Wykroczenia uczniów. Jak im zapobiegać

Irena Pospiszyl (red.), Sukcesy i porażki poprawiania niepoprawnych. Kielce 2009: Wszechnica Świętokrzyska, s. 83–93 Krzysztof Konarzewski Instytut Psychologii PAN Wykroczenia uczniów. Jak im zapobiegać Narzekania na młodych są stare jak świat, zatem polemizować z nimi to tracić czas. Bywa
jednak, że narzekania wyrastają ze sporu politycznego i sięgają krajowego systemu oświaty –
wtedy badacz ze szkiełkiem i okiem może działać trzeźwiąco. Narzekających na zamówienie
z pewnością nie przekona, ale w innych może wzbudzić wątpliwości.
Jedną z ofiar sporów politycznych jest bez wątpienia gimnazjum. Tuż po jego powstaniu
Sojusz Lewicy Demokratycznej, opozycyjny wobec rządzącej wówczas Akcji Wyborczej Solidarność, rozpowszechniał opinię, że szkoły tego szczebla są wylęgarnią problemów wychowawczych, których przed reformą nie znała ani szkoła podstawowa, ani ponadpodstawowa.
Wśród badaczy, którzy próbowali zebrać o tym trochę faktów, byłem i ja1. Chcę tu pokrótce
przypomnieć użytą metodę i główne wnioski, które pozwoliła wysunąć.
Ostatnio na krytyce funkcji wychowawczej naszych szkół wszystkich szczebli starała się
zbić kapitał polityczny Liga Polskich Rodzin. Szczęśliwym trafem udało mi się dołączyć do
badaczy, którzy rozszerzyli pomiar osiągnięć edukacyjnych PISA (Program międzynarodowej oceny umiejętności uczniów OECD) na szkoły pogimnazjalne (PISA 2007). Co się udało
ustalić – też napiszę.
Jak badać wykroczenia Planowanie badań polega na podejmowaniu decyzji. Żeby je podejmować, trzeba wiedzieć,
jakie opcje wchodzą w grę. Pierwsza decyzja dotyczy przedmiotu badania.
Jądrem problemu wychowawczego jest niezgodność postępowania ucznia z wymaganiami
szkoły. Niezgodność może polegać albo na tym, że uczeń nie robi tego, czego szkoła oczekuje,
albo robi coś, czego szkoła zabrania. Drugą z tych niezgodności nazwiemy wykroczeniem.
1
ISP.
Zob. K. Konarzewski, Reforma oświaty. Podstawa programowa i warunki kształcenia. Warszawa 2004:
Rozdział II. Wyznaczniki skuteczności oddziaływań wychowawczych Wszelkie wykroczenie zakłada normę, a wykroczenie ucznia zakłada normę szkolną. Taka
norma może być identyczna z normą ogólną (np. nie kradnij), może stanowić adaptację
normy ogólnej do warunków szkolnych (np. szanuj nauczyciela swego) lub być wynalazkiem
czysto szkolnym (np. zmieniaj obuwie w szkole). Normy szkolne nie dotyczą wszystkich zachowań objętych społecznym potępieniem, np. nie zabraniają poniżania rodziców, bo szkoła
powstrzymuje się od ingerencji w stosunki rodzinne. Znęcania się nad rodzicami nie zaliczymy zatem do wykroczeń uczniowskich. Wykroczenia uczniów nie są jedynym powodem
zatroskania nauczycieli – przypuszczam, że martwiłoby ich także, gdyby uczniowie byli apatyczni lub nieszczęśliwi – ale z pewnością są głównym powodem ich niezadowolenia. To
wystarczy, żeby od wykroczeń zaczynać poszukiwania empiryczne.
