Z. Roskal

Filozofio i edukocio
Zenon E. Roskol
Kololicki Uniwersylel Lubekki
Edukocyino ścieżkofi!ozoficzno
o filozofio
Nauczanie (element w) filozofii w polskiej szkole na średnim poziomie kształcenia ma tradycję sięgającą połowy XVIII wiekul . Zadanie to nio_
sło liczne wyzwania, kt rym towarzyszyła pogłębiona refleksja ipr by jego
teoretycznego ujęcia2. Wsp łcześnieproblem ten nie stracił na znaczeniu.
l W rozumieniu zasad nowoż1tnego systemu oświaty początek nauczania filozofii polskiej
w
szkole sięga czas w reformy systemu szkolnictwa pijarskiego (1740-17Ąl') ptzYgotowanej przez Stanisława Konarskiego (reforma ta - już Po śmierciKonarskiego w |773 - była rozszerzona przez
Komisję Edukacji Narodowej na wszystkie szkoły Rzeczypospolitej)' kiedy to opr cz nauczania
przedmiot w przyrodniczych wprowadzono nauczanie logiki, etyki i metafizyki wlpracowanych
w nowoż}tnej tradycji filozoficznej (por.
Filozoficzny'', 6 (l903)' s. 1 l2). Jednak filozofia
',Przegląd
scholastyczna w wersji w1pracowanej w okresie średniowiecza była wykładana w szkolach r żnego
jak
typu zar wno w okresie oświecenia,
i we wcześniejszych epokach. Por. J. J. Iadacki, ,Iakiej filozofi uczniowie potrzebujq? ,,Kwartalnik Pedagogiczny'' (1982)' s, 79-106, gdzie można zna|eźć m.in.
szkic dziej w organizacji nauczania lozofii w polskich szkołach począwszy od XI wieku.
2
Debata nad nauczaniem lozofii w polskiej szkole ma r wnież długą tradycję. Początku dys_
kusji możemy doszukać się w czas ach poprzedzających odzyskanie niepodległości (por. m.in. P Pręgows|<t, Zasady racyonalnego wychowąnia narodowego. Filozofa w szkołąch średnich og lnokształcqcych,Warszawa-Lwow 1916, s. 85-l l3; K. Twardowski, Filozofia w szkole średniej,,,Ruch Filozoficzny'' l (l9 l9) 5' s. l_6). Pręgowski (dz. c}t., s. 85) zastanawiając się nad przyczynami utraty znaczenia
filozo i w drugiej połowie XIX wieku i ograniczaniu jej roli w systemach wychowawczych, wskazał
na następujące okoliczności: l) spekulatywny charakter niemieckiej filozo i idealistycznej skontrastowany z empirycznym i dynamicznie rozwijającym się przyrodoznawstwem drugiej połowy XIX
wieku; 2) przekonanie rozpowszechnione Przez zwolennik w filozofii materialistycznej, że nauki
przyrodnicze mo gą zastąPić filozo ę prz}tody, i zutiązane z nim lekceważenie badari filozoficznych,
a także niedocenianie korzyści, jakie dają studia filozo czne dla rozwoju jednostki; 3) trudności
odpowiedniego nauczania filozo i (a także badania w zakresie filozofii) pojawiające się w związku
z brakiem odpowiednich metod; w okresie międz1rłojennym dyskusja ta przybierała r żne formy
(poruszano te zagadnienia m'in. naog lnopolskich zjazdach filozoficznych), ale najczęściej dys_
kutowano na łamach czasopism filozo cznych (por. m.in. R. Rajchman-Ettingerowa, Propedeutyka
67
Edukocyino ścieżkofilozoficzno 0 filozofio przyrody
Zenon E. Roskol
W ciągu ostatnich lat, w związku ze zmianami w systemie edukacji, kt re zostaĘ umożliwione dzięki przemianom politycznym lat 80. XX wieku' toczono
wiele debat na ten temat, a uzyskane w wczas wynikizostały zawarte w licznych
publikacjach3. Zagadnienie nauczania filozofii w szkole stało stę jeszcze bardziej
aktualne w obliczu nowej sytuacji społeczno-kulturowej związanej zintegracją
europejską oraz reformąsystemu edukacyjnegoa'
Pomimo silnego poparcia ze strony polskiego środowiska filozoficznego
dla idei powrotu filozo i do polskiej szkoły jako obowiązkowego, odrębnego
przedmiotu nauczanias i wlpracowania propozyc)i zmodl kowanej formy nauczania tego przedmiotu nie udało się przywr cić obowiązku nauczania propedeutyki filozofii w szkole średniej6. Przede wszystkim odstąpiono od nauczania
w szkole średniej,,,Przegląd Filozoficzny'' 33 (1930)' s. 13l-l34; H. Lelesz, CeI nąucząnią
propedeutykifilozofcznej w szkołąch średnich,,,Przeg|ąd Filozoficzny" 34 (l931)' s. 51-52; B. Kieszkowski, Zagadnienie programu propedeutyki filozofii, tamże, s. 56-60; S. Igel' Dydaktyka propedeutyki filozofi, w: Encyklopedia Wychowania, rcd. S. Łempicki, W. Gottlieb' B' Suchodolski, J. Włodarski,
t. II, Warszawa 1934, s. 427-458; por. R. fadczak, O dyskusji nad propedeutykq flozofii w polskim
gimnazjum okresu międzywojennego, ,,Ruch Filozoficzny'' 3-4 (l986)' s. 313-319; R. Walkiewicz,
flozofii
Nauczanie propedeutyki filozofcznej w szkołach średnich w okresie II Rzeczypospolitej, ''Edukacja Filozofrcznei' 13 (1992), s. 103-1 10.
