Szkoła wspomagająca rozwój
Transkrypt
Szkoła wspomagająca rozwój
Rozdział 1 Szkoła wspomagająca rozwój Bogusława Dorota Gołębniak Nauczanie jako czynność podejmowana przez profesjonalistów ma na ogół miejsce w szkole. Przygotowując się do tego typu działalności, warto zatem zorientować się nie tylko w naturze składających się nań czynności, ale i miejscu ich podejmowania (kontekstów zewnątrz- i wewnątrzszkolnych). Szkoła masowa, choć uformowana stosunkowo niedawno, bo w XIX w., wydaje się jedną z tych instytucji społecznych, których sens istnienia nie podlega dyskusji. Zmuszeni jednak do odpowiedzi na pytanie: po co i dla kogo jest szkoła, czyim interesom służy - rozwijającym się jednostkom czy społeczeństwu jako całości - nie potrafimy na ogół zająć jednoznacznego stanowiska. Warto zauważyć, że instytucja szkolna, we wszystkich społeczeństwach nowoczesnych nieustannie krytykowana - głównie za nieadekwatny do wymogów rozwijającego się społeczeństwa sposób pełnienia przez nią zadań edukacyjnych, podlega nieustannej zmianie. Zmiana ta, stymulowana także publikowanymi osiągnięciami nauk o edukacji, dotyczy głównie realizowanego modelu nauczania odzwierciedlającego próbę przezwyciężenia wspomnianej już klasycznej dychotomii - rozwój jednostki czy społeczeństwa? Czy analiza tej zmiany pozwala wyróżnić jakąś linię (kierunek) ewolucji szkoły współczesnej? Z jakim modelem/modelami szkoły mamy dziś do czynienia? Jaka koncepcja szkoły jest kreowana na tę, która będzie odpowiadać wyzwaniom XXI w.? Odpowiedzi na tak postawione pytania stanowią treść kolejnych podrozdziałów. Zachęcając czytelnika do odniesienia prezentowanych treści do własnych doświadczeń związanych ze szkołą, opowiedzenie się za konkretnym podejściem, modelem czy teorią pozostawiamy jego suwerennej decyzji. Rozdział 1. Szkoła wspomagająca rozwój 99 1.1. Między adaptacją a emancypacją. Szkoła w XX wieku 1.1.1. Przesunięcie progresywistyczne Historia szkoły jako instytucji społecznej dowodzi, że funkcję adaptacyjną, niezależnie od tego, za pomocą jakiej teorii dokonamy jej eksplikacji, uznawano „od zawsze" za pierwszą i główną. Instytucje te ukonstytuowane zostały w takiej fazie rozwoju cywilizacyjnego społeczeństw nowoczesnych, kiedy to okazało się, że pełnienie w nim różnych ról wymaga umiejętności, których trudno nabyć w warunkach naturalnych, naśladując czynności dorosłych krewnych czy też przebywając w „domu obcym" - na dworze czy w warsztacie rzemieślniczym. Od początku swego istnienia szkoły służyły też interesowi indywidualnemu, czyli mówiąc językiem pedagogiki emancypacyjnej - pełniły funkcję wyzwalającą. Osoby uczęszczające i/lub posyłające do niej własne dzieci oczekiwały od realizowanego w jej murach procesu edukacyjnego wsparcia - w przygotowywaniu się do dorosłości, polegającym nie tylko na nabywaniu kompetencji naukowych, społecznych, obywatelskich, ale i ujawnianiu oraz rozwijaniu potencjału rozwojowego. Anna Brzezińska podkreśla za Richardem Rortym, że każda szkoła pełni w mniejszym lub większym stopniu obie te, pozostające na ogół w konflikcie, funkcje: adaptacyjną i emancypacyjną (wyzwalającą). Twierdzi, że ten rodzaj napięcia zdaje się być wpisany w funkcjonowanie szkoły jako instytucji'. Na przestrzeni dziejów, szkoły, uwzględniając zmieniający się kontekst swego funkcjonowania, różnie jednak radziły sobie z napięciem między spełnianiem oczekiwań społecznych a nastawieniem na realizację oczekiwań i aspiracji zarówno uczniów, jak i ich rodziców oraz nauczycieli. Rzadko mieliśmy do czynienia z wyważoną proporcją tych dwóch typów oddziaływań edukacyjnych. Najczęściej funkcjonowanie tej instytucji społecznej nacechowane było zdominowaniem jednej z tych sfer przez drugą. Zewnętrzna presja na adaptację Szkolnictwo, na początku swego istnienia w masowej skali, podlegało w znacznym stopniu wpływom z zewnątrz. Dziewiętnastowieczne wydarzenia w rodzaju: pojawienie się państw narodowych, rozwój nowoczesnego przemysłu wymuszały na szkole koncentrowanie się na realizacji programów wychowania narodowego czy państwowego, przygotowywaniu mas ludzi do pracy zawodowej. W wieku XX „ambicją" różnych systemów totalitarnych - faszyzmu, hitleryzmu i komunizmu - było natomiast całościowe uporządkowanie życia obywateli za pomocą „kontrolującej" edukacji. Funkcja adaptacyjna szkoły została też w tym samym okresie 1 A. Brzezińska, Jak dobrze kształcić w szkole wyższej? W: Ewaluacja procesu w szkole wyższej, A. Brzezińska i J. Brzeziński (red.), Poznań 2000, s. 74. kształcenia 100 Część II. Szkoła - kształcenie - nauczyciel wzmocniona rozkwitem socjologii funkcjonalistycznej, nauki badającej w sposób empiryczny różne zjawiska społeczne. Doniesienia naukowe i teorie formułowane w tej dziedzinie wiedzy przyczyniły się do powstania swoistego prądu pedagogicznego, tzw. socjologizmu, którego przedstawiciele wskazywali, że istotą edukacji jest przejmowanie przez pokolenie dorastające od starszej generacji jej norm, wartości, wzorców zachowania. Ku szkole dla ucznia O skłonieniu się niektórych segmentów edukacji szkolnej w drugą stronę, tzn. w kierunku wypełniania w większym stopniu funkcji emancypacyjnej, zadecydowała popularność innych prądów intelektualnych, które pojawiły się w tym samym okresie (na przełomie XIX i XX w.). Rolę „wyzwalacza" zmiany, objawiającej się m.in. rozkwitem różnorodnych form pracy z uczniem, wypełnionej całkowicie przez nauczanie scholastyczne i rygoryzm wychowawczy, przyjęły tzw. szkoły alternatywne 2 . Sytuowanie ucznia i jego naturalnych potrzeb rozwojowych w centrum oddziaływań edukacyjnych inspirowane było w dużym stopniu doniesieniami ze strony nowoczesnej psychologii i genetyki. Z zakresu psychologii poznawczej czy osobowości szczególny wpływ na powstanie nowej teorii i praktyki nauczania wywarły takie teorie i koncepcje, jak: poznawcza psychologia rozwojowa Jeana Piageta, psychoanaliza Zygmunta Freuda, psychologia indywidualna Alfreda Adlera. Jeśli chodzi o odkrycia w dziedzinie nauk biologicznych, to niezwykle znacząca dla „nowego" sposobu myślenia o tym, czym jest rozwój człowieka, jakie czynniki go warunkują, okazała się teoria ewolucji czy prawo skróconej rekapitulacji wskazujące, że rozwój ontogenetyczny stanowi powtórzenie rozwoju filogenetycznego gatunku. Rozluźnianie gorsetu, czyli uelastycznianie systemu klasowo-lekcyjnego Powstanie szkół alternatywnych na początku XX w. i ich twórcza kontynuacja na przestrzeni całego stulecia stanowiły jedną z zasadniczych przesłanek trwającego w tym samym okresie, choć w różnych miejscach Zachodu z różnym nasileniem, ruchu na rzecz humanizowania edukacji, koncentrowania jej na osobie, dostosowywania oferty do indywidualnych możliwości ucznia. Zmiana polegała głównie na uelastycznianiu, wykreowanego zgodnie z nauką pozytywistyczną 3 , efektywnego, łatwego w zarządzaniu, systemu klasowo-lekcyjnego. System klasowo-lekcyjny stanowi najbardziej wysublimowaną organizacyjnie formę nauczania zbiorowego. W tradycyjnej nauce o nauczaniu (tzw. dydaktyce 2 Por. rozdz. Pedagogika Nowego Wychowania w części III pierwszego tomu niniejszego podręcznika. 3 Rozwojowi szkolnictwa powszechnego, przygotowującego do wypełniania coraz bardziej złożonych zadań w formującym się społeczeństwie industrialnym, towarzyszyło dążenie do legitymizacji podejmowanych w tym obszarze działań, m.in. poprzez oparcie ich na naukowych podstawach, których standardy były określane przez nauki ścisłe. Rozdział 1. Szkoła wspomagająca rozwój 101 ogólnej) stosuje się kilka kryteriów podziału organizacyjnych form nauczania, czyli zewnętrznych warunków, w których przebiegają procesy nauczania-uczenia się. Ze względu na czas i miejsce realizacji procesu dydaktycznego wyróżnia się zajęcia lekcyjne i pozalekcyjne oraz odpowiednio - szkolne i pozaszkolne (np. wycieczki). Ze względu na liczbę uczniów objętych działaniem nauczyciela mówi się o nauczaniu jednostkowym, gdy nauczyciel pracuje z jednym uczniem, i zbiorowym, gdy obejmuje swym wpływem pewną zbiorowość. Nauczanie jednostkowe stanowi, chronologicznie ujmując, najstarszą formę nauczania. Pojawiło się wraz z samą instytucją (profesją) nauczyciela-mistrza, osoby wprowadzającej do pewnej kultury materialnej czy duchowej. Do walorów tej formy nauczania należą jej cechy zawarte w samej definicji, a mianowicie możliwość pełnej indywidualizacji treści, czasu i metod nauczania. Do wad tej formuły zalicza się na ogół jej niską efektywność oraz znikomy poziom uwzględniania w takim nauczaniu kontekstu społecznego - współpracy czy, jak by to określono bardziej współcześnie, peertutoringu, czyli uczenia się uczniów od siebie nawzajem. W miarę upowszechniania