Wykroczenie wykroczeniu nierówne. Nie zajdziemy daleko bez klasyfikacji wykroczeń. Musi to być klasyfikacja niearbitralna – taka, która łączy akty na tej podstawie, że wytwarza je ten
sam mechanizm psychologiczny. W przeciwnym razie pozostaje nam albo epatowanie czytelników szczegółowymi informacjami (np. o liczbie uczniów zmuszanych do kupowania innym
uczniom dóbr za własne pieniądze i osobno o liczbie uczniów, którym inni uczniowie siłą lub
groźbą zabrali rzeczy lub pieniądze), albo tworzenie synkretycznych pojęć (np. „ucznia problemowego”, na które składa się wagarowanie, negatywna ocena ze sprawowania, bycie sprawcą lub ofiarą przemocy, picie alkoholu, zażywanie narkotyków, palenie papierosów, wczesna
inicjacja seksualna, negatywny stosunek do szkoły, niezadowolenie ze stosunków w rodzinie
i z sytuacji finansowej rodziny oraz spędzanie wiele czasu poza domem) – czyli pojęć niebezpiecznie zbliżonych do stereotypu2.
Niearbitralna klasyfikacja musi być budowana empirycznie. Trzeba w tym celu opracować
listę wykroczeń uczniowskich i zapytać o nie uczniów w sposób zapewniający charakterystykę ilościową każdego wykroczenia. Jak sformułować pytanie?
Pierwsza decyzja dotyczy roli respondenta – czy ma on być świadkiem wykroczenia, czy
jego uczestnikiem, czyli sprawcą lub ofiarą. Druga decyzja dotyczy miary wykroczenia – może nią być częstość wykroczenia (np. Jak często wybuchają bójki między uczniami z tej klasy?), liczba osób zaangażowanych w wykroczenie (np. Ilu uczniów z tej klasy bije innych
uczniów?) lub inny aspekt ilościowy wykroczenia (np. Ile papierosów wypalasz dziennie?).
Każdy wybór ma dobre i złe strony. Świadek nie widzi wszystkiego, ale uczestnik silniej
zniekształca informacje o zdarzeniach, w których uczestniczy. W badaniu Janusza Czapińskiego respondenci występowali w podwójnej roli ofiar i sprawców. Prowadziło to czasem do
dwóch niezgodnych ze sobą charakterystyk wykroczeń. Jak pokazuje rysunek 1, w gimna-
2
Przykłady pochodzą z nieocenionych skądinąd badań Janusza Czapińskiego, Diagnoza Szkolna 2008.
Przemoc i inne problemy w polskiej szkole. W: Raport Roczny programu społecznego „Szkoła bez przemocy”.
2008, www.szkolabezprzemocy.pl
84
Krzysztof Konarzewski, Wykroczenia uczniów. Jak im zapobiegać 35
30
Odsetek
25
20
Sprawcy
Ofiary
15
10
5
0
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Wiek
Rysunek 1. Odsetek młodzieży szkolnej w wieku 11–19, która była sprawcą i ofiarą przemocy fizycznej
w szkole w okresie jednego semestru 2008 roku. Źródło: J. Czapiński, Diagnoza Szkolna 2008. Przemoc
i inne problemy w polskiej szkole. W: Raport Roczny programu społecznego „Szkoła bez przemocy”. 2008,
www.szkolabezprzemocy.pl, s. 45 i 53.
zjum (okres 13–15 lat) odsetek3 ofiar przemocy fizycznej jest taki sam jak w dwóch ostatnich
klasach szkoły podstawowej, ale odsetek sprawców niemal półtora razy większy. Jak pogodzić
te fakty? Może gimnazjaliści biją głównie młodszych? A może, co bardziej prawdopodobne,
piątoklasistom znacznie trudniej przyznać się do tego typu wykroczeń niż trzecioklasistom
z gimnazjum.
Inny przykład z Czapińskiego: w 2008 r. 13% uczniów zeznało, że zostali okradzeni, ale do
kradzieży przyznało się tylko 2%. Albo więc uczniów okradają głównie niezidentyfikowani
osobnicy z ulicy, albo co bardziej prawdopodobne uczniom trudniej się przyznać do kradzieży niż do stosowania przemocy, ponieważ kradzież uchodzi w społeczeństwie za czyn hańbiący, przemoc zaś może nawet tu i ówdzie wywoływać podziw.
