GLOTTODYDAKTYKA 4

GLOTTODYDAKTYKA 4
1
ZESZYTY NAUKOWE
UNIWERSYTETU RZESZOWSKIEGO
NR 76
2
SERIA
FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 4
pod redakcją
ZOFII CZAPIGI
EWY DŹWIERZYŃSKIEJ
DOROTY CHUDYK
MARII KOSSAKOWSKIEJ-MARAS
GRZEGORZA A. ZIĘTALI
WYDAWNICTWO
UNIWERSYTETU RZESZOWSKIEGO
RZESZÓW 2012
3
Recenzowały
prof. dr hab. Ewa KOMOROWSKA
doc. dr Alevtina LAVRINENKO
Komitet redakcyjny
redaktor naczelny – prof. dr hab. ZOFIA CZAPIGA
redaktor językowy – dr GRZEGORZ A. ZIĘTALA
redaktor tematyczny – dr MARIA KOSSAKOWSKA-MARAS
Łamanie
EWA KUC
Projekt okładki
JERZY TOMALA
© Copyright by
Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego
Rzeszów 2012
ISSN 1643-0484
ISSN 2084-4816
WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU RZESZOWSKIEGO
35-959 Rzeszów, ul. prof. S. Pigonia 6, tel. 17 872 13 69, tel./fax 17 872 14 26
e-mail: [email protected]; http://wydawnictwo.univ.rzeszow.pl
wydanie I; format B5; ark. wyd. 7,90; ark. druk. 10,25; zlec. red. 109/2012
Druk i oprawa: Drukarnia Uniwersytetu Rzeszowskiego
4
Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN I WE R S YT E T U R Z E S Z O W S K I E G O
ZESZYT 76/2012
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 4
SPIS TREŚCI
CZĘŚĆ I. PROBLEMY JĘZYKOZNAWSTWA PORÓWNAWCZEGO
Dorota CHUDYK
Rosyjskie i polskie konstrukcje porównawcze z przymiotnikami nazywającymi barwę zieloną
(semantyka i struktura) .........................................................................................................
9
Artur CZAPIGA
Analiza pragmatyczna wypowiedzeń zawierających leksemy aprobować, одобрять, to
approve ................................................................................................................................
20
Zofia CZAPIGA
O wyrażaniu radości w rosyjskich i polskich zdaniach polipredykatywnych ............................
28
Marcin GRYGIEL
Affirmation expressed by clitic constructions in selected Slavic languages .............................
36
Jolanta KUR-KONONOWICZ
Nazwy kasz w języku rosyjskim XIX wieku – zarys etymologiczno-derywacyjny ..................
44
Anna RUDYK
Русские переводные эквиваленты польского модального предикатива można ..................
49
Anna RUDYK
Subiekt semantyczny w rosyjskich zdaniach z predykatywem wartościującym pod względem
racjonalnym w porównaniu z językiem polskim ....................................................................
56
Anna STASIENKO
Parcelacja konstrukcji porównawczych we współczesnym języku polskim .............................
64
CZĘŚĆ II. ZAGADNIENIA KOMUNIKACJI INTERKULTUROWEJ I NOWOCZESNYCH
TECHNOLOGII W NAUCZANIU JĘZYKA ROSYJSKIEGO JAKO OBCEGO
Małgorzata DZIEDZIC
Przygotowanie nauczycieli do stosowania komputera i zasobów Internetowych w nauczaniu
języka rosyjskiego jako obcego w świetle badań ankietowych ...........................................
73
5
Małgorzata DZIEDZIC
Autentyczny akt komunikacji w nauczaniu języka obcego dzięki wybranym usługom
Internetowym .......................................................................................................................
83
Ewa DŹWIERZYŃSKA
Ролевая игра в обучении иноязычной речи ........................................................................
92
Maria KOSSAKOWSKA-MARAS
Организация занятий по методике обучения РКИ в рамках послевузовского профессионального образования ...................................................................................................
98
Maria KOSSAKOWSKA-MARAS
Русское коммуникативное поведение в стандартных коммуникативных сферах как
социокультурное явление русской действительности ........................................................ 109
Татьяна МАЛЮГИНА
Человекоцентрированное обучение: основные положения и практическое применение ......... 117
Joanna SMOŁA
Praca kreatywna ze studentami w ramach zajęć z PNJR ......................................................... 127
Grzegorz A. ZIĘTALA
„Восток – дело тонкое” или о крылатых выражениях в деловом общении ....................... 131
Anna ŻARSKA
Эмоции в процессе обучения филологов-русистов ............................................................ 146
CZĘŚĆ III. RECENZJE
Dorota CHUDYK
Recenzja zbioru Barwa w języku, literaturze i kulturze II pod red. E. Komorowskiej
i D. Stanulewicz, Zapol, Szczecin 2011, 238 s., ISBN 978-837518-345-0 .............................. 153
Marcin GRYGIEL
Recenzja książki Jerzego Bartmińskiego, Stereotypy mieszkają w języku. Studia etnolingwistyczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2009, 360 s., ISBN
978-83-227-2696-9 ............................................................................................................... 157
Maria KOSSAKOWSKA-MARAS
Recenzja książki Nauka języka obcego w perspektywie ucznia, pod redakcją naukową
Hanny Komorowskiej, Oficyna Wydawnicza Łośgraf, Warszawa 2011, 422 s., ISBN
978-83-62726-32-5 ................................................................................................... 160
6
CZĘŚĆ I
PROBLEMY JĘZYKOZNAWSTWA
PORÓWNAWCZEGO
7
8
Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN I WE R S YT E T U R Z E S Z O W S K I E G O
ZESZYT 76/2012
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 4
Dorota CHUDYK
ROSYJSKIE I POLSKIE KONSTRUKCJE PORÓWNAWCZE
Z PRZYMIOTNIKAMI NAZYWAJĄCYMI
BARWĘ ZIELONĄ (SEMANTYKA I STRUKTURA)
W niniejszym tekście rozpatrujemy takie wyrażenia porównawcze, w których podstawą porównania są przymiotnikowe wykładniki barwy zielonej – rosyjski зеленый i polski zielony, a także utworzone od nich przymiotniki złożone
nazywające różne jej odcienie.
Konstrukcje te są jednym spośród wielu językowych środków bezwzględnego porównywania obiektów posiadających tę samą cechę1. Używa się ich w celu
obrazowej, wyrazistej charakterystyki przedmiotu lub jego cechy poprzez porównanie cechy z cechą lub z innym przedmiotem, który jest typowym wykładnikiem tej cechy. Porównanie w tym przypadku zakłada nie tyle konfrontację
dwóch obiektów, co porównywanie ich własności (ewentualnie czynności). Jest
to więc porównywanie ich realnych lub fikcyjnych cech (bądź określonych stanów), których są nosicielami lub które są im przypisywane2.
Ze względu na wyróżniającą je dużą obrazowość nazywa się je często porównaniami obrazowymi lub metaforycznymi. U podstaw takich konstrukcji leżą
różnego typu obrazy komparatywne, dzięki którym porównania wyrażają nacjonalne stereotypy myślenia, indywidualne spojrzenie na otaczający świat (odzwierciedlające gospodarczą i intelektualną sferę działalności człowieka, wydarzenia, świat przyrody ożywionej i nieożywionej, etnonimy itp.)3. Charakterystyczna dla nich jest przynależność członu porównywanego i członu porównującego do różnych klas obiektów.
1
E.Н. Сергеева, Абсолютивная степень интенсивности качества и ее выражение в английском языке [в:] Проблемы лингвистического анализа, Москва 1966, c. 13; О.П. Разумова,
Градуальность признака и оценка в образных сравнениях, Минск 1997, с. 2 [автореферат
диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук].
2
W. Wysoczański, Językowy obraz świata w porównaniach zleksykalizowanych na materiale
wybranych języków, Wrocław 2005, s. 22.
3
Е.Е. Королева, Компаративные образы в индиолекте, Казань 2003, c. 1–4.
9
Poszczególne zwroty porównawcze różnią się od siebie stopniem zespolenia
komponentów – od indywidualnych, autorskich poprzez właściwe porównania
frazeologiczne do desemantyzownych obrazowych wyrażeń porównawczych4.
Ze względu na swoją strukturę zewnętrzną wyrażenia porównawcze dzielą
się na pełne i niepełne5. W skład porównania pełnego wchodzą cztery elementy:
a) człon porównywany, b) człon porównujący, c) podstawa porównania, d) i/lub
wyróżnik porównania6.
Celem naszych rozważań jest:
1. określenie klas semantycznych obiektów porównywanych;
2. określenie klas semantycznych obiektów porównujących;
3. opis struktury gramatycznej wyrażeń porównawczych w obydwu językach.
Podstawa porównania
W artykule rozpatrujemy rosyjskie i polskie wyrażenia porównawcze o różnym stopniu zleksykalizowania, w których podstawą porównania są przymiotniki зеленый i zielony, a także utworzone od nich przymiotniki złożone nazywające różne odcienie tej barwy.
Jako źródło materiału językowego posłużyły dostępne w Internecie korpusy
słownikowe Национальный корпус русского языка oraz Narodowy Korpus
Języka Polskiego.
Barwa – to wrażenie psychiczne wywoływane w mózgu zwierząt, gdy oko
odbiera promieniowanie elektromagnetyczne z zakresu światła. Barwę można
scharakteryzować trzema atrybutami:
 odcień, kolor, walor – nadaje barwie jej nazwę, a określa go odpowiednia
długość fali elektromagnetycznej z zakresu od około 380 do 780 nm,
4
И.В. Назарова Десeмантизованные сравнения в системе образных средств русского
и французского языков, www.bashedu.ru.
5
О.П. Разумова, Градуальность признака…; В.В. Неверова, Функционирование компаративных структур в интесифицированном высказывании (на материале французского
языка) [w:] Функционально-грамматичиское исследование романских языков, СанктПетербург 2001, с. 224–225; Ледовская Н.Н., Категория оценки и степени качества имен
прилагательных [w:] Сборник научных трудов. Серия «Гуманитарные науки», вып. №10,
Ставрополь 2003, http://www.nestu.ru.
6
Wymienione składniki są przez językoznawców określane różnymi terminami. Człon porównywany (z łac. comparandum) i człon porównujący (comparatum) noszą także odpowiednio
nazwy: relat i referent, element porównywany i element porównujący, część porównywana i przedmiot
porównania, a w językoznawstwie rosyjskim: subiekt i obiekt porównania. Podstawę porównania
(tertium comparationis) nazywa się także ogólną cechą wspólną i określnikiem, natomiast wyróżnik porównania określa się terminami – łącznik porównania, komparator, spójnik porównujący,
koniunktor. Podaję za: W. Wysoczański, Językowy obraz…, s. 34.
10
 nasycenie – uzyskiwane jest poprzez zmieszanie promieniowania barwnego
z wiązką światła białego; zmieniając ilość światła białego uzyskujemy wrażenie tego samego koloru ale rozjaśnionego lub przyciemnionego,
 jasność, jaskrawość, natężenie – odpowiada wrażeniu słabszego lub mocniejszego strumienia światła które nie wpływa na zmianę koloru ani nasycenia.
Kolor jest właściwością wszystkich obiektów materialnych. W języku ta
właściwość przedmiotu może być wyrażana różnymi sposobami. Jej wykładnikami są przymiotniki, przysłówki, rzeczowniki, czasowniki, a także konstrukcje
składniowe o charakterze porównawczym (np. цвета молока, цвета крови,
koloru mleka, koloru krwi itp.). Prymarnymi nazwami koloru w języku są przymiotniki. Językoznawcy są zgodni, co do zaliczenia ich do przymiotników stopniowalnych7. H. Wróbel w Gramatyce współczesnego języka polskiego zalicza
przymiotniki koloru do grupy przymiotników stopniowalnych nierelatywnych, tj.
takich, które nazywają cechy jako wartości danej cechy właściwej pewnemu
zbiorowi przedmiotów w ściśle określonej sytuacji, traktowanej jako norma (por.
mała – duża mucha, mały − duży słoń). W odróżnieniu od np. biały dom i biały
długopis – wartość koloru nie ulega tu zmianie8.
Barwa zielona jest jedną z barw podstawowych, w kole barw dopełnia kolor
karmazynowy. Jest barwą powszechnie spotykaną w naturze.
A. Wierzbicka podkreśla, że w wielu językach świata dla nazwania barwy
zielonej używa się słów morfologicznie lub etymologicznie związanych z nazwami traw, roślin lub świata roślinnego w całości, np.: w języku polskim wyraz
zielony pochodzi od „zioło” w znaczeniu „roślina”9. Na konceptualizację tej
barwy poprzez przyrodę zwracają uwagę E. Komorowska i R. Tokarski10.
W rozpatrywanych konstrukcjach porównawczych występują przede wszystkim przymiotniki oznaczające barwę zieloną bez wskazania na jej odcień, ale
również takie, które poprzez złożenie z innym wyrazem mogą wskazywać na:
– różną intensywność danego koloru, np.: хвоинки лиственниц ярко-зеленые,
как озимь, камень ярко-зеленый, как изумруд, абажур сверху темнозеленый, как осенняя озимь, лица бледно-зеленые, как у мертвых, глаза
доктора слабо-зеленоватые, как выцветший глазок приемника itp.,
– różny stopień przepuszczania światła, np.: река густо-зеленая, как хвоя,
лепестки густо-зеленые, как изумруд, гладь воды прозрачно-зеленая, как
бутылочное стекло, лёд мутно-зеленоватый, будто постный сахар itp.,
7
R. Grzegorczykowa, Funkcje semantyczne i składniowe polskich przysłówków, Wrocław–
Warszawa–Kraków–Gdańsk 1975, s. 40; J. Lyons, Semantyka, t. 1, Warszawa 1984, s. 21;
Ю. Анресян, Лексическая семантика. Синонимические средства языка, Москва, 1974, с. 297.
8
H. Wróbel (współautor), Gramatyka współczesnego języka polskiego. Morfologia, Warszawa 1984, s. 438.
9
A. Вежбицкая, Обозначения цвета и универсалии зрительного восприятия [в:] A. Вежбицкая, Язык. Культурa. Познание, Москва 1996, с. 247.
10
E. Komorowska, Barwa w języku polskim i rosyjskim, Szczecin 2010, s. 148–149; R. Tokarski, Semantyka barw we współczesnej polszczyźnie, Lublin 1995, s. 146–151.
11
– domieszkę innych kolorów lub ich odcieni, np.: река сине-зелёная, как зимняя хвоя, вериллий сине-зеленый, как морская вода у берега, лицо изжелта-зеленое, как у мертвеца, гусенята, желто-зеленые, как пушок на цветущем вербном барашке, море коричнево-зеленоватое, как ботвинье itp.,
– wpływ stanów fizycznych oraz oceny mówiącego, np. изделия из стекла
банально-зеленыe как пустая бутылка, сельские пейзажи игрушечнозеленые, как в детских книгах, травка-муравка вечно свежа-зелена, как
бархатец itp.
Zarówno w konstrukcjach rosyjskich, jak i polskich pojawiły się przymiotniki, w których cecha koloru została wzmocniona lub osłabiona za pośrednictwem różnych środków językowych.
Wzmocnienie cechy wyraża się przy pomocy:
– przyrostków: -еньк-, -utk-, np.: ты зелененький, как новогодняя елка, (ja)
zieloniutki jak trawka, (ja) zieloniutki jak kiełbasa w mej lodówce itp.,
– zdwojenia przymiotnika oznaczającego kolor, np.: трава зеленая-зеленая
как весной, глаза зеленые-зеленые, словно два свежих листика itp.,
– dodanego do przymiotnika przysłówka wysokiego, nadmiernego i pełnego
stopnia, np.: глаза очень зеленые, как светофоры, зелень слишком зеленая, как у молодого лимонного дерева, глаза совершенно зеленые, как
у валькирии itp.
Osłabienie cechy osiągnięto przy pomocy:
 przyrostków: -оват-, -aw-, np.: луна зеленоватая, как незрелое яблоко,
молоко зеленоватое, будто отравленное, солдаты, зеленоватые, точно болотные лягушки, woda zielonkawa jak szkło, woda zielonkawa niby morze, itp.,
 dodanego do przymiotnika przysłówka niewysokiego stopnia, np. облака
чуть зеленые, точно июньское сено itp.
 obydwu tych środków równocześnie, np. глаза чуть зеленоватые, как
у лягушки.
Konstrukcje porównawcze w takich przykładach pełnią funkcję dodatkowych intensyfikatorów podobną do tej, jaką pełnią przysłówki gradualne.
Obiekty porównywane
Obiekty porównywane użyte w konstrukcjach z przymiotnikiem зеленый
i zielony oraz przymiotnikami złożonymi nazywającymi ich dodatkowe odcienie
należą do następujących grup semantycznych:
1. nazwy części ludzkiego ciała, np.: глаза, волосы, зрачок, женские тела,
левый ус, лица, oczy, tęczówki, twarz, włosy itp.;
2. nazwy przedmiotów, np.: абажур, автомобиль, аппарат, военное поле,
грузовик, изделия из стекла, камень, ковер, лампа, мяч, насос, обложка,
телефон, флаг, храм, электричка, kamienice, karton, klejnot, obrusy,
12
okładka, ornat, poręcze, przycisk, pudełko, skarpetki, smycz, stół, surdut,
ścierki, znaki itp.;
3. nazwy osób, np.: я, ты, он, они, Борис Петрович, Колька, директор,
женщины любители высшего пилотажа, солдаты, ja, ty, on, człek, 18latek, młodzież, osoba, postaci, przełożony, sędzia, smarkacz, Staś itp.
Formalnie obiekt porównania wyrażony jest rzeczownikiem własnym i pospolitym lub zaimkiem osobowym, które nazywają ludzi lub wskazują na nich.
W rzeczywistości cecha koloru, która leży w podstawie porównania, odnosi się
do koloru skóry, zwykle twarzy, i jest efektem stanów psychofizycznych (zmęczenia, złości, choroby), np.: Едва жив бедняга, зеленый как крокодил
и глаза навыкате [Емец], (…) на пороге – Борис Петрович, сам с лица зеленый, как доллар, нитроглицерин под языком, валерьянкой благоухает за
версту [Стоцкая], Колька два раза бегал за куст и возвращался зеленый,
как тина [Добровольский], (…), chwilowo ani jeść nie mogę, kompletnie nic
a na samą myśl o tabletkach robię się zielona jak ogórek) [Usenet – pl.soc.dzieci],
Sędzia, zielony jak grynszpan, chusteczką usiłował zdusić głośną czkawkę i, jak
na złość, przed samym Ksawerym – nie wytrzymał [Dołęga-Mostowicz], Staś
trzyma się dzielnie, choć zielony jak dżungla wokół. [Gazeta Wyborcza].
W polszczyźnie potocznej rozwinęło się metaforyczne znaczenie przymiotnika zielony: ‘mówimy, że ktoś jest zielony, jeśli jest niedoświadczony’11. Omawiane przymiotniki z tym właśnie znaczeniem mogą stanowić podstawę porównania
konstrukcji, w których obiekt porównujący nie różni się od obiektów w konstrukcjach, w których przymiotnik zielony został użyty w znaczeniu podstawowym, np.:
Jestem tu nowy i zielony jak trawka na wiosnę! [Usenet -– pl.hum.polszczyzna], Jesteś wieloletnią sekretarką, a on, twój nowy przełożony, jest zielony
jak niedojrzały pomidor [„Naj”].
4. nazwy substancji, np.: вода, гладь воды, чаша вод, какая-то гадость, лед,
льдина, молоко, мясо, присыпка, woda, farba, sos itp.;
5. nazwy roślin, ich części, owoców, np.: деревья, лозы, трава, травкамуравка, хвоинки лиственниц, хлеба, киви, яблоки, овес, wierzbowa palma, trawa, pnie, ogóreczki, drzewo a także zbioru roślin, np.: roślinność oraz
przestrzeni pokrytych roślinnością, często tego samego gatunku, np.: луга,
łąki, murawa itp.;
6. nazwy zwierząt, np.: гусенята, гусята, иволга, кот, лягушка, многоножица, раки-отшельники, щука itp.;
7. nazwy zbiorników wodnych, np.: море, Ядран, река, река Ирень, rzeka,
laguna, jezioro itp.;
8. nazwy minerałów, np.: александрит, вериллий, изумруд, szmaragd itp.;
9. nazwy związane ze światłem i ogniem, np.: искры, огонёк, свет itp.;
10. nazwy kolorów, np.: краска, цвет, kolor, maść (konia) itp.;
11
Inny słownik języka polskiego, pod red. M. Bańki, t. 2, Warszawa 2000, s. 1443.
13
11. nazwy części ciała zwierząt, np.: усы кота, глаза кота, oczy ptaków, oczy
kota, nóżki itp.;
12. nazwy zjawisk przyrodniczych, atmosferycznych, np.: облака, клочья облаков, poświata nad wąwozem itp.;
13. nazwy odcinków czasu, pór dnia, np. утро;
14. nazwy istot nierzeczywistych, legendarnych, bajkowych, np. а эти, с песьими мордами и с рогами;
15. nazwy ciał niebieskich, np. луна;
16. nazwy czynności, np. pocałunki itp.;
17. nazwy pojęć abstrakcyjnych, np.: pojęcia, nadzieja, władza itp.;
18. nazwy własne (geograficzne), np.: Irlandia, Sahara, Kraków itp.
Udział procentowy poszczególnych grup obiektów porównywanych w rosyjskich i polskich konstrukcjach omawianego typu ilustruje Tabela 1.
Tabela 1. Grupy semantyczne obiektów porównywanych w konstrukcjach porównawczych
z przymiotnikami зеленый, zielony
Grupy semantyczne obiektów porównywanych
1 nazwy części ludzkiego ciała
2 nazwy przedmiotów
3 nazwy substancji
4 nazwy osób
5 nazwy roślin, ich części i owoców a także skupisk roślin
6 nazwy zwierząt
7 nazwy zbiorników wodnych
8 nazwy związane ze światłem i ogniem
9 nazwy kolorów
10 nazwy minerałów
11 nazwy zjawisk przyrodniczych, atmosferycznych
12 nazwy części ciała zwierząt
13 nazwy odcinków czasu, pór dnia
14 nazwy istot nierzeczywistych, legendarnych, bajkowych
15 nazwy ciał niebieskich
16 nazwy czynności
17 nazwy pojęć abstrakcyjnych
18 nazwy własne (geograficzne)
Razem
%
j. ros.
28
23
9
9
8,5
6
3
2,5
2,5
2,5
1,5
1,5
1
1
1
0
0
0
100
%
j. pol.
23
18,5
3,5
26,5
10
0
3,5
0
4,5
1
1
2,5
0
0
0
1
2,5
2,5
100
Funktory
Obiekty porównania wprowadzane są za pomocą funktorów porównawczych, którymi są przede wszystkim rosyjskie как i polskie jak. Podobną funkcję
pełnią rosyjskie funktory: словно, точно, будто i polskie: jakby, niby, niczym,
które choć występują w podobnych kontekstach, to używane są znacznie rza14
dziej. W omawianych rosyjskich wyrażeniach zdecydowanie dominuje как,
znacznie rzadziej użyto funktorów cловно, будто, точно. W polskich konstrukcjach dominuje jak, ale w 8 przykładach został użyty funktor niczym, np.: Зеленая, как глаза колдуньи, лампа, продолжала гореть у изголовья. [Яхонтова], А за стойкой стоит девчушка – глаза зеленые-зеленые, словно два
свежих листика свернули и вставили. [Сазонов], Глаза артистки, (…)
стали блестящими и зелеными, точно ее изумруды, (…) [Куприн], У черного края ледовины – горки наколотого льду, мутно-зеленоватого, будто
постный сахар. [Шмелев], Na jego obrazach niebo było pomarańczowe,
drzewa – niebieskie, a twarze ludzi – zielonkawe jak niedojrzałe dynie. [Trybuna Ludu], Jej twarz natomiast była owalna, (…) a oczy duże i wyraziste. I zielone niczym leśne paprocie, a nie błękitne, szare lub czarne. [Surmik].
Obiekty porównujące
Obiekty porównujące w konstrukcjach z przymiotnikami зеленый, zielony
należą do następujących grup semantycznych:
1. nazwy roślin, ich części i owoców, np.: ботвинье, трава (зеленая, майская,
окружающая их), травка (весенняя, молодая), травка-муравка, виноград, два свежих листика, ивовый лист, пальмовые листочки, первые
листья на березе, хвоя (зимняя), июньское сено с поемных лугов, кактус,
крыжовник, крыжовины, листва, лопух, лук, незрелое яблоко, переспелая оливка, новогодняя елка, огурец, озимь (осенняя), осока, пушок на
цветущем вербном барашке, тина (речная), у молодого лимонного дерева, agrest, arbuz, trawa (falująca), głąb kapuściany, paprocie (leśne), mech
(leśny), liście (sałaty, klombu w środku lata, świeże wiosenne), młody koper,
niedojrzałe dynie, niedojrzały pomidor, ogórek, ozimina na wiosnę, pietruszka, wodorost (rzeczny), szczypiorek (wiosenny, na wiosnę), szpinak, śliwki,
trawa (na wiosnę, wiosną, po deszczu, wiosenna), trawka (na wiosnę), wiklina, winogrona, ziele na kraterze, a także zbioru roślin, np.: dżungla, las oraz
przestrzeni pokrytych roślinnością, często tego samego gatunku, np.: газон,
летнее поле, самая цветущая мурава, murawa (piłkarska), łąka (podhalańska, mazowiecka), pastwisko, pole golfowe, trawnik itp.;
2. nazwy zwierząt i części ich ciała, np.: (болотная) лягушка, (у лягушки),
гусеница, змея, крокодил, кузнечик, муха, у (злой) кошки, у рыси, в хлеву
у овцы, перо селезня, волчий глаз, gąsienice, kotek, wilk, żaba, żmija itp.;
3. nazwy substancji, np.: гороховая мука, болото, бутылочное стекло, вазелин, вода (морская, морская у берега), купорос, медный яд, постный сахар, шартрез, щавелевый суп, grynszpan, fala morska, morska toń, toń
wodna, woda (w zatoce, w górskim potoku), wody Seretu, nalot na starej miedzi, szkło (butelki) itp.;
15
4. nazwy przedmiotów, np.: как в детских книгах, американский доллар,
биллиардный стол, выцветший глазок приемника, камешки для крупных
и безвкусных сережек золотых, мина полковая, обои его кабинета, пустая бутылка, светофоры, старинная бумага, сукно на столе у таможенного генерала, kiełbasa w mej lodówce, butelka seven up, dachy kościołów,
dolar, sto dolarów, sztandary Proroka, ten kabel od przednich głośników, turbany, w folderach biur podróży reklamujących Afrykę, z pocztówki itp.;
5. nazwy metali, stopów i minerałów, np.: медь, изумруд, яхонт, onyks, płynny malachit, szmaragd, z brązu itp.;
6. nazwy osób nieżywych i części ich ciała, np.: труп (у трупа), мертвец
(у мертвеца), у мертвых itp.;
7. nazwy czynności, stanów i ich rezultatów, np.: морская болезнь, понос,
отравленный, прокислый, плесневелый itp.;
8. nazwy zbiorników wodnych, np.: море, Японское море, волны океана, morze, letnie jeziorka itp.;
9. nazwy odcinków czasu (pór dnia, roku), np.: утром, у нас летом, весной,
w lecie, na wiosnę, w maju itp.;
10. nazwy postaci nierzeczywistych, bajkowych, baśniowych i części ich ciała,
np.: марсиане, у валькирии, глаза колдуньи, niektóre UFOludki, włosy syreny o świcie itp.;
11. nazwy związane ze światłem i ogniem, np.: месячный луч на воде, голодный блеск волчьих глаз itp.;
12. nazwy osób, np. у деревенских детей;
13. nazwy pojęć abstrakcyjnych, np.: надежда, nadzieja itp.;
14. nazwy pojęć geograficznych, np.: Irlandia, wyspa bardów, księży i złodziejów itp.;
15. nazwy części ludzkiego ciała, np. moje oczęta.
Udział procentowy poszczególnych grup obiektów porównujących w rosyjskich i polskich konstrukcjach omawianego typu ilustruje Tabela 2.
Tabela 2. Grupy semantyczne obiektów porównujących w konstrukcjach porównawczych
z przymiotnikami зеленый, zielony
Grupy semantyczne obiektów porównujących
1
1
2
3
4
5
6
7
16
2
nazwy roślin, ich części i owoców oraz skupisk roślin
nazwy zwierząt i części ich ciała
nazwy substancji
nazwy przedmiotów
nazwy metali, stopów i minerałów
nazwy osób nieżywych i części ich ciała
nazwy czynności, stanów i ich rezultatów
%
j. ros.
3
37,5
15
12,5
10
7
4
4
%
j. pol.
4
59,5
4
10,5
8
4
0
0
1
8
9
2
nazwy zbiorników wodnych
nazwy postaci nierzeczywistych, bajkowych, baśniowych oraz
części ich ciała
10 nazwy odcinków czasu (pór dnia, roku)
11 nazwy związane ze światłem i ogniem
12 nazwy osób
13 nazwy pojęć abstrakcyjnych
14 nazwy części ludzkiego ciała
15 nazwy obiektów geograficznych
Razem
3
2,5
4
3
2,5
2
2,5
1,5
0,5
0,5
0
0
100
3
0
0
3
1
2
100
Formalnie obiekt porównujący może przybierać różnorodną formę: rzeczownika w mianowniku lub rzeczownika w przypadkach zależnych z przyimkami,
przymiotnika lub imiesłowu przymiotnikowego, przysłówka oraz związków wyrazowych, w których funkcję głównego komponentu pełni rzeczownik lub przymiotnik (imiesłów przymiotnikowy). W szczegółach przedstawia się to następująco:
1. Obiekt porównujący wyrażony jest rzeczownikiem w mianowniku lub związkiem rzeczownikowym i może przybierać następującą strukturę:
rosyjskie i polskie:
a) Sn, np.: зеленый как крокодил, лопух, шартрез, доллар, надежда, огурец,
лягушка, гусеница, трава, газон, изумруд, озимь, cветофоры, zielony jak
nadzieja, onyks, szmaragd, Irlandia, dolar, turbany, agrest, arbuz, murawa, ogórek, paproć, pietruszka, szczypiorek, szpinak, trawa, winogrona;
b) Adjn + Sn, np.: зеленый, как американский доллар, пустая бутылка, пальмовые листочки, зимняя хвоя, переспелая оливка, щавелевый суп, морская
вода, zielony jak falująca trawa, leśne paprocie, młody koper, niedojrzałe dynie,
wiosenna trawa, wiosenny szczypiorek, łąki podhalańskie;
c) Adjn + Sn + на (na) + Sl, np.: зелёный, как месячный луч на воде, как первые листья на березе, jadowicie zielone jak nalot na starej miedzi;
d) Sn + Sg, np.: зелёный, как глаза колдуньи, перо селезня, цвет денег, волны
океана, zielony jak butelka seven up, dachy kościołów, sztandary Proroka,
liść sałaty, szkło butelki,
tylko rosyjskie:
a) Adjn + Pronn + Sn, np. зеленый, как самая цветущая мурава;
b) Adjn + Prong + Sn, np. зеленые, как окружающая их трава;
c) Numn + Adjg + Sg, np. зеленые-зеленые, словно два свежих листика;
d) Adjn + Sn + Sg, np. слабо-зеленоватые, как выцветший глазок приемника;
e) Adjn + Sn + Adjg + Sg, np. зеленый, как голодный блеск волчьих глаз;
f) Sn + Prong + Sg, np. зеленый, как обои его кабинета;
g) Sn + для + Adjg + и + Adjg + Adjg + Sg, np. зеленый, как камешки для
крупных и безвкусных сережек золотых;
17
h) Sn + на + Adjl + Adjl + Sl, np. зеленый, как пушок на цветущем вербном
барашке;
i) Sn + на + Sl + у + Adjg + Sg, np. зеленый, как сукно на столе у таможенного генерала;
j) Adjn + Sn + у + Sg, np. сине-зеленый, как морская вода у берега;
k) Adjn + Sn + c + Adjg + Sg, np. зеленый, точно июньское сено с поемных
лугов,
tylko polskie:
a) Adjn + Adjn + Sn, np. zielone jak świeże wiosenne liście;
b) Pronn + Sn, np.: zielony, jak niektóre UFOludki, moje oczęta, ta trawa, te
śliwki;
c) Pronn + Sn + od + Adjg + Sg, np.: zielony jak ten kabel od przednich głośników;
d) Numn + Sg, np. zielony jak sto dolarów;
e) Sn + Adv, np. zielony jak trawa wiosną;
f) Sn + Adjg + Sg, np. zielonkawe jak fale Morza Azowskiego;
g) Sn + Sg + Sg + i + Sg, np. zielone jak wyspa bardów, księży i złodziejów;
h) Sn + Sg + o + Sl, np. zielona jak włosy syreny o świcie;
i) Sn + w + Sl, np. zielone jak woda w zatoce;
j) Sn + w + Adjl + Sl, np. zielone jak woda w górskim potoku;
k) Sn + w + Pronl + Sl, np. zieloniutki jak kiełbasa w mej lodówce;
l) Sn + Sg + w + Sl + Sg, np. zielony jak liście klombu w środku lata;
m) Sn + na + Sacc, np.: zielony jak ozimina na wiosnę, szczypiorek na wiosnę,
trawa na wiosnę, trawka na wiosnę;
n) Sn + na + Sl, np.: zielony jak ziele na kraterze;
o) Sn + po + Sl, np.: zielony jak trawa po deszczu.
2. Obiekt wyrażony jest przymiotnikiem (imiesłowem przymiotnikowym), np.:
зеленый, словно прокислый, зеленоватый, как плесневелый, будто отравленный.
Przykłady konstrukcji o takiej strukturze wystąpiły wyłącznie w języku rosyjskim.
3. Obiekt porównujący wyrażony jest rzeczownikiem w przypadku zależnym
bądź wyrażeniem rzeczownikowym z rzeczownikiem w przypadku zależnym
w funkcji członu głównego i może przybierać następująca strukturę:
tylko rosyjskie:
a) y + Sg, np.: зеленый, как у кошки, у лягушки, у рыси, у мертвеца, у трупа,
у мертвых, у валькирии;
b) y + Adjg + Sg, np.: зеленый, как у злой кошки, у бутылочного стекла, у
деревенских детей;
18
c) y + Adjg + Adjg+ Sg, np. зеленый, как у молодого лимонного дерева;
d) у + Prong + Adv, np. зеленый, как у нас летом;
e) в + Adjl + Sl, np. игрушечно-зеленый, как в детских книгах;
f) в + Sl + у + Sg, np. зеленые, словно в хлеву у овцы,
tylko polskie:
a) na + Sacc, np. zielonу jak na wiosnę;
b) w + Sl, np.: zielonу jak w lecie, w maju;
c) w + Sl + Sg + Sg + Adjl + Sacc, np. zielonу jak w folderach biur podróży reklamujących Afrykę;
d) z + Sg, np.: zielonу jak z brązu, jak z pocztówki.
4. Obiekt porównujący wyrażony jest przysłówkiem (tylko w przykładach rosyjskich), np.: зеленые, как утром, зеленая-зеленая, как весной.
Na podstawie przeanalizowanego materiału językowego można powiedzieć,
że tendencje do tworzenia porównań omawianego typu są w konfrontowanych
językach podobne. Człony porównań należą w większości do takich samych grup,
różnice dotyczą zazwyczaj poszczególnych elementów w ramach tych grup. Jeżeli
chodzi o strukturę omawianych porównań, to w materiale polskim nie wystąpiły
konstrukcje, w których obiekt porównujący wyrażony jest przymiotnikiem (imiesłowem przymiotnikowym), związkiem przymiotnikowym i przysłówkiem.