3
obok dyskusji nad modelem nauczania lozofri w szkole pojawiały się także propozycje me_
tod i treści nauczania; por. m.in. |' Szmyd, Ilzasadnienie społeczne i pedagogiczno-psychologiczne
nauczania flozofii w szkole średniejiwyższej, ,'Edukacja Filozoficzna' 2 (1987)' s. 241-255; tenże, Edukacjn filozofczna w szkole wsp lczesnej - aktualnośćzagadnienia,,,Edukacja Filozoficzna''
18 (1994)' s. 186-191; ]. Wojtysiak, Projekt programu zajęć zfilozofii w szkole średniej, ,,Scriptores
Scholarum'' 3-4 (1994), s' 27_42; M. Woźniczka, Filozofia edukacji a podstawy nauczania flozofii,
,,Edukacja Filozoficzna', 36 (2003), s. 75-84.
4
odpowiedzią na te wyzwania był cykl konferencji naukowych poświęconych problemom związan1łrn z nauczaniem filozofii w szkole; por' Filonfia w szkole' Materiąły konfercncji naukowej, Kielce, 10-11
września 1999, red' B' Borlikowski, W Słomski, Kielce-Warszawa 2C/J,0; Filozofa w szkole IL Filozofin
a nauki szczeg łowe. Materiały konferencji naukowej. Kielce, 22_23 września 2000, red. B. Borlikowski,
W Słomski, Kielce-Warszawa 20o|; Filozofią w szkole III. Filozofa jako podstawa integracji naucząnia
iwychowania. Materiałykonferencji naukowej, Kiebe 21-22 wrześnią200l, red. B. Borlikowski, W Słomski, Kielce-WarszawaŻ}0Z; Filozofią w szkob IV' TraĄcje, przemiany, dążenia w procesie integracji euro-
pejskiej. Kielce' 20_21 wrześnią2002, red. B. Borlikowski,
W ostatnich latach zorganizowano
nia filozofii w szkole wyŹszej. MateriaĘz
2003.
czenia _ dylematy
W Rechlewicz, W Słomski' Kie]ce-Warszawa
także konferencję naŃową poświęconą zagadnieniom nauczatej konferencji
- osiqgnięcia, red. E. Piotrowska,
zostaĘwydanept.Dydąktykafilonfi. Doświad'
Wiśniewski, Poznan 2002. Powyższe pozycje zawierają szeroki zakres propozycji rozwiąza problem w związanych z dydaĘką filozofii na wszystkich
poziomach (podstawowym' średnim i wyżsrym). W arĘkule przedmiot tozwaŻan został ograniczony
do zagadnieI1 nauczanie filozofii w szkole średniej'
s Filozofia zredukowana do
etyki i zaprojektowana w zreformowanej szkole jako przedmiot
konkurencyjny (fakultatywny) w stosunku do religii jest nauczana jako oddzielny przedmiot, ale
tylko tam, gdzie zrezygnowano z nauczania religii.
6
W okresie przedwojennym propedeutyka filozofii była pełnoprawnym przedmiotem obo_
J.
68
obowiązkowego' Nauczanie lozofii stało się fakultatywne. |ednak brak wykwalifrkowanych kadr, a czasami wręcz brak dobrych chęci spowodowały, że nauczanie filozofii w szkole stało się raczej Wjątkiem niż regułą7.
Nowe możliwościpojawiĘ sięwrazz reformą systemu edukacji' kt ra do
systemu oświaty wProwadziła nowe Poięcie, ale zarazem nowe zadanie - realizacjętzw.ścieżkiedukacyjnej8. ZgodniezprzyjęIym|ustaleniami międzryprzed'
miotowa ścieżkaedukacfna to rodzaj zajęć edukacyjnych o charakterze interdyscyplinarnym, kt re mają szczegolne znaczenie Poznawcze i wychowawcze
oraz służąszeroko rozumianej unifikacji obrazu świata. Pojęcie mlędzyprzedmiotowej ścieżkiedukacyjnej jest tak skonstruowane, że treściprzyjętych do realizacjiścieżekedukacyjnych9 nie mieszczą się w całościw żadnym zprzedmiot w nauczania. Realizacja ścieżekedukacyjnych odbywa się zatem w ramach
poszczeg |nych przedmiot w, wymaga jednak ścisłejwsp łpracy nauczycieli, co
Powinno skutkować wzrostem jakościPracy całej szkoĘ. Została Przewidziana
możliwośćczęściowej rea|izacjitreści ścieżekedukacyjnych w czasie odrębnych
zajęć modułowych, ale ustanowioną normą jest rea|izacja ścieżekedukacyjnych
wramach modelu międzyprzedmiotowego (interdyscyplinarnego), kt ry do-
Puszczaaż trzy sPosoby integracji: 1) wok ł treści; 2) wok ł problemu; 3) wok ł
umiejętności kluczowych. Powyższe okoliczności stanowią kontekst, w kt rym
odbywa się wsp łcześnienauczanie filozofii w szkole.