W międzynarodowym badaniu PIRLS4 poświęconym pomiarowi biegłości dziesięciolatków (trzecioklasistów) w czytaniu pytano dzieci między innymi o akty pobicia, kradzieży
i znęcania się w ich oddziałach klasowych. W trzech pytaniach dzieci występowały w roli
świadków (np. „[…] ukradziono coś uczniowi z mojej klasy”), w trzech innych w roli ofiary
(np. „[…] ukradziono mi coś”). Która rola daje bardziej wiarygodny obraz wykroczeń?
Żeby przybliżyć się do odpowiedzi, utworzyłem obiektywny wskaźnik zagrożenia w oddziale w postaci średniej zeznań wszystkich uczniów z tego oddziału. Nazywam ten wskaźnik
obiektywnym, ponieważ jest jasne, że im więcej dzieci niezależnie od siebie donosi, powiedzmy, o kradzieżach w klasie, tym większa jest nasza pewność, że ktoś tam rzeczywiście
3
Udział procentowy uczniów, którzy odpowiedzieli „tak, kilka razy” lub „tak, wiele razy” na pytanie
o liczbę aktów przemocy, których albo doświadczyli, albo wytworzyli.
4
K. Konarzewski, PIRLS 2006. Jak czytają dzieci w Polsce i na świecie. Warszawa 2007: CKE.
85
Rozdział II. Wyznaczniki skuteczności oddziaływań wychowawczych kradnie. Z tym obiektywnym wskaźnikiem bardziej się zgadzały odpowiedzi uczniów w roli
świadka (współczynnik korelacji cząstkowej 0,28) niż w roli ofiary (0,06)5.
Powyższe uwagi sugerują, że perspektywa świadka daje bardziej wiarygodny obraz niż
perspektywa uczestnika. Niestety, wiemy o tym za mało, lepiej więc nie przykładać do tej
sugestii zbyt dużej wagi. Najrozsądniej byłoby wybierać tę perspektywę, która obiecuje najpełniejsze osiągnięcie celu badania. To jednak znaczy, że w każdym przedsięwzięciu trzeba
przeprowadzić krytykę źródła, czyli wskazać mocne i słabe strony roli w której obsadziliśmy
respondentów.
Krytyka źródła powinna też objąć wybraną miarę wykroczenia. Najłatwiej, jak się zdaje,
przychodzi respondentom oszacować częstość wykroczenia, czyli przeciętną liczbę aktów lub
ich skutków w jednostce czasu. Pytanie: „W ostatnim semestrze jak często zdarzało się, że
uczeń z tej klasy bił innego ucznia?” ma jasny sens i prowadzi do wiarygodnej odpowiedzi, np.:
„kilka razy w miesiącu”. Pytanie o częstość sprawdza się też w przypadku wykroczeń trudno
policzalnych, w rodzaju niszczenia wyposażenia szkolnego. Ktoś kopnięciem zrobił szczelinę
w drzwiach do szatni, chwilę potem ktoś ją poszerzył, mocno trzaskając drzwiami. Akty wandalizmu policzyć trudno, łatwo jednak – zniszczone przedmioty.
Zacznie trudniej oszacować respondentom liczbę osób biorących udział w wykroczeniach
określonego rodzaju. Sprawcy mogą pozostawać nieznani, więc odpowiedź na pytanie „Ilu
uczniów w tej klasie kradnie?” często ma więcej wspólnego z postawą respondenta wobec
oddziału niż z faktami. Nawet gdy sprawcy są znani, nie zawsze warto pytać o ich liczbę.
Z punktu widzenia ofiary trzykrotnego pobicia nie jest zbyt ważne, czy bił ją za każdym razem ten sam, czy inny agresor.
Wykroczenia gimnazjalistów Znakiem rozpoznawczym badania wykroczeń uczniów, w przeciwieństwie do wykroczeń młodzieży, jest to, że główną jednostką analizy są w nim zbiorowości (zbiorowość oddziału klasowego lub szkoły), a nie jednostki. Mniej nas interesują uczynki prywatne niż publiczne – popełniane w szkole lub poza szkołą, ale dotykające rówieśników z izby szkolnej jako ofiary,
świadków naocznych lub świadków ze słyszenia. Przykładem uczynku prywatnego jest inicjacja
seksualna w czasie wakacji z udziałem osoby spoza szkoły. Przykładem uczynku publicznego
jest inicjacja seksualna podczas prywatki, na której bawili się rówieśnicy z oddziału i mogli
zobaczyć lub domyślić się, co się stało. Osad takich publicznych uczynków tworzy kulturę oddziału. To ta kultura powinna interesować szkołę. Tej kulturze, jeśli pochwala wykroczenia lub
5
Żeby nie korelować ze sobą tych samych składników, dla każdego ucznia usuwałem jego odpowiedzi ze
wskaźnika obiektywnego, czyli konfrontowałem zeznania jednostki z uśrednionymi zeznaniami pozostałych
jednostek.