nauczania na poziomie elementarnym wyposażającego jednostki z niższych warstw społecznych w podstawowe umiejętności niezbędne do funkcjonowania w społeczeństwie (w wymiarze religijnym czy świadczenia pracy), pojawiły się pierwsze szkoły masowe, lepiej wykorzystujące, pod względem ekonomicznym, warsztat nauczyciela. W XV i XVI w., w epoce renesansu, wraz z reformacją i działalnością takich pedagogów, jak Jan Sturm i Jan Amos Komeński, opracowano zręby systemu klasowo-lekcyjnego. System ten, charakteryzujący się niezwykle przejrzystą strukturą, łatwy w zarządzaniu, wpisał się w szkolnictwo „na wieki". Stanowi on stały element szkoły tradycyjnej, autorytarnej, opartej na pozytywistycznej koncepcji wiedzy 4 i behawiorystycznej koncepcji uczenia się 5 . Do jego cech charakterystycznych należy: • • dzielenie uczniów na klasy szkolne (oddziały) według kryterium wieku życia (np. w Polsce do niedawna wszystkie dzieci w wieku 7 lat uczęszczały do I klasy, w wieku 8 lat do II. a piętnastolatków skupiano w klasach VIII masowej, publicznej szkoły podstawowej); osiąganie celów nauczania w ramach ustalonego odgórnie (najczęściej na szczeblu ministerialnym) tzw. rocznego planu nauczania, określającego wyraźnie, w jakim wymiarze godzin poszczególne przedmioty mają być realizowane na poszczególnych poziomach nauczania (np. ile godzin matema- 4 Treści nauczania w szkołach opartych na pozytywistycznym modelu wiedzy są ujęte w ramy przedmiotów szkolnych, odpowiadających podstawowym dyscyplinom naukowym (matematyka, język ojczysty, języki klasyczne, języki nowożytne, historia, biologia, geografia, fizyka). 5 Nauczanie oparte na behawiorystycznej teorii rozwoju polega na przekazywaniu gotowej, ustrukturyzowanej, często fragmentarycznej wiedzy faktograficznej. Wywoływane w ten sposób uczenie się ma charakter pasywny. Uczeń pamięciowo przyswaja i ćwiczy, poprzez powtarzanie, narzucone odgórnie umiejętności. Więcej informacji na ten temat zawierają rozdziały 2. i 3. 102 • • • Część II. Szkoła - kształcenie - nauczyciel tyki należy uwzględnić w tygodniowym planie lekcji dla uczniów IV klasy szkoły podstawowej); uznanie lekcji za podstawową jednostkę organizacyjną; przeznaczenie jednej lekcji na treści nauczania jednego przedmiotu szkolnego (w programach zaleca się na ogół korelację treści z zakresu rożnych dziedzin wiedzy, ale uczenie się w tej „plasterkowej" konwencji (45 minut matematyki, 10 minut przerwy, 45 minut historii, 10 minut przerwy, 45 minut biologii itp.) nie sprzyja ani całościowemu ogarnianiu świata, ani prowadzeniu samodzielnych poszukiwań; konieczność podtrzymania narzuconego rytmu pracy zmusza nauczycieli do koncentrowania się na „zrealizowaniu wymaganego materiału nauczania" (uczeń, skupiony na analizie doświadczenia na lekcji fizyki, musi się liczyć z tym, że groźba dzwonka sprowokuje nauczyciela do podania gotowych wniosków do zapamiętania); przyznanie kierowniczej roli nauczycielowi; to on jest inicjatorem wszelkich form aktywności w klasie, on decyduje o tempie i sposobach pracy. Abstrakcyjna jednorodność treści i brak jakiejkolwiek indywidualizacji to dwa „najcięższe grzechy" systemu klasowo-lekcyjnego. W centrum edukacyjnego działania znajduje się tu materiał nauczania dobrany według stanu rozwoju podstawowych dyscyplin naukowych, którym odpowiadają poszczególne przedmioty nauczania. Treści każdego przedmiotu odzwierciedlają w swej strukturze, układzie, dorobek poszczególnych dziedzin wiedzy wyodrębnionych zgodnie z dziewiętnastowiecznym podziałem nauk. To uczeń musi dostosować się do programu, a nie odwrotnie. Od nauczyciela wymaga się z kolei umiejętności przekazania w sposób jak najbardziej przystępny podstawowych praw, dowodów formułowanych na gruncie reprezentowanej dziedziny naukowej. Pomocą służą mu w tym względzie różne dydaktyki szczegółowe czy metodyki ustalające sposoby uprzystępniania konkretnych wiadomości. Uczą one nie tyle, jak budować osobiste rozumienie czy jakie modele nauczania odpowiadają zróżnicowanym stylom poznawczym występującym w populacji uczniów, ile jak nauczać konkretnej teorii z zakresu np. fizyki doświadczalnej czy dowodu matematycznego. Praca w systemie klasowo-lekcyjnym wymusza więc stosowanie „pedagogiki klasy", z takimi jej atrybutami, jak nauczanie frontalne oparte na przekazie i kontroli stopnia opanowania materiału. Nie trzeba chyba przekonywać, że cele te mogą być osiągane w warunkach odpowiedniej dyscypliny (czytaj: ciszy) panującej w klasie szkolnej, co stawia pod znakiem zapytania taki walor nauczania zbiorowego, podnoszony niekiedy w tradycyjnych podręcznikach z dydaktyki ogólnej, jak społeczny kontekst nauczania. Z punktu widzenia nowoczesnej dydaktyki, opartej na społecznej psychologii rozwoju, w nauczaniu frontalnym trudno wykorzystać wspólne przebywanie uczniów w klasie do uczenia się od siebie nawzajem, które wymaga otwartego komunikowania się. Uczniowie siedzą w ławkach ustawionych w rzędy na wprost tablicy i twarzy nauczyciela. Jeśli 103 Rozdział 1. Szkoła wspomagająca rozwój chodzi o kolegów, to widzą głównie ich plecy, które przecież nic nie mówią, jak napisał kiedyś po wizycie w szkole jeden ze studentów polonistyki Uniwersytetu Poznańskiego 6 . Już na początku XX w. spotykamy się z pierwszymi próbami modernizacji systemu klasowo-lekcyjnego, koncentrującymi się głównie na rozluźnieniu sztywnego gorsetu treści i tempa pracy. Nauczanie jest dostosowywane do możliwości uczniów oraz w większym niż dotąd stopniu uwzględnia ich zainteresowania. Do projektów najbardziej znanych i znaczących dla późniejszych kontynuacji zaliczyć należy m.in.: plan daltoński opracowany i wprowadzony przez Helen Parkhurst, szkołę współczesną francuskiego pedagoga Celestyna Freineta, polską werTab. 1.1. Próby uelastycznienia systemu klasowo-lekcyjnego Kategorie porównania Plan winnetkowski daltoński jenajski Autor C. Washburne Miejsce powstania Winnetka (dzielnica Chi- Dalton (USA, stan Mas- Jena (od 1924 r.); rozposachusetts); wprowacago) wszechniony w Niemdzony w latach 1912czech i Holandii -1920 Charakterystyka Wyróżnia się przedmioty Całoroczny plan naucza- Szkoła ma charakter obowiązkowe, realizonia jest podzielony na wspólnoty życia i prawane w ramach zajęć miesięczne zadania cy wzorowanej na roprzedpołudniowych, (opatrzone instrukcją dzinie. Nie ma tu których treści każdy i wskazówkami metopodziału na klasy uczeń musi opanować dycznymi). Ucznioi przedmioty nauczaw dowolnym czasie wie mają całkowitą nia. Uczniowie tworzą poprzez pracę jednoswobodę w wyborze dwie wspólnoty obestkową i grupową, zajęć i czasu pracy, jmujące po trzy roczoraz grupę przedmiomuszą jedynie wypełniki. Corocznie najtów realizowanych po nić „kontrakt". Do starszy rocznik grupy południu w ramach dyspozycji pozostapierwszej wchodzi do grup zainteresowań wia im się pracownie grupy wyższej, staprzedmiotowe i konjąc się tam rocznisultacje przebywająkiem najmłodszym. cych w nich nauczyDo wspólnot należą cieli. Nauczyciel proteż nauczyciele i rowadzi raz w tygodniu dzice. Wychowanie zajęcia z całą klasą zajmuje prymame wooraz sprawdza wykobec nauczania miejsce. nanie indywidualnych Nauczanie opiera się zadań na opracowywaniu kolejnych tematów H. Parkhurst P. Petersen 6 Zob. B. D. Gołębniak i G. Teusz, Edukacja poprzez język, czyli całościowe Warszawa 1999. uczenie się. 104 Część II. Szkoła - kształcenie - nauczyciel sję szkoły pracy opracowaną przez Jana Władysława Dawida, plan winnetkowski rozwinięty przez Carletona Wolseya Washbourne'a, plan jenajski Petera Petersena 7 . Pozostawianie uczniom we wszystkich tego typu szkołach eksperymentalnych dużej swobody w określaniu, czego, jak, w jakim tempie i z kim się uczyć, dawało im poczucie sprawstwa, sprzyjało przejmowaniu odpowiedzialności za efekty pracy i sprzyjało budowaniu metawiedzy. Te niezaprzeczalne walory wskazanych projektów edukacyjnych, niekwestionowane nawet w opracowaniach promujących klasyczne nauczanie frontalne, przyczyniły się do ich dużej popularności na obu półkulach i ich twórczej kontynuacji w wielu miejscach do dnia dzisiejszego. W tabeli 1.1 zaprezentowano trzy projekty ilustrujące różny stopień uelastycznienia systemu klasowo-lekcyjnego 8 . Należy jednak podkreślić wyspowy charakter prezentowanej tu zmiany szkoły. Wspomniany biopsychologizm. a także bliska mu, jeśli idzie o formułowanie celów edukacji, pedagogika kultury (Wilhelm Dilthey) nie stanowiły ani jednorodnych, ani jedynych prądów umysłowych inspirujących rozwój oświaty w pierwszej połowie XX w. Obok nich, duży wpływ na myślenie o tym, czym jest szkoła i komu/czemu powinna służyć, wywarły poglądy reprezentowane przez przedstawicieli nowoczesnej