codzienność rzuca światło na życie dzieci marginalizowanych Ba’Aka w Regionie Sangha Mbaéré kształtowane w relacjach, w opozycji do…, w odniesieniu
do…, w zróżnicowanych warunkach społecznych, politycznych, ekonomicznych
i etnicznych. Wskazuje na proces uwikłania dziecka w sytuację, której poddaje się
ono samoistnie, nie próbując jej zmienić. Takie zachowanie wynika z filozofii życia społeczności Ba’Aka opartej o brak świadomości o możliwości równoprawnej
partycypacji w codziennym życiu i poczucia sprawstwa w odniesieniu do świata
Życie codzienne. Z Mirosławą Marody rozmawia Anna Kuczyńska: http://www.is.uw.edu.pl/
wp-content/uploads/04_Marody.pdf, s. 29 [pobrany 20.09.2012].
34
257
poza lasem. Dziecko marginalizowane Ba’Aka, podobnie jak jego marginalizowani rówieśnicy z etnicznych grup mniejszościowych w państwach na kontynencie azjatyckim czy europejskim, choć ma marzenia i potrzeby poznawcze, z uwagi na okoliczności i sytuację, w której się znalazło oraz dysonans odczytywania
i funkcjonowania w nowych dla siebie kategoriach miejsca, czasu i przestrzeni
– jako obce i zewnętrznie narzucone ramy bycia, nie jest w stanie realizować
swoich pragnień. Podjęta w tekście próba przybliżenia świata życia codziennego
dziecka marginalizowanego Ba’Aka w Afryce Środkowej jest też próbą zobrazowania świata dzieci, o których zapomniał świat.
Bibliografia
Barthes R., Mitologie, przeł. A Dziadek, Wyd. KR, Warszawa 2000.
Banks M., Materiały wizualne w badaniach jakościowych, Warszawa 2009.
Bauman Z., Życie na przemiał, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2004.
Duffy K., Children of the Forest: Africa’s Mbuti Pygmies, Waveland Press Reissue, 1995.
Germani G., Marginality, Transaction Books, New Brunswick, 1980, s. 49. [cyt. za:] R. Szarffenberg, Marginalizacja i wykluczenie społeczne. Wykład monograficzny 2004/2005, [w:] wersja
on-line: http://www.ips.uw.edu.pl/rszarf/wykluczenie/definicje.pdf, (pobrany 22.05.2012).
Hewlett B.S., Lamb M.E., Hunter-gatherer Childhoods: Evolutionary, Developmental & Cultural Perspectives, Transaction Pubishers, New Brunswick, New Yersey, 2005.
Jarosz M., Obszary wykluczenia w Polsce, [w:] Wykluczeni, wymiar społeczny, materialny
i etniczny, Instytut Studiów Politycznych PAN, Warszawa 2008.
Kędzierzawski W., Codzienność jako kategoria antropologiczna w perspektywie historii kultury, Wydawnictwo Uniwersytet Opolski, Opole 2010, s. 7. Koulaninga A., L’Education chez les pygmees Centrafrique, Paris, L’Harmattan, 2009.
Kowalak T., hasło: marginalizacja społeczna, [w:] Rysz-Kowalczyk B. (red.), Leksykon polityki społecznej, ASPRA-JR, Warszawa 2001.
Markowska-Manista U., Obszary marginalizacji i dyskryminacji Pigmejów w Afryce Środkowej [maszynopis 2012].
Michałowska G., Problemy ochrony praw człowieka w Afryce, Wyd. Naukowe Scholar, Warszawa 2008, s. 243.
Mitchell W.J.T., Pokazując widzenie. Krytyka kultury wizualnej, „Artium Quaestiones”, 2006,
nr XVII, s. 273–294.
Pink S., Etnografia wizualna. Obrazy media i przedstawienie w badaniach (przeł. M.Skiba),
Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków, 2009.
Psyk-Piotrowska E., Demarginalizacja wsi drogą: urbanizacji, skansenizacji, samodzielnego
rozwoju, http://www.isp.org.pl/files/5817730480358727001128607475.pdf, (pobrany 22.05.2012).
Raffaele P., The Pygmies’ Plight, Smithsonian, December 2008, Vol. 39, Issue 9, wersja elektroniczna artykułu: http://www.smithsonianmag.com/people-places/The-Pygmies-Plight.html (pobrany 11.12.2012).
Sarno L., Songs from the Forest: My life Among the Ba-Benjelle Pygmies, 1994.
Sarno L., Krause B.L., Bayaka: the extraordinary music of the Babenzélé pygmies and sounds
of their forest home, Vol. 1. Ellipsis Arts, 1995.
Schutz A., O wielości światów, Szkice z socjologii fenomenologicznej, Zakład Wydawniczy
NOMOS, Kraków 2008.
Tarkowska E., Życie codzienne jako kategoria interdyscyplinarna, [w:] Czerepaniak-Walczak M., Dudzikowa M. (red.), Wychowanie, Tom 5, Pojęcia – procesy – konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, GWP, Gdańsk 2007.
258
Turnbull Colin M., The Mbuti Pygmies: Change and Adaptation, Holt, Rinehart and Winston,
New York 1983.
Woodhead M., Dornan P., Murray H., What Inequality Means for Children. Evidence from
Young Lives, Young Lives, January 2013, http://www.younglives.org.uk/files/policy-papers/whatinequality-means-for-children-evidence-from-young-lives (pobrany 24.03.2013).
Wrzesińska A., MWANA znaczy dziecko, Dialog, Wyd. Akademickie, Warszawa 2005.
Ziółkowski M., Znaczenie – interakcja – rozumienie. Studium z symbolicznego interakcjonizmu i socjologii fenomenologicznej jako wersji socjologii humanistycznej, Warszawa 1981, s. 150.
Żołądź-Strzelczyk D., Kabacińska-Łuczak K., Codzienność dziecięca opisana słowem i obrazem. Życie dziecka na ziemiach polskich od XVI do XVIII wieku, DiG, Warszawa 2012.
Życie codzienne. Z Mirosławą Marody rozmawia Anna Kuczyńska: http://www.is.uw.edu.pl/
wp-content/uploads/04_Marody.pdf, s. 29 (pobrany 20.09.2012).
Author: Urszula Markowska-Manista
Title: Everyday life of a marginalized child in Central Africa.
Based on Ba’Aka hunter-gatherers children in Central African Republic
Key words: margninalized child, everyday life, hunter-gatherers children
Language: Polish
Abstract
The article is an illustration of everyday life of marginalized children
belonging to indigenous peoples. It elucidates selected aspects of everyday life
of marginalized Ba’Aka children in Central Africa at the beginning of the 21st
century. The problem of Pygmy children’s everyday life is presented by means of
words, and assisted with images. Rocznik Pedagogiczny 36/2013
PL ISSN 0137-9585
Marzena Rusaczyk
Uniwersytet w Białymstoku
Przyczajeni, zagrożeni i gotowi na bitwę: strategie radzenia świadków Jehowy ze stygmatem w środowisku szkolnym
Centralnym założeniem prezentowanego artykułu jest przekonanie, że światy
szkolnej codzienności można z powodzeniem analizować z perspektywy mniejszości społecznych, a więc z punktu widzenia tych, którzy w danym społeczeństwie wyróżniają się jakimś atrybutem tożsamości i zwykle nie jest ich wielu,
chociaż liczebność nie jest tutaj cechą obligatoryjną. Jednak samo pojęcie „mniejszości” ma to do siebie, że odsyła do jakiegoś wachlarza pejoratywnych konotacji,
które zazwyczaj pojawiają się w sposobie, za pomocą którego „większość” postrzega „mniejszość”, jak i w odczuciu bycia nierówno traktowanym oraz dyskryminowanym, jakie „mniejszość” wyraża, kiedy wypowiada się o „większości”1.
Rozumienie „mniejszości” leży blisko pojęcia „dewiacji”. Ci, którzy ze względu
na pewną cechę znajdują się w mniejszości, są w pewien sposób nie tyle „inni”, ile
„dewiacyjni”, niedopasowani do niektórych społecznych wymogów i norm, jakie
mocą władzy większości ustalają znaczące kanony i wzorce „normalności”, obowiązujące w danym społeczeństwie bądź partykularnych układach społecznych.
Bycie w społecznej mniejszości jest zatem niemal zawsze doświadczeniem i wyzwaniem odmiennym od doświadczenia większości, z akcentami rozłożonymi
wyraźnie inaczej i niemal zawsze, biorąc pod uwagę ważne środowiska społeczne, wiąże się z odczuciem swego nieoczywistego statusu w szeregu kontekstów
życia codziennego. I owa codzienność widziana oczyma mniejszości to w dużej
mierze codzienność – warto to zaznaczyć – odczucia nierówności, niesprawiedliwości i krzywdy, usprawiedliwianej przez członków większości tym, że mniejszość nie jest po prostu większością. Od Goffmana do świadków Jehowy
W pewnym sensie obserwację powyższą ujął jeden z najbardziej genialnych i wpływowych socjologów życia codziennego – Erving Goffman. W swoim
1
L. Wirth, The Problem of Minority Groups, [w:] Linton R. (red.), The Science of Man in the
World Crisis, New York 1945, s. 347.
260
Marzena Rusaczyk
inspirującym dziele pt. Stigma. Notes of Management of Spoiled Personality 2 Goffman opisał, co się dzieje, kiedy taki nieoczekiwany „dewiant” – chociaż nie musi
to być reprezentant jakiejś mniejszości społecznej, ale jednostka wyróżniająca się
pewną własną, osobliwą cechą (np. brakiem nosa czy blizną na twarzy) – wchodzi
w interakcję z tzw. normalsem, a więc kimś, kto odpowiada na standardy „bycia”
kimś „normalnym”, a przez to cenionym i pożądanym w danym społeczeństwie
(np. odpowiednio osobą z nosem czy z pozbawioną defektów fizjonomią). Interakcja tego rodzaju należy do niezwykle napiętych, bowiem osoba z takim dewiacyjnym atrybutem (czy będzie nim niepełnosprawność, źle postrzegany zawód,
np. kat lub prostytutka, czy też odmienny kolor skóry) to ktoś, do kogo zwykle
nie można w prosty sposób odnieść oczywistych schematów myślenia i interpretowania codzienności. Obecność takiego „dewianta” narusza w pewnej mierze
znajomy porządek interakcji w danym środowisku: postrzegającemu normalsowi
„dewiant” taki przedstawia się jako ktoś mroczny, nierozpoznany, dziwny, umykający głęboko zinternalizowanym standardom tożsamościowym, „nie taki, jak
trzeba”, a przez to „niepełny” czy też „niepełnowartościowy”; z kolei „dewiant”,
wychodząc do świata normalsów, zwykle ma się na baczności, pozostaje w stanie
gotowości i czujności, bowiem zdaje sobie sprawę ze swojej społecznej nieadekwatności, a w rezultacie narażenia na swego rodzaju dewaluację w oczach społecznej widowni. Stąd termin „stygmat społeczny” bądź „piętno” opisują tu cechę
lub atrybut osoby, który głęboko dyskredytuje ją w oczach innych,3 przynajmniej
w niektórych kontekstach danego środowiska społecznego. Ów wzór napiętej
interakcji z łatwością można odnieść do sytuacji członków niemal wszystkich
mniejszości społecznych, którzy ze względu na swoją „niestandardową” w danym społeczeństwie tożsamość społeczną mogą odczuć na sobie skutki zaliczenia
ich przez postrzegającą większość do owej kategorii „niepełnowartościowych”
ludzi4.
Codzienność szkolna – jak pokazało już wiele badań zorientowanych wokół
ujęcia stygmatu5 – nie jest niestety wyjątkową przestrzenią, wolną od procesów
E. Goffman, Stigma. Notes of Management of Spoiled Personality, New York 1963; Książka ukazała się w Polsce dopiero po ponad 40 latach od pierwszego wydania w Stanach Zjednoczonych:
E. Goffman, Piętno. Rozważania o zranionej tożsamości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005. 3
Ibidem, s. 3.
4
Sam Goffman zresztą proponował – obok stygmatów związanych z niepełnosprawnością
i uszkodzeniami ciała, jak i tych, które nazywał skazami charakteru (np. homoseksualizm, pobyt
w więzieniu, zaburzenia psychiczne, bezdomność), wiążącymi się z moralną oceną osoby – kategorię „stygmatu etnicznego”, zaliczając tu takie cechy, jak rasę, narodowość i religię, a więc
atrybuty wyraźnie odsyłające do społecznej identyfikacji jednostki. Ibidem, s. 34–35. Zob. też
E. Czykwin, Stygmat społeczny, PWN, Warszawa 2007, s. 45–58 oraz E. Czykwin, Białoruska mniejszość narodowa jako grupa stygmatyzowana, Wyd. Trans-Humana, Białystok 2000,
s. 68–82. 5
Np. C.M. Steele, A Threat in the Air: How Stereotypes Shape Intellectual Identity and Performance, “American Psychologist”, 1997, t. 52, s. 613–629; E. Czykwin, Białoruska mniejszość
narodowa…, op.cit., s. 248–261. 2
Przyczajeni, zagrożeni i gotowi na bitwę: strategie radzenia świadków Jehowy ...
261
dewaluowania „odmieńców”, niespełniających kryteriów zdefiniowanej w danym
społeczeństwie normalności. Szkoła niekiedy jeszcze silniej domaga się od swoich aktorów odpowiedzi na normę bądź standard tożsamości, aniżeli inne płaszczyzny życia codziennego. Katalog takiej „dewiacji” mógłby być w szkole bardzo
szeroki, włączając tu takie negatywnie postrzegane w wielu szkolnych kontekstach odmienności, jak niepełnosprawność, zniekształcenia twarzy, otyłość, obniżona sprawność fizyczna, dysleksja, zaburzenia ADHD, silna alergia i jej konsekwencje, niedorozwój umysłowy, alkoholizm rodziców, sieroctwo, w końcu zaś
przynależność do narodowościowych, rasowych, czy religijnych grup mniejszościowych6. I chociaż wymienione przykłady potencjalnych stygmatów zasadniczo różnią się od siebie, wiele badań przeprowadzonych w ostatnich 50 latach,
angażujących szeroko koncept Goffmana pokazało, że doświadczenie piętna jest
w swej istocie podobne bez względu na rodzaj stygmatu i wyłania identyczne jakościowo konsekwencje, wśród których najpoważniejszą dla jednostki jest zaburzenie obrazu własnej osoby, wyrażające się głównie w obniżeniu poczucia własnej wartości i godności7. Jeżeli w szkole, ale również w wielu innych miejscach
świata codziennego ludzie wciąż dają mi do zrozumienia, że nie jestem kimś,
kim powinnam być, że mam cechę, która wciąż spotyka się z negatywną percepcją (np. w postaci obraźliwych komentarzy, szeptów, wyśmiewania, ignorowania,
negatywnych stereotypów i uprzedzeń, w końcu zaś wykluczania), to niezwykle
trudno jest o ów pozytywny obraz siebie, jeśli właściwie niemal cały świat na
zewnątrz zgodnie przyznaje, że coś ze mną „nie tak”.
Jednak byłaby to tylko część obrazu, jaki wyłonił się z licznych badań nad
stygmatem, których większość przeprowadzono w Stanach Zjednoczonych, bowiem w świetle uznanych ustaleń empirycznych ludzie na różne sposoby usiłują obronić się przed odczuciem własnej dewaluacji. Można zgodzić się co do
tego, że jedną z centralnych motywacji współczesnego człowieka jest pragnienie
podtrzymania pozytywnego obrazu siebie. W myśl tej hipotezy wiele badań potwierdziło, że osoby z piętnami, narażone na stygmatyzację, a więc specyficzne
zagrożenie swojej odmiennej tożsamości ze strony negatywnych stereotypów czy
uprzedzeń, podejmują wiele działań mających na celu neutralizację konsekwencji
stygmatu i podtrzymanie poczucia własnej wartości i godności. Stąd wyłonił się
jeden z najważniejszych współcześnie obszarów badań nad stygmatem, podejmujący kwestię tego rodzaju strategii: sposobów radzenia sobie z „dewiacyjnymi”
6
7
Zob. E. Czykwin, M. Rusaczyk (red.), Gorsi inni. Badania, Wyd. Trans-Humana 2008.
Spostrzeżenia takie doprowadziły m.in. badaczy stygmatu do przekonania, że stygmatyzacja jest
swoistym instrumentem utrzymywania władzy większości nad mniejszościami oraz reprodukcji istniejącego porządku kulturowego. Zob np. R. Kurzban, M.R. Leary, Evolutionary Origins
of Stigmatization: The Functions of Social Exclusion, „Psychological Bulletin”, 2001, t. 127,
s. 187–208; Dijker A.J.M., Koomen W., Stygmatyzacja, tolerancja i naprawa. Integracyjna analiza psychologiczna reakcji na dewiację (tł. E. Czykwin, M. Rusaczyk), Wyd. Trans-Humana,
Białystok 2009.
262
Marzena Rusaczyk
uwarunkowaniami, a szczególnie z ich negatywną percepcją społeczną8. Założenie jest tu takie, że osoby narażone na stygmatyzację zwykle zdają sobie sprawę
ze swojej nieadekwatności, dewiacyjności, jak i z negatywnych stereotypów, jakie
na ich temat krążą w danym środowisku. Znajdując się zatem w stanie nawet nieustającej czujności, skwapliwie filtrują rozmaite w danych kontekstach codzienności sygnały sytuacyjne, bo przecież każda reakcja społecznej widowni mogłaby
być w pewnym sensie dyskredytująca i w rezultacie skłaniać osobę do reakcji
obronnej. Osoby takie dokonują pewnego oszacowania zagrożenia swojej tożsamości, na ile piętnująca reakcja innych miała miejsce, a następnie w oparciu o ten
szacunek decydują się na podjęcie walki o swoją godność albo jej zaniechanie9.
Tutaj również pokazano, że istnieją pewne wspólne wielu, na pozór odmiennym
kategoriom i grupom narażonym na stygmatyzację, wzory radzenia sobie z tym
niemal zawsze bolesnym doświadczeniem. Celowo pozwalam sobie na nieco dłuższe wprowadzenie teoretyczne, bowiem bez uwzględnienia współczesnych założeń tego ujęcia trudno zrozumieć
sens i rolę tytułowych strategii, do jakich mogą sięgać wybrani przeze mnie do
analizy świadkowie Jehowy. W 2010 roku, w oparciu o ujęcie stygmatu społecznego, przeprowadziłam badania nad funkcjonowaniem reprezentantów mniejszości
religijnych w szkole i potencjalnymi doświadczeniami takich uczniów ze stygmatyzacją w środowisku szkolnym10. Brali w nich udział uczniowie szkół średnich
z Białegostoku, reprezentanci prawosławia, zielonoświątkowcy, przedstawiciele innych wyznań charyzmatycznych, baptyści, muzułmanie, Adwentyści Dnia
Siódmego i świadkowie Jehowy11. Założyłam, że uczniowie reprezentujący inne
niż katolicki kościoły i związki wyznaniowe napotykają w swojej codzienności
odmienne wyzwania tożsamościowe i społeczne aniżeli ich katoliccy rówieśnicy.
8
9
10
11
J. Crocker, B. Major, The Self-Protective Properties of Stigma: Evolution of Modern Classic,
„Psychological Inquiry”, 2003, t. 14, s. 232–237; J. Crocker, B. Major, C. M. Steele, Social
stigma, [w:] D.T. Gilbert, S.T. Fiske i G. Lindzey (red.), „The handbook of social psychology”,
Vol. 2, Hoston 1998, s. 504–553. W literaturze stygmatu „radzenie sobie” opisuje się jako poznawcze i behawioralne wysiłki podejmowane przez jednostkę w celu uporania się ze stresem
płynącym z odczucia konsekwencji piętnowania: C.T. Miller, B. Major, Radzenie sobie z piętnem
i uprzedzeniem, [w:] Heatherton T.F., Kleck R.E., Hebl M.R., Hull J.G., Społeczna psychologia
piętna, Warszawa PWN 2008, s. 229.
B. Major, L. O’Brien, The Social Psychology of Stigma, „Annual Review Psychology”, 2005,
t. 56, s. 393–421. M. Rusaczyk, Status i funkcjonowanie uczniów – reprezentantów mniejszości religijnych w środowisku szkolnym, maszynopis niepublikowany, Białystok 2012. Artykuł, jaki Czytelnik ma
przed oczami, jest prezentacją wyników w zakresie strategii radzenia sobie ze stygmatem w odniesieniu do uczniów reprezentujących wyznanie świadków Jehowy.
W wywiadach pogłębionych uczestniczyło 75 uczniów przynależących do wyżej wymienionych
mniejszości wyznaniowych i identyfikujących się w mniejszym bądź większym stopniu ze swoim kościołem lub związkiem wyznaniowym. Metodą pomocniczą był kwestionariusz oparty na
pomiarze ilościowym i porównaniu wielu zmiennych, takich jak m.in. poczucie własnej wartości i godności w szkole, identyfikacja ze szkołą czy poziom lęku przed stygmatyzacją pomiędzy próbą uczniów z mniejszości religijnych (N = 90) a próbą uczniów wyznania katolickiego
(N = 105).
263
Przykładając do tej stosunkowo mało znanej kategorii uczniów teoretyczne ramy
piętna, przyjęłam, że źródła ich nieoczywistości i „dewiacyjności”, przynajmniej
w niektórych kontekstach szkolnej codzienności, mogą być dwojakiego rodzaju. Po pierwsze na temat mniejszości istnieje w społeczeństwach zwykle więcej
negatywnych stereotypów i uprzedzeń, które mogą uruchamiać się także w specyficznych sytuacjach czy kontekstach szkolnych, w których tożsamość religijna
może odgrywać jakąś rolę (np. konteksty świąteczne, towarzyskie, konteksty uroczystości świeckich, czy inne, trudne do jednoznacznej kategoryzacji konteksty
interakcyjne). Po drugie szkoła jako nie tyle płaszczyzna codziennych interakcji,
ile pewien system, czy układ społeczny, obiektywnie rzecz ujmując, jest strukturą
pomijającą, nieuwzględniającą, a nawet niekiedy wykluczającą reprezentantów
mniejszości religijnych. Jedną z koronnych egzemplifikacji takiego pominięcia
jest np. lekcja religii organizowana zwykle tylko dla uczniów katolickich12, która,
będąc umieszczona w środku zajęć, prowadzi innych-religijnie nie tylko do uciążliwego czekania, ile też do uświadamiania sobie swojej nieoczywistości i inności. Poza tym szkoła z lekcją religii w harmonogramie zajęć niejako wymusza na
uczniu informację o tym fragmencie swojej tożsamości i ten moment ujawnienia
często w przypadku uczniów z mniejszości należy do chwil bardzo stresujących,
niewygodnych, a przy tym niekiedy silnie uruchamiających antycypację negatywnej reakcji na siebie.