86
Krzysztof Konarzewski, Wykroczenia uczniów. Jak im zapobiegać uznaje je za normalne, powinien się przeciwstawiać personel szkoły, nie zaś tropić i karać poszczególnych sprawców, bo to przystoi raczej policjantom niż pedagogom.
Przystępując do badania wykroczeń gimnazjalistów, wybrałem perspektywę świadka
i oceny częstości wykroczeń6. Respondenci stanowili próbkę reprezentatywną gimnazjalistów
w liczbie 1 468 uczniów ze 160 oddziałów klasy drugiej 40 gimnazjów. W pytaniu ankiety
ograniczono oszacowania częstości wykroczeń do oddziału klasowego respondenta i do ubiegłego roku szkolnego (badanie przeprowadzono w październiku 2003 r.). Pytanie brzmiało:
„W zeszłym roku szkolnym jak często zdarzało się, że uczniowie z Twojej klasy… [nazwa
wykroczenia]?” i miało cztery opcje odpowiedzi: „nigdy” (wartość skalowa 1), „raz lub kilka
razy w roku” (2), „raz lub kilka razy w miesiącu” (3), „raz lub kilka razy w tygodniu” (4).
Średnie oszacowania 16 wykroczeń przedstawia trzecia kolumna tabeli 1. Widać, że najczęściej, mniej więcej raz w tygodniu, zdarzało się komuś nie odrobić pracy domowej, najrzadziej zaś rozprowadzać narkotyki.
Tabela 1. Typy i średnie szacunki częstości wykroczeń w klasie pierwszej gimnazjum (n = 1468)
W zeszłym roku szkolnym jak często zdarzało się,
że uczniowie z Twojej klasy…
(9)
Typ wykroczeń
bili innych uczniów
Średnie indywidualnych szacunków częstości wykroczeń
2,37
(10) prześladowali, poniżali innych uczniów
2,16
(8)
niszczyli wyposażenie szkoły
1,92
(5)
rozsiewali plotki o nauczycielach
Agresja
1,91
(12) kradli
1,62
(6)
1,60
grozili nauczycielowi, odnosili się do niego ordynarnie
(11) wymuszali pieniądze i rzeczy od innych uczniów
1,50
(7)
1,39
popychali nauczyciela, obrzucali go przedmiotami
(14) pili alkohol
(15) próbowali narkotyków
2,02
Odurzanie się
1,36
(6)
rozprowadzali narkotyki
1,22
(3)
nie odrabiali prac domowych
3,32
(4)
złośliwie przeszkadzali na lekcjach
(2)
spóźniali się na lekcje
(1)
chodzili na wagary
(13) palili papierosy
6
3,14
Nieposłuszeństwo
3,04
2,62
2,62
W badaniu Czapińskiego tak zbierano dane od nauczycieli.