W ramach aktualnego zagadnienia nauczania filozofii w szkole pojawił
się nowy problem, kt ry można wyartykułować w pytaniach: l. Kt ry zPrzedmiot w nauczanych wszkole średniejzawiera najwięcej treści filozoficznych?
wiązkowego nauczania w szkole średniej'Kształcenie w ramach tego przedmiotu miało na celu
przygotowanie ucznia do właściwejedukacji filozoficznej odbywającej się na poziomie wyższym.
Przygotowane przez wybitnych filozof w okresu międzywojennego (m.in. T. Czeżowski' B. Gawecki, A. Ajdukiewicz) podręczniki do tego przedmiotu zawieraĘ zagadnienia wstępne wywodzące się
przede wszystkim z psychologii poznania i logicznych podstaw wiedzy.
7
Por. m.in. M. Szcześniak, Perspektywy filozofii w szkole średniej, w: Filozofia w szkole, red' B.
Borlikowski, W. Słomski, Kielce-Warszawa 2000, s. I77-I84.
8
wr^r, reformą systemu oświaty pojawiła się koncepcja międzyprzedmiotowej ścieżkiedu-
kacyjnej,kt rabyłasystematycznieupowszechnianajużod1999r.'jednakścisładefinicjategopoję-
cia pojawiła się dopiero dwa lata p źniej.Przy1ęta w aktach prawnych de nicja była oPracowywana
m.in. na seminarium pt. ,,Ścieżki edukacyjne o charakterze wychowawczym - definicje, rea|izać1a,
programy''' zorganizowanym przez Departament Kształcenia i Wychowania Ministerstwa Edukacji
Narodowej olaz Krajowy ośrodek Rozwoju Program w Szkolnych, kt re odbyło się l-3 paździer_
nika 2001 w Sulej wku.
9
Do realizacji w szkole średniej (liceum og lnokształcącym, liceum profilowanym i techni_
kum) zostało zaprojektowanych siedem ścieżekedukacyjnych: 1) edukacja czytelnicza i medialna; 2)
edukacja ekologiczna; 3) edukacja europejska;4) edukacja filozo czna; 5) edukacja prozdrowotna;
6) edukacja regionalna - dziedzictwo kulturowe w regionie; 7) wychowanie do życia w rodzinie'
69
ldukocyino ścieżkofilozoficn0 0 filozofio przyrody
Zenon [. Roskol
Wjaki spos b filozofia przyrodyjako jednaz tradycyjnych dyscyplin filozoficznych może byc pomocna w realizacji międz1przedmiotowej ścieżkiedukacyjnej? Pr ba sformułowania odpowiedzi na powyższe pytania jest celem niniejszego opracowania i zarazem wyznacza jego strukturę.
2.
Zodonio, cele i fieści nouczonio
edukocyinei ścieżkifilozoficznei
Według podstawy Programowejlo nauczanie filozofii w ramach edukacf nej
ścieżkifilozoficznej ma cztery ce|e: l) kształcenie umiejętności kryrycznego myślenia, uczestnictwa w dialogu, w tym prezentacji własnego stanowiska i jego obrony;
2) uświadomienie specyfiki zagadnieri filozoficznych, ich genery rozwoju i roli
w kulturze; 3) rozw j myślenia teoretycznego; 4) uzyskiwanie samowiedzy przez
uświadamianie sobie zagadnierl egzystencialnie i moralnie doniosĘch.
Powyższe cele są możliwe do realizacji w wczas, gdy szkoła - a ściślejna_
uczyciele będą w stanie wywiązać się z zadari, kt re autorzy Rozporzqdzenia zawarIi
w tym akcie Prawnym. Zgodnie z treściątego dokumentu zadania szkoĘ obejmują:
1) ukazanie wkładu myślifilozoficznej w kulturę europejską;2) przekazanie podstawowych informacji na temat wsp łczesnych kierunk w i szk ł filozoficznychprzy
szczeg lnym zwr ceniu uwagi na polską tradycję filozoficzną; 3) umoż:liwienie
uczniom obcowanie z tełstem filozoflcznym.