socjologii (Emila Durkheima, Floriana Znanieckiego) i pedagogiki marksistowskiej. W swej masowej postaci szkoła aż do lat siedemdziesiątych-osiemdziesiątych, czyli przez trzy czwarte wieku, była jednak nastawiona na seryjną produkcję antycypowanych w danym społeczeństwie, w odniesieniu do przedstawicieli poszczególnych grup i warstw społecznych, cech osobowości. W większym stopniu sprzyjała reprodukcji kulturowej niż kreowaniu twórczych osobowości. Odbudowa i ekspansywny rozwój oświaty po II wojnie światowej W rozwoju szkolnictwa po II wojnie światowej obserwuje się najpierw fazę odbudowy stanu sprzed historycznej zawieruchy, trwającą mniej więcej do połowy lat pięćdziesiątych, a następnie okres rozbudowy czy wręcz eksplozji masowej edukacji. W większości krajów, które pretendują do miana demokratycznych, budowanie drożnych systemów oświatowych (zgodnie z zasadami powszechności i ustawiczności kształcenia, zasadami mającymi wymiar nie tylko ideologiczny, ale i ekonomiczny) przyniosło takie efekty, jak: • • • • zwiększenie liczby przedszkoli, upowszechnienie i obligatoryjne kształcenie wszystkich osób do 15. roku życia, rozbudowa kształcenia średniego, rozszerzenie dostępu do szkół wyższych, 7 Pierwszą szkołę eksperymentalną założył w 1895 r. w Chicago John Dewey. Nauka w tej szkole oparta była na tzw. zajęciu ogniskującym zdobywanie wiedzy szkolnej z rożnych przedmiotów. 8 Pełną informację na temat sygnalizowanych projektów znajdzie czytelnik w części III pierwszego tomu podręcznika. Rozdział 1. Szkoła wspomagająca rozwój • • • t 105 rozwój kształcenia ustawicznego (szkoły dla dorosłych), kształcenie na odległość, edukacja równoległa, powstanie i rozwój ośrodków skoncentrowanych na pracach diagnostycznych, kompensacyjnych, opiekuńczych. Kryzys W końcu lat sześćdziesiątych XX w. pojawiają się pierwsze oznaki kryzysu oświatowego. Dezawuuje się przekonanie o wartości kształcenia. Przekonanie to jest dzisiaj równie nieaktualne jak nieaktualna jest wiara w szkołę jako narzędzie służące do ulepszania społeczeństwa - pisze w 1980 r. Torsten Husen. Dokonane dotąd „naprawy" edukacji krytykuje się za wycinkowość, a nawoływaniom do pełnej „humanizacji" szkoły towarzyszy zmniejszanie się wskaźników powszechności. Oceny dotyczące tego, czym może być lub też czym powinna być szkoła, coraz bardziej się polaryzują. Obok wezwania Komisji UNESCO, pracującej pod kierunkiem Edgara Faure'a, „Uczyć się, aby być" (1972) 9 , upowszechniana jest też wizja Ivana Illicha „Społeczeństwa bez szkoły" (1961) 10 . Lata siedemdziesiąte to okres dojrzewania decyzji o konieczności radykalnej reformy szkolnictwa. Rosnąca krytyka zinstytucjonalizowanego kształcenia ujawnia szereg niedostatków we wszystkich niemal obszarach jego funkcjonowania. Wskazuje się m.in. na dominację selekcji nad zabiegami egalitaryzującymi szanse rozwoju jednostek wywodzących się z różnych grup i warstw społecznych oraz na przerost funkcji kształcenia nad funkcją opiekuńczo-wychowawczą, czego efektem jest pogłębienie istniejących dysproporcji w osiąganych rezultatach edukacyjnych. Demaskuje się mityczność celu edukacji formułowanego jako wielostronny rozwój jednostki, wskazuje na rozbieżność między założeniami a rzeczywistością, podkreśla negatywne skutki zbyt wczesnej specjalizacji oraz niskie efekty dydaktyczne szkoły mierzone skalą takich zjawisk, jak: odpad, odsiew, drugoroczność. Zwraca się też uwagę na to, iż niskie efekty dydaktyczne, wywołane nieodpowiednim funkcjonowaniem szkoły, niweluje się aplikowaniem uczniom dodatkowych porcji zajęć szkolnych, co jest równoznaczne z leczeniem objawów choroby za pomocą środków ją wywołujących. Poważne zarzuty kierowane są też pod adresem planów i programów. Podkreślając takie ich cechy, jak akademickość, encyklopedyzm, historyzm czy addytywizm oraz wynikające stąd dla ich realizacji - pośpiech, nastawienie na wiedzę faktograficzną, werbalizm (dominacja pogadanki - jedna osoba mówi, pozostałe milczą), uniformizm (każdemu to samo), wykazuje się konieczność głębokiej reformy. 9 10 E. Faure i in., Uczyć się, aby być, tłum. Z. Zakrzewska, Warszawa 1975. I. Illich, Społeczeństwo bez szkoły, tłum. F. Ciemna, Warszawa 1976. 106 Część II. Szkoła - kształcenie - nauczyciel Właściwe przesunięcie progresy wistyczne Ogólny kryzys lat osiemdziesiątych potwierdził, że proste przeliczanie wykształcenia na wydajność ekonomiczną jest wielkim uproszczeniem. Okazało się też, że rozszerzenie dostępu do szkół nie jest równoważne ze zlikwidowaniem nierówności edukacyjnych, na które składa się, poza ekonomicznymi, wiele czynników: kapitał kulturowy wyniesiony z domu rodzinnego, siła motywacji, poziom aspiracji. Demokratyzacji wymaga sama instytucja szkolna i realizowane w niej nauczanie. Od tej pory kierunek zmiany, animowanej poprzez różne ruchy społeczno-edukacyjne " bądź odgórnie 12 , jest następujący: od tradycyjnej szkoły urabiania i transmisji, konserwującej status quo, czyli szkoły utrwalającej nierówności, do szkoły upodmiotawiającej wszystkich uczestników edukacji, pozostającej bliżej życia, sytuującej ucznia w centrum zabiegów edukacyjnych, indywidualizującej większość oddziaływań wychowawczych. Jak nietrudno zauważyć, rejestrowane „przesunięcia" w wartościach cech wyznaczających empiryczny model szkoły są osadzone w pedagogice progresywistycznej. Progresywizm stanowi, obok perenializmu, esencjalizmu i rekonstrukcjonizmu, jeden z głównych kierunków pedagogiki amerykańskiej XX w. Korzenie każdego z nich tkwią w różnych tradycjach filozoficznych. Perenializm. odwołujący się do przeszłości oraz formułujący cele edukacji w kategoriach kształtowania człowieka racjonalnego i wydobywania prawdy uniwersalnej przez staranne kształcenie intelektu, oparty jest na założeni h realizmu, esencjalizm drugi znaczący nurt konserwatywny, zwracający się jednak w akademickim modelu kształcenia ku przyszłości - sięga do realizmu i idealizmu, zaś progresywizm, podobnie jak rekonstrukcjonizm osadzony jest w pragmatyz14 mie . „Właściwy" ruch progresywistyczny, jako owoc myślenia progresywistycznego, kontestującego dominujący w oświacie perenializm, powstał w Stanach Zjednoczonych na początku XX w. W latach czterdziestych i pięćdziesiątych minionego wieku wraz z nadejściem esencjalizmu ruch ten stracił nieco na znaczeniu, by od połowy lat sześćdziesiątych stanowić podstawę rozmaitych nowych kierunków - edukacji humanistycznej, edukacji refleksyjnej, radykalnej reformy szkoły. " Na przykład ruch na rzecz tworzenia programów szkoły w Wielkiej Brytanii, ruch na rzecz profesjonalizacji nauczania, ruch na rzecz edukacji w wolności. 12 Za przykład takiej animacji zmiany może służyć konserwatywna rewolucja edukacyjna Margaret Thatcher wywołana ogłoszeniem w 1987 r. National Curriculum. 13 Rekonstrukcjonizm jako podstawa szkół radykalnych jest krótko charakteryzowany w dalszej części niniejszego rozdziału. 14 Zob. np. A. C. Ornstein i F. P. Hunkins, Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka, tłum. K. Kruszewski, Warszawa 1998, rozdz. 1. Rozdział 1. Szkoła wspomagająca rozwój 107 Tab. 1.2. Przesunięcie progresy wisty czne w szkole w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych Kategoria porównania ! Szkoła tradycyjna Szkoła progresywistyczna Filozofia Idealizm i realizm; odwołanie do absolutnych, ponadczasowych i uniwersalnych wartości oraz możliwości poznania świata poprzez zmysły i rozumowanie Pragmatyzm - zmiana, proces i względność świata oraz ludzkiego poznania Ideologia Transmisja kulturowa Romantyczna i progresywna Cel kształcenia Akceptacja swego miejsca w życiu Poprawa jakości życia, wspomaganie demokracji Uczenie się Opanowywanie zorganizowanego materiału nauczania (głównie faktów i poglądów) Kooperatywne problemów Program Zorganizowana, podzielona na przedmioty, hierarchicznie ustrukturyzowna wiedza odzwierciedlająca kulturalne dziedzictwo ludzkości Interdyscyplinarny, opierający się na doświadczeniach i zainteresowaniach ucznia Model nauczania Przekaz wiedzy, modelowanie zachowań Bezpośrednie, fenomenologiczne, przez działanie; akcent na metodę Model oceniania Ocenianie produktu (rezultatów) kształcenia, świadectwa, promocje Ocenianie formujące (systematyczne przekazywanie informacji zwrotnej dotyczącej sposobu pracy) Model wychowania Rygoryzm wychowawczy Podmiotowe traktowanie ucznia Model motywowania Zewnętrzny (kary i nagrody) Wspieranie motywacji wewnętrznej Zmiana Inicjowana i sterowana z zewnątrz Od wewnątrz, od siebie, z pełnym podzielaniem przesłanek leżących u jej podstaw przez jej rzeczywistych realizatorów, tzn. nauczycieli rozwiązywanie Szekspir, nie Lolita..., czyli powrót do podstaw Ruch