Moje badania potwierdziły to, co wstępnie przewidywałam: jakkolwiek teoretyczne ustalenia koncepcji stygmatu na temat nieoczywistości takich jednostek,
niekiedy napiętych interakcji z innymi, przewidywania negatywnych stereotypów
na swój temat, a nawet odczucia uprzedzeń dotyczą w mniejszym bądź większym
stopniu badanych przeze mnie uczniów prawosławnych, baptystów, zielonoświątkowców, czy tych identyfikujących się z innymi ugrupowaniami charyzmatycznymi, z najsilniejszym odczuciem piętna w szkolnej codzienności mamy prawdopodobnie do czynienia w przypadku uczniów wyznania świadków Jehowy.
Wyniki tych badań dostarczają dowodu, że to właśnie oni mogą w szkole napotykać osobliwe wyzwania i bariery, nieobecne w doświadczeniu uczniów o innych tożsamościach religijnych. Pomiar ilościowy pokazał, że świadkowie Jehowy ujawnili najsilniejszy spośród wszystkich badanych lęk przed piętnowaniem
w środowisku szkolnym, z kolei dane z wywiadów sugerują wyraźną obecność
wymownych aktów stygmatyzacji świadków Jehowy w środowisku szkolnym13,
12
13
Obszary pogranicza kulturowego są tutaj wyjątkowe. Największą liczbę uczniów z mniejszości
wyznaniowych, dla których organizowana jest szkolna lekcja religii, znajdziemy w południowo-wschodnich powiatach Podlasia i w Białymstoku (prawosławie). Wśród innych przykładów
wymienić można Śląsk Cieszyński, gdzie możliwość uczestnictwa w katechezie w murach szkoły mają przedstawiciele Kościoła ewangelicko-augsburskiego. Jeszcze parę lat temu donoszono
również o lekcjach religii organizowanych w łódzkich szkołach dla uczniów wyznania ewangelicko-reformowanego (zob. Katecheza zamiast neutralności, „Przegląd”, nr 20, 2007).
Z jednej strony wspiera to wiele studiów nad stereotypizacją mniejszości religijnych w Polsce,
wedle których świadkowie Jehowy, obok wyznawców islamu, są najgorzej postrzeganą religią
w naszym kraju. Nie jest to zresztą jedynie polska osobliwość – dzieje się tak również w innych
264
Marzena Rusaczyk
gdzie mamy do czynienia z takimi reakcjami innych (uczniów, nie tylko katolickich, zdecydowanie rzadziej zaś nauczycieli), jak wyśmiewanie, kpiny, niechęć,
a nawet uprzedzenia i zachowania agresywne.
Dla świadka Jehowy identyfikacja religijna i uczestnictwo we wspólnocie
wiernych są centralne dla zrozumienia całej jego tożsamości. Przeciętny świadek
Jehowy podporządkowuje wszystkie inne dziedziny swego życia religijnemu wymiarowi swojego „ja”, który determinuje jego zachowania, wybory i decyzje na
wszystkich płaszczyznach życia codziennego. Tego samego od wczesnego dzieciństwa uczy swoje dzieci, których wychowanie jest precyzyjnie oparte na religii
i jej ścisłych zakazach i nakazach. Płaszczyzna szkolna jest tu problemem szczególnie istotnym, ponieważ przynależy do świata zewnętrznego, ustrukturalizowanego według odmiennych reguł, z których wiele świadkowie Jehowy, w odróżnieniu od innych wyznań, odrzucają (np. ważne święta chrześcijańskie, uroczystości
klasowe, święta państwowe celebrowane w szkole). Z drugiej strony mamy do
czynienia z silną wśród wyznawców świadomością negatywnych stereotypów na
temat ich grupy wyznaniowej na płaszczyźnie szkolnej, zwłaszcza jeżeli weźmiemy pod uwagę dorastającą młodzież i uczniów szkół średnich, doskonale już
sobie uświadamiających to, co społeczeństwo może i zazwyczaj o nich myśli,
i z czym – o czym wiedzą – mogą spotkać się w szkole14.
krajach Europy i świata. Najczęściej świadków nie lubi się za tzw. służbę pionierską, a więc
głoszenie od drzwi do drzwi, które jest stałym elementem ich praktyk i czyni ich rozpoznawalnymi w przestrzeni publicznej. Wyznawcy, tzw. pionierzy, wędrując po ulicach i pukając do
prywatnych domów, głoszą tzw. „dobrą nowinę Królestwa Bożego”, której treść stanowi ostrzeżenie przed rychłym Armagedonem i zaoferowanie wyłącznego zbawienia w szeregach ruchu
(por: W. Modzelewski, Świadkowie Jehowy: charakterystyka wyznania, [w:] Chmielewski P.,
Krauze T., Wesołowski W. (red.) Kultura, osobowość, polityka, Warszawa 2002, s. 377–389).
Świadkowie Jehowy wyróżniają się nie tylko w sferze radykalnych wierzeń, ale również pod
względem praktyk. Dystansują się od państwa, nie uznają symboli narodowych, odrzucają służbę
wojskową, potępiają transfuzję krwi jako niezgodną z Pismem Świętym, seks przedmałżeński,
zdradę, homoseksualizm, picie alkoholu, palenie papierosów i branie narkotyków, nie obchodzą i negują znaczenie głównych świąt chrześcijańskich, celebrowanych zarówno przez katolików, prawosławnych, jak i protestantów (np. Boże Narodzenie czy Wielkanoc). Stronią też od
szeroko rozumianych rozrywek, chociaż nie potępiają ich zdecydowanie, twierdząc jedynie, że
są one duchowo niebezpieczne i lepiej jest w nich nie uczestniczyć, co wyłącza ich z szeregu
towarzyskich kontekstów codzienności. W odniesieniu do negatywnej stereotypizacji zob. np.
T. Doktór, Uprzedzenia religijne, [w:] Fatyga B., Tyszkiewicz A. (red.), Normalność i normalka.
Próba zastosowania pojęcia normalności do badań młodzieży, Ośrodek Badań Młodzieży, ISNS
UW, Warszawa 2001, s. 239–255; T. Kasprzak, B. Walczak, Diagnoza postaw młodzieży województwa podlaskiego wobec odmienności kulturowej. Raport z badania, [w:] Jasińska-Kania A.,
Staszyńska K. M. (red.), Diagnoza postaw młodzieży województwa podlaskiego wobec odmienności kulturowej, Urząd Marszałkowski Województwa Podlaskiego, Białystok 2009, s. 51–196;
H. Najduchowska, Tolerancja akademicka młodzieży akademickiej i szkolnej, [w:] Kiciński K.,
Koseła K., Pawlik W., Szkoła czy parafia? Nauka religii w szkole w świetle badań socjologicznych, Zakład Wydawniczy Nomos, Kraków 1995, s. 174–175.
14
Por: J. Kroger, Identity in Adolescence: The Balance between Self and Other, London 1996.
265
Konceptualizacja strategii radzenia sobie ze stygmatem
Z tego, co dotychczas na temat perspektywy stygmatu powiedziano, szkoła może być analizowana jako miejsce walki zagrożonych negatywną percepcją
i przez to bardziej czujnych na sygnały uprzedzeń „dewiantów” społecznych,
a więc przestrzeń specyficznej bitwy, jaką – przynajmniej w niektórych kontekstach – toczą oni o swoją wartość i godność oraz pozytywny obraz centralnej dla
„ja” grupy przynależności społecznej. Z drugiej strony uczeń wyznania świadków
Jehowy musi sobie jeszcze dodatkowo poradzić ze zderzeniem, jakie zachodzi
pomiędzy rolą ucznia/kolegi/członka klasy a centralną dla własnego „ja” rolą
świadka i członka zboru i można uznać, że rozziew tego rodzaju nie jest tak silny
w przypadku uczniów przynależących do innych kościołów mniejszościowych.
Przeprowadzony przeze mnie pomiar ilościowy ujawnił jednak, że nie ma różnic
w poziomie poczucia własnej wartości i godności pomiędzy świadkami Jehowy
a uczniami innych wyznań, jak i ich katolickimi rówieśnikami. Oznacza to, że
świadkowie Jehowy muszą sobie znakomicie radzić z wyraźnie i w wielu miejscach obiektywnie trudniejszym położeniem w szkole.
W obrębie bogatej literatury stygmatu istnieją rozmaite koncepcje i próby
kategoryzowania sposobów radzenia sobie z piętnem, które nawiązują m.in. do
psychologicznych modeli stresu, podziałów na reakcje behawioralne, zarówno
kontrolowane, jak i automatyczne, ukierunkowane na innych, rozwiązywanie
problemów bądź emocje15. Jednak modele te spoczywają zasadniczo blisko kategorii „reakcji”, nie akcentując silnie świadomie podejmowanych przez osobę
starań, jakie są tu przedmiotem rozważań. Dlatego, analizując uzyskane z wywiadów dane, przyjęłam „strategiczną” konceptualizację, która jest bliższa socjologicznemu rozumieniu i mogłaby wydać się bardziej przejrzysta pedagogom
zainteresowanym światami szkolnych interakcji. Ogólnie rzecz ujmując, strategie
jako sposoby świadomego i kontrolowanego radzenia przez osobę ze stygmatem
można podzielić na indywidualne i grupowe16. Ich zasadniczym, wspólnym celem
jest podtrzymanie przez jednostkę pozytywnego obrazu siebie i grupy własnej,
z tym że osoba może podejmować wysiłki indywidualne, ukierunkowane na konkretne sytuacje i wyzwania, natychmiastowo usiłując poradzić sobie z odczuciem
dysonansu, wynikającego z jej „dewiacyjnego” w kontekście danego środowiska
statusu (np. interpretacja sygnałów sytuacyjnych jako zagrażających uprzedzeń)
i sięgać do ponadindywidualnych sposobów ogólnego wzmacniania zagrożonej
tożsamości dzięki wysiłkom grupowym. Zob. np. C.T. Miller, B. Major, Radzenie sobie z piętnem i uprzedzeniem, [w:] Heatherton T.F.,
Kleck R.E., Hebl M.R., Hull J.G., Społeczna psychologia piętna, PWN, Warszawa 2008, s., 225–
–250; C.T. Miller, C.R. Kaiser, A Theoretical Perspective on Coping With Stigma, “Journal of
Social Issues”, 2001, t. 57, s. 73–92.
16
Taki podział szeroko uzasadnia Elżbieta Czykwin: E. Czykwin, Stygmat społeczny…, op.cit.,
s. 267–340.
15
266
Marzena Rusaczyk
Indywidualne strategie osamotnionego świadka w szkolnej codzienności
Analiza danych jakościowych ujawniła przynajmniej kilka takich sposobów
indywidualnego i w dużej mierze samotnego radzenia sobie przez ucznia ze swoją
nieoczywistością i tożsamością religijną, co do której świadek Jehowy spodziewa
się, że może zostać ona w jakiś sposób „zaatakowana”, zwłaszcza że ukryć swego
wyznania w szkole na dłuższą metę się nie da17. Najważniejsze z nich pozwalam
sobie przedstawić i krótko opisać poniżej.
Strategia „przygotowania”. Nastoletni świadek Jehowy, mając już przepracowany spory fragment szkolnej „trajektorii” (szkoła podstawowa, gimnazjum),
bardzo wyraźnie uświadamia sobie, że w niektórych sytuacjach i kontekstach klasowych będzie zachowywał się inaczej niż uczniowie z większości. Potrzebuje
niejako „przygotować” innych na swoją odmienność i jej klasowe konsekwencje.
Strategia ta polega więc na specyficznym negocjowaniu swego statusu w klasie, gdzie centralną rolę odgrywa pragnienie zaznajomienia i oswojenia innych
ze swoją odmiennością. Dlatego już na wstępie informuje nauczyciela o swojej absencji na lekcjach religii, natomiast rówieśnikom uzasadnia przyszły brak
uczestnictwa w klasowych uroczystościach (zarówno religijnych, jak i świeckich
– można tu wymienić np. klasowe wigilie, wyjazdy integracyjne, biwaki, składki
na takie okoliczności, jak Dzień Nauczyciela, Dzień Kobiet, Mikołajki, Andrzejki
etc.). Ma to w dużej mierze na celu uśmierzenie antycypowanych konsekwencji
niemożności całkowitej odpowiedzi na silną normę lojalności i solidarności z innymi w klasie, jak i odczucie komfortu z tego względu, że te sprawy zostały już na
początku wyjaśnione. Czuję się komfortowo – mówi jedna z badanych uczennic
– kiedy ludzie o tym wiedzą. Ułatwia mi to wtedy wiele spraw. Na przykład podczas świąt czy jakichś innych, Andrzejki czy zbieranie kasy na Mikołajki. Ludzie
wiedzą, że tego nie obchodzę i nie muszę im nic tłumaczyć. (…) Ludzie wiedzą
o tym, bo już wcześniej są jakoś poinformowani, wiedzą, że świadkowie Jehowy
nie obchodzą takich świąt czy uroczystości. Inna zaś dodaje: Uczę koleżanki, że
nie lubię dyskotek, bo ich nie lubię i nie chodzę i okej, one przestają proponować.
Uczeń zdaje sobie także sprawę, że wiedza o jego wyznaniu jest nikła, tym bardziej musi wytłumaczyć innym – licząc na zrozumienie – swoje religijne powody
braku uczestnictwa. Stosując tę strategię i eksponując swoją religijną tożsamość,
może oczywiście spotykać się z przejawami niechęci i negatywnym stereotypem,
17
Wiele badań nad stygmatem ujawnia, że najpowszechniejszą strategią radzenia sobie z zagrożeniem ze strony negatywnych stereotypów i ich potencjalnych skutków, jest ukrywanie swojej
odmienności. Jednakże w szkole, w obliczu obecności lekcji religii, bardzo trudno ukryć przynależność wyznaniową (uczniowie już na początku dowiadują się, kto nie chodzi na religię,
co zresztą prowokuje bezpośrednie pytania o wyznanie). Z drugiej strony, świadkowie Jehowy
są zachęcani do otwartego wyrażania swojej przynależności, gdzie ukrywanie traktowane jest
nawet jako sprzeniewierzenie się i zdrada Jehowy. Świadkowie wiedzą, że nie unikną w szkole
pytań o religię, jak i zdają sobie sprawę z wielości różnych kontekstów, w których ich wyznanie
będzie mieć znaczenie. Zob. E. Czykwin, Stygmat społeczny…, op.cit., s. 138–160; D.M. Quinn,
Concealable versus conspicuous stigmatized identities, [w:] Levin S., van Laar C. (red.), Stigma
and group inequality: Social psychological approaches, New York 2000, s. 83–103.
267
jednakże teren klasowy musi zostać przygotowany od samego początku w ten
sposób, aby w przyszłości zaoszczędzić sobie niekomfortowych sytuacji i nieustannych pytań.
Strategia „konfrontacji”. Podobnie jak w przypadku poprzedniej strategii
„konfrontacja” wydarza się w szkolnych momentach, w których uczeń ma poczucie, że posiada jakiś poziom wpływu i kontroli nad sytuacją. Szczególną przestrzenią jej realizacji jest sfera szkolnych, codziennych interakcji. Moje badania
ujawniły, że młodzież bardzo często rozmawia w szkole o religiach, wierze, wyznaniach, interesuje się odmiennością, zwłaszcza kiedy inni wyznaniowo, rasowo,
narodowo etc. są obecni w szkole i w klasie. Nie zawsze jednak rozmowy takie
mogą wynikać z czystej motywacji poznawczej. Czasami w niektórych konwersacjach uruchomiona zostaje siła negatywnej percepcji portretującej świadków
jako nachalnych głosicieli, których celem jest bezwzględne poszukiwanie kolejnych współwyznawców, czemu zresztą często towarzyszy oskarżenie o „sekciarstwo” i niekiedy podążające za nim uprzedzenie. Z obydwoma tymi sytuacjami
świadkowie Jehowy nierzadko spotykają się w szkolnej codzienności. I przyjmują wyzwanie, uważając to za znakomity moment do skonfrontowania partnera
interakcji z punktem widzenia własnej religii, jak i poszerzenia jego wiedzy na
temat swego wyznania: Staram się tylko wyjaśniać – stwierdza jeden z badanych
uczniów – że każdy został stworzony przez Boga i każdy ma jakąś tam szansę
zbliżyć się do Boga, nie jest przed nim w ogóle zamknięta brama, dlatego też my
rozmawiamy ze wszystkimi (…) wiadomo, że nie o to („nawracanie” – przyp. aut.)
chodzi w naszych rozmowach, bo ludzie ciągle myślą, że o to nam chodzi. I staram
się to im (kolegom z klasy – przyp. aut.) wyjaśnić. Inna z indagowanych potwierdza tę motywację: Raz na jakiś czas rozmawiamy na te tematy, więc udaje mi się
zmienić ten obraz świadka Jehowy. Po części zaczynają rozumieć, dlaczego rozmawiamy z ludźmi. Takie interakcje są wręcz przez nich pożądane, bez względu
na obecność stereotypizacji. Świadkowie nawet sami prowokują rozmowy o religii, wierze i Bogu, jak i własnych zasadach religijnych, uważając, że to doskonała
okazja na podjęcie walki z negatywnym stereotypem, dostarczenie rówieśnikom
wiedzy o sobie i zmiany postrzegania członków swojej grupy przynależności wyznaniowej: (…) w klasie można porozmawiać, wytłumaczyć, że nie jest tak, jak
myślą w tym narodzie o nas. Sama często nakręcam te rozmowy, bo mogę wtedy
wiele wytłumaczyć.
Strategia „eskapizmu i wycofania”. Kiedy jednak młody świadek Jehowy dostrzega, że nad pewnymi sytuacjami i uwarunkowaniami szkolnymi nie
ma żadnej kontroli i nie może na nie w żaden sposób wpłynąć swoją postawą,
„ucieka” bądź wycofuje się. Paradoksalnie ów mechanizm eskapizmu jest tak
naprawdę walką o swój komfort i dobre samopoczucie, któremu zagraża poczucie bycia nieadekwatnym i „nieprzystającym” do danych warunków. Takie konteksty wyłaniają się najczęściej w okresach okołoświątecznych, kiedy klimat
szkoły zwykle pachnie choinkami, a po korytarzach unoszą się melodie kolęd.
268
Marzena Rusaczyk
Oczywiste dla większości wydają się wówczas tzw. szkolne wigilie, z mniej bądź
bardziej forsowanym imperatywem, że na takich wigiliach uczniowie powinni
bywać i okazywać wzajemnie ową świąteczną, klasową solidarność. I chociaż
uczeń mógł sięgnąć na wstępie do strategii „przygotowania”, okazuje się, że nie
jest ona wystarczająca, a ekspozycja tożsamości religijnej cyklicznie powraca.
W takich sytuacjach świadek Jehowy musi się jakoś elegancko wycofać. Oczywiście zdarzało się – relacjonuje jedna z badanych – że osoby mówiły: „Przyjdź,
razem sobie zjemy, porozmawiamy”. I wtedy grzecznie, taktownie odmawiałam,
nikt się nie obrażał za to, nie boczył. Naturalnie uczniowie z większości nie muszą się boczyć, a ich nalegania mogą wynikać ze zwykłej życzliwości, jednak
dla świadka Jehowy będzie to niemal zawsze interakcja napięta, w której bywa
postawiony przed dylematem poradzenia sobie z naporem większości w sposób
przynajmniej elegancki i niepozbawiony smaku. Podobnie rzecz może wyglądać
z dyskotekami czy szkolnymi imprezami, kiedy strategia „przygotowania” nie zadziała w stopniu wystarczającym. Wiele z tych wydarzeń może mieć też wyraźnie
nieoczekiwany charakter (np. nauczyciel znienacka zarządza śpiewanie kolędy
albo ubieranie choinki). Owo „znienacka” bywa bardzo niewygodne i niekiedy
silnie zagrażające. Niemniej jednak uczeń szkoły średniej z długim już stażem
kariery edukacyjnej może przewidywać, kiedy konteksty szkolne będą bardziej
eksponować znaczenie religii i całkowicie wycofywać się z potencjalnie zagrażających sytuacji: Przed Bożym Narodzeniem – tłumaczy jedna z badanych – zawsze
wiem, że nie będę szła do szkoły, bo to nie będzie nauka, tylko dzień ze świętami.