Wykaz użytych skrótów
S
Pron
Num
g
i
acc
– rzeczownik
– zaimek
– liczebnik
– dopełniacz
– narzędnik
– biernik
Adj
Adv
n
d
l
– przymiotnik
– przysłówek
– mianownik
– celownik
– miejscownik
RUSSIAN AND POLISH COMPARATIVE CONSTRUCTIONS WITH ADJECTIVES
DENOTING GREEN COLOUR (THE SEMANTICS AND STRUCTURE)
SUMMARY
The article presents the contrastive analysis of comparison structures, which intensify the
feature. The basis of the comparison are adjectives denoting green colour. The semantic and structural
features of Russian and Polish comparison collocations of different types have been analysed.
19
Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN I WE R S YT E T U R Z E S Z O W S K I E G O
ZESZYT 76/2012
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 4
Artur CZAPIGA
ANALIZA PRAGMATYCZNA WYPOWIEDZEŃ
ZAWIERAJĄCYCH LEKSEMY APROBOWAĆ, ОДОБРЯТЬ,
TO APPROVE
Od czasu, kiedy po raz pierwszy w lingwistyce mówienie uznano za czynność1, powstała bardzo bogata bibliografia dotycząca aktów mowy. Mnogość
opracowań – zarówno studiów teoretycznych, jak i praktycznych analiz2 – przekłada się nie tylko na szczegółowość opisu tego problemu, ale wprowadza też
pewne zamieszanie terminologiczne3. Ów „twórczy zamęt” pozwala pełniej zrozumieć istotę fenomenu aktów mowy oraz dobrać najodpowiedniejszą metodologię badań do potrzeb konkretnej zaplanowanej analizy.
Podstawą niniejszych rozważań jest interpretacja zaproponowana przez
J. Searle’a, u podstawy której leży spostrzeżenie, że Nadawca, mówiąc, wykonuje pewne czynności, a nie tylko informuje. Przykładowo, stwierdzenie Jesteś
wspaniały! nie tylko przekazuje słuchaczowi pewną informację o świecie, ale
przede wszystkim służy określonemu, założonemu przez Nadawcę, celowi – w opisywanym przykładzie wyrażeniu pochwały lub aprobaty. J. Searle dokonał podziału
aktów mowy, kierując się trzema kryteriami: celem illokucyjnym, kierunkiem relacji
i psychicznym nastawieniem rozmówcy. Wydzielił on: 1) reprezentatywy, 2) komisywy, 3) dyrektywy, 4) ekspresywy i 5) deklaratywy, z zastrzeżeniem, że nie jest to
podział na klasy rozłączne. Każda wypowiedź w danej sytuacji pełni pewne, określone funkcje, może więc przejawiać cechy więcej niż jednej z grup4.
Zgodnie z postulatami A. Awdiejewa, podstawą analizy pragmatycznej wypowiedzi powinno być badanie funkcji aktu mowy5. Każda wypowiedź tworzona
1
J.L. Austin, How to Do Things with Words, Oxford 1962.
Por.: E. Komorowska, Polskie badania pragmalingwistyczne, „Przegląd Rusycystyczny”
2003/1, s. 79–88.
3
R. Lipczuk, O wielości i wieloznaczności terminów (na przykładzie klasyfikacji aktów mowy) [w:] http://germ.univ.szczecin.pl/~lipczuk/Art.B.A.htm (19.03.2008).
4
J.R. Searle, Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language, Cambridge 1969.
5
A. Awdiejew, Gramatyka interakcji werbalnej, Kraków 2007, s. 14.
2
20
jest na podstawie ramy pragmatycznej danego typu (np. według ramy pragmatycznej aktu aprobaty, obietnicy, groźby itp.) i to właśnie prawidłowe jej rozpoznanie jest kluczem do właściwej interpretacji funkcji illokucyjnych, zamierzonych przez nadawcę6.
Na podstawie analizy materiału leksykograficznego można określić zestaw
leksemów tworzących gniazda słowotwórcze czasowników aprobować, одобрять, to approve:
aprobować – aprobata, aprobowanie, aprobujący, aprobująco,
одобрять – одобрение, одобрительный, одобрительно,
to approve – approval, approving, approvingly, approvable, approvedly.
W źródłach leksykograficznych języka polskiego znajdujemy następujące
znaczenia opisywanego leksemu:
aprobować – czasownik:
1. ‘Jeśli ktoś aprobuje coś, to uznaje to za słuszne lub właściwe i wyraża na to
zgodę. Słowo książkowe’ [INNY]7,
2. ‘Uznać za dobre, pochwalać; zgadzać się na co, pozwalać, sankcjonować’
[SJPD].
Definicje pozostałych jednostek tego gniazda słowotwórczego w zasadzie
powielają znaczenie podstawy, dostosowując je jedynie do innej postaci morfologicznej leksemu. Por.:
aprobujący – przymiotnik: ‘wyrażający aprobatę’ [ePWN],
aprobata – rzeczownik: ‘uznanie czegoś za dobre, słuszne, godne poparcia i zgoda na to’ [ePWN].
aprobowanie – ‘forma rzeczownikowa czas. aprobować’ [SJPD],
aprobująco – ‘przysłówek od aprobujący’ [SJPD].
Słowniki rosyjskojęzyczne przytaczają następujące znaczenia omawianych
leksemów:
одобрять, одобрить – глагол:
1. ‘Считать приемлемым, хорошим, правильным’ [ЕВГ],
2. ‘Положительно, с похвалой отозваться о действиях кого-л.; счесть правильным поступок, поведение кого-л.’ [БТС],
3. ‘Хвалить кого-л., признавая его действия, поступки правильными’ [ЕВГ].
oдобрение – имя существительное: ‘Признание хорошим, правильным;
положительный отзыв, похвала’ [БТС].
6
E. Komorowska, Metafunkcje: pytania, akceptacji i przeczenia jako wykładniki siły illokucyjnej wypowiedzi, „Slavica Stetinensia” 1995/5, s. 167–177.
7
Skróty w kwadratowych nawiasach występujące po cytowanych znaczeniach wskazują na
źródła leksykograficzne – patrz Wykaz słowników i użytych skrótów na końcu artykułu.
21
Zdecydowanie najbogatszą strukturę semantyczną badanych leksemów odnotowują słowniki języka angielskiego. Słowo to approve definiowane jest jako:
approve – verb:
1. ‘To have or express a favorable opinion of’ [MW] / ‘believe that someone or
something is good or acceptable’ [Oxf],
2. ‘To accept as satisfactory’ [MW],
3. ‘Officially agree to or accept as satisfactory’ [Oxf],
4. ‘To give formal or official sanction to; ratify [MW, Oxf],
5. Obsolete: ‘to prove, attest’ [MW].
Pozostałe wyrazy współrdzenne pomimo przynależności do rozbudowanej
grupy, zachowują przejrzystą strukturę słowotwórczą, a ich semantyka łatwo
daje się wyprowadzić z podstawowego dla tego gniazda znaczenia – ‘akceptować, potwierdzać’. Por.:
approval – 1. ‘The action of officially agreeing to something or accepting
something as satisfactory’ [Oxf],
2. ‘(Usually plural) in commercial use denoting that goods sent to a customer are submitted for his examination only, without obligation to purchase (if
they are returned undamaged)’ [OED].
approving – ‘that gives approval’ [OED].
approvable – ‘able to be approved; worthy or deserving of approval’ [OED].
Spośród przeanalizowanych słowników to właśnie anglojęzyczne najczęściej
wspominają przynależność badanych leksemów do stylu formalnego, to także tutaj
najczęściej pojawiają się definicje słownikowe, tłumaczące znaczenie danego leksemu za pomocą wyrazu pokrewnego (np. approving – ‘that gives approval’).
Analiza pragmatyczna opisywanych leksemów pozwoli ustalić funkcje, które są przez nie najczęściej realizowane i skonfrontować te dane z wynikami badania na poziomie semantycznym. Jako materiał faktograficzny na potrzeby
niniejszego opracowania posłużyły wyekscerpowane z wybranych tekstów
współczesnej literatury pięknej wypowiedzi zawierające wyrazy należące do
gniazd słowotwórczych aprobować, одобрять, to approve8. Ograniczenie kontekstu badanych aktów mowy do minimum i traktowanie ich jako wypowiedzi
standardowych pozwala zwiększyć klarowność opisu9.
Przy analizie pragmatycznej wychodzimy od założeń, że:
a) są to standardowe użycia poszczególnych funkcji oraz
b) że wartość danej funkcji pragmatycznej jest określana przez zamierzony przez
nadawcę cel komunikacyjny, a nie przez znaczenie leksykalne jej wskaźników10.
8
Materiał do niniejszych badań został wyekscerpowany z tekstów współczesnej polskiej, rosyjskiej oraz angielskiej literatury pięknej, większość utworów pochodzi z końca XX wieku
i pierwszych lat XXI. Są one zróżnicowane gatunkowo, a ich objętość wynosi w sumie dla każdego języka po około 2.400.000 słów.
9
J.R. Searle, Speech Acts..., s. 56.
10
A. Awdiejew, Klasyfikacja funkcji pragmatycznych, „Polonica” IX, 1983, ss. 59, 61.
22
Jeżeli znaczenia struktury głębokiej i powierzchniowej pokrywają się, możemy mówić o bezpośrednich aktach mowy11. Wyjątkowym przypadkiem są tu
wypowiedzi, w których siła illokucyjna wyrażona jest za pomocą czasownika
performatywnego w formie pierwszej osoby liczby pojedynczej czasu teraźniejszego w trybie orzekającym. Znamienne, że opisywane zjawisko występuje tylko
w materiale rosyjskojęzycznym (pięć przykładów). Por.:
– Скажи Максиму, что я эту идею одобряю.
– Что ни говорите, я одобряю замыслы Александра.
– Ну что же, Дмигрий Александрович, эксперимент ваш одобряю.
Zdecydowanie częściej obserwujemy jednak akty pośrednie (ukryte), w których funkcja wyrażona jest sytuacyjnie, niejawnie. Por.:
– Fantastycznie wyglądałaś. Jak Britney Spears – zaśmiał się znowu, tym
razem z aprobatą.
Олег одобрительно гладил её по голове и ласково, заглядывал в глаза,
и оба довольные и счастливые они принимались за утренние дела.
Nozam’s eyes narrowed again and he clucked his tongue in disapproval.
That made me even angrier.
Przyjęte rozumienie terminu funkcja pragmatyczna (jako określone uporządkowanie sensu o charakterze dodatkowym w stosunku do sensu powiadomienia i wyrażające cel komunikacyjny, w jakim dane wypowiedzenie zostało
użyte12) oznacza, że skoro dana wypowiedź może realizować kilka celów komunikacyjnych, to skrywa w sobie również kilka potencjalnych funkcji pragmatycznych. Ich interpretacja nie wymaga, w większości przypadków, analizy szerokiego kontekstu, gdyż „[...] jeśli dane wypowiedzenie jest zrozumiane przez
użytkownika języka, to dokonanie przez niego kontekstualizacji, czyli ustalenie
potencjalnych aktów mowy wraz z ich celami komunikacyjnymi stanowi materiał wystarczający do analizy danego wypowiedzenia w interesującym nas kierunku”13 [czyli w kierunku analizy funkcji pragmatycznych – A.Cz.].
Funkcje illokucyjne to bardzo zróżnicowana grupa, włączająca także elementy funkcji modalnych i emotywnych. Ich wspólną cechą jest dominujący
model przyszłego działania. Pomimo znacznej różnorodności wewnątrz tej grupy
11
J.R. Searle, Indirect Speech Acts [in:] Syntax and Semantics, vol.3: Speech Acts, Ed. Cole,
Morgan, New York 1975, p. 55–82.
12
A. Awdiejew, Klasyfikacja..., s. 53.
13
Ibid., s. 67.
23
– samych czasowników illokucyjnych jest ponad tysiąc14, opisywane leksemy zdają
się służyć realizacji ściśle określonych celów komunikacyjnych Nadawcy. Por.:
Prowizoryczne umowy o zrzeczeniu się przez wszystkie prywatne osoby i instytucje wszelkich do pana pretensji zostały już przygotowane. Wymagają tylko
pańskiej aprobaty.
f. zgody
– Совершенно правильно, – одобрил капитан. – И как можно скорее.
f. zgody +f. akceptacji
Bert rose from his table and gazed at Charlie, too paralyzed to move.
Charlie raised an anxious eyebrow. Bert’s emotionless face then broke slowly
into a smile, and his subtle nod toward the stage gave Charlie all the approval he needed. Charlie set down the case, removed the golden instrument,
and let forth a triumphant wail as he stepped onto the platform.
f. zgody
Nie chciałem takiej gry ani takiego wspólnika, a Calder stawał się nim,
z chwilą gdybym, wydając rozkazy, niejako aprobował powstałą sytuację, to znaczy:
przyznał się do niej.
f. akceptacji + f. zgody
Игорь был даже в райкоме. Там тоже одобрили нашу инициативу.
Однако бумажки не дали, сказали: “Валяйте действуйте!”
f. akceptacji + f. zgody
Most people approve of capital punishment, but most people wouldn’t do the
hangman’s job.
f. akceptacji
Odpowiedziała mu pełna dezaprobaty cisza. Z reguły żaden z lekarzy nie
wie, czyje serce spoczywa w sterylnym pojemniku, obłożone lodem – i nikogo to
nie obchodzi – najważniejsze, że jest to serce zdrowe.
f. braku akceptacji
Occasionally his clerical colleagues would cluck their disapproval at him,
hinting that his grip on his position smelled more of vanity than dedication. But
they always dropped the subject when he scowled at them.
f. braku akceptacji
– Ты меня извини, Варя, что я вмешиваюсь, но я с самого начала не
одобряла твоего брака.
f. braku akceptacji
14
24
J.L. Austin, How to Do..., p. 149.
Jak widać, w niektórych przypadkach w sposób wyraźny na pierwszy plan
wychodzi jedna funkcja pragmatyczna, natomiast w większości przykładów,
nawet pobieżna analiza pozwala odkryć co najmniej dwie z nich.
Analiza materiału faktograficznego wykazała specjalizację i jednoznaczność
opisywanych leksemów15. Na podstawie przeprowadzonego badania można
stwierdzić, że stanowią one wskaźniki pragmatyczne funkcji:
– zgody
Presupozycja: Nadawca wyraża zgodę na działanie (p) lub na wynik działania (p).
Eksplikacja: Zgadzam się na działanie X lub na wynik tego działania.
Np.:
Grymasił właściwie tylko z przyzwyczajenia, ponadto działalność bez aprobaty odgórnej wydawała mu się zbyt piękna, żeby mogła być prawdziwa.
– Совершенно правильно, – одобрил капитан. – И как можно скорее.
“[...] She needs clothes.”
“And?”
“And if it meets with your approval and your schedule for the day, you and I
are going to help her buy them.”
– akceptacji
Presupozycja: Nadawca akceptuje (p) w tej postaci, w której ono zostało wyrażone poprzednio16.
Eksplikacja: W pełni akceptuję / podoba mi się X i oceniam X jako pozytywne17.
Np.:
– Powiedziałeś prawdę – odpowiedział i uśmiechnął się z aprobatą.
– Правильно поступила, – одобрила она Нинин отъезд, – говорят, там
в школе не только директора, но и еще кого-то из учителей посадили, несколько учеников из десятого класса.
15
Warto tutaj wspomnieć o znacznie większej różnorodności pełnionych funkcji pragmatycznych przez inne leksemy predysponowane do wyrażania aktu mowy aprobaty. Por. m. in.
prace autora: Funkcje pragmatyczne leksemów „dobrze”, „хорошо” i „all right” [w:] Słowo i tekst w
opisie porównawczym, A. Czapiga, Z. Czapiga, (red.), Rzeszów 2010, s. 36–44; Analiza pragmatyczna
wypowiedzi zawierających leksemy zgadzać się / соглашаться / to agree [w:] A. Czapiga, Z. Czapiga,
(red.), Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Rzeszowskiego. Zeszyt nr 68/2011. Seria Filologiczna. Glottodydaktyka 3. Część I. Problemy językoznawstwa porównawczego, Rzeszów 2011, s. 27–48.
16
Ta i poprzednia presupozycja za: A. Awdiejew, Klasyfikacja..., s. 81–82.
17
Ta i poprzednia eksplikacja za: E. Komorowska, Metafunkcje: pytania, akceptacji i przeczenia..., s. 173–175.
25
“Most people approve of capital punishment, but most people wouldn’t do
the hangman’s job.”
– braku akceptacji
Presupozycja: Nadawca nie akceptuje (p) w tej postaci, w której ono zostało
wyrażone poprzednio.
Eksplikacja: Nie akceptuję / nie podoba mu się X i oceniam X jako, po części lub w całości, negatywne.
Np.:
– Nie mogę uwierzyć, że chcecie się tak wygłupić. – Iwona kręciła głową
z dezaprobatą. – Jak zrobicie z siebie pośmiewisko na całe miasto, ja się też do
was nie przyznam.
– Я не одобряю людей, которые удирают из великого Советского Союза.
He pushed her to arms’ length and clucked at her in mock disapproval.
“You know better than to ask the price of a gift. If I wanted you to know, I'd have
left the price tag on it”.
Przeprowadzona analiza pragmatyczna wypowiedzi zawierających leksemy
gniazda słowotwórczego aprobować, одобрять, to approve wykazała wysoki
stopień specjalizacji badanych wyrazów w zakresie wyrażania zgody i akceptacji. Pomimo znacznego rozmiaru wyekscerpowanego materiału faktograficznego, nie udało się znaleźć przykładów realizacji innych funkcji niż zgoda, akceptacja czy pojawiającego zdecydowanie rzadziej braku akceptacji. Różnica między dwiema pierwszymi jest nieznaczna. O ile funkcja akceptacji to przyjęcie
stanu rzeczy wyrażonego lub zaistniałego uprzednio w stosunku do analizowanej
wypowiedzi, utożsamienie się Nadawcy z modalnością wyrażoną w poprzednim
akcie mowy, o tyle funkcja zgody wyraża przyzwolenie na pewne działanie lub
na wynik tego działania (przy czym Nadawca będzie albo współwykonawcą,
albo ma moc „decyzyjną” w danej sprawie)18.
Reasumując, leksemy aprobować, одобрять, to approve można uznać za
wskaźniki pragmatyczne aktu mowy aprobaty, którego funkcję należy interpretować jako połączenie zgody i akceptacji. Wyraźna specjalizacja badanych jednostek pozwala uznać je za modelowe dla danego aktu, z zastrzeżeniem, że bardzo rzadko występują w postaci czasowników performatywnych. Znamienny jest
również fakt, że powyższe wnioski w równym stopniu odnoszą się do materiału
z języka polskiego, rosyjskiego i angielskiego, co pozwala badane jednostki
uznać za w pełni ekwiwalentne dla opisywanych języków zarówno na płaszczyźnie semantycznej, jak i pragmatycznej.
18
26
A. Awdiejew, Klasyfikacja..., ss. 81, 83.
Wykaz słowników i użytych skrótów
ePWN – Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, t. I-III, Warszawa 1978–1981 // http://sjp.
pwn.pl/ (18.09.2012).
INNY – Inny słownik języka polskiego, red. M. Bańko, t. I, Warszawa 2000.
MW – Webster’s Third New International Dictionary, unabridged by P.B. Gove, ed. MerriamWebster // www.m-w.com (18.09.2012).
OED – The Oxford English Dictionary, Eds. J. Murray, H. Bradley, Ch. T. Onions, W. Craige,
F.J. Furnivall, (Vol. 1, 2), Oxford 1971 (compact edition) / 2009 (CD edition).
Oxf – http://oxforddictionaries.com/ (18.09.2012).
SJPD – Słownik języka polskiego pod red. W. Doroszewskiego, t. I, Warszawa 1958.
БТС – Большой толковый словарь русского языка, сост. ред. С. А. Кузнецов, Москва 2000 //
http://www.gramota.ru/slovari/ (18.09.2012).
ЕВГ – Словарь русского языка, pед. А. П. Евгеньевa, т. I-IV, Москва 1981–1984.
PRAGMATIC ANALYSIS OF UTTERANCES WITH THE LEXEMES
APROBOWAĆ, ОДОБРЯТЬ, TO APPROVE
RESUME
The article discusses semantics of the lexemes aprobować, одобрять, to approve, and pragmatic functions of the utterances containing them. It occurs, that they convey very similar meanings and are used mainly to fulfill the same pragmatic functions, i.e. the function of agreement and
acceptance. The data for the survey has been gathered from contemporary literary texts.
27
Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN I WE R S YT E T U R Z E S Z O W S K I E G O
ZESZYT 76/2012
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 4
Zofia CZAPIGA
O WYRAŻANIU RADOŚCI W ROSYJSKICH I POLSKICH
ZDANIACH POLIPREDYKATYWNYCH
Uczucia są produktem rozwoju społecznego jednostki i odzwierciedlają jej
stosunek do przedmiotów i innych ludzi jako nosicieli wartości społecznych1. Wśród
doznań przyjemnych istotne miejsce zajmuje uczucie radości, które A. Wierzbicka
eksplikuje w następujący sposób: ‘radość = uczucie, którego doznajemy wtedy,
kiedy stwierdzamy, że dzieje się to, co pragniemy, aby się działo’2. Radość jest
przyjemnością, która powstaje na widok czegoś, co było wątpliwe w sytuacji,
kiedy spełnia się to, czego pragniemy.
Podstawowy model zdań stanowych w języku rosyjskim oparty jest na formie czasownikowej3 (Все радовались. Он ликовал.) oraz na predykatywach4
(Мне радостно.). Ten podstawowy model często bywa rozbudowywany, w konsekwencji pojawiają się zdania polipredykatywne, definiowane przez M. Grochowskiego jako „taki ciąg dwóch (lub większej liczby) wyrażeń, który składa
się z podstawowego wyrażenia predykatywnego i dołączonego (dodanego) do
niego wyrażenia niezajmującego pozycji implikowanej przez dany predykat
(będący częścią podstawowego wyrażenia predykatywnego)”5. Polipredykatywność zdania formalnie pojedynczego polega więc na wzbogaceniu podstawowej
(elementarnej) struktury zdania o nieimplikowane przez główny predykat syn1
Słownik psychologiczny, pod red. W. Szewczuka, Warszawa 1985, s. 332.
A. Wierzbicka, Kocha. Lubi. Szanuje. Medytacje semantyczne, Warszawa 1971, s. 62.
3
Ważną cechą czasownika jest możliwość zajmowania centralnego miejsca w semantycznej
strukturze zdania – jako główny predykat stanowi jądro struktury predykatowo-argumentowej.
Zob.: В.В. Богданов, Семантико-синтаксическая организация предложения, Ленинград
1977, s. 39–40; Л.М. Васильев, Семантика русского глагола, Москва 1981, s. 34 i nast.
4
O typach modeli zdań stanowych zob.: С.Н. Цейтлин, Синтаксические модели со значением психического состояния и их синонимика [w:] Синтаксис и стилистика, Москва 1976,
s. 161–181.
5
Gramatyka współczesnego języka polskiego. Składnia, pod red. Z. Topolińskiej, Warszawa
1984, s. 214.
2
28
taktemy będące drugorzędnym (dodatkowym) predykatem6. Przedmiotem niniejszego opisu są rosyjskie i polskie zdania polipredykatywne o postaci formalnej
zdania pojedynczego, w których znaczenie stanu emocjonalnego stanowi główną
bądź dodatkową predykację. Są to zdania zawierające w swojej strukturze następujące komponenty7:
1) subiekt + predykat radości + kauzator stanu emocjonalnego subiektu
[1] Новость очень радостная. Уполномочиваем тебя вести с сердобцами
переговоры и любой ценой склонить их на сдачу. [...] Не жалко. Радуюсь
твоей успешности. Cieszę się twym powodzeniem. (Szołochow)8
[2] Он забыл, что этого не может теперь быть, и радовался вкусной
пище, как поэзии и сказке, законным и полагающимся при выздоровлении.
Zapomniał, że tego przecież teraz nie ma, i cieszył się smacznym jedzeniem, jak
poezją i baśnią, jak czymś, co się prawie należy rekonwalescentowi. (Pasternak)
[3] – Иван Савельевич? – радостно вскричала трубка, – страшно рад
слышать ваш голос! Как ваше здоровье?
– Iwan Sawieliewicz? – radośnie zawołała słuchawka. – Jestem szalenie
rad, że pana słyszę! Jak pańskie zdrowie? (Bułhakow)
[4] Недовольство его было минутным. Он явно был обрадован решением Григория – и не мог скрыть этого; оживленно потирая руки, сказал [...]
Jego zadowolenie było chwilowe. Wyraźnie był ucieszony decyzją Grigorija
– i nie mógł tego ukryć [...] (Szołochow)
[5] Судя по голосу, Фомин довольно улыбался. Он был явно обрадован
появлением нового соучастника. Удачная переправа и то, что сразу же
к ним примкнул еще один человек, – все это подбадривало его и окрыляло
новыми надеждами. Sądząc po głosie, Fomin uśmiechnął się z zadowoleniem.
Był wyraźnie uradowany zjawieniem się nowego uczestnika. (Szołochow)
6
O polipredykatywności zdań zob. również pracę autora Polipredykatywność zdania pojedynczego, Rzeszów 2003 oraz m. in.: Г.А. Золотова, Коммуникативные аспекты русского
синтаксиса, Москва 2001; tejże Монопредикативность и полипредикативность в русском
синтаксисе, „Вопросы языкознания” 1995/2, s. 99–109; О структуре простого предложения
в русском языке, „Вопросы языкознания” 1967/6, s. 90–101.
7
Omawiane zdania polipredykatywne ze znaczeniem radości nierzadko pojawiają sie w bardziej rozbudowanych strukturach, jednak w niniejszym opisie poza odrębnymi zdaniami pojedynczymi
analizą objęte są tylko zdania składowe znacznie rozbudowanych zdań polipredykatywnych sygnalizujące radość subiektu, przy czym w ich interpretacji uwzględniane są wyłącznie człony logicznie i semantycznie powiązane ze sobą (pomijane są inne formy zależne bądź człony jednorodne).
8
Ze względów ekonomicznych polskie fragmenty niekiedy przytaczane są w nieco skróconej
wersji, ograniczonej do zdań zawierających dany leksem, z pominięciem szerszego kontekstu
obecnego w przykładzie rosyjskim.
29
W tego typu zdaniach subiekt wyrażony jest formą mianownikową rzeczownika lub zaimka (może też być eliptyczny, domyślny), predykat formą osobową czasownika радоваться / cieszyć się bądź krótką formą adiektywną рад,
обрадован, a kauzator narzędnikową formą dewerbatywu (rzadziej rzeczownika
konkretnego) lub bezokolicznikiem9. O stanie radości w sposób eksplicytny informuje tu główny predykat. Komponent kauzacyjny nazywa czynnik wywołujący przyjemny, pozytywny stan emocjonalny10. Stan ten jest więc rezultatem,
skutkiem określonej sytuacji kauzacyjnej: ‘ktoś robi tak, że subiekt (osoba) odczuwa radość, zadowolenie’11. Przyczyna nie ma tu znaczenia drugorzędnego,
peryferyjnego, lecz stanowi ważny dla struktury predykatowo-argumentowej
przyczasownikowy, rzec można obligatoryjny, argument, nazywający sytuację
powodującą przyjemny stan emocjonalny subiektu. Komponent predykatywny
jest semantycznie związany z syntaktemem mającym znaczenie kauzatywne,
przy czym pozycję kauzatora najczęściej zajmują argumenty zdarzeniowe12.
Zdania te mają polipredykatywny charakter, gdyż zawierają dwie jednostki predykatywne: syntaktemy ze znaczeniem kauzatora funkcjonują przy głównym
jądrze predykatywnym (Он радовался. ) i dają się zamienić (transformują
się) w dodatkową strukturę predykatywną (Тебе повезло.). Te dodatkowe człony
są istotne z punktu widzenia komunikacji językowej: wzbogacają wypowiedź
o dodatkowe treści informujące o kauzatorze (źródle) przyjemnego stanu emocjonalnego subiektu. Okazuje się, że kauzatorem radości subiektu może być on
sam lub ktoś inny, i wówczas zdanie ma charakter polipredykatywny monosubiektowy (Я рад, что я слышу тебя...) bądź polisubiektowy (Он был обрадован тому, что появился новый соучастник.).
Niekiedy kauzator emocji subiektu jest bardziej złożony. Por.
[6] Бунчук за руку поздоровался с остальными казаками, ответил надломленным, чугунно-глухим голосом:
– Приехал из Питера, насилу разыскал вас. Дело есть. Надо потолковать. Я, брат, рад видеть тебя живым и здоровым.
9
Szerzej o kauzatorze stanu emocjonalnego zob. pracę autora Каузатор психического
состояния в русском и польском предложении (на примере положительных эмоций) [w:]
Коммуникативные аспекты грамматики и текста I, red. A. Czapiga, Z. Czapiga, Rzeszów
2012 (w druku).
10
Kauzator zawsze służy do składniowej rozbudowy podstawowych modeli zdań, wprowadzając do nich dodatkowy plan predykatywny. Zob.: Г.А. Золотова, Очерк функционального
синтаксиса русского языка, Москва 1973, s. 296.
11
З. Новоженова, Русское глагольное предложение: структура и семантика, Słupsk
2001, s. 139.
12
Argumenty zdarzeniowe (zwane też nieprzedmiotowymi, propozycjonalnymi) to „podstawowe struktury predykatowo-argumentowe wraz ich wewnętrzną temporalizacją wyrażającą stosunek czasowy ich treści do treści predykatu wyższego rzędu, przy którym zajmują pozycje argumentowe”. Zob. Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, red. K. Polański, Wrocław 1993, s. 54.
30
Он улыбался, на сером квадрате его большого лобастого лица белели
зубы, тепло, сдержанно и весело поблескивали глаза.
– Przyjechałem z Pitra. Ledwo Was odszukałem. Mam interes. Musimy pogadać. Cieszę się, bracie, że widzę cię zdrowego i całego. (Szołochow)
Interesujące nas zdanie stanowe, formalnie pojedyncze, w istocie jest semantycznie złożone, czyli polipredykatywne, w części monosubiektowe, a w
części polisubiektowe: Bunczuk cieszy się z tego, że widzi Nikitę Dugina, który
jest cały i zdrowy. Subiektem w dwu pierwszych zdaniach jest Bunczuk, natomiast w ostatnim jest Nikita Dugin. Tego typu wypowiedzenia są używane przy
powitaniu jako skonwencjonalizowane formy grzecznościowe mające ułatwić i
uprzyjemnić kontakt między uczestnikami dialogu. Nie zawsze są faktycznym
odzwierciedleniem stanu psychicznego radości, a jedynie wynikają z normy
obyczajowej, że w danej sytuacji wypada się tak zachować.
2) subiekt + predykat ze znaczeniem konkretnej czynności + dodatkowy
predykat stanu emocjonalnego
[7] Степан, видя, что поговорить без посторонних не удастся, неохотно
прекратил разговор. Аксинья обрадованно встала, торопливо развязала
узелок, угостила мужа привезенными из станицы бурсаками и, взяв из походной сумы Степана грязное белье, вышла постирать его в ближней музге.
Aksinia wstała uradowana, rozwiązała pospiesznie zawiniątko, poczęstowała
męża przywiezionymi ze stanicy plackami [...]. (Szołochow)
[8] Ильинична заплакала от радости, сквозь слезы проговорила:
– И не чаяла тебя увидать!
Iljiniczna rozpłakała się z radości, mówiąc przez łzy: [...] (Szołochow)
[9] У Григория вздулись на лбу и на шее связки вен, зеленоватыми искорками брызнули зрачки. Радости он не мог скрыть: голос дрогнул, бесцельно
забегали по застежкам шинели черные пальцы. Nie mógł ukryć radości: głos
drgnął, bezcelowo przebiegały po haftkach szynela czarne palce. (Szołochow)
[10] Григорий молчал, задумавшись. Почему у нее такие печальные
глаза? И еще что-то тайное, неуловимое то появлялось, то исчезало в них.
Она и в радости была грустна и как-то непонятна... Может быть, она прослышала о том, что он в Вешенской встречался с Аксиньей? Nawet w radości była smutna i taka jakaś niezrozumiała... (Szołochow)
[11] Снижение в должности его не огорчило. Он с радостью передал
сотню, понимая, что ответственности за жизнь хуторян нести не будет. Но
все же самолюбие его было уязвлено, и отец разговором об этом невольно
причинял ему неприятность. Z radością przekazał sotnię, rozumiejąc, że nie
będzie ponosił odpowiedzialności za życie chutorzan. (Szołochow)
31
Funkcję głównego predykatu pełnią tu czasowniki różnych grup semantycznych (czasowniki percepcyjne, mentalne, mówienia oraz nazwy różnych konkretnych czynności), natomiast informacja o stanie radości, zadowolenia subiektu zawarta jest w dodatkowym predykacie wyrażonym przysłówkiem bądź rzeczownikiem z przyimkiem lub bez. Dodatkowy predykat pozostaje w dwustronnej zależności semantycznej od czasownika i rzeczownika: Аксинья встала +
Она была обрадованная; Она встала так, что было видно, что она обрадовалась (так как Степан не завел разговора про ее встречи с Григорием).
3) subiekt + predykat ze znaczeniem konkretnej czynności + dodatkowy
predykat stanu emocjonalnego + dodatkowy predykat stanu emocjonalnego
[12] – Здорово, братуха! – крикнул Григорий, улыбаясь Петру, радостно волнуясь.
– Bywaj, bratucha! – krzyknął Grigorij, uśmiechając się do Petra, radośnie
wzruszony. (Szołochow)
[13] – Ну-ну? – подбадривала Наталья, радуясь чужой радости и забывая о своей растоптанной и минувшей.
– No, no! – zachęcała Natalia radując się cudzą radością i zapominając
o swojej, podeptanej i minionej. (Szołochow)
Złożoność semantyczna zdania pojedynczego jest tu związana z użyciem
przy głównym jądrze predykatywnym imiesłowu przysłówkowego mającego
swoje określniki. O stanie emocjonalnym subiektu informuje właśnie drugorzędny predykat: [Григорий крикнул.] + Он волновался. + Он радовался. Wszystkie predykaty odnoszą się do tego samego subiektu, stąd zdanie ma charakter
monosubiektowy. Z kolei w przykładzie [13] zależności semantyczne są bardziej
złożone: Наталья подбадривала. Она радовалась тому, что другие радуются. Pierwszy dodatkowy predykat oznacza stan emocjonalny głównego subiektu, natomiast kolejny, będący transformacją komponentu kauzatywnego,
orzeka o przyjemnym stanie emocjonalnym innego subiektu, innych osób. Zdanie ma więc charakter polipredykatywny polisubiektowy.
4) subiekt + predykat ze znaczeniem konkretnej czynności + dodatkowy predykat stanu emocjonalnego + dodatkowy predykat stanu (zwykle emocjonalnego)
[14] То, чего ждала Аксинья с тоской и радостным нетерпением, то,
чего смутно побаивался Григорий, – случилось на покосе. Аксинья гребла
и, почувствовав некоторые признаки, бросила грабли, легла под копной.
