Dobrze mówi´ – pi´knie Źpiewam

Artyku∏y i rozprawy
Dobrze mówi´ – pi´knie
Êpiewam
■ MIROS¸AW KISIEL
N
arzàd g∏osowy cz∏owieka s∏u˝y
przede wszystkim mowie. Âpiew natomiast, b´dàc przed∏u˝eniem mowy, staje si´ dodatkowo wyrazem jego prze˝yç, uczuç i nastrojów. Ponadto Êpiew, jako
odpowiednio wydobywany g∏os ludzki, stanowi naturalnà oraz powszechnà i ogólnie dost´pnà form´ czynnego uprawiania muzyki.
W okresie kszta∏cenia wczesnoszkolnego
dla dziecka, obdarzonego ∏atwoÊcià naÊladowania, mowa doros∏ych i ich Êpiew sà wzorem. CzystoÊç intonacyjna, prawid∏owo upozowany g∏os, poprawna dykcja stanowià
podstawowe warunki dobrego wp∏ywu nauczyciela na kszta∏cenie g∏osu i wymow´
dziecka. Âpiewajàcy nauczyciel jest nie tylko
wychowawcà, lecz jednoczeÊnie ˝ywym instrumentem muzycznym1.
smaku artystycznego, przyczyniç si´ do rozwoju zami∏owaƒ muzycznych2.
Âpiew i rytmiczna recytacja sà tak˝e podstawà rozwoju wra˝liwoÊci s∏uchu w ró˝nych
jego przejawach: wysokoÊci dêwi´ku, czasu
trwania, dynamiki, tempa i artykulacji. Wymagajàc od dzieci prawid∏owego intonowania dêwi´ków, doprowadzamy do Êwiadomego kontrolowania ich wysokoÊci. Nie nale˝y
pomijaç wp∏ywu Êpiewu i recytacji rytmicznej
na rozwój aparatu g∏osowego i oddechowego
dzieci, a w∏aÊnie praca nad g∏osem dziecka
jest jednym z zadaƒ nauczyciela nauczania
poczàtkowego. Jest to zadanie trudne, wa˝ne
i konieczne, a wyniki tej pracy sà widoczne
dopiero po pewnym czasie. TrudnoÊç wynika
ze z∏o˝onoÊci charakteru samej pracy nad
AktywnoÊç g∏osowa – naturalna
potrzeba dziecka
Dziecko w wieku 7–9 lat czuje wewn´trznà
potrzeb´ Êpiewania i recytacji. Cz´sto spontanicznie intonuje zas∏yszane lub stworzone
przez siebie melodie, rytmizuje bezwiednie
teksty. Recytowanie rytmiczne tekstów,
przys∏ów i wyliczanek dzieci´cych jest formà
∏atwà i atrakcyjnà. Piosenka w tego typu dzia∏aniach jest najprostszym, a zarazem najbli˝szym dziecku utworem muzycznym, który jest
ono w stanie zrozumieç, prze˝yç, przyswoiç
i odtworzyç. Ten typ materia∏u muzycznego,
który stanowi êród∏o prze˝yç emocjonalnych
dzieci, mo˝e wp∏ynàç na kszta∏towanie si´
Wewn´trzna potrzeba Êpiewania
E S∏odownik-Rycaj, O mowie dziecka. Jak zapobiegaç powstawaniu nieprawid∏owoÊci w jej rozwoju, Warszawa 2000, Wydawnictwo Akademickie „˚ak”; H. Laskowska, Podstawy emisji g∏osu, Bydgoszcz 2000, Wydawnictwo Uczelniane WSP, s. 55.
2
E. Lipska, M. Przychodziƒska, Muzyka w nauczaniu poczàtkowym. Metodyka, Warszawa 1991, WSiP, s. 16.
1
1/2003
èYCIE SZKO¸Y
3
Artyku∏y i rozprawy
g∏osem dziecka oraz koniecznoÊci wyboru tego, co najistotniejsze na danym etapie rozwojowym. JednoczeÊnie okres nauczania
w klasach I–III jest najodpowiedniejszy do
realizacji zadaƒ prowadzàcych do wypracowania korzystnych nawyków. Dziecko w tym
okresie jest najbardziej ch∏onne i podatne na
oddzia∏ywanie zmierzajàce do ukszta∏towania podstawowych umiej´tnoÊci warunkujàcych prawid∏owà emisj´ g∏osu3.