Taki dzień przed Bożym Narodzeniem sobie odpuszczam, bo wiem, że zazwyczaj te
sprawy nie mają związku z moją religią. Inny przykład to chociażby nieoczekiwana celebracja urodzin w szkole, której zwykle towarzyszy rozdawanie cukierków
lub częstowanie ciastem. Świadek Jehowy jest głęboko przekonany, że wszystkie
te zachowania są „obrzydliwością w oczach Jehowy”. Nie chcąc popaść w „wykroczenie”, szuka sposobu ucieczki. Może to być zatem absencja w szkole, zwalnianie się z zajęć, „grzeczne odmawianie” w napiętej interakcji, niewykluczone
też, że nawet symulowanie choroby (np. kiedy osoba nie chce zaznaczać swojej
odmienności w kontekście szkolnym, który uważa za bardzo zagrażający). Strategia „osobistego wpływu na warunki strukturalne”. Jednak uczeń
może niekiedy podejmować próby transformacji uwarunkowań trudnych do zmiany. Wywiady ujawniły, że może się tak dziać w odniesieniu do planu zajęć, który
zwykle nie jest dla świadków Jehowy korzystny, bo zazwyczaj religia katolicka umieszczana jest pomiędzy innymi lekcjami. Jak pisałam wcześniej, kontekst
lekcji religii w szkole może być niekiedy piętnujący dla mniejszości religijnej
poprzez uruchamianie poczucia nieoczywistości i ekspozycji tożsamości, jednak
wydaje się, że często bywa też odbierany jako uciążliwe uwarunkowanie, związane z koniecznością czekania, a więc szerszymi konsekwencjami odmiennego statusu w szkole. Uczniowie mogą podejmować zatem indywidualny wysiłek celem
zmiany niewygodnej sytuacji. Jedna z badanych relacjonuje: To wynikło ode mnie
269
i od mojej koleżanki. Ona jest prawosławna. Podeszłyśmy któregoś razu do pani
z matematyki, która w szkole układa plany i dogadałyśmy się z naszą matematyczką, która obiecała nam, że w następnym roku tak nie będzie. (…) Dla innych
było to obojętne, bo rozumieli, że nam się nie chce siedzieć. Widać jednak, że jest
to trudne do indywidualnej realizacji, szczególnie jeżeli uwzględnimy fakt, że
świadek Jehowy najczęściej jest samotnym reprezentantem swojej grupy religijnej w klasie. Dlatego np. sporządzenie petycji w sprawie zmiany planu zajęć jest
o wiele bardziej prawdopodobne i efektywne, gdy podpisze się pod nią większa
liczba uczniów (innych-religijnie) znajdujących się w podobnych uwarunkowaniach. Sposób ten nierzadko pokazuje ważność i znaczenie tzw. wsparcia i pomocy innych, które są – chociaż w nieco innym wymiarze – kluczowe dla niżej
zasygnalizowanych strategii grupowych.
Strategie grupowe: wzmacnianie tożsamości
Strategiom tego rodzaju, wśród których wymienia się wsparcie grupowe oraz
ideologię grupową poświęcę nieco mniej miejsca i jedynie je zwięźle zasygnalizuję. Bardziej wydają się one szerszą nadbudową nad rozmaitymi płaszczyznami
codzienności, jakkolwiek większość teoretyków i badaczy stygmatu uznaje je za
centralne dla skutecznego poradzenia sobie przez osobę (a nawet całą jej grupę)
z odczuciem stygmatu. Należałoby zatem uznać, że bez obecności tych strategii
powyżej opisane sposoby indywidualne raczej by nie zadziałały. Wiele dobroczynnych skutków takiej zagrożonej i przez to czujnej jednostce przynosi bowiem
świadomość tego, że „są też inni”, „nasi”, ci, którzy „nas rozumieją”, bo „mają
tak samo” i – co najistotniejsze – „wierzą w to, co my”. Obecność tzw. „podobnych-innych” pozwala nie tylko na redukcję dysonansu wywołanego świadomością tego, że jest się innym i wzmocnienie obrazu siebie, ale też na wymianę doświadczeń i wskazówek, jak sobie radzić w specyficznych sytuacjach18. I chociaż,
jak stwierdziłam powyżej, świadkowie Jehowy są zwykle w szkołach i klasach
osamotnieni, tu również mamy do czynienia z wyraźną strategią wsparcia grupowego oraz silnym docenieniem jej znaczenia. Niektórzy uczniowie mogliby
spotykać w szkole swoich współwyznawców: (…) miałem w klasie jeszcze kolegę
i to bardzo dużo daje – przyznaje jeden z uczniów – w ławce siedzi się razem, no
to ma się tam jakoś… wsparcie w tej osobie (…). Ludzie też inaczej na to patrzą,
jak się widzi, że jest jedna osoba i na jednej osobie to mogą bardziej nasiąść, a tak
przynajmniej ktoś może pomóc, coś powiedzieć, gdy jest się skrępowanym, to pomoże. Obecność podobnych-innych i konkretnej pomocy płynącej z ich strony nie
musi być jednak „fizyczna”. W przypadku świadków Jehowy, przyzwyczajonych
18
E. Czykwin, Stygmat społeczny…, op.cit., s. 284–293; na temat badań nad wpływem czynnika
obecności podobnych-innych: D.E.S. Frable, L. Platt, S. Hoey, Concealable Stigmas and Positive Self-Perceptions: Feeling Better Around Similar Others, „Journal of Personality and Social
Psychology”, 1998, t. 74, s. 909–922; D.E.S. Frable, T. Blackstone, C. Scherbaum, Marginal and
Mindful: Deviants in Social Interactions, „Journal Personality and Social Psychology”, 1990,
t. 59, s. 140–149.
270
Marzena Rusaczyk
raczej do swojej szkolnej samotności, niejednokrotnie wystarcza, że istnieje zbór,
miejsce, w którym zawsze mogą spotkać współwyznawców, usłyszeć od nich pokrzepiające słowa, wymienić się przeżyciami, doświadczeniami i umocnić jakże
ważną dla swojej tożsamości wiarę19.
Ze wsparciem grupowym wiążą się także strategie angażujące ideologię.
Grupa czy też kategoria narażona na silny negatywny stereotyp sięga z jednej
strony po pewien zestaw idei uzasadniających swoje istnienie i doświadczenie,
z drugiej zaś utwierdzających grupową tożsamość20. Wśród świadków Jehowy
potwierdziłam istnienie przynajmniej dwóch wyraźnych ideologii, którymi młodzi wyznawcy często tłumaczą przejawy piętnowania, z jakimi spotykają się
w szkole, jak i za pomocą tych ideologii postrzegają same środowisko szkolne.
Pierwszą z nich można by nazwać ideologią „prześladowania i męczeństwa”.
Świadkowie są przekonani, że społeczna antypatia, niechęć, odrzucenie, a nawet
niekiedy nienawiść, z jakimi spotykają się nie tylko w szkole są trwale wpisane w ich misję jako „ludu wybranego” przez Boga, a przez to ludu narażonego,
podobnie jak biblijni prorocy, na różne utrapienia ze strony innych ludzi. Takie
myślenie silnie uśmierza owe okruchy tłumionego bólu, goryczy i lęku doznanego
niekiedy w szkole, gdzie osoba w takich doświadczeniach uczy się widzieć jedynie chwalebne i mężne znoszenie ucisku w imię Jehowy. Druga wyraźna ideologia obecna wśród Świadków Jehowy, która jest zresztą bezpośrednio związana ze
szkołą, to umniejszanie znaczenia edukacji szkolnej i akademickiej. Nie jest
tajemnicą, że organy kierownicze Towarzystwa Strażnica bezpośrednio zachęcają
młodych świadków, najczęściej na dorocznych i uroczystych zjazdach, do porzucania edukacji na rzecz tzw. służby pionierskiej (głoszenia od drzwi do drzwi).
Edukacja jest portretowana jako sfera nieważna, a przynajmniej – będąc ziemską
i ułomną nauką – nie tak ważna, jak misja głoszenia i służba transcendentnym
i wiecznym celom Jehowy. Młode osoby, które decydują się na rezygnację ze
szkoły na rzecz poświęcenia się głoszeniu są publicznie stawiane za wzór i ideał
wyznawcy. Idea ta przemyca niebezpośrednio przekonanie, że szkoła i wszystko,
co się w niej dzieje, nie powinno świadka Jehowy za bardzo zajmować: ani obecne w niej treści, ani ludzie. Tym bardziej wzmocniona silną i zbiorową legitymizacją ideologia taka może sprzyjać dystansowaniu się młodzieży od szkoły jako
płaszczyzny w życiu mało istotnej, a to następnie mogłoby łagodzić wynoszone
stamtąd negatywne doświadczenia.
***
Jako że nie pozostało już wiele miejsca, wywód swój podsumuję krótko. Ujęcie piętna pozwala na dotknięcie tych obszarów codzienności szkolnej, które są
subtelne i trudne do bezpośredniej i prostej obserwacji. Wychodząc z perspektywy
19
20
Więcej na temat teorii i praktyki wsparcia grupowego w: E. Czykwin, Stygmat społeczny…,
op.cit., s. 275–297. Por: P. Sztompka, Socjologia. Analiza społeczeństwa, Kraków 2005, s. 306.
271
uczniów „nieoczywistych”, „rzadkich”, o odmiennej tożsamości społecznej aniżeli tożsamość większości, postrzeganych jako na pewien sposób „dewiacyjnych”,
w dodatku uczniów, których system szkolny nie uwzględnia i pomija, możemy
wniknąć w niestandardowe rodzaje codziennych wyzwań w szkole i sposoby poradzenia z nimi, jakie mogą kryć się gdzieś, co prawda na obrzeżach i marginesach głównego nurtu życia szkolnego, jednak ich znaczenie dla całościowego
zrozumienia światów życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych
nie może zostać pominięte. Bibliografia
Crocker J., Major B., The Self-Protective Properties of Stigma: Evolution of Modern Classic,
“Psychological Inquiry”, 2003, t. 14.
Crocker J., Major B., Steele C.M, Social stigma, [w:] D.T. Gilbert, S.T. Fiske i G. Lindzey
(red.), „The handbook of social psychology”, Vol. 2, Hoston, MA: McGraw-Hill 1998.
Czykwin E., Stygmat społeczny, PWN, Warszawa 2007.
Czykwin E., Rusaczyk M. (red.), Gorsi inni. Badania, Wyd. Trans-Humana 2008.
Czykwin E., Białoruska mniejszość narodowa jako grupa stygmatyzowana, Wyd. Trans-Humana, Białystok 2000.
Dijker A.J.M., Koomen W., Stygmatyzacja, tolerancja i naprawa. Integracyjna analiza psychologiczna reakcji na dewiację (tł. E. Czykwin, M. Rusaczyk), Wyd. Trans-Humana, Białystok
2009.
Doktór T., Uprzedzenia religijne, [w:] Fatyga B., Tyszkiewicz A. (red.), Normalność i normalka. Próba zastosowania pojęcia normalności do badań młodzieży, Ośrodek Badań Młodzieży, ISNS
UW, Warszawa 2001.
Frable D.E.S., Platt L., Hoey S., Concealable Stigmas and Positive Self-Perceptions: Feeling
Better Around Similar Others, „Journal of Personality and Social Psychology”, t. 74, 1998.
Frable D.E.S., Blackstone T., Scherbaum C., Marginal and Mindful: Deviants in Social Interactions, „Journal Personality and Social Psychology”, t. 59, 1990.
Goffman E., Piętno. Rozważania o zranionej tożsamości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005. Goffman E., Stigma. Notes of Management of Spoiled Personality, New York 1963.
Kasprzak T., Walczak B., Diagnoza postaw młodzieży województwa podlaskiego wobec odmienności kulturowej. Raport z badania, [w:] Jasińska-Kania A., Staszyńska K.M. (red.), Diagnoza
postaw młodzieży województwa podlaskiego wobec odmienności kulturowej, Urząd Marszałkowski
Województwa Podlaskiego, Białystok 2009.
Koseła K., Pawlik W., Szkoła czy parafia? Nauka religii w szkole w świetle badań socjologicznych, Zakład Wydawniczy Nomos, Kraków 1995.
Kroger, J., Identity in Adolescence: The Balance between Self and Other, London: Routledge
1996.
Kurzban R., Leary M.R., Evolutionary Origins of Stigmatization: The Functions of Social
Exclusion, „Psychological Bulletin”, 2001, t. 127.
Major B., O’Brien L., The Social Psychology of Stigma, „Annual Review Psychology”, 2005,
t. 56.
Miller C.T., Major B., Radzenie sobie z piętnem i uprzedzeniem, [w:] Heatherton T.F.,
Kleck R.E., Hebl M.R., Hull J.G., Społeczna psychologia piętna, Warszawa PWN 2008.
Modzelewski W., Świadkowie Jehowy: charakterystyka wyznania, [w:] Chmielewski P., Krauze T., Wesołowski W. (red.), Kultura, osobowość, polityka, Scholar, Warszawa 2002.
272
Marzena Rusaczyk
Najduchowska H., Tolerancja akademicka młodzieży akademickiej i szkolnej, [w:] Kiciński K.,
Koseła K., Pawlik W., Szkoła czy parafia? Nauka religii w szkole w świetle badań socjologicznych,
Zakład Wydawniczy Nomos, Kraków 1995.
Quinn D.M., Concealable versus conspicuous stigmatized identities, [w:] Levin S., van Laar
C. (red.), Stigma and group inequality: Social psychological approaches, Mahwah, New York 2000.
Rusaczyk M., Status i funkcjonowanie uczniów – reprezentantów mniejszości religijnych
w środowisku szkolnym, praca niepublikowana, Białystok 2012.
Steele C.M., A Threat in the Air: How Stereotypes Shape Intellectual Identity and Performance, „American Psychologist”, 1997, t. 52.
Sztompka P., Socjologia. Analiza społeczeństwa, Kraków 2005.
Wirth L., The Problem of Minority Groups, [w:] Linton R. (red.), The Science of Man in the
World Crisis, New York 1945.
Author: Marzena Rusaczyk
Title: Lurking, threatened and ready to fight: strategies for dealing with the
stigma of Jehovah’s Witnesses in the school environment
Key words: social stigma, Jehovah’s Witnesses, coping with stigma, predicament, school environment
Language: Polish
Abstract
This article is an attempt to apply the conceptual framework of social stigma
and some specific strategies of coping with stigma, for the interpretations of
interviews with young Jehovah’s Witnesses, representing high schools from
Bialystok. According to several studies, the followers of the Watchtower Society
– compared to members of other churches and religious – are faced with the most
negative reactions of social audience, not only in Poland but also in other countries
around the world. The presence of religion class in Polish schools produces specific
conditions, in which the student religious identity becomes visible. Therefore,
everyday classroom experiences of such students can be – compared to catholic
majority and other religious minorities – much more difficult, involving not only
potential negative stereotyping, but also the problem of how to deal with the school
structural conditions, sometimes clearly being in conflict with the requirements of
the Jehovah’s Witnesses religion.
PL ISSN 0137-9585
Małgorzata Makiewicz
Uniwersytet Szczeciński
Myśl matematyczna wyrażona fotografią.
Inspiracje eksperymentu pedagogicznego
Wprowadzenie
Celem artykułu jest zarysowanie drogi wiodącej od hermeneutycznych badań
struktur poznawczych wyrażonych m.in. autorskimi opisami fotograficznych metafor (dual coding) w obrębie matematyki do idei eksperymentu pedagogicznego
mającego zweryfikować hipotezę o wpływie zastosowania fotografii w procesie
nauczania matematyki na rozwój kultury matematycznej uczniów. Badania, które
prowadzę w ramach autorskiego projektu „Matematyka w obiektywie1” realizowanego na Uniwersytecie Szczecińskim są spełnieniem naturalnej drogi rozwijania moich pasji: nauczania matematyki i fotografii. Projekt procedury badawczej
opracowałam dzięki konsultacjom Zespołu Samokształceniowego Doktorów KNP
PAN pracującego pod opieką prof. dr hab. Marii Dudzikowej. Przy opracowaniu
konkretnych narzędzi badawczych korzystałam z pomocy profesorów obecnych
na kolejnych Letnich Szkołach Młodych Pedagogów, a w szczególności prof. dr
hab. Wiesławy Limont i prof. dr hab. Urszuli Szuścik. Artykuł zawiera tezy wystąpienia pt.: Codzienne i niecodzienne w matematyce za sprawą fotografii, za
które otrzymałam I Nagrodę w kategorii doktorów podczas XXVI Letniej Szkoły
Młodych Pedagogów w Supraślu. Dla ilustracji krystalizowania się myśli matematycznej towarzyszącej twórczym metaforom fotograficznym posłużyłam się
wybranymi przykładami pochodzącymi z 17-letniego przygotowawczego okresu badawczego obejmującego analizy struktur pojęciowych i dróg poznania oraz
zrozumienia matematycznych pojęć, prawidłowości i metafor u osób fotografujących matematyczne obiekty. Podjęcie tych badań związane było z moją osobistą fascynacją fotografią oraz fotoedukacją matematyczną. Pierwsze spostrzeżenia pojawiły się już podczas prowadzonych przeze mnie przez dziesięć lat lekcji
przedmiotowych, zajęć kół zainteresowań (matematyczne, fotograficzne, fotografii cyfrowej) oraz wewnątrzszkolnych konkursów fotograficznych. Do podjęcia badań hermeneutycznych realizowanych za pomocą analizy dokumentów
1
Konkurs ogólnopolski organizowany corocznie od roku 2010 pod patronatem J.M. Rektora
Uniwersytetu Szczecińskiego, Prezydenta Miasta Szczecin i Marszałka Zachodniopomorskiego
www.mwo.univ.szczecin.pl
274
(podpisów i opisów zdjęć) oraz analizy wytworów (czyli samych fotografii) prowadziły mnie systematycznie zbierane dane ujawniające oryginalne ujęcia tematów, wysoką płynność, giętkość i metaforyczność myślenia autorów, a także
pewne błędy związane z poznawaniem, wyobrażaniem i nazywaniem przez nich
przedstawianych obiektów2.
Myśl matematyczna dojrzała a twórcza myśl matematyczna dziecka
Myśl matematyczna – chłodna, abstrakcyjna, oderwana od świata, którego
doświadczamy na co dzień, pierwotna w stosunku do intelektualnej działalności człowieka (platonizm), czy może wyrażająca świat konstruktów ludzkiego
umysłu zrealizowanych w konkretnych obiektach fizycznych (empiryzm)? Pytania o rzeczywistość opisywaną przez matematyczne pojęcia i formuły prowokują do poważnych dyskusji3. Znane powszechnie zadziwienie: jak to się stało, że matematyka – produkt myśli ludzkiej niezależny od doświadczenia – tak
wspaniale pasuje do świata realnego4 znakomicie ilustruje drogę obraną przez
Alberta Einsteina. Zygmunt Janiszewski niejako usprawiedliwia swoją życiową pasję: zajmuję się matematyką dlatego, aby przekonać się, jak daleko umysł
ludzki może dojść samym rozumowaniem5. Znani popularyzatorzy myśli matematycznej Krzysztof Ciesielski i Zdzisław Pogoda ukazują diamenty matematyki
tak, aby zachwycili się nimi również niematematycy. Wskazują, jednak, że urok
tej nauki często głęboko ukryty za skomplikowanymi wzorami, tajemniczymi formułami, oznaczeniami, dostępny jest tylko nielicznym6. Swoją drogę ku poznaniu
matematycznemu wspomina Bernard Russel: wystąpiłem początkowo z mniej lub
bardziej religijną wiarą w platoński wieczny świat, w którym matematyka lśniła
takim pięknem, jak ostatnie canta „Raju”. Pod koniec mojej pracy doszedłem do
wniosku, że świat wieczny jest trywialny i że matematyka jest tylko sztuką mówienia tego samego, co da się powiedzieć innym językiem7. Może zatem warto poszukać owego języka, barwnego i zrozumiałego dla ogółu... może warto zrobić krok
w stronę kultury matematycznej. Jednym z jej składników, rozumianym jako wartość, która nam pozostanie, gdy już zapomnimy definicje pojęć, treść twierdzeń
i dowodów matematycznych reguł nauczanych w szkole jest zrozumienie ciągłego
przejścia w poszczególnych dyscyplinach matematyki między matematyką-nauką
2
3
4
5
6
7
M. Makiewicz, Przykłady twórczych pomysłów uczniów fotografujących obiekty matematyczne,
[w:] W. Limont, J. Dreszer, J. Cieślikowska (red.), Osobowościowe i środowiskowe uwarunkowania rozwoju ucznia zdolnego, WN UMK, Toruń 2010, s. 133.
J. Życiński, Świat matematyki i jej materialnych cieni, Copernicus Center Press, Kraków 2013,
s. 23.
K. Skurzyński, O matematyce. Nie tylko poważnie. Nowik, Opole 2010, s. 13.
Tamże, s. 15.
K. Ciesielski, Z. Pogoda, Diamenty matematyki, Prószyński i S-ka, Warszawa 1997, s. 7.
B. Russell, Portrety z pamięci. Wartość wolnej myśli. przekł. A. Chmielewski, W kolorach tęczy,
Wrocław 1995, s. 61.
Myśl matematyczna wyrażona fotografią. Inspiracje eksperymentu pedagogicznego
275
i matematyką-przedmiotem nauczania8. Wydaje się, że brak rozróżnienia świata
myśli matematycznych dziecka a dojrzałego matematyka przez osoby zajmujące
się nauczaniem matematyki utrwala społeczną niechęć, obawę przed matematyką,
przyczynia się do porażki mechanicznego realizowania podstaw programowych
i oddalenia celu kształtowania elementarnej swobody w posługiwaniu się liczbami, ocenianiu prawdopodobieństwa9. Brak refleksji nad matematycznym myśleniem dziecka prowadzi do, niestety już odnotowanego, zjawiska analfabetyzmu
matematycznego. W literaturze pojawiają się opracowania na temat bezmyślności
matematycznej uczniów (... i nauczycieli)10.
Rozważając pojęcie myślenia matematycznego obejmującego zespół podejmowanych samodzielnie czynności umysłowych realizowanych poprzez poszukiwanie i rozwiązywanie problemów matematycznych11, opieram się na podejściu klasycznym L. Wygotskiego, które docenia tzw. strefę najbliższego rozwoju
i w szczególny sposób odróżnia zagadnienia rozwoju pojęć naukowych w wieku szkolnym od kształtujących się spontanicznie pojęć potocznych. Korzystam
z określonego przy badaniach eksperymentalnych (badania Wygotskiego nad realnym rozwojem myślenia dziecka w szkole12) narzędzia – metafory wizualnej, która pełni rolę pomostu pomiędzy poszczególnymi rodzajami pojęć.