87
Rozdział II. Wyznaczniki skuteczności oddziaływań wychowawczych Ponieważ dążymy do niearbitralnej klasyfikacji wykroczeń, z ogółu indywidualnych oszacowań wyznaczamy przestrzeń bodźcową, o której pojedynczy świadek nic nie wie. Żeby
zrozumieć, jak to możliwe, wyobraźmy sobie, że prosimy pewną liczbę osób o ocenę pod
względem pola i jasności powierzchni jednej figury geometrycznej – za każdym razem innej,
wylosowanej z dużego zbioru figur. Jeśli figury w zbiorze są tak dobrane, że te, które mają
dużą powierzchnię, są ciemne, a te, które mają małą powierzchnię – jasne, fakt ten znajdzie
odzwierciedlenie we współczynniku korelacji między ocenami pola i jasności. Badacz dowie
się że figury dzielą się na „ciężkie” (duże i ciemne) i „lekkie” (małe i jasne), mimo że żaden z
jego informatorów nie był tego świadomy. Metoda analizy danych, która na to pozwala, to
analiza czynnikowa7. Przyniosła ona następującą klasyfikację8:
• agresja fizyczna i werbalna przeciwko rówieśnikom, nauczycielom, mieniu osób i wyposażeniu szkolnemu
• odurzanie się, czyli zażywanie i rozprowadzanie narkotyków oraz picie alkoholu
• nieposłuszeństwo wobec norm pochodzących od dorosłych, czyli nieodrabianie prac
domowych, spóźnianie się na lekcje, złośliwe przeszkadzanie w lekcji itp.
Mając klasyfikację, możemy obliczyć średnią wartość wykroczeń należących do danego
typu. Ta wartość jest uczniowskim oszacowaniem częstości wykroczeń danego typu w oddziale klasowym. Żeby przejść do obiektywnego oszacowania częstości w danym oddziale,
należy uśrednić te szacunki. Wyniki tej analizy przedstawia tabela 2.
Tabela 2. Statystyki ważonych wskaźników wykroczeń w oddziałach gimnazjów (n = 160)
Minimum
Maksimum
Średnia
Odchylenie
standardowe
Agresja
1,09
3,07
1,84
0,40
Odurzanie się
1,00
3,22
1,56
0,36
Nieposłuszeństwo
1,96
3,96
3,04
0,41
Typ wykroczeń
Jak widać, najczęściej zdarzają się wykroczenia o charakterze nieposłuszeństwa – uczniowie przeciętnego oddziału klasy pierwszej gimnazjum dopuszczają się dowolnego aktu tego
rodzaju raz lub kilka razy w miesiącu, ale są i takie oddziały, w których zdarzają się one kilka
razy w tygodniu. Najrzadsze są wykroczenia o charakterze odurzania się – uczniowie prze-
7
G. Król, G. Wieczorkowska. Budowanie wskaźników za pomocą analizy czynnikowej. W: J. Brzeziński
(red.), Metodologia badań psychologicznych. Wybór tekstów. Warszawa 2006: Wydawnictwo Naukowe PWN.
8
Czynniki wyłoniono metodą największej wiarygodności z zastosowaniem rotacji oblimin z normalizacją Kaisera. Miara adekwatność próbki 0,91; 10% reszt było bezwzględnie większych od 0,05.
88
Krzysztof Konarzewski, Wykroczenia uczniów. Jak im zapobiegać 4
3
Agresja
Odurzanie się
Nieposłuszeństwo
2
1
Wieś
Miasto do 100
tys.
Miasto pow. 100
tys.
Rysunek 2. Średnie ważone wskaźników częstości wykroczeń w oddziałach w zależności od lokalizacji
gimnazjum
ciętnego oddziału klasy pierwszej popełniają dowolny akt tego rodzaju najwyżej raz w roku, a
są takie oddziały, w których nie zdarza się to nigdy.
Wykres 2 pokazuje, jak rozkładają się średnie tych wskaźników w zależności od lokalizacji
szkoły. Różnice wydają się niewielkie, ale są statystycznie istotne. Częstość odurzania się
i nieposłuszeństwa rośnie wraz z wielkością miejscowości. Częstość agresji jest wyższa w dużych miastach niż na wsi i w miastach średnich średniej wielkości.
*
Od diagnozy przejdźmy do rekomendacji. Jak szkoła może zapobiegać wykroczeniom?
Nie lekceważąc pracy z poszczególnymi uczniami, główny wysiłek powinna skierować na
przeciwstawienie kulturze wykroczeń kulturę porozumiewania się. Porozumiewanie się osłabia motywację do większości wykroczeń, np. frustrację i gniew. Porozumiewanie się wytwarza też pożądane normy postępowania. W szkole instytucją porozumiewania się uczniów,
nauczycieli i administracji szkolnej jest samorząd uczniowski.