Kszta∏cenie g∏osu dziecka
Na kszta∏cenie g∏osu dziecka sk∏adajà si´ çwiczenia oddechowe i çwiczenia mowy. Opierajà
si´ one na rytmicznej recytacji tekstu z zastosowaniem ró˝nych Êrodków wyrazu muzycznego. Praca nad wymowà powinna obejmowaç
popraw´ wymowy g∏osek, sylab, wyraênà wymow´ s∏ów oraz rytmicznà recytacj´ tekstów
na oddechu, ze zró˝nicowaniem tempa, dynamiki, intonacji i barwy.
Wa˝nà rol´ w kszta∏towaniu prawid∏owego rozwoju mowy majà çwiczenia oddechowe. Dzieci bardzo cz´sto nie ró˝nicujà faz
oddychania podczas mówienia, co prowadzi
do wypowiadania zdaƒ zarówno podczas wydechu, jak i wdechu. Du˝à rol´ spe∏nia rytmizowanie tekstów, co wp∏ywa na regulacj´
oddechu, wra˝liwoÊç s∏uchowà dziecka i rozwój narzàdów mownych4.
Du˝y wp∏yw majà çwiczenia fonacyjne,
których celem jest nauczenie dzieci w∏aÊciwego pos∏ugiwania si´ g∏osem. Prawid∏owe nastawienie g∏osu, tzw. nastawienie mi´kkie,
uzyskuje si´ podczas jednoczesnego rozpocz´cia mówienia z fazà wydechowà. Aby g∏os
brzmia∏ przyjemnie dla ucha odbiorcy, nale˝y
przenieÊç rezonans na przednià cz´Êç twarzy.
Przyk∏adajàc opuszki palców do nosa i koÊci
policzkowych, mo˝na podczas mówienia wy-
czuç drgania skrzyde∏ek nosa i koÊci. åwiczenia tego typu to sposób na zlikwidowanie
u dzieci g∏osów piskliwych, krzykliwych, które
utrudniajà odbiór mowy. Innymi przyk∏adami
sà çwiczenia logorytmiczne, podczas których
wykorzystuje si´ elementy gimnastyczne oraz
muzyczno-rytmiczne. Umiej´tnoÊç s∏uchania
muzyki, wyczuwanie rytmu przez odró˝nianie
akcentów rytmicznych, ma wp∏yw na prawid∏owe stosowanie prozodii mowy: melodii,
akcentu i rytmu.
Kolejne çwiczenia artykulacyjne i s∏uchowe majà zwiàzek z wymowà oraz jej kszta∏towaniem. Mogà byç inspiracjà do powstawania nowych, ciekawych çwiczeƒ w formie
zabaw, powinny daç poczàtek wielu interesujàcym pomys∏om, które wprowadzone w ˝ycie pomogà dzieciom w nauce poprawnej wymowy5. Bardzo wa˝ne jest, w jaki sposób
nauczyciel wykorzysta zaj´cia z zakresu edukacji muzycznej do usprawnienia wymowy,
ale tak˝e uwra˝liwiania na muzyk´, kszta∏cenia s∏uchu muzycznego, umiej´tnoÊci s∏uchania muzyki, wyczuwania rytmu. Wa˝ne jest,
aby dzieci z przyjemnoÊcià korzysta∏y z çwiczeƒ i pragn´∏y tworzyç je same.
W edukacji muzycznej w klasach ni˝szych
pomocne sà teksty wierszy, wyliczanek i gier
dzieci´cych, gdy˝ ich specyficzny charakter
i ró˝norodnoÊç mo˝e wp∏ynàç na ∏atwiejsze
opanowanie przez dzieci treÊci muzycznych
i j´zykowych. Podczas stosowania tego typu
zadaƒ uczniowie stajà si´ bardziej aktywni,
zadowoleni i odczuwajà satysfakcj´ z pracy.
Na tego typu zaj´ciach dzieci „bawià si´” s∏owami, lubià do nich wracaç i cieszà si´ z ka˝dego nowego przyk∏adu. Dzi´ki takiej postawie przyswajajà (nieÊwiadomie) i utrwalajà
ró˝ne problemy muzyczne.