Twórczość jest związana z człowieczeństwem i przysługuje wszystkim ludziom bez względu na rodzaj ich działalności13. Odejście od elitarnych tradycji
rozumienia twórczości w stronę egalitarnej dostępności procesu – również dla
dzieci przeciwstawia się szkolnemu, niestety powszechnemu, nauczaniu poprzez
realizację algorytmów i szablonów. Daje szansę odkrycia zdolności każdego
dziecka (podejście Elissa P. Torrance’a), przeciwstawienia się niszczącej twórczą
ekspresję sztampie szkolnej na rzecz kształcenia u uczniów postaw i umiejętności
twórczych14. Dlatego w pracy opieram się na egalitarnych i rozwojowych teoriach
twórczości. Człowiek jest twórczy, gdy nie ogranicza się do stwierdzania, powtarzania, naśladowania, gdy daje coś od siebie, z siebie15. Kultura matematyczna,
a w tym fenomen twórczości naukowej ujawnia się podczas codziennych nawykowych zachowań, zwyczajności, odruchowym nadawaniu znaczeń otaczającej
8
9
10
11
12
13
14
15
F. Kurina, Kultura matematyczna nauczyciela matematyki, [w:] Matematyka. Społeczeństwo.
Nauczanie, nr 6/1991, s. 30.
J.A. Paulos, Analfabetyzm matematyczny i jego skutki, przekł. J. Miękisz, GWO, Gdańsk 2005,
s. 7.
Np. Myślenie i bezmyślność matematyczna, [w:] D. Klus-Stańska, A. Kalinowska, Rozwijanie
myślenia matematycznego uczniów klas młodszych, Żak, Warszawa 2004, s. 17–35.
D. Klus-Stańska, A. Kalinowska, Rozwijanie myślenia matematycznego uczniów klas młodszych,
Żak, Warszawa 2004, s. 19.
L. Wygotski, Myślenie i mowa, PWN, Warszawa 1989, s, 165.
M.S. Szymański, Twórczość i style poznawcze uczniów, WSiP. Warszawa 1987, s. 51.
K.J. Szmidt, Paula Torrance’a inkubacyjny model kształcenia uczniów zdolnych, [w:] W. Limont,
J. Cieślikowska (red.), Wybrane zagadnienia edukacji uczniów zdolnych, t. 1. Impuls. Kraków
2005, s. 176.
W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć. PWN. Warszawa 1986, s.306–307.
276
nas rzeczywistości16. Ponieważ elementarne poziomy twórczości stanowią warunek konieczny twórczości wyższych rzędów (poglądy C. Rogersa, A.J. Cropley’a i J.C. Kaufmana17), badania twórczości uczniowskiej typu mini-t odgrywają
szczególną rolę w poznaniu mechanizmów towarzyszących twórczości dojrzałej
i wybitnej. W odniesieniu do subiektywnej, lokalnej twórczości realizującej się
w szkole ograniczam się do jej dwóch podstawowych poziomów: płynnego (obejmującego elementarne procesy poznawcze, emocjonalne i motywacyjne) i skrystalizowanego (dokonującego się poprzez dążenie do celu, rozwiązanie problemu
przy zrozumieniu jego struktury, znaczenia i kontekstu18). Dokonując analizy prac
fotograficznych, jak i towarzyszących im komentarzy, stwierdziłam płynność,
giętkość i metaforyczność myślenia ich autorów (czynniki twórcze Guliforda),
przykłady twórczości typu mini-t odnoszące się do poziomu płynnego i skrystalizowanego.
Zamysł badawczy
Analizy materiału badawczego gromadzonego w latach 1992–2010 posłużyły do przygotowania projektu eksperymentalnego zbadania wpływu zastosowania fotografii w procesie nauczania matematyki na rozwój kultury matematycznej
uczniów. Z uwagi na moje zainteresowania poznawcze i społeczny charakter uzyskanego materiału, interpretacji fotograficznych metafor wizualnych dokonałam
uwzględniając zalecenia Gillian Rose19, koncentrując się na obszarze wytwarzania. Zastosowana hermeneutyka podejrzeń20 pozwoliła prowokować aktywność
ukierunkowaną oraz umożliwiła podążanie indukcyjną drogą budowania teorii.
Początkowe próby badawcze odnosiły się do niewielkich grup uczniowskich i polegały na analizowaniu odpowiedzi na pozornie oczywiste pytania, np. czym jest
liczba, jak wygląda równoległość, co to jest liczba, jak wyobrażasz sobie nieskończoność21 za pomocą odpowiedzi obrazowych (zdjęć) i tekstowych (podpisów). W celu pozyskania szerszych, nieograniczonych tematycznie, bardziej
różnorodnych metafor w toku kolejnych etapów badawczych zrezygnowałam
z pytań o konkretne pojęcia lub prawidłowości matematyczne. Na zorganizowany przeze mnie powszechny konkurs fotograficzny, przy którym nie określałam
konkretnych pytań ani zagadnień, wpłynęło ponad tysiąc prac. Autorami fotografii były dzieci, młodzież szkolna, studenci, osoby dorosłe zawodowo związane
D. Klus-Stańska, Dzień jak co dzień. O barierach zmiany kultury szkoły, [w:] M. Dudzikowa,
M. Czerepaniak-Walczak, Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty. Tom 5, 2010, s. 302.
17
W. Limont, Uczeń zdolny. Jak go rozpoznać i jak z nim pracować. GWP. Sopot 2012, s. 176.
18
E. Nęcka, Psychologia twórczości. GWP. Gdańsk 2001, s. 216–217.
19
G. Rose, Interpretacja materiałów wizualnych. Krytyczna metodologia badań nad wizualnością,
przeł. E. Klekot. WN PWN. Warszawa 2010, s. 31–53.
20
P. Sztompka, M. Bogunia-Borowska (red.), Socjologia codzienności. Znak. Kraków 2008, s. 30.
21
M. Makiewicz, Sztuka (w) matematycznej fotografii, [w:] S. Jaskuła (red.) Sztuka w służbie
edukacji. Zeszyty Naukowe Forum Młodych Pedagogów przy KNP PAN. Zeszyt 14. Warszawa
2010, s. 239–241.
16
277
z matematyką lub nie. Otrzymałam też sporo prac od emerytów. Oprócz fotografii
wykonanych w Polsce pewna część dotarła do jury z Niemiec, Norwegii, Francji,
Czech, a nawet z Abu-Dhabi. Fotografie dotyczyły elementarnych pojęć matematycznych, takich jak prosta, koło, sześcian, ale również obiektów matematyki
wyższej – np. fraktale, grupy cykliczne, rozmaitości, węzły. Niektóre wykonane
były w warunkach studyjnych (np. Hiperbole, Zasada szufladkowa, Zbiór pusty,
Cień kuli), inne w plenerze (Uskrzydlona symetria, Tettigonia viridissima. Symetria oczu, Wielokąt wodny, Roślinne kąty, Twierdzenie o kącie środkowym i wpisanym, Naturalny łuk tęczy). Oryginalną ideą konkursu było połączenie przekazu
wizualnego (fotografii) z przekazem tekstowym wyrażonym podpisem zdjęcia
i jego opisem. Uczestnicy wysyłali odbitki lub wydruki zdjęć w formacie A4 oraz
wypełniali elektroniczny arkusz zgłoszeniowy, podając swoje dane osobowe,
określając tytuł fotografii i jej opis. Analiza materiału badawczego przebiegała
etapowo i składała się z trzech części: analizy obrazu, tytułu i kontekstu. Badanie obrazów odgrywało szczególną rolę w tym procesie, jak podkreślił Jakub
Bronowski, brytyjski matematyk polskiego pochodzenia, zajmujący się filozofią
nauki i sztuki, samo oko dokonuje wnioskowań o świecie22. Pracę rozpoczynałam
od formalnej rekonstrukcji kompozycji, od odczytania elementów na poziomie
konkretnym, pozbawionym abstrakcyjnych nazw, metafor, bez ujawnienia związków i zależności23. Następnie interpretowałam materiał poprzez filtr formalnych
reprezentacji obiektów matematycznych (odszukiwałam naukowych znaczeń elementów charakterystycznych obrazu, symboli, kompozycji i sposobu przedstawienia). Na tych dwóch etapach starałam się łączyć procesy opisane m.in. przez
Piotra Sztompkę: widzenie i patrzenie. Widzenie, to bierna rejestracja wrażeń
wizualnych, które przepływają przed nami w niezwykłej mnogości i różnorodności w toku życia codziennego. Patrzenie to intencjonalne, aktywne i selektywne poszukiwanie znaczących, ważnych doświadczeń wizualnych24. Towarzyszące
mojemu patrzeniu komentowanie ukierunkowane było na uchwycenie związków
i relacji między pokazanymi pojęciami. Czytanie fotografii można przyrównać
do opisanego przez Johna Bergera czytania kardiogramów czy tropienia śladów.
Język, którym posługuje się fotografia, to język wydarzeń25. Podążając tą myślą
starałam się wydobywać treści poznawcze z obrazów.
Badania tekstu składało się z analizy tytułu nadanego przez autora i komentarza ukazującego kontekst powstania pomysłu lub wyjaśniającego odległą
metaforę. Najpierw określałam formalną trafność przyporządkowanego tytułu,
22
23
24
25
J. Bronowski, Źródła wiedzy i wyobraźni, przeł. S. Amsterdamski, PIW, Warszawa 1984, s. 134.
Por. R. Bohnsack, Dokumentarna interpretacja obrazu – w stronę rekonstrukcji ikonicznych
zasobów wiedzy, [w:] S. Krzychała (red.), Społeczne przestrzenie doświadczenie – metoda
interpretacji dokumentarnej, Wydawnictwo Naukowe DSWE, Wrocław 2004
P. Stompka, Wyobraźnia wizualna i socjologia, [w:] Fotospołeczeństwo. Antologia tekstów
z socjologii wizualnej, red. M. Bogunia-Borowska, P. Stompka, Znak, Kraków 2012, s. 28.
J. Berger, Zrozumieć fotografię, przeł. K. Olechnicki, [w:] M. Frąckowiak, M. Krajewski,
K. Olechowski, Badania wizualne w działaniu. Antologia tekstów, Fundacja Nowej Kultury Bęc
Zmiana, Warszawa 2011, s. 206.
278
a następnie adekwatność w stosunku do obrazu, pomysłowość i metaforyczność.
Przy hermeneutycznej analizie tekstowego materiału badawczego pochodzącego
z komentarzy i opisów starałam się poznać kontekst tworzenia obrazu oraz subiektywne nastawienia i intencje osoby fotografującej. Celem tych badań było
zbliżenie się do poprawnej rekonstrukcji modeli myślowych, jakimi posługują się
autorzy fotografii i poznanie ich własnych map poznawczych rejestrowanych lub
nie w świadomości (Edmund Husserl). Analiza dotyczyła rysującego się pomostu
między materiałem wizualnym, jak i społecznym kontekstem ujawnionym podpisem, opisem, kategorią wiekową autora pracy. Chciałam zrozumieć i poprawnie
zinterpretować26 autorskie podpisy i opisy fotografii. Dostarczały one informacji
na temat autora i jego roli społecznej, pomysłu, sposobu rozumienia pojęcia, trafności spostrzeganej prawidłowości, intencji, fascynacji, emocji towarzyszących.
Piotr Sztompka za Rolandem Barthersem podaje sugestie interpretacyjne teksu towarzyszącego. Wyróżnia dwie funkcje przekazu lingwistycznego: zakotwiczenie znaczenia i łączenie pewnej liczby zdjęć w serie tematyczne. W przedstawianych badaniach w szczególny sposób ujawnia się funkcja pierwsza, gdyż ten
sam obraz może być interpretowany na wiele sposobów. Zakotwiczenie pozwala
zbliżyć się do ustalenia punktu widzenia autora. W przypadku analizy treści obrazów i tekstów uwzględniłam również dane zawarte w arkuszu zgłoszeniowym
(np. wiek, miejsce zamieszkania, liczba zgłaszanych prac).
Sarah Phink, podkreślając znaczenie fotografii w procesie tworzenia wiedzy
skłania się w kierunku łączenia obrazu fotograficznego z podpisem lub narracją.
Zarówno etnograficzne tworzenie obrazów, jak i ich opis odnoszą się do lokalnych
i naukowych kultur wizualnych. [...] Kluczem do udanego badania z zastosowaniem fotografii jest rozumienie relacji społecznych i subiektywnych celów, poprzez które zostały stworzone oraz dyskursu, za którego pośrednictwem stają się
znaczące27. Dlatego analizowałam całość tekstu opisów, jak również poszczególne ich części28 oraz wypowiedzi towarzyszące – np. podczas uroczystego podsumowania konkursu fotograficznego „Matematyka w obiektywie”. Starałam się zatem zrozumieć część przez całość, zrozumieć całość poprzez szczegóły, zrozumieć
świat przez zanurzenie się w nim, odkrywanie prawdy o innych pokazuje prawdę
o nas29. Uwzględniając zasadnicze reguły postępowania hermeneutycznego, wybrałam studium przypadku jako najodpowiedniejszą metodę badawczą. Chciałam
bowiem skupić się na nietypowych i niepowtarzalnych pomysłach uczniów podczas ich matematycznej przygody z aparatem fotograficznym. W większości prac
26
27
28
29
K. Duraj-Nowakowa, Metodologia systemową ofertą dla ewolucji tożsamości pedagogiki, [w:]
T. Lewowicki (red.), Dylematy metodologiczne pedagogiki. Materiały z obrad Sekcji I „Dylematy
metodologiczne pedagogiki” I Zjazdu Pedagogicznego. Warszawa – Cieszyn 1995, s. 102.
S. Phink, Etnografia wizualna. Obrazy, media i przedstawienie w badaniach. WUJ, Kraków
2007, s. 122.
K. Ablewicz, Hermeneutyka i fenomenologia w badaniach pedagogicznych, [w:] S. Palka (red.),
Orientacje w metodologii badań pedagogicznych. WUJ, Kraków.
M. Sawicki, Hermeneutyka pedagogiczna, Semper. Warszawa 1996, s. 18.
279
ujawniono wysoki stopień płynności myślenia (produkowanie fotograficznych
serii tematycznych), jednak warunki konkursu nie pozwalały na przedstawienie
więcej niż sześciu zdjęć przez jednego autora. Giętkość myślenia ujawniona została poprzez przedstawienie kilku istotnie różnych wizualizacji tego samego pojęcia.
Wybrane przykłady Dokonując wyboru przykładów, kierowałam się indywidualnością i dojrzałością myśli poznawczych niezależnie od wieku twórców i ich doświadczeń,
chciałabym oddać ich metaforyczność i oryginalność myślenia. Wiele prac może
świadczyć o inteligencji formalno-operacyjnej autorów (wg Jeana Piageta), posługiwaniu się reprezentacjami ikonicznymi i symbolicznymi (wg Jerome Brunera) i logicznym stopniu rozumienia pojęć matematycznych (wg teorii Pierre
M. van Hiele). Ze względu na ograniczone możliwości prezentacji wybrałam
jedynie kilka przykładów ilustrujących dwie drogi poznawcze autorów prac na
drodze: eksterioryzacja związana z ilustracją, unaocznieniem, interpretowaniem
rzeczywistości zgodnie z posiadanymi (wcześniej) znaczeniami oraz interioryzacja oddająca pierwszeństwo działań konkretnych (manipulacji) na przedmiotach materialnych lub ich reprezentacjach obrazowych i symbolicznych nad działaniami w płaszczyźnie wyobrażeniowej30 oraz pozwalających na zmianę struktur
poznawczych w wyniku dopływu nowych informacji31.
Przykłady pomysłów powstałych na drodze eksterioryzacji:
Fotografia 1 przedstawia krople wiszące na łodydze rośliny, w których odbija
się obraz widoczny w tle.
Fot. 1. Jednokładność na przykładzie odbicia w kropli,
autor: Bartłomiej Nieroda
30
31
M. Przetacznik-Gierowska, Świat dziecka. Aktywność – Poznanie – Środowisko, UJ, Kraków
1993.
D. Klus-Stańska, Światy dziecięcych znaczeń – poszukiwanie kontekstów teoretycznych, [w:]
D. Klus-Stańska (red.), Światy dziecięcych znaczeń, Żak, Warszawa 2004, s. 27.
280
Autor fotografii ukazał swoje własne rozumienie homotetii. Obrazy odbite
w soczewkach z kropli wody są pomniejszone i odwrócone32, zachowują jednak
swój kształt, a zatem trafnie ilustrują przekształcenie geometryczne (jednokładność) nauczane w szkole.
Do skojarzenia znaków ukrytych w metaloplastyce ozdabiającej drzwi jednej
z bibliotek Berlina (fot. 2) potrzeba nie tylko estetycznej wrażliwości, ale przede
wszystkim uporządkowanej, głębokiej wiedzy. Autorem zdjęcia jest profesor matematyki, dlatego przypuszczenie o intencji zwrócenia uwagi na piękno myśli
matematycznej jest uzasadnione. Analiza formalna pracy wskazuje na cztery elementy graficzne, z których obraz umieszczony w części lewej dolnej jest przedmiotem szczególnego zainteresowania autora fotografii. Z opisu zdjęcia można
wnioskować, że autor doskonale znał dedukcyjny tok myślenia uzasadniający tw.
Pitagorasa pochodzący wprost z Elementów Euklidesa33.
Fot. 2. Symbolika matematyczna,
autor: Werner Schmidt
Kolejne dwie fotografie mówią o wrażliwości estetycznej autorów połączonej z wyjątkowymi zdolnościami interpretacyjnymi. Umiejętność dostrzegania problemów matematyki, trafne komentarza i poprawnie wykonane zdjęcia
przypominają spełnienie słynnej triady (rozum, serce, ręka) Johanna Heinricha
32
33
Fragment komentarza autora fotografii.
Euklides, Euklidesa początków geometryi ksiąg ośmioro, to iest sześć pierwszych, iedenasta
i dwunasta z dodanemi przypisami dla pożytku młodzi akademickiey wytłumaczone przez Józefa
Czecha, Józef Zawadzki, Wilno 1817, s. 50.
281
Pestalozziego. W obu przykładach chronologia zaistnienia poszczególnych składników triady ukazuje drogę od zachwycenia się pięknem świata odległego – podczas podróży (ze sporą dawką emocji, oczarowaniem, zadziwieniem) poprzez
działanie – wykonanie nienagannej fotografii, po interpretację, w której ujawniają
się funkcje duchowo-intelektualne, które wiodą do poznania świata i formułowania rozumnych sądów o rzeczach34.
Fot. 3. Intarsja w kościele Santa Maria w Weronie,
autor: Peter Schreiber
Ta niezwykle oryginalna fotografia (fot. 3) wykonana została wewnątrz kościoła Santa Maria w Weronie. Sfotografowaną drewnianą intarsję wykonał około
roku 1510 Giovanni da Verona. Zaskakujące jest to, że praca płaska oddaje złudzenie przestrzenności poprzez liczne elementy wyróżnione – np. wielościany,
modele żeberkowe, ukazane w perspektywie otwierające się drzwi. Z autorskiego
komentarza dowiadujemy się, że dzieło oddaje ponadto jeszcze dwa ówczesne
34
A. Brühlmeier, Kształtowanie człowieka. 27 kamyczków jednej mozaiki. Impulsy do kształtowania
modelu edukacji zgodne z zasadami sformułowanymi przez Johanna Heinricha Pestalozziego,
Impuls, Kraków 2011, s. 70.
282
kierunki w sztukach plastycznych zorientowanych matematycznie: fascynację
wielościanami regularnymi i półregularnymi rozpiętymi na kuli nawiązującymi
do wydanej w roku 1509 książki „De divina proportione” Luca Paccioli oraz zastosowanie prawidłowej perspektywy centralnej.
Z opisu kolejnego zdjęcia (fot. 4), które przedstawia ornamenty zdobiące
jedną ze ścian wewnętrznych pomieszczenia dowiadujemy się, że tak wygląda
jeden z wzorów ludowych używanych do dekoracji domów lokalnych plemion
na Borneo.
Fot. 4. Symetria wśród łowców głów, autor: Mirosław Majewski
Wzór ten charakteryzuje się symetrią lustrzaną i wieloma spiralami, w które
wplecione są kwiaty, rośliny, ośmiornice, ludzie i zwierzęta. Sam wzór ma kształt
drzewa fraktalnego35.
Przykłady pomysłów powstałych na drodze interioryzacji:
W kolejnych przykładach można dostrzec zaskakujące asocjacje ujawniające symptomy tworzenia się wiedzy własnej autora, negocjowania znaczeń pojęć
i prawidłowości matematycznych.
Fotografia 5 przedstawia trzy pomarańczowe litery „C” na ciemnym tle.
Fot. 5. Trzysta, autor: Jerzy Kubis
35
Opis Mirosława Majewskiego, [w:] M. Makiewicz, Matematyka w... op.cit., s. 59.
283
Praca została zaopatrzona tytułem „trzysta” oraz następującym opisem: „nazwę pewnego sklepu skojarzyłem z rzymską liczbą trzysta”. Sens przekazu całkowicie zmienia swoje znaczenie w momencie połączenia obrazu z podpisem – dla
niektórych staje się zagadką, u innych pojawia się okrzyk „no tak, rzeczywiście”!
Przedstawiona metafora poznawcza ma swoje źródło w reklamie. Mamy tu do
czynienia z procesem dual coding, który polega na współdziałaniu dwóch autonomicznych systemów: werbalnych informacji językowych (tytuł „trzysta”) i wizualnych (kod CCC), które odnoszą się do konkretnych wyobrażeń i wiedzy36.
Fot. 6. Elipsa cieniem kuli, autor: Daniel Wójcik
Fotografia 6 ukazuje szklaną kulę wraz z rzucanym przez nią cieniem. Odkrycie autora tej fotografii polegało na odnalezieniu własności ogniskowej elipsy.
Rzeczywiście, zdjęcie ilustruje ciekawe zależności dotyczące cienia kuli – kula
dotyka swojego cienia (elipsy) dokładnie w jej ognisku37.
Warto postawić pytanie: czy fotografia może odgrywać rolę formalnego dowodu? Przyjmując założenia empiryzmu zapewne można zgodzić się z myślą Allana Sekuli, który informatywną funkcję fotografii opiera na metonimii zastępującej dane wydarzenie, przedmiot lub obiekt obrazem uchwyconym w swoistym
kontekście. Ową zamianę rozpatrywać możemy w odniesieniu społecznym. Funkcja dydaktyczna zakłada jednak pewną ostrożność poznawczą w doświadczaniu
fotografii i zaleca odbiorcy postawę sceptyczno-krytyczną. Pewne obrazy mogą
bowiem prezentować problemy, których akurat nie jesteśmy w stanie poprawnie
zrozumieć ani interpretować38. Taką właśnie sytuację doskonale ilustruje kolejna
fotografia (fot.7).