Gł wnym elementem podstawy programowej edukaryjnej ścieżkifilozo_
ficznej są treścinauczania. Aczkolwiek rea|izacja edukacyjnej ścieżkifilozo cznej
została zaprojekowana tak, by nie wprowadzać specyficznie fiIozoficznych, zasadniczo nowych treści, w stosunku do treścinauczania zawarĘch w podstawach
Programowych do poszczeg lnych przedmiot w nauczania, to jednak treści nauczania wymienione w Rozp orądzeniu w dużej mierze prrrypominają uproszczony
program filozoficznych studi w uniwersyteckichll. Na poparcie tego stwierdze-
nia wystarczy wymienić choćby te fragmenty ramowego programu naucza_
nia edukacyjnej ścieżkifilozof,cznej, w kt rych m wi się, że treści nauczania
l0
Aktualną podstawę Programową (obowiązującą od 1 września 2002) edukacyjnej ścieżki
filozoficznej zawiera zalączniknr 4 do Rozporzqdzenia Ministrą Edukacji Narodowej i Sportu z dnin
26 lutego 2002 r. w sprawie podstąv^ly Pro7rąmox)ej wychowania przedszkolłlego oraz kształcenia og lnego w poszczeg lnych typach szk ł (Dz.U. nr 51' poz.458).
l
t
Krytyczne uwagi pod adresem podstawy programowej nauczania filozo i formułowano już
na etapie opracowywania wstępnych wersji. Tekst ostateczny jest zatem wynikiem licznych kompromis w i zapewne dlatego wzbudza w dalszym ciągu liczne kontrowersje; por. U. Schrade, A. Wo_
powinny obejmować m.in.: l) elemenĘ logiki og lnej i retoryki; 2) elementy
teorii rzecą.wistości(ontologii); 3) elementy teorii poznania (epistemologii);
4) elemenĘ antropologii filozoficznej; 5) r żne sposoby pojmowania filozofii
w oParciu o informacje na temat koncepcji i
szk ł filozoficznych (filozofia ana-
lityczna, fenomenologia, egzystencjalizm, hermeneutyka, filozofia dialogu, tomizm wsp łczesny' Personalizm), czyli de facto historię filozofii. Wśrd treści
nauczania zna|azły się też takie zagadnienia, jak stawianie pytari' definiowanie'
klasyfikacja i argumentacja, dyskusja, azatem metodologia, Można teżzauważyć, że wśrd treścinauczania wystąpiły elemenĘ semiotyki i aksjologii, gdyż
Rozporządzenie zawierapunkty, kt re lakonicznie są określone jako: myślajęryk oraz człowiek wobec wartości.
Tymczasem zgodnie z powszechnym przekonaniem, kt re zapewne legło
też u podstaw idei międzyprzedmiotowej ścieżkiedukacyjnej, celem nauczania
filozofii w szkole - przede wszystkim na etapie szkoĘ średniej - nie powinno
być przekazywanie encyklopedycznych informacji z poszczeg |nych dyscyplin
filozoficznych, ale raczej wsparcie kształcenia umiejętnościsamodzielnego
i krytycznego myślenia,otwartości poznawczej na odmienne punkty widzenia
oraz doskonalenie takich umiejętności konceptualno-językowych' jak językowe
artykulacje sytuacji problemowych, wykrywanie błęd w w rozumowaniach czy
tworzenie konstrukcji pojęciowych.
W podstawie programowej znajdują się zapisy, kt re nominalnie potwierdzają, iż w wyniku przekazywania zapisanych treści nauczania powinny
się pojawic takie umiejętności,jak: 1) formułowanie podstawowych pytari fi_
|ozofrcznych dotyczących rzeczywistości, człowieka i kultury; 2) definiowanie,
klasyfikowanie, argumentowanie, prowadzenie dyskusji; 3) umiejętnośćanalizy
tekst w filozoficznych waspekcie zawartych wnich problem w;4) dostrzeganie zagadnieri filozoficznych w nauce' szfuce oraz w moralności i religii. W dużej mierze pokrywa się to z celem, jaki został postawiony przed tymi, kt rzy
podjęli się realizacji edukacyjnej ścieżkifr|ozoficznej, ale wątpliwości budzi to,
czy możliwe jest osiągnięcie tego celu przez rea|izację zapisanych w podstawie
programowej treścinauczania. Tym bardziej, że powyższe treścipowinny być
odnalezione w ramach poszczeg lnych przedmiot w nauczania.
Idea edukacyjnej ścieżkimiędzyprzedmiotowej była odpowie dzią na zarzuty wysuwane Ptzez przeciwnik w wprowadzenia filozofii do szk ł'2. Gł wnym argumentem wysuwanym przeciwko powrotowi lozofii do szk ł było to,
iż wprowadzanie nowego przedmiotu zwiększy obciążenie ucznia dodatkową
12
łosiewicz, W. Mackiewicz, IJwagi do ministerialnego minimum programowego zfilozofii, ,,Edukacja
Filozoficzna" 13 (1992), s.99-102.