progresywistyczny na rzecz zmiany szkoły, choć zawierał wiele różnych teorii i praktyk pedagogicznych, był jednomyślny w swym oporze wobec takich cech tradycyjnego nauczania, jak: autorytaryzm nauczyciela, opieranie nauczania na pamięciowym opanowywaniu wiedzy z podręcznika, zerwanie więzów nauczania z doświadczeniem ucznia i z realnością pozaszkolną. Automatyczna promocja do 108 Część II. Szkoła - kształcenie - nauczyciel wyższych klas mimo widocznych rezultatów kształcenia, które można by (należałoby) mierzyć przyrostem wiedzy i umiejętności, wielość i różnorodność materiałów edukacyjnych, paleta podręczników zapraszających bardziej do rozrywki niż „ślęczenia", z czasem w coraz szerszych kręgach zaczęły budzić zastrzeżenia co do jakości oferowanej edukacji. Podejrzenia, wkrótce potwierdzone szerokimi badaniami kompetencji w podstawowych obszarach nauki szkolnej, znalazły wyraz w niektórych amerykańskich i brytyjskich raportach o stanie i potrzebach oświaty, ponownie podkreślających znaczenie wysokich standardów i ujednoliconych podstaw programowych jako warunku politycznego i gospodarczego przetrwania społeczeństwa. Ruch ten, w warunkach amerykańskich znany pod hasłem „Powrotu do podstaw" 15 , akcentujący konieczność położenia silnego akcentu na poważne traktowanie głównych przedmiotów szkolnych, nie doprowadził jednak, jak dotąd, do uzyskania odpowiedzi na pytania: Jakie standardy uznajemy za minimalne? Na jakiej podstawie je określać? Co z uczniami, którzy nie są w stanie ich osiągnąć? Co z równością szans? Napięcie zdaje się być wpisane w rozwój szkoły masowej. Z jednej strony, na skutek presji ze strony czynników zewnętrznych (państwo, przemysł, dominujący model uprawiania nauki), pojawiają się tendencje unifikujące, centralizujące, podporządkowujące cele edukacji szkolnej wymaganiom społecznym (i politycznym), z drugiej zaś obserwujemy (jako wyraz oporu, uwzględniania nowych trendów rozwojowych w humanistyce?) zwrócenie się ku jednostce, ku zaspokajaniu jej indywidualnych dążeń. 1.1.2. Modele szkoły współczesnej Szkoła współczesna nie jest monolitem. Choć kierunek jej przemian jest w zasadzie określony (wydaje się nawet uzgodniony w skali makro l6 ), to stopień zaawansowania w radzeniu sobie ze zmniejszaniem napięcia związanego z realizacją jej podstawowych funkcji pozwala lokować jej koncepcję w obrębie poglądów na cele edukacji formułowanych przez najbardziej znaczących dla rozwoju zachodniej cywilizacji filozofów: Platona, Jeana Jacques'a Rousseau, Johna Deweya 17 . Klasyczne przeciwstawienie ideałów czy celów edukacji - dobro społeczeństwa czy jednostki, przebijające w różnej postaci przez całą historię szkoły, dostrzegane i dziś - stanowi podstawę wyróżniania modeli współczesnej szkoły przez wielu autorów najnowszych podręczników do nauczania. O szkole tradycyjnej, progresywnej i skoncentrowanej na rozwoju psychicznym jako biegunach, ku którym skłaniają się praktyczne rozwiązania stosowane we 15 Ibidem, s. 69-71. Green Paper on Teacher Education in Europe. High Quality Teacher Education for High Quality Education and Training, W: Thematic Network on Teacher Education in Europe, F. Buchberger, B. P. Campos, D. Kalóss, J. Stephenson (red.), Umeä Universität 2000. 17 D. F. Walker, J. F. Soltis, Program i cele kształcenia, tłum. K. Kruszewski, Warszawa 2000. 16 Rozdział 1. Szkoła wspomagająca rozwój 109 współczesnych instytucjach edukacyjnych zwanych szkołami, pisze Andrzej Janowski w podręczniku przybliżającym polskim nauczycielom „pedagogikę praktyczną" 18 . Autor ten zauważa też, że w praktyce rzadko spotyka się modele w czystej postaci. Najczęściej ludzie uwikłani w oświatę nie są nawet świadomi, że formułując zdania: „szkoła powinna..., w szkole należy...", demonstrują określone podejście teoretyczne. Godna podkreślenia jest też jego uwaga poczyniona w sprawie świadomego korzystania w godzeniu „starej" antynomii społeczeństwo - jednostka z elementów różnych modeli. Myślenie o tym, by przystosowywać jednostkę do społeczeństwa w ten sposób, „by zachować wolność indywiduum, a zarazem stabilność społeczną i sprawiedliwość" 19 , to jedna z bardziej wyraźnych tendencji rozwoju współczesnych systemów edukacyjnych 2 ". Do wspomnianych wcześniej „ojców" trzech podstawowych nurtów myśli edukacyjnej minionego wieku nawiązuje też I. K. Davies, autor jednego z klasycznych podręczników „do nauczania", wyróżniający następujące podejścia do programu spotykane we współczesnych szkołach: tradycyjne, romantyczne, nowoczesne 21 . Przekładając założenia i systemy wartości, na których opiera się każde z tych podejść, na język praktyki szkolnej, opisuje poszczególne typy szkół. Szkołę tradycyjną, czyli szkołę konserwatywną, charakteryzują autokratyczne stosunki: nauczyciele - uczniowie. Dominacja nauczycieli wyraża się w stosowaniu nauczania frontalnego (nauczyciel pracuje z całą klasą), surowej dyscyplinie panującej na lekcji, sterowaniu aktywnością uczniów za pomocą systemu kar i nagród. Działania edukacyjne są podejmowane w ramach szkolnych przedmiotów nauczania, konstytuowanych na zasadzie odpowiedniości do dziedzin nauki (uznawanych w danym miejscu i czasie za podstawowe). Wiedza naukowa, którą przyswajają uczniowie, traktowana jako „pewna", jest dobrze ustrukturyzowana i podawana w sposób jasny i przystępny. Dużą wagę przywiązuje się też do korzystania z pomocy naukowych. Nauczyciele dbają nadto o wykształcenie u uczniów podstawowych umiejętności - najpierw tzw. szkolnych (czytania, pisania, rachowania), a następnie akademickich (zestawiania danych, porównywania, dowodzenia itp.). Wszelkie czynności uczniów podejmowane są pod kierunkiem i według wzoru prezentowanego uprzednio przez nauczyciela. W strategii motywowania uczniów do nauki ważną rolę odgrywają elementy rywalizacji (rankingi indywidualnych osiągnięć, klas, szkół). Szkoła romantyczna jest miejscem w pełni zindywidualizowanego nauczania. Uczniowie uczą się według indywidualnych planów (semestralnych, miesięcznych, tygodniowych, dziennych). Nauczyciel rezygnuje z autorytetu opartego na władzy na rzecz pobłażliwości w wychodzeniu naprzeciw ujawnianym potrzebom edukacyj18 A. Janowski, Pedagogika praktyczna. Zarys problematyki, zdrowy rozsądek, wyniki badań. Warszawa 2002, s. 21-23. 19 P. Monroe, A Brief Course in the History of Education, New York 1938, s. 339, za: A. Janowski, op. cit, s. 22. 20 A. Janowski tendencję tę, za autorami brytyjskimi, określa mianem eklektyzmu, ibidem, s. 22-23. 21 Por. I. K. Davies, Objectives in Curriculum Design, New York 1976. 110 Część II. Szkoła - kształcenie - nauczyciel nym każdej jednostki. Klasa jest tu traktowana jako zbiór indywidualności. Akcentuje się nie tyle przedmiot, ile metodę uczenia. Uczniowie, zachęcani do odkrywania wiedzy, mają dużą swobodę w określaniu, czego i jak się uczyć. Taki sposób uczenia się, sprzyjający uzyskiwaniu poczucia sprawstwa i brania odpowiedzialności za własną pracę, wzmacnia motywację wewnętrzną. Troska o to, aby wiedza wynoszona przez uczniów z takiej szkoły była w pełni usystematyzowana, pozostaje wyraźnie na drugim planie. W klasie budowany jest klimat wzajemnej akceptacji, gotowości do współdziałania. Często korzysta się ze sprzętu audiowizualnego. Uczniowie działają nie tyle według wzoru demonstrowanego przez nauczyciela, ile w celu zrealizowania czegoś dla nich ważnego. Szkoła nowoczesna to miejsce uczenia się w elastycznie tworzonych, małych grupach roboczych. Uczniowie są angażowani w realizacje autorskich projektów edukacyjnych, często wykraczających poza ramy pojedynczych przedmiotów szkolnych. Ich aktywność jest ześrodkowana na wspólnym z innymi dociekaniu istoty rzeczy i całościowym (interdyscyplinarnym) oglądzie badanego fenomenu czy procesu. Styl kierowania ich pracą można określić jako demokratyczny. Akcentuje się przede wszystkim sam proces uczenia się, doświadczanie, wyzwalanie zachowań kreatywnych. Dużą wagę przywiązuje się do wielości i różnorodności materiałów edukacyjnych (podręczników, kart pracy, czasopism, technologii informacyjnej) jako zasobów naukowych. Wiedza wynoszona z tak organizowanego procesu uczenia się jest traktowana jako prawdopodobna, tymczasowa, wymagająca stałej weryfikacji i modyfikacji. Uczniowie, odpowiedzialni za własny rozwój, dzięki korzystaniu ze sposobności samospełniania, działają, korzystając z instrukcji pochodzących od nauczyciela i innych uczniów, programów komputerowych 22 . Porównując konstruowane dziś typologie szkoły współczesnej, nietrudno zauważyć zdecydowane podobieństwo między występującymi w nich kategoriami. Uwaga ta dotyczy prezentowanych często takich par modeli, jak: klasyczny i tradycyjny, romantyczny i humanistyczny (proekologiczny) oraz progresywistyczny i nowoczesny. Warto zaznaczyć jednak, że model nowoczesny nie stanowi już wiernej kopii szkoły progresywnej w wydaniu J. Deweya 23 . Szkoła nowoczesna, zakorzeniona w progresywizmie, pozostaje „czuła" na to, co się aktualnie dzieje w humanistyce, i poddając się różnym „uwiedzeniom", a także próbując aplikować do praktyki najnowsze doniesienia badawcze, ten progresywny model wielokierunkowo rozwija. Współczesna szkoła to w zasadzie dwa bieguny: tradycyjny i wielość twórczych kontynuacji modelu progresywistycznego. Ponieważ model tradycyjny 22 L. Cohen, L. Manion, K. Morrison, Wprowadzenie do nauczania, tłum. M. Wyrzykowska, Poznań 1999, s. 62-63. 