36
37
38
D. Draaisma, Machina metafor. Historia pamięci, przeł. R. Pucek. Wydawnictwo Aletheia.
M. Makiewicz, Mathematical photography in developing creativity of students, [w:] M. Chraska,
M. Klement, C. Serafin (red.), Trendy ve vzdelavani. Olomouc 2006, s. 112– 116.
M. Makiewicz, Matematyka w obiektywie. Kultura matematyczna dla nauczycieli, WN US,
Szczecin 2010, s. 31.
284
Fot. 7. Cień kuli jako trójkąt, autorka: Grażyna Maciejewska
Zdjęcie wykonano na bałtyckiej plaży. Przedstawia piłkę rzucającą nietypowy – trójkątny cień. Interpretacja znaczenia poznawczego przedstawionej fotografii sięga po pojęcia spoza tradycyjnej geometrii euklidesowej. U ucznia – następuje korzystny konflikt pomiędzy empiryczną (cień musi być elipsą) wiedzą
zastaną a obrazem, który jej przeczy. Konflikt ten, w sensie dydaktycznym, jest
szczególnie przydatny, gdyż wywołuje rodzinę pytań typu: Czy to możliwe, aby
kula rzucała cień trójkątny? Czy źródło światła było jednorodne? Czy powierzchnia rzutni była doskonale plaska? Czy można dowolnie wymodelować powierzchnię tak, żeby uzyskać zakładany kształt cienia? i wiele innych39.
Kolejną fotografię (fot. 8) nadesłał na konkurs uczeń klasy piątej szkoły podstawowej. Przedstawił cztery kobiałki wypełnione grzybami leśnymi. Komentarz:
„Suma zborów = wysiłek taty + wysiłek mamy + wysiłek dziecka” uzupełnia
podpis „suma zbiorów” i podkreśla dualne znaczenie metafory.
Fot. 8. Suma zbiorów, autor: Jan Łachiński
39
M. Makiewicz, Matematyka w... op.cit., s. 33.
285
Mamy tu do czynienia z wizualną metaforą ontologiczną ukierunkowaną na
rozpoznawanie aspektów pojęcia40. „Suma zbiorów” to pojęcie elementarne. Jednak czy zawsze potrafimy sensownie posłużyć się jego definicją? Roman Sikorski
(wybitny polski geometra) powiedział kiedyś „dobrze znać pojęcie to poprawnie
je stosować w każdej sytuacji, nawet wtedy, gdy już zapomnimy jego definicji”.
Nie wiem, czy autor fotografii wiedział, że do sumy zbiorów należą elementy, które należą do przynajmniej jednego z tych zbiorów, ale z pewnością miał właściwe
intuicje teoriomnogościowe.
Operator alternatywy jako wbity w piasek patyk i jego cień symbolicznie
uchwycony w znaku graficznym. Tytuł kolejnej fotografii (fot. 9) wskazuje drogę
odczytania autorskiego przekazu. Metafora została „odkryta” przez autora podczas przeglądania jego pamiątek z wakacji. Pomysł na opis pozostawał jakiś czas
w spoczynku, aby olśnić nas spektakularnym tytułem. Komentarz: czy widziałeś
kiedyś spójniki – na plaży? utwierdza w przekonaniu asocjacyjnej drogi poznania.
Fot. 9. Lub, autor: Wojciech Skrzypek
Ostatnia prezentowana fotografia pochodzi z konkursu Matematyka w obiektywie. Podczas wystąpienia na XXVI Letniej Szkole Młodych Pedagogów w Supraślu wykorzystałam fragment tego zdjęcia, aby przeprowadzić wśród słuchaczy
trening wyobraźni. Okazało się, że jedna z uczestniczek – Małgorzata Kozak bezbłędnie przeprowadziła doświadczenie myślowe wirtualnie, „rozcinając ósemkę” wzdłuż osi symetrii poszczególnych pasków.
40
G. Lakoff, M. Johnson, Metafory w naszym życiu, przeł. T. Krzeszowski. PIW. Warszawa 1988,
s. 57.
286
Fot. 10. Paski papieru, autor: Tadeusz Doroziński
Fotografia (fot. 10) została celowo zaaranżowana i skomponowana. Dla
badacza przedstawiony materiał wizualny ma szczególne znaczenie, gdyż zmusza odbiorcę do wysiłku poznawczego oraz uaktywnienia wyższych poziomów
wyobraźni przestrzennej41. Cel takiego ujęcia wraz z postawieniem problemu to
doskonale narzędzie ćwiczenia, ale również diagnozy poziomu wyobraźni przestrzennej42.
Konstruując narzędzia badawcze na potrzeby eksperymentu, wielokrotnie
odwoływałam się do fotografii ukazujących obraz niepełny, perspektywiczny,
jednostronny.
Takie obrazy generują całe serie zadań, do rozwiązania których niezbędne
jest angażowanie najwyższych poziomów wyobraźni polegających na umiejętności wytwarzania i manipulowania w umyśle obrazami figur, których w całości się
nigdy wcześniej nie widziało. Podczas planowania eksperymentalnego badania
wpływu zastosowania fotografii w nauczaniu matematyki na kształtowanie języka, postrzeganie matematycznych pojęć, wyobraźnię, twórczość i elegancję myślenia posłużyłam się badaniami natury jakościowej. Działanie takie miało na celu
przede wszystkim poznanie różnych możliwości ujawniania swoich pomysłów
na drodze ilustracji obiektów matematycznych lub matematycznej interpretacji
otaczającego świata.
Zakończenie
Rozwijające się powiązania matematyki ze sztukami wizualnymi zrodziły się
na gruncie architektury, rękodzieła i grafiki użytkowej43, wyrosły z naturalnych
41
42
43
A. Pardała, Wyobraźnia przestrzenna uczniów w warunkach nauczania szkolnej matematyki.
Teoria, problemy, propozycje. FOSZE, Rzeszów 1995, s. 66.
M. Makiewicz, Elementy kultury matematycznej w fotografii, KMDM US, Szczecin 2011, s. 179.
P. Schreiber, Mathematik in der bildenden Kunst des 20. Jahrhunderts, [w:] Mitteilungen der
Mathematischen Gesellschaft in Hamburg. Band XXXII 2012, G. Tischel (red.), s. 11.
287
potrzeb człowieka. Rozłączność obszaru matematyki i sztuki odchodzi dziś do
lamusa zarówno za sprawą matematyków, jak i psychologów, filozofów społecznych44, artystów. Potrzeba odejścia od izolowania sztuki oraz rozszerzenia
pola estetycznego kontekstu sygnalizowana przez Arnolda Berleanta45 otwiera
nowe przestrzenie poznawcze również dla nauczania matematyki. Człowiek żyje
w świecie matematycznym, a sztuka może ten świat polubić, oswoić, pomóc zrozumieć.
Przedstawiona egzemplifikacja wybranych metafor myśli matematycznych
wyrażonych fotografiami miała na celu ukazaniu pomysłów, które zdarzają się
w codzienności szkolnej i pozaszkolnej. Tego rodzaju aktywności (mini-t) mają
charakter propedeutyczny w stosunku do późniejszego rozwiązywania problemów
i przypuszczalnego procesu twórczego. Fotografowanie matematycznych prawidłowości, pojęć, sytuacji prowokujących do postawienia problemu wzmacnia rozwój procesu widzenia i wyobrażania obiektów matematycznych46. Jednocześnie
stanowi doskonały materiał do stworzenia narzędzi badawczych weryfikujących
wybrane składniki kultury matematycznej ucznia. Narzędzia te wykorzystałam
w sygnalizowanym wcześniej eksperymencie.
Włączenie fotografii do narzędzi poznawczych w obszarze codziennej matematyki szkolnej zachęca do nowej orientacji procesu nauczania. Od świadomej
percepcji dzieł sztuki i kontemplacji w metaforycznym muzeum wyobraźni47 możemy bowiem pójść dalej – do samodzielnej ekspresji artystycznej, która pozwala
na łagodne i eleganckie przybliżenie się do chłodnej i wzniosłej myśli matematycznej, a w dalszych krokach – do samodzielnego konstruowania interpretowania znaczeń.
Bibliografia
Ablewicz K., Hermeneutyka i fenomenologia w badaniach pedagogicznych, [w:] Orientacje
w metodologii badań pedagogicznych, red. S. Palka, WUJ, Kraków 1998.
Berger J., Zrozumieć fotografię, przeł. Olechnicki K., [w:] Frąckowiak M., Krajewski M.,
Olechowski K., Badania wizualne w działaniu. Antologia tekstów, Fundacja Nowej Kultury Bęc
Zmiana, Warszawa 2011.
Berleant A., Prze-myśleć estetykę, przeł. M. Korusiewicz, T. Markiewka, Universitas, Kraków
2007.
Berleant A., Wrażliowść i zmysły. Estetyczna przemiana świata człowieka, przeł. S. Stankiewicz, Universitas, Kraków 2011.
44
45
46
47
A. Berleant, Prze-myśleć estetykę, Universitas, przeł. M. Korusiewicz, T. Markiewka, Kraków
2007.
A. Berleant, Wrażliwość i zmysły. Estetyczna przemiana świata człowieka, przeł. S. Stankiewicz,
Universitas, Kraków 2011, s. 18.
M. Makiewicz, Postrzeganie obrazów matematycznych a wyobraźnia przestrzenna uczniów, [w:]
M. Makiewicz (red.), Kulturotwórcze konteksty nauczania matematyki. WN US. Szczecin 2007,
s. 66.
I. Wojnar, Estetyka i wychowanie. PWN, Warszawa 1971, s. 307.
288
Bohnsack R., Dokumentarna interpretacja obrazu – w stronę rekonstrukcji ikonicznych zasobów wiedzy, [w:] Krzychała S. (red.), Społeczne przestrzenie doświadczenie – metoda interpretacji
dokumentarnej, Wydawnictwo Naukowe DSW, Wrocław 2004.
Bronowski J., Źródła wiedzy i wyobraźni, przeł. S. Amsterdamski, PIW, Warszawa 1984.
Brühlmeier A., Kształtowanie człowieka. 27 kamyczków jednej mozaiki. Impulsy do kształtowania modelu edukacji zgodne z zasadami sformułowanymi przez Johanna Heinricha Pestalozziego, Impuls, Kraków 2011.
Ciesielski K., Pogoda Z., Diamenty matematyki, Prószyński i S-ka, Warszawa 1997.
Draaisma D., Machina metafor. Historia pamięci, przeł. R. Pucek, Aletheia, Warszawa 2009.
Duraj-Nowakowa K., Metodologia systemową ofertą dla ewolucji tożsamości pedagogiki, [w]:
Lewowicki T. red., Dylematy metodologiczne pedagogiki. Materiały z obrad Sekcji I „Dylematy
metodologiczne pedagogiki” I Zjazdu Pedagogicznego. Warszawa – Cieszyn 1995.
Euklides, Euklidesa początków geometryi ksiąg ośmioro, to iest sześć pierwszych, iedenasta
i dwunasta z dodanemi przypisami dla pożytku młodzi akademickiey wytłumaczone przez Józefa
Czecha, Józef Zawadzki, Wilno 1817.
Klus-Stańska D., Dzień jak co dzień. O barierach zmiany kultury szkoły, [w:] Wychowanie.
Pojęcia. Procesy. Konteksty. red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, Tom 5. GWP, Gdańsk
2010.
Klus-Stańska D., Kalinowska A., Rozwijanie myślenia matematycznego uczniów klas młodszych, Żak, Warszawa 2004.
Klus-Stańska D., Światy dziecięcych znaczeń – poszukiwanie kontekstów teoretycznych, [w:]
Klus-Stańska D. (red.), Światy dziecięcych znaczeń, Żak, Warszawa 2004.
Lakoff G., Johnson M., Metafory w naszym życiu, przeł. T. Krzeszowski, PIW, Warszawa 1988.
Kurina F., Kultura matematyczna nauczyciela matematyki, [w:] Matematyka. Społeczeństwo.
Nauczanie, nr 6/1991.
Limont W., Uczeń zdolny. Jak go rozpoznać i jak z nim pracować, GWP, Sopot 2012.
Makiewicz M., Elementy kultury matematycznej w fotografii, KMDM US, Szczecin 2011.
Makiewicz M., Matematyka w obiektywie. Kultura matematyczna dla nauczycieli, WN US,
Szczecin 2010.
Makiewicz M., Mathematical photography in developing creativity of student, [w:] Trendy ve
vzdelavani, red. M. Chraska, M. Klement, C. Serafin, Olomouc 2006.
Makiewicz M., Postrzeganie obrazów matematycznych a wyobraźnia przestrzenna uczniów,
[w:] Kulturotwórcze konteksty nauczania matematyki, red. M. Makiewicz, WN US, Szczecin 2007.
Makiewicz M., Przykłady twórczych pomysłów uczniów fotografujących obiekty matematyczne, [w:] Osobowościowe i środowiskowe uwarunkowania rozwoju ucznia zdolnego, red. W. Limont,
J. Dreszer, J. Cieślikowska, WN UMK, Toruń 2010.
Makiewicz M., Sztuka (w) matematycznej fotografii, [w:] Sztuka w służbie edukacji. Zeszyty
Naukowe Forum Młodych Pedagogów przy KNP PAN. Zeszyt 14, red. S. Jaskuła, Warszawa 2010.
Nęcka E., Psychologia twórczości, GWP, Gdańsk 2001.
Pardała A., Wyobraźnia przestrzenna uczniów w warunkach nauczania szkolnej matematyki.
Teoria, problemy, propozycje, FOSZE, Rzeszów 1995.
Paulos J.A., Analfabetyzm matematyczny i jego skutki, przekł. J. Miękisz, GWO, Gdańsk 2005.
Phink S., Etnografia wizualna. Obrazy, media i przedstawienie w badaniach. WUJ, Kraków
2007.
Przetacznik-Gierowska M., Świat dziecka. Aktywność – Poznanie – Środowisko, UJ, Kraków
1993.
Rose G., Interpretacja materiałów wizualnych. Krytyczna metodologia badań nad wizualnością, przeł. E. Klekot, WN PWN, Warszawa 2012.
Russel B., Portrety z pamięci. Wartość wolnej myśli, przekł. A. Chmielewski, W kolorach
tęczy, Wrocław 1995.
Sawicki M., Hermeneutyka pedagogiczna, Semper. Warszawa 1996.
289
Schreiber P., Mathematik in der bildenden Kunst des 20. Jahrhunderts, [w:] Mitteilungen der
Mathematischen Gesellschaft in Hamburg, red. G. Tischel, Band XXXII 2012.
Skurzyński K., O matematyce. Nie tylko poważnie. Nowik, Opole 2010.
Szmidt K.J., Paula Torrance’a inkubacyjny model kształcenia uczniów zdolnych, [w:] Wybrane zagadnienia edukacji uczniów zdolnych, t. 1. red. W. Limont, J. Cieślikowska, Impuls, Kraków
2005.
Sztompka P., Bogunia-Borowska M. (red.), Socjologia codzienności, Znak, Kraków 2008.
Stompka P., Wyobraźnia wizualna i socjologia, [w:] Bogunia-Borowska M., Stompka P. red.,
Fotospołeczeństwo. Antologia tekstów z socjologii wizualnej, Znak, Kraków 2012.
Szymański M. S., Twórczość i style poznawcze uczniów, WSiP, Warszawa 1987.
Tatarkiewicz W., Dzieje sześciu pojęć, PWN, Warszawa 1986.
Wojnar I., Estetyka i wychowanie, PWN, Warszawa 1971.
Wygotski L., Myślenie i mowa, PWN, Warszawa 1989.
Życiński J., Świat matematyki i jej materialnych cieni, Copernicus Center Press, Kraków 2013.
Author: Małgorzata Makiewicz
Title: Mathematical thought expressed in photography. Inspirations for
a pedagogical experiment.
Key words: teaching mathematics, mathematical culture, cognitive photography, mathematical photoeducation.
Language: Polish
Abstract
The article sets a road map for an experimental research on the impact of the
use of photographic images in teaching mathematics on the mathematical culture
development of students. The included titles and descriptions are matched with
visual (photo) metaphors which helps in reconstructing the cognitive process of
the authors. This creates a foundation for implementing new methods in teaching
mathematics based on photographic education.
Z kroniki
PL ISSN 0137-9585
Bogusław Śliwerski Przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN
Doktorat Honorowy
dla Profesora Czesława Kupisiewicza Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej nadała najwyższą godność akademicką i tytułu doktora honoris causa czcigodnej postaci, członkowi rzeczywistemu Polskiej Akademii Nauk i członkowi Komitetu
Nauk Pedagogicznych PAN, wciąż aktywnemu twórczo wybitnemu profesorowi
pedagogiki, w tym szczególnie historii i teorii kształcenia oraz pedagogiki porównawczej – Profesorowi Czesławowi Kupisiewiczowi, członkowi rzeczywistemu PAN. Promotorką w procesie nadania tytułu doktora honoris causa była prof.
dr hab. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska (APS), zaś recenzentami w tym przewodzie
byli profesorowie: Tadeusz Lewowicki (WSP ZNP i Uniwersytet Śląski), Bogusław Śliwerski (APS) i Karol Poznański (APS).
Jak stwierdził JM Rektor APS, prof. APS Jan Łaszczyk: «Wzorem lat poprzednich spotykamy się na obchodach otwierających dziesiątą dekadę rozwoju
Uczelni. Po raz kolejny w historii Akademii Pedagogiki Specjalnej dokonujemy
promocji doktora honoris causa. Jest ona najpełniejszym wyrazem akademickiego
charakteru naszej Uczelni. Honorowy doktorat nadaje APS od niedawna. W tym
akcie zawiera się intencja całego naszego dziedzictwa. Społeczność naukowa
APS, przyznając tytuł doktora honoris causa, określa się jednocześnie sama. To
poprzez wybór kandydata wyznacza wartości, które cenimy najwyżej. I choć nie
zawsze je artykułujemy, to przez nadanie tytułu honorujemy te dokonania, które
przynoszą zbiór wartości wyznaczających misję i powinności pracowników APS.
W osobie Profesora Czesława Kupisiewicza Akademia Pedagogiki Specjalnej pragnie uhonorować człowieka o najwyższych osiągnięciach naukowych i zasługach dla kształcenia wielu pokoleń nauczycieli, Uczonego, który na trwałe
wszedł do areopagu pedagogiki poprzez wielość niekwestionowanych ze względu
na swą powagę dokonań. Jednocześnie honorujemy człowieka pogodnego, ceniącego humor, kochającego życie i ludzi życie to dopełniających. Jestem przekonany, że uroczystość w której uczestniczymy, zapisze się w historii Akademii jako
wydarzenie wyjątkowe”.
Po wygłoszonej przez prof. Edytę Gruszczyk-Kolczyńską laudacji wszyscy
uczestnicy tej uroczystości wysłuchali wykładu Profesora Czesława Kupisiewicza,
292
Bogusław Śliwerski dr h.c. APS pt. „O szkole”, a więc o instytucji, z którą był związany przez całe
niemal swoje życie.
Profesor Czesław Kupisiewicz pełnił funkcję prorektora Uniwersytetu Warszawskiego, należał do grona młodych docentów, jednych z najmłodszych w Polsce
profesorów, ale i doświadczał z różnych zapewne powodów zawistnych komentarzy
w swoim środowisku. Niektórzy uważali, że robi karierę, choć – jak sam słusznie
przyznaje – kto wielbi naukę, to kultywuje ją dla niej samej, bezinteresownie. Dowodów przemawiających za takim właśnie stanowiskiem znajdziemy w całej twórczości naukowej Profesora znacznie więcej. Wypromował on wielu znakomitych
pedagogów, samodzielnych pracowników nauki, których dzisiaj może postrzegać
i oceniać pod kątem tego, czy tak jak On są wymagający wobec swoich uczniów,
czy oczekują większej pracy od tych, w których jest większa nadzieja.
Ze strony jednych uczniów spotykały Profesora radości i satysfakcja z rozwijającej się, a odrębnej naukowo kontynuacji jego naukowego warsztatu, a ze
strony innych doznawał rozczarowania, a nawet przykrości. Od samego początku
swojego życia i działalności Profesor Czesław Kupisiewicz odznaczał się nieprzeciętnością, a z biegiem lat własnej profesjonalizacji jego działalność odsłaniała kolejne wymiary osobistego geniuszu. Dzisiaj mało kto wie, że jest autorem
dwóch patentów na: „Przyrząd do demonstrowania jednokładności figur” oraz
„Przyrząd do demonstrowania twierdzenia Talesa”. Pedagogika polska ma wielkie szczęście do tak wybitnej postaci, której talent i niezwykła pracowitość owocują wyjątkowymi dziełami. Kto dzisiaj wydaje po trzech, siedmiu latach pracy na
uczelni rozprawę naukową, która nie traci na swojej aktualności po ćwierć– czy
półwieczu obecności na wydawniczym i akademickim rynku?
Tymczasem tak jest w przypadku niemalże każdej książki naukowej wydanej przez Profesora. Z tego, co wiem, to Profesor szykuje – wiernym jego naukowemu piśmiennictwu czytelnikom – kolejne publikacje i już sam nie mogę
doczekać się ich edycji tak, jak miało to miejsce, kiedy sam zaczynałem akademicką przygodę z pedagogiką. Przypomnę w tym miejscu, w kolejności ukazywania się, tak fundamentalne dla pedagogiki dzieła Profesora, jak: „O efektywności nauczania problemowego” (1960), „Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny
i niektóre środki zaradcze” (1964), „O zapobieganiu drugoroczności” (1966),
„Nauczanie programowane” (1966), „Podstawy dydaktyki ogólnej” (1973),
„Nauczanie programowane w szkolnictwie wyższym” (1974), „Metody programowania dydaktycznego” (1974), „Przemiany edukacyjne w świecie” (1978),
„Szkolnictwo w procesie przebudowy” (1982); „Paradygmaty i wizje reform
oświatowych” (1985), „Kierunki przebudowy szkolnictwa w krajach uprzemysłowionych” (1988), „Zarys przebudowy systemu szkolnego w Polsce” (1988),
„Koncepcje reform szkolnych w latach osiemdziesiątych” (1991), „Koncepcje
reform szkolnych w latach 80.” (1992), „Propozycje i kierunki reform szkolnych w USA, Anglii i Polsce na przełomie lat 80. i 90.”(1994), „Koncepcje reform szkolnych w wybranych krajach świata na przełomie lat osiemdziesiątych
Doktorat Honorowy dla Profesora Czesława Kupisiewicza 293
i dziewięćdziesiątych” (1995), „O reformach szkolnych. Wybór rozpraw i artykułów z lat 1977–1999” (1999), „Rzecz o kształceniu. Wybór rozpraw i artykułów”
(1999), „Wybrane problemy teorii i praktyki pedagogicznej na progu XXI wieku”
(2003), „Projekty reform edukacyjnych w świecie” (2006), „Szkoła w XX wieku”
(2006), „Szkice z dziejów dydaktyki” (2010), „Z dziejów teorii i praktyki wychowania” (2012), „Dydaktyka. Podręcznik akademicki” (2012).