Idea wprowadzenia filozofii do szk ł spotykała się z krytyką także w okresie międzywojennym, aczkolwiek charakter stawianych zatzut w był odmienny. Samuel Igel w swoim opracowaniu
poświęconym nauczaniu propedeutyki filozofii wszkołach średnichwymienił m.in. następujące
70
7I
Edukocyino śtieżkofilozoficzn0 0 filozofio przyrody
Zenon E. Roskol
wiedzą encyklopedyczną, kt ra nie sprowadza się do wiedzy przedmiotowej
przekazywanej w ramach nauczanych przedmiot w. o ile zatem wśrd treści
nauczania w podstawie programowej znajdują się zapisy' kt re pokrywają się
z określonymi treściami, nauczanymi zwłaszcza na lekcjach języka polskiego
i historii, to problemu jeszcze nie ma, ale w sytuacjach, kiedy czytamy, że wśrd
przekazywanych treści mają się zna|eźć takie, jak l) przedmiot filozofii; 2) dyscypliny filozoficzne; 3) gł wne pojęcia, metody i problemy fi|ozoficzne, to idea
międzyprzedmiotowej ścieżkiedukacyjnej wydaje się nie do utrzymania'
Rozwiązaniem jest albo pr ba realizacji zamierzonych cel w z pominięciem zapisanych treści,albo poszukiwanie w ramach innych' przede wszystkim
przyrodniczych, przedmiotow powyższych treścinauczania. Niekt re z Powodzeniem uda się znaleźćw ramach podstawy programowej do nauczania przedmiotu nazwanego ,,fizyka i astronomia'] Paradoks polega na tym, że edukacyjna
ścieżkafrlozoftczna)est odbierana jako przeznaczona gł wnie dla humanist w,
zwłaszcza nauczycieli języka polskiego, historii, a także religii i nie ma w tym
nic dziwnego, gdyż w związku z wyrugowaniem filozofii z polskich szk ł w latach 50. XX wieku niekt re zagadnienia omawiane w ramach tego przedmiotu
zostały przypisane właśniedo zakresu zadari edukacyjnych stawianych przed
nauczycielami przedmiot w humanistycznych. Filozofia wszak uchodziła bądź
za podstawę humanistyki, bądź za jej integralną częśćiwsp łcześnieteza ta
jest nadal utrzymywana, ale r wnocześnie dynamiczny rozwoj nauk przyrod_
niczych itowarzysząca mu refleksja fr|ozoficzna prowadzona w ramach szeroko
rozumianej filozofii nauki (filozofiiprzyrody) powoduje to, że nauczanie filozofii
nie może zostać ograniczone do treści egzystencjalno-etycznych. Problem war_
tościmoralnych jest niewątpliwie bardzo doniosły' ale wyzwania - także natury
etycznej - stojące przed wsp łczesnym człowiekiem w związku z osiągnięciami
wsp łczesnej nauki i techniki przerastają wszystko to, co znamY z tradycji kultury klasycznej.
Tradycyjne problemy filozofrczne, przede wszystkim ontologiczno-metodologiczne, znajdujemy wdużym wyborze wpodstawie programowej do na_
uczaniafizyki z astronomią. Wśrd zapis w określających treści nauczania tego
przedmiotu znajdują się m.in. takie, jak 1) ruch, jego powszechnośći względność;2)pojęcie ruchu whistorii filozo i iwnaukach przyrodniczych;3) budo-
argumenty: 1) filozo a nie dostarcza wiedzy, kt rą można by wykorzystać na innych przedmiotach,
ale jedynie uczy krytykanctwa prowadzącego do sceptycyzmu i osłabienia wiary religijnej; 2) nie
daje podstaw do zbudowania naukowego obrazu świata,uczy zaśstosowania wybieg w erystycznych; 3) wobec braku ostatecznych rozstrzygnięć skazuje uczni w na doktryny filozoficzne pre_
ferowane (arbitralnie) przeznauczycie|a (Igel, dz. cyt., s' 429); por. także M. Wojewoda, Edukacja
flozofczna w ujęciu Salomona lgela, w: Filozofia w szkole lll, red. B. Borlikowski, rWi Słomski, s.
574-584.
72
wa i ewolucja wszechświata;4) czas _ Przestrze
-
materia
-
energia; 4) cząstki
elementarne historia wszechświata; 5) obserwacyjne podstawy kosmologii;
6) modele kosmologiczne; 7) galaktyki i ich układy; 8) jedność mikro- i makroświata;9) fizyka afilozofia; 10) zakres stosowalnościteorii fizycznych;1l) dea
12) elementy metodologii nauk,
metoda indukcyj na i hipotetyczno - dedukcyjna, metody statys ty czne'
terminizm i indeterminizm w oPisie przyrody;
Powyższe treści nauczania niosą duży ładunek refleksji filozoficznej i korespondują z Wyzwaniami wsp łcześności.Nadają się zatem do rea|izacji ścieżkifilozoficznej w nie mniejszym stopniu niż treści nauczania
realizowane w ramach języka polskiego czy historii. Ten punkt widzenia
jest jednak raczej niedosttzeganyL3. Większośćliteratury poświęconejzagadnieniu nauczania filozofii w szkole, zwłaszcza zaśedukacyjnej ścieżće frlozofrcznej, prezentuje pogląd, że najbatdziej naturalnym kontekstem dla nauczania filozo i są treścinauczania zawatte wpodstawie
programowej do nauczania językapolskiego i historiila.