23 Warto w tym miejscu przypomnieć, że w połowie lat pięćdziesiątych XX w. pedagogika progresywistyczna zaczęła tracić na znaczeniu. Rozdział 1. Szkoła wspomagająca rozwój 111 został w niniejszym rozdziale scharakteryzowany, niżej omówione zostaną trzy wersje szkoły nowoczesnej - wprawdzie „zakotwiczone" w progresywizmie, ale pod wpływem różnych inspiracji teoretycznych odmiennie rozwijające filozofię J. Deweya. Model terapeutyczny Terapeutyczny model szkoły wywodzi się z orientacji psychologicznej podejmującej kwestię ludzkich możliwości. W programach szkół realizujących ten model nauczania, przyznających efektom emocjonalnym wyższą rangę niż efektom poznawczym, zaznacza się wyraźnie wpływ psychologii Abrahama Masłowa i Carla Rogersa (szkoły mają służyć pełnemu rozwojowi jednostki i jej samorealizacji) oraz wyników badań nad znaczeniem obrazu własnej osoby i motywacji dla osiągnięć szkolnych ucznia. Istota edukacji jest tu definiowana w kategoriach wspierania niezależności uczniów oraz prowadzenia ich do pełnej akceptacji siebie i innych. Od nauczycieli wymaga się pomagania uczniom w radzeniu sobie z własnymi potrzebami i problemami psychicznymi, w uzyskiwaniu zrozumienia siebie i - poprzez rozpoznanie mocnych stron i ograniczeń - w osiąganiu pełni rozwoju 24 . W szkole tego typu każdy uczeń jest traktowany jako indywidualność, kierująca własnym postępowaniem i kontrolująca własne uczenie się. Takie uczenie się wymaga szczególnego zainteresowania ze strony nauczyciela, który powinien dbać nie tylko o tworzenie warunków do ujawnienia osobistych celów edukacji, ale pomagać uczniom w ich określaniu i tak organizować proces uczenia się, aby umożliwiać pełną ich realizację i towarzyszące jej doświadczanie sukcesu. W tym nauczaniu, dostosowanym do poziomu rozwoju i zdolności uczniów, szczególną rolę odgrywa informacja zwrotna. Zapobieganie czy korygowanie błędów popełnianych w uczeniu się nie jest jedyną jej funkcją. Ważny jest konstruktywny, wyrażający uznanie dla osiągnięć i postępów, sposób przedstawienia tej informacji. Uczeń jest tu ciągle upewniany, że wyniki uczenia się i zdobyte kompetencje są rezultatem jego własnej pracy. Dużą wagę przywiązuje się także do kreowania bogatego w materiały i interakcje środowiska uczenia się. Dzielenie się wiedzą, praca grupowa, wzajemne wyrażanie akceptacji, interesowanie się tymi, którzy potrzebują pomocy, to kolejne ważne czynniki konstytuujące atmosferę szkoły terapeutycznej. Interesujące opisy/relacje z aplikacji terapeutycznego modelu szkoły w polskim kontekście znaleźć można np. w publikacjach przybliżających pedagogikę Gestalt25. Szkoła terapeutyczna bywa najczęściej krytykowana za niedocenianie znaczenia zdobywania wiedzy i rozwoju intelektualnego. Z pozycji neopozytywistycznych zarzuca się jej zwolennikom „miałkość" dowodów empirycznych 26 - przed24 25 Por. A. C. Ornstein, F. P. Hunkins, op. cit., s. 75. Zob. np. B. D. Gołębniak i G. Teusz, op. cit., rozdz. Całościowe uczenie się w Gestalt. 26 Zob. A. C. Ornstein, F. P. Hunkins, op. cit., s. 75. pedagogice 112 Część II. Szkoła - stawianych głównie w postaci osobistyci i nauczycieli związanych z tego typu e d u tzw. refleksyjny model szkoły. t j . r t t -otworów uczniów pr: auje przezwyciężać Model refleksyjny Model refleksyjny uchodzić może za szcze-ę - e - - n be - humanistycznego, wzbogaconego o dydaktyczne implikac e e o c L*a " . - ego, Jeana Piageta, Jerome'a Brunera, wyników badań nad zm t u c c t mową a myśleniem 27 oraz psychosocjolingwistycznej wizji uczecił : • •.— b e k u zo socjokulturowych poglądów na rozwój i funkcje języka. O f i - •> l a t a roazanianych podstawach progresywistycznych i humanistycznych (ą/mmmmme mamn w centrum procesów edukacyjnych, traktowanie go jako podnaoa a 'mmmem nawoju itp.), przywiązuje dużą wagę do rozwoju poznawczego i i p t O K t czyanikami społecznymi (procesami porozumiewania się). UruchamtJ«łi - p a r n y jeżenia się wszystkich kanałów komunikacyjnych (mówienie ..co sass : : t z : " . aktywne słuchanie, czytanie traktowane jako „wypytywanie" p o ^ p s i o « nsanie jako aktywne strukturalizowanie tego, co uczeń już wie esazzz ••• jaki sposób pragnie się dowiedzieć) ułatwia uzyskiwanie osob - n a a c m a nabywanej wiedzy. Język jest tutaj traktowany nie tyle : ę o c t i przekazu, ile medium porozumiewania się i instrument myślenia. Roz~bt3KK < :rrr«encji językowej zaczyna się z tego miejsca, w którym znajduje się u c z ą - xł podstawie rozpoznania jego zasobów, a metajęzyk wprowadzany jest doperc gdy u ucznia występuje odpowiedni poziom gotowości. Wszelkiir. :ts i: - azy szy też stała refleksja nad stosowanym w nich językiem, dokonywanie eęo miiiz. Zakłada się bowiem, że uczniowie lepiej poinformowani o źródła:h postaw wobec języka, jego aplikacjach, również tych noszących znamioc_ ^acuzycia, zyskują wrażliwość na „językowe" sposoby mediacyjnego i ideologiczne;: kodo« ania różnych wiadomości2!i. Podobnie jak w modelu terapeutyczr-m. zenie się w szkole ceniącej refleksyjność ma raczej charakter funkc oo^r.) Opiera się ono na aktualnej aktywności dzieci, ujętej w elastyczne ram;, organizacyjne w postaci bloków, ścieżek czy tematów wiodących. Bardzo ważną roię pełni tu język. Oprócz nośnika informacji, środka wyrażania siebie (swych odczuć, opinii), służy też integrowaniu treści, ułatwia łączenie poznania z działaniem. W modelu refleksyjnym przywiązuje się też dużą wagę do wewnętrznej motywacji uczenia się. Jej wzmacnianiu służy ocenianie formatywne (formujące, 27 Zob. np. J. Greene, Memory, Thinking and Languade. Topics in Cognitive Psychology, London-New York 1987; D. Spreber, D. Wilson. Relevance: Communication and Cognition, Oxford 1986; cykl tłumaczeń wydanych pod redakcją A. Brzezińskiej i in. Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów, Poznań 1994; Dziecko wśród rówieśników- i dorosłych, Poznań 1995; Dziecko w zabawie i świecie języka, Poznań 1995), a także K. Stemplewska-Żakowicz, Osobiste doświadczenie a przekaz społeczny. O dwóch czynnikach rozwoju poznawczego, Warszawa 1996. 28 Zob. np. B. D. Gołębniak, Język - myślenie - uczenie się. Co z tej triady wynika dla edukacji? W: B. D. Gołębniak i G. Teusz. op. cit. Rozdział 1. Szkoła wspomagająca rozwój 113 kształtujące). Promowane jako „ocenianie dla uczenia się" 29 przenika całokształt procesu dydaktycznego. Jest wkomponowane w sytuacje diagnozowania poziomu rozwoju struktur poznawczych i moralnych każdego ucznia w klasie, towarzyszy monitorowaniu uzyskiwanych przez niego postępów, wyznacza klimat rozmów prowadzonych na temat tych postępów zarówno z nim samym, jak i jego rodzicami. Opis refleksyjnego modelu szkoły można spotkać w pracach autorów brytyjskich - m.in. Jamesa Brittona 30 , Sarah Tann 31 , Ronalda Cartera 32 oraz polskich - Doroty Klus-Stańskiej 33 , Bogusławy D. Gołębniak 34 , Ewy Filipiak 35 . Model emancypacyjny Model szkoły, który określa się tu jako emancypacyjny, jest wewnętrznie złożony. W jego warstwie filozoficznej widoczne są wpływy zarówno neoprogresywizmu, jak i rekonstrukcjonizmu oraz rekonceptualizmu. Od neoprogresywizmu i przedstawicieli rekonceptualistów, zwanych też neomarksistami (Paulo Freire i Michael Apple), pochodzi radykalna krytyka dotychczasowej szkoły w wydaniu takich ..radykalnych romantyków", jak: John Holt 36 , Paul Goodman 37 , Aleksander S. Neill 38 czy Ivan Illich 39 . Rekonstrukcjonizm, określany - ze względu na czas i miejsce swego powstania - mianem „amerykańskiej filozofii kryzysu" 40 , wniósł sprzeciw wobec idei neutralności szkoły i żądanie, w imię „prawdziwej demokracji", przyznania nauczycielom i uczniom prawa do „opowiadania się za czymś, okazywania stronniczości, wynikającej z rozumowania i wiedzy, uzasadnionej najlepiej jak 29 Ideologia ta charakteryzuje rozwijający się obecnie w brytyjskim środowisku edukacyjnym ruch na rzecz niwelowania negatywnych efektów oceniania zewnętrznego poprzez wzrost kompetencji nauczycieli do stosowania oceniania formatywnego. 