Nie wymieniam tu wszystkich rozpraw monograficznych, które Profesor
Cz. Kupisiewicz pisał z innymi autorami, redagował czy setek jego artykułów. Są
one rozproszone w różnych czasopismach, pracach zbiorowych itp. i tylko częściowo zostały zgromadzone przez Niego w odrębnym wyborze rozpraw i artykułów. Dochodzą do tego jeszcze setki udzielonych wywiadów dla mediów społeczno-oświatowych czy felietonów i esejów adresowanych do nauczycieli, rodziców
czy środowiska naukowego. Najbardziej znanym w Polsce i poza granicami kraju
podręcznikiem Kupisiewicza, na którym wykształciło się wiele pokoleń nie tylko
polskich nauczycieli, są przetłumaczone na język węgierski, niemiecki i rosyjski
„Podstawy dydaktyki ogólnej”. Książka pt. „Paradygmaty i wizje reform oświatowych” została wydana w 1989 r. w języku koreańskim, zaś „O efektywności nauczania problemowego” przetłumaczono na język czeski i wydano w Pradze w 1964 r.
Sam jestem zaledwie pośrednio wykształcony na rozprawach Profesora Czesława Kupisiewicza, bo, niestety, nie miałem tego szczęścia w toku własnych studiów
czy pracy na stanowisku nauczyciela akademickiego, by móc osobiście uczestniczyć w Jego wykładach. Doskonale jednak pamiętam bardzo trudny okres Polski
Ludowej, kiedy trudno było mieć dostęp do literatury naukowej tego Autora. Książki Cz. Kupisiewicza rozchodziły się bowiem błyskawicznie, a na niektóre tytuły
trzeba było „polować”, by móc je zakupić w księgarni. Dzisiaj, w kraju opartym na
gospodarce rynkowej, jest to niezrozumiała dla studentów i nauczycieli sytuacja, bo
każdy nowo ukazujący się tytuł można zakupić lub wypożyczyć w bibliotece.
Pokolenie III RP może jedynie z opracowań autobiograficznych czasu PRL
dowiedzieć się, co znaczyły naukowe rozprawy Cz. Kupisiewicza, które były
dzięki zawartości i przywoływanym w nich źródłom nieocenzurowanej humanistyki uchyleniem żelaznej bramy i odsłonięciem niedostępnego nam świata –
innych niż socjalistyczne – systemów szkolnych. Wiele tytułów Profesora ukazało się w elitarnych dla rozwoju nauki seriach wydawniczych renomowanych
wydawnictw, jak chociażby PWN-owskie serie „αβγ” i „Krótkie wykłady”, seria
„Omega” Wiedzy Powszechnej” czy Oficyny Wydawniczej „Impuls” seria „podręcznik akademicki”.
Trudno nie przyznać z dumą, że Czesław Kupisiewicz jest jednym z najwybitniejszych intelektualistów, najwybitniejszym myślicielem pedagogiki polskiej
XX i drugiej już dekady XXI wieku. Jest niedościgłym wzorem dla kolejnych pokoleń badaczy w zakresie m.in. tego, jak nie poprzestawać na zdobytych stopniach
i tytułach, pełnionych rolach i podejmowanych twórczo zobowiązaniach w środowisku akademickim, tylko nieustannie pomnażać własne dzieła o kolejne tematy,
zakresy nowych pól problemowych, dzielić się swoją pasją poznania i zachęcania
294
Bogusław Śliwerski do zmian w szeroko pojmowanej teorii i praktyce oświatowej. W swoich studiach
z komparatystyki pedagogicznej pisał o tym, jak się kształtuje szkolnictwo na
świecie i jakie mają w nim miejsce tendencje rozwojowe, o których powinni wiedzieć nie tylko pedagodzy i politycy oświatowi, ale i opinia publiczna.
Profesor Czesław Kupisiewicz kontynuuje polską szkołę badań komparatystycznych m.in. za Bogdanem Nawroczyńskim, który uważał, że jeśli coś się
zmieniło w świecie, to nie wystarcza „chwytać wiatr w żagle” z niego nadchodzący. Trzeba rozpoznawać powstające w wielu państwach ogniska myśli twórczej,
by pomyślnie przeprowadzać reformy w kraju zgodnie z jego warunkami i potrzebami społecznymi. Nie można zamykać się w kręgu własnych trosk i kłopotów,
czy odgradzać się „od wielkich kuźni myśli ludzkiej”. Twórcza obecność i wyjątkowa aktywność akademicka Profesora Czesława Kupisiewicza w naukach
o wychowaniu skutkuje rozwojem nie tylko już trzeciej generacji pedagogów,
nauczycieli, wychowawców profesjonalnych i nieprofesjonalnych, ale warto zdać
sobie sprawę z tego, jak daleko sięgała ona formacji tysięcy ludzkich postaw,
gdy przemnożymy liczbę szeroko rozumianych uczniów Profesora przez wielość
tych, z którymi oni mieli do czynienia. W czasach parametryzacji wszystkiego
i każdego z nas z osobna ważny jest nie tylko wskaźnik zasięgu oddziaływania
tzw. niewidzialnej ręki neoliberalnego rynku („naukowej produkcji”), ale i ukrytej, milczącej pedagogii, jaką jest nierozpoznawalna przez żadne badania liczba
wychowanków, uczniów czy posiłkując się językiem współczesnym – „konsumentów” dzieł naukowych i literackich Profesora.
Jest też Profesor Czesław Kupisiewicz dla wielu z nas osobistym przykładem duchowego patrioty, dla którego ojczyzna we właściwym znaczeniu to nie
tylko nisza geograficzna: ziemia, okolica, flora i fauna, klimat itd., ale także –
a może przede wszystkim – ludzie, którzy wpisują się w tę przestrzeń, w tę geografię, a więc rodzice, rodzeństwo, rodzina, ród, krewni, także Jego nauczyciele,
wychowawcy, rówieśnicy i wspólnoty uniwersyteckie. Ze wspomnień Profesora
dowiadujemy się, którzy ludzie „zrodzili” Go osobowościowo, duchowo, wychowali, ukształtowali, także przez swoje zalety, wartości, idee, obyczaje, kulturę, język, sposoby życia, wierzenia i naukowe dokonania, a którzy ranili jego zamiary
czy usiłowali niszczyć, zmarginalizować wkład w autentyczną troskę o naprawę
oświatowej Rzeczypospolitej.
Chcąc zachować swoją tożsamość, musiał więc odstawać od otaczających go
oportunistów, a jego kompetencje drażniły wszystkich, którzy dla swego oportunizmu szukali uzasadnienia w pozaosobistych czynnikach. Profesor Czesław
Kupisiewicz sam reprezentował i dzieli się z współczesnymi naukowcami całościową, czyli trójpasmową postawą patriotyczną, która obejmuje poglądy na ojczyznę, poczucie miłości i obowiązku wobec niej oraz służbę Pro Publico Bono.
Nic dziwnego, że po uroczystym posiedzeniu Senatu kilka godzin trwało spotkanie z Profesorem, pełne osobistych rozmów, życzeń, gratulacji i wspomnień.
Co najważniejsze, doskonale wiem, że tą nominacją nie została zamknięta praca
twórcza Profesora, bowiem przygotowuje kolejne swoje rozprawy, którymi zaskoczy jeszcze wielu czytelników i adeptów pedagogiki.
PL ISSN 0137-9585
Stefan Mieszalski
Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP w Warszawie
Na 100-lecie „Ruchu Pedagogicznego”1
Był styczeń roku 1912. W Krakowie ukazał się właśnie pierwszy numer
„Ruchu Pedagogicznego” – powołanego jako dodatek do „Głosu Nauczycielstwa
Ludowego”, organu Związku Nauczycielstwa Ludowego. W otwierającej ten
numer nocie „Od Redakcji” czytamy: „Na mocy uchwały V Zjazdu delegatów
„Krajowego Związku Nauczycielstwa Ludowego, odbytego dnia 9 września 1911
roku w Krakowie, przystępujemy obecnie do wydawania „Ruchu Pedagogicznego” jako stałego dodatku naszego pisma. „Ruch Pedagogiczny” będzie wychodził
z wyjątkiem lipca i sierpnia raz na miesiąc”.
Funkcję redaktora objął inicjator powołania dodatku – dr Henryk Kanarek,
dziś raczej znany jako Henryk Rowid. Wśród pierwszych współpracowników
„Ruchu” znaleźli się między innymi Jan Władysław Dawid, Marian Falski, Aniela
Szycówna i występująca wówczas pod pseudonimem H. Orsza Helena Radlińska.
Formułę dodatku określiła idea reformatorskiego ożywienia myśli pedagogicznej i praktyki wychowania, podzielana w pedagogicznych kręgach, dostrzegających potrzebę unowocześnienia oświaty na ziemiach pozostających pod zaborami. We wspomnianej nocie czytamy: „W czasach, kiedy wiedza pedagogiczna, oparta na badaniach, zatacza coraz szersze kręgi, kiedy widzimy wspaniały
rozkwit literatury pedagogicznej w Anglii, Niemczech, Francji, Stanach Zjednoczonych itd., kiedy w krajach cywilizowanych nurtują ożywcze prądy, zmierzające do przeprowadzenia gruntownej reformy wychowania dziecka, zgodnej ze
zdobyczami nowoczesnej nauki – jesteśmy światkami zupełnego niemal zastoju w dziedzinie reform wychowawczych w kraju naszym”. Przyczyn tego stanu
redakcja doszukiwała się w krytykowanym „ustroju wychowania publicznego”,
którego najistotniejsze wady skupiły się w szkolnictwie ludowym, a także w słabym przygotowaniu nauczycieli kształconych w seminariach nauczycielskich, te
bowiem odcięte od uniwersytetów nie dawały wykształcenia ogólnego i zawodowego, odpowiadającego nowoczesnym wymogom pedagogicznym. Stąd autorzy
noty wskazywali na pilną potrzebę tworzenia w istniejących uniwersytetach stałych katedr pedagogiki.
1
Dziękuję Redakcji „Rocznika Pedagogicznego” za inicjatywę zamieszczenia na jego łamach tekstu poświęconego „Ruchowi Pedagogicznemu”.
296
Stefan Mieszalski
Równie istotna dla formuły dodatku okazała się myśl, iż losy reformy zależą od nauczycieli. „Nauczycielstwo ludowe domaga się na wszystkich wiecach
i w prasie zawodowej reformy wychowania publicznego od lat szeregu. Konieczną jest jednak rzeczą, aby reforma dokonała się wprzód w umysłach całego nauczycielstwa, aby zajęło się ono gorąco pracą pedagogiczną stojącą na poziomie
współczesnej nauki”.
Rzut oka na spis treści pierwszego numeru „Ruchu Pedagogicznego” potwierdza konsekwentne przywiązanie redakcji do tych idei. Numer otwiera krótki
tekst Jana Władysława Dawida O duchu pedagogiki doświadczalnej. Jest on wyraźnie adresowany do nauczycieli. Dawid przeciera w nim szlak od czerpanych
z praktyki doświadczeń do pedagogiki jako teorii, drążąc problem, z którym na
dobrą sprawę borykamy się także dzisiaj. Tuż potem zamieszczono lokujący się
w obszarze historii wychowania tekst H. Orszy Tradycje polskiego szkolnictwa
elementarnego i dalej: Henryka Rowida Rzut oka na rozwój pedologii za granicą
i w Polsce (pedologia – najogólniej rzecz ujmując nauka o dziecku; Rowid zapowiada kontynuację) oraz tekst: O metrycznej skali inteligencji Alfreda Bineta.
Jest to praktyczna instrukcja, jak posługiwać się tym narzędziem. W kolejnym
tekście W sprawie zakładania kółek pedagogicznych w ogniskach nauczycielskich
H. R. (zapewne Henryk Rowid) instruuje, jak organizować samokształceniowe
kółka nauczycielskie i lokalne biblioteczki pedagogiczne: „Kilka ognisk sąsiadujących ze sobą mogłoby założyć wspólnymi siłami wędrowną biblioteczkę
pedagogiczną. W katalogu sekcji Krakowskiego Ogniska Nauczycielskiego są
wyszczególnione dzieła, w które przede wszystkim należałoby zaopatrzyć bibliotekę”. Potem następują aktualia informujące o organizowanych pedagogicznych
seminariach, konwersatoriach i kursach (Lwów, Warszawa, Kraków, Lipsk, Monachium, Barcelona) oraz przegląd czasopism polskich („Wychowanie w Domu
i Szkole”, „Wolna Szkoła”, „Szkoła”, „Muzeum”), francuskich („Revue psychologique”, „Societé libre pour l’Etude psychologique de l’Enfant”), niemieckich
(„Zeitschrift für päd. Psychologie Und eksperimentell Pädagogik”, „Zeitschrift
für Kinderforschung”). Pierwszy w historii numer „Ruchu Pedagogicznego” zamykają „Zapiski bibliograficzne”, które obejmują krótkie informacje o pracach
w języku polskim i w językach obcych (większość w języku niemieckim). Widać,
jak redakcja szukała wsparcia dla swych idei w otwarciu na myśl pedagogiczną
rozwijaną w Niemczech i Francji, a w kolejnych numerach – także w obszarze
anglojęzycznym. Widać też, jak silnie w świadomości redaktorów zakorzeniła się
pozytywistyczna idea organicznej pracy u podstaw.
Tak oto rozpoczęła się 100-letnia dziś historia najstarszego polskiego czasopisma pedagogicznego, które wskutek różnych zawirowań – a wśród nich wojennych i okupacyjnych – ukazywało się z dłuższymi lub krótszymi przerwami, dochowując zawsze zobowiązań wobec aktu założycielskiego, jakim w istocie stała
się przedmowa „Od redakcji” z 1912 roku.
Na 100-lecie „Ruchu Pedagogicznego”
297
Henryk Rowid kierował redakcją do 1933 roku. W historię „Ruchu Pedagogicznego” wpisali się jego kolejni redaktorzy: Marian Odrzywolski, Halina
Kowalewska (Hoffmanowa), Albin Jakiel, Maria Grzegorzewska, Zygmunt Mysłakowski, a po przeniesieniu redakcji do Warszawy w 1953 roku Józef Kwiatek,
Wacław Wojtyński, Stefan Słomkiewicz, Tadeusz Lewowicki2. Od swych narodzin czasopismo było ściśle związane ze związkowym ruchem nauczycielskim,
a w okresie II Rzeczypospolitej stało się organem teoretycznym Związku Nauczycielstwa Polskiego.
W najnowszej historii „Ruchu Pedagogicznego” ważny okazał się rok 1998,
kiedy to Zarząd Główny Związku Nauczycielstwa Polskiego przekazał czasopismo Wyższej Szkole Pedagogicznej ZNP. Stało się tak dzięki staraniom środowiska uczelni, a zwłaszcza jej pierwszego rektora Tadeusza Lewowickiego.
W okolicznościowym tekście zamieszczonym w pierwszym numerze wydanym
po przekazaniu napisał on: „Niemal od początku istnienia WSP towarzyszyła nam
myśl o reaktywowaniu czasopisma. Uczelnia szybko rozwijała się, podejmowała i podejmuje nowe zadania, w tym zadania wydawnicze na rzecz studentów.
W tej sytuacji naturalne stało się wystąpienie do władz Związku Nauczycielstwa
Polskiego, dotychczasowego właściciela tytułu, o przekazanie prawa uczelni do
tytułu czasopisma”3.
Mam w swych zbiorach pożółkły numer „Ruchu Pedagogicznego”, opatrzony następującymi informacjami: Rok XXV, marzec 1936. Numer nosi okrągłą
pieczęć: „Prywatne Gimnazjum Męskie im. Edwarda Rontalera, Eweliny Klepowej w Warszawie”. Pieczęć jest wyrazem mądrej troski dyrekcji placówki o poziom kadry nauczającej, a zarazem świadomości, że czasopisma pedagogiczne
spełnią swoją rolę, jeśli będą w zasięgu ręki każdego nauczyciela. Wtedy jest
szansa na pierwszy jego kontakt z tekstami. Trzeba więc zadać pytanie, gdzie
docierają współczesne czasopisma pedagogiczne? Ile ich egzemplarzy nosi takie
pieczęcie? Czy kończą one swą wędrówkę na półkach bibliotek pedagogicznych
bądź publicznych, zawsze jednak odległych od szkół, czy może docierają aż do
pokojów nauczycielskich? Istnieją niestety podstawy, by sądzić, że ich wędrówka
jest dość krótka. Odpowiedzialność za ten stan rzeczy można rozłożyć na kilka
podmiotów: od ośrodków kształtujących politykę oświatową, przez lokalne władze różnych szczebli i dyrekcje szkół, a na redakcjach kończąc. Dobrze by się
stało, gdyby jubileusz „Ruchu Pedagogicznego” stał się impulsem do zbiorowego
namysłu nad tą sprawą.
2
3
T. Lewowicki, Słowo o „Ruchu Pedagogicznym”, „Ruch Pedagogiczny” 1–2, 1998.
T. Lewowicki, Tamże, s. 9.
PL ISSN 0137-9585
Wydarzenia
***
Przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN prof. zw. dr hab.
Bogusław Śliwerski został wybrany na przewodniczącego Sekcji I Nauk Humanistycznych i Społecznych i wszedł w skład Prezydium Centralnej Komisji Do
Spraw Stopni i Tytułów na kadencję 2013–2016.
***
Zgromadzenie Ogólne Polskiej Akademii Nauk 23 maja 2013 roku wybrało
prof. zw. dr. hab. K. Zbigniewa Kwiecińskiego na członka rzeczywistego PAN.
***
6 listopada 2012 roku Prezydium Polskiej Akademii Nauk powołało Komitet
Rozwoju Edukacji Narodowej przy Wydziale I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN i powołało na jego przewodniczącego prof. zw. dr. hab. K. Zbigniewa
Kwiecińskiego.
***
12 listopada 2012 roku nominowano prof. zw. dr. hab. K. Zbigniewa Kwiecińskiego na członka tytularnego European Academy of Sciences and Literature
z siedzibą w Paryżu.
***
Wydział I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN na posiedzeniu plenarnym w dniu 8 listopada 2012r. przyznał nagrodę naukową w dziedzinie pedagogiki imienia Władysława Spasowskiego dr hab. prof. UAM Agnieszce Gromkowskiej-Melosik za książkę Edukacja i (nie)równość edukacyjna kobiet. Studium dynamiki dostępu (Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Karaków 2011).
300
Wydarzenia
***
Łódzkie Towarzystwo Naukowe 19 listopada 2012 r. przyznało Nagrodę im.
Ireny Lepalczyk (za najlepszą pracę badawczą z pedagogiki społecznej) dr hab.
Danucie Lalak z Uniwersytetu Warszawskiego za książkę Życie jako biografia.
Podejście biograficzne w perspektywie pedagogicznej (Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2010). ***
W dniach 19–21 września 2013 roku odbył się VII Zjazd Pedagogiczny pod
hasłem „Różnice – edukacja – inkluzja”. Zarząd Główny Polskiego Towarzystwa
Pedagogicznego powierzył jego organizację środowisku Uniwersytetu Gdańskiego. Sprawozdanie z tego naukowego spotkania pedagogów opublikujemy w kolejnym, 37. tomie „Rocznika Pedagogicznego”.
PL ISSN 0137-9585
Informacja o czasopismach naukowych
„Resocjalizacja Polska”
Rocznik „Resocjalizacja Polska” (od 2013 roku półrocznik) afiliowany
przy Zespole Pedagogiki Resocjalizacyjnej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN
jest naukowym forum wymiany myśli i refleksji z obszaru pedagogiki resocjalizacyjnej. Intencją obecności „Resocjalizacji Polskiej” na rynku wydawniczym jest
prezentowanie dorobku polskiej resocjalizacji w wymiarze teoretycznym i praktycznym oraz jej rozpowszechnianie w skali krajowej i europejskiej, w różnych
ośrodkach życia naukowego i akademickiego.
„Resocjalizacja Polska” jest publikacją gromadzącą materiały obejmujące
szerokie spektrum zjawisk związanych z profilaktyką, wielowymiarową resocjalizacją, readaptacją i reintegracją społeczną. Zamieszczane są w niej informacje
o warsztatach pracy intelektualnej i przyświecających im ideałach oraz standardach metodologicznych. Tym samym wzrasta samoświadomość nauk o resocjalizacji – zarówno pedagogiki resocjalizacyjnej, która od dawna problematyką społecznej reintegracji się zajmuje, jak też dyscyplin z nią współpracujących, takich
jak pedagogika społeczna, psychologia, prawo i kryminologia.
Zgodnie z Komunikatem Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z 17 września 2012 r. w sprawie wykazu czasopism naukowych wraz z liczbą punktów
przyznawanych za publikacje w tych czasopismach rocznik Resocjalizacja Polska
uzyskał 2 punkty.