Z dru,giej strony przedstawione wyżej zagadnienia wchodzą niewątpliwie w skład tradycyjnej oraz zaktualizowanej problematyki filozofii przyrody,
kt ra towarzyszy krytycznie i dopełniająco rozwojowi nauki' Wykorzystanie
osiągnięć zaktualizowan e) fr|ozofriprzyody w dydaktyce filozofii w szkole śred_
niej w ramach edukacyjnej ścieżkifiIozoficznej wydaje się naturalnym rozwiązaniem, wymagającym jednak podania bardziej szczeg łowej argumentacji'
Zodonio fodycy inei i vysp łcztsneiJil.qzolii przyrody
0 edukocylno sclezl(o tllozotlczno
Przy pr bie rozważeniaprzydatności filozofii przyrody w realizacji edukacyjnej ścieżkifilozofi,cznej na|eży przede wszystkim zwrocić uwagę na oko_
liczności,w kt rych pr bowano ponownie wprowadzić filozofię do szk
ł,
l3 Z drugiej strony można znaleźć precedensy tahego stanowiska w propozycjach nauczania
propedeutyki lozofii przygotoułanychprzez Igela. l/Vjego ujęciu lekcje propedeutyki filozofii powinny zostać przygotowane jako pogłębienie znajomości podstawowych pojęć naukowych wyniesionych z innych przedmiot w szkolnych. W grę wchodziĘ nie tylko pojęcia z zakresu fizyki (m.in.
czas, przestrzeri, energia, materia), ale także pojęcia z zakresu historii (m.in. pojęcie fakt w histo_
rycznych) czy języka polskiego (kategorie gramatyczne); por' Igel, dz. cyt.' s. 427 '
14
Por. m.in. J' Wojtysiak, Pochwała ciekąwości, Krak w 2003; B.Pruybyl, J. Swianiewicz, Edukacja jlozofczna' MyśIeniekrytyczne, Kielce 2002; A. Lipszyc, B' Przybyl' Edukacja filozofczna.
Program nauczanią, Kielce 2002; por. tabe, Filozofa w szkole. Materiały konferencji naukowej, Kielce 10-11 lX 1gg9, red' B. Borlikowski, W. Słomski, Kielce-Warszawa 2000, gdzie większośćtekst w
r
wnieżprezentujetenpunktwidzenia'TakiestanowiskozajęlitakżeuczestnicyIIIkonferencjina-
73
Edukocyino ścieżkofilozofigno 0 filozofio przyrody
Zenon E. Roskol
zwłaszcza zaśtę specyficzną formę jej nauczania, jaką jest edukacyjna ścieżka
międa1przedmiotowa. Idea takiego rozwiązania nie polegała tylko na integrowaniu treścinauczania, ale także na humanizowaniu przedmiot w przyrodniczych. Koncepcja edukacyjnej ścieżkimiędzyprzedmiotowej pojawi1a się jako
reakcja na tezę, że zatracone wsp łcześniepoczucie jednośćnauki jest efektem
nieobecności filozofii w programach nauczania. W myśl tego poglądu postulat
integracji przyrodoznawstwa jest niemożliwy do realizacji bez udziału filozofii.
Otwarte natomiast pozostaje pytanie o koncepcję filozofii, gdyż nie każda filozofia nadaje się do integrowania naukils, oraz pytanie o formy jej upowszechniania.
W tym kontekście należałoby zauważyć, że wśrd rozlicznych zadan,
jakie stawia się zaktualizowanej filozofii przyrody, do najważnieiszych na-
leży integracja przyrodoznawstwa. Zadanie to dobrze się wpisuje w profil
Poznawczy filozofii przyrody i może być realizowane na r żnych poziomach.. Same r żnice pomiędzy przyrodoznawstwem (naukami przyrodniczymi) a filozofią przyrody konceptualizuje się w ten spos b , i" p,rrrogutywy Poznania całościrzeczywistości empirycznej przypisuje się wyłącziie
filozofii przyrody. zgodnie z tym punktem widzenia'nauka bada'yedynie
obiekty świata przyrody, zaśfilozofia przyrody ujmuje poznawczo całość
przyrodyl.. Wyniki szeroko rozumianei'reitet<sJi iilozoficzneJ, wer_
,śwjata
balizowane w języku metaforycznym (nP. przyrodajako maszyn a, przyrod'a
jako organizm, przyroda jako ewoluujący układ), są szczegoiowo analizowane na gruncie filozofii przyrody i prezentowane jako (filozoficznie zrefl ektowana) zunifikowan a wizja świata.W tym kontekście
na|eży pamiętać
ukowe) Filozofa w szkole,kt rzy ,, [...] z zadowoleniem akcentowali fakt wpisania
problematyki filozoficznej w podstawę programową wielu przedmiot w
[...], zwłaszcza języla polskie8o i historii'' (B.