Схватки начались вскоре. To, na co Aksinia czekała z troską i radosnym niepokojem, to, czego Grigorij bał się podświadomie – wydarzyło się przy koszeniu. (Szołochow)
32
[15] Наталья ощупью, без мысли, без чувства, в черной тоске, когтившей ее заполненную позором и отчаянием душу, добралась до угла. Взяла
в руки держак косы, сняла с него косу (движения ее были медлительноуверенны, точны) и, запрокинув голову, с силой и опалившей ее радостной
решимостью резнула острием по горлу. От дикой горячей боли упала, как
от удара, и, чувствуя, смутно понимая, что недоделала начатого, – встала
на четвереньки, потом на колени; торопясь (ее пугала заливавшая грудь
кровь), обрывая дрожащими пальцами кнопки, зачем-то расстегнула кофточку. Natalia […] z siłą i radosną stanowczością, która ją nagle opadła, przeciągnęła ostrzem po gardle. (Szołochow)
[16] Наталья, услышав от Дуняшки о смерти Григория, выбежала на
баз. „Руки наложу! Все теперь мне! Скорей!” – гнала ее, огнем хлестала
мысль. Наталья билась в руках у Дарьи и с радостным облегчением принимала беспамятство, лишь бы отдалить тот момент, когда вернется сознание и властно напомнит о случившемся. Неделю провела в дурном забытьи
и вернулась в мир реального иная, притихшая, изглоданная черной немочью. Miotała się [Natalia] w rękach Darii i z radosną ulgą przyjęła utratę zmysłów, byle tylko oddalić tę chwilę, kiedy wróci świadomość i władczo przypomni o tym, co się stało. (Szołochow)
Stan radości, zadowolenia wskazywany jest tu w dodatkowym predykacie,
odnoszącym się poprzez inny stan subiektu do konkretnej jego czynności nazwanej w predykacie głównym: Аксинья ждала (z szerszego kontekstu wiadomo, że oczekiwała porodu) + Она была нетерпелива. + Она радовалась. Dodatkowy predykat pozostaje w podwójnej zależności: od subiektu i głównego
predykatu, natomiast człon określająco-predykatywny jako kolejny dodatkowy
predykat bezpośrednio odnosi sie do nazwanego wcześniej stanu psychicznego
subiektu. Zdanie ma charakter polipredykatywny, monosubiektowy (wszystkie
trzy jednostki predykatywne odnoszą się do tego samego subiektu – Аксинья).
5) subiekt + dwa lub więcej dodatkowych predykatów stanu emocjonalnego
+ predykat ze znaczeniem konkretnej czynności
[17] В бою полки понесли поражение. Немцы окружили их, и когда
двенадцать сотен, одна за другой, устремились в атаку с целью прорвать
сомкнувшееся вражеское кольцо, Григорий увидел, как Степан спрыгнул с убитого под ним вороного коня и закружился волчком. Григорий,
обожженный внезапной и радостной решимостью, с трудом удержал коня
и, когда последняя сотня, едва не растоптав Степана, промчалась мимо,
подскакал к нему, крикнул:
– Хватайся за стремя!
33
Grigorij, tknięty nagłą i radosną decyzją, z trudem powstrzymał konia i kiedy
ostatnia sotnia, omal nie stratowawszy Stepana, przemknęła koło niego, podskoczył do niego krzycząc:
– Chwytaj za strzemię! (Szołochow)
[18] Григорий и Аксинья вышли на крыльцо. Они спустились к Дону,
берегом дошли до яра.
– Когда-то мы с тобой в Ягодное вот так же шли, – сказал Григорий. –
Только узелок у тебя тогда был побольше, да сами мы были помоложе...
Охваченная радостным волнением, Аксинья сбоку взглянула на Григория.
Przejęta radosnym wzruszeniem, Aksinia z boku spojrzała na Grigorija.
(Szołochow)
Włączenie do struktury zdania pojedynczego zwrotów imiesłowowych,
w dodatku bardziej lub mniej rozwiniętych formami zależnymi, znacznie rozbudowuje strukturę zdania, czyniąc je semantycznie złożonym, polipredykatywnym, o wielostopniowej strukturze: Григорий с трудом удержал коня. + Он
был обожжен тем, что он решил (помочь Степану) и это его радует.;
Аксинья сбоку взглянула на Григория. + Она была охваченная волнением,
причем это было радостное волнение (она радовалась). Również tu przyjemny stan radości, zadowolenia sygnalizowany jest peryferyjnie, w rozbudowanym zwrocie imiesłowowym, za pośrednictwem innego implicytnego predykatu,
do którego się odnosi. Ilość dodatkowych predykatów jest uzależniona od stopnia złożoności użytych w danym zdaniu zwrotów imiesłowowych.
Reasumując, wypada podkreślić, że w języku rosyjskim dla wyrażania stanów emocjonalnych człowieka używa się zdań o bardzo zróżnicowanej strukturze, a co za tym idzie, o znacznej złożoności semantycznej. Osiąga się to poprzez
wprowadzanie do zdania z czasownikowym predykatem radości komponentu
kauzacyjnego nazywającego czynnik wywołujący ten pozytywny stan emocjonalny subiektu. W efekcie powstaje zdanie pojedyncze polipredykatywne. Z kolei
w zdaniach z czasownikami percepcyjnymi, mentalnymi, mówienia oraz nazywającymi różne konkretne czynności w pozycji głównego predykatu mogą pojawić się dodatkowe predykaty sygnalizujące stan zadowolenia, radości subiektu.
Są to różne współrdzenne formy pochodne typu: радость, с радостью, от радости, в радости, радостный, обрадованно, радуясь, радостно; radość, z radością, z radości, w radości, radosny, ucieszony, uradowany, ciesząc się, radośnie.
Bardziej złożone semantycznie są zdania, w których przy głównym jądrze predykatywnym używane są nominalizacje bądź zwroty imiesłowowe zawierające
w swojej strukturze dodatkowe implicytne predykaty stanu radości. Nierzadko
radość towarzyszy różnym innym przyjemnym stanom emocjonalnym subiektu:
с радостным волнением, с радостным нетерпением, радостно волнуясь.
34
Różnica w zakresie omawianych zdań rosyjskich i polskich dotyczy głównie
tych o strukturze subiekt + predykat radości + kauzator stanu emocjonalnego
subiektu, z predykatem рад i kauzatorem wyrażonym bezokolicznikiem. Otóż
rosyjskim zdaniom pojedynczym polipredykatywnym w języku polskim odpowiadają zdania złożone, w których predykatem zdania głównego jest forma osobowa czasownika cieszyć się, a kauzator sygnalizowany jest zdaniem podrzędnym: Я рад тебя видеть. – Cieszę się, że cię widzę.
ON EXPRESSING JOY IN RUSSIAN AND POLISH POLYPREDICATIVE SENTENCES
SUMMARY
The article discusses Russian and Polish polypredicative sentences in which the meaning of
joy plays the role of the main or the additional predication. It is causator (a noun or an infinitive)
that is used in the role of an additional predicate for the main predicate with the meaning of joy,
and different derivational forms with the meaning of contentment or joy, for verbs naming specific
activity (compare: радость, с радостью, от радости, в радости, радостный, рад, обрадованно, радуясь, радостно; radość, z radością, z radości, w radości, radosny, ucieszony,
uradowany ciesząc się, radośnie).
35
Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN I WE R S YT E T U R Z E S Z O W S K I E G O
ZESZYT 76/2012
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 4
Marcin GRYGIEL
AFFIRMATION EXPRESSED
BY CLITIC CONSTRUCTIONS
IN SELECTED SLAVIC LANGUAGES
In this paper, we will argue that Slavic languages evidence two basic strategies underlying the formation of affirmation constructions by means of cliticization. The first one is an elaboration of the enclitic construction as a result of the
addition of postpositional unstressed elements, by means of which the affirmative meaning of the proposition is expressed or intensified. The second strategy
is symmetrical to negation and involves a different pattern of sequencing, in
which clitics are moved to the preverbal position, normally occupied by the proclitic
negator. Thus, the enclitic construction can be associated with the “second position”
or, as we will suggest, the “old layer”. By contrast, the proclitic construction can be
referred to as the “first position”, “preverbal position” or “new layer”.
Clitics in Serbian are traditionally classified into “enclitics” and “proclitics”,
i.e. they are phonologically dependent on a preceding or following word, respectively. In Serbian, as we have already seen, a general pattern emerges where
enclitics can be treated as a complementation of the finite verb form, tightly connected to its affirmative function. Most of them are obligatorily removed from
the postverbal position when a sentence is negated:
1a) Srb. Mogao bi da ti pomogne. ‘He could help you.’
1b) Srb. Ne bi mogao da ti pomogne. ‘He couldn’t help you.’
2a) Srb. Rekao sam mu sve. ‘I told him everything.’
2b) Srb. Nisam mu rekao sve. ‘I didn’t tell him everything.’
3a) Srb. Napisaću ti pismo. ‘I’ll write you a letter.’
3b) Srb. Neću ti napisati pismo. ‘I won’t write you a letter.’
If an enclitic construction is made up of a bigger number of elements, the
whole sequence, in a form resembling a long tail, is removed from the postverbal
36
position and placed after a negator in a negative sentence (examples 4-5). Remember that the linear arrangement of enclitics is strictly fixed in Serbian and
follows the following order: AUX (sam, si, smo, ste, su, ću, ćeš, će, ćemo, ćete,
bih, bi, bismo, biste), DAT (mi, ti, mu, joj, nam, vam, im), ACC/GEN (me, te, ga,
je, ju, nas, vas, ih), REF (se), AUX (je)1.
4a) Srb. Kupila mi ga je. ‘She bought me it.’
4b) Srb. Nije mi ga kupila. ‘She didn’t buy me it.’
5a) Srb. Predstavili biste nam se. ‘You could introduce yourselves.’
5b) Srb. Ne biste nam se predstavili? ‘Why don’t you introduce yourselves?’
A similar behavior, where the postverbal enclitic construction marks affirmation and changes its position in the negative, is not limited to Serbian. It can
also be observed, for instance, in Romance (e.g. Portuguese and Spanish) and
other Slavic languages (e.g. Bulgarian):
6a) Por. Chamo-me Maria. ‘My name is Maria.’
6b) Por. Não me chamo Maria. ‘My name is not Maria.’
7a) Sp. Muéstramelo. ‘Show it to me.’
7b) Sp. No me lo muestres. ‘Don’t show it to me.’
8a) Blg. Spi mi se. ‘I feel like sleeping.’
8b) Blg. Ne mi se spi. ‘I don’t feel like sleeping.’
We may assume that the enclitic construction tends to function as a marker
of affirmation. Enclitic constructions, used in positive contexts, appear to be
particularly productive in South Slavic. In North Slavic, i.e. West and East
Slavic languages, they are more frequent in archaic or regional rather than standard varieties. Czech and Slovak seem to present a transitional area and the northernmost Slavic language – Russian – can be argued to have lost these constructions
almost entirely. In the following, we will focus our attention on some of the techniques used for the elaboration of enclitic constructions in Slavic languages.
One of the frequent methods for the building of enclitic constructions in
Slavic is the reliance on dative subjects and dative possessives. This is possible
because in morphologically rich languages, such as Slavic, grammatical functions such as “subject” or “object” are not as rigidly expressed by fixed word
order as they are in English. Thus, instead of the stressed “first position” personal or possessive pronouns, postpositional dative enclitics are used in positive
contexts, e.g. Srb. Uhapsili su mu oca. ‘They have arrested his father’, Srb. To ti
1
S. Franks and T.H. King, A Handbook of Slavic Clitics, Oxford 2000.
37
je u krvi. ‘You have it in your blood’, Srb. Još mi je naći vremena i za to. ‘I still
have to find time for this as well.’ Consequently, enclitics are preferred in affirmatives, whereas prepositional possessive determiners are favored in negatives:
9a) Srb. Sin mi je bio bolestan. ‘My son was sick.’
9b) Srb. Moj sin nije bio bolestan. ‘My son wasn’t sick.’
10a) Srb. Sestra si mi. ‘You are my sister.’
10b) Srb. Ti nisi moja sestra. ‘You aren’t my sister.’
11a) Srb. Već mi je četrdeset godina. ‘I am already forty years old.’
11b) Srb. Još nemam četrdeset godina. ‘I am not forty years old yet.’
12a) Srb./Slo. Ime mi je Dragan. ‘My name’s Dragan.
12b) Srb. Moje ime nije Dragan/ Slo. Moje ime ni Dragan. ‘My name isn’t
Dragan.
Formed in this way, enclitic sequences function as verbal modifiers or are
sometimes preferred over regular verb forms. For example, the dative enclitic
can add dynamicity and other verbal qualities, such as affirmative meaning, to
expressions with no verb forms, as in Srb. Srećan put! ‘Nice trip!’ > Srb. Srećan
ti put! ‘Have a nice trip!, lit. nice trip to you’, Srb. Hvala! ‘Thank you’ > Srb.
Hvala ti! ‘Thank you (very much)’, Srb. Dobro jutro! ‘Good morning! > Srb.
Dobro ti jutro! ‘Have a very good morning!’, Pol. Dobrze ci tak!/Srb. Tako ti
i treba! ‘It serves you right!.’ It seems that, in English, these enclitic constructions can be compared to inherently affirmative and predicative expressions
without a copula, but with postmodifying pronouns, performing the same predicative function as Slavic enclitics, such as Silly me!, Stupid me!, Clumsy me!,
Poor you!, Lucky you!, Lucky him!, Happy we!
The use of affirmative dative enclitic constructions can be further subjectivized and “distanced”, e.g. Srb. Čuvajte se! ‘Take care!’ > Srb. Čuvajte mi se!
‘Do take care!’. In Serbian, enclitics can function as intensifiers of affirmative
contexts without referring to any person in particular. Srb. To ti je klasika! ‘It is
a (real) classic!’, Srb. Nije to kurac sir...to ti je sir od krave. ‘It’s not a poor quality cheese, it is a (real) cow cheese.’, Srb. Džabe ti i pare i sve kad nemaš mozak.
‘Money and everything is useless when you have no brain.’, Srb. Fakat ti jeste.
‘It is a fact (I agree with you.)’, Srb. Aj, aj majke ti!! Pametnija si dok šutiš! ‘Oh
dear!! You are really smarter when you say nothing!’, Srb. Sve je istina keve mi!
‘It’s all true (I swear)!’, Srb. Kriv sam keve mi. ‘I am really guilty.’, Srb. Tadiću,
bogami, opet si izgubio. ‘President Tadić, you have lost again.’. Notice that the
expressive dative enclitics were originally used in combination with Srb. majka
‘mother’, Srb. keva ‘mother, Srb. Bog ‘God’ in interjections meaning ‘oh my
mother!’, ‘oh my God!’ or ‘I swear by my mother’, ‘I swear by God’. A similar
construction, with a subjectivized dative enclitic in the function of a marker of
38
affirmation, can be found in Old Polish, e.g. O. Pol. Jam ci to uczynił. ‘I have
done it, it was me who did it’2.
Alternatively, other enclitics can be added to intensify affirmation, e.g. the
reflexive enclitic as in Srb. Ja se to pitam. ‘I am asking about it (and I really
want to know the answer)’, Pol. Ja się o to proszę już od wtorku. ‘I have been
asking about it since Tuesday’. In Serbian, affirmative enclitic constructions
tend to be maximally long. This can be achieved in two ways. Apart from the
traditional repertoire of enclitics, whose number is quite impressive in itself,
Serbian makes use of other short and unstressed words, such as nominative
pronouns, demonstratives, conjunctions and one-syllable adverbs, used as
postmodifiers:
13) Srb. Znam ja to. ‘I know it (quite well).’
14) Srb. Čućemo se još. ‘We’ll talk about it later, lit. We’ll hear each other still.’
15) Srb. Dobro si ti to uradio. ‘You’ve done a good job.’
16) Srb. Kockamo mi se prijatelju, kockamo, jeste. ‘We are gambling, dear
friend, yes, we are gambling.’
Another technique for building maximally long enclitic constructions in
Serbian is the extraction of enclitics from a subordinate clause. For example, in
(17) Srb. videlo se da je ‘it could be seen that it was’ is a one long affirmative
enclitic construction. Notice that in the negative counterpart sentence (18), the
stress falls on the negator and the sequence is split into the affirmative Srb. videlo se ‘it could be seen’ and the negative Srb. da nije ‘that it isn’t’.
17) Srb. Kad natoči, videlo se da je čisto vino, crno i gusto3.‘When he
poured, the wine appeared clear, red and trick, lit. it could be seen that it is.’
18) Srb. Kad natoči, videlo se da nije čisto vino. ‘When he poured, the wine
didn’t appear clear.’
Long enclitic constructions are not exclusive to Serbian and other South Slavic
languages. M. Richardson shows that Czech makes use of a collection of second
position clitics similar to those observed in Serbian, as illustrated in (19)4.
19) Cz. Včera jsem se mu konečne omluvil. ‘Yesterday I finally apologized
to him.’
2
More examples of affirmative enclitic constructions from the history of Polish are presented
in M. Grygiel, M. Kwantyfikacyjne i egzystencjalne wykładniki afirmacji na przykładzie języka
serbskiego, „Slavia Meridionalis” 2010, nr 10, s. 103-120.
3
A. Werle, Words, Phrases, and Clitic Prosody in Bosnian, Serbian, and Croatian. Amherst,
Mass: Department of Linguistics, University of Massachusetts, 2009, s. 109.
4
M. Richardson, Czech clitics: 2P or not 2P, that is the question [in:] L. Kaiser (ed.), Studies
in the Morphosyntax of Clitics, New Haven 1997, s. 131-150.
39
Those Slavic languages which rely on enclitic constructions use two alternative paradigms for object pronouns – a long proclitic pronoun and a short enclitic
pronoun, e.g. Srb. ACC/GEN mene/me, tebe/te, njega/ga, nju/je, njih/ih, sebe/se
and Srb. DAT meni/mi, tebi/ti, njemu/mu, njoj/joj, nama/nam, vama/vam,
njima/im, sebi/se. Similarly, In Lemko (Carpatho-Rusyn), the ACC/GEN long
pronominal form menja can be shortened to mja, but it is also possible to obtain
two enclitic forms out of this single pronoun, when the long form of the pronoun
is split and used in a circumflex manner, i.e. m…nja (20). Notice that long enclitic constructions are very frequent in Lemko (Carpatho-Rusyn). This is one of
the main features which sets it apart from its sister Ukrainian, but at the same
time approximates it to West Slavic and South Slavic through the Carpathian
language continuum it makes part of. Another dialect of this East Slavic variety
– Panonian Rusyn – is one of the official languages in Serbia, spoken in the
autonomous region of Vojvodina and parts of Croatian Slavonia.
20) Lemko (Carpatho-Rusyn). Ne raz Vy mamočko plakali, poky-m ste nja
divkom vyhovali. ‘You had cried many times, dear mother, before you brought
me up as a maiden.’ (folk song)
A similar split can be observed in archaic and regional varieties of Polish
where the long forms of copula are reinterpreted as two enclitics, e.g. O.Pol. Jam
jest Zbyszko. vs. Pol. Ja jestem Zbyszko. ‘I am Zbyszko.’, O.Pol/Reg.Pol. Głodnyś pewno jest. vs. Pol. Głodny pewno jesteś. ‘You must be hungry, lit. you are
certainly hungry.’ In many regional varieties of Polish, enclitic constructions are
often built with the se enclitic which is a short form of the proclitic DAT/INST
indefinite pronoun sobie ‘oneself’. Mainly in south-eastern dialects of Polish, the
se enclitic can replace present tense BE forms which cannot be used in enclitic
constructions because they are too long5.
21) Reg.Pol. Jo se chłopak spod Rzeszowa. ‘I’m a boy from the Rzeszów
area. (folk song)
22) Reg.Pol. Oj stary jo se stary. ‘Oh, (I’m) old, I’m old.’ (folk song)
Bulgarian and Macedonian have developed enclitic possessive pronouns,
used in postnominal enclitic constructions, after postpositional definite articles,
e.g. Blg. stolăt mu ‘his chair’, Blg. knigata mi ‘my book’, Blg. parite ni ‘our
money’. Additionally, Bulgarian and Macedonian use clitic doubling, which is
optional in Bulgarian, but obligatory in Macedonian. I. Schick suggests that clitic
doubling is event-oriented and as such, it can be viewed as an inherently affirma5
Alternatively, the form se in the function of BE auxiliary clitic may be argued to constitute a
folk etymological reinterpretation of Slk. sem or any other cognate form.
40
tive construction6. The widespread application of clitic doubling in Macedonian
can be accounted by recognizing that enclitics are primarily used as a grammaticalized means for emphasizing the referential definiteness of the doubled objet:
23) Mac. Ivo go napisa pismoto. ‘Ivo wrote the letter.’
24) Mac. Pomaga mu Rada na Ivo. ‘Rada helps Ivo.’
In contrast, Bulgarian enclitics only double definite object phrases which are
topical7. H. Orzechowska pays attention to one more significant difference8. In
Macedonian, the elements constituting the clitic doubling construction are frequently moved to the proclitic “first position”, e.g. Mac. Go napisa pismoto Ivo.
‘Ivo wrote the letter.’, Mac. Mu pomaga Rada na Ivo. ‘Rada helps Ivo.’. In Bulgarian, on the other hand, the allocation of enclitic elements from clitic doubling
construction to the “first position” is inadmissible. As a result, clitic doubling in
Bulgarian is a stylistic variant which is harder to negate than its Macedonian
counterpart. However, B. Koneski shows that examples of stylistic variation are
also possible in Macedonian, e.g. Mac. Mu kažav na eden čovek. ‘I told one
man’ vs. much rarer Mac. Kažav na čovek. ‘I told a man’9.
We may conclude that it seems possible that the clitic doubling construction
in Bulgarian and Macedonian was originally introduced as a stylistic device for
making a statement more expressive by intensifying its affirmative function.
Notice that the clitic doubling construction relies on two basic mechanisms associated with the affirmative function: the development of the enclitic construction
and repetition of linguistic forms. Thus, it seems logical that the clitic doubling
construction, e.g. Blg. Mene me e strax. ‘I am (terribly) frightened.’ is more affirmative and emotionally charged that its common and less emphatic equivalent
Blg. Mene e strax ‘I am frightened’ or even more frequent Blg. Strax me e. ‘I am
frightened’, negated into Blg. Ne me e strax. ‘I am not frightened.’ In Macedonian, on the other hand the sentence Mac. Men me e strah. ‘I am frightened’ is
less readily associated with the affirmative function and can be easily negated,
e.g. Mac. Men ne me e strah. ‘I am not frightened’.
But why do affirmative “second position” enclitics move to the “first position” where they can be within an easy reach of the proclitic negator? As we
have observed, this process took place, for instance, in Macedonian, e.g. Mac.
Me e strax. ‘I am frightened.’ vs. Mac. Ne me e strax. ‘I am not frightened.’ It
can be argued that this formal maneuver was motivated by the semantics of the
6
I. Schick, Clitic doubling constructions in Balkan-Slavic languages [in:] F. Beukema and
M.D. Dikken (eds.), Clitic Phenomena in European Languages, Amsterdam 2000, s. 261.
7
Ibid., s. 265
8
H. Orzechowska, Podwajanie dopełnień w historii bułgarskiego języka literackiego, Warszawa 1973, s. 10.
9
B. Koneski, Istorija na makedonskiot literaturen jazik, Skopje 1967, s. 262.
41
affirmative/negative opposition. Enclitics are originally interpreted as affirmative
markers and subsequently moved to the preverbal or predicate frontal position
where they can compete with the predicate negator. As a result of this allocation,
they are in complementary distribution with the negator and start to function as
markers of affirmation. However, they also express other grammatical functions and
cannot be associated exclusively with affirmation marking. Consequently, they fall
within the scope of the proclitic negator, instead of “blocking” its occurrence.
The same argument can be offered in the account of the proclitic use of Srb.
je, Slo. je and Pol. jest. In Serbian, je is moved to the clause initial position
where it functions as an interrogative particle Srb. je li. Thus, the meaning motivating this use may be argued to be ‘is it (true that)?’. Its historical development
is similar to the Polish conditional complementizer jeśli ‘if”, etymologically
related to the same source jest li, where the enclitic li is a Common Slavic interrogative particle. In Slovene, je and other enclitics can function as proclitics. It
seems, however, that the form cannot be negated by means of the standard negator ne. Instead, special negative forms must be used, e.g. Slo. Je mrzlo. ‘It’s
cold’ vs. Ni mrzlo. ‘It’s not cold’, Slo. Sem Poljak. ‘I’m Polish.’ vs. Nisem
Poljak. ‘I’m not Polish’. This is a stage where an enclitic allocated to the “first
position” and a proclitic negator are mutually exclusive.
The situation where an enclitic is moved to the proclitic position is described
as “clitic climbing” in the linguistic literature10. For example, Sp. Quiero leerlo.
> Lo quiero leer. ‘I want to read it.’, It. Mario vuole legger lo. > Mario lo vuole
leggere. ‘Mario wants to read it.’. It seems that the general pattern in the relocations of enclitics seems to be the tendency to occupy preverbal position where they
could intensify affirmative polarity of the predicate. A similar behavior can be also
observed in Slavic, where enclitics tend to move to the most frontal “second position” and sometimes even transcend the boundaries of noun phrases or clauses:
25a) Srb. Gazda želi da ga vidi. /Pol. Szef chce go widzieć. ‘The boss wants
to see him.’
25b) Srb. Gazda ga želi da vidi. /Pol. Szef go chce widzieć. ‘The boss wants
to see him.’
J. Wackernagel – the locus classicus for discussion of clitic phenomena –
showed that clitics consistently appeared after the first word of the sentence in
the earliest known Indo-European texts, a conclusion further confirmed by material from the Anatolian languages that later became available11. It seems, then,
that unstressed words in proto-Indo-European and its immediate descendents
10
S.R. Anderson, Aspects of the Theory of Clitics. Oxford 2005, s. 245.
J. Wackernagel, Über ein Gesetz der indogermanischen Wortstellung, „Indogermanische
Forschungen” 1892 № 1, s. 333–436.
11
42
were systematically attracted to “second position” within the clause. J. Wackernagel believes that, in this respect, clitics behave like finite verb forms which
were also moved to the “second position”. Consequently, the verb – which indicates the tense, mood, agreement properties and, most importantly, affirmative
polarity of the clause – appears immediately after the first constituent of the
clause. By analogy, the movements of clitics toward the clause-frontal positions
can be viewed as an attempt to signal at least some of these functions.
The examples presented in the paper seem to show that even very formal
patterns such as ways of packaging sentence elements are associated with and
motivated by functions such as that of affirmation. The primary function of affirmation in natural language should be understood in terms of cognitive coordination, not in terms of the relation between language and the world, or the language user and the world. Although affirmation is a fundamental linguistic phenomenon, it has received relatively little attention. Part of the reason for this
might be that, on closer encounter, affirmation turns out to be a multi-layered,
problematic, fuzzy and graded category which influences large areas of language
and does not fit in well with the theoretical frameworks that have predominated
linguistics since the beginning of the 20th century.
WYRAŻANIE AFIRMACJI ZA POMOCĄ KONSTRUKCJI KLITYCZNYCH
WYBRANYCH JĘZYKACH SŁOWIAŃSKICH
STRESZCZENIE
Afirmacja często przybiera formę konstrukcji enklitycznej skontrastowanej z negacją, która
w językach słowiańskich ma formę proklityczną. Reguła ta nie jest bezwzględna, gdyż na przykład
w czasie teraźniejszym enklityczne konstrukcje zaimkowe występują w zdaniach przeczących.
Wydaje się jednak, że konstrukcje enklityczne w przeczeniach muszą pozostawać w zasięgu negatora, dlatego też znajdują się znacznie bliżej czasownika głównego, niż w przypadku zdań afirmatywnych, gdzie mogą być wysuwane na pozycję Wackernagela nieraz znacznie oddaloną od czasownika głównego. Na podstawie zaprezentowanych przykładów można więc wyprowadzić wniosek, ze w językach słowiańskich konstrukcje klityczne często sygnalizują bądź wzmacniają afirmatywny charakter wypowiedzi.
43
Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN I WE R S YT E T U R Z E S Z O W S K I E G O
ZESZYT 76/2012
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 4
Jolanta KUR-KONONOWICZ
NAZWY KASZ W JĘZYKU ROSYJSKIM XIX WIEKU
– ZARYS ETYMOLOGICZNO-DERYWACYJNY
Przedmiotem analizy w artykule są nazwy potraw z kaszy zawarte w Толковом словарe живого великорусского языка V.I. Dahla, jednym z największych
naukowych osiągnięć rosyjskiej leksykografii XIX wieku.
Słownik ten ze względu na zestaw leksyki, jak i zasady redagowania, różnił
się zasadniczo od dotychczas wydanych słowników języka rosyjskiego. Słowniki
normatywne opierały się dotąd przede wszystkim na leksyce literackiej, mało
uwagi zwracały na słownictwo żywego języka ludowego. Natomiast Dahl postanowił stworzyć słownik odzwierciedlający rzeczywisty stan języka rosyjskiego
XIX wieku. Aby osiągnąć ten cel sięgnął nie tylko do tekstów literackich, lecz
przede wszystkim do zasobów języka ludowego. Dzięki swojej pasji – zbierania
materiału słownikowego wszędzie tam, gdzie przebywał – słownik uzyskał wartość unikatową. Leksyka zgromadzona w słowniku jest odzwierciedleniem stanu
językowego w różnych guberniach Rosji. Innymi słowy, Dahl pokazał w słowniku zróżnicowanie dialektologiczne ówczesnego języka rosyjskiego. Wprowadzenie do słownika żywego języka mówionego miało jeszcze inne zalety: leksyka słownikowa oddawała elementy kulturologiczne, związane między innymi
z opisem przedmiotów codziennego użytku, wierzeniami wynikającymi z „kalendarza rolnego” czy obrzędów liturgicznych itd. Należy podkreślić, iż Dahl,
pomimo że największą uwagę zwracał na element ludowy, nie pominął przecież
wyrazów literackich czy obcych, zamieścił także tę leksykę cerkiewnosłowiańską, która funkcjonowała w żywym języku rosyjskim. Wśród zamieszczonych w słowniku Dahla leksemów znaczącą grupę tworzy słownictwo nazywające kulinaria. Przedmiotem analizy w niniejszym artykule staną się leksemy
z zakresu kulinariów, a mianowicie różne potrawy z kaszy1.
1
Nazwy kulinariów, w tym także kasz wzbudzały i nadal wzbudzają duże zinteresowanie zarówno badaczy rosyjskich, jak i polskich. Zob. m. in.: Л.И. Балахонова, Щи да каша, „Русская
речь” 1982/2, s. 126–131; О.Н. Трубачев, Из истории названий каш в славянских языках,
44
Do nazw potraw z kaszy należą następujące leksemy: бутка, ерлы, жирник, жито, заваруха, заспиница, караваец, коливо, крупенка, кутья, мамалыга, обвара, отвар, путря, размазня, саламата, соковица, сокоуша, суровега, сырница, топленка. Leksemy z powyższej grupy tematycznej przeanalizowane zostaną z punktu widzenia ich semantyki, geografii, chronologii, źródeł
zapożyczenia, podstawy słowotwórczej, afiksacji.
Wśród rozpatrywanej grupy semantycznej przytłaczającą większość stanowią wyrazy gwarowe: бутка – kasza prażona na bulionie z mięsa (D2 I, 145).
Wyraz gwarowy: wołżański. Twór prosty, bezafiksalny. Zapożyczenie z języka
tatarskiego (V3); ерлы – ziarno pszeniczne prażone z rodzynkami (D I, 52). Wyraz gwarowy: tulski. Twór prosty o niejasnej budowie i etymologii; жирник –
kasza prażona z olejem i siekanymi grzybami (D I, 543). Wyraz gwarowy o nieokreślonej lokalizacji. Twór prosty, afiksalny. Utworzony przez dodanie przyrostka -ик do przymiotnikowej podstawy słowotwórczej жирн– ‘tłusty’; жито
– kasza jęczmienna prażona z grochem lub bobem (D I, 554). Wyraz gwarowy:
pskowski. Twór prosty, bezafiksalny. Powstał w wyniku rozsunięcia semantycznego (polisemantyzacji) rzeczownika жито ‘ogólna nazwa zboża, nasion zbożowych’; заспиница – kasza prażona na rzadko (D I, 664). Wyraz gwarowy:
kostromski. Twór prosty, afiksalny. Utworzony przez dodanie złożonego przyrostka -ин-ица do rzeczownikowej podstawy słowotwórczej заспин– ‘zasypywać, dosypywać’ lub o niejasnej etymologii; караваец – kasza na gęsto prażona
w naczyniu, które nadaje formę przypominającą kołacz (korowaj) (D II, 89).
Wyraz gwarowy: tulski. Twór prosty, afiksalny. Utworzony przez dodanie przyrostka -ец do rzeczownikowej podstawy słowotwórczej каравай; коливо – obrzędowa potrawa ze słodzonej kaszy (D II, 136). Wyraz gwarowy o nieokreślonej lokalizacji. Twór prosty, bezafiksalny. Wyraz zapożyczony z języka cerkiewnosłowiańskiego (gdzie z greki) (V); крупенка – rodzaj wyprażonej na
rzadko kaszy (D II, 202). Wyraz gwarowy: pskowski i nowogrodzki. Twór prosty, afiksalny. Utworzony przez dodanie przyrostka -енка do rzeczownikowej
podstawy słowotwórczej круп – ‘krupa’; обвара – uprażona na rzadko kasza (D
II, 568). Wyraz gwarowy: nowogrodzki i pskowski. Twór prosty, afiksalny.
Utworzony przez dodanie strukturalnego przyrostka -а do czasownikowej podstawy słowotwórczej обвар – ‘obwarzać’;
отвар – ugotowana na rzadko pszenna kasza (D II, 713). Wyraz gwarowy:
pskowski i twerski. Twór prosty, bezafiksalny. Derywat wsteczny czasownika
„Slavia” XXIX, nr 1, 1960, Praha, s. 1–30; I. Łukaszuk, Nazwy kasz w języku rosyjskim i polskim –
pochodzenie i funkcjonowanie [w:] Acta Uniwersitatis Nicolai Copernici Studia Slavica VI – Nauki Humanistyczne, Zeszyt 351, Toruń 2001, s. 223–237; tejże Rosyjskie nazwy kulinariów na tle
języków słowiańskich, Białystok 2005.
2
D – В.И. Даль, Толковый словарь живого великорусского языка, т. I–IV, Москва 1955.
3
V – М. Фасмер, Этимологический словарь русского языка, т. I–IV, Москва 1986–1987.
45
отварить; путря – pszenna kasza prażona na oleju (maśle) (D III, 543). Wyraz
gwarowy: woroneski. Twór prosty, bezafiksalny. Pożyczka z języka litewskiego
(putra) (V); соковица – kasza prażona na soku (mleku) z konopii (D IV, 264).
Wyraz gwarowy: twerski i pskowski. Twór prosty, afiksalny. Utworzony przez
dodanie przyrostka -ица do przymiotnikowej podstawy słowotwórczej соков–
‘sokowy’; сокоуша – kasza prażona na soku (mleku) z konopii (D IV, 264).