Redaktor naczelny: dr hab. Marek Konopczyński, prof. Pedagogium WSNS
w Warszawie ([email protected])
Redaktor tematyczny: dr hab. Beata Maria Nowak, prof. Pedagogium
WSNS w Warszawie ([email protected])
Redaktor językowy: mgr Maria Lewandowska
([email protected])
Członkowie redakcji: prof. dr hab. Andrzej Bałandynowicz; dr hab. Lesław
Pytka, prof. UP-H w Siedlcach, dr hab. Tamara Zacharuk, prof. UP-H w Siedlcach
Rada Naukowa Rocznika: Prof. dr hab. Bronisław Urban (przewodniczący); dr hab. Wiesław Ambrozik, prof. UAM w Poznaniu; prof. Robert Agnew
(USA); prof. PhDr. Pavel Mühlpachr, Ph.D. (Czechy); prof. George Nelson
(USA), dr hab. Beata Pastwa-Wojciechowska, prof. Uniwersytetu Gdańskiego
302
Informacja o czasopismach naukowych
Adres do korespondencji: Pedagogium WSNS,
00-102 Warszawa, ul. Marszałkowska 115.
[email protected]
Adres strony WWW: www.pedagogium.pl
„Cieszyński Almanach Pedagogiczny”
W 2012 z inicjatywy Dyrekcji Instytutu Nauk o Edukacji Wydziału Etnologii
i Nauk o Edukacji w Cieszynie ukazał się nakładem Wydawnictwa Uniwersytetu
Śląskiego pierwszy tom periodyku „Cieszyński Almanach Pedagogiczny”. Tytuł
pierwszego tomu to „Tradycja i współczesność w myśli pedagogicznej”. Poza
działem „Artykuły” w tomie znajdują się także „Nowości, recenzje i omówienia”
oraz „Kronika”. Jak we wprowadzeniu zapewnia redaktor naukowy, dr hab. prof.
UŚ. Urszula Szuścik, „wbrew przymiotnikowi »cieszyński« almanach nie będzie
czasopismem regionalnym czy lokalnym (...). [Almanach] stanowić ma forum naukowe, sprzyjające rozwijaniu nauk pedagogicznych i upowszechnianiu kultury
pedagogiki, umożliwiając tym samym przedstawicielom wielu specjalności pedagogicznych dzielenie się swymi osiągnięciami; ma też sprzyjać nawiązywaniu
szerokiej współpracy i wymianie doświadczeń”. „Cieszyński Almanach Pedagogiczny” dostępny jest zarówno w wersji drukowanej, jak i elektronicznej (www.
ceeol.com, www.sbc.org.pl).
PRACE DOKTORSKIE I HABILITACYJNE
PL ISSN 0137-9585
WYKAZ PRAC DOKTORSKICH I HABILITACYJNYCH ZA ROK 20121
Prace doktorskie: Pedagogika ogólna
Czynniki rozwoju kompetencji zawodowych podoficerów Sił Powietrznych
Data zakończenia:
29/06/2012
Autor rozprawy doktorskiej:
Wojciech Jaszczak
Promotor pracy:
Ryszard Wojciech Bera
Jerzy Kunikowski
Jan Maciejewski
Recenzent pracy:
Jednostka nadająca stopień:
Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej;
Wydział Pedagogiki i Psychologii
Doświadczenie edukacji muzycznej w zespole Scholares Minores pro Musica Antiqua.
Studium psychopedagogiczne
Data zakończenia:
22/02/2012
Witold Danielewicz
Promotor pracy:
Adam Biela
Krystyna Chałas
Janusz Marian Kirenko
Recenzent pracy:
Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II;
Wydział Nauk Społecznych
Edukacja tanatologiczna w perspektywie wzorca śmierci odwróconej
Data zakończenia:
26/09/2012
Agnieszka Zamarian
Promotor pracy:
Bogusław Milerski
Danuta Gielarowska-Sznajder
Jarosław Tomasz Michalski
Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej;
Wydział Nauk Pedagogicznych
Recenzent pracy:
1
źródło: www.nauka-polska.pl.
304
Edukacyjna rola nowych technologii informacyjnych
Data zakończenia:
23/05/2012
Sebastian Koczy
Promotor pracy:
Józef Franciszek Bednarek
Bronisław Franciszek Siemieniecki
Franciszek Szlosek
Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej
Recenzent pracy:
E-learning jako forma wspomagania procesu nauczania informatyki
Data zakończenia:
12/06/2012
Krzysztof Winnicki
Promotor pracy:
Maria Zofia Kozielska
Stanisław Juszczyk
Wacław Strykowski
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza;
Wydział Studiów Edukacyjnych
Recenzent pracy:
Etyka seksualna a jakość życia małżeńskiego w okresie średniej dorosłości
Data zakończenia:
04/02/2012
Izabela Zofia Stankowska
Promotor pracy:
Barbara Harwas-Napierała
Zbyszko Melosik
Teresa Rostowska
Recenzent pracy:
Interakcje podmiotów edukacji w kontekście teorii działania komunikacyjnego
J. Habermasa
Data zakończenia:
03/07/2012
Daria Wojtkiewicz
Promotor pracy:
Ewa Danuta Kubiak-Szymborska
Urszula Ostrowska
Marian Śnieżyński
Uniwersytet Kazimierza Wielkiego;
Recenzent pracy:
Indywidualne i środowiskowe uwarunkowania abstynencji alkoholików
Data zakończenia:
26/09/2012
Anna Irena Omylanowska-Kuglarz
Promotor pracy:
Krystyna Wiesława Ferenz
Bohumil Koukola
Arkadiusz Żukiewicz
Uniwersytet Wrocławski;
Wydział Nauk Historycznych i Pedagogicznych
Recenzent pracy:
305
Konstruowanie znaczeń coming out w prywatnej i publicznej przestrzeni
doświadczeń homoseksualnych mężczyzn – studium pedagogiczne
Data zakończenia:
28/06/2012
Marcin Welenc
Promotor pracy:
Lucyna Kopciewicz
Kazimierz Kossak-Główczewski
Astrid Liliana Męczkowska-Christiansen
Uniwersytet Gdański; Wydział Nauk Społecznych
Recenzent pracy:
Kształcenie i stymulacja rozwoju młodej kadry naukowej. Polska
na tle Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego
Data zakończenia:
20/12/2012
Zofia Godzwon
Promotor pracy:
Tadeusz Marek
Maria Zofia Czerepaniak-Walczak
Uniwersytet Jagielloński; Wydział Filozoficzny
Recenzent pracy:
Pedagogiczne aspekty działalności Amnesty International
Data zakończenia:
19/01/2012
Marzanna Katarzyna Pogorzelska
Promotor pracy:
Zenon Jasiński
Józefa Brągiel
Kazimierz Kossak-Główczewski
Uniwersytet Opolski; Wydział Historyczno-Pedagogiczny
Recenzent pracy:
Pedagogiczne funkcje humoru w komunikacji dydaktycznej
(Studium teoretyczno-empiryczne)
Data zakończenia:
19/04/2012
Robert Zbierański
Promotor pracy:
Kazimiera Krakowiak
Alina Maria Rynio
Marian Śnieżyński
Recenzent pracy:
Percepcja klimatu szkoły a aprobata przemocy i uprzedzenia etniczne wśród nastolatków
Data zakończenia:
12/12/2012
Aleksandra Teresa Tłuściak-Deliowska
Promotor pracy:
Adam Frączek
Andrzej Julian Hankała
Stefan Mieszalski
Recenzent pracy:
306
Powinność moralna w ujęciu Karola Wojtyły i jej znaczenie dla rozumienia istoty
wychowania
Data zakończenia:
14/06/2012
Katarzyna Jasińska
Promotor pracy:
Alina Maria Rynio
Katarzyna Olbrycht
Alfred Marek Wierzbicki
Recenzent pracy:
Poziom wiedzy pedagogicznej rodziców dzieci w wieku wczesnoszkolnym
(na podstawie badań w powiecie kolbuszowskim)
Data zakończenia:
17/05/2012
Ewa Kopeć
Promotor pracy:
Jerzy Kułaczkowski
Maria Stanisława Chodkowska
Alina Maria Rynio
Recenzent pracy:
Prawo dziecka do edukacji. Interpretacje pedagogiczno-prawne oraz praktyka oświatowa
Data zakończenia:
21/06/2012
Małgorzata Kozak
Promotor pracy:
Krystyna Ablewicz
Stanisław Palka
Wiesław Tomasz Theiss
Recenzent pracy:
Proces resocjalizacji nieletnich w Młodzieżowych Ośrodkach Wychowawczych
Data zakończenia:
18/10/2012
Sławomir Śliwa
Promotor pracy:
Zenon Jasiński
Józefa Brągiel
Mirosław Kowalski
Recenzent pracy:
Proces rewitalizacji mniejszościowej kultury greckiej w aspektach wychowania
środowiskowego
Data zakończenia:
28/11/2012
Bartosz Marmol
Promotor pracy:
Andrzej Zbigniew Ciążela
Iwona Elżbieta Nowakowska-Kempna
Recenzent pracy:
307
Rodzina środowiskiem życia i miejscem urzeczywistniania się człowieka jako osoby
w nauczaniu Kardynała Stefana Wyszyńskiego
Data zakończenia:
15/03/2012
Magdalena Parzyszek
Promotor pracy:
Alina Maria Rynio
Adam Solak
Edward Walewander
Recenzent pracy:
Rola poezji Janiny Porazińskiej i Joanny Kulmowej
w stymulowaniu twórczej aktywności plastycznej dzieci dziewięcioletnich
Data zakończenia:
15/03/2012
Renata Korzeniecka
Promotor pracy:
Teresa Zaniewska
Genowefa Koć-Seniuch
Maria Barbara Styk
Recenzent pracy:
Rozwój zawodowy nauczycieli plastyki (stan, specyfika, uwarunkowania)
Data zakończenia:
29/11/2012
Beata Kunat
Promotor pracy:
Włodzimierz Prokopiuk
Wanda Maria Dróżka
Urszula Jolanta Szuścik
Uniwersytet w Białymstoku; Wydział Pedagogiki i Psychologii
Recenzent pracy:
Społeczne konstrukcje podejść do uczenia się. Między kulturą linearną a kulturą klikania
Data zakończenia:
15/05/2012
Michał Klichowski
Promotor pracy:
Hanna Maria Krauze-Sikorska
Ewa Irena Jarosz
Zbyszko Melosik
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza; Wydział Studiów
Edukacyjnych
Recenzent pracy:
Społeczne uwarunkowania mobbingu w środowisku polskich emigrantów zarobkowych
Data zakończenia:
29/06/2012
Grzegorz Konieczny
Promotor pracy:
Brunon Hołyst
Stefan Michał Kwiatkowski
Recenzent pracy:
308
Stereotypy rodzaju jako wyznaczniki funkcjonowania partnerów w stałym związku
heteroseksualnym
Data zakończenia:
20/11/2012
Edyta Łopacka-Sęczyk
Promotor pracy:
Mariola Kinga Chomczyńska-Rubacha
Recenzent pracy:
Zbyszko Melosik
Dorota Maria Pankowska
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu;
Prace doktorskie: Pedagogika porównawcza
Konstrukcje awansu społecznego w Stanach Zjednoczonych.
Między orientacją na dyplom uniwersytecki a sukcesem medialnym
Data zakończenia:
12/07/2012
Olga Mazurek-Lipka
Promotor pracy:
Zbyszko Melosik
Recenzent pracy:
Agnieszka Cybal-Michalska
Inetta Nowosad
Pedagogika kultury a postmodernistyczne koncepcje wychowania
Data zakończenia:
27/01/2012
Małgorzata Józefa Świdrak
Promotor pracy:
Kazimierz Szmyd
Dariusz Marek Kubinowski
Jerzy Nikitorowicz
Bogusław Marian Śliwerski
Recenzent pracy:
Społeczne funkcje szkolnictwa w Holandii. Studium z socjologii edukacji
i pedagogiki porównawczej
Data zakończenia:
17/04/2012
Olga Grabowska-Chenczke
309
Prace doktorskie: Pedagogika przedszkolna
Poziom gotowości szkolnej dzieci kończących wychowanie przedszkolne a postawy rodziców
wobec ich edukacji
Data zakończenia:
19/12/2012
Małgorzata Chojak
Promotor pracy:
Ewa Janina Skrzetuska
Recenzent pracy:
Małgorzata Suświłło
Strategie edukacyjne rodziców wobec dzieci w wieku przedszkolnym uczęszczających
na zajęcia dodatkowe
Data zakończenia:
13/09/2012
Kornelia Ewa Hübscher
Promotor pracy:
Jolanta Anna Zwiernik
Recenzent pracy:
Małgorzata Karwowska-Struczyk
Mirosława Aleksandra Nowak-Dziemianowicz
Dolnośląska Szkoła Wyższa;
Prace doktorskie: Pedagogika specjalna
Bycie nauczycielem dzieci niepełnosprawnych. Analiza dokumentarna nauczycielskiego
doświadczenia
Data zakończenia:
28/06/2012
Karolina Agata Tersa
Promotor pracy:
Recenzent pracy:
Bogusława Dorota Gołębniak
Amadeusz Roman Krause
Jednostka wykonująca:
Uniwersytet Gdański; Wydział Nauk Społecznych;
Instytut Pedagogiki
Integracyjny system kształcenia dzieci niepełnosprawnych w młodszym wieku szkolnym
w województwie opolskim
Data zakończenia:
08/03/2012
Mariusz Garbiec
Promotor pracy:
Ewa Krystyna Smak
Jadwiga Hanisz
Stanisław Palka
Recenzent pracy:
310
Kobieta w więzieniu i jej resocjalizacja – zamierzenia a rzeczywistość
Data zakończenia:
26/06/2012
Jana Maria Chojecka
Promotor pracy:
Wiesław Marian Ambrozik
Agnieszka Aleksandra Gromkowska-Melosik
Marek Konopczyński
Recenzent pracy:
Profile sensoryczne dzieci z zaburzeniami rozwojowymi w wieku 3–10 lat
– diagnoza i wskazania do terapii
Data zakończenia:
25/04/2012
Marta Wiśniewska
Promotor pracy:
Joanna Głodkowska
Jacek Jarosław Błeszyński
Ewa Maria Kulesza
Recenzent pracy:
Przekaz medialny w modyfikowaniu postaw studentów wobec niepełnosprawności
Data zakończenia:
20/04/2012
Anna Maria Bieganowska
Promotor pracy:
Bernadeta Szczupał
Hanna Małgorzata Żuraw
Recenzent pracy:
Rodzicielskie doświadczanie rehabilitacji dziecka z zaburzeniami psychicznymi
Data zakończenia:
17/04/2012
Joanna Kunert
Promotor pracy:
Małgorzata Jolanta Sekułowicz
Dolnośląska Szkoła Wyższa; Wydział Nauk Pedagogicznych
Recenzent pracy:
Rozwój społeczny dzieci ze spektrum autyzmu usprawnianych metodą psychoruchową
z dogoterapią
Data zakończenia:
13/03/2012
Agnieszka Blok
Promotor pracy:
Joanna Kruk-Lasocka
Jacek Jarosław Błeszyński
Małgorzata Jolanta Sekułowicz
Recenzent pracy:
311
Skuteczność kinezjologii edukacyjnej w rozwijaniu umiejętności szkolnych uczniów
z lekkim upośledzeniem umysłowym
Data zakończenia:
27/01/2012
Magdalena Wójcik
Promotor pracy:
Zofia Palak
Zdzisław Bartkowicz
Adam Mikrut
Recenzent pracy:
Subiektywna ocena jakości życia przez dzieci z chorobą reumatyczną
Data zakończenia:
25/04/2012
Iwona Konieczna
Promotor pracy:
Wanda Hajnicz
Józef Jan Binnebesel
Joanna Głodkowska
Recenzent pracy:
Wsparcie społeczne rodziców wychowujących dziecko
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym i znacznym
Data zakończenia:
20/11/2012
Sandra Krajczy
Promotor pracy:
Władysław Dykcik
Andrzej Jan Twardowski
Marzenna Ewa Zaorska
Recenzent pracy:
Wybrane programy i podręczniki w systemach kształcenia ogólnodostępnego i specjalnego
– analiza porównawcza
Data zakończenia:
10/07/2012
Anna Borzęcka
Promotor pracy:
Adam Stankowski
Alina Maria Budniak
Wojciech Kojs
Uniwersytet Śląski w Katowicach; Wydział Pedagogiki
i Psychologii
Recenzent pracy:
Wykorzystanie metody Reuvena Feuersteina we wspomaganiu rozwoju poznawczego
dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną
Data zakończenia:
12/06/2012
Kinga Ober-Łopatka
Promotor pracy:
312
Zaburzenia w rodzinach pochodzenia oraz związkach własnych kobiet
a spowodowanie przez nie śmierci dzieci
Data zakończenia:
15/05/2012
Agnieszka Latoś
Promotor pracy:
Teresa Sołtysiak
Recenzent pracy:
Małgorzata Kowalczyk-Jamnicka, Henryk Machel
Zdolności twórcze uczniów dyslektycznych - diagnoza, korelaty i implikacje pedagogiczne
Data zakończenia:
22/06/2012
Agnieszka Szpak
Promotor pracy:
Józef Jan Binnebesel
Zenon Stanisław Gajdzica
Grażyna Maria Gunia
Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej
w Krakowie; Wydział Pedagogiczny
Recenzent pracy:
Prace doktorskie: Pedagogika społeczna
Bezdomne macierzyństwo – analiza socjopedagogiczna
Data zakończenia:
28/11/2012
Marta Mikołajczyk
Promotor pracy:
Paweł Boryszewski
Recenzent pracy:
Józefa Brągiel, Anna Maria Kwak
Doświadczenia w narracjach – analiza znaczenia sił ludzkich.
Na przykładzie biografii użytkowników ośrodka wsparcia
Data zakończenia:
19/04/2012
Katarzyna Sylwia Gajek
Promotor pracy:
Ewa Bożena Marynowicz-Hetka
Jacek Michał Piekarski
Uniwersytet Łódzki; Wydział Nauk o Wychowaniu
Recenzent pracy:
Działalność biblioteki akademickiej i jej rola w samokształceniu studentów
Data zakończenia:
12/12/2012
Bogumiła Konieczny-Rozenfeld
Promotor pracy:
Franciszek Szlosek
Jerzy Kunikowski
Recenzent pracy:
313
Edukacja wspólnotowa dzieci z obszarów skrajnego ubóstwa. Studium przypadku Chikuni
w Zambii
Data zakończenia:
05/01/2012
Maria Marcińczuk
Promotor pracy:
Dorota Aleksandra Klus-Stańska
Ewa Teresa Kantowicz
Jan Papież
Recenzent pracy:
Edukacja zdrowotna w szkołach powszechnych powiatu tarnowskiego w latach 1918–1975
Data zakończenia:
19/04/2012
Barbara Niziołek
Promotor pracy:
Marian Surdacki
Edmund Stanisław Juśko
Kazimierz Stanisław Puchowski
Recenzent pracy:
Jakość opieki nad dzieckiem w rodzinie a jego emocjonalno-społeczne funkcjonowanie
Data zakończenia:
18/12/2012
Klaudia Mikołajczyk
Promotor pracy:
Halina Sowińska
Kariera zawodowa żołnierzy kobiet a ich życie rodzinne
Data zakończenia:
29/06/2012
Zbigniew Tarka
Promotor pracy:
Stanisław Jarmoszko
Zygmunt Wiatrowski
Recenzent pracy:
Między adaptacją a oporem. Szkoła wobec procesów globalizacyjnych
Data zakończenia:
04/10/2012
Marcin Boryczko
Promotor pracy:
Tomasz Grzegorz Szkudlarek
Recenzent pracy:
Lucyna Kopciewicz
Kazimierz Zbigniew Kwieciński
Uniwersytet Gdański;
314
Mobbing wśród nauczycieli: zakres, uwarunkowania i środki zaradcze
Data zakończenia:
27/06/2012
Elżbieta Strutyńska
Promotor pracy:
Franciszek Szlosek
Bogusław Milerski
Jerzy Jan Niemiec
Recenzent pracy:
Plany i aspiracje edukacyjne uczniów szkół gimnazjalnych
Data zakończenia:
19/04/2012
Ryszard Mysior
Promotor pracy:
Mirosław Józef Szymański
Alina Maria Rynio
Recenzent pracy:
Poradnictwo całożyciowe jako element wsparcia w edukacji dorosłych na przykładzie
reemigrantów
Data zakończenia:
10/01/2012
Anna Kławsiuć-Zduńczyk
Promotor pracy:
Ewa Małgorzata Przybylska
Augustyn Bańka
Bożena Elżbieta Wojtasik
Uniwersytet Mikołaja Kopernika; Wydział Nauk
Pedagogicznych
Recenzent pracy:
Proces wychowania dzieci w rodzinach ubogich (na przykładzie miasta Puławy)
Data zakończenia:
17/05/2012
Lidia Pietruszka
Promotor pracy:
Czesław Kępski
Alina Maria Rynio
Adam Antoni Winiarz
Recenzent pracy:
Radzenie sobie ze zmianami w organizacjach (na przykładzie pracowników OHP)
Data zakończenia:
27/06/2012
Joanna Kłodkowska
Promotor pracy:
Bożena Elżbieta Wojtasik
Józef Kargul
Agnieszka Stopińska-Pająk
Recenzent pracy:
315
Rodzicielstwo zastępcze: diagnoza – krytyka – możliwości zmian. Perspektywa (auto)biograficzna
Data zakończenia:
27/11/2012
Rafał Mariusz Adamczewski
Promotor pracy:
Barbara Kromolicka
Maria Reut
Recenzent pracy:
Sytuacja dzieci w rodzinach bezrobotnych na przykładzie województwa lubelskiego
Data zakończenia:
22/02/2012
Katarzyna Targońska
Promotor pracy:
Czesław Kępski
Henryk Cudak
Marian Surdacki
Recenzent pracy:
Tożsamość zawodowa nauczycieli w perspektywie zmian społecznych
Data zakończenia:
12/04/2012
Michał Tomczak
Promotor pracy:
Henryka Kwiatkowska
Joanna Justyna Rutkowiak
Recenzent pracy:
Ukryty program i konstruowanie znaczeń wiedzy o obywatelskości w gimnazjum:
fantazmaty obywatelskości
Data zakończenia:
06/12/2012
Karolina Starego
Promotor pracy:
Małgorzata Lewartowska-Zychowicz
Eugenia Potulicka
Recenzent pracy:
Wychowanie małżonków w nauczaniu Jana Pawła II
Data zakończenia:
13/09/2012
Marek Jeziorański
Promotor pracy:
Marian Walerian Nowak
Jadwiga Henryka Izdebska
Alina Maria Rynio
Recenzent pracy:
316
Prace doktorskie: Pedagogika kształcenia zawodowego
Emigracja zarobkowa i powrót do kraju w doświadczeniach współczesnych Polaków.