30 J. Britton, Language and Learning, London 1987. 31 S. Tann, Developing Language in the Primary Classroom, London 1991. 32 Knowledge about Language and the Curriculum, R. Carter (red.), London-Sydney-Auckland 1992. 33 D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, Olsztyn 2000. 34 Zob. np. B. D. Gołębniak i G. Teusz, op. cit. 35 E. Filipiak, Konteksty rozwoju aktywności językowej dzieci w wieku wczesnoszkolnym, Bydgoszcz 2002. 36 J. Holt jest autorem szeroko znanej pracy How children fail, w której demaskuje ukryty program szkoły, służący niszczeniu edukacyjnych kompetencji uczniów. 37 P. Goodman jest autorem głośnej tezy o chorym społeczeństwie produkującym chore szkoły. Jego zdaniem demokracja, poprzez korzystanie ze szkoły socjalizującej, a nie edukującej, nabiera kształtu totalitarnego, zob. np. Compulsory mis-education. New York 1964. 38 A. S. Neill jest zwolennikiem szkoły rezygnującej z autorytetu na rzecz edukacji w wolności. Opis założonej przez siebie szkoły w Summerhill w Wielkiej Brytanii zawarł w książce Summerhill: A Radical Approach to Child Rearing, New York 1960 (wyd. pol.: A. S. Neill, Nowa Summerhill, tłum. M. Duch, Poznań 2000). 39 I. Illich, uważany za pedagoga neomarksistowskiego, spośród wymienionych tu autorów w swych planach przekształcania szkoły poszedł najdalej, bo aż do projektu descholaryzacji, zob. np. Celebrowanie świadomości, tłum. A. Gomola, Poznań 1994. 40 A. C. Omstein, F. P. Hunkins, op. cit. 8 - Pedagogika.. 114 Część II. Szkoła - kształcenie - nauczyciel można dzięki swobodnemu i skrupulatnemu badaniu wszystkich dostępnych dowodów" 41 . Jego późniejsi przedstawiciele (m.in. Alvin Toffler) program uczynienia szkoły nosicielem pożądanych zmian społecznych uzupełnili o wątki wypełniania przez nią misji kulturalnej odnowy świata i kształtowania ponadnarodowych postaw. Idea zmiany świata dzięki edukacji angażującej się w jego sprawy i postrzeganie nauczycieli jako awangardy nowego ładu społecznego znajdują twórcze rozwinięcie w rekonceptualizmie 42 . Kierunek ten. określany zresztą jako nowa wersja rekonstrukcjonizmu, formułuje „pedagogikę dla uciśnionych", traktującą dialog między uczniami i dorosłymi pragnącymi zmian jako drogę do osiągnięcia tzw. krytycznego okresu transformacji 43 . Uznanie wszystkich uciskanych (młodzieży, mniejszości, ludzi biednych, kobiet) za nośnik zmian, zachęcanie społeczności szkolnych do przechodzenia od wiedzy do działania, od refleksji do czynu, do tworzenia „nowych warunków i nowego otoczenia, które wpłyną korzystnie na losy ludzi i urządzenia społeczne" 44 , oznaczają w praktyce poszerzenie programu szkoły o nauki społeczne (ekonomię, socjologię, nauki polityczne itp.), kwestie intuicji, mistycyzmu, szeroko rozumianej lingwistyki i co równie istotne - potraktowanie go w kategoriach nieustannego stawania się. Założenia progresywizmu, które tu niewątpliwie znajdujemy (uczeń w centrum, dostosowanie edukacji do realnych problemów społecznych, humanizm), są w stosunku do innych omówionych wyżej transpozycji tego prądu przełożone na bardziej dynamiczny, całościowy i transcendentalny proces uczenia się. Moralna introspekcja, samowiedza ucznia, jaźń, osobiste przemyślenia, świadomość duchowa są wprzęgnięte w realizacje lokalnych projektów edukacyjnych nie tylko ze względu na treści (zintegrowane zresztą) wykraczające poza ramy i mury tradycyjnego nauczania. Równie ważne jest angażowanie na rzecz niwelowania wszelkich konfliktów - społeczno-politycznych, rasowych, ról płciowych, stosunków między pracą a kapitałem i posiadaniem władzy politycznej. W tabeli 1.3 zawarto zestaw cech najbardziej charakterystycznych dla poszczególnych podejść - tradycjonalistycznego, humanistycznego, zwanego tu terapeutycznym, refleksyjnego i emancypacyjnego. Przyjęte w tabeli kryteria porównania (odpowiadające najogólniej pytaniom: do czego, czego, jak i przez kogo uczniowie są w szkole nauczani?) stanowią jednocześnie ramy organizujące narrację kolejnych rozdziałów niniejszej części podręcznika. 41 Cytat pochodzi z pracy T. Bramelda. uchodzącego za twórcę terminu „rekonstrukcjonizm", Reconstructionism as a radical philosophy of education, „Educational Forum" 1977, s. 70, za: A. C. Omstein, F. P. Hunkins, op. cit., s. 79. 42 Ibidem., s. 82. 43 Por. rozdz. Pedagogika emancypacyjna w części III pierwszego tomu niniejszego podręcznika. 44 A. C. Ornstein, F. P. Hunkins, op. cit. Tab. 1.3. Modele współczesnej szkoły Kategorie analizy Modele szkoły tradycyjny terapeutyczny refleksyjny emancypacyjny Podstawy czne filozofi- Perenializm, esen- Progresywizm (pra- Progresywizm (pra- Rekonstrukcjocjalizm (ideagmatyzm) gmatyzm) nizm, rekonceplizm, realizm) tualizm, neopragmatyzm Ideologia cyjna eduka- Transmisja kultury Romantyczność | Ideologia politycz- Konserwatyzm na/program polityczny/kontekst polityczny Neoliberalizm Emancypacja Emancypacja Neoliberalizm Neomarksizm, teoi neokonserwalogia wyzwoletyzm nia. ruch feministyczny Koncepcja rzeczy- Statyczna; moderni- Dynamiczna; rze- Dynamiczna: świat Dynamiczna; gwałwistości zujące się społeczywistość (takczłowieka podtownie zmieniaczeństwo opiera że społeczna) polega coraz barjąca się rzeczysię na niezmiendlega nieustannej dziej gwałtowwistość umożlinych wartościach zmianie nym zmianom wia aktywnym i zasadach jednostkom włączanie się w proces transformacji celem nadania mu bardziej sprawiedliwego kierunku Rola szkoły w spo- Szkoły są główny- Szkoła wspomaga Szkoła wspomaga Dzięki edukacji łeczeństwie mi instytucjami edukację rodzincałościowy rozmożna zmienić edukującymi (soną; rozwój i sawój jednostki. społeczeństwo cjalizującymi) mospełnienie jea dzięki uczeniu (szkoła zaangadorastające podnostki przynosi we współpracy żowana w zmiakolenia korzyści społeprzygotowuje ją nę społeczną) czeństwu do życia w demokracji Cele edukacji szkolnej Ukształtowanie Samoaktualizacja Wspomaganie cało- Nabywanie kompeczłowieka racjoi wspomaganie ściowego uczetencji interpretanalnego i wydodemokracji nia się; rozwój cyjno-krytyczbycie prawd unikompetencji konych umożliwiawersalnych przez munikacyjnojących opieranie staranne kształsię uwiedzeniom -interpretacyjcenie intelektu nych kultury globalnej. czynienie świata Urabianie charakbardziej sprawieteru ważnym nadliwym (wychorzędziem rozwiwanie dla zmian jania moralności i reformy społei duchowości cznej) Tab. 1.3. cd. Kategorie analizy Modele szkoły tradycyjny terapeutyczny refleksyjny emancypacyjny Status szkoły „Świątynia" wie- Miejsce wspoma- Miejsce wspoma- Miejsce akulturacji, dzy i wartości gania rozwoju/ gania rozwoju/ lokalny punkt uniwersalnych samoaktualizonabywania komoporu petencji komunikacyjno-twórczych Istota uczenia się Przyswajanie, mo- Stawanie się sobą Uzyskiwanie oso- Społeczne konstrudelowanie za(rozwój zaufania bistego rozumieowanie znaczeń chowań do siebie samenia (interaktywgo i samoakcepne nadawanie tacji) sensu nowo spotykanym inforTrening współpramacjom) cy z innymi Program nauczania Centralnie określo- W pełni indywidu- Program typu „inte- Program typu „inalizowany, dony, jednakowy gracja" - bloki, tegracja" wzbostosowany do dla wszystkich ścieżki, tematy gacony o treści potrzeb edukauczniów prowiodące (czynnispołeczne, policyjnych każdego gram typu „kokiem integrujątyczne, lingwisucznia, program lekcja" (wiadocym jest język tyczne, sztukę, typu „integracmości zebrane traktowany jako estetykę, wykraja" w przedmiotach medium komuniczajacy w realinauczania) kacji i instrument zacji poza mury Treści pełnią rolę myślenia) szkolne W centrum uwagi drugoplanową znajdują się treś(największą wa- Znaczny margines Akcent nie tyle na ci przedmiotowe gę przywiązuje swobody wybotreści czy metoz takich dziedzin się do procesu ru treści i metodę pracy, ile na wiedzy, jak: jęuczenia się) dy pracy przez jaźń, samowiezyk, literatura, ucznia/uczniów dzę, samoświahistoria, matenegocjujących domość matyka, przedznaczenia w mamioty przyrodniłych grupach (wolność w ramach) Nauczanie Przekaz i pobudza- Facylitacja (ułatwia- Złożoność roli (dia- Energetyzowanie, nie sił umysłonie) - tworzenie gnoza poziomu angażowanie na wych uczniów atmosfery szczerozwoju, organirzecz lokalnych gólnie sprzyjajązacja sytuacji zaprojektów Metody podające cej rozwojowi daniowych, sty(wykład, pogaucznia, konstrukmulujących redanka, prezentatywnym zmiafleksyjne korzycja, objaśnienia) nom w jego zastanie z języka Kierowanie dyskuchowaniu, osobojako narzędzia sją wości uczenia się, monitorowanie po- 117 Rozdział 1. Szkoła wspomagająca rozwój Tab. 1.3. cd. Kategorie analizy Modele szkoły tradycyjny terapeutyczny