Teksty stosowane systematycznie w çwiczeniach muzycznych wp∏ywajà na rozwój takich
M. Kisiel, Wykorzystanie ró˝nych form aktywnoÊci muzycznej w pracy logopedy, [w:] P. Kowolik (red.), Szko∏a polska u progu nadchodzàcego wieku, Kraków 1999, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, s. 251.
4
A. Suchanek, Powszechne kszta∏cenie g∏osu jako problem pedagogiczny, Katowice 1994, Wyd. UÂ, s. 92.
5
M. Kisiel, Muzyka czynnikiem stymulujàcym aktywnoÊç j´zykowà dzieci w wieku szkolnym, [w:]
M. T. Michalewska, M. Kisiel, Problemy edukacji lingwistycznej. Teoria i praktyka edukacyjna w zmieniajàcej
si´ Europie, t. 2, Ró˝ne aspekty edukacji lingwistycznej dziecka, Kraków 2001, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
s. 299.
3
4
èYCIE SZKO¸Y
1/2003
Artyku∏y i rozprawy
zdolnoÊci muzycznych, jak: poczucie rytmu,
wyobraênia i pami´ç muzyczna. Dzi´ki stosowaniu tekstów wierszy, przys∏ów i wyliczanek,
wzbogaconym o ró˝norodne formy aktywnoÊci muzycznej, mo˝na liczyç na wzrost takich
funkcji ogólnorozwojowych, jak: pami´ç, koordynacja s∏uchowo-ruchowa, spostrzegawczoÊç, wymowa, prawid∏owy oddech, postawa,
a˝ po umiej´tnoÊç koncentracji uwagi6.
Rola muzyki w kompensowaniu
deficytów mowy
Z powodu swojej du˝ej wra˝liwoÊci i plastycznoÊci psychiki dziecko znacznie cz´Êciej
ni˝ cz∏owiek doros∏y ulega stresom i destrukcyjnym czynnikom Êrodowiska. Symptomem
ujawniajàcych si´ zaburzeƒ najcz´Êciej sà l´-
ki, niech´ç do szko∏y, apatia, nadpobudliwoÊç, agresja, nieumiej´tnoÊç nawiàzywania
kontaktów rówieÊniczych, brak poczucia w∏asnej wartoÊci, ale i ró˝ne zaburzenia s∏uchu,
mowy, ruchu7. Determinuje to pedagogów
do podj´cia konkretnych dzia∏aƒ i u˝ycia
Êrodków, które doprowadzi∏yby do z∏agodzenia i kompensowania zauwa˝onych braków
w zakresie mowy. Zwrócenie uwagi przy rozwiàzywaniu zauwa˝onego problemu na muzyk´ wydaje si´ uzasadnione, chocia˝by z powodu oferowanej przez t´ dziedzin´ sztuki
wieloÊci form aktywnoÊci.
Po∏àczenie s∏owa, rytmu i ruchu stanowi
podstaw´ proponowanej przez E. Kiliƒskà
i A. Stadnickiego logorytmiki8. Jej zadania koncentrujà si´ wokó∏: usprawniania dzieci, z zaburzeniami ruchowymi i zaburzeniami
mowy; uwra˝liwienia dzieci na zjawiska
PrzyjemnoÊç wspólnego Êpiewania
M. Kisiel, Wykorzystanie tekstów wierszy, przys∏ów i wyliczanek dzieci´cych w edukacji muzycznej uczniów
klas I-III, „Nauczyciel i Szko∏a” 2000 nr 1, s. 175.
7
K. B∏achnio, Vademecum logopedyczne, Poznaƒ 1992.
8
E. Kiliƒska, Logorytmika, Lublin 1978, Wydawnictwo UMCS, s. 9; A. Stadnicki, Logorytmika i choreo-rytmika. Poradnik metodyczny dla nauczycieli szkó∏ specjalnych, Warszawa 1987, WSiP.
6
1/2003
èYCIE SZKO¸Y
5
Artyku∏y i rozprawy
wspólne dla muzyki i mowy (tempo, rytm, wysokoÊç dêwi´ków, akcent, frazowanie i artykulacja); spe∏niania funkcji uzupe∏niajàcej i wychowawczej; wykorzystania elementów
rytmiki E. Jaquesa-Dalcroze’a oraz C. Orffa;
eksponowania problemów percepcyjnych
i technicznych w zale˝noÊci od stopnia i rozleg∏oÊci wyst´pujàcych zaburzeƒ9.