Idąc tym tropem, zdefiniowałem indywidualny wskaźnik poczucia samorządności. Osiąga
on maksymalną wartość, gdy według ucznia w jego szkole samorząd istnieje, pochodzi z wolnych wyborów, przekazuje opinie i postulaty uczniów personelowi szkoły, a personel liczy się
z nimi, oraz gdy sam uczeń skutecznie załatwił jakąś sprawę za pośrednictwem samorządu.
Uśredniając ten wskaźnik dla wszystkich uczniów danej szkoły, uzyskujemy szkolny wskaźnik samorządności – już pozbawiony subiektywizmu. Sama wartość tego wskaźnika mówi
niewiele, ale jego związki z innymi zmiennymi szkolnymi okazują się odkrywcze.
Poziom samorządności w gimnazjach wiejskich okazuje się istotnie wyższy niż w miejskich (η2 = 15%), ale też wyższy w mniejszych szkołach niż w większych (r = –0,31), więc nie
od razu widać, czy decyduje o tym lokalizacja, czy wielkość szkoły. Statystyka rozprasza wątpliwości: po wytrąceniu wpływu wielkości szkoły nadal zachowuje się różnica między wsią
a miastem, natomiast współczynniki korelacji między wielkością szkoły i poziomem samo-
89
Rozdział II. Wyznaczniki skuteczności oddziaływań wychowawczych rządności w odrębnych zbiorach szkół wiejskich i miejskich znikają. Gimnazjum wiejskie
okazuje się zatem szkołą bardziej demokratyczną niż miejskie.
Pozostaje sprawdzić, jak układają się wskaźniki częstości wykroczeń w oddziałach w zależności od poziomu samorządności w szkole. Jeśli jest prawdą, że samorządność powstrzymuje wykroczenia, powinniśmy stwierdzić między nimi ujemne i statystycznie istotne korelacje. Rzut oka na tabelę 3 upewnia, że tak jest rzeczywiście.
Tabela 3. Współczynniki korelacji cząstkowej między wskaźnikami wykroczeń i szkolnej samorządności przy kontroli statusu socjoekonomicznego
rodzin uczniów
Typ wykroczeń
Współczynnik
Agresja
–0,25*
Odurzanie się
–0,30*
Nieposłuszeństwo
–0,31*
*
p < 0,01.
Współczynniki pochodzą z ważonej analizy regresji, w której wskaźnikami
wykroczeń i statusu socjoekonomicznego były średnie oddziałowe, a wskaźnikiem samorządności średnia szkolna. Błędy standardowe oszacowano
metodą szeregów Taylora z pakietu AM Statistical Software Beta Version
0.06.03 © The American Institutes for Research and Jon Cohen.
Współczynniki korelacji nie przesądzają, czy związek ma charakter przyczynowy. Ktoś
może twierdzić, że ujemną korelację miedzy samorządnością a wykroczeniami wytwarza
trzecia zmienna, na przykład skład społeczny oddziałów klasowych. Oddziały o dużym
udziale uczniów z rodzin o wysokim statusie socjoekonomicznym mogłyby być generalnie
grzeczniejsze, a zarazem bardziej aktywne w strukturach samorządowych. Ale wyniki analizy
temu przeczą. Wytrącenie wpływu statusu nie obniża bezwzględnej wartości współczynników. Nic dziwnego – z trzech typów wykroczeń tylko odurzanie się jest skorelowane ze średnią statusu w oddziale, i to dodatnio (0,32). Poziom narkotyzowania się i upijania jest nieco
wyższy w oddziałach, w których przeważają dzieci urzędników i przedsiębiorców, niż w oddziałach skupiających głównie dzieci robotników i rolników. A poziom samorządności
w szkole jest wprawdzie skorelowany z średnią statusu socjoekonomicznego uczniów w szkole, ale ujemnie (–0,27).