refleksyjny emancypacyjny stępów, rozmawianie o rezultatch i sposobach dochodzenia do nich z uczniami i ich rodzicami) wymaga jednoczesnego pełnienia roli menedżera, facylitatora, koordynatora, audytorium Status nauczyciela Urzędnik państwo- Niezależny profes- Niezależny profes- „Agent" zmiany wy (lub rządu jonalista jonalista lokalnego) Typ profesjonaliz- Nauczyciel mistrz, Nauczyciel-teramu nauczyciela technolog, przedpeuta stawiciel dyscypliny akademickiej Refleksyjny prak- Radykalny pedatyk, nauczyciel gog, transformabadacz-w-dziatywny intelektułaniu, improwialista zator Styl pedagogiczny Negocjacyjny Kierowniczy Terapeutyczny Wyzwalający 1.2. W kierunku szkoły jako organizacji uczącej się Czyste typy szkoły występują w praktyce niezmiernie rzadko. Zwykle mamy do czynienia z akcentem, wychyleniem w kierunku jakiegoś modelu teoretycznego albo wręcz z rozmaitą ich kombinacją. Do zalet eklektycznego podejścia do konstruowania koncepcji (programu) szkoły coraz częściej przekonują także autorzy podręczników. Stanowisko takie reprezentowane jest m.in. we wspomnianej wcześniej pracy A. Janowskiego Pedagogika praktyczna oraz publikacji poświęconej zagadnieniom szkolnego programu nauczania autorstwa A. C. Ornsteina i F. P. Hunkinsa. Zamieszczane w literaturze fachowej sprawozdania z praktycznych aplikacji także noszą znamiona wielości inspiracji. Wszystkie wymienione wyżej modele szkoły, niezależnie od podstaw filozoficznych czy ideologicznych, łączą zbliżone cele: doskonalenie procesu edukacji, rozwój jednostek i społeczeństwa. Odmienne poglądy na to, czym jest szkoła, jaką rolę pełni w społeczeństwie, jakim wartościom służy, prowadzą jednak do innej filozofii konstruowania programów szkolnych, opierających się na różnych teoriach rozwoju człowieka i sięgających w związku z tym do zróżnicowanych teorii 118 Część II. Szkoła - kształcenie - nauczyciel edukacyjnego działania. Zagadnieniami tymi zajmiemy się w kolejnych rozdziałach tej części podręcznika. Niżej proponujemy skoncentrowanie uwagi na takim kryterium porównywania różnych modeli szkoły, jakim jest przyjmowana w nich koncepcja społeczeństwa. Uwagę zwraca fakt, iż we wszystkich modelach wyrastających z progresywizmu akcentuje się dynamiczny charakter kontekstu funkcjonowania szkoły. Kategoria zmiany jest tu niewątpliwie sytuowana w centrum rozważań. Należy też przyznać, że i w dyskursie tradycyjnym, czyli funkcjonalistycznym „czytaniu" roli szkoły w społeczeństwie, modernizacja w znaczeniu przyspieszenia rozwoju cywilizacji euro-amerykańskiej zajmuje centralne miejsce. Ta coraz bardziej powszechna świadomość gwałtownego przyspieszenia zmiany warunków, w których pracują nauczyciele, zdaje się otwierać za progiem nowego tysiąclecia przestrzeń do innego, eklektycznego (albo konstruowanego w poprzek dotychczasowych typologii czy podziałów) modelu szkoły. W toczonej aktualnie debacie na temat szkoły szczególną rolę odgrywa wykraczająca poza dotychczasowe kategorie koncepcja szkoły jako organizacji uczącej się. Transformacja społeczno-polityczno-ekonomiczno-kulturowa, zmieniająca życie jednostek i grup niemal z dnia na dzień, stawia oświatę w sytuacji dotąd niespotykanej. Nauczycielom i innym podmiotom zaangażowanym w rozwijanie szkolnych procesów edukacyjnych coraz trudniej przychodzi „czytanie" swego miejsca w świecie, określanie strategii zachowywania się wobec biegu pojawiających się w nim wydarzeń. W kreowanie codzienności jest wpisane permanentne zadawanie sobie pytań w rodzaju: Czy szkoła ma się dostosowywać, podążać za zmianami jej zewnętrznego kontekstu? Jak traktować lawinę mód edukacyjnych? Starać się nadążać z ich powielaniem? A może zignorować i zająć się konserwowaniem dobrze osadzonych i „sprawdzonych", bo mających długie życie, norm i wartości? Koncepcja szkoły nieustannie uczącej się stanowi zaprzeczenie zarówno propozycji „podążania za", czyli biernego w gruncie rzeczy dostosowywania programu szkoły do zmian kontekstualnych, jak i niezłomnego trwania przy jego klasycznych wersjach. Autorzy myślenia o szkole jako organizacji uczącej się wskazują na możliwości transgresji, czyli przekraczania siebie, wychodzenia poza dotychczasowe granice działania. Podkreślają, że instytucje edukacyjne, dzięki rozpoznaniu wewnętrznego potencjału, mogą uczyć się same siebie i - tworząc społeczności dydaktyczne, wnikając w szersze środowisko - w aktywny sposób włączyć się w kształtowanie przyszłości. Zdaniem socjologów edukacji byłaby to adekwatna odpowiedź na dokonujące się „przesunięcie socjalizacyjne i inkulturacyjne w kierunku spontanicznego uczenia się i wychowania" 45 , na zburzenie podstawy dotychczasowego myślenia o szkole jako instytucji o „sta45 Dzieci i młodzież wychodzą spod wpływów rodziny, Kościoła i szkoły, a głównymi agendami socjalizacji i inkulturacji stają się mass media i grupy rówieśnicze, Z. Kwieciński. Tropy - ślady - próby, Poznań-Olsztyn 2000, s. 400. Rozdział 1. Szkoła wspomagająca rozwój 119 tycznej" 46 czy „rutynowej organizacji" 47 , wdrażającej ogólnie przyjęte programy edukacyjne. Koncepcja szkoły jako organizacji uczącej się ma rodowód w zasadzie ekonomiczny - osadzona jest wszak w pracach dotyczących funkcjonowania pokapitalistycznego społeczeństwa wiedzy 48 . W edukacji pojawia się w nurcie badań nad zarządzaniem zmianą, prowadzonymi przez takich autorów, jak: Michael Fullan, Andy Hargreaves, Per Dalin i Val D. Rust. Jej główna orientacja teoretyczna to teoria zmiany, teoria organizacji, teoria otwartych systemów. Uważa się także, że koncepcja rozwoju szkoły przez wykorzystanie jej wewnętrznych możliwości stanowi w jakimś sensie rozwinięcie definicji twórczej szkoły Nisbeta, akcentującej jej możliwości adaptacji, generowania lub odrzucania innowacji 49 . Uczenie się w organizacji i poprzez nią to suma indywidualnego i zespołowego uczenia się, obejmującego zarówno uczniów, jak i wszystkich dorosłych związanych z placówką - nauczycieli, personel administracyjny. Ten długotrwały i złożony proces przebiega na trzech poziomach - indywidualnym, pojedynczej grupy w szkole (zespołu) i organizacji. Na instytucjonalizację procesu odnowy szkoły (poziom organizacji) wpływ wywiera także szereg czynników pozostających poza kontrolą szkoły - grupy rówieśnicze, środowisko lokalne, media. Etos szkoły jako całości oraz klimat poszczególnych klas, mających bezpośredni wpływ na proces uczenia się/nauczania, mogą jednak wywierać wpływ na jakość możliwości, jakie są dane każdemu dziecku. Rozwój organizacyjny oznacza skuteczną zmianę jej dotychczasowej kultury 50 ze statycznej, charakteryzującej się „fragmentarycznym indywidualizmem" (ewentualnie błądzącej o cechach „bałkanizacji" czy kroczącej o „wymuszonej kolegialności"), na kulturę aktywną, współpracującą 51 . Kultura współpracy charakteryzuje się spontanicznością, dobrowolnością, rozwojowością, rozprzestrzenianiem się w miejscu i czasie, a także pewną nieprzewidywalnością 52 . Rozumienie zespołowości jako klucza zmiany prowadzi do zerwania z dotychczasowym myśleniem o dobrym nauczycielu w kategoriach indywidualistycznych. Nie ujednolica się zatem modelu nauczania ani nie oczekuje, jak to określa E. C. Wragg, „klonowania twórczych osobowości". Zespołowe dążenie do dosko46 E. C. Wragg, Trzy wymiary programu, tłum. K. Kruszewski, Warszawa 1999, s. 112. A. Hildebrandt, Koncepcja rozwoju organizacyjnego szkoły Dalina. W: Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej, E. Potułicka (red.), Poznań 2001, s. 126. " Zob. np. P. Drucker, Społeczeństwo pokapitalistyczne, tłum. G. Kranas. Warszawa 1999; P. Senge, Piąta dyscyplina, tłum. H. Korolewska-Mróz, Warszawa 1998; A. Fazlagic, Szkoła jako instytucja ucząca się. W; Uczenie metodą projektów, B. D. Gołębniak (red.). Warszawa 2002, s. 29^45. 49 Za: A. Hildebrandt, op. cit., s. 132. 50 Stanowisko takie reprezentowane jest w pracach M. Fullana, zob. m.in.: M. Fullan, Change Forces. Probing the Depth of Educational Reform, London-New York-Philadelphia 1997; K. Reid, D. Hopkins, P. Holly, Towards the Effective School, Oxford 1987. 51 Poszczególne określenia rodzajów czy typów kultury szkoły pochodzą z prac A. Hargreavesa, S. Rosenholtz. D. Hopkinsa, omawianych w cytowanym wyżej opracowaniu A. Hildebrandt. 52 A. Hargreaves, za: A. Hildebrandt, op. cit., s. 109. 