Studium socjopedagogiczne
Data zakończenia:
12/07/2012
Joanna Wanda Kozielska
Promotor pracy:
Magdalena Piorunek
Recenzent pracy:
Zbyszko Melosik
Kierunki rozwoju kształcenia zawodowego w Polsce na tle doświadczeń krajów europejskich
Data zakończenia:
18/01/2012
Tadeusz Rozmus
Promotor pracy:
Recenzent pracy:
Adam Solak
Franciszek Szlosek
Model kompetencyjny specjalisty bezpieczeństwa i higieny pracy a efekty kształcenia
kandydatów
do tego zawodu
Data zakończenia:
29/02/2012
Joanna Sadłowska-Wrzesińska
Promotor pracy:
Janusz Gęsicki
Ryszard Gerlach
Franciszek Szlosek
Recenzent pracy:
Nabywanie i podnoszenie kwalifikacji zawodowych przez osoby dorosłe
Data zakończenia:
29/06/2012
Elżbieta Sternal
Promotor pracy:
Barbara Baraniak
Recenzent pracy:
Tadeusz Aleksander
317
Uwarunkowania organizacji elastycznych form nauki i pracy w perspektywie pedagogiki
emancypacyjnej
Data zakończenia:
15/03/2012
Monika Pawłowska
Promotor pracy:
Maria Zofia Czerepaniak-Walczak
Recenzent pracy:
Elżbieta Perzycka
Magdalena Piorunek
Uniwersytet Szczeciński; Wydział Humanistyczny
Uwarunkowania wyboru zawodu nauczyciela
Data zakończenia:
27/06/2012
Stefan Tomasz Kwiatkowski
Promotor pracy:
Joanna Maria Madalińska-Michalak
Recenzent pracy:
Mirosław Józef Szymański
Prace doktorskie: Pedagogika eksperymentalna
Kształcenie zdalne w szkole wyższej – stan i perspektywy
Data zakończenia:
12/07/2012
Mariusz Przybyła
Promotor pracy:
Andrzej Ćwikliński
Recenzent pracy:
Zbyszko Melosik
Beata Przyborowska
Prace habilitacyjne: Pedagogika kształcenia zawodowego
Edukacja menedżerska w społeczeństwie współczesnym. Studium teoretyczno-empiryczne
Data zakończenia:
28/02/2012
Autor rozprawy habilitacyjnej:
Sławomir Banaszak
Stefan Kwiatkowski
Piotr Paweł Petrykowski
Jan Sikora
Ewa Maria Solarczyk-Ambrozik
Recenzent pracy:
318
Prace habilitacyjne: Pedagogika ogólna
Homo liberalis jako projekt edukacyjny. Od emancypacji do funkcjonalności
Data zakończenia:
01/03/2012
Małgorzata Lewartowska-Zychowicz
Józef Henryk Górniewicz
Zbyszko Melosik
Joanna Justyna Rutkowiak
Recenzent pracy:
Rozbój. Uwarunkowania psychospołeczne, motywacja i racjonalność sprawców Data zakończenia:
27/09/2012
Przemysław Piotrowski
Bronisław Zygmunt Urban
Bogdan Wojciszke
Recenzent pracy:
Komputery w edukacji. Od przedmiotu do metody kształcenia
Data zakończenia:
25/11/2012
Grażyna Penkowska
Stanisław Juszczyk
Janusz Piotr Morbitzer
Bronisław Franciszek Siemieniecki
Wojciech Andrzej Skrzydlewski
Recenzent pracy:
Ku afirmacji życia. Pedagogiczne podstawy pomyślnej egzystencji
Data zakończenia:
10/07/2012
Alicja Barbara Żywczok
Kazimierz Zbigniew Kwieciński
Ewa Wysocka
Uniwersytet Śląski w Katowicach;
Recenzent pracy:
Od szkolnego przekazu do konstruowania znaczeń.
Wiedza społeczna młoszych uczniów z perspektywy nauczyciela
Data zakończenia:
10/05/2012
Recenzent pracy:
Agnieszka Nowak-Łojewska
Józefa Bałachowicz
Ewa Maria Filipiak
Dorota Aleksandra Klus-Stańska
Małgorzata Żytko
319
Pedagogia agatologiczna. Studium hermeneutyczno-krytyczne projektu etycznego
Józefa Tischnera
Data zakończenia:
29/05/2012
Danuta Wajsprych
Recenzent pracy:
Krystyna Ablewicz
Jarosław Tomasz Michalski
Bogusław Milerski
Anna Małgorzata Murawska
Uniwersytet Mikołaja Kopernika; Wydział Nauk
Pedagogicznych
Pedagogika ogólna i religia. (Re)konstrukcja zapomnianego wątku na podstawie
teorii Johanna F. Herbarta i Friedricha D.E. Schleiermachera
Data zakończenia:
13/03/2012
Dariusz Stępkowski
Recenzent pracy:
Jerzy Bagrowicz
Andrzej Józef Murzyn
Rodzina partnerska jako relacja współzależnych podmiotów.
Studium socjopedagogiczne narracji rodziców przeciążonych rolami
Data zakończenia:
25/05/2012
Joanna Ostrouch-Kamińska
Recenzent pracy:
Ewa Irena Jarosz
Zbyszko Melosik
Prace habilitacyjne: Pedagogika specjalna
Jakość życia osób dorosłych z niepełnosprawnością intelektualną
Data zakończenia:
17/04/2012
Aleksandra Zawiślak
Jednostka wykonująca:
Uniwersytet Kazimierza Wielkiego; Wydział Pedagogiki
i Psychologii
Uniwersytet Kazimierza Wielkiego; Wydział Pedagogiki
i Psychologii
320
Poczucie odpowiedzialności młodzieży skonfliktowanej z prawem. Studium pedagogiczne
Data zakończenia:
17/10/2012
Irena Mudrecka
Zdzisław Bartkowicz
Marek Konopczyński
Czesław Adam Kustra
Andrzej Michał Tchorzewski
Recenzent pracy:
Przemiany pokoleniowe postaw wobec osób upośledzonych umysłowo
Data zakończenia:
18/05/2012
Zdzisław Andrzej Kazanowski
Iwona Chrzanowska
Czesław Kosakowski
Grzegorz Szumski
Recenzent pracy:
Psychospołeczne korelaty wyuczonej bezradności młodzieży gimnazjalnej
z trudnościami w uczeniu się i zaburzeniami towarzyszącymi
Data zakończenia:
21/06/2012
Recenzent pracy:
Piotr Alfred Gindrich
Iwona Chrzanowska
Grażyna Dryżałowska
Tadeusz Stanisław Gałkowski
Grażyna Maria Krasowicz-Kupis
Społeczno-edukacyjne uwarunkowania startu zawodowego młodych osób
niepełnosprawnych. Studium empiryczne z regionu łódzkiego
Data zakończenia:
08/05/2012
Recenzent pracy:
Beata Teresa Jachimczak
Bernadeta Szczupał
Teresa Żółkowska
Sytuacja społeczna i rodzinna słyszących dzieci niesłyszących rodziców
Data zakończenia:
17/01/2012
Urszula Bartnikowska
Władysław Dykcik
Bogdan Szczepankowski
Marzenna Ewa Zaorska
Recenzent pracy:
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza; Wydział Studiów
Edukacyjnych
Zabójcy i mordercy. Czynniki ryzyka i możliwości resocjalizacji
Data zakończenia:
10/01/2012
Małgorzata Kowalczyk-Jamnicka
Ryszard Borowicz
Brunon Hołyst
Krystyna Marzec-Holka
Recenzent pracy:
Uniwersytet Mikołaja Kopernika;
Prace habilitacyjne: Pedagogika społeczna
Dziecko i jego dzieciństwo w perspektywie naukowego poznania i doświadczania
rzeczywistości. Studium pedagogiczno-społeczne
Data zakończenia:
18/01/2012
Recenzent pracy:
Katarzyna Segiet
Małgorzata Cywińska
Tadeusz Andrzej Pilch
Przyczyny dyskryminacji osób żyjących z HIV: nowe ujęcie teoretyczne i jego implikacje
dla edukacji zdrowotnej
Data zakończenia:
28/06/2012
Recenzent pracy:
Jolanta Wojciechowska
Iwona Chrzanowska
Zbigniew Izdebski
Maria Teresa Mendel
Barbara Wanda Woynarowska
321
322
Rodzina w kryzysie. Studium resocjalizacyjne
Data zakończenia:
17/04/2012
Beata Maria Nowak
Recenzent pracy:
Józefa Brągiel
Tadeusz Andrzej Pilch
Bronisław Zygmunt Urban
Styl atrybucji zdarzeń u starszych pensjonariuszy domów pomocy społecznej
Tytuł oryginału: Hodnotovy system a styl atribucie u dochodcov v domach socjalnej pomoci
Data zakończenia:
14/02/2012
Urszula Anna Domżał
Recenzent pracy:
Adam Maciej Kołątaj
Kazimierz Pospiszyl
Anna Zilova
Katolicki Uniwersytet w Ružomberku
KSIĄŻKI NADESŁANE
PL ISSN 0137-9585
Maciej Bernasiewicz, Yuppie oraz squatter. Globalne style życia w lokalnych
środowiskach wychowawczych, Wydawnictwa Uniwersytetu Śląskiego, Katowice
2013.
Katarzyna Borzucka-Sitkiewicz, Katarzyna Kowalczewska-Grabowska, Profilaktyka społeczna. Aspekty teoretyczno-metodyczne, Wydawnictwa Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2013.
Joanna Bulska (red.), O potrzebie edukacji zdrowotnej kobiet w świetle badań społeczno-pedagogicznych, Wydawnictwa Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2013.
Małgorzata Cackowska, Lucyna Kopciewicz, Mirosław Patalon, Piotr Stańczyk, Karolina Starego, Tomasz Szkudlarek, Dyskursywna konstrukcja podmiotu. Przyczynek do rekonstrukcji pedagogiki kultury, Wydawnictwo Uniwersytetu
Gdańskiego, Gdańsk 2012.
„Chowanna”, tom 2(39), Problemy edukacji w społeczeństwie wiedzy, Wydawnictwa Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2012.
„Chowanna”, tom 1(40), W poszukiwaniu wyznaczników jakości życia, Wydawnictwa Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2013.
Maksymilian Chutorański, Pojęcie i konteksty wychowania w pracach Michela Foucaulta, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP, Wrocław 2013.
Agnieszka Cybal-Michalska, Młodzież akademicka a kariera zawodowa,
Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013.
Hana Červinková, Bogusława Dorota Gołębniak (red.), Edukacyjne badania
w działaniu, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2013.
Bartosz Dąbrowski (red.), Dążenie do mistrzostwa. Z doświadczeń warsztatu
naukowego dużych, średnich i małych badaczy. Zeszyty Naukowe Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, Zeszyt XVI, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2012. 324
Justyna Dobrołowicz, Obraz edukacji w polskim dyskursie prasowym,
Beata Ecler-Nocoń, Monika Frania, Małgorzata Kitlińska-Król, Pedagogiczne wyzwania wobec zmiany społecznej, Wydawnictwa Uniwersytetu Śląskiego,
Katowice 2013.
Anna Gajdzica, Portret zbiorowy nauczycieli aktywnych. Między zaangażowaniem a oporem wobec zmian, Wydawnictwo Adam Marszałek, Cieszyn-Toruń
2013.
Zenon Gajdzica, Kategorie sukcesów w opiniach nauczycieli klas integracyjnych jako przyczynek do poszukiwania koncepcji edukacji integracyjnej, Oficyna
Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013.
Alicja Gałązka, Future Learning System. Drama w nauczaniu języka angielskiego. Perspektywa psychopedagogiczna, Wydawnictwa Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2013.
Mariola Gańko-Karwowska, Działania społeczności akademickiej w wirtualnej uniwersyteckiej sferze publicznej, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu
Szczecińskiego, Szczecin 2013.
Agnieszka Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równość społeczna kobiet.
Studium dynamiki dostępu, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011.
Joanna Gruba, Ocena słuchu fenomenowego u dzieci w wieku przedszkolnym.
Wydawnictwa Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2012.
Hanna Kędzierska, Kariery zawodowe nauczycieli. Konteksty, wzory, pola
dyskursu, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2012.
Michał Klichowski, Między linearnością a klikaniem. O społecznych konstrukcjach podejść do uczenia się, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012.
Marek Konopczyński, Kryzys resocjalizacji czy(li) sukces działań pozornych.
Refleksje wokół polskiej rzeczywistości resocjalizacyjnej, Wydawnictwo Pedagogium, Warszawa 2013.
Ewa Kopeć, Wiedza pedagogiczna rodziców dzieci w wieku wczesnoszkolnym
(na podstawie badań w powiecie kolbuszowskim), Wydawnictwo Katolickiego
Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 2012.
325
Alicja Korzeniecka-Bondar, Bożena Tołwińska, Urszula Wróblewska (red.),
Światy życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych. Eksploracje –
analizy – interpretacje, Zeszyty Naukowe Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, Zeszyt XVII, Wydawnictwo Trans Humana,
Białystok 2012.
Katarzyna Krasoń, Cielesność aktu tworzenia w teatrze ruchu. Integracja
sztuki i edukacji w rozwoju i transgresji potencjału człowieka, Wydawnictwo Universitas, Kraków 2012.
Maria Marcińczuk, Edukacja wspólnotowa dzieci z obszarów skrajnego ubóstwa. Studium przypadku Chikuni w Zambii, Wydawnictwo Akademickie „ŻAK”,
Warszawa 2013.
Jacek Moroz, Dyskusja z relatywizmem prawdy w Szkole Lwowsko-Warszawskiej, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2013.
Helena Ostrowicka, Urządzanie młodzieży. Studium analityczno-krytyczne,
„Przegląd Badań Edukacyjnych” 16/2013, Uniwersytet Mikołaja Kopernika
w Toruniu.
Beata Przyborowska, Pedagogika innowacyjności. Między teorią a praktyką,
Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2013.
Wojciech Siegień, Topografie dyskursów płci. Krytyczne studium nad tożsamością rodzajową polskiej młodzieży, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2013.
Barbara Smolińska-Theiss, Korczakowskie narracje pedagogiczne, Oficyna
Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013.
Grażyna Szafraniec, Malowanie palcami. Analiza diagnostyczna, Część I,
Wydawnictwa Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2012.
Bogusław Śliwerski, Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa
III RP w gorsecie centralizmu, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013.
Paweł A. Trzos, Codzienność we wczesnej edukacji muzycznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, Bydgoszcz 2013.
Monika Wiśniewska-Kin, Dominacja a wyzwolenie. Wczesnoszkolny dyskurs
podręcznikowy i dziecięcy, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 3013.
326
Seria „Palące Problemy Edukacji i Pedagogiki”:
Maria Dudzikowa, Karina Knasiecka-Falbierska (red.), Sprawcy i/lub ofiary
działań pozornych w edukacji szkolnej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków
2013.
Maria Czerepaniak-Walczak (red.), Fabryki dyplomów czy universitas?, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013.
Zenon Gajdzica (red.), Człowiek z niepełnosprawnością w rezerwacie przestrzeni publicznej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013.
Jerzy Nikitorowicz (red.), Patriotyzm i nacjonalizm. Ku jakiej tożsamości
kulturowej? Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013.
Seria autorskich podręczników akademickich „Pedagogika Nauce i Praktyce”:
Bogusław Śliwerski, Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012.
Czesław Kupisiewicz, Dydaktyka. Podręcznik akademicki, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012.
Czesław Kupisiewicz, Z dziejów teorii i praktyki wychowania. Podręcznik
akademicki, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012.
Mirosław J. Szymański, Socjologia edukacji. Podręcznik akademicki, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013.
Jolanta Szempruch, Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013.
Ewa Wysocka, Diagnostyka pedagogiczna – nowe obszary i rozwiązania metodologiczne, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013.
Bronisław Siemieniecki, Pedagogika kognitywistyczna. Studium teoretyczne,
Spis treści
Informacje dla Autorów...................................................................................
5
Od redakcji.......................................................................................................
7
ARTYKUŁY
Bogusław Ś l i w e r s k i: O pedagogice akademickiej ....................................
Teresa H e j n i c k a-B e z w i ń s k a: Tożsamość pedagogiki w warunkach
„wielkiej zmiany kulturowej”...................................................................
Dorota K l u s-S t a ń s k a: „Pisać każdy może...”. Pytania o możliwości
uszczelniania procedur awansu przed przeciekami pozornych prac
naukowych ...............................................................................................
Maria C z e r e p a n i a k-Wa l c z a k: Studia doktoranckie w systemie
szkolnictwa wyższego i w społeczeństwie wiedzy: komu i do czego
potrzebne są studia doktoranckie na kierunku/w dyscyplinie
Pedagogika...............................................................................................
Eugenia P o t u l i c k a: Reforma uniwersytetów amerykańskich
– czas przetrwania....................................................................................
11
35
57
69
83
Z ZAGRANICY
Pavel A n d r e s, Jiří M ě ř i č k a, Alena Va l i š o v á: The Characteristic
Dilemmas of Engineering Education........................................................ 105
stanowiska i głosy nadesłane
Radosław N a w r o c k i: Ku krytycznemu wymiarowi pedagogiki.
Wokół cyklu Palące problemy edukacji i pedagogiki.............................. 111
DZIAŁALNOŚĆ KOMITETU NAUK PEDAGOGICZNYCH PAN
Mirosław K o w a l s k i: Sprawozdanie z działalności Komitetu Nauk
Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk w roku 2012........................... 125
Kalendarium i dokumentacja korespondencji w sprawie wniosku
Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk
do Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego o przywrócenie
pedagogiki do obszaru i dziedziny nauk humanistycznych...................... 131
Kalendarium i dokumentacja korespondencji w sprawie wniosku Komitetu
Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk do Ministerstwa Nauki
i Szkolnictwa Wyższego o wydanie rozporządzenia, które będzie
jednoznacznie regulować w Polsce status akademicki nauczycieli
posiadających stopnie i tytuły naukowe poza granicami kraju,
ale z nieuznawanych jako naukowe w naszym kraju dyscyplin.............
Kalendarium i dokumentacja korespondencji w sprawie opinii
prof. dr hab. Doroty Klus-Stańskiej, członka Zespołu Polityki
Oświatowej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, dotyczącej
projektu nowelizacji Ustawy o systemie oświatowym
(maj–lipiec 2013) .....................................................................................
Inne uchwały i stanowiska Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN................
Władysława S z u l a k i e w i c z: Sprawozdanie z działalności Zespołu
Historii Wychowania przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN ........
Katarzyna S z o r c: Światy życia codziennego uczestników interakcji
wychowawczych. Eksploracje, analizy, interpretacje. XXVI Letnia
Szkoła Młodych Pedagogów. Białystok – Supraśl, 17–22.09.2012 ........
143
151
173
177
179
Z ŻAŁOBNEJ KARTY
Bogusław Ś l i w e r s k i: Pożegnanie pedagoga specjalnego, członka Komitetu
Nauk Pedagogicznych PAN prof. dr. hab. Władysława Dykcika ............ 185
Jolanta L a u s c h-Ż u k, Krystyna B ł a c h n i o, Beata T y l e w s k a-N o w a k,
Danuta K o p e ć, Marzena B u c h n a t, Katarzyna P a w e l c z a k,
Anna D r o z d o w i c z, Aneta W o j c i e c h o w s k a,
Monika K a r w a c k a, Sandra K r a j c z y, Aleksandra Z a ł u s t o w i c z:
In Memoriam – wspomnienia o Profesorze Władysławie Dykciku........ 189
SPRAWOZDANIA Z KONFERENCJI NAUKOWYCH
Barbara S m o l i ń s k a-T h e i s s: Obchody Roku Janusza Korczaka
w Polsce................................................................................................... 195
Anna B a b i c k a-W i r k u s: The European Conference on Educational
Research – z perspektywy kilkuletniego uczestnictwa............................203
Ewa W i t k o w s k a-U r b a n: Działalność oficyn wydawniczych na rzecz
edukacji, szkolnictwa i oświaty w XIX i XX wieku. Konferencja
naukowa. Łódź, 15–16.10.2012 ............................................................... 209
Marzenna M a g d a-A d a m o w i c z: Pedagogika dziecka. Perspektywy
teoretyczne a praktyka. Międzynarodowa konferencja naukowa.
Zielona Góra, 21–22.11.2012................................................................... 215
FORUM MŁODYCH PEDAGOGÓW
Karolina S t a r e g o: Biedny jako Inny – orientalizacja i dehumanizacja
biednych w procesie dyskursywnego konstruowania reprezentacji
codzienności ............................................................................................
Urszula M a r k o w s k a-M a n i s t a: Świat życia codziennego dziecka
marginalizowanego w Afryce Środkowej na przykładzie dzieci
łowców-zbieraczy Ba’Aka w Republice Środkowoafrykańskiej............
Marzena R u s a c z y k: Przyczajeni, zagrożeni i gotowi na bitwę:
strategie radzenia świadków Jehowy ze stygmatem w środowisku
szkolnym...................................................................................................
Małgorzata M a k i e w i c z: Myśl matematyczna wyrażona fotografią.
Inspiracje eksperymentu pedagogicznego................................................
221
243
259
273
Z kroniki
Bogusław Ś l i w e r s k i: Doktorat Honorowy dla Profesora Czesława
Kupisiewicza ...........................................................................................
Stefan M i e s z a l s k i: Na 100-lecie „Ruchu Pedagogicznego”......................
Wydarzenia .....................................................................................................
Informacja o czasopismach naukowych.........................................................
291
295
299
301
PRACE DOKTORSKIE I HABILITACYJNE – Wykaz prac doktorskich
i habilitacyjnych za rok 2012 ...................................................................303
Książki nadesłane ...............................................................................323

Rocznik Pedagogiczny t. 36

Transkrypt

Podobne dokumenty