90
Krzysztof Konarzewski, Wykroczenia uczniów. Jak im zapobiegać Wykroczenia uczniów szkół pogimnazjalnych W bazie danych badania towarzyszącego badaniu PISA 20069 znajdują się wyniki pomiaru
osiągnięć edukacyjnych oraz odpowiedzi na pytania obszernej ankiety zebrane od 4 451
uczniów ze 1 093 oddziałów klasy pierwszej lub drugiej 150 szkół pogimnazjalnych. Szkoły te
dzielą się według:
• typu – na licea ogólnokształcące (60), technika (42), licea profilowane (18) i zasadnicze
szkoły zawodowe (30)
• wielkości (mierzonej liczbą oddziałów klasy pierwszej i drugiej) – na małe, do 4 oddziałów (44), średnie, do 10 oddziałów (63) i duże, powyżej 10 oddziałów (43)
• lokalizacji – na znajdujące się na wsi lub w miasteczku do 10 tys. mieszkańców (26),
w mieście do 200 tys. mieszkańców (93) i w mieście powyżej 200 tys. mieszkańców (31)
• statusu – na publiczne (144) i niepubliczne (6).
Ponieważ badaczy z kręgu PISA interesują uczniowie, nie zaś oddziały klasowe, plan
próbkowania dopuszczał pobieranie w dużych szkołach jednego lub dwóch uczniów z każdego oddziału. To liczba zdecydowanie za mała, by na jej podstawie opisywać kulturę oddziału.
Usuwam zatem takie oddziały. W bazie pozostają dane 3 829 uczniów z 693 oddziałów. Analiza identyczna z opisaną powyżej dała wyniki przedstawione w tabeli 4.
Tabela 4. Statystyki ważonych wskaźników wykroczeń w oddziałach szkół pogimnazjalnych (n = 693)
Minimum
Maksimum
Średnia
Odchylenie
standardowe
Agresja
1,00
3,63
1,50
0,35
Odurzanie się
1,00
3,78
1,72
0,40
Nieposłuszeństwo
1,80
4,00
3,26
0,42
Typ wykroczeń
Porównanie z tabelą 2 przekonuje, że w oddziałach szkół pogimnazjalnych rzadziej niż
w gimnazjum zdarzają się akty agresji, częściej zaś akty odurzania się i nieposłuszeństwa. Te
fakty znajdują potwierdzenie w danych Czapińskiego10. Po pierwsze, stwierdził on, że odsetki
ofiar przemocy fizycznej są najwyższe w szkole podstawowej, potem zaś spadają – w gimnazjum i dalej w szkole pogimnazjalnej. Jeszcze wyraźniej zaznacza się spadek po gimnazjum
w odsetkach ofiar przemocy psychicznej. Widać, że im starsza jest młodzież, tym rzadziej używa pięści lub obelg w rozwiązywaniu problemów interpersonalnych. Trudno wątpić, że jest to
9
Ministerstwo Edukacji Narodowej, Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD
PISA. Wyniki badania 2006 w Polsce. Warszawa 2007: Autor.
10
J. Czapiński, dz. cyt., s. 45.
91
Rozdział II. Wyznaczniki skuteczności oddziaływań wychowawczych Liceum ogólnokształcące 4
Liceum profilowane Technikum
Zasadnicza szkoła zawodowa 3
2
1
wieś
do
20
tys.
20- pow.
100 100
tys. tys.
wieś
do
20
tys.
Agresja
20- pow.
100 100
tys. tys.
wieś
Odurzanie się
do
20
tys.
20- pow.
100 100
tys. tys.
wieś
do
20
tys.
20- pow.
100 100
tys. tys.
Nieposłuszeństwo
Rysunek 3. Średnie ważone wskaźników częstości wykroczeń w oddziałach w zależności od typu i lokalizacji
szkoły
skutek socjalizacji pierwotnej wspieranej przez wtórną. Po drugie, według Czapińskiego odsetki
młodzieży pijącej i narkotyzującej się rosną monotonicznie aż do 19 roku życia, co znaczy, że
w szkołach pogimnazjalnych są wyższe niż w gimnazjum. Najtrudniej znaleźć u Czapińskiego
potwierdzenie wzrostu nieposłuszeństwa, można się jednak oprzeć na jego odkryciu, że odsetek
wagarowiczów w szkołach pogimnazjalnych jest dwa razy większy niż w gimnazjum11.