Propozycjà majàcà swoje zastosowanie
w profilaktyce i terapii dzieci z zaburzeniami
i deficytami mowy jest metoda ortofoniczno-muzyczna J. Nowak. Jej celem jest utrwalenie prawid∏owej wymowy g∏osek oraz kszta∏cenie i doskonalenie s∏uchu fonematycznego,
narzàdów mowy i uk∏adu oddechowego10.
Autorka zaleca, aby: wprowadzane piosenki
ortofoniczne u∏atwi∏y dzieciom opanowanie
prawid∏owej wymowy, u˝yte w pracy utwory
mia∏y ∏atwy i melodyczny tekst muzyczny, tak
by nie stwarza∏y dodatkowych trudnoÊci, natomiast tekst s∏owny zawiera∏ trudnoÊci artykulacyjne, poniewa˝ ma na celu kszta∏towanie prawid∏owej wymowy danej g∏oski.
G∏ówne za∏o˝enia metody dobrego startu
wynikajà z faktu, ˝e w jej sk∏ad wchodzi system çwiczeƒ usprawniajàcych funkcje psychomotoryczne: wzrokowe, s∏uchowe, ruchowe
i ich integracj´ oraz utrwalajàce lateralizacj´
i orientacj´ w schemacie cia∏a i przestrzeni11.
Proponowane przez M. Bogdanowicz „piosenki na literki” mogà byç zastosowane
w profilaktyce niepowodzeƒ szkolnych, szczególnie wobec dzieci tzw. ryzyka dysleksji oraz
w terapii dysleksji rozwojowej, czyli wobec
dzieci ze specjalnymi trudnoÊciami w czytaniu i pisaniu, pomimo prawid∏owego rozwoju
umys∏owego. „Piosenki na literki” to çwiczenia w poznawaniu i utrwalaniu liter alfabetu
za pomocà polisensomotorycznego uczenia
si´. Mogà byç one wykorzystane w pracy
z dzieçmi w wieku szkolnym, jak równie˝ znaleêç zastosowanie podczas çwiczeƒ korekcyjno-kompensacyjnych. Ksià˝ka Od piosenki
do literki zawiera program, dzi´ki któremu
dzieci uczà si´ litery, wykorzystujàc atrakcyjny sposób wielozmys∏owego uczenia si´.
Dzi´ki temu ˝e dziecko Êpiewa, dotyka, mówi, s∏ucha, maluje, pisze, wykonuje çwiczenia
ruchowe i relaksacyjne, zostaje pobudzony
rozwój psychomotoryczny. W ten sposób
nast´puje integracja wzrokowo-s∏uchowo-kinetyczno-ruchowa korzystna i pomocna do
prawid∏owego opanowania umiej´tnoÊci czytania i pisania12.
Wykorzystanie muzyki jako czynnika relaksujàcego i wyciszajàcego organizm, stosowanego w pracy z dzieçmi jàkajàcymi si´, to
kolejny sposób wykorzystania jej w pracy nad
g∏osem i mowà. Wa˝nà funkcjà muzyki w tego typu dzia∏aniach jest ∏agodzenie l´ku i towarzyszàcych mu zjawisk13. E. Galiƒska nazywa kontakt dziecka z muzykà w kontekÊcie
terapeutycznym „wentylem dla spi´trzonych
emocji negatywnych”14.
Atrakcyjna dla pedagogów staje si´ propozycja analizy tekstu literackiego poprzez uk∏ad
przestrzenno-ruchowy wsparty akompaniamentem muzycznym. W tym przypadku nauczyciel wykorzystuje naturalnà potrzeb´ dziecka do poruszania si´, pos∏ugiwania si´ kodem
ruchu i gestu jako najlepiej opanowanego.
M. Skaziƒska w omawianym dzia∏aniu
proponuje przedstawienie budowy formalnej utworu poprzez wykonywany grupowo
rysunek kinestetyczny w przestrzeni. B´dzie
to wyra˝enie treÊci emocjonalnych, wywo∏anych tekstem literackim, poprzez uk∏ad muzyczno-ruchowy wykonawców15. Elementem
E. Kiliƒska-Ewertowska, åwiczenia logorytmiczne, Gdaƒsk 1991, Wyd. Zak∏ad Logopedii UG, s. 6.
J. Nowak, Piosenka w usprawnieniu mowy dzieci z trudnoÊciami w uczeniu si´, Bydgoszcz 1993, Wydawnictwo WSP, s. 5.
11
M. Bogdanowicz, Metoda Dobrego Startu, Warszawa 1999, s. 9; M. Bogdanowicz, M. Tomaszewska, Piosenki na literki dla dzieci uczàcych si´ czytaç i pisaç, Gdynia 1996, s. 5.