Wyraz gwarowy: twerski. Twór prosty, afiksalny. Utworzony przez dodanie
przyrostka -уша do przymiotnikowej podstawy słowotwórczej соков– ‘sokowy’;
суровега – przetarta zakwaszona kasza gryczana zaprawiona olejem (D IV,
363). Wyraz gwarowy: tulski i tambowski. Twór prosty, afiksalny. Utworzony
przez dodanie przyrostka -ега do przymiotnikowej podstawy słowotwórczej
суров– ‘niewarzony’; сырница – prażona kasza gryczana z dodatkiem twarogu
(D IV, 376). Wyraz gwarowy: twerski. Twór prosty, afiksalny. Utworzony przez
dodanie przyrostka -ица do przymiotnikowej podstawy słowotwórczej сырн–
‘serowy’; топленка – kasza warzona na gorącym mleku (D IV, 416). Wyraz
gwarowy o nieokreślonej lokalizacji. Twór prosty, afiksalny. Utworzony przez
dodanie przyrostka -ка do czasownikowej (imiesłowowej) podstawy słowotwórczej топлен – ‘rozgrzany, rozpalony’.
Mniej liczną grupę stanowią wyrazy literackie: заваруха – drobna kasza
(każdego rodzaju) zaparzona wrzątkiem (D I, 558). Wyraz znany rosyjskiemu
językowi literackiemu, posiadający według S pierwsze poświadczenie z XIX w.
(1852). Twór prosty, afiksalny. Utworzony przez dodanie przyrostka -уха do
czasownikowej podstawy słowotwórczej завар– ‘zaparzyć’; кутья – obrzędowa
potrawa ze słodzonej kaszy z rodzynkami (D II, 227). Wyraz znany rosyjskiemu
językowi literackiemu, poświadczony według S4 od początku XVIII w. (1704).
Twór prosty, bezafiksalny. Zapożyczony z języka cerkiewnosłowiańskiego
(gdzie z greki) (V); мамалыга – gotowana na gęsto kasza kukurydziana (D II,
296). Wyraz znany rosyjskiemu językowi literackiemu, poświadczony według S
od XIX w. (1881). Twór prosty, bezafiksalny. Zapożyczony z języka ukraińskiego (gdzie z rumuńskiego); размазня – kasza gotowana na rzadko (D IV, 34).
Wyraz znany rosyjskiemu językowi literackiemu, posiadający pierwsze poświadczenie według S z XVIII w. (1771). Twór prosty, afiksalny. Utworzony
przez dodanie przyrostka -ня do czasownikowej podstawy słowotwórczej размаз– ‘rozmazywać, rozcierać’; саламата – rzadka kasza owsiana przyprawiana
olejem lub sadłem (D IV, 130). Wyraz znany rosyjskiemu językowi literackiemu, posiadający pierwsze poświadczenie według S z XVIII w. (1771). Twór
prosty o niejasnej etymologii i budowie.
4
1965.
46
C – Словарь современного руссого литературного языка, т. I–XVII, Москва 1950–
Zbiór nazw potraw z kaszy liczy w D dwadzieścia jeden leksemów. Ze względu
na sposób przyrządzania można wyodrębnić wśród nich potrawy przygotowane:
a) na wodzie (заваруха);
b) na gorącym mleku (топленка);
c) na bulionie z mięsa (бутка);
d) z tzw. dodatkami, np.: z rodzynkami (ерлы), z olejem i siekanymi grzybami
(жирник), z grochem lub bobem (жито), na soku z konopii (соковица, сокоуша), z twarogiem (сырница).
Ze względu na konsystencję potrawy omawianej grupy dzielą się one na:
a) kasze rzadkie (заспиница, крупенка, обвара, отвар, размазня, саламата);
b) kasze gęste (караваец, мамалыга).
Ze względu na rodzaj surowca (gatunek zboża) użyty do ich przygotowania,
można wyodrębnić kasze z:
a) pszenicy (ерлы, отвар, путря);
b) gryki (суровега, сырница);
c) jęczmienia (жито);
d) kukurydzy (мамалыга);
e) owsa (саламата).
W podzbiorze „Nazwy potraw z kaszy” cztery wyrazy literackie możemy
uznać za przynależne do słownictwa ogólnorosyjskiego, tj. bez ograniczeń terytorialnych. Dla trzech wyrazów gwarowych – жирник, коливо i топленка – D nie
podaje lokalizacji. Geografia pozostałych czternastu wyrazów gwarowych wygląda następująco:
– gwarom kostromskim D przypisuje nazwę заспиница;
– gwarom nowogrodzkim – завaруха, a także (wraz z pskowskimi) – крупенка
i обвара;
– gwarom pskowskim – жито, a także (wraz z twerskimi) – отвар, соковица;
– gwarom tulskim – ерлы, a także (wraz z tambowskimi) – суровега;
– gwarom twerskim – сокоуша i сырница;
– gwarom wołżańskim – бутка;
– i wreszcie gwarom woroneskim – путря.
Wśród analizowanych w tej grupie nazw tylko pięć wyrazów znane jest
współczesnemu rosyjskiemu językowi literackiemu. Dla trzech z nich S podaje
pierwszą rejestrację w XVIII-wiecznych źródłach leksykograficznych (кутья,
размазня, саламата), dla dwu – dopiero w opracowaniach XIX-wiecznych
(заваруха, мамалыга).
Pozostałe wyrazy mają charakter gwarowy. Znane są one jedynie ze swojej
XIX-wiecznej rejestracji w D.
Wyrazy rodzime są zasadniczo strukturami prostymi, afiksalnymi. Jedynie
dwie z nich – жито i отвар uznać można (już na gruncie języka rosyjskiego)
za twory bezafiksalne.
47
Wyraz обвара utworzony został przez dodanie strukturalnego przyrostka -a
do czasownikowej podstawy słowotwórczej обвар– ‘obwarzać’.
Wśród rozpatrywanych wyrazów da się wyróżnić niewielką grupę zapożyczeń. Tworzą je:
1) dwa wyrazy z języka staro-cerkiewno-słowiańskiego – коливо, кутья;
2) jeden z języka tatarskiego – бутка;
3) jeden z języka ukraińskiego (gdzie z rumuńskiego) – мамалыга;
4) jeden z języka litewskiego – путря.
Do wyrazów zapożyczonych wypada zaliczyć również wyrazy ерлы i саламата, które nie posiadają ani jasnej etymologii, ani przejrzystej budowy morfologicznej.
Wyrazy rosyjskie należące danej grupy tematycznej są na ogół strukturami prostymi, budowanymi najczęściej na następujących podstawach słowotwórczych:
1) przymiotnikowej: pięć wyrazów, np. соковица;
2) czasownikowej: pięć wyrazów (w tym jeden na imiesłowowej podstawie słowotwórczej), np. размазня;
3) rzeczownikowej: cztery wyrazy, np. караваец.
Zasadniczym sposobem tworzenia występujących tu wyrazów jest afiksacja.
Dwukrotnie użyto przy tym przyrostka -ица (łączącego się z podstawami słowotwórczymi przymiotnikowymi). W pojedynczych użyciach poświadczone zostały przyrostki: -ик, -уша, -ега, -енка, -уха, -ня, -ка i -а. Również jeden raz do
utworzenia wyrazu заспиница użyto przyrostka złożonego -ин-ица.
Prześledzona analiza nazw potraw z kaszy pokazuje, jaką bogatą językowo
i kulturologicznie jest dana grupa semantyczna. Etnografowie i biolodzy udowodnili, że zanim Słowianie zaczęli spożywać chleb, jedli polewkę z kaszy.
Kasza należy do najstarszych potraw roślinnych, które zachowały się od epoki
zbieractwa do naszych czasów. Potrawa ta króluje na stołach od czasów, kiedy
człowiek nauczył się gotować.
NAMES OF GRITS IN RUSSIAN IN 19TH CENTURY.
ETYMOLOGICAL AND DERIVATIVE PERSPECTIVES
SUMMARY
The present paper is devoted to the analysis of names of meals containing grits. The material
was excerpted from Толковый словарь живого великорусского языка (V. I. Dahl). The author
takes into consideration aspects of semantics, geography, chronology, origins and word formation.
According to the 19th century dictionary the names of meals containing grits are бутка, ерлы,
жирник, жито, заваруха, заспиница, караваец, коливо, крупенка, кутья, мамалыга, обвара,
отвар, путря, размазня, саламата, соковица, сокоуша, суровега, сырница, топленка, but
only five of them are used today in standard Russian language.
Among the words mentioned above, коливо, кутья are loanwords from Old Church Slavonic,
бутка is from Tartar, мамалыга is from Romanian (through Ukrainian) and путря from Lithuanian. Most probably ерлы and саламата are also borrowings, but their etymology is not clear.
48
Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN I WE R S YT E T U R Z E S Z O W S K I E G O
ZESZYT 76/2012
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 4
Anna RUDYK
РУССКИЕ ПЕРЕВОДНЫЕ ЭКВИВАЛЕНТЫ ПОЛЬСКОГО
МОДАЛЬНОГО ПРЕДИКАТИВА MOŻNA
Термином модальные предикативы определяется функциональный класс
лексем, которые, организуя предикативный центр в безличных конструкциях,
являются одновременно средствами выражения категории модальности.
В польской лингвистической литературе для определения слов типа można,
trzeba, wolno, надо, нельзя, необходимо и т. п. применяются также термины
czasowniki niefleksyjne или nieosobowe. Согласно правилам русской грамматики
приведенные лексемы относятся к словам категории состояния1.
Предикативы равнозначны глаголам, но они лишены показателей категорий лица, числа и рода, так как не сочетаются с именем в именительном
падеже. Их синтаксическая функция – роль сказуемого в предложениях, не
допускающих именительного. Таким образом, предикативы являются
единственными облигаторными и самыми существенными компонентами
таких предложений. А это теоретически обозначает, что они могут самостоятельно образовать синтаксическую единицу, придавая ей определенный смысл2.
Модальное значение возможности, рядом с необходимостью и потребностью, является семантической разновидностью потенциальности. Значение возможности определяет ситуацию в данный момент нереальную, но
имеющую предпосылки и условия, чтобы оказаться действительной3. Пре1
M. Mocarz, Predykatywy modalne w konfrontacji przekładowej [в:] Wyraz i zdanie w językach słowiańskich. Opis, konfrontacja, przekład, ред. L. Pisarek, J. Sokołowski, Wrocław 2000,
с. 255; M. Skarżyński, Słownik przypomnień gramatycznych, Kraków 2000, с. 35; Русский язык.
Энциклопедия, гл. ред. Ф.П. Филин, Москва 1979, с. 226–227.
2
M. Mocarz, Predykatywy leksykalne a jednostka tłumaczenia [в:] Pragmatyczne aspekty
opisu języków wschodniosłowiańskich”, ред. P. Czerwiński, A. Charciarеk, Katowice 2003, с. 212.
3
И.Р. Федорова, Модальность возможности в современном русском языке (на материале газет), Калининград 2000, с. 6.
49
дикатив można (наряду с глаголом móc) является главным экспликатором
модального значения возможности в польском языке.
Настоящая статья имеет целью представить способы передачи значения польской модальной лексемы в русском языке. Фактографический материал составляет 209 предложений с предикативом można, отобранных из
текстов современной польской прозы, и их русские переводные соответствия4. Следует отметить, что предметом анализа являются только те предложения, главный член которых образован предикативом в сочетании с инфинитивом; предикативы без сопутствующего экслицитно выраженного
событийного аргумента мы опустили. Русские эквиваленты слова można
собраны в нижеприведенной таблице.
Таблица 1. Эквиваленты польского предикатива można в тексте русского перевода
Русский эквивалент польского można
Можно
невозможно (= nie można)
нельзя (= nie można)
личные формы глагола мочь
личные формы глагола удаться
Другие
нет соответствия в тексте перевода
вместе
Количество примеров
127
20
11+15
10
4
35
1
209
%
60,8%
9,6%
5,7%
4,8%
1,9%
16,7%
0,5%
100%
Большинство примеров опирается на словарный эквивалент можно,
ср.:
W środku można by wykopać oczko.
Посредине можно вырыть ямку. (НВЖ)
[…] czy można mieszkać pod linią wysokiego napięcia […]
[…] можно ли жить под высоковольтной линией […] (НВЖ)
Można poczytać i w ogóle.
Можно почитать, да и вообще. (НВЖ)
Poza tym zawsze można przekonać Eskimosów, że opalają się także w trakcie długiej nocy polarnej.
Ну а кроме того, всегда ведь можно убедить эскимосов, что во время
долгой полярной ночи они тоже загорают. (ОВС)
Jeżeli w Niemczech można na kogoś liczyć, to jedynie na sprzątaczki z
Chorwacji.
4
Источники материала: M. Gretkowska, Kobieta i mężczyźni, М. Гретковская, Женщина и
мужчины (ЖИМ); K. Grochola, Nigdy w życiu, К. Грохоля, Никогда в жизни (НВЖ); J.L.
Wiśniewski, S@motność w sieci, Я. Вишневский, Одиночество в сети (ОВС) – тексты в электронной версии.
5
В одном случае предикатив нельзя соответствует польскому można без отрицания.
50
Если на кого и можно рассчитывать в Германии, то только на уборщиц из Хорватии. (ОВС)
Русский предикатив можно отличается довольно емкой модальной семантикой и является нейтральным стилистически. Как выразитель модального значения возможности характеризуется большой частотностью употребления. Как денотативные, так и прагматические значения польского
и русского предикативов совпадают. Словарный эквивалент соответствует
польской лексеме также формально6.
В предложениях перевода, выражающих отрицание, чаще всего применяется предикатив невозможно, ср.:
Dziura charakteryzuje się tym, że wyjechać z niej już nie można […].
Выбоина имеет то свойство, что выехать из нее уже невозможно
[…]. (НВЖ)
[…] skoro się w ogóle nie można dodzwonić […].
[…] что это быстрая почта, ведь совершенно невозможно дозвониться […]. (НВЖ)
Najgorszy jest lęk przed czymś, czego nie można nazwać.
Ведь хуже всего страх перед тем, что невозможно назвать. (ОВС)
В русско-польском словаре слово невозможно переводится следующим
образом: ‘z bezok. w składzie orzecz. nieos. (нет возможности, нельзя) nie
można, niepodobna, coś jest niemożliwe […]’. 7 Оно является выразителем
значения, противоположного предикативу можно. Обе лексемы считаются
центральными конституентами поля возможности, к которым относятся
высокочастотные лексемы со специализированной семантикой, которые
имеют „зеркальные ассоциации, а в словарях толкуются через друг друга”8.
В отобранном материале можно выделить группу отрицательных предложений, в структуре которых наблюдается другой антоним словарного
эквивалента, ср.:
Nie można kochać potwora [...].
Нельзя же любить чудовище […]. (ЖИМ)
Tak, nie można ryzykować.
Да, рисковать нельзя. (ЖИМ)
[…] nie można ludzi robić w konia!
[…] нельзя водить людей за нос! (НВЖ)
6
И.Р. Федорова, Модальность..., c. 35.
A. Mirowicz, I. Dulewicz, I. Grek-Pabis, I. Maryniak, Wielki słownik rosyjsko-polski, Warszawa 1980, c. 620.
8
И.Р. Федорова, Модальность..., c. 36.
7
51
Tego, co zrobiłem, nie można wybaczyć.
То, что я сделал, простить нельзя. (ОВС)
Предикатив нельзя является синонимом вышеупомянутого невозможно. Как лексический экспликатор невозможности, нельзя „отличается
большим диапазоном модальной семантики”.9 Значение предикатива толкуется следующим образом: ‘1. Оценка какой-л. ситуации, каких-л. действий как не имеющих условия, невозможных для сoвершения, осуществления; невозможно, нет возможности. 2. Запрещено, запрещается, недопустимо, не следует’10. Для нас важно, конечно, первое толкование, так как
второе сходно с семантикой польского предикатива wolno.
Особенно интересным показался нам один пример со словом нельзя,
потому что соответствует польскому предложению без отрицания, ср.:
Myślisz, że można krzyczeć na migi?
Думаешь, на языке жестов нельзя кричать?11 (ОВС)
Предложения обоих языков являются вопросительными. Польская конструкция кажется нам типичным вопросом – любой ответ возможен. Зато
употребление предикатива, несущего отрицательное значение, придает
русскому предложению характер риторического вопроса, так как, понашему, из его содержания ясно вытекает, что выражение чувств и эмоций
осуществляется не только при помощи определенных знаков языка.
В отобранном материале мы обнаружили также группу эквивалентов,
в основе которых выступают личные формы глагола мочь, ср.:
[…] nie można było używać moich notatek.
[…] они не могли пользоваться моими лекциями. (ОВС)
Nie można z nim ot tak, zgrzeszyć.
Она не может с ним взять и согрешить. (ОВС)
[…] można tylko czekać […].
[…] мы можем только ждать […]. (ЖИМ)
В предложениях перевода наблюдается некое уточнение. Польские
конструкции с предикативом характеризуются более обобщенным значением, чем их русские переводные эквиваленты, заключающие в себе личные формы глагола мочь, которые относят действие, названное инфинитивом, к конкретным лицам.
9
И.Р. Федорова, Модальность..., с. 36.
Т.Ф. Ефремова, Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный,
www.gramota.ru.
11
Все наши выводы опираются на отобранный материал, несмотря на то, что перевод
не всегда является правильным.
10
52
Среди текстовых эквивалентов польского предикатива można выделяются еще личные формы глагола удаться, ср.:
I na dodatek nie można się z niczego wycofać.
И вдобавок тут ни от чего не удастся отказаться. (ОВС)
Sypialni nie można wywietrzyć.
Спальню проветрить не удалось.12 (НВЖ)
[…] można czasami namówić Evelyn na solo na bębnach.
[…] иногда удается уговорить Эвелин исполнить соло на барабанах.
(ОВС)
Значение, в котором применяется глагол удаться в приведенных примерах, толкуется следующим образом: ‘представиться, оказаться возможным’13. Интересно, что во всех случаях личные формы сочетаются с инфинитивом совершенного вида. Употребление глагола удаться вносит информацию о желательности действия и попытке его осуществления субъектом. Данному глаголу не свойствен собственно модальный характер – он
выступает в модальной функции лишь в части своих реализаций, поэтому
нельзя отнести его к наиболее специализированным средствам выражения
ситуативной модальности.
К эквивалентам, которые мы определили в таблице как другие, относятся:
 оценочные предикативы, ср.:
Uli nie można zrazić niczym.
Улю не так-то просто сбить с толку. (НВЖ)
Mówi, że woli ryby, bo jak się chodzi na baby, to nie można ich potem przynieść do domu.
Заявил, что ему больше по душе, когда клюет рыба, чем баба, потому
что женщин потом тяжело нести домой. (НВЖ)
Употребление оценочных предикативов в качестве эквивалентов свидетельствует о значительной близости семантических полей приведенных
модальных и оценочных предикативов14.
 другие лексемы с оттенком модального значения, ср.:
Jak można się było spodziewać, nie wyprowadziłam braciszka do lasu.
Как и следовало ожидать, я не завела братца в лес. (НВЖ)
Ale można zmylić czujność sanitariuszy […].
12
Перевод является довольно свободным.
Большой толковый словарь русского языка, гл. ред. С.А. Кузнецов, www.gramota.ru.
14
M. Mocarz, Predykatywy leksykalne w konfrontacji przekładowej, Lublin 2005, с. 58.
13
53
Однако они вполне способны обмануть бдительность санитаров […].
(ОВС)
[…] wszystko, co można drukować w Białym Domu, będzie drukowane w
drukarni jego przyszłego zięcia.
[…] все, что надо печатать Белому дому, будет печататься в типографии его будущего зятя. (ОВС)
Materiał genetyczny pobrany z mumii można było porównać z materiałem
uzyskanym od żyjących mieszkańców wyspy.
Генетический материал, взятый из мумий, оказалось возможным
сравнить с материалом, полученным от ныне живущих островитян.
(ОВС)
Первое из русских предложений выражает с виду значение обязанности, так как форма следует в сочетании с инфинитивом значит то, что
нужно, должно15. Предикативное прилагательное способный „специализируется на экспликации значений внутренней возможности, в первую очередь на выражении ситуации возможности, обусловленной внутренними
качествами, умениями, навыками, знаниями субъекта”16. Последний из
приведенных примеров, содержащий выражение оказалось возможным в
качестве эквивалента польского предикатива, сохраняет модальное значение возможности, но вносит дополнительную информацию о том, что эта
возможность не сразу являлась очевидной.
 предложения, лишённые модального оттенка, ср.:
Nie można było przy nim nic odrzucić. […]
[…] когда находишься с ним рядом, ничего не отбросишь […]. (ЖИМ)
Na środku pleców, ponad wąskim paskiem czarnych spodni można było dojrzeć czerwono-granatowy tatuaż.
На спине над узким пояском черных брюк видна была красно-синяя
татуировка. (ОВС)
Oprócz samotności także wiedzę traktował jako coś, czym można przypodobać się Bogu.
Но наряду с одиночеством он и науку воспринимал как способ угодить
Богу. (ОВС)
Наличие контекстуальных соответствий свидетельствует о широком
спектре оттенков значения, выражаемого модальным предикативом można.
Приведенные русские утвердительные предложения лишены значения потенциальности.
15
16
54
C.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова, Толковый словарь русского языка, www.ozhegov.org.
И.Р. Федорова, Модальность..., c. 39.
Русский и польский языки связывает близкая степень родства. В большинстве случаев значение предикатива można выражается в тексте русского перевода словарным эквивалентом можно, сходным не только семантически, но и формально. Но каждому языку свойственны собственные средства передачи определенных значений, поэтому, несмотря на яркую близость лексических систем русского и польского языков, иногда наблюдаются различия в способе их реализации.
THE RUSSIAN EQUIVALENTS OF THE POLISH MODAL PREDICATIVE MOŻNA
SUMMARY
The article shows the Russian equivalents of the lexeme można extracted from the
contemporary Polish prose and its translation into Russian. The lexicographical counterpart –
predicative można appeared in the majority of examples. The following predicatives: невозможно,
нельзя, personal forms of the verbs and contextual equivalents also occurred.
55
Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN I WE R S YT E T U R Z E S Z O W S K I E G O
ZESZYT 76/2012
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 4
Anna RUDYK
SUBIEKT SEMANTYCZNY W ROSYJSKICH ZDANIACH
Z PREDYKATYWEM WARTOŚCIUJĄCYM
POD WZGLĘDEM RACJONALNYM W PORÓWNANIU
Z JĘZYKIEM POLSKIM
Subiektem semantycznym nazywamy komponent organizujący semantyczną
strukturę zdania, wyrażony nieabstrakcyjną formą imienną, która poprzez wskazanie na określony element rzeczywistości staje się relewantna 1. Najczęstszym
sposobem realizacji subiektu zdania jest rzeczownik bądź zaimek w mianowniku, jednak gdy forma nominatywna nie występuje w strukturze powierzchniowej
zdania, bądź jest obecna, ale nie posiada znaczenia przedmiotowego, subiekt –
jako obligatoryjny składnik zdania – wymaga innych form wyrażenia. Dotyczy
to m. in. zdań z predykatywem2, będących przedmiotem niniejszej analizy.
Predykatywy wartościujące pod względem racjonalnym wyrażają ocenę potencjalnej bądź realnej sytuacji (czynności), zbudowaną drogą logicznego rozumowania na podstawie realnych przesłanek. Dla przeprowadzenia badania po1
O subiekcie semantycznym zob. m. in.: М. Гиро-Вебер, К определению понятия „субъект” в синтаксисе русского языка [в:] Проблемы функциональной грамматики. Полевые
структуры, ред. А.В. Бондарко, С.А. Шубик, Санкт-Петербург 2005; Г.А. Золотова, О субъекте предложения в современном русском языке, „Филологические науки” 1981, № 1; Н.Я
Козел, К вопросу о подлежащем и субъекте [в:] Коммуникативно-смысловые параметры
грамматики и текста, ред. Н.К. Онипенко, Москва 2002.
2
O predykatywach zob. m. in.: I. Kosek, Jeszcze o predykatywach, „Zeszyty Naukowe
UWM. Prace Językoznawcze” 2002/IV; M. Mocarz, Predykatywy modalne w konfrontacji
przekładowej [w:] Wyraz i zdanie w językach słowiańskich. Opis, konfrontacja, przekład, red.
L. Pisarek, J. Sokołowski, Wrocław 2000; tejże, Predykatywy leksykalne a jednostka tłumaczenia [w:] Pragmatyczne aspekty opisu języków wschodniosłowiańskich”, red. P. Czerwiński, A. Charciarek, Katowice 2003; Predykatywy leksykalne w konfrontacji przekładowej,
Lublin 2005; A. Orzechowska, Predykatywy i ich miejsce w systemie fleksji werbalnej, „Polonica” 1979/V.
56
służyliśmy się materiałem faktograficznym pochodzącym z tekstów dwudziestowiecznej prozy rosyjskiej oraz z jej przekładów na język polski3. Analizie
poddano zdania konstytuowane przez predykatywy: вредно (‘oценка какой-л.
ситуации, каких-л. действий как могущих оказать отрицательное воздействие, причинить вред’) (НСРЯ), время (‘подходящий, удобный срок, благоприятный момент’) (ТСРЯ), легко (‘oценка каких-л. действий как не требующих больших усилий, не представляющих особых трудностей для осуществления’) (НСРЯ), нелегко (‘oценка каких-л. действий, поступков как
требующих значительных усилий для их осуществления. Оценка какой-л.
ситуации как трудной’) (НСРЯ), поздно (‘oценка какой-л. ситуации, чьих-л.
действий как являющихся невозможными, бесполезными из-за упущенного
времени, упущенных возможностей’), пора (‘о наступлении времени, срока
для чего-то’) (БТС), трудно (‘oценка какой-л. ситуации, чьих-л. действий
как характеризующихся наличием затруднений, помех для осуществления
намеченной цели’) (НСРЯ) w połączeniu z bezokolicznikiem. Tabela 1 porządkuje sposoby realizacji znaczeń wymienionych predykatywów w tekście polskiego przekładu.
W zdaniach rosyjskich oraz w ich polskich ekwiwalentach przekładowych
najczęściej mamy do czynienia z pominięciem subiektu – zarówno w samym
zdaniu, jak też i w jego otoczeniu tekstowym. Por.:
Выметываясь из русла, разбивается жизнь на множество рукавов.
Трудно предопределить, по какому устремит она свой вероломный и лукавый ход. Там, где нынче мельчает жизнь, как речка на перекате, мельчает
настолько, что видно поганенькую ее россыпь, − завтра идет она полноводная, богатая...
Wypadając z łożyska rozbija się życie na mnóstwo odnóg. Trudno przesądzić, którą podąży jego wiarołomny i przebiegły nurt. Tam, gdzie dziś życie robi
się płytkie, jak rzeczka na spadku, płytkie do tyla, że widać jego opaskudzone
dno − jutro płynie pełnowodne, bogate. (CD)
3
Materiał źrodłowy: М. Шолохов, Тихий Дон; M. Szołochow, Cichy Don (CD); М. Булгаков, Дьяволияда; M. Bułhakow, Diaboliada (D); А. Рыбаков, Дети Арбата; A. Rybakow, Dzieci Arbatu (DA); Б. Пастернак, Доктор Живаго; B. Pasternak, Doktor Żywago (DŻ); М. Булгаков, Роковые яйца; M. Bułhakow, Fatalne jaja (FJ); А. Солженицын, Один день Ивана Денисовича; A. Sołżenicyn, Jeden dzień Iwana Denisowicza (JDID); А. Солженицын, В круге первом; A. Sołżenicyn, Krąg pierwszy (KP); М. Шолохов, Судьба человека; M. Szołochow, Los
człowieka (LC); В. Набоков, Машенька; W. Nabokov, Maszeńka (M); М. Булгаков, Мастер и
Маргарита; M. Bułhakow, Mistrz i Małgorzata (MIM); А. Солженицын, Раковый корпус;
A. Sołżenicyn, Oddział chorych na raka (OCNR); М. Булгаков, Собачье сердце; M. Bułhakow,
Psie serce (PS); М. Булгаков, Жизнь господина де Мольера; M. Bułhakow, Życie pana Moliera
(ŻPM).
57
498
ВИКТОРИЯ ЧУЖИКОВА
Tabela 1. Sposoby realizacji predykatywów wartościujących pod względem racjonalnym w tekście polskiego przekładu
Ekwiwalent słowniEkwiwalent tekstowy
kowy z dodanym
z morfemem rdzeniowym
Rosyjski
Ekwiwalent
leksemem intensyfitożsamym rdzeniowi
Inne ekwiwalenty tekstowe
predykatyw słownikowy
kującym jego znacze- ekwiwalentu słownikonie
wego
3
1 to […] nieuczciwe
вредно
szkodzi
zaszkodzi
время
−
o tej porze
(jest)
lekko
2
łatwo
27
нелегко
nielekko
niełatwo
późno
za późno
pora
1
1
2
11
16 pora już
czas już
поздно
пора
czas
22
trudno
96
трудно
ciężko
1
Razem
187
można, nietrudno, nie będzie takie proste,
mogę sobie wyobrazić, zdawały się praw5 dziwe, chętnie, wyciągnąć wnioski, nie
miał pojęcia, z niechęcią myślał, myli się
rzadziej
nie tak łatwo, nie jest
z trudem, wymagało to niesłychanego
3
lekko
wysiłku
był czas, już nie mógł, nie ma sensu, to
nie za wiele
3
trzeba, kiedyż wreszcie, powinien (różne
formy), formy osobowe czasowników
8
musieć i mieć, mógłbyś, dosyć, już wysiada, dawno by już […], […] że już
5
przywykłem, przerwa obiadowa, […]
dlaczego pan nie śpi […]
z trudem, trudniej,
nie móc (formy osobowe), nie można, nie
było to bardzo trudne,
miał pojęcia, to nie był dobry temat,
nietrudno, trudno (w 10 pragnął [...] nie odzywać się, nie było
roli okolicznika), nie
nawet co, [...] nigdy nie żartowała, mójest trudne
wienie ich męczyło, nie jest łatwo
20
57
łatwo (komuś) przyjdzie, było nie tak
łatwe, niełatwo
легко
najwyższy czas
16
1 pora, czas
Brak
odpowiednika Razem
w tekście
przekładu
1
1
6
5
6
14
3
51
2
−
7
4
2
19
22
2
78
14
5
126
13
293
Tabela 2. Zależności ilościowe pomiędzy poszczególnymi sposobami formalnej realizacji
subiektu w zdaniach obydwu języków
Sposób realizacji subiektu
semantycznego
Wyrażenie subiektu mianownikiem
Wyrażenie subiektu formą
сelownik
przypadka zależnego
biernik
Kontekstualne uwarunkowanie
subiektu
Pominięcie subiektu
Wskazanie subiektu poprzez osobową
formę czasownika
Brak ekwiwalentu w tekście przekładu
Razem
Zdania rosyjskie
Polskie ekwiwalenty
tekstowe
Ilość
%
15
5,1%
51
17,4%
2
0,7%
Ilość
−
80
−
%
−
27,3%
105
35,8%
89
30,4%
108
36,9%
101
34,5%
−
−
22
7,5%
nie
dotyczy
293
nie
dotyczy
100%
13
4,4%
293
100%
Powyższe fragmenty tekstu, zawierające zdanie z predykatywem wartościującym pod względem racjonalnym, stanowią pewnego rodzaju ogólną refleksję
na temat ludzkiego życia i nie sposób określić jednoznacznie osoby bądź grupy
osób, której trudno przesądzić o dalszym kierunku biegu życia.
Przyczyna usunięcia subiektu ze struktury powierzchniowej kolejnego zdania wynika z funkcji całego wypowiedzenia, jaką jest charakterystyka przedpokoju. Por.:
Прихожая, где висело темное зеркало с подставкой для перчаток
и стоял дубовый баул, на который легко было наскочить коленом, суживалась в голый, очень тесный коридор.
Przedpokój, gdzie wisiało ciemne lustro z półeczką na rękawiczki i stał dębowy kufer, o który łatwo było uderzyć kolanem, zwężał się przechodząc w nagi,
bardzo ciemny korytarz. (M)
Subiekt semantyczny przytoczonych zdań należy identyfikować jako dowolną osobę, która, przechodząc przez opisywany wąski przedpokój, mogła
uderzyć kolanem o kufer. Potencjalna osoba nie jest istotna, podrzędne zdanie
z predykatywem wprowadza jedynie do opisu dodatkową informację, nie ma na
celu wskazywania konkretnej osoby, która uderzyła się bądź uderzy się o kufer.
Kolejną przyczyną eksplicytnej niewyrażoności subiektu jest jego uogólniony charakter, czego przykładem mogą być następujące zdania:
− Ларуша, ангел мой, приди в себя. Одуматься, отступить от решения никогда не поздно. Я первый советовал тебе отнестись к словам Комаровского серьезней. У нас есть лошадь. Хочешь завтра слетаем в Юрятин. […]
59
− Larusza, aniele, opamiętaj się. Nigdy nie jest za późno na to, by się rozmyślić, odstąpić od decyzji. Ja pierwszy radziłem ci, żebyś poważnie potraktowała słowa Komarowskiego. Mamy konia. Chcesz, to jutro pojedziemy do Juriatina.
[…] (DŻ)
Mimo iż zdania umiejscowione są w kontekście, który mógłby jednoznacznie wskazywać na subiekt, zawierając zwrot do adresata (Ларуша / Larusza),
subiekt wypowiedzi opartych na predykatywie należy traktować jako uogólniony, gdyż wyraża uniwersalną prawdę, którą można odnieść do życia każdego człowieka. Oczywiście, osoba nazwana formą wokatywną również jest potencjalnym
subiektem struktury, jednak nie jedynym, a wręcz jednym z wielu, gdyż denotatem
może tu być zupełnie dowolny człowiek. Generalizujący charakter zdań z predykatywem został podkreślony przez użycie nieokreślonych zaimków przysłownych
никогда/nigdy, co jest dowodem na to, że stwierdzenie nie odnosi się jedynie do
konkretnej sytuacji, w jakiej znajduje się obecnie kobieta Ларуша/Larusza.
Ponieważ wśród polskich ekwiwalentów pokaźną grupę tworzą zdania z osobową formą czasownika, która otwiera pozycję dla pierwszego argumentu, odnotowano również przykłady zdań z subiektem semantycznym wyrażonym mianownikiem. Por.:
Ей трудно было говорить! Голосом изломившимся, сверх силы, она перетягивалась через ров.
Wega mówiła z trudem, łamiącym się głosem pokonywała przeszkodę ponad
siły. (OCNR)
Celownik zdania rosyjskiego w tekście przekładu został zastąpiony mianownikiem; pełniący funkcję predykatywną leksem трудно zamieniono wyrażeniem przysłówkowym z trudem; bezokolicznik говорить − argument zdarzeniowy zdania rosyjskiego − został zamieniony formą osobową słownikowego
ekwiwalentu mówić. A zatem w tekście docelowym zostały zachowane wszystkie elementy składowe zdania wyjściowego, zmianie uległy jedynie ich funkcje
składniowe.
Osobowa forma czasownika występuje w wielu polskich ekwiwalentach
analizowanych zdań rosyjskich. Por.:
Многословные умствования на назойливую, никакого отношения к ним не
имеющую тему раздражали Ларису Федоровну. Доведенная скукой затянувшегося посещения до изнеможения, она решительно протянула Комаровскому руку для прощания и без обиняков, с нескрываемой неприязнью, сказала:
− Поздно. Вам пора уходить. Я хочу спать.