Borlikowski, W Słomski, Wstęp,w: Filozofą w szkole III,red. B. Borlikowskl, w.
SłJmski' s. lII1.
Niekt re koncepcje lozofii
są programowo antysystemowe' a w tzw.
Postmodernizmie ce_
jest raczej dezintegracja kultury niż integracja czegokolwiek.
Do integracji nauki nadaje
się jedynie taka filozofia, kt ra sama posiada cechy jedności w myślzasady,
zgoJnie z
_
lem 'l5lozofii
kt rą skutek
musi być proporcjonalny do przYczyny. Filozo a przyrody uprawiana w ramach
wsp łczesnej filojest pojmowana jako jeden z dział w systemu filozo
cznego, w kt rym całościowo
ujmowany światprzyrodyjest badany za
Pomocą metod charakterystycznych dla tego systemu. Niewątpliwie posiada też cechę integralności dziedziczoną po integralności
zo i klasycznej
systemu.
16
o zmianach koncepcji fiIozofii przyrody prowadzących do wzb.ogacenia jej
problematyk i orai zr żnicowania zainteresowan poznawczych|7 '
_
Uaktualniona filozofia przyrody jest dziedziną filozofii, kt ra
spożytkowuje nie tylko poznawczo doniosłe wyniki nauk przyrodniczych, a|e także wyniki nauk humanistycznych, przede wszystkim humanistycznych metanauk, jak historials czy socjologia nauki, dokonując sui generis,,humanizacji przyrodoznawstwa''. To dzięki tym naukom
moZliwe jest nie tylko zbadanie procesu wprowadzania idei frlozoficznych do nauk przyrodniczych w postaci r żnego typu założe , mają_
cych wpływ m.in. na spos b ujmowania przyrody (hipotezy o suPonowanym obrazie świata)oraz naspos b budowania teorii empirycznej
(heurystyczny aspekt dociekarl przedmiotowych), ale także przeanalizowanie (i korekta) gł wnych tez formułowanych w podstawowych teoriach przyrodniczych (tezy te mogą być wzajemnie niezgodne, aIe przez
stosowną ich modyfikację można uchylić ewentualną niesp jnośćteorii
^
podstawowych, w kt rych zawarte są elementy jakościowych ujęć świata)'
Brak tak pojętej fiIozofri przyrody pogłębiłbyniewątpliwie rozbieżności
pomiędzy naukami przyrodniczymi a humanistyką, a nawet - do pewnego
itopnia - zostałby usankcjonowany punkt widzenia,.zgodnie z kt rym hu*unirtyk" nie ma nic do zaoferowania tym naukomle.
W lozof,i przyrody zachodzi Proces wzajemnego dopełniania się
pomiędzy kategoriami filozoficznymi i przyrodniczymi. Wsp łczesna filozofi'a przyrody - zmodyfikowana na kanwie obiektywnego doświadczenia
empirycznego - jest też pomocna w neutralizowaniu opozycji, z kt rych
jeden człon ma najczęściej charakter zobiektywizowanej, empirycznie danej rzeczywistości, a drugi człon reprezentuje subiektywny obszar zindy_
widualizowane go ludzkiego doświadc zenia, zachodzących m.in. pomiędzy
materią i duchem, faktem i wartością,nauka i filozofrą, rozumem i wiarą'
t7 Por. Z. E. Roskal, Fitozofa przyrody w europejskiej tradycji
flozoficznej, ,'Roczniki Filozoficzne' 48 (2000), 3, s. 47 -70, gdzie w ujęciu historycznym zaprezentowana jest ewolucja koncepcji
filozofii przyrody od czas w presokratyk w do tzw romantycznei filozofii przpody.
|E
Por. Z. E. Roskal, Historią nauki ą nauczanie flozofii,w: Filozofia w szkole II. Filozofa a nauki szczeg łowe. Materiały konferencji naukowej. Kielce,22-23 wrześnią2000, red. B. Borlikowski'
Roszczenia kosmologii przyrodniczej ao tat oL."slonego przedmiotu poznania
można
uchylić, gdyż przedmiot kosmologii przyrodniczejjest badany pod szczeg
lnym aspektem, kt ry
charakteryzuje się jako relację pomiędzy teoretycznie ujętą zawartością
holistycznie
W. Słomski, Kielce-Warszawa
ujmowanego
200l' s' 357-362.