47 120 Część II. Szkoła - kształcenie - nauczyciel nalenia oparte jest na wspólnym z innymi uczeniu się w działaniu. Peter Senge, autor pracy o „sztuce i praktyce uczenia się organizacji", tłumaczy, że uczenie się organizacji, choć angażuje indywidualne umiejętności i osobistą wiedzę, jest dyscypliną zespołową. „Nie można powiedzieć, że jednostka opanowuje zespołowe uczenie się, podobnie jak bezsensowne byłoby stwierdzenie, że pojedynczy muzyk jest w stanie nauczyć się, jak być doskonałym zespołem jazzowym" 53 . W zespołowym doskonaleniu szkoły partnerami refleksyjnych i dynamicznych nauczycieli są również uczniowie. Na zasadach partnerskich włącza się ich do dyskusji o nauczaniu i uczeniu się. Z nimi także negocjuje się wprowadzanie wszelkich innowacji i pożądanych zmian. Zakłada się bowiem, że uczniowie pracujący w grupach i uczący się we współpracy, stymulowani do metapoznania (poznania własnych procesów poznawczych - myślenia i uczenia się), są bardziej skłonni do traktowania nauczyciela jako partnera w nauce niż nadawcy norm i przekaziciela wiedzy. Świadomi tego, co się dzieje w klasie - uruchamianych procesów i strategii, łatwiej „spełnią pokładane w nich nadzieje, że zostaną samodzielnymi ludźmi XXI w., zdolnymi uczyć się zespołowo 54 . Jak już wspomniano, głównym obszarem dokonywanej zmiany jest kultura szkoły. Kultura szkoły jako zjawisko złożone przejawia się, według C. Hodkinsona, na trzech różnych poziomach: transracjonalnym (metafizycznego pojmowania wartości, formowanych na bazie wierzeń i przekonań), racjonalnym (charakteryzującym się postrzeganiem wartości w kontekście norm, zwyczajów, oczekiwań, standardów społecznych) oraz subracjonalnym - osobistych doświadczeń, preferencji, mających swe źródła w emocjach, pozostających w swym charakterze podstawowymi, bezpośrednimi, afektywnymi i behawioralnymi 55 . Świadomość istnienia tych trzech poziomów wartości winna chronić przed pokusą narzucania lepszej, bo kolegialnej kultury. Doświadczenia szkół brytyjskich wskazują, że „sama współpraca bez odnoszenia jej do kontekstu lub celu może tworzyć niebezpieczną zasadę edukacyjną" 56 . Doskonalenie szkoły, uwzględniające zmianę kultury, jest zatem procesem pedagogicznym i społecznym, a nie zadaniem technologicznym. Każda szkoła jako jednostka zmiany jest jedyna w swoim rodzaju. Wszystkie siły związane z urzeczywistnieniem zmiany znajdują się w samej placówce, uzależnionej wszakże od polityki edukacyjnej i wsparcia ze strony jej władz zewnętrznych. Najlepsze wsparcie to partnerstwo wyrażające się w dostarczaniu środków i określaniu standardów. Szkoła sama kieruje procesem zmiany, z ekspertów zewnętrznych korzysta doraźnie; najważniejsza dla uruchomienia i doskonalenia zmiany jest subiektywna rzeczywistość postrzegana przez wszystkich członków społeczności szkolnej. Proces doskonalenia odpowiada na rzeczywiste potrzeby 53 54 55 56 P. Senge, op. cit., s. 256-257. E. C. Wragg, op. cit., s. 115. Za: A. Hildebrandt, op. cit., s. 110. Ibidem, s. 111. Rozdział 1. Szkoła wspomagająca rozwój 121 uczniów - ma charakter rozwijania poczucia sprawstwa, uwspólniania wizji szkoły oraz celów edukacji, a pojawiające się konflikty traktowane są jako dogodne sposobności do rozwiązywania rzeczywistych dla danej placówki problemów (wykorzystywane są jako możliwości uczenia się i rozwoju). Organizowanie przez szkołę własnego doskonalenia i mobilizowanie do tego zadania swej wewnętrznej wiedzy i umiejętności wymaga korzystania z ewaluacji, i to na różnych poziomach organizacji. Oprócz ewaluacji zewnętrznej, dzięki której możliwe jest prowadzenie dialogu ze środowiskiem zewnętrznym szkoły, ważna jest autoewaluacja. Systematyczne prowadzenie wewnętrznej ewaluacji dostarcza bowiem uczestnikom wspólnego, całościowego obrazu podejmowanego przedsięwzięcia oraz danych koniecznych do planowania „krojonych na miarę" kursów doskonalenia kadry. Istotnym czynnikiem wewnętrznego systemu oceny szkoły mogą być też profesjonalnie przygotowane hospitacje koleżeńskie, prowadzone w atmosferze zaufania i otwartości. Nie bez znaczenia jest też ewaluacja osiągnięć uczniów. Zarysowany wyżej obraz szkoły jako organizacji uczącej się, w kontekście aktualnie podejmowanych przez większość szkół prób adaptowania się do reform przychodzących z zewnątrz, może wydać się wyidealizowany, nierealny. Autorzy tej koncepcji podkreślają często, że szkoła ucząca się jest wizją, celem i praktyką. Inicjatywa, kreatywność i postęp - podstawowe wyznaczniki kultury szkoły kreatywnej - mogą zostać wyzwolone tylko wtedy, gdy szkoła uwierzy, że sama jest kluczową jednostką doskonalenia edukacyjnego, a źródło energii dla jej rozwoju stanowią sami nauczyciele. Na zakończenie tego podrozdziału podejmujemy próbę wyjaśnienia (uzasadnienia) w kilku zdaniach, dlaczego koncepcję szkoły jako organizacji uczącej się uznano za konstruowaną w poprzek prezentowanych dotychczas modeli. Po pierwsze - odnotowaliśmy już w trakcie prezentacji rodowodu tej koncepcji wyraźne nawiązanie do funkcjonalizmu. Koncepcja szkoły jako organizacji uczącej się stanowi swoistą odpowiedź na wyzwania dynamicznie zmieniającego się świata rzeczywistości ekonomiczno-społeczno-kulturowej). Postuluje ona konieczność otwarcia dydaktyki na nowoczesną technologię informacyjną oraz kształcenie do gospodarki pokapitalistycznej, opartej nie tyle na zamkniętych umiejętnościach pracowniczych, ile na współdziałaniu otwartych na innowacje osobowości itp. Po drugie - w aplikacji koncepcji szkoły uczącej się wskazana jest pewna ostrożność polegająca na opieraniu wprowadzanych zmian na tym, co trwałe, co konstytuowało dotąd rdzeń szkoły. Jedna z zasad formułowanych przez A. Hargreavesa głosi: „zaangażowanie w uczenie się zmiany winno być cokolwiek sceptyczne - nigdy euforyczne czy ślepe". Po trzecie - wizja XXI w., która stanowi tło koncepcji, jest zdecydowanie rekonstrukcjonistycznej proweniencji. Świat, według P. Dalina i V. D. Rusta 57 , znajduje się w centrum społecznych, politycznych, ekonomicznych i intelektualnych 57 P. Dalin, V. D. Rust, Towards schooling for the twenty-first century, London 1996. 122 Część II. Szkoła - kształcenie - nauczyciel rewolucji. Aby uchronić ludzkość przed trudnym do przewidzenia efektem synergii tych zachodzących równocześnie we wszystkich dziedzinach życia gwałtownych przemian, konieczne jest prowadzenie niezbędnej polityki globalnej oraz zniesienie nierówności i zagrożeń rozwojowych. Edukacja dla przyszłości winna zatem kształcić na rzecz demokracji, wielokulturowości, współistnienia, piękna i kultury, sprzyjać budowaniu ścisłych związków między szkołą a światem pracy, przygotowywać do służenia społeczności lokalnej, kształcić do pracy nad sobą oraz krytycznego, a zarazem otwartego korzystania z mediów. Po czwarte - pedagogika formowana w obrębie tej koncepcji jest powiązana z egzystencjonalnym ujmowaniem poznania i nauczania oraz z psychologią fenomenologiczną i humanistyczną. Świadczy o tym obecność takich konstytuujących ją kategorii, jak: refleksyjność, poczucie sprawstwa, zadowolenie z życia, dialogowa postać strategii kształcenia oraz odniesienia do koncepcji badań w działaniu czy refleksji w działaniu, formułowanych na gruncie refleksyjnej odmiany pedagogiki humanistycznej. Szkoła jako instytucja społeczna zmienia się wraz z kontekstem jej funkcjonowania. Rdzeń zmiany (kierunek) można określić jako poszukiwanie modelu szkoły sprzyjającego rozwojowi zarówno jednostki, jak i społeczeństwa (uwzględniającego interesy społeczeństwa i jednostki). Na przestrzeni minionego wieku obserwujemy balansowanie między koncepcją urabiania jednostki według potrzeb społeczeństwa i reprodukowania w ten sposób stałych wartości kulturowych a wzorem progresywistycznym, akcentującym konieczność edukowania człowieka do zmieniającego się świata, nieustannego odkrywania go. Współcześnie obserwujemy paralelne występowanie modelu klasycznego i kilku wersji twórczych modyfikacji modelu progresywistycznego - humanistycznego o nastawieniu terapeutycznym, humanistycznego - refleksyjnego i emancypacyjnego. Oczywiście, w praktyce, czyste typy spotyka się rzadko. W godzeniu dylematu między pełnieniem funkcji socjalizacyjnej a emancypacją jednostki możliwe jest jednak różne rozłożenie akcentów. Akcentowanie to wynika z przyjętej, aczkolwiek niekoniecznie w pełni uświadamianej, filozofii edukacji, a wyraża się zarówno w sposobie formułowania celów, przyjmowanych strategiach, jak i technikach pracy z uczniami. U progu XXI w., wobec przewidywanego efektu synergicznego kilku różnych rewolucji, zyskuje na popularności koncepcja szkoły jako organizacji uczącej się. Koncepcja ta - konstruowana w poprzek dotychczasowych modeli, akcentująca głęboką zmianę dotychczasowej kultury szkoły (ze statycznej i indywidualistycznej na dynamiczną i zespołową) - w rozwiązywaniu dylematu związanego z rolą szkoły w społeczeństwie zakłada już nie dalszy rozwój tej instytucji czy dostosowywanie, ale transgresję, czyli wychodzenie poza ustanowione dotąd granice.