12
M. Bogdanowicz, M. Baraƒska, E. Jakacka, Od piosenki do literki, Gdaƒsk 1997, Wyd. „Fokus”, s. 10.
13
J. Stadnicka, Terapia dzieci muzykà, ruchem i mowà, Warszawa 1998, WSiP, s. 178.
14
E. Galiƒska, Muzykoterapia a samotolerancja, „Muzykoterapia” 1993 nr 1/3.
9
10
6
èYCIE SZKO¸Y
1/2003
Artyku∏y i rozprawy
dodatkowym, jak˝e po˝ytecznym w tym
przypadku, stanie si´ w∏àczenie elementów
logorytmicznych wyp∏ywajàcych z treÊci literackiej utworu przy jednoczesnym wykorzystaniu elementów wspólnych dla mowy i muzyki: rytmu, tempa, wysokoÊci dêwi´ku,
akcentów i artykulacji.
RzeczywistoÊç edukacyjna
determinantà aktywnoÊci
g∏osowej dziecka
Opublikowana w 1999 roku Podstawa programowa w cz´Êci dotyczàcej kszta∏cenia na poziomie edukacyjnym kl. I–III proponuje treÊci
i dzia∏ania o ograniczonej intensywnoÊci i ró˝norodnoÊci hase∏. Z zakresu edukacji muzycznej sà to: brzmienie g∏osów, instrumentów
muzycznych, dêwi´k, rytm, tempo; Êpiew, gra
na instrumentach, ruch z muzykà; percepcja
elementów akustyki Êrodowiska cz∏owieka,
muzyki i utworów muzycznych16. Mo˝liwoÊç
tworzenia na tej podstawie nowych dokumentów zaowocowa∏a lawinà programów i podr´czników pojawiajàcych si´ w ofercie ró˝nych wydawnictw17. Nauczycielowi pozostawiono decyzj´ co do wyboru dokumentu najbardziej spójnego w celach i treÊci, odpowiedniego zarówno dla uczniów, jak i dla niego.
Brak informacji dotyczàcych metod
i form aktywnoÊci muzycznej ma swoje reperkusje w praktyce edukacyjnej. W stosunku do poprzednich programów zbyt prymitywne wydaje si´ proponowanie, jako
g∏ównego schematu edukacji muzycznej, metody nauczania pieÊni ze s∏uchu, polegajàcej
jedynie na mechanicznym powtarzaniu melodii po nauczycielu (nauczyciele bardzo cz´sto wybierajà t´ form´ przekazu muzyki na
swoich zaj´ciach) lub – co jeszcze gorsze –
z taÊmy magnetofonowej (wielu pedagogów
przyznaje si´ do tej „metody nauczania”).
Taka postaç edukacji na pewno nie rozwija myÊlenia muzycznego. Proponowany repertuar pieÊniarski dobierany jest nie ze
wzgl´du na wartoÊç artystycznà potrzebnà
w bezpoÊrednim umuzykalnieniu dzieci, ale
w wi´kszoÊci stanowi jedynie (poprzez swojà
tematyk´ i treÊç warstwy literackiej) wzmocnienie opracowywanego tematu, uczczenie
Êwi´ta lub uatrakcyjnienie zaj´ç.
Z niepokojem stwierdzamy, ˝e podr´czniki obfitujà w repertuar pieÊniarski niedopracowany pod wzgl´dem doboru muzyki
i treÊci literackiej, jak równie˝ od strony edytorskiej. Skromnie prezentuje si´ równie˝
materia∏ z zakresu recytacji rytmicznych.
Od kilku lat zauwa˝amy obni˝anie si´ poziomu kszta∏cenia muzycznego studentów
kierunków pedagogicznych. Zmniejszona
liczba godzin na przedmioty doskonalàce
warsztat muzyczny i metodyczny przysz∏ych
nauczycieli nauczania zintegrowanego (kl.