T.go typu stanowisko ma swoje źr dło w przemianach' jakie zaszły w kulturze europejskiej
na przełomie lat 30. i 40. XIX wieku. W wyniku upadku romantycznejfi|ozofiprzyrody oraz ukon-
tylko
wyr żnione kategorie filozoficzne i stadia rozwoju lozofii przyrody.
zidania, ale także m'in.
zowana już w drugiej połowie XIX wieku, ale konsekwencje dla system w wychowawczych ujawnily
.
świata a emPirycznie ustalonymi
Parametrami fizycznymi tej całości;Por' ZHĄduk, Fiiozofa przyrody: preliminaria, ,,Roczniki Filozo czne'l 4g-49 (2000-2001)
3, s. 5-46, gdzie szerzej analizuje
się zagadrrienie akualności filozo i przyrody, uwzględniając nie
jej
74
t9
stytuowania się nowej koncepc.ii nauki (empiryczne przyrodoznawstwo) nastąpilo rozejściesię tradycyjnej humanisĘki, w tym filozofii i nauki empirycznej' Ta sytuacia została poprawnie zdiagno_
się dopiero w
XX wieku (syndrom tzw. dw ch kultur).
75
Edukotyino ścieżkofilozoficzno 0 filozofio przyrody
Zenon [. Roskol
Uwzględnia jąc powyższe okoliczności można powiedzieć, że filozofia przyrodykrytycznie idopełniająco towarzyszy nauce, krytycznieanallzując
podstawowe założenia, pojęcia i metody nauk przyrodniczych (np. pojęcie związktt
przyczynowego - zasaĘprzycąmowości), niebędączarazem jedynie popularyzac)ą
ich wynik w. Zgodnie ze wsp łczesnymi tendencjami wkonstruktywnym dialogu
z nauką upatruje się jedno zzada uaktualnionej filozofii prryrody. Podejmowanie
tego typu zada ma w1pełnić lukę poznawcąpomiędry naukami szczeg łowymi
i teorią tych n allk Zapotrzebowanie na tak rozumianą filo zofię przyrody ma źr dło
wprzekonaniu, iż napodstawie aktualnej vaedzy naukowej filozofia przyrodyjest
w stanie zmienić frlozoficzne rozumienie świata, wprowadzającładisp jnośćw obszarze teoretycznych i praktycznych konsekwencji nauki.
Filozo czne dociekania zorientowane naprzyrodę są aktualizowane także
w związku zpotrzebą nowej konceptualizacji relacji zachodzących pomiędzy człowiekiem iprzyrodą. Wsp łczesne ujęcie tej relacji jest zadaniem oĘle nowym,
iż aktualnie nie mamy do cąmienia zprryodąbeztzw. antropopresji, ajedynie
z naturą stechnicyzowan ą, a zatem sui generis ,,zhumanizow arrci'. Zadania filozofii
przyrody wtej perspekrywie badawczej realizowałaby historia filozofii przyrody,
krytycznie analizując dzieje związk w człowieka zprzyrodą isuponując rewizję
tradycyjnych relacji naosi człowiek przyroda, ukazując alternaĘwne tradycje filozoficznego rozumienia przyrody oraz dociekając miejsca człowieka w przyrodzie
jako jej integralnego elementu.
UwogikorĄcowe
Powyższe ustalenia upoważniają do stwierdzenia, że filozofia Przytody może być zpowodzeniem wykorzystywana do realizacji zadan związanych
z edukacją fi|ozoficzną w szkole średniej. Znajomośćtradycyjnej i zaktuali_
zowanej problematyki filozofii przyrody może się stać cenna dla nauczycieli
przedmiot w przyrodniczych, zwlaszcza dla nauczycieli przedmiotu ,,fizyka
z astronomi{', uczestniczących w projektowaniu i realizacji edukacyjnej ścieżki filozoficznej. Problematyka filozofii przyrody stanowi filozofi,czne tło nauk
przyrodniczych i w spos b zasadniczy przyczynia się do lepszego zrozumienia
przyrodoznawstwa, a także może być użyteczna w dydaktyce filozofii w szkole
średniej w ramach modelu edukacyjnego, jakim jest filozoficzna ścieżkaedukacyjna.
76
Educotionol Poth of the Philosophy
ond
e Nolurol Philosophy
Summory
The Author attempts to deliver an answer to two questions: (l) What
subjects taught in secondary schools do contain most philosophical knowledge?
and (2) How can the philosophy of nature, as one of the traditional philosophical
disciplines, be helpful in a realization ofthe inter-subjective educational path?
Undertaken analyses justified a conclusion that (1) most philosophical knowledge can be found within a subject determined as "physics with astronomy";
(2) knowledge of the traditional and actualized problems of the philosophy of
nature can become very valuable for teachers of the natural subjects (especially
for teachers of physics with astronomy, participating in a delivery of project and
realization of the educational philosophical path), because problems of the philosophy ofnature are a philosophical background ofnatural sciences, and in the
principal way contribute to a better understanding of the knowledge of nature.