O związkach częstości typów wykroczeń z typem szkoły i wielkością miejscowości, w której się znajduje, informuje rysunek 3. Typ szkoły istotnie różnicuje:
• częstość agresji (η2 = 18%) – najrzadziej występuje ona w liceum ogólnokształcącym,
najczęściej w zasadniczych szkołach zawodowych
• częstość nieposłuszeństwa (9%) – najrzadziej spotyka się je w liceum ogólnokształcącym, najczęściej zaś w liceum profilowanym.
Wielkość miejscowości istotnie różnicuje tylko częstość nieposłuszeństwa (3%) – najrzadziej pojawia się ono w szkołach wiejskich, najczęściej w szkołach wielkomiejskich.
Warto zauważyć, że częstość agresji zależy od typu szkoły – albo dlatego, że dokonała się
autoselekcja i najagresywniejsi gimnazjaliści poszli do szkół zasadniczych, albo dlatego, że
w szkołach zasadniczych jest najwięcej pobudek do zachowań agresywnych i największe
przyzwolenie na agresję. Nieposłuszeństwo, podobnie jak osobowość, jest najwyraźniej
dzieckiem miasta. Pod względem innych wykroczeń wieś nie ustępuje miastu, z wyjątkiem
wiejskich liceów ogólnokształcących, które mogą świecić przykładem wszystkim polskim
szkołom.
Pozostaje zobaczyć, jak układają się wskaźniki częstości wykroczeń w oddziałach w zależności od poziomu samorządności w szkole. W tym badaniu przyszło zredukować liczbę py-
11
92
Tamże, s. 34–35, 37.
Krzysztof Konarzewski, Wykroczenia uczniów. Jak im zapobiegać Tabela 5. Współczynniki korelacji cząstkowej między wskaźnikami wykroczeń i szkolnej samorządności przy
kontroli statusu socjoekonomicznego rodzin uczniów
Liceum
ogólnokształcące
(n = 302)
Liceum
profilowane
(n = 71)
Technikum
(n = 197)
Zasadnicza
szkoła
zawodowa
(n = 123)
Zmienna
Ogółem
(n = 693)
Agresja
–0,16*
–0,17*
–0,05
–0,20*
–0,09
Odurzanie się
–0,13*
–0,12
–0,01
–0,12
–0,16
Nieposłuszeństwo
–0,18*
–0,15*
–0,34*
–0,07
–0,21
*
p < 0,01.
Współczynniki pochodzą z ważonej analizy regresji, w której wskaźnikami wykroczeń i statusu socjoekonomicznego były średnie oddziałowe, a wskaźnikiem samorządności średnia szkolna. Błędy standardowe
oszacowano metodą szeregów Taylora z pakietu AM Statistical Software Beta Version 0.06.03 © The American Institutes for Research and Jon Cohen.
tań o samorządność uczniowską do jednego: „Czy w twojej szkole istnieje samorząd
uczniowski?” z opcjami: „nie istnieje” (tak odpowiedział 1% uczniów), „istnieje, ale nie ma
nic do powiedzenia” (14%), „istnieje i ma trochę do powiedzenia” (46%) oraz „istnieje i ma
dużo do powiedzenia” (40%). Dane w tabeli 5 pokazują, że ta redukcja nie wyszła hipotezie
na zdrowie, bo wszystkie współczynniki są niższe niż w gimnazjum. Niemniej wszystkie są
ujemne i ogółem istotne statystycznie. Samorządność najsłabiej kontroluje odurzanie się,
najsilniej zaś nieposłuszeństwo – zwłaszcza w liceach profilowanych.
Podsumujmy: wykroczenia uczniów, zarówno w gimnazjach, jak i w szkołach pogimnazjalnych, można sprowadzić do trzech głównych typów odpowiadających trzem mechanizmom psychologicznym: tendencji do pokonywania przeszkód brutalną siłą, uleganiu pokusie osłabienia związku z rzeczywistością oraz okazywaniu niezależności od dorosłych. Częstość wszystkich typów wykroczeń, a najbardziej nieposłuszeństwa, może być zmniejszona
przez stworzenie w szkole autentycznej instytucji samorządu uczniowskiego.
93