Larysę Fiodorownę irytowały te rozwlekłe dywagacje na nudny temat, nie
mający z ich problemami żadnego związku. Doprowadzona do ostateczności
60
nudną, przeciągającą się wizytą, stanowczo podała Komarowskiemu rękę na
pożegnanie i bez ogródek, z nie ukrywaną niechęcią, powiedziała:
− Już późno. Musi pan iść. Chce mi się spać. (DŻ)
W tym przypadku mamy do czynienia z eksplicytnym wyrażeniem subiektu
w zdaniach obydwu języków. Zdanie rosyjskie stanowi realizację schematu:
Ndat + predykatyw wartościujący pod względem racjonalnym + Vinf
z subiektem wyrażonym zaimkiem osobowym w celowniku. Forma osobowa czasownika w tłumaczeniu na język polski otwiera pozycję dla pierwszego
argumentu, przy czym widoczna jest inwersja zwykłego szyku głównych członów zdania, gdyż czasownik poprzedza mianownikowy wykładnik subiektu.
Umieszczenie czasownika w prepozycji kładzie nacisk na konieczność odejścia,
czyni komunikat bardziej kategorycznym. Warto zwrócić uwagę na przekaz
znaczenia predykatywu пора poprzez osobową formę czasownika modalnego
musieć. Modalny charakter ma również kolejny ekwiwalent:
− Не пора ли вам ложиться, дорогой Алексей Иванович, − отчетливо
сказал Ганин.
− Czy nie powinien się pan położyć, drogi panie Aleksieju? − powiedział
wyraźnie Ganin. (M)
Przytoczone przykłady zdań rosyjskich z wyrażonym materialnie subiektem
stanowią realizację tzw. modelu demipasywnego4. Możliwe są mianownikowe
transformacje takich struktur, np. Вам пора уходить. − Вы должны уже уйти.; Не пора ли вам ложиться […]? − Вы не должны уже ложиться […]?,
ale użycie formy celownika wnosi do wypowiedzenia znaczenie niezależności
stanu od woli subiektu5. To, że ktoś powinien wyjść lub położyć się spać, nie
wynika z woli jego samego, lecz implikowane jest przez sytuację, w jakiej dana
osoba aktualnie się znajduje, jest konsekwencją warunków zewnętrznych.
Celownik subiektu często występuje również w polskich ekwiwalentach. Por.:
И трудно одному поколению понять другое.
Trudno też jednej generacji zrozumieć drugą. (KP)
W obydwu językach subiekt semantyczny został wyrażony rzeczownikiem
w datiwie (поколению/generacji). Celownikowy subiekt właściwy jest też kolejnej parze zdań:
х, как трудно было Рубину ответить именно на этот вопрос!
Ach, jak trudno było Rubinowi znaleźć odpowiedź na to właśnie pytanie! (KP)
4
M. Гиро-Вебер, К вопросу о классификации простого предложения в современном
русском языке, „Вопросы языкознания” 1979, № 6, c. 69.
5
A. Rudyk, Subiekt semantyczny w rosyjskich zdaniach typu „Пора собираться” w porównaniu
z językiem polskim [w:] Z zagadnień semantyki i stylistyki tekstu, red. A. Ginter, Łódź 2010, s. 251–257.
61
Zdania te mają analogiczną strukturę, tożsame są funkcje składniowe i pragmatyczne poszczególnych komponentów. Bywa jednak, iż mimo analogicznej struktury szyk wyrazów w zdaniach obydwu języków jest różny, co wynika z faktu
obecności w języku polskim form enklitycznych zaimków osobowych, jak ma to
miejsce w następujących przykładach:
Мне трудно говорить […]
Trudno mi mówić […] (DŻ)
Мне трудно дышать.
Trudno mi oddychać. (DŻ)
[…] но тебе трудно даже глядеть на меня.
[…] ale trudno ci nawet na mnie patrzeć. (MIM)
W tym miejscu należy podkreślić, że subiektem celownikowym zdecydowanie częściej niż rzeczownik jest zaimek osobowy. W przytoczonych przykładach
zarówno zdanie rosyjskie, jak i polskie zawierają subiekt wyrażony materialnie
zaimkiem osobowym w celowniku, przy czym w zdaniu polskim jest to forma
enklityczna, niewystępująca w języku rosyjskim. Uwagę zwraca również fakt
inwersji, związany z występowaniem form enklitycznych – otóż formy te, w przeciwieństwie do ortotonicznych, są używane po czasownikach, są nieakcentowane
i łączą się w całość akcentuacyjną z poprzedzającym czasownikiem6.
Celownik to jedyna możliwa forma eksplicytnej realizacji subiektu w zdaniach rosyjskich, w polskich natomiast, obok datiwu i mianownika, o których
była mowa wcześniej, odnotowano nieliczne przykłady wyrażenia subiektu semantycznego formą biernika. Por.:
Впрочем, Рубину давно пора была идти − ведь его не отпускали с сегодняшней вечерней работы. Рубин похвалил торт (слесарь Хильдемут
польщeнно поклонился), попросил у общества извинения. Гостя несколько
позадержали, благодарили за компанию, и он благодарил.
Zresztą, dawno już był czas na niego − przecież wcale nie dostał zwolnienia
z dzisiejszej wieczornej szychty. Rubin pochwalił smak tortu (ślusarz Hildemuth
ukłonił się z wdzięcznością) i przeprosił resztę towarzystwa. Przez chwilę jeszcze
nie pozwalali mu odejść, dziękując za towarzystwo, on też im podziękował. (KP)
Funkcję predykatywną w zdaniu polskim pełni predykatyw rzeczownikowy
czas, natomiast na subiekt konstrukcji wskazuje wyrażenie przyimkowe z zaimkiem osobowym w bierniku (na niego).
W rosyjskich zdaniach z predykatywem wartościującym pod względem racjonalnym można zaobserwować dość równomierne rozłożenie poszczególnych
6
J. Strutyński, Gramatyka polska, Kraków 2002, s. 218; A. Nagórko, Zarys gramatyki polskiej, Warszawa 1998, s. 155.
62
sposobów wyrażenia subiektu semantycznego: 36,9% zebranego materiału stanowią zdania z subiektem pominiętym zarówno w samym zdaniu, jak i w jego
otoczeniu tekstowym; 35,8% to zdania z subiektem uwarunkowanym kontekstualnie; 27,3% stanowią struktury z eksplicytną realizacją subiektu semantycznego
w formie rzeczownika bądź zaimka osobowego w celowniku. Wśród polskich
ekwiwalentów również dominują zdania z pominiętym subiektem, kolejne pod
względem wielkości grupy tworzą zdania z subiektem nazwanym w kontekście i z
eksplicytnym wyrażeniem subiektu formą imienną w przypadku zależnym. Ponieważ rosyjskim zdaniom z predykatywem mogą w tekście polskim odpowiadać zdania zawierające osobową formę czasownika, spotykamy również subiekt
mianownikowy (5,1%) i wskazany przez końcówkę czasownika (7,5%).
Stosowane skróty
БТС – Большой толковый словарь русского языка, ред. С.А. Кузнецов, www.gramota.ru
НСРЯ – Т.Ф. Ефремова, Новый словарь русского языка. Толково словообразовательный,
http://www.efremova.info/
ТСРЯ – С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова, Толковый словарь русского языка, http://ozhegov.info/slovar/
THE SEMANTIC SUBJECT IN THE RUSSIAN SENTENCES WITH PREDICATIVES
EVALUATING RATIONAL ESTIMATE COMPARED TO THE POLISH ONES
SUMMARY
The article shows different ways of expressing the semantic subject in the Russian sentences
with predicatives evaluating rational estimate and in their Polish textual equivalents. The author
analyses the sentences with the predicatives: вредно, время, легко, нелегко, поздно, пора, трудно. In the extracted Russian sentences the semantic subject can remain unnamed due to meaning
generalization of the absence of information concerning its referent or appear from the context. It
can also be conveyed explicitly in the form of the Dative case (in the Polish equivalents with the
Accusative case too). The personal flexion of the verb can express the subject in the Polish translations as well.
63
Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN I WE R S YT E T U R Z E S Z O W S K I E G O
ZESZYT 76/2012
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 4
Anna STASIENKO
PARCELACJA KONSTRUKCJI PORÓWNAWCZYCH
WE WSPÓŁCZESNYM JĘZYKU POLSKIM
W utworze literackim porównanie to zestawienie przedmiotu czy zjawiska,
o którym mowa w utworze, z innym na zasadzie podobieństwa, co sprawia, że
określona cecha tego przedmiotu lub zjawiska zostaje uwydatniona 1.
Biorąc pod uwagę strukturę zewnętrzną konstrukcje porównawcze dzielą się
na pełne i niepełne2. Komponentami pełnych są: człon porównywany, człon porównujący, podstawa porównania, tj. cecha wspólna, na podstawie której dokonuje się porównania oraz wskaźnik (funktor) porównania. Zgodnie z zasadami
polskiej interpunkcji przed członem porównawczym wprowadzonym przez jak,
jakby, jako, niby, niby to, ni to, niż, niczym, podobnie jak nie stawia się przecinka3. Człon porównawczy wydziela się przecinkiem, jeśli ma on charakter dopowiedzenia, zwrotu wtrąconego i w tzw. porównaniach paralelnych, np.: Do ulubionych książek, jak do przyjaciół, często wracamy; Po polsku ubierali się zarówno mieszczanie, jak szlachta. Jeśli człony porównawcze wchodzą w skład
wypowiedzenia złożonego, powinno się je oddzielać przecinkiem, np.: Ubranie
leży na nim, jak leżałoby na kołku.
Polska interpunkcja określana jest jako logiczno-składniowa, co oznacza, że
sens zdań może zależeć od użycia lub pominięcia danego znaku interpunkcyjnego4. Badacze zauważają, że znaki interpunkcyjne służą również do wyrażania
1
Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, pod red. K. Polańskiego, Wrocław, Warszawa,
Kraków 1995, s. 410.
2
D. Chudyk, Semantyka, struktura oraz funkcje składniowe rosyjskich i polskich intensyfikujących konstrukcji porównawczych z przymiotnikami parametrycznymi siłowymi [w:] „Zeszyty
Naukowe Uniwersytetu Rzeszowskiego”, Zeszyt nr 68/2011, Seria Filologiczna. Glottodydaktyka
3. Część I. Problemy językoznawstwa porównawczego, Rzeszów 2011, s. 8.
3
J. Podracki, Słownik interpunkcyjny języka polskiego z zasadami przestankowania, Warszawa 1994, s. 28; http://so.pwn.pl/zasady.php?id=629797 (19.10.2012).
4
T. Karpowicz, Kultura języka polskiego. Wymowa, ortografia, interpunkcja, Warszawa
2009, s. 142.
64
niewerbalnych aspektów procesu komunikacji: intonacji, zawieszenia głosu,
przerw w mówieniu oraz, że „interpunkcja umożliwia wyodrębnianie niektórych
wyrazów ze względu na ich ważność lub z uwagi na to, że chcemy wyrazić swój
dystans do pewnych słów i wypowiedzi”5. Już w 1932 roku S. Jodłowski zwraca
uwagę na oddzielanie kropką, zamiast przecinkiem, zdań pobocznych od nadrzędnych6. Jednym z częściej występujących przykładów użycia kropki na miejscu przecinka są zdania typu: Na skraju tej kompanji skoszonej leży prześliczny
chłopak w cesarskim kasku, zamyślony – piękny, romantyczny. Jakgdyby zstąpił
z obrazu Feuerbacha. Przez postawienie kropki przed jakgdyby rozluźniony został
związek pomiędzy zdaniami i drugie zdanie ma charakter luźnego uzupełnienia,
które nastąpiło po krótkiej przerwie. Kropka przed porównaniem świadczy o tym,
że autor nie miał go na myśli, zaczynając zdanie. Takie sytuacje spotykane są
bardzo często w mowie ustnej, swobodnej, wcześniej nieprzygotowanej w odróżnieniu od wypowiedzi pisemnej, wcześniej starannie przygotowanej.
W Zasadach interpunkcji S. Jodłowski wyróżnia tzw. „interpunkcję bezpośrednią”, która jest stosowana, gdy „piszący oddaje swe myśli i uczucia bezpośrednio, wprost, tak jak występują, bez żadnej modyfikacji (lub tylko stwarza
pozory mowy bezpośredniej, potocznej […])”7. Bezpośredni charakter interpunkcji polega na tym, że dopowiadane są pewne dodatkowe treści, po całkowitym zamknięciu poprzedniej konstrukcji kropką.
Również E. Łuczyński zauważa, że znaki interpunkcyjne mogą mieć szersze
zastosowanie poprzez ich nietypowe, sekundarne użycie8. Jednym z takich nietypowych zastosowań jest użycie kropki w miejscach, gdzie bardziej naturalne jest
użycie przecinka, albo dłuższego wypowiedzenia bez jakiegokolwiek znaku.
„Użycie kropki w pozornie nieoczekiwanym miejscu może podkreślać ważność
fragmentu po kropce […] i przypomina stosowanie pauzy w mowie dla zwrócenia uwagi słuchacza na jakieś słowa”9.
Przedmiotem niniejszego opisu są zdania, w których kropką zostały oddzielone konstrukcje porównawcze. Takie zdania będą określane jako zdania z parcelacją konstrukcji porównawczych10. W omawianych zdaniach w przypadku peł5
E. Polański, Zasady interpunkcji [w:] Polszczyzna na co dzień, pod red. M. Bańko, Warszawa 2006, s. 474; T. Karpowicz, Kultura języka polskiego…, s. 142.
6
S. Jodłowski, O nowej modzie literackiej w interpunkcji, „Język Polski”, XVII, 1, 1932,
s. 11–18.
7
S. Jodłowski, Zasady interpunkcji, Kraków 2002, s. 79 oraz 69, 78–82.
8
E. Łuczyński, Współczesna interpunkcja polska. Norma a uzus, Gdańsk 1999, s. 96.
9
Ibid.
10
W polskiej literaturze językoznawczej brak terminu parcelacja, a zjawisko określane w terminologii rosyjskiej jako парцелляция, tj. szczególny sposób podziału zdania na dwie lub kilka samodzielnych fraz, które oddzielone są kropką, omawiane jest w pracach z zakresu interpunkcji.
Jest ono najczęściej traktowane jako przykład przekraczania norm interpunkcyjnych w celach
stylistycznych. W polskich pracach z zakresu językoznawstwa omawiane zjawisko bywa określane
65
nych konstrukcji porównawczych człon porównywany i podstawa porównania
należą do części matrycowej zdania, a oddzielony kropką funktor i człon porównujący stanowią człon parcelowany.
W zebranym materiale faktograficznym pochodzącym ze współczesnej polskiej literatury pięknej oddzielone kropką konstrukcje porównawcze odnoszą się do:
1. Predykatu zdania matrycowego i określają okoliczności realizacji tego
predykatu, np.:
Zatrzymał się raptem przy wjeździe na parking i po prostu wysadził ją. Jak
taksówkarz. (Wiśniewski)
– Tylko nie płacz teraz – powiedział chłopiec, ścierając palcem łzy zbierające się wokół jej oczu – wszyscy tutaj tera płaczą. Nawet Zeiss. A Heidi to wyła i
miauczała przez całą noc. Jak kotka Roesnerów z trzeciego piętra w marcu. Nie
mogłem w ogóle spać. (Wiśniewski)
Biegła dalej. Dźwięk syreny stawał się coraz głośniejszy. Zamknęła na
chwile oczy. Biegła coraz szybciej. Jak oszalała. (Wiśniewski)
Dżuma może rozwijać się na skórze, może też w płucach. Ten drugi rodzaj jest
bardzo podstępny, bo nie daje prawie żadnych objawów poza gorączką i kaszlem.
Ale można się tym zarazić na drodze kropelkowej. Jak gruźlicą (Pilipiuk).
W przytoczonych przykładach oddzielone kropką konstrukcje porównawcze
odnoszą się do predykatu w zdaniu matrycowym i określają sposób i miarę jego
realizacji. W dwóch ostatnich zdaniach oddzielone kropką wyrażenia jak oszalała i jak gruźlicą odnoszą się do predykatu, jednocześnie uściślając okoliczniki
występujące w zdaniu matrycowym.
jako wyodrębnienie części zdania w oddzielne wypowiedzenie, usamodzielnianie zdania lub jest
traktowane jako jeden ze środków stosowanych w interpunkcji bezpośredniej. Wśród nazw wyodrębnionego po kropce członu spotykamy: wyodrębniony interpunkcyjnie człon, usamodzielniony
człon, usamodzielnione zdanie, człon wyodrębniony w wypowiedzenie, samodzielny człon i usamodzielnienie. Zob. m. in.: Z. Gołąb, A. Heinz, K. Polański, Słownik terminologii językoznawczej, Warszawa
1968; Encyklopedia wiedzy o języku polskim, pod red. S. Urbańczyka, Wrocław 1978; Encyklopedia
językoznawstwa…; A. Pospiszylowa, Wyodrębnienie dowolnej części zdania w oddzielne wypowiedzenie, „Język Polski” 1973, LIII, 5, s. 330–337; Z. Saloni, Błędy językowe w pracach pisemnych uczniów
liceum ogólnokształcącego. Próba analizy językoznawczej, Warszawa 1971; tenże, W sprawie interpunkcyjnego usamodzielnienia członu zdaniowego, „Język Polski” 1977, LVII, 4, s. 261–272; В.В.
Бабайцева, Явления переходности в грамматике русского языка, Москва 2000, c. 553–582;
Ю. В. Ванников, Явление парцелляции в современном русском языке, Кандидатская диссертация, Москва 1965; А.П. Сковородников, О соотношении понятий „парцелляция” и „присоединение”, „Вопросы языкознания”1978/1, c. 118–129; tenże, О классификации парцеллированных предложений в современном русском литературном языке, „Филологические
науки” 1978/2, c. 58–67; tenże, О функциях парцелляции в современном русском литературном языке, „Русский язык в школе” 1980/5, c. 86–91; Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова, Словарь-справочник лингвистических терминов, Москва 2001, c. 310; Большой энциклопедический словарь. Языкознание, под ред. В.Н. Ярцевой, Москва 1990, c. 369.
66
W zdecydowanej większości przypadków parcelowany człon porównawczy
jest indywidualnym porównaniem autorskim. Jedynie w kilku przypadkach konstrukcje porównawcze mają charakter wyrażeń potocznych, utartych jako porównania, np.:
– Siadaj, proszę – odezwał się Wei. – Porozmawiamy sobie przy kolacji. Jak
przyjaciele. (Pilipiuk)
Dziewczynka będzie pracować właściwie za darmo. Jak niewolnica. (Pilipiuk)
– Nie mogłabyś być moja córką. Ledwie sześć, może siedem lat nas dzieli.
Moje młodsze siostry umarły dawno temu. Pomogę ci, wytłumaczę. Jak siostrze.
(Pilipiuk)
Spojrzałem mu w oczy i zrozumiałem, że nadrabia miną. Że boi się wręcz
panicznie, ale i tak pójdzie. Jak w paszczę lwa. Bo tak każe honor, poczucie odpowiedzialności. (Pilipiuk)
Przeglądałam się w jego oczach. Jak księżniczka w zwierciadle (Wiśniewski)
Oddzielone kropką człony porównujące mają charakter utartych wyrażeń
(np. pracować jak niewolnica to pracować bardzo ciężko, iść jak w paszczę lwa
to iść w miejsce niebezpieczne, być przygotowanym na najgorsze11), a wchodzące w ich skład rzeczowniki są symbolami pewnych właściwości.
Wśród omawianych konstrukcji, w których oddzielone kropką wyrażenie
porównawcze odnosi się do predykatu zdania matrycowego, wystąpiły również
przykłady zawierające więcej niż jedno porównanie, np.:
I jeszcze te dwie. Pani i służąca. Wesołe, radosne, urocze trzpiotki. Zżyte ze
sobą jak najlepsze przyjaciółki. Jak siostry. (Pilipiuk)
Spojrzała na efekty swej pracy. Powierzchnia drewna w świetle padającym
od okna lśniła jak w jej pokoju. Jak wtedy, gdy umierała przygwożdżona do podłogi. Jak wtedy, gdy zabito ja po raz pierwszy… (Pilipiuk)
W powyższych zdaniach jedno z wyrażeń porównawczych wchodzi w skład
zdania matrycowego, kolejne natomiast są oddzielone kropką. W pierwszym
przykładzie oddzielony kropką człon porównujący jak siostry intensyfikuje porównanie ze zdania matrycowego jak najlepsze przyjaciółki. W kolejnym wydzielone kropkami porównania mają postać zdań złożonych.
Konstrukcja porównawcza oddzielona kropką może też mieć postać zdania
złożonego podrzędnie, np.:
– Pan Peter i pan Marius wciąż próbują. Ale sił naszych mało. A i noga się
powinąć może. Jak wtedy, gdy opadli nas piraci. (Pilipiuk)
Eljot był taki. Jak najlepszy i najdroższy w barze szampan. (Wiśniewski)
11
M. Bańko, Słownik porównań, Warszawa 2007, s. 59 i 122.
67
W ostatnim przykładzie konstrukcja porównawcza konkretyzuje orzecznik
zdania matrycowego wyrażony zaimkiem taki.
W zgromadzonym materiale wystąpiły również paralelne wyrażenia porównawcze rozpoczynające się funktorem tak jak, np.:
Poprawiła włosy. Tak jak babcia wtedy. (Wiśniewski)
Po dwóch minutach wstałem i ruszyłem w kierunku tunelu. Tak jak siedem
lat temu tamten mężczyzna… (Wiśniewski)
Nie był pewny, ale wydawało mu się, że Anglik miał łzy w oczach. Tak jak
on… (Wiśniewski)
Nie! Tak nie będzie. Nie pozwolę ci się mną znużyć. Dlatego wszystkie te
listy wyślę jednocześnie. Przewiążę je czarną aksamitną wstążką, włożę do tekturowego pudełka, zatrzasnę wieko i rozstanę się z nimi. Tak jak z Tobą. Na
zawsze. (Wiśniewski)
Zginę, ale zginę honorowo! Tak, jak umierali moi przodkowie. Tak, jak powinien odchodzić mężczyzna. W walce. (Pilipiuk)
W dwóch przypadkach oddzielone kropką wyrażenie porównawcze odnosi
się do orzeczenia imiennego i taką też pełni funkcję:
Była muzułmanką. Tak jak jej ojciec i także matka, która będąc rosyjską Żydówką, stała się muzułmanką „wyłącznie z miłości do ojca”. (Wiśniewski)
– Tak. Ale mój ojciec nie. Był Polakiem. Tak jak ja. (Wisniewski)
2. Członów zdania matrycowego wyrażonych rzeczownikiem, np.:
Moje życie, pomyślał. Jak worek trocin. (Pilipiuk)
– To da się i na stepie zrobić – pokpiwał Samiłło. – Jedziesz dzień, drugi,
trzeci traktem, a wokół trawy jedynie. Jak morze… (Pilipiuk)
Peter Hansavritson wydał mi się człowiekiem doskonale nijakim. Stał przy
relingu, znudzonym wzrokiem wodząc po linii brzegu. Czułem jednak, że jego
spokój to kamuflaż. Pod pozornym rozleniwieniem i ospałością krył się nieprawdopodobny refleks. Zupełnie jak u kota (Pilipiuk)
Alicja potrafi się śmiać nawet wtedy, gdy jest bardzo smutna. A taka jest
najczęściej. Dlatego ona i tak woli własny okresowy smutek. Taki jak ten wczorajszego poranka. Na lotnisku. (Wiśniewski)
Oto sieć. Tak stara jak ten świat. Odwieczna. Opada aż z nieba na ziemię
w okręgach. Otacza wszystko, co istnieje. (Szczeklik)
– Prawdopodobnie zatruje się tym, co zjadła, a co wewnątrz zalega, i umrze
w mękach. Jeśli rana się nie zaogni, to może ma szansę. Jak trzy do stu. (Pilipiuk)
W pierwszym przykładzie kropką została rozdzielona podstawowa struktura
predykatowo-argumentowa – rzeczownik pełniący funkcję głównego argumentu
został oddzielony kropką od wyrażenia porównawczego, które pełni funkcję
68
predykatu. W pozostałych przykładach wyrażenia porównawcze występujące po
kropce i odnoszące się do członu zdania matrycowego wyrażonego rzeczownikiem pełnią funkcję członu atrybutywnego.
W jednym przypadku podstawa porównania znajdująca się w zdaniu matrycowym została powtórzona po kropce przed członem porównującym:
Przychodzi mi do głowy, na myśl, iż to jest śliski temat z wesołymi miasteczkami. Śliski jak trup. (Masłowska)
3. Członów zdania matrycowego wyrażonych przymiotnikiem:
Hitler w swoim najniższym, instynktownym populizmie jest bliski każdemu.
Jak niezawodny przyjaciel, jak dobroczyńca i niezmordowany opiekun. Wszystkich bez wyjątku. Starców i dzieci, kolarzy i kolejarzy, nauczycieli i rzeźników,
poetów i piekarzy. (Wiśniewski)
Poza tym pewnie założyłeś, że ja to przetrzymam. Jestem przecież wirtualna. Jak anioł. (Wiśniewski)
W powyższych przykładach konstrukcje porównawcze odnoszą się do
przymiotników pełniących w zdaniach matrycowych funkcję predykatywną.
Jak pokazuje zebrany materiał, oddzielone kropką wyrażenia porównawcze
najczęściej odnoszą się do predykatu w zdaniu matrycowym, który w większości
przypadków wyrażony jest czasownikiem i sporadycznie przymiotnikiem.
Omawiane konstrukcje porównawcze charakteryzują okoliczności realizacji
predykatu. Rzadko wyrażenia porównawcze występujące po kropce odnoszą się
członów zdania matrycowego wyrażonych rzeczownikiem, pełniąc funkcję
przydawki apozytywnej.
Najczęściej kropką oddzielany jest funktor i człon porównujący wyrażony
rzeczownikiem, ale pojawiają się też bardziej rozbudowane struktury, takie jak
zwroty z imiesłowem lub całe zdania.
Zgodnie z zasadami interpunkcji polskiej wyrażenia porównawcze rozpoczynające się funktorami jak oraz tak jak nie są oddzielane przecinkami ani innymi znakami interpunkcyjnymi. Człon porównawczy wydziela się przecinkiem,
jeśli ma on charakter dopowiedzenia, zwrotu wtrąconego, w tzw. porównaniach
paralelnych i jeśli wchodzi w skład wypowiedzenia złożonego.
W omawianym materiale faktograficznym oddzielenie kropką konstrukcji
porównawczych jest przejawem tzw. interpunkcji bezpośredniej i ma na celu
zwrócenie uwagi na oddzielony kropką fragment tekstu (parcelat) i stylizację na
mowę ustną.
Zagadnienie parcelacji w języku polskim wymaga szczegółowego opisu,
a niniejszy szkic jest jedynie przyczynkiem do dalszych badań nad tym zjawiskiem w aspekcie porównawczym rosyjsko-polskim.
69
PARCELLATION OF COMPARATIVE CONSTRUCTIONS
IN MODERN POLISH
SUMMARY
The present paper deals with the issues concerning the phenomenon of parcellation in modern Polish. Attention is paid to parcellation of comparative constructions that characterise predicates in the main clause or serve as attributes.
70
CZĘŚĆ II
ZAGADNIENIA KOMUNIKACJI
INTERKULTUROWEJ
I NOWOCZESNYCH TECHNOLOGII
W NAUCZANIU JĘZYKA ROSYJSKIEGO
JAKO OBCEGO
1
2
Z E S Z Y T Y N A U K O W E U N IW E R S Y T E T U R ZE S ZO W S K IE G O
ZESZYT 76/2012
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 4
Małgorzata DZIEDZIC
PRZYGOTOWANIE NAUCZYCIELI DO STOSOWANIA
KOMPUTERA I ZASOBÓW INTERNETOWYCH
W NAUCZANIU JĘZYKA ROSYJSKIEGO
JAKO OBCEGO W ŚWIETLE BADAŃ ANKIETOWYCH
Współczesny rozwój cywilizacji przynosi intensywne zmiany w każdej sferze życia i działalności człowieka. Ogromny wpływ na te zmiany mają nowe
zdobycze nauki i techniki, a przede wszystkim multimedialne narzędzia technologii informacyjnej. Narzędzia te stały się w dzisiejszym świecie także nieodzownym elementem procesu nauczania. Do rzeczywistości szkolnej wprowadzone zostały komputery z oprogramowaniem multimedialnym, co wpłynęło na
zmianę organizacji funkcjonowania szkół oraz zmiany w metodach nauczania
różnych przedmiotów. Przed nauczycielami pojawiło się trudne zadanie sprostania wymogom włączenia nowych technologii do procesu nauczania. Na całym
świecie, w ślad za inwestycjami w sprzęt i dostęp do Internetu idą nakłady na
kształcenie nauczycieli w zakresie stosowania technologii informacyjnej w nauczaniu poszczególnych przedmiotów1.
Wielokrotnie przeprowadzano już badania dotyczące kompetencji nauczycieli oraz ich postaw wobec stosowania na lekcjach narzędzi technologii informacyjnej. Ich wyniki wskazują, iż wielu nauczycieli nie posiada jeszcze odpowiedniego przygotowania merytorycznego oraz umiejętności technicznych
w tym zakresie. Przeprowadzone w 1997 roku przez Departament Edukacji w Stanach Zjednoczonych, a opublikowane w roku 2000 badania wykazały, że jedynie
15% nauczycieli przeszło podstawowe szkolenie z zakresu wykorzystania TI
w nauczaniu2.
1
A. Siemińska-Łosko, Internet w przygotowaniu nauczycieli do stosowania technologii informacyjnej, Adam Marszałek, Toruń 2007.
2
Internet Access In U.S. Public Schools and Classrooms: 1994–99, Wyd. US Departament of
Education, Washington 2000.
73
W Polsce także niejednokrotnie analizowano już ten aspekt. Jak wskazują
badania B. Kędzierskiej 3, istotny problem stanowi nadal niewystarczający
poziom przygotowania informatycznego nauczycieli polskiej szkoły w stosunku do potrzeb społecznych, oczekiwań uczących się oraz aktualnych zadań systemu edukacji. Chociaż każdego roku pojawia się bardzo wiele ofert
szkoleń, kursów, studiów podyplomowych dla nauczycieli z zakresu stosowania
TI w nauczaniu, to w dalszym ciągu zagadnienie pozostaje aktualnym i wymaga
doskonalenia poziomu wiedzy i umiejętności praktycznych nauczycieli w tej
dziedzinie. Świadczą o tym również wyniki badań przeprowadzonych przez
J. Mianecką4 dotyczące kompetencji nauczycieli w zakresie technologii informacyjnej oraz ich postaw wobec tej technologii i jej wykorzystania w procesie dydaktyczno-wychowawczym. J. Mianecka przez kompetencje informacyjne rozumie
„zbiór wiedzy, umiejętności i doświadczenia w zakresie technologii informacyjnej, rozwiązywania
określonych problemów, zadań z nią związanych oraz jej wykorzystania w procesie dydaktyczno-wychowawczym, a także dyspozycji, postaw i wartości w wymienionym zakresie, niezbędnych dla skutecznej realizacji nałożonych zadań dydaktyczno-wychowawczych”5.
W niniejszym artykule będę się posługiwać pojęciem kompetencji informacyjnych w tymże rozumieniu. Z badań J. Mianeckiej wynika, iż 37,6% badanych
nauczycieli określa swoje kompetencje w zakresie technologii informacyjnej
jako niewystarczające.
Jak wyglądają na tle wyżej wymienionych badań umiejętności informatyczne współczesnych rusycystów, jaka jest ich znajomość zastosowań narzędzi
technologii informacyjnej w nauczaniu języka obcego, a także czy chętnie sięgają po narzędzia TI w procesie dydaktyczno-wychowawczym? Odpowiedź na te
pytania przyniosły wyniki badań ankietowych, przeprowadzonych w latach
2006–2010 w państwowych szkołach podstawowych, gimnazjach oraz szkołach
średnich (liceach i technikach) na terenie Polski. Analizie poddano 85 ankiet
(liczba pytań – 20), które przeprowadzono bezpośrednio bądź za pośrednictwem
Internetu w województwach: podkarpackim, lubelskim, małopolskim, świętokrzyskim, mazowieckim, wielkopolskim oraz warmińsko-mazurskim, losowo
dobierając ankietowanych nauczycieli poprzez analizę stron internetowych
różnych typów szkół. Szczegółowe dane dotyczące respondentów zawierają
poniższe tabele:
3
B. Kędzierska, Kompetencje informacyjne w kształceniu ustawicznym, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2008.
4
J. Mianecka, Kompetencje nauczycieli w zakresie technologii informacyjnej a ich postawy
wobec tej technologii oraz jej wykorzystania w procesie dydaktyczno-wychowawczym – wnioski
z badań [w:] Język – Komunikacja – Media – Edukacja, B. Siemieniecki i T. Lewowicki (red.),
Adam Marszałek, Toruń 2010.
5
Ibidem.
74
a) Liczba ankietowanych w poszczególnych województwach:
Tabela 1
Województwo
podkarpackie
lubelskie
małopolskie
świętokrzyskie
mazowieckie
wielkopolskie
warmińsko-mazurskie
Ogółem
Liczba
ankietowanych
21
17
7
6
23
4
7
85
% wszystkich
ankietowanych
24,7
20
8,2
7,05
27,05
4,7
8,2
100
b) Liczba ankietowanych według typów szkół:
Tabela 2
Szkoły
podstawowe
gimnazja
średnie (technika
i licea)
Ogółem
Liczba
ankietowanych
7
32
% wszystkich
ankietowanych
8,2
37,6
46
54,1
85
100
W niniejszym artykule przedstawione zostaną jedynie wybrane najistotniejsze rezultaty uzyskanych wyników badań, które pozwalają udzielić odpowiedzi
na postawione powyżej pytania.
Pytania właściwe zawarte w ankiecie dotyczyły:
– przygotowania informatycznego nauczycieli do stosowania TI w postaci
ukończonych szkoleń bądź kursów;
– znajomości obsługi komputera oraz programów komputerowych, a także multimedialnych programów edukacyjnych do nauki języka rosyjskiego;
– możliwości korzystania z pracowni informatycznej w szkole w celu przeprowadzenia lekcji języka rosyjskiego;
– znajomości zastosowań narzędzi technologii informacyjnej w pracy nauczyciela-rusycysty;
– stanu wiedzy respondentów z zakresu znajomości rosyjskojęzycznych przeglądarek internetowych oraz stron zawierających przydatne w nauczaniu/uczeniu się języka rosyjskiego materiały;
75
– częstotliwości i sposobów stosowania materiałów internetowych w przygotowaniu lekcji języka rosyjskiego oraz w pracy uczniów.
Uzyskane wyniki ankietowe przedstawiają się następująco:
Zdecydowana większość respondentów (95,3%) przyznała, iż posiada w domu
komputer ze stałym dostępem do Internetu, co daje ankietowanym nauczycielom
możliwość zarówno doskonalenia swoich kompetencji informacyjnych, jak też
skorzystania z zasobów internetowych do przygotowania na lekcje ciekawych
materiałów bądź ćwiczeń językowych. Znaczna część ankietowanych, tj. 49,4%,
spędza tygodniowo od 4 do 7 godzin przed komputerem, a 35,3% poświęca na to
powyżej 8 godzin tygodniowo. 14,1% badanych zasiada przed komputerem jedynie od 1 do 3 godzin tygodniowo, a jedynie 1 osoba stwierdziła, że nie korzysta z komputera wcale (1,2%).