I–III)18, brak weryfikacji predyspozycji muzycznych (s∏uch, Êpiew, wymowa) kandydatów
na studia podczas egzaminów wst´pnych,
skromna baza lokalowa i ubogie zaplecze pomocy dydaktycznych, zbyt liczne grupy çwiczeniowe – to czynniki wp∏ywajàce niekorzystnie na przygotowanie studentów do przysz∏ej
pracy z dzieçmi. DziÊ wa˝ne staje si´ pytanie:
Czy i w jakim zakresie nauczyciele klas
I–III b´dà mogli sprostaç wymaganiom edukacji muzycznej na etapie propedeutycznym,
czyli swobodnie pos∏ugiwaç si´ Êpiewem, ˝ywà
mowà, ruchem przy muzyce, grà na instrumentach, aktywnym s∏uchaniem muzyki, tak
by w pe∏ni zrealizowaç wyznaczone cele.19
M. Skazinska, Rola rytmiki w przygotowaniu dzieci i m∏odzie˝y do percepcji sztuki, [w:] M. Tyszkowa (red.),
Sztuka i dorastanie dziecka, Warszawa – Poznaƒ 1981; K. Krasoƒ, Znak kinetyczno-cielesny jako intersemiotyczny kontakt komunikacyjny, [w:] W. Kojs, R. Mrózka, ¸. Dawid (red.), Komunikacja, dialog, edukacja,
Cieszyn 1998, Wyd. UÂ., s. 200.
16
Podstawa programowa kszta∏cenia ogólnego dla szkó∏ podstawowych i gimnazjów, MEN, Warszawa1999.
17
Internet, Lista programów dopuszczonych do u˝ytku w szeÊcioletniej szkole podstawowej klasy I-III,
www.men.waw.pl
18
M. Kisiel, Przygotowanie muzyczne nauczycieli klas I-III do nauczania zintegrowanego, [w:] H. Kostka,
J. Kuêma (red.), Teoretyczne i praktyczne aspekty kszta∏cenia zintegrowanego, Kraków 2000, s. 512-520.
15
1/2003
èYCIE SZKO¸Y
7
Artyku∏y i rozprawy
Majàc na wzgl´dzie odpowiedzialnoÊç za
ogólny rozwój dzieci, jak równie˝ stymulowanie ich aktywnoÊci i motywacji do zajmowania
si´ muzykà, nauczyciela powinny charakteryzowaç nie tylko wysokie umiej´tnoÊci pedagogiczne, w tym zdolnoÊci motywacyjne, ale
przede wszystkim dobra znajomoÊç poszczególnych form aktywnoÊci muzycznej, zdolnoÊç
diagnozowania i oceny predyspozycji – zdolnoÊci muzycznych oraz umiej´tnoÊç reagowania na indywidualne potrzeby dziecka.
Zakoƒczenie rozwa˝aƒ – konkluzja
dziej Êwiadomy rozbudzaç t´ potrzeb´, dostarczajàc odpowiednich wzorców, stworzyç
odpowiednie warunki dla rozwoju mowy
i Êpiewu. Czasami dzia∏ania tego typu sà podejmowane spontanicznie, cz´Êciej jednak
powinny byç systematycznà pracà specjalistycznà, i to nie tylko wtedy, gdy naturalny
rozwój dziecka z jakiÊ wzgl´dów jest zaburzony. Wiedza dotyczàca opanowania mowy
i Êpiewu jest niezb´dna dla ka˝dego, kto ma
do czynienia z dzieçmi. Wówczas mo˝na
w por´ dostrzec powstajàce problemy i podjàç starania, by przeciwdzia∏aç im.
Dziecko w m∏odszym wieku szkolnym wykazuje du˝à wra˝liwoÊç estetycznà i emocjonalnà. W tym okresie zauwa˝alna jest u niego
silna potrzeba obcowania z poezja i prozà,
jak równie˝ Êpiewem i recytacjà rytmicznà.
Nauczyciel mo˝e w sposób mniej lub bar-
dr Miros∏aw Kisiel – adiunkt
w Katedrze Pedagogiki Wczesnoszkolnej
Wydzia∏u Pedagogiki i Psychologii
Uniwersytetu Âlàskiego
A. Pytlak, Muzyka a wychowanie, [w:] W. Pomyka∏o (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1993,
Wydawnictwo Fundacja „Innowacja”, s. 395.
19
8
èYCIE SZKO¸Y
1/2003