Kolejne pytania (6, 7) dotyczyły przygotowania respondentów do wykorzystywania w pracy narzędzi TI poprzez ukończone kursy bądź szkolenia
z tej dziedziny. 85,9% badanych potwierdziło uczestnictwo w tego typu formach doskonalenia zawodowego. Znaczna część respondentów uczestniczyła
w kursach lub szkoleniach realizowanych bezpośrednio w szkole (29 ankietowanych, czyli 39,7% spośród odpowiedzi twierdzących), pozostali (17,9%
odpowiedzi twierdzących) ukończyli kursy realizowane przez instytucje doskonalenia zawodowego nauczycieli bądź studia podyplomowe. Zdecydowana większość ankietowanych nauczycieli posiada więc określoną wiedzę teoretyczną z zakresu stosowania technologii informacyjnej w dydaktyce, lecz
odbyte szkolenia czy kursy dotyczyły jedynie ogólnych zastosowań TI
w nauczaniu, nie były natomiast skierowane do nauczycieli konkretnych
przedmiotów, czyli w tym przypadku nauczycieli języków obcych. Bardziej
zindywidualizowane szkolenia pozwoliłyby nauczycielom uzyskać konkretne
umiejętności i poznać szczegółowo zastosowanie narzędzi TI, odnoszące się
do nauczania określonych przedmiotów, czy też zasoby internetowe przeznaczone właśnie dla nich. Żaden z respondentów nie ukończył natomiast kursu
bądź szkolenia przeprowadzanego online, co świadczy o tym, iż taka oferta
jest być może za mało rozpropagowana wśród nauczycieli i z tego względu
mało popularna.
Zdecydowana większość badanych (80%) uważa doskonalenie umiejętności z zakresu wykorzystywania narzędzi technologii informacyjnej za przydatne w pracy nauczyciela, pozostałych 20% ankietowanych nie widzi potrzeby
uczestnictwa w tego typu formach doskonalenia zawodowego, co może być
spowodowane bądź to przeświadczeniem o wystarczającym poziomie własnych umiejętności, bądź przekonaniem o niskiej użyteczności tego typu umiejętności. Kolejną przyczyną może być brak satysfakcji po ukończonych kur-
76
sach czy szkoleniach, o czym świadczy fakt, iż więcej ankietowanych zadeklarowało ukończenie tego typu formy dokształcania (85,9% – pyt. 6), mniej natomiast widzi jej użyteczność (80%).
Kolejne pytania ankiety dotyczyły poziomu umiejętności nauczycieli języka
rosyjskiego w zakresie obsługi systemu operacyjnego. Udzielone odpowiedzi
pokazały, jak respondenci oceniają swoje kwalifikacje w tej dziedzinie. Analizując uzyskane wyniki danych ankietowych, łatwo zauważyć zaskakujące braki w zakresie podstawowych umiejętności przydatnych nauczycielowi języka
rosyjskiego, jak chociażby brak umiejętności samodzielnego dostosowania
komputera do pisania cyrylicą u 28,2% respondentów. Poza tym największe
trudności sprawiają ankietowanym rusycystom umiejętności: sprawnego posługiwania się eksploratorem Windows, tworzenia skrótów do programów czy
też ich instalacja na komputerze (28,2% respondentów stwierdziło, że nie potrafi samodzielnie instalować programów). Fakt ten potwierdza potrzebę doskonalenia umiejętności nauczycieli języka rosyjskiego z zakresu TI, których
zdobycie stanowi niezbędny warunek do sprawnego stosowania multimediów
w praktyce szkolnej.
Następnie (pyt. 9) ankietowani mieli za zadanie określić, które programy
komputerowe są im dobrze znane. Pytanie skonstruowano w taki sposób, aby
sprawdzić wiedzę nauczycieli języka rosyjskiego w zakresie znajomości najbardziej znanych programów różnego typu, a więc: edytora tekstu, arkusza
kalkulacyjnego, programu prezentacyjnego, programu do obsługi poczty
elektronicznej, przeglądarki internetowej, aplikacji do tworzenia różnego
typu dokumentów drukowanych bądź zamieszczanych w sieci, programu
graficznego, komunikatorów, odtwarzaczy plików audio i wideo oraz programu do tworzenia i edycji filmów. Uzyskane wyniki wskazują, iż niemal
wszyscy respondenci uważają edytor tekstu za program, którego obsługa nie
stanowi dla nich problemu (aż 96,5%). Ze znajomością pozostałych programów jest już gorzej. Nieco ponad połowa ankietowanych wykazuje się dobrą
znajomością programów: PowerPoint (57,6%), Paint (56,5%), przeglądarki
Internet Explorer (70,6%) oraz Outlook Express (50,6%), blisko połowa potwierdza znajomość odtwarzaczy plików audio i wideo (Winamp – 45,9%,
Windows Media Player – 49,4%), natomiast mało znane są komunikatory
internetowe (Skype – 38,9%, GG – 34,1%, Windows Messenger – tylko
2,3% ankietowanych), arkusz kalkulacyjny (32,9%) oraz program Windows
Movie Maker (3,5%), który jako proste narzędzie do tworzenia i edycji
filmów może mieć wiele ciekawych zastosowań w nauczaniu języka obcego. Dane uzyskane w wyniku odpowiedzi respondentów na pytanie 9 przedstawia wykres 1.
77
Wykres 1
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Znajomość wybranych programów komputerowych
MS Word
MS Excel
MS PowerPoint
Outlook Express
Publisher
Internet Explorer
Paint
Windows Media Player
Winamp
Skype
Gadu-Gadu
Windows Messenger
Windows Movie Maker
Wśród ankietowanych nauczycieli języka rosyjskiego widoczne są zatem
znaczne braki w znajomości programów, które, jako najbardziej popularne i dostępne często w standardowym wyposażeniu każdej pracowni informatycznej czy laboratorium językowego, oferują wiele możliwości zastosowań na lekcji języka obcego.
Gotowe edukacyjne programy multimedialne do nauki języka rosyjskiego są
również słabo znane respondentom – aż 91,8% przyznała, że nie zna żadnego
tego typu programu, mimo iż oferta programów edukacyjnych do nauki języka
rosyjskiego jest dzisiaj dosyć szeroka i może służyć zarówno uczniom do nauki
samodzielnej, jak też być wykorzystywana przez nauczycieli na lekcjach bądź
jako praca domowa.
Istotne dla wiarygodności całego badania było ustalenie możliwości respondentów przeprowadzenia w szkole lekcji języka rosyjskiego w pracowni komputerowej, gdyż ewentualne posiadane umiejętności nauczyciele muszą wykorzystywać i doskonalić mając do dyspozycji odpowiedni sprzęt. Zdecydowana
większość ankietowanych nauczycieli potwierdziła, iż ma taką możliwość
(54,1% – tak, ale niezbyt często, 38,3% – dość często, jeśli nie koliduje w planie
z lekcjami informatyki). 7,1% respondentów stwierdziło, że nie może realizować
lekcji w pracowni, natomiast 2,3% badanych nie udzieliło odpowiedzi. Nie
78
wszyscy ankietowani jednak z tej możliwości korzystają. 14,1% badanych przyznaje, iż prowadziło lekcję języka rosyjskiego w pracowni informatycznej więcej
niż 7 razy, 24,7% wykorzystywało komputery 4–6 razy, 41,2% respondentów
korzystało z pracowni 1–3 razy, natomiast aż 20% badanych nigdy nie korzystało lekcji ze wsparcia TI. Jeśli chodzi o staż pracy ankietowanych nauczycieli,
okazuje się, że rusycyści stosunkowo rzadko stosują w swojej pracy interaktywne formy nauczania w pracowniach informatycznych, co może być spowodowane niewystarczającą znajomością programów komputerowych oraz ich zastosowań w dydaktyce języków obcych, a także postawą nauczycieli wobec nauczania
wspomaganego komputerowo.
Kolejne pytanie (13) pozwoliło ustalić, w jakim celu wykorzystywane są
komputery. Ankietowani stwierdzili, iż najczęściej uczniowie wyszukują określone informacje w sieci (52 zaznaczone odpowiedzi). Poza tym sporadycznie
wykorzystywane są: poczta elektroniczna, edytor tekstu oraz komunikatory internetowe (po 6 uzyskanych odpowiedzi), a także wykonywane projekty z wykorzystaniem narzędzi TI (7 odpowiedzi).
Jeśli chodzi o przygotowanie do lekcji, ankietowani nauczyciele najczęściej
stosują komputery do opracowywania sprawdzianów/testów (85,9%) oraz wyszukiwania w Internecie dodatkowych materiałów w postaci tekstów bądź ilustracji uzupełniających realizowany aktualnie na lekcjach temat (74,1%). Biorąc
pod uwagę uzyskane wyniki, można stwierdzić, że respondenci rzadziej samodzielnie przygotowują do lekcji dodatkowe ćwiczenia w edytorze tekstu (ćwiczenia leksykalne – 62,3%, gramatyczne – 65,9%, ortograficzne – 49,4%), a najmniej znane im są możliwości wykorzystania komputera czy Internetu do kształtowania nawyków fonetycznych (4,7%).
Analiza wykorzystania narzędzi TI do opracowania ćwiczeń kształtujących
poszczególne sprawności receptywne i produktywne uczących się ujawniła, że
ankietowani nauczyciele języka rosyjskiego podawali jedynie nieliczne przykłady. Sytuacja ta może wynikać z wielu czynników, jak choćby: brak pomysłów na
urozmaicenie lekcji z wykorzystaniem TI, brak czasu nauczycieli, przeświadczenie o wystarczającej ilości i jakości materiałów zawartych w podręczniku, niewystarczająca wiedza rusycystów z zakresu zastosowań TI w dydaktyce języka
obcego i innych. Wśród odpowiedzi ani razu nie pojawiły się propozycje wykorzystania gotowych programów edukacyjnych do nauki języka rosyjskiego ani
programów narzędziowych do tworzenia ćwiczeń interaktywnych (np. HotPotatoes, oprogramowanie tablic interaktywnych, typu Smart Notebook, TaskMagic i in.) bądź generatorów kreatywnych ćwiczeń (np. Zarb). Wiele możliwości
wzbogacenia procesu nauczania języka rosyjskiego przez respondentów pozostaje więc nieznana i niewykorzystywana.
Na pytanie, które z możliwości zastosowań TI w nauczaniu języka rosyjskiego są według doświadczenia i opinii respondentów najbardziej efektywne
79
i godne polecenia, około 65% badanych nie wymieniło żadnych przykładów
ćwiczeń. Wśród pojawiających się odpowiedzi pozostałych ankietowanych padały następujące propozycje wykorzystania komputera i Internetu na lekcji języka
rosyjskiego:
 wyszukiwanie w Internecie tekstów piosenek, ilustracji bądź informacji na
zadany temat;
 ćwiczenia leksykalne na podstawie tekstów internetowych bądź słowników online, np.: uzupełnianie luk, wypisywanie z tekstów nowych słów/zwrotów i układanie z nimi zdań, tłumaczenie nowej leksyki z użyciem słowników online;
 korzystanie z prezentacji multimedialnych;
 uzupełnianie testów leksykalno-gramatycznych zamieszczanych w sieci;
 słuchanie piosenek zamieszczonych w Internecie i uzupełnianie na kartkach
brakujących słów piosenki lub nauka piosenki;
 przygotowywanie krótkiego referatu na zadany temat na podstawie materiałów internetowych;
 korzystanie z dodatkowych ćwiczeń, tekstów na stronach internetowych proponowanych w podręczniku;
 pisanie listów elektronicznych bądź życzeń okolicznościowych w wersji elektronicznej;
 wykonywanie ćwiczeń leksykalno-gramatycznych (w wersji wydrukowanej)
przygotowanych przez nauczyciela w edytorze tekstu.
Większość spośród nauczycieli biorących udział w badaniu potwierdziła
znajomość rosyjskich przeglądarek internetowych (52,9%), jednak aż 34 respondentów (40%) przyznało, że nie potrafi podać nazwy żadnej przeglądarki, a 6.
ankietowanych (7,1%) nie udzieliło odpowiedzi na to pytanie. Wśród wymienianych rosyjskich przeglądarek internetowych znalazły się: Google.ru, Yandex,
Rambler, Aport i Km.ru.
Najczęściej wykorzystywane przez respondentów sposoby poszukiwania
w Internecie materiałów wykorzystywanych na lekcjach to: korzystanie z podpowiedzi innych (52,9%), używanie wyszukiwarek internetowych (51,8%) oraz
korzystanie z linków do stron internetowych zamieszczonych w podręczniku
(36,5%). Ankietowani rzadziej korzystają z forów dla nauczycieli (14,1%), aby
przygotować się do lekcji, a wśród najczęściej odwiedzanych portali edukacyjnych wymienili następujące: literka.pl, interklasa, profesor.pl, edu.pl, szkola.net.
4,7% ankietowanych rusycystów przyznało, iż nigdy nie korzysta z Internetu
w celu przygotowania lekcji.
Jak wynika z przeprowadzonych badań, nauczyciele-rusycyści niezbyt często stosują w pracach domowych zadania wymagające skorzystania z Internetu.
9,4% respondentów przyznało, że nigdy nie korzysta z tego sposobu urozmaicenia i wzbogacenia zadań domowych, 16,5% badanych określiło zakres stosowania Internetu w pracach domowych jak „dość często”, 23,5% wybrało odpowiedź
80
„raczej rzadko”, natomiast największą grupę stanowili ankietowani, którzy zaznaczyli odpowiedź „czasami” – 50,6% respondentów.
Znaczna część przebadanych nauczycieli (34,1%) nie udziela swoim uczniom konkretnych porad czy wskazówek (strony WWW z materiałami uzupełniającymi do danej lekcji, nazwy przeglądarek internetowych, komunikatorów
itp.) do wykorzystywania komputera i Internetu w uczeniu się języka rosyjskiego
bądź przygotowania się do lekcji. 43,5% ankietowanych przyznaje, że „czasami”
udziela uczniom tego typu wskazówek, 20% robi to „dość często”, natomiast
jedynie 2,3% ankietowanych wybrała odpowiedź „bardzo często”.
Na podstawie zgromadzonego materiału badawczego można stwierdzić, iż
przygotowanie nauczycieli-rusycystów do wykorzystywania komputera i zasobów internetowych na lekcjach i jako pomocy w planowaniu lekcji znajduje się
na chwilę obecną w fazie rozwoju. Nauczyciele uczestniczą w różnego typu
formach doskonalenia zawodowego podnoszących ich wiedzę merytoryczną
w tej dziedzinie, a poprzez próby wdrożenia multimediów do rzeczywistości
szkolnej nabierają doświadczenia i umiejętności praktycznych. Umiejętności te
wymagają jednak w dalszym ciągu doskonalenia zarówno od strony technicznej
(znajomość programów komputerowych, usług internetowych), jak też dalszego
nabywania wiedzy teoretycznej chociażby poprzez studiowanie literatury przedmiotu, śledzenie zasobów portali edukacyjnych, uczestnictwo w konferencjach,
kursach czy szkoleniach. Przede wszystkim to jednak praktyczne stosowanie
multimediów na lekcjach, twórcze poszukiwanie nowych zastosowań, metod
pracy z ich wykorzystaniem, wzajemna inspiracja nauczycieli mogą przynieść
pożądane efekty i spełnić wymogi współczesnego nauczania.
Analizując zgromadzony materiał badawczy ankiet skierowanych do nauczycieli, nietrudno zauważyć, że wiedza merytoryczna respondentów w zakresie
stosowania narzędzi technologii informacyjnej w nauczaniu języka rosyjskiego
jest często powierzchowna, co powoduje, że nauczyciele nie wykorzystują w sposób
optymalny możliwości dydaktycznych oferowanych przez współczesne media. Jest
to spowodowane przede wszystkim brakiem dostatecznej znajomości merytorycznych i technicznych aspektów zastosowań TI, popartej praktyką, ograniczonymi
możliwościami wdrożenia wiedzy zdobytej podczas szkoleń do procesu nauczania
(szkolenia zbyt krótkie, ogólne, niedostosowane do nauczania konkretnych przedmiotów), a także nie zawsze wystarczającym zaangażowaniem samych ankietowanych rusycystów w rozwój nauczania wspomaganego komputerowo.
Ankietowani nauczyciele jedynie w niewielkim stopniu zachęcają uczniów
do wykorzystywania multimediów w procesie opanowywania i doskonalenia
umiejętności językowych, a przecież uczniów XXI wieku cechuje zarówno dobra znajomość różnego rodzaju programów komputerowych, jak i bardzo pozytywne nastawienie wobec multimediów, które stanowią nieodłączny element ich
codziennej egzystencji pozaszkolnej. Tego typu sytuacja stwarza potencjał, który
nauczyciele powinni starannie wykorzystywać.
81
PREPARATION OF TEACHERS TO USE COMPUTERS AND INTERNET SOURCES
IN TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE IN
THE LIGHT OF SURVEY RESEARCHES
SUMMARY
The article shows results of a survey researches directed to Russian language teachers that
aim to measure teacher’s competencies in using IT technologies. The results achieved contributed
to an attempt of coming with some conclusion on the reasons of the contemporary situation and
enabled to identify the areas of IT tools usage in teaching Russian language in which the teachers
require the most improvement.
82
Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN I WE R S YT E T U R Z E S Z O W S K I E G O
ZESZYT 76/2012
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 4
Małgorzata DZIEDZIC
AUTENTYCZNY AKT KOMUNIKACJI
W NAUCZANIU JĘZYKA OBCEGO
DZIĘKI WYBRANYM USŁUGOM INTERNETOWYM
Komunikacja w Internecie, choć różni się od rzeczywistej rozmowy, dzięki
wielu różnorodnym usługom jest możliwa na licznych płaszczyznach i całkowicie spełnia kryteria niezbędne do powstania aktu komunikacji językowej.
Aby powstał akt komunikacji językowej musi być zrealizowanych kilka
podstawowych warunków, musi zaistnieć pewna liczba elementów, określających jednocześnie podstawowe funkcje języka. Dwa nadrzędne elementy aktu
komunikacji to komunikujący się ze sobą nadawca i odbiorca. Nadawca po zakodowaniu informacji, czyli ujęciu jej w znany obu stronom system znaków,
kieruje komunikat w stronę odbiorcy. System znaków i reguł takiego ich łączenia, aby przekazywały w sobie określoną zawartość informacyjną to kod istniejący w umyśle komunikujących się jednostek i w przestrzeni między nimi (system
językowy). Za pomocą elementów i reguł kodu nadawca przekazuje odbiorcy
ukształtowaną całość językową, czyli komunikat. Dzięki znajomości wspólnego
kodu, odbiorca jest w stanie dekodować, a więc zrozumieć przekaz wysłany od
nadawcy. Komunikat ten dotyczy określonego elementu rzeczywistości, świata,
czyli kontekstu. Jednak, żeby zakodowany komunikat mógł dotrzeć od nadawcy
do odbiorcy, pomiędzy nimi musi zaistnieć kontakt, a więc nastawienie obojga
na przekaz informacji, umożliwienie tego przekazu. Informacje przekazywane są
za pomocą kanału komunikacyjnego, natomiast komunikować można się bezpośrednio lub np. poprzez kartkę papieru, telefon, Internet.
Jak wynika z powyższej definicji, usługi internetowe stwarzają możliwość
relacji pomiędzy internautami, czyli nadawcami i odbiorcami komunikatów, np.
w formie tekstu pisanego (poczta elektroniczna, listy dyskusyjne, IRC, itp.) lub
rozmowy głosowej (telefonia internetowa, komunikatory, multikomunikatory,
wideokonferencje, itd.), stwarzają więc niezbędne warunki do powstania autentycznego aktu komunikacji i mogą być wykorzystywane do kształtowania kompetencji komunikacyjnej uczących się języka obcego.
83
Pod pojęciem kompetencji komunikacyjnej rozumiemy w dydaktyce języków obcych umiejętność skutecznego porozumiewania się, a więc efektywnego
przekazywania i odbierania zamierzonych treści i intencji, zgodnie z potrzebami
zaistniałej sytuacji, w której ma miejsce akt komunikacji językowej. Zasadnicze
znaczenie mają wiec zarówno znajomość podstaw systemu językowego, jak też
umiejętności posługiwania się tym systemem w konkretnych sytuacjach1.
Dzisiejsza dydaktyka języków obcych umożliwia kształtowanie u uczniów
kompetencji komunikacyjnej w sposób ciekawy i kreatywny, dzięki różnorodności metod i technik nauczania oraz bogactwu środków multimedialnych, które
nauczyciel ma do dyspozycji. Cały szereg możliwości i inspiracji do efektywnego i ciekawego nauczania języka obcego znaleźć można w szerokiej ofercie
usług internetowych. Zasoby internetowe zawierają nieograniczenie wiele portali
oraz stron przydatnych nauczycielowi języka obcego w przygotowaniu się do
lekcji i w ich realizacji. WWW to jednak nie jedyna usługa internetowa, która
może przyczynić się do urozmaicenia lekcji i zwiększenia efektywności nauczania języka obcego. W dalszej części niniejszych rozważań zostaną poddane analizie możliwości zastosowania na lekcji języka obcego tych usług internetowych,
dzięki którym zaistnieć może autentyczny akt komunikacji językowej. Mogą
w nim uczestniczyć nie tylko uczniowie, ale również ich rówieśnicy – rodzimi
użytkownicy języka bądź też uczniowie innych klas i szkół, jeśli oczywiście taka
„rozmowa” będzie zaplanowana odpowiednio wcześniej. Usługi internetowe,
dzięki którym na lekcji zaistnieć może autentyczny akt komunikacji, to np. telefonia internetowa, IRC (Internet Relay Chat), listy dyskusyjne, grupy dyskusyjne, poczta elektroniczna, komunikatory internetowe, wideokonferencje i inne.
Usługi te umożliwiają wdrażanie do procesu nauczania zasady aktywnej
komunikatywności, która polega na przybliżeniu szkolnego procesu uczenia się
języka do naturalnych warunków, w jakich przebiega komunikacja językowa2.
Godnymi polecenia usługami internetowymi przydatnymi w nauczaniu języka
obcego będą więc m.in.:
1. Poczta elektroniczna
Poczta elektroniczna jest usługą umożliwiającą przesyłanie korespondencji
oraz załączników w postaci plików binarnych (programów, rysunków, dźwięków, plików wideo, fotografii, animacji, prezentacji multimedialnych itd.) między użytkownikami Internetu posiadającymi własny adres poczty elektronicznej.
Usługa ta, będąc środkiem szybkiej komunikacji, może być stosowana zarówno
1
M. Dziekoński, O kompetencji komunikacyjnej w świetle współczesnych koncepcji dydaktycznych [w:] „Język rosyjski”, Zeszyt 2/1998.
2
W. Wolańska, Internet w nauczaniu języka obcego, (http://www.zspolice.pl/nasza_szkola/
materialy_dydaktyczne/jezyk_obcy/internet_w_nauczaniu_jezyka.pdf).
84
w sieci wewnętrznej szkoły, jak też zewnętrznej. Z powodzeniem można ją wykorzystywać na lekcji języka obcego zarówno do kontaktów pomiędzy poszczególnymi uczniami, grupami uczniów, jak też między nauczycielem a uczniami oraz partnerami do rozmowy z innych szkół czy krajów. Z uwagi na trudności wielu uczniów
w formułowaniu wypowiedzi pisemnej w języku obcym nauczyciel musi właściwie
zorganizować ćwiczenia z wykorzystaniem poczty elektronicznej, a nawet zastosować ćwiczenia wdrażające do tego typu pracy np. w formie prac domowych.
Zastosowanie e-maili jako narzędzia wspomagającego nauczanie/uczenie się
języka obcego posiada wiele zalet. Jedną z nich jest różnorodność plików, które
można dołączyć do listów elektronicznych, co stwarza szereg możliwości jej
wykorzystania na lekcji językowej i czyni ćwiczenia atrakcyjnymi dla uczniów.
Listy wzbogacić można plikami dźwiękowymi czy też ruchomymi obrazkami
w postaci gifów, a ich odnalezienie w sieci czy na dysku komputera również
może być ćwiczeniem językowym pod warunkiem, że nauczyciel wydaje polecenia uczniom w języku obcym czy też, np. mówi, jaki obrazek ma zostać wstawiony, opisując jego wygląd również w języku obcym. Kolejny ważny czynnik
przemawiający za wykorzystaniem e-maili w nauczaniu/uczeniu się języków
obcych to aspekt interkulturowy. Mimo iż wymiana korespondencji elektronicznej nie jest w stanie zastąpić rzeczywistej rozmowy, pozbawiona jest wielu elementów werbalnych, to stosowana obok innych metod nauczania sprzyja kształtowaniu kompetencji interkulturowej uczniów i wzbogaca proces dydaktyczny.
Wspomaga także rozwój autonomii ucznia, gdyż stwarza możliwość wyboru
rozmówcy oraz wymiany własnych myśli i poglądów na wybrany temat, choć
aby uniknąć niepowodzeń czy rozczarowań, nauczyciel powinien pomóc w doborze rozmówców, np. polecając uczniom odpowiednie strony internetowe dostosowane do ich wieku, na których będą mogli poznać przyszłych adresatów
swoich listów w wersji elektronicznej. Taka korespondencja szkolna, zainicjowana na lekcji dzięki nauczycielowi, może być z powodzeniem kontynuowana
w warunkach pozaszkolnych z własnej inicjatywy uczniów.
2. Listy dyskusyjne
Listy dyskusyjne to taka forma poczty elektronicznej, w której wysłanie listu
powoduje automatyczne przekazanie go do członków grupy osób zainteresowanych wymianą poglądów na dany temat. Tematy mogą być bardzo ogólne lub też
sprecyzowane i zawężone do bardzo konkretnego aspektu danego problemu.
Zapisanie się na listę dyskusyjną wymaga wysłania pocztą elektroniczną e-maila
zawierającego polecenie interpretowane przez program. Bywa jednak, że należy
wypełnić formularz na stronie WWW – zależy to od prowadzącego listę. Większość list jest niemoderowanych, korespondencja jest więc przekazywana bezpośrednio do odbiorców. W przeciwieństwie do grup dyskusyjnych, przy korzystaniu z listy dyskusyjnej nie ma możliwości otrzymania dotychczasowej kore85
spondencji, a jedynie pocztę wysłaną po zapisaniu się na listę. Jednak większość
list i grup dyskusyjnych prowadzi tzw. FAQ (ang. Frequently Asked Questions).
Jest to dokument zawierający najczęściej zadawane pytania wraz z odpowiedziami, który może pomóc użytkownikowi w zaznajomieniu się z dotychczasową korespondencją i pozwoli uniknąć powtórzenia omawianych wcześniej tematów3. Lista zawiera najczęściej dwa adresy: pierwszy do komunikowania się z innymi subskrybentami poczty, drugi do kontaktów z administratorem i wysyłania
poleceń do serwera. Wiele list dyskusyjnych jest używanych do spotkań środowisk naukowych, co powoduje, iż mogą być one stosowane nie tylko na lekcjach, ale też nauczyciel może czerpać z nich wiele korzyści i inspiracji do swojej pracy, wymieniając poglądy i doświadczenia z innymi pedagogami.
3. Grupy dyskusyjne
Grupy dyskusyjne to tematyczny zbiór artykułów Usenetu, światowego zasięgu wymiany informacji przy użyciu Internetu. Usługa ta pozwala na automatyczną wymianę wiadomości internetowych lub innego rodzaju pisanych komunikatów w obrębie pewnej grupy osób. Grupy dyskusyjne często bywają mylone
z emailowymi listami dyskusyjnymi i forami dyskusyjnymi dostępnymi przez
strony WWW4. W niemal wszystkich grupach dyskusyjnych obowiązują mniej
lub bardziej restrykcyjne zasady, których użytkownicy powinni przestrzegać.
Grupy są podzielone tematycznie; większość grup zamieszcza korespondencję,
udostępniając ją dla wszystkich użytkowników, choć są też ograniczenia w postaci moderatora lub prezentacji zasobów jedynie dla zarejestrowanych użytkowników bądź ich ograniczonej liczby. Grupy dyskusyjne z całego świata to
np. Google Groups, gdzie nauczyciel języka rosyjskiego znajdzie wiele podzielonych tematycznie grup w języku rosyjskim.
4. IRC
IRC (Internet Relay Chat) to bezpłatne narzędzie służące do prowadzenia pisanych rozmów w czasie rzeczywistym. Poszczególne kanały IRC podzielone są
według określonej tematyki, a wpisane wypowiedzi jednego użytkownika pojawiają się w czasie rzeczywistym na ekranach komputerów wszystkich osób korzystających w tym momencie z danego kanału IRC. Możliwe są także prywatne
rozmowy między dwoma użytkownikami. Zdarzają się kanały IRC tworzone
przez szkoły specjalnie do prowadzenia rozmów z uczniami szkół zagranicznych; często są to szkoły, z którymi prowadzona jest wymiana uczniów. Korzystanie z czatów może być z powodzeniem traktowane jako jedna z metod wspomagających naukę języka obcego, gdyż umożliwia komunikowanie się z osoba3
4
86
www33.patrz.pl/u/f/46/83/96/468396.rtf
www.wikipedia.org
mi władającymi biegle językiem, który przyswajają uczniowie, pomaga rozwijać
ich zainteresowania, ponieważ mogą prowadzić rozmowy, wybierając grupę
tematyczną zgodnie ze swoimi upodobaniami, mobilizuje do sprawnego odbioru
tekstu i szybkiej reakcji na wypowiedź rozmówcy.
5. Komunikatory i multikomunikatory internetowe5
Komunikatory i multikomunikatory internetowe (ang. Instant Messenger –
natychmiastowa komunikacja) to programy pozwalające na bezpośrednie komunikowanie się przez Internet lub sieć lokalną za pomocą wiadomości tekstowych,
głosowych lub przekazów multimedialnych. Aby dwóch internautów mogło się
ze sobą skontaktować, obydwaj muszą posiadać identyczne lub kompatybilne ze
sobą komunikatory6. Bezpośrednia komunikacja jest prowadzona w czasie rzeczywistym, podobnie jak przy korzystaniu z IRC. Najnowsze komunikatory internetowe oferują oprócz wiadomości tekstowych czy głosowych, wideokonferencje oraz rozmowy głosowe poprzez tzw. VoIP7. Ponieważ liczba dostępnych
obecnie komunikatorów i multikomunikatorów jest bardzo duża, wymienionych
tu zostanie jedynie kilka, najczęściej wykorzystywanych przez polskich użytkowników. Są to:
 Gadu-Gadu – największy i najpopularniejszy w Polsce komunikator internetowy,
umożliwiający rozmowy tekstowe, głosowe oraz wideokonferencje. W opinii
wielu użytkowników jednak niestabilny i zbyt wolno aktualizowany w zakresie problemów z bezpieczeństwem;
 Tlen.pl – drugi co do popularności komunikator w Polsce. Pozwala na komunikację z sieciami Jabbera, ICQ, AQQ oraz Gadu-Gadu. Dzięki wtyczkom
i całej masie skórek, stylów rozmowy, ikon, dźwięków można go dostosowywać do własnych potrzeb. Każdy użytkownik komunikatora Tlen.pl otrzymuje
konto e-mail;
 Stefan – komunikator stworzony przez portal Interia.pl, potrafi współpracować z innymi sieciami, np. Gadu-Gadu i Tlen.pl;
 AQQ lub Akuku – coraz popularniejszy kolejny polski multikomunikator;
5
Multikomunikator internetowy to rodzaj komunikatora internetowego, który obsługuje
wiele sieci jednocześnie. Przykładem mogą być: Konnekt, AQQ, Trillian, Pidgin (dawniej GAIM)
i Miranda IM, (www.wikipedia.org).
6
www.i-slownik.pl
7
VoIP lub Voice over IP, telefonia internetowa – (ang. Voice over Internet Protocol) –
przekaz głosu w pakietach przez sieci z protokołem IP. Usługa internetowa VoIP cieszy się niezwykłą popularnością ze względu na dużą różnicę stawek taryfikacyjnych w porównaniu do sieci
telefonicznej i to pomimo gorszej jakości rozmów (kiepska jakość połączenia, często pojawiają się
zniekształcenia, dźwięk mechaniczny, słowa urywane). W większości przypadków udaje się jednak obejść ten problem poprzez użycie zaawansowanych metod kompresji dźwięku (www.islownik.pl).
87
 Konnekt – polski multikomunikator obsługujący m.in.: GG, Tlen i Jabbera,
umożliwiający również prowadzenie rozmów głosowych. Dzięki wtyczkom
można go dowolnie modyfikować i dodawać nowe funkcje jak: sprawdzanie
poczty, dźwięki, wyskakujące okienka, informacje pogodowe i wiele innych
dostępnych za darmo w sieci;
 Google Talk – komunikator udostępniony przez Google. Komunikacja (głosowa i tekstowa) możliwa jest pomiędzy osobami posiadającymi konto w serwisie Gmail;
 ICQ – największy i najpopularniejszy komunikator internetowy;
 MSN Messenger – komunikator tworzony przez MSN, dostawcę Internetu
należącego do Microsoft. MSN posiada również uproszczoną wersję – „Windows
Messenger”, która jest dołączona do systemu Windows XP;
 Skype – najpopularniejszy i największy na świecie komunikator głosowy
oparty na technice peer-to-peer (P2P). Jako pierwszy komunikator umożliwił
przeprowadzanie wideokonferencji;
 Trele Morele – alternatywny polski komunikator, działający w systemie Windows. Obsługuje protokół GG.
Komunikatory internetowe, posiadając znacznie więcej funkcji niż IRC, pozwalają nie tylko na komunikację pisemną, ale także na rozmowę głosową,
a nawet prowadzenie wideokonferencji, która umożliwia słyszenie i widzenie
naszego odbiorcy, stwarza więc możliwość autentycznej rozmowy. Widzenie
mimiki i gestykulacji naszego rozmówcy ułatwia w znacznym stopniu odbiór
przekazywanych przez niego informacji. Komunikatory mogą być przydatne
chociażby do: przeprowadzenia dialogów, zasięgnięcia informacji na zadany
temat (coraz więcej instytucji czy też punktów handlowo-usługowych oferuje
tę formę udzielania informacji), dyskusji, pracy z wykorzystaniem metod
aktywizujących np. z klasą równoległą, rówieśnikami z zagranicy (burze mózgów, piramidy priorytetów, analiza przypadku i inne). Wiele komunikatorów oferuje dzisiaj także dodatkowo radio, aktualne informacje z kraju i ze
świata, możliwość przesyłania plików, co również może być stosowane w nauczaniu języka obcego.
6. Wideokonferencje
Wideokonferencje to kolejna z szeregu usług internetowych, która może być
wykorzystywana na lekcji języka obcego w celach dydaktycznych. Wideokonferencja to interaktywna komunikacja multimedialna polegająca na przesyłaniu
z dużą prędkością obrazu oraz dźwięku w czasie rzeczywistym pomiędzy odległymi lokalizacjami. Usługa ta wymaga posiadania komputera z łączem telekomunikacyjnym o określonej szybkości, kamery wideo, mikrofonu oraz odpowiedniego oprogramowania umożliwiającego usługę wideokonferencji, którym
88
najczęściej jest komunikator internetowy, jak np. scharakteryzowane powyżej
Skype czy AQQO. Osoby posiadające sprzęt umożliwiający wykorzystywanie
wideokonferencji mogą między sobą rozmawiać i jednocześnie widzieć się nawzajem. Podobnie jak telekonferencja, usługa ta daje możliwość prowadzenia
rozmów z wieloma użytkownikami jednocześnie. Różnica tkwi w tym, że rozmowy prowadzone są za pomocą kamer internetowych lub telefonów komórkowych8. Zorganizowanie tego typu lekcji czy to w formie rozmowy z rówieśnikami, czy też wywiadu z „zaprzyjaźnionym” obcokrajowcem na dowolny temat
z pewnością wpłynie dodatnio na atrakcyjność lekcji, a tym samym na motywację uczniów do nauki języka obcego. Zastosowanie komputera pozwoli nie tylko
na kształtowanie i doskonalenia sprawności mówienia, ale też będzie kontynuacją naturalnych w dzisiejszym świecie zainteresowań dzieci i młodzieży informatyzacją życia codziennego, w tym także nauki.
7. Serwisy społecznościowe i wirtualne światy
Wirtualne światy oraz serwisy społecznościowe („social networks sites”), pierwotnie stworzone jako narzędzie nawiązywania „wirtualnych przyjaźni”, obecnie
w coraz szerszym zakresie są wykorzystywane do celów edukacyjnych. W obu
wskazanych typach serwisów bogate możliwości komunikacji między użytkownikami oraz możliwość kreacji internetowych materiałów stały się podstawą do
prowadzenia zajęć przez instytucje edukacyjne, w tym przez szkoły językowe,
a także stały się one narzędziem do komunikacji pomiędzy wieloma nauczycielami i ich uczniami, jak również wykładowcami akademickimi oraz studentami.
Wirtualne światy stanowią interaktywne,
„[...] przestrzenne, trójwymiarowe, multimedialne i stworzone dla wielu uczestników symulowane środowisko, w którym każdy użytkownik przyjmuje swoje alter ego i komunikuje się
z innymi uczestnikami w czasie rzeczywistym” 9.
Wirtualne światy wykorzystywane były do celów edukacyjnych już na początku lat 90. XX w., ale dopiero wraz ze wzrostem dostępności sprzętu o wysokich parametrach technicznych oraz szerokopasmowego internetu stały się popularne wśród internautów. Obecnie do celów edukacyjnych najczęściej wykorzystywany jest wirtualny świat Second Life (SL), zaliczany do tzw. światów kreacyjnych, tj. takich, których zawartość jest tworzona przez samych użytkowników serwisu. W tym wirtualnym świecie działania edukacyjne prowadzą zarówno organizacje istniejące wyłącznie wirtualnie, jak i tradycyjne szkoły szukające
nowych dróg dotarcia do potencjalnego słuchacza. Implementacja SL nie
tylko w edukacji, ale w szeroko rozumianym biznesie, spowodowała, że pojawia
8
www.wikipedia.org
Social Networking Explodes Worldwide as Sites Increase their Focus on Cultural Relevance, (http://www.comscore.com/press/release.asp?press=2396).
9
89
się coraz więcej opracowań, analiz oraz książek prezentujących różne aspekty
zastosowań wirtualnych światów10.
Możliwości zastosowań wirtualnych światów (na przykładzie SL) w dydaktyce języków obcych prezentuje poniższa tabela 11:
Lp.
1
Narzędzie
Komunikacja
głosowa w danym obszarze
2
„Telefon”
do wybranego
użytkownika
3
Czat
4
Instant
messaging
5
Poczta
elektroniczna
Streaming video,
pliki dźwiękowe,
prezentacje
Przekazywanie
plików
6
7
8
Notatnik
9
Interaktywność
obiektów
Opis
Obecnie w ramach każdego obszaru (lądu) istnieje możliwość komunikacji głosowej. Głos jest słyszalny na całym lądzie, co umożliwia
komunikację grup użytkowników.
Poufność prowadzonej rozmowy użytkownik może zapewnić,
„dzwoniąc” do innego użytkownika. Pozwala to na prowadzenie
rozmowy w ramach danego lądu– słyszanej jedynie przez określonych użytkowników.
W ramach danego lądu istnieje możliwość komunikacji za pomocą
czatu lokalnego – możliwość uczestniczenia w czacie wielu osób.
Komunikacja tekstowa z wybranym użytkownikiem online jest niezależna od miejsca przebywania w serwisie (użytkownicy mogą przebywać na
różnych lądach). Jeśli użytkownik nie przebywa w serwisie informacja
jest zachowywana i przekazywana po jego zalogowaniu.
Jeśli użytkownik, do którego wysyłana jest informacja, jest poza
serwisem, może zostać ona przekazana także na skrzynkę poczty
elektronicznej.
Istnieje możliwość zamieszczania i odtwarzania w wirtualnym świecie plików wideo, plików dźwiękowych czy prezentacji.
Dzielenie się przez użytkowników dowolnymi plikami czy linkami
do stron internetowych.
Możliwość zapisywania informacji w formie notatek w magazynie
awatara.
Wirtualny obiekt może zostać połączony ze skryptem odpowiedzialnym za określoną akcję, np. kliknięcie na obiekt powoduje odtworzenie pliku dźwiękowego, otrzymanie linku do strony internetowej,
notatki, może także zostać skojarzone z animacją awatara.
Serwisy społecznościowe, które pierwotnie powstawały w celu zawierania
znajomości, odgrywają coraz większą rolę również w marketingu internetowym
oraz edukacji, w związku z czym pojawia się coraz więcej publikacji związanych
z ich wykorzystaniem w działaniach edukacyjnych. Przydatność serwisu społecznościowego, jako narzędzia nauki języka obcego, zależy od dostępnych
w serwisie narzędzi komunikowania się. Regułą jest jednak brak możliwości
10
L. Bell, Rh. Trueman, Virtual Worlds, Real Libraries: Librarians and Educators in Second
Life and Other Multi-User Virtual Environments [w:] Information Today, 20.10. 2008.
11
U. Świerczyńska-Kaczor, Nauczanie języków obcych z zastosowaniem wirtualnych światów
oraz serwisów społecznościowych, http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/28/id/613.
90
komunikacji głosowej. Ogranicza to znacznie rolę serwisów w edukacji, sprawdzając ją w znacznej mierze do trzech poniższych obszarów:
1. platformy promocji nauki języków obcych – powstawanie różnego rodzaju
grup fanów;
2. narzędzia doskonalenia komunikacji w języku obcym w oparciu o tekst – z wykorzystaniem forum oraz instant messaging. Choć serwisy społecznościowe nie pozwalają na komunikację głosową, to komunikacja online w oparciu o instant
messaging może być również efektywna w nauczaniu. Forum może być także
cennym narzędziem w edukacji, pozwalając na wymianę informacji między
studentami, śledzenie sposobu powstawania wspólnej wiedzy, promocję
współpracy między studentami, moderowanie dyskusji przez nauczyciela;
3. obszaru prowadzenia działań reklamowych przez tradycyjne szkoły językowe.
Serwisy pełnią funkcję promocyjną i edukacyjną dzięki funkcjonowaniu
różnego rodzaju grup zrzeszających miłośników – fanów określonego języka 12.
Podstawowe mankamenty korzystania z wirtualnych światów oraz portali społecznościowych w nauczaniu języków obcych to: brak obiektywnej oceny jakości
świadczonych usług, różnice stref czasowych w grupach międzynarodowych, konieczność przygotowania uczących się do uczestniczenia w nowej formie zajęć,
natomiast w serwisach społecznościowych dodatkowo brak komunikacji głosowej.
Jak wynika z powyższej analizy usług internetowych pod kątem ich użyteczności oraz możliwości wykorzystania w nauczaniu języka obcego, wiele
spośród przytoczonych przykładów usług może być stosowanych jako narzędzia
wspomagające kształtowanie kompetencji komunikacyjnej uczących się. Użycie
narzędzi technologii informacyjnej do zainicjowania aktu komunikacji językowej oraz jego realizacji – to wskazanie uczącym się innych niż jedynie rozrywkowe formy wykorzystania wyżej wymienionych usług internetowych.
A REAL COMMUNICATION ACT IN TEACHING FOREIGN LANGUAGE THANKS
TO SOME SELECTED INTERNET SERVICES
SUMMARY
The article runs on different ways of using some selected Internet services in developing
a communication competence of students. The author briefly describes Internet services that can be
used to begin and complete a real communication act of a language. She also lists their basic advantages and disadvantages and gives methodical hints on how to use those resources for educational purposes.
12
U. Świerczyńska-Kaczor, Nauczanie języków obcych...
91
Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN I WE R S YT E T U R Z E S Z O W S K I E G O
ZESZYT 76/2012
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 4
Ewa DŹWIERZYŃSKA
РОЛЕВАЯ ИГРА В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ
Потребность в быстром и эффективном овладении иноязычным общением
становится причиной поиска эффективных способов его усвоения. Хорошим
приемом, позволяющим решать комплексные задачи усвоения языкового
материала в условиях близких реальной коммуникации, являются игры
с языковым материалом, которые широко используются в педагогической
практике, в частности, в преподавании русского языка как иностранного.
Ролевая игра является одной из форм организации речевой ситуации, используемой в учебных целях. В ее основе лежит организованное речевое общение учащихся в соответствии с распределенными между ними ролями
и игровым сюжетом. Как прием обучения ролевая игра дает возможность моделирования разнообразных ситуаций, составляющих пространство коммуникации.
Организуя работу с применением ролевой игры, преподаватель устремлен
на достижение конкретных учебных целей путем объединения учебной ситуации с реальной коммуникацией. Для преподавателя целью игры является
формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся. Педагогическая цель ролевой игры скрыта и выступает в завуалированной форме1, так как
учащийся сосредоточен прежде всего на общении. Учащиеся не осознают, что
они учатся, в силу того, что создается сильная иллюзия реальной коммуникации2. Перед преподавателем стоит задача формирования положительной мотивации, потребности в овладении новыми знаниями, умениями, навыками.
Чтобы усилить интерес учащихся к исполнению своей роли, преподаватель
должен представить ситуацию таким образом, чтобы возникла атмосфера общения, которая, в свою очередь, вызывает у учащихся внутреннюю потребность выражения мыслей.
В ролевой игре учащийся не чувствует той напряженности, которую он
часто ощущает при обычном ответе. Ролевая игра помогает снять психоло1
2
92
М. Ф. Стронин, Обучающие игры на уроке английского языка, Москва 1984, с. 16.
Там же, с. 38.
гические барьеры общения, создает мотивацию, позволяет каждому учащемуся ощутить свою индивидуальную значимость, что стимулирует процессы мышления и является необходимым условием успешного обучения.
С ролевой игрой связаны признаки эмоциональности, спонтанности, целенаправленности речевого воздействия. Игры положительно влияют на формирование познавательных интересов, способствуют осознанному усвоению иностранного языка. Они содействуют развитию таких качеств, как
самостоятельность, активность, инициативность. Учащиеся активно, увлеченно работают, внимательно слушают своих товарищей и стараются соответственно ситуации реагировать.
Основой игры служит определенная тема (концепт), к которой
подбираются, с одной стороны, лексический и грамматический материал,
с другой – соответствующие контексту типы ситуаций. Ролевая игра направлена на развитие творческих речевых умений путем многократного проигрывания учащимися ситуаций общения. Она дает возможность перехода
от отработки речевых навыков в учебных диалогах и упражнениях
ситуативного характера к формированию речевых умений с опорой только
на речевой опыт и знание экстралингвистической ситуации. Проигрывая
определенные ситуации, учащиеся получают возможность подготовить
себя к подобной ситуации в реальной жизни.
Ролевая игра позволяет моделировать общение в различных речевых
ситуациях. Она дает возможность многократного повторения речевого
образца в условиях близких к реальному речевому общению, что ведет
к формированию навыков устной речи и обогащению словарного запаса.
Иногда указывается на возможности проявления творческого мастерства
в ролевых играх. Желательно внесение элементов естественности и непосредственности, которые обычно сопровождают реальные ситуации общения.
Ролевая игра вызывает потребность в общении на иностранном языке, и в
этом смысле она выполняет мотивационно-побудительную функцию.
В естественном общении А.А. Леонтьев выделяет три типа ситуаций, в которых возникает коммуникативная потребность:
1. при удовлетворении личностных потребностей посредством общения,
когда доминирующая предметная мотивация, управляющая неречевой
деятельностью, сужается до коммуникативной;
2. при познавательной мотивации, когда возникновение коммуникативной
интенции обусловливает порождение ситуативно мотивированной речи;
3. при участии в диалоге, включающим ориентировку в тексте, когда речь
мотивирована контекстом3.
3
А. А. Леонтьев, Основы психолингвистики, Москва 1997, c. 152–153.
93
Коммуникативная потребность становится важнейшим условием проведения ролевой игры. Стимулом общения является не сама ситуация общения, а правильно сформированное учебное задание, например:
1. Согласитесь или не согласитесь со следующими мнениями. Аргументируйте свою точку зрения.
2. Разыграйте диалоги, например, диалог кассира кинотеатра и покупателя
(покупатель интересуется, сколько стоит билет, есть ли еще билеты на
вечерний сеанс, какие места остались, какие льготы можно получить, во
сколько заканчивается сеанс).
3. К вам приезжает на неделю семья Козловых из Москвы. Обсудите
с друзьями, как организовать свободное время, учитывая интересы
отдельных членов семьи (члены семьи, их возраст и увлечения записаны
на карточках, например: Павел Иванович Козлов, 48 лет, учитель
физкультуры, тренер футбольной команды, любитель классической
музыки и т.д.).
Для правильного решения учебных заданий учащийся должен обладать:
1. Минимумом активизируемой лексики и грамматических конструкций,
которые заранее отрабатываются в упражнениях, дающих возможность
функционального усвоения этого минимума.
2. Типизированными средствами речевого контакта, необходимыми для
развития стратегической компетенции. К ним относятся средства вступления в контакт, выражения той или иной степени уверенности (Кстати...
Знаете... Ну... Как вам сказать...) и т.д. Эти средства должны пройти
этап коммуникативной аквизиции.
3. Языковыми средствами, использование которых регулируется реальными
коммуникативными потребностями обучаемых. Особо важной является
способность привлекать учащихся к решению коммуникативных задач.
Речевые средства известны учащимся заранее4.
Для облегчения работы студентов типичные в данной ситуации языковые средства или недостающие средства контакта вводятся заранее. Лексико-грамматический материал активизируется в ситуативно-коммуникативных заданиях. Так как в условиях иноязычного общения важно, чтобы
учащиеся смогли выразить то, что им хочется сказать, после ознакомления
с темой ролевой игры, учащиеся самостоятельно готовятся к своим ролям,
пополняют словарь, заучивают необходимые конструкции.
Средством повышения мотивации общения и обеспечения проблемности заданий становится поиск недостающей информации. С этой целью
преподаватель использует наглядные материалы, такие как аутентичные
4
94
М. М. Потапова, Ролевые игры на уроках русского языка, Москва 2002, c. 11–12.
тексты объявлений и рекламы, расписания движения поездов или автобусов,
репертуар кинотеатров и т.п. Проведение ролевых игр облегчают ролевые
карточки, которые называют основные черты (характеристики) ситуаций
общения, такие как место, отношения между коммуникантами, их социальный статус, черты характера, ситуативные роли и т.п.
Ролевая игра формирует умения войти в роль другого человека, планировать речевое поведение и предвидеть поведение собеседника, развивает
умение контролировать свою речь, давать объективную оценку ситуации
общения, речи собеседника.
Ролевые игры могут эффективно использоваться на занятиях с учащимися разного возраста, если учитываются результаты исследования проблем общения и речевой деятельности определенного этапа обучения. Методика использования ролевых игр на различных этапах обучения иностранному языку определяет степень управления процессом ее подготовки,
проведения и обсуждения ее результатов. В зависимости от возраста, уровня владения языком и опыта участия в ролевых играх, ситуации общения
могут быть подробно описаны или учащиеся должны их придумывать самостоятельно.
В обучении студентов иностранному языку как средству общения
и обучения целью использования ролевых игр является формирование навыков и умений общения на иностранном языке, воспитание у них педагогического такта, развитие инициативности, коллективизма и ответственности
как общественно ценных качеств личности, совершенствование культуры
поведения.
Ролевая игра в вузе состоит из 3 этапов:
1) подготовки ролевой игры;
2) проведения ролевой игры;
3) коллективного обсуждения результатов проведения ролевой игры.
Интеллектуальный уровень и творческие возможности студентов позволяют им определять коммуникативную ситуацию, сюжет игры и ролевые взаимоотношения, привлекать дополнительный материал и т. д. Однако уровень самостоятельности студентов в подготовке, проведении и обсуждении результатов проведения игры оказывается очень различным: от
минимального до максимального. В зависимости от языкового и интеллектуального развития группы главную функцию в создании учебно-коммуникативных ситуаций и в управлении процессом подготовки, проведения
и обсуждения ролевой игры может осуществлять или преподаватель, или
студенты. Во многих случаях преподаватель лишь управляет учебной деятельностью. Его доброжелательное отношение к студенту снимает страх
перед возможной ошибкой. Проявление интереса к учащемуся как к значи95
мому партнеру в беседе способствует снятию чувства неуверенности при
говорении5.
Ролевые игры могут и, по мере возможности, должны организоваться
с учетом выявления интересов учащихся. Тогда в них неоднократно раскрываются личные отношения к разным вопросам и темам, а ролевая игра
приобретает более инициативный, творческий характер. Участие в игровой
дискуссии может служить для дальнейшего самостоятельного обсуждения
проблемы, обмена мыслями, активного иноязычного общения.
Опорой для организации ролевой игры может быть текст, содержащий
нужную информацию на изучаемом языке. Учащиеся дома знакомятся
с содержанием текста, а затем в аудитории стараются имитировать ситуации,
в которых они играют определенные роли. Иногда учащиеся не только
используют языковой материал прочитанного текста, но и исполняют роли,
предварительно придумывая дополнительные эпизоды. В ситуации общения,
как правило, включаются реплики, в которых задачей учащихся является
правильно приветствовать друг друга, обращаться к собеседнику, выражать
благодарность, сочувствие и т.д. Одновременно развиваются такие
коммуникативные умения, как умение начать разговор, поддержать его,
согласиться с ним или опровергнуть его, прервать собеседника в нужный
момент, задавая уточняющие вопросы и т.д.
Основой для проведения ролевых игр (например: интервью, прессконференция, ток-шоу) может служить любой материал на иностранном
языке, например, учебный текст, газетная статья, радио- или телепередача.
Перед проведением интервью распределяются роли и проводится специальная языковая подготовка, во время которой обрабатываются новые
слова и выражения. Предварительно надо учащимся подготовить интересные вопросы, которые задают в интервью. Преподаватель выбирает лицо,
которому другие учащиеся ставят ряд вопросов. В ходе игры для успешности общения преподаватель не исправляет ошибки, а лишь незаметно для
учащихся записывает их. Он может также воспользоваться возможностью
записать интервью на видеомагнитофон или на магнитофон, чтобы на следующем занятии обсудить наиболее типичные ошибки. Анализ интервью,
обсуждение ошибок, обмен мнениями, впечатлениями обычно проводится
на следующих занятиях.
Ролевой игре следует отводить место на завершающем этапе работы
над темой6. Она организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать
5
Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова, Интенсивные методы обучения иностранным языкам и средняя школа, ИЯ-ИЯШ 1991, №1, c. 13.
6
Л.Г. Денисова, С.М. Мезенин, К проблеме концепции интенсивного курса в условиях
средней школы, ИЯ-ИЯШ 1991, №6, c.71.
96
отрабатываемый речевой материал. Ролевая игра в значительной степени
определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений. Во время ее проведения происходит совершенствование и развитие навыков в использовании языкового материала, несмотря на
то, что главной ее целью является общение, мотивированное ситуацией
и ролью.
Результаты применения ролевых игр в учебном процессе во многом зависят от умения преподавателя правильно организовать занятия и хорошо
подобрать ту или иную форму их проведения, хорошо подготовить учащихся к игре, одновременно создавая возможность развивать творческую
самостоятельность учащихся.
Эффективность ролевой игры определяется и тем, что в ее ходе практически все учебное время отведено на речевую практику. В ней максимально активен не только говорящий, но и слушающий, так как он должен
понять и запомнить реплику партнера, соотнести ее с ситуацией и адекватно ответить на реплику. Высокая мотивация необходима для успешного
решения поставленной речевой задачи. Внимание играющего сосредоточено в основном на ходе игры, а не на производстве речевого акта. Однако
учащиеся, подражая преподавателю, слышат и многократно употребляют в
своей речи те или иные слова, грамматические формы, синтаксические
конструкции.
Наблюдения за ходом и результатами ролевой игры позволяют сделать
вывод, что она (как форма организации речевой ситуации) наиболее натурально создает условия реального общения и является средством интенсификации обучения групповому общению.
SIMULATION GAME IN TEACHING COMMUNICATION SKILLS
OF FOREIGN LANGUAGE
SUMMARY
In the article discusses how to prepare and work with simulation games, which can be used at
any stage of the process of teaching/learning language. Simulation games allow the creation of
communication situation, which activate and motivate students. Using simulations for creating
learning situations that interest and immerse students teacher allow students to express themselves
and improve their vocabulary.
There is no doubt that with teachers understanding of simulations and proper preparation,
simulations will help learners to improve their communication skills.
97
Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN I WE R S YT E T U R Z E S Z O W S K I E G O
ZESZYT 76/2012
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 4
Maria KOSSAKOWSKA-MARAS
ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАНЯТИЙ ПО МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ
РКИ В РАМКАХ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В течение трех семестров, начиная с летнего семестра учебного года
2010–11 и включая весь учебный год 2011–12, на Кафедре русской филологии Жешувского университета впервые проходил цикл занятий в рамках
послевузовского профессионального образования по учительской специальности (обучение РКИ).
Участниками этой формы обучения были выпускники русской филологии, как бакалавры, так и магистры, а также студенты последнего курса
бакалавриата. После завершения обучения выпускники получили документ, удостоверяющий соответствующий уровень квалификации и предоставляющий возможность преподавать русский язык в школах разного типа
– начальных, гимназиях и средних школах.
В программе обучения были занятия по таким предметам, как: психология (75 ч.), педагогика (75 ч.), основы дидактики русского языка (45 ч.),
методика обучения русскому языку (115 ч.), эмиссия голоса (20 ч), информационная технология (15 ч.) и безопасность работы в школе (5 ч.). В течение учебы студенты проходили учебную педагогическую практику в количестве 150 учебных часов в различных типах школ.
Основными русскоязычными предметами были: лекции по основам дидактики русского языка – в течение первого семестра 25 ч., в течение второго семестра 20 ч., а также практические занятия по методике обучения
русскому языку – в течение первого семестра 35 ч., в течение второго
и третьего семестров по 40 ч.
Задачи обучения:
 ознакомление студентов с требованиями планирования, проведения, анали-
за и самоанализа урока/серии уроков по ИЯ в свете современных требований;
98
 ознакомление студентов с различными видами конспектов, программами
обучения;
 подготовка к первой педагогической практике и в дальнейшем к самостоятельной творческой работе учителя;
 ознакомление студентов с аспектами обучения иностранным языкам
(фонетика, лексика, грамматика);
 ознакомление студентов с проблематикой обучения видам речевой деятельности (рецептивным и продуктивным);
 изучение вопросов, связанных с формированием социокультурных навыков и умений учащихся;
 ознакомление студентов с существующими формами контроля и тестирования в свете современных тенденций иноязычного образования;
 анализ современных УМК и учебных пособий, рассчитанных на различные этапы и условия обучения ИЯ в разных видах школ.
Тематика занятий по методике обучения русскому языку. Первый семестр
№
1
2
3
4
5
6
7
Итого
Тематика
Урок иностранного языка – особенности и специфика
Типы уроков иностранного языка. Первый урок иностранного
языка
Структура урока иностранного языка. Методическая единица
Планировка работы учителя. Программы обучения. Учебники и
учебные пособия
Формирование тем и целей уроков
Подготовка урока, конспекта. Выражения классного обихода
Симуляция пробных уроков и их анализ
Количество
часов
2
2
2
2
2
4
14
30
Второй и третий семестры (40 ч. + 45 ч.=80 ч.)
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Итого
Тематика
Обучение произношению и интонации
Обучение лексике
Обучение грамматике
Обучение аудированию
Обучение говорению
Обучение чтению
Обучение письму и письменной речи
Контроль в обучении языку. Тестирование
Формирование социокультурной компетенции
Текст на уроке
Симуляция пробных уроков и их анализ
Количество
часов
5
5
5
5
5
5
5
10
5
5
30
85
99
Организация учебной деятельности
В течение первого семестра основной задачей была подготовка студентов к самостоятельной работе учителя и создание условий для её реализации в период проведения первой педагогической практики в школе. Большое внимание уделялось таким проблемам, как правильное планирование
цикла уроков, подготовка уроков соответственно требованиям учебной
программы, с учетом общедидактических, методических принципов, с употреблением избранного учебника, при этом правильно используя лексику
школьного обихода. Важным было правильно сформулировать тему урока,
определить цели урока, распределить время на уроке.
Теория и практика на занятиях постоянно совмещались. После ознакомления с теоретической информацией, находящейся в учебнике, студенты выполняли различные задания. К примеру, следовало придумать темы
уроков к определенной теме, находящейся в каком-то учебнике, учитывая
факт, что тема каждого урока в методической единице должна чем-то отличаться от предыдущей/последующей. Студенты выполняли много такого
типа заданий. Основным практическим заданием первого семестра была
разработка студентами конспекта одной методической единицы, состоящей
из 3–5 уроков. Конспекты составлялись на базе учебников, предназначенных для польских учащихся, изучающих русский язык с нуля. Самостоятельная работа проходила в парах или небольших группах (максимум 4
человека) и выполнялась главным образом во время аудиторных занятий.
Каждая группа работала над проектом одного урока. Вся студенческая
группа была довольно большая, таким образом студенты разрабатывали
две методические единицы, одна из которых состояла из 3 уроков, вторая
из 5 уроков. Все студенты должны были работать коллективно, знакомиться с концепцией уроков других групп, чтобы знать, каким было домашнее
задание, не повторять каких-то например заданий и т.п. Атмосфера на занятиях была творческой, у студентов постоянно возникали какие-то новые
проблемные вопросы, на которые раньше они или не обращали внимания,
или просто их не замечали.
Зачет предмета состоял в том, чтобы подготовить один из уроков методической единицы в форме письменного конспекта и провести симуляцию
урока на занятиях. Студенты могли делать это также в тандеме, если у них
было такое желание. Остальные студенты были «учениками». Выбирались
также „судьи”, которые были сосредоточены на всех элементах оценки
урока и не участвовали на занятиях в роли «учеников» – это были чаще
всего 2–3 человека. После проведения симуляции урока все высказывали
свои положительные, а затем отрицательные замечания. После студентов
свои замечания высказывал преподаватель.
100
Во втором и третьем семестре значение самостоятельной работы еще
больше увеличилось. Связано это было также с тем, что на практические
занятия было предназначено еще большее количество часов, чем в первом
семестре, что давало возможность разделить отдельные занятия на три основные части и проводить по следующей схеме:
 первая часть – введение новой информации (преподавателем или студентами);
 вторая часть – проектная работа – практическая разработка заданий, упражнений, конспектов уроков в группах или парах (часто в виде презентаций);
 третья часть – симуляция уроков или их фрагментов на занятиях и предъявление презентации или разработанных материалов, а также последовательные замечания других студентов и преподавателя.
Во втором и третьем семестрах проектная работа основывалась главным образом на базе учебных пособий по практикуму русской речи, предназначенных для студентов II курса. Эти пособия направлены на формирование социокультурной компетенции, самостоятельности, активности и коммуникативной компетенции студентов:
 M. Kossakowska-Maras, M. Mierzwa, Знакомимся с Россией, Rzeszów
2009;
 M. Kossakowska-Maras, M. Mierzwa, Путешествуем по России, Rzeszów
2010.
Работая со студентами на занятиях по методике, мы развивали их внутреннюю и внешнюю мотивацию, познавательную деятельность, активность, умение поиска нужной информации и её практическое применение
в профессиональной деятельности. Мы обращали внимание на умение учитывать и применять факты, информации, знания из реальной жизни в процессе обучения РКИ. Следует отметить, что студенты уже прошли первую
педагогическую практику, поэтому их самостоятельность, творческое
мышление проявлялись на занятиях в еще большей степени.
В процессе обучения будущих учителей необходимым являлось обратить внимание также на таких два важных аспекта, как:
 умение пользоваться Интернет-ресурсами, которые можно и нужно интегрировать в учебный процесс;
 умение подготовить и представить презентацию, являющуюся результатом проектной деятельности.
Во время всего цикла обучения студенты использовали следующие
учебные пособия:
 E. Dźwierzyńska, M. Kossakowska-Maras, Урок иностранного языка, Rzeszów 2007 – основное пособие, которым пользовались студенты.
101
 А.А. Акишина, О.Е. Каган, Учимся учить, Москва 2005.
 Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин, Словарь методических терминов (теория
и практика преподавания языков), Санкт-Петербург 1999.
 H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa 2002.
 J. Iluk, K. Jarząbek, Polsko-rosyjski słownik wyrażeń lekcyjnych, Warszawa
1996.
Естественно, студенты знакомились также с различными школьными
учебниками, программами обучения, словарями и т.п.
Примеры заданий для студентов (все задания в разработке автора
статьи):
Тема – обучение фонетике
ФОНЕТИКА – УПРАЖНЕНИЯ
Зад. 1.
Ознакомьтесь с основной информацией на тему: Обучение произношению. Какие вопросы у Вас появились после прочтения этой информации? О
чём Вы хотели бы узнать больше?
Студенты получают информацию в письменном виде и работают в
группах.
Время: чтение и анализ – ок. 20 мин., вопросы/противоречия/анализ –
ок. 20 мин.
Зад. 2.
Проанализируйте последовательность введения фонетических явлений
в учебниках по РКИ для начинающих (учебники для 1 класса).
Зад. 3.
Сделайте подбор упражнений/стихотворений/песен/скороговорок для
фонетической зарядки (цель – формирование двух/трёх разных произносительных навыков).
Тема – обучение лексике
ЛЕКСИКА – УПРАЖНЕНИЯ
Зад. 1.
Как можно ввести следующие слова/словосочетания? Приведите способы семантизации (работа в группах по 3–4 чел.).
Время: подготовка – ок. 20 мин., презентация – каждая группа ок. 15 мин.
102
1
2
3
4
5
6
Комсомолец, тусовка, заказчик, общежитие, тише едешь – дальше будешь
Коммуналка, хохотать от души, продажа, ГУМ, на скорую руку
Пионер, столовая, ёлочные украшения, покупатель, ни пуха ни пера
Бандероль, высокое качество, электробритва, зачётная книжка, кончил дело – гуляй
смело
Вечеринка, приятного аппетита, маршрутка, у чёрта на куличках, экскурсовод
Метрополитен, идти пешком, фотография, пельмени, язык до Киева доведёт
Зад. 2.
Как работать с лексикой в данной методической единице? Выполните
следующие задания:
Время: подготовка – ок. 1–1,5 часа, презентация – каждая группа ок. 20
минут.
1
2
3
4
5
6
Выберите одну методическую единицу из любого учебника РКИ
Определите, какую лексику ( и в каком количестве) Вы будете вводить на конкретных уроках
Приведите способы введения этой лексики на каждом из уроков
Приведите упражнения, направленные на закрепление лексики
Приведите примеры домашних заданий для каждого урока
Приведите примеры контрольных упражнений
Тема – обучение грамматике
ГРАММАТИКА – УПРАЖНЕНИЯ
Зад. 1.
Это правильно или нет? Поставьте знак X
№
Обучение грамматике
ДА
НЕТ
1
2
Планирование учебного процесса начинается с отбора лексических
тем, которые необходимы учащемуся для решения конкретных задач
В современной методике обучение грамматике начинается с работы
над текстом, в котором встречается изучаемая грамматическая модель
Объяснив грамматическое явление, учитель начинает его контролировать
Необходимо постоянно работать с текстом/фразой, а не отдельным словом
Популярное упражнение – перевод предложений – это контроль
языковой, речевой и коммуникативой компетенций
Работая над грамматикой, следует формировать языковую, речевую и грамматическую компетенции
Знание грамматики, т.е. знание правил и форм изучаемого языка,
достаточно для осуществления коммуникации
3
4
1
2
3
4
5
6
7
103
1
8
9
10
11
12
2
Иногда некоторые грамматические формы заучиваются как отдельные слова без грамматического толкования, т.е. „лексически”
Самый хороший способ введения грамматики – это дедуктивный
способ
Объяснение грамматического материала может даваться только
на родном языке
При работе над грамматикой следует развивать все виды речевой
деятельности: говорение, аудирование, чтение и письмо
На уроке 70% времени должно отводиться объяснению и первичному усвоению теории, а 30% – развитию речевых навыков и умений
3
4
Зад. 2.
Ознакомьтесь с классификациями типов грамматических упражнений.
Определите основные различия и сходства между этими классификациями.
А.
1. Языковые.
2. Речевые.
3. Коммуникативные.
Напр. см. учебное пособие: А. Акишина, О. Каган, Учимся учить.
Б.
1. Упражнения первой группы – подготовительные (они же тренировочные) грамматические упражнения
1.1. Имитативные.
1.2. Подстановочные.
1.3. Трансформационные.
1.4. Репродуктивные.
1.5. Комбинационные.
2. Упражнения второй группы – речевые (коммуникативные) упражнения
с грамматической направленностью
2.1. Ситуативные.
2.2. Речевые и коммуникативные упражнения, которые строятся на базе
текста, видеоряда, учебной экскурсии.
2.3. Коммуникативные и ролевые игры.
Напр. см.: http://www.pushkin.edu.ru/index.php?m=040502
Зад. 3.
Ознакомьтесь с кругом грамматических явлений, которые необходимо
дать учащемуся при изучении грамматических основ русского языка, параллельно обучая русскому произношению и интонации. Найдите эти темы в учебнике/-ах по РКИ.
104
Обязательными для усвоения всеми учащимися являются следующие
грамматические темы:
1. Категория рода и одушевленности/неодушевленности.
2. Предложно-падежная система.
3. Согласование существительного с прилагательным.
4. Парадигматика русского глагола.
5. Виды глагола.
6. Глаголы движения.
7. Грамматическая основа предложения.
8. Порядок слов в русском предложении.
Зад. 4.
Анализ собственного опыта изучения иностранных языков
1. Какие грамматические явления для Вас были особенно сложными?
2. Какие грамматические явления Вы изучили самостоятельно?
3. Какие до сих пор являются особенно сложными?
4. Дайте пример введения/объяснения особенно сложного грамматического
явления.
Примеры студенческих разработок
Презентация на тему – Обучение орфографии – правописание мягкого
знака. Презентация подготовлена студентками: K. Dybaś, M. Papiernik, A.
Opoń, P. Piątek. Презентация состояла из 10 слайдов – здесь замещены первый и три последних слайда.
Мягкий знак
Мягкий знак
Слайд № 1
105
I. Прочитайте предложения и запишите их в тетрадях:
1.
2.
3.
4.
5.
Саша любит играть в мяч.
Коля стал увлекаться спортом.
Что ты читаешь?
Сядь на своё место!
Мать Тани работает врачом.
II. Прочитай считалку, запомни её и напиши по памяти:
Как хорошо уметь читать!
Не надо к маме приставать,
не надо звать,
не надо ждать,
а можно взять
и прочитать!
Слайд № 8
III. В место точек вставьте соответствующие глаголы
и перепишите предложения в свои тетради:
Глаголы: сорить, стереть, приготовить, следить, входить, помогать,
приходить, уходить.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Перед уроком нужно. .........................доску, .......................мел и тряпку.
В классе нельзя .............................
Ученики не должны ..........................в класс в грязной обуви.
Дежурный должен ........................за порядком в классе.
Дежурный должен ...................в класс пораньше и.............последним.
Все обязаны ........................дежурному.
IV. На основании этих упражнений напишите короткое
сочинение на тему Мы должны следить за порядком в классе.
Слайд № 9
106
Домашнее задание
I. Прочтите стихотворение вслух и переведите.
Дома выучите его наизусть.
„Мягкий знак”
Когда увидишь МЯГКИЙ ЗНАК «ь»,
Согласный зазвучит не так.
Звук перед знаком мягким станет,
Былая твердость без следа растает.
А МЯГКИЙ ЗНАК для нас не зазвучит,
Ведь он – не звук, поэтому молчит.
II. Напишите диктант и проверьте свои знания:
http://www.youtube.com/watch?v=goU-inzAGj0
Слайд №10
Во время аудиторных занятий и самостоятельной работы студенты
пользовались различными методическими сайтами, на основании которых
разрабатывали отдельные упражнения, фрагменты уроков, подготавливали
материалы по определенным темам.
Примеры самых существенных сайтов, необходимых для разработки
учебных материалов и подготовки уроков.
№
1
1
WWW
2
http://russianforall.ru/conf/links.php
2
www.metodkabinet.eu/BGM_menu.html
3
www.zanimatika.narod.ru
4
www.gramota.ru
5
6
www.gramma.ru
festival.1september.ru
7
at1952.narod.ru
8
school.iot.ru
Замечания
3
Ссылки на открытые ресурсы по РКИ
Дидактические материалы для детей,
изучающих русский язык как второй
родной
Диктанты, конспекты
Справочно-информационный портал –
русский язык для всех: учебники, словари, форум и многое другое
Справочно-информационный портал
Открытый педагогический форум
Лингвистические сказки на уроках
русского языка
Сайт методической поддержки учителей
107
1
9
10
2
www.deti.e1.ru
http://speak-russian.cie.ru/time_new/rus/
course/lesson01.php/vocabulary.php
11
http://www.urya.ru/
12
http://rus-far.ru/learning/test/system.php
13
14
http://www.kiddybook.ru/shorina2.html
http://www.jrosyjski.pl
http://www.primavista.ru/rus/catalog/
pravila
http://www.rus-on-line.ru/index.html
http://www.1001skazka.com/music.html
http://www.russian-plus.com/
15
16
17
18
3
Игры на развитие речи
Время говорить по-русски
Материалы для обучения русскому
языку детей, живущих за границей
Российская система тестирования
иностранных граждан
Уроки рус. языка
Русский язык для поляков
Орфография
Обучение РКИ
Детские песни
Учим русский
В заключение следует отметить, что основной недостаток, который являлся проблемой во время всего цикла занятий для преподавателя и студентов, – это сложности, возникающие из-за небольшого количества исправных компьютеров. Без современной технологии в настоящее время
невозможно ни подготовить хорошо урок, ни его провести.
Результаты зачетов и экзамена показали, что практическое направление
в подготовке будущих учителей, использование при этом Интернетресурсов, проектной работы, обращение внимания на самостоятельность
студентов, развитие их творческого мышления, а также стремление к тому,
чтобы упражнения, а в частности их смысловое содержание не было абстрактным, но смогло произойти в реальности – это лучший способ подготовки студентов к педагогической деятельности.
ORGANIZACJA ZAJĘĆ Z METODYKI NAUCZANIA JĘZYKA ROSYJSKIEGO
JAKO OBCEGO W RAMACH PODYPLOMOWYCH STUDIÓW NAUCZYCIELSKICH
STRESZCZENIE
W artykule przedstawiono uwagi dotyczące realizacji zajęć z metodyki nauczania języka rosyjskiego na studiach podyplomowych na kierunku Filologia Rosyjska – specjalizacja nauczycielka – realizowanych w pierwszej edycji w latach 2011–2012. Oprócz informacji ogólnych dotyczących tematyki, programu i celów zajęć, zwrócono uwagę na przykładowe ćwiczenia dla studentów,
zaprezentowano fragmenty opracowań studentów oraz przedstawiono linki do rosyjskiego Internetu,
które wykorzystywane były przez studentów podczas opracowywania projektów w ramach zajęć.
108
Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN I WE R S YT E T U R Z E S Z O W S K I E G O
ZESZYT 76/2012
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 4
Maria KOSSAKOWSKA-MARAS
РУССКОЕ КОММУНИКАТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
В СТАНДАРТНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ СФЕРАХ
КАК СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ЯВЛЕНИЕ РУССКОЙ
ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ
Человек, являясь общественным существом, вынужден вступать во
взаимоотношения с другими людьми. Как отмечает А.П. Садохин:
„В современной науке общение рассматривается как взаимодействие социокультурных
субъектов (социальных групп, личностей), которое возникает в процессе обмена деятельностью, информацией, опытом способностями, умениями, навыками, а также результатами
деятельности”1.
Современный человек не может не общаться. Как указывает С.Г. ТерМинасова:
„Без общения нет общества, без общества нет человека социального, нет человека
культурного, человека разумного, homo sapiens. Обратим внимание на общий корень: общество, общение. И слово коммуникация – того же корня, только латинского: communications
из communis – общий”2.
По определению И. А. Стернина:
„Коммуникативное поведение – совокупность норм и традиций общения определенной
группы людей.
Национальное коммуникативное поведение – совокупность норм и традиций общения
определенной лингвокультурной общности.
Коммуникативная сфера – область действительности, в которой коммуникативное поведение человека имеет относительно стандартизованные формы (общение с незнакомым,
общение с коллегами, общение в школе и вузе, общение в транспорте, поликлинике, ресторане и кафе и т.д.). Это в широком смысле коммуникативная ситуация”3.
1
А.П. Садохин, Введение в межкультурную коммуникацию, Москва 2010, с. 63.
С.Г. Тер-Минасова, Язык и межкультурная коммуникация, Москва 2000, с. 10.
3
И.А. Стернин, Т.В. Ларина, М.А. Стернина, Очерк английского коммуникативного поведения, Воронеж 2003, с. 8–10.
2
109
Коммуникативное поведение народа выступает в реальной коммуникации в двух аспектах – вербальном и невербальном. Вербальный аспект связан с речевыми формами выражения мысли, невербальный – с неречевыми, но
участвующими в коммуникации (жесты, мимика, дистанция, позы и др.).
Приведем примеры поведения русских в стандартных коммуникативных сферах – во время общения со знакомыми, с незнакомыми, с друзьями,
в семье, в гостях и с гостями, с иностранцами.
Общение со знакомыми
В российских реалиях знакомых называют по-разному в зависимости
от степени близости данных лиц по отношению к человеку. Знакомый (знакомая) – это человек, с которым немного знакомы. Приятель (приятельница) – с этим человеком знакомы близко, он вызывает симпатию, с ним приятно проводить досуг. Товарищ – это человек, близкий по взглядам, идеям,
принципам, по общественной, профессиональной деятельности. Коллега –
это человек одной профессии, товарищ по работе или по учебе в высшей
школе4. Если женщина говорит о приятельнице или подружке (не путать
с подругой), то она имеет в виду свою знакомую, с которой приятно проводит время5. Более сложно обстоят отношения с определением подруга. Как
замечает Н. В. Баско:
„Слово подруга или чаще подружка в речи современных мужчин нередко содержит
намек на более близкие, интимные отношения с женщиной и в определенных контестах по
своему значению соответствует английскому слову girlfriend. Женщины же называют другом мужчину, а подругой женщину”6.
4
Список других определений, касающихся разной степени знакомства: сотоварищ,
сверстник, собеседник, собрат, собутыльник, сослуживец, соратник, соотечественник,
единоверец, единоплеменник, соплеменник, соотчич, сородич, земляк, соратник, однокашник, соумышленник, клеврет, помощник, сподвижник, сотрудник; общник, пайщик, попутчик, спутник, пара, помощник, участник; подруга, товарка; приятель, компаньон; напарник, корешок, друган, кент, братва, кентяра, корефан, френд, благоприятель, сходник,
закадыка, наперсник, партнер, заместитель, сестра, сослуживица, нукер, закадычный друг,
кореш, друг-приятель, камрад, не разлей вода, дружок – Словарь русских синонимов (онлайн версия) [в:] http://www.classes.ru/all-russian/russian-dictionary-synonyms-term-85956.htm
5
О различиях между подругой и приятельницей можно прочитать напр. в статье Т. Сафиулиной Подруги и приятельницы – кто есть кто [в:] http://www.astromeridian.ru/
exclusive/249.html. Проблема как кого называть, и что понимать под понятиями подруга
и приятельница рассматривается на женских форумах: http://forum.wmj.ru/otnosheniya/
psihologiya/podruga-ili-priyatelnica_52736/, http://wap.cellulitunet. borda.ru/?1-14-0-00000041000-0-0
6
Н.В. Баско, Знакомимся с русскими традициями и жизнью россиян, Москва 2010,
с. 103.
110
Женщина может быть, естественно, и подругой, и другом, но, как указывает И. Прусс7:
„Подруга – это вовсе не друг женского рода, а просто иное понятие. Женщина может
быть другом, а может – подругой, то есть давно присутствовать в вашей жизни (школьная
подруга, подруга детства), вместе с вами пережить многое из того, что происходило с вами
на этом этапе, и потому ставшая для вас близким, ценным человеком, но всё-таки не настолько близким и ценным, как друг”.
Со знакомыми можно пойти в кино, в кафе, пройтись по магазинам (если речь идет о лицах женского пола). Душевные беседы со знакомыми не
ведутся. С ними можно просто поболтать. Если у знакомых серьезные
проблемы, то нет необходимости бросать все и принимать активное участие в помощи. К знакомым без приглашения не приходят. Если знакомые
случайно встретятся на улице – с ними обязательно здороваются, в зависимости от ситуации разговаривают либо нет. Звонить по телефону знакомым
позже 22 часов вечера и раньше 8 утра не принято.
Общение с незнакомыми
Русское сознание не видит препятствий, чтобы заговорить с любым человеком. Можно делать замечания незнакомым людям, давать им советы,
вмешиваться в беседу разговаривающих людей, чтобы задать одному из
них вопрос, можно вешать свои проблемы на других, обращаться с просьбами об одолжении к незнакомым людям, можно высказать свое мнение по
поводу того, что обсуждают рядом незнакомые люди – поправить их, разъяснить им их ошибку, можно близко подходить к человеку, дотрагиваться
до собеседника и мн. др8. Русский может рассказать про детальные подробности своей жизни неизвестному попутчику в поезде, что немыслимо
в западной культуре и воспринимается как навязчивость.
Чувство коллективизма заставляет русских свободно вмешиваться в дела знакомых, соседей и просто прохожих на улицах. Иностранцы, живущие
в Москве с семьей, не перестают удивляться одной и той же ситуации.
Стоит только в холодную погоду выйти погулять с ребенком без шапки,
как на вас обрушится град советов и упреков в легкомысленном отношении
к собственному ребенку. Советы на улицах от посторонних людей – дело
привычное для русских9. Отдельная проблема – как обратиться к неизвест7
И. Прусс, Друзья-товарищи [в:] http://wsyachina.narod.ru/social_sciences/friends.html
И.А. Стернин, О национальном коммуникативном сознании [в:] http://sternin. adeptis.ru/
articles_rus.html
9
A.B. Павловская, Как иметь дело с русскими. Путеводитель по России для деловых
людей [в:] http://lib.rus.ec/b/384201/read
8
111
ному человеку – только в России можно услышать тетенька, дяденька,
молодой человек (а ему уже например 40 лет), девушка (тоже в возрасте
около 40 лет), сынок, доченька, дедушка и бабушка10.
Общение с друзьями
У русских потребность в друзьях и дружбе необыкновенно велика. Отношения между друзьями у русских тесные, прочные и доверительные. Не
имей сто рублей, а имей сто друзей; Старый друг лучше новых двух; Друзья познаются в беде – говорят русские народные пословицы11.
Количество настоящих друзей небольшое – 1–3 человека. Друг – это
человек, к которому можно обратиться за помощью в любое время дня и
ночи, на друга всегда рассчитывают в трудную минуту, он верный и преданный. С друзьями необязательно, как считают в России, соблюдать правила этикета – поэтому у друга можно попросить денег в долг или подкинуть на какое-то время (на выходные, на время летнего отдыха на даче)
ребенка. Интересно, что человек при этом будет рад, что именно к нему
обратились за помощью – возможно, в следующий раз помощь понадобится и ему. Русские очень дорожат общением с друзьями – разговоры по душам – искренние и душевные – могут затянуться и за полночь. Темы разговоров высокие – о смысле жизни, о будущем, философские проблемы, обсуждение литературных произведений. Русские люди любят изливать, даже
«выворачивать» душу перед собеседником и страдают от невозможности
откровенно пообщаться.
Общение в семье
Русская семья – это часто три поколения, то есть дети, родители и старшее
поколение (бабушка с дедушкой), иногда встречаются еще и тети, братья,
сестры и т.д. Однако, все чаще, типичная городская семья – это родители
и ребенок. Мужчина в русском доме – это глава семейства, добытчик, помощник в тяжелом физическом труде. Женщина – хранительница очага,
семейного уюта и тепла. Русские очень любят детей – в русском доме дети
постоянно в центре внимания, о них заботятся даже когда они уже взрос10
Примеры того, как решать данную ситуацию, приводит О. Северская, Мужчина,
женщина, дяденька, тетенька, сударь, сударыня – как обратиться к незнакомому человеку? [в:] http://rus.1september.ru/articlef.php?ID=200801008
11
Пословицы и поговорки о дружбе и друзьях [в:] http://allforchildren.ru/kidfun/
proverb_friend.php, http://www.poskart.ru/drug.html.
112
лые, закончили институт и имеют свою семью. Русские могут подробно
рассказывать об успехах и проблемах своих детей, что удивляет часто иностранцев. Родители обижаются, когда взрослый сын/дочь в возрасте 30 лет
не посвящает их в свои проблемы. Как правило, бабушки и дедушки
в большей степени заняты внуками, чем собой, в отличие от пожилых людей в западных странах12. Отношения между взрослыми детьми и их родителями очень крепкие. Если родители нуждаются в помощи, их не отдают
в дома для престарелых, как принято на Западе. Тесные семейные и родственные связи русские воспринимают как самую надежную гарантию помощи и поддержки. Когда семья в куче – не страшны и тучи – говорится
в народной пословице.
Общение с гостями и в гостях
Русские очень любят ходить в гости и принимать гостей. Гостеприимство русских общеизвестно – милости прошу к нашему шалашу; просим на
избу: красному гостю – красное место; хоть и не богат, а гостям рад;
доброму гостю хозяин рад – говорится в русских пословицах13. В русском
доме в большинстве случаев принято снимать обувь – хозяева дают гостям
тапочки, или же гости могут принести с собой сменную обувь14.
Если гостей пригласили на торжественный обед, им необходимо принести с собой какой-то подарок – это может быть торт, коробка конфет,
коньяк, цветы. Гостей принимают за столом – разнообразие угощений поражает иностранцев. По русской традиции – умел звать, умей и угощать,
за пустой стол гостей не сажают. Русские очень ценят теплую атмосферу
общения – застолье продолжается долго, даже 4–5 часов. Во время застолья
русские разговаривают на самые разные темы, в России любят поговорить
по душам, поделиться своими проблемами, любят также рассказывать
анекдоты, а в неформальной обстановке часто поют застольные песни. Общение продолжается до тех пор, пока есть желающие общаться. Дети сидят
обычно за одним столом со взрослыми. Когда гости собираются уходить,
их уговаривают еще посидеть, пообщаться. И, конечно, не принято, чтобы
гости забирали с собой собственноручно принесенные недоеденные и недопитые торт или бутылку.
12
Всё чаще можно услышать мнение, действительно ли всегда бабушки должны заниматься внуками – об этом интересная передача Особое мнение от 09.09.2012, тема: Почему
считается, что бабушки должны сидеть с внуками? http://echo.msk.ru/sounds/927144.html
13
Русские пословицы о гостеприимстве – http://vseposlovici.ru/2011/01/17/poslovicy-ogostepriimstve/, http://posloviz.ru/category/o-gostyah-i-gostepriimstve/
14
Интересная дисскусия о том, снимать или не снимать обувь – http://psyche.
biznet.ru/topic67498.html
113
Если гостя принимают на кухне – это считается, что он почти друг семьи. Именно на кухне имеет место спонтанное общение, так характерное
для русских.
В России можно прийти в гости без предварительной договоренности,
что, в свою очередь, шокирует иностранцев, которые привыкли договориться заранее, даже за неделю-две до встречи. Конечно, забежать на огонек можно, если отношения с хозяевами очень близкие и дружеские, однако ни в коем случае не следует злоупотреблять этой возможностью. Незваным гостям нужно обязательно соблюдать определенные правила посещения знакомых15.
Независимо от того, какую форму имеет визит, прежде всего русские
встречаются для того, чтобы расслабиться и поговорить по душам. Во время застолья русские очень открыты, спонтанны и эмоциональны.
Общение с иностранцами
Общение с иностранцами зависит от того, о какой возрастной группе
идет речь. Старшее поколение, выросшее в условиях международной изоляции, часто относится к иностранцам с подозрением, смешанным с робостью и смущением. Молодежь проявляет любопытство и интерес.
Вторым фактором является то, кого сами русские считают иностранцами – являются ли они жителями ближнего или дальнего зарубежья16. Таким
образом, можно сказать об отношении русских к жителям ближнего зарубежья – украинцам, белорусам, казахам и т.д., другим будет отношение
к жителям бывших балтийских республик – литовцам, латышам, эстонцам,
однако фактически, говоря об иностранцах, русские имеют в виду жителей
15
Большой список правил для незваных гостей представлен в книге И. Некрасовой,
В гостях [в:] http://lib.rus.ec/b/175384/read
16
Иностранцам необходимо знать, что такое ближнее и дальнее зарубежье: ближнее
зарубежье (новое зарубежье) – условный термин, включающий в себя все бывшие союзные
республики Советского Союза, ставшие зарубежными странами для России после распада
СССР. Призван отличать эти страны от „старого зарубежья”, т.е. зарубежных государств вне
пределов бывшего СССР. Дальнее зарубежье (старое зарубежье) – условный термин, подразумевающий совокупность всех зарубежных государств, находящихся за пределами бывшего СССР. Призван отличать эти государства от „ближнего зарубежья”, т.е. вновь возникших независимых стран на территории бывшего СССР. В связи с распадом СССР и образованием государств „ближнего зарубежья” появился термин „прозрачные границы”, который
означает беспрепятственную (свободную) миграцию между Россией и государствами бывшего СССР, несмотря на появление официальной государственной границы. Фактически
это явление существует в отношениях между США и Канадой, между Австралией и Новой
Зеландией и в наиболее полном виде – в странах Шенгенского соглашения [в:]
http://voluntary.ru/dictionary/949/word/blizhne-i-dalne-zarubezhe
114
дальнего зарубежья, то есть жителей западной Европы, американцев или
жителей восточных стран – китайцев, японцев, вьетнамцев17.
Следующий фактор – это официальное или личное знакомство. Перед
иностранцами нельзя ударить лицом в грязь – особенно, если это официальные гости. Русские сразу оказывают своё гостеприимство, заботливость,
иностранца опекают, даже когда он не нуждается в постоянной заботе. Если же отношения менее формальные – то отношение очень разное. Не все
в поведении иностранцев русским понятно, что естественно, поэтому возникают сложности в восприятии людей другой национальности. К примеру, русские не могут понять иностранца, который, будучи у русских в гостях, может
несколько часов, а даже и весь день, провести один в своей комнате и не общаться с хозяевами. Зачем же приезжать в другую страну, если не с целью
общения? Это поведение иностранцев русским непонятно. Иностранцев,
в свою очередь, удивляют очень длинные посиделки у русских, странные, по
их соображению, темы разговоров и слишком большое количество алкоголя.
Если иностранец случайно окажется, например, в одном купе с русскими, то его начнут расспрашивать, общаться с ним, угощать его. За несколько часов совместного пути все в купе становятся почти друзьями, часто,
если это люди молодого поколения, переходят на ты.
Общение в городском транспорте не является возможным, из-за того,
что время в пути довольно короткое, а также очень часто, особенно в метро, в данном средстве транспорта так много людей, что не только места для
разговоров нет, но и вообще места мало.
Иностранцам надо знать об особенностях русской улыбки в общественных местах. Как указывает И.А. Стернин:
„В русском общении не принято улыбаться незнакомым. Улыбка в русском общении адресуется в основном знакомым. Именно поэтому продавщицы не улыбаются покупателям – они же
их не знают. Знакомым покупателям российские продавщицы будут улыбаться. (...) В русском
общении не принято улыбнуться человеку, если случайно встретился с ним взглядом. Американцы в таких случаях улыбаются, а у русских принято, наоборот, отвести взгляд”18.
17
Отношение русских к представителям других народов указано в различных научных
и научно-популярных книгах и статьях, а также в сети интернет. Приведем примеры: модель
межкультурной коммуникации между русскими и американцами представлена в монографии О.А. Леонтовича, Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения, Москва
2005, взаимовосприятие русских и американцев – Е.М. Загарина, О.А. Блохина, Стереотипы взаимовосприятия русских и американцев в процессе межкультурной коммуникации,
http://study-english.info/article004.php, конкретные советы, относящиеся к общению русских
и китайцев указаны на сайте http://mvsoloviev.narod.ru/pravilakitai.html, об отношениях
с французами в своем блоге пишет И. Корнеева, Мы и они: русские и французы – родственные души? http://blogs.amur.info/korneeva/9001.html.
18
И.А. Стернин, Улыбка в русском коммуникативном поведении [в:] Русское и финское
коммуникативное поведение, Воронеж 2000, с. 53–61.
115
Как сами иностранцы замечают:
„Если вы улыбаетесь в общественных местах, то, согласно российской культуре, вы
идиот, поэтому в метро должны стоять со взглядом, выражающим угрюмость или крайнюю
степень агрессии”19.
Отношение к чернокожим в России – это отдельная проблема. Отрицательным является отношение к чернокожим студентам со стороны так называемых бритоголовых, футбольных фанатов и т.п. Речи об общении в данном случае и быть не может. У людей образованных, как говорят в России,
интеллигентных, отношение к чернокожим иностранцам нормальное.
В любой из перечисленных сфер важными являются также: жесты,
дистанция, молчание, конфликтность и другие параметры коммуникативного поведения20.
В заключение следует отметить, что знание национальных особенностей помогает преодолеть культурный барьер, предотвращает конфликты
и, таким образом, способствует лучшему пониманию представителей другой культуры.
ZACHOWANIE ROSJAN W TYPOWYCH SYTUACJACH KOMUNIKACYJNYCH
JAKO SOCJOKULTUROWE ZJAWISKO ROSYJSKIEJ RZECZYWISTOŚCI
STRESZCZENIE
W procesie porozumiewania się między przedstawicielami różnych kultur bardzo duże znaczenie odgrywa znajomość specyficznych dla danej kultury zachowań w typowych sytuacjach
komunikacyjnych. W artykule przedstawiono przykłady zachowań Rosjan w następujących
sytuacjach: kontakty ze znajomymi, nieznajomymi, z rodziną, zachowanie podczas wizyt,
kontakty z obcokrajowcami.
19
Как мы выглядим в глазах иностранцев [в:] http://psyche.biznet.ru/topic61494.html
Об особенностях русского общения см. напр.: С.В. Меликян, Молчание в русском
общении [в:] Русское и финское коммуникативное поведение, Воронеж 2000, с. 47–52; И.А.
Стернин, Улыбка..., с. 53–61.
20
116
Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN I WE R S YT E T U R Z E S Z O W S K I E G O
ZESZYT 76/2012
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 4
Татьяна МАЛЮГИНА
ЧЕЛОВЕКОЦЕНТРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ:
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ И ПРАКТИЧЕСКОЕ
ПРИМЕНЕНИЕ
Развитие науки идет по пути освобождения, а не
подавления у людей проявлений разнообразия, изобретательности, новизны и творческого подхода.
Джон Дьюи
Введение: почему необходимы изменения в сфере образования?
Кризис системы образования наблюдается в наши дни во многих странах.
Данный феномен вызван технической и информационной революцией,
которая повлекла за собой изменения во всех областях жизни. Мы живем
в информационно насыщенной, быстро изменяющейся социальной среде,
где внедрение и распространение инноваций происходит на всех уровнях
и во всех сферах жизнедеятельности человека. Невозможно овладеть чемлибо раз и навсегда: для конкурентноспособности на рынке труда необходимо постоянно повышать свои квалификации.
В документах Совета Европы зафиксировано восемь ключевых компетенций, необходимых каждому гражданину для успешного функционирования в современном обществе: это умение общаться на родном и иностранном языках в различных социальных и культурных контекстах; математическая грамотность и базовые компетенции в науке и технологиях;
компьютерная грамотность; владение навыками обучения (стремление
к знаниям, организация собственного обучения, эффективное управление
временем и информацией); социальные и гражданские компетенции (конструктивное участие в общественной и трудовой жизни, умение разрешать
конфликты, знание социальных и политических закономерностей); инициативность и предприимчивость (способность воплощать идеи в жизнь, планировать и управлять проектами для достижения своих задач, умение твор117
ческого решения проблем, готовность к риску), культурная осведомленность (знакомство с культурным наследием нации)1.
Очевидно, что в таких условиях требуется перестройка традиционной
теории и практики обучения. Современная педагогика находится в поиске
эффективных способов построения учебного процесса и технологии работы учителя, которые смогут качественно подготовить молодых людей
к полноценному функционированию в обществе. Однако недостаточно объявить о реформе на высшем уровне, необходимо найти пути ее практического воплощения.
Каким же образом школа и вуз сформируют упомянутые компетенции?
Как помочь детям и подросткам реализовать свой потенциал? Я убеждена,
что гуманизация педагогического процесса и осмысленное обучение помогут создать в учебном учреждении позитивную образовательную среду,
способствующую разностороннему развитию учащихся. Основателем гуманистической педагогики является американский психотерапевт Карл
Р. Роджерс, и именно на его концепциях человекоцентрированного обучения в наибольшей степени будет основана настоящая статья. Изданная
впервые почти полвека назад (в 1969 г.), книга К. Роджерса Свобода
учиться актуальна и сегодня. В ней описаны основы и результаты исследований человекоцентрированного обучения, а также приведены примеры
практического применения данного подхода, что делает книгу наглядной и чрезвычайно полезной для практикующих учителей.
Человекоцентрированный подход: особенности и достоинства. Для
того, чтобы учение можно было назвать „человекоцентрированным”, необходима его гуманизация. Это означает, что центральной фигурой процесса
обучения должен выступать „человек в целом – как носитель ценностей,
убеждений и установок, а не только отдельных навыков или действий”2.
Направлено такое обучение на целостное развитие личности ребенка.
Взрослый не пытается переделывать или улучшать своего подопечного,
а лишь создает благоприятные условия для его целостного развития.
В этом кардинальное отличие данного подхода от традиционной педагогики, основная цель которой заключалась в трансформации знаний от учителя к ученику.
1
Key Competences for Lifelong Learning: European Reference Framework, European Commission, Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communitites 2007, 12 pp.
Online: <http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf>. Data
dostępu: 15 października 2012.
2
Дж.К. Фрейберг, Свобода учиться, перевод с англ. А.Б. Орлова, С.С. Степанова,
Е.Ю. Патяевой, Москва 2002, с. 351–352.
118
Настоящее обучение, по Роджерсу, должно быть осмысленным и свободным. Значимое (основанное на опыте) учение характеризуется четырьмя особенностями:
1. личностной вовлеченностью: целостный человек, со всеми своими чувственными и когнитивными особенностями, переживает учение как некоторое событие;
2. самоинициируемой вовлеченностью: даже если стимул приходит извне,
открытие и понимание проблемы приходит изнутри;
3. проникающей способностью: в процессе учения меняются поведение,
установки, даже личность ученика;
4. самооцениванием: учащийся анализирует собственные достижения и соответствие такого учения его потребностям и интересам3.
При значимом учении задействовано „логическое и интуитивное, интеллект и чувства, понятие и переживание, идея и смысл. Когда мы учимся
таким образом, мы целостны; мы используем все способности...”4. Таким
образом, осмысленное учение гораздо глубже и качественнее традиционного, апеллирующего исключительно к интеллекту. Цель осмысленного учения – это развитие не только когнитивных способностей, но и умений, личностных качеств, эмоциональной сферы ребенка. Учебный процесс строится, исходя из потребностей, интересов и способностей обучаемого. Учебный материал отбирается таким же образом: ученик изучает те области предмета, которые находит нужными и интересными для себя. Обучение по Роджерсу – это открытие, получение знаний в ходе творческой исследовательской
деятельности, это научный поиск. Ученики формулируют личностно значимые вопросы и самостоятельно ищут на них ответы. Учитель же должен создать богатую ресурсами обучающую среду, из который ученики самостоятельно отберут источники, необходимые им на данном этапе развития.
Учащийся несет личную ответственность за то, что он выучит и насколько хорошо освоит материал. Он сам принимает решение о готовности
пройти проверку по проделанной работе и выставляет себе оценку. Учитель также оценивает его работу, и если результаты значительно отличаются, то учитель совместно с учеником путем дискуссии пытаются прийти
к соглашению. Оценка вторична по сравнению с истинной наградой – личным удовлетворением от достигнутого личностного роста5.
Ученики много общаются: и с учителем, и друг с другом, благодаря
чему, во-первых, удовлетворяют естественную потребность в социализации и взаимоотношениях, во-вторых, используют возможность учиться
друг от друга и от учителя, в-третьих, совершенствуют социальное поведе3
Дж.К. Фрейберг, Свобода учиться…, с. 85.
Там же, с. 86.
5
Там же, с. 153.
4
119
ние, умение аргументированно отстаивать свою точку зрения, находить компромиссы. Культивируется благоприятный климат доверия ученика к учителю и одноклассникам, уважения, заинтересованности, поощрения, заботы. Он
способствует развитию активности, мышления, познавательной и творческой
спонтанной деятельности, происходит интеграция интеллектуального, социального и личностного роста, а учение происходит в более высоком темпе.
Исследования, проводившиеся в США в течение длительного времени,
подтверждают многочисленные достоинства человекоцентрированного
обучения. Прежде всего, дети, обучающиеся по системе открытого образования и по традиционной системе, показывают приблизительно одинаковые академические результаты. Но у детей, обучение которых строится по
принципам человекоцентрированного подхода, дополнительно развиваются
другие качества и установки: доброжелательное отношение к школе и воодушевление от учения, положительная „Я-концепция”, креативность, любознательность, открытость, честность. Возрастает независимость мысли,
критическое мышление, способность делать выбор и брать на себя инициативу, организовывать внутренние и внешние резервы для постановки и достижения цели. Повышается мотивация, понимание значения своей деятельности, углубляется самопознание. Дети имеют и высказывают осознанные
суждения по личным, нравственным, политическим вопросам. Они учатся
сотрудничающему поведению, умению вести переговоры и договариваться,
строить межличностные отношения. Появляются конструктивные установки на обучение на протяжении всей жизни6.
Очевидно, что перечисленные новообразования обуславливают будущие жизненные успехи сегодняшних детей.
Учитель. По мнению Роджерса, преподавание – это сравнительно маловажная и сильно переоцениваемая деятельность7, ведь современная наука
развивается в таком стремительном темпе, что к тому времени, когда ученики смогут применить на практике полученные в школе знания, они уже
устареют. Поэтому вместо преподавания учитель должен заняться другими
жизненно важными делами: учить детей учиться, предоставляя им для этого учебные материалы; создавать благоприятную для развития талантов
детей учебную среду; стимулировать любознательность детей, не мешая им
идти собственным путем; учить детей сотрудничеству друг с другом.
Необходимы кардинальные перемены в ментальности учителя: из оценивающего руководителя он превращается в наставника учеников, так называемого фасилитатора, который содействует самостоятельному учению
своих подопечных. Перемены в сознании взрослого могут произойти бла6
7
120
Дж.К. Фрейберг, Свобода учиться..., с. 349–382.
Там же, с. 222.
годаря его глубокой вере в способности ученика реализовать свой потенциал, в его желание учиться и развиваться, жажду творчества, стремление к самодисциплине. Учитель-фасилитатор должен не мешать ребенку выбрать
свой собственный путь и направление учения. Если же учитель нагружает
детей той информацией, которую выбрал он и которая актуальна для него,
а не для детей, то ученики пойдут ошибочным, чужим путем.
Три группы качеств и установок учителя фасилитируют учение, а именно:
1. подлинность, реальность общения взрослого и детей;
2. одобрение, принятие, доверие учителя к ребенку;
3. эмпатическое понимание.
Подлинность и реальность общения заключаются в возможности как
учителя, так и учеников быть самими собой, испытывать и проявлять целую гамму чувств, как положительных, так и отрицательных. Одобрение,
принятие и доверие – это выражение учителем-фасилитатором веры в способности ребенка, интерес к его личности, забота о нем, принятие его как человека со своими чувствами и потребностями. Эмпатическое понимание – это способность фасилитатора безоценочно внутренне прочувствовать ученика, как
бы посмотреть его глазами на мир, в том числе и на процесс обучения.
Единство этих установок обеспечивает особую фасилитирующую
учебную среду, в которой вероятность успешного учения повышается. По
мнению Роджерса, учение в такой атмосфере приобретает качество и глубину, и даже «становится жизненным – становится самой жизнью»8. „Фасилитаторы – не артисты и не звезды; это люди, ставящие на первое место
потребности и интересы учащихся”9.
Совершенно необходим личностный рост учителя и его работа над собой: надлежит развивать свои фасилитаторские умения, открыться новому
опыту, постоянно модернизировать знания по предмету и методике его
преподавания, словом установка на непрерывное повышение своего профессионального уровня. Как сформулировал выдающийся гуманист, „для
того чтобы быть фасилитаторами учения других, люди должны быть, прежде всего, фасилитаторами своего собственного учения”10.
Способы реализации человекоцентрированного обучения. Говоря о воплощении человекоцентрированного подхода, Роджерс указывал на
вторичность методов и частных приемов по сравнению с базовой философией, т. е. искренней верой в интеллектуальные возможности каждого11. Сам
ученый выделял возможность реализации учения посредством метода учеб8
Дж.К. Фрейберг, Свобода учиться…, с. 236.
Там же, с. 62.
10
Там же, с. 123.
11
Там же, с. 164.
9
121
ных контрактов, общественных проектов, метода проектной деятельности,
взаимного обучения, групп сотрудничества, исследования и учебного опыта.
Выбирая любой из этих методов, первым шагом его осуществления будет объяснение ученикам сути данного метода, обсуждение ожиданий учеников и учителя, постановка целей и способов их достижений, этапов реализации, продукта, который должен получиться на выходе, а также распределение учеников на малые группы.
Учитель обеспечивает учеников ресурсами, которыми они могут воспользоваться, имея при этом возможность подобрать другие источники на
свое усмотрение. Учебники, периодические издания, карты и атласы,
фильмы, полезные Интернет-сайты и ссылки, люди – специалисты по изучаемым областям знаний – все это примеры учебных ресурсов. Однако
самый важный из них – это учитель, на помощь и консультации которого
учащиеся могут расчитывать при затруднениях в поисках решений.
Контракты и проекты вырастают из вопросов или ситуаций, возникших
в жизни учеников. Они оформлены таким образом, чтобы создать целостное видение проблемы, поставленной учениками. Могут выполняться индивидуально или в группе из 2–5 человек. Учитель побуждает учащихся
объединять собственные ресурсы, основанные на их знании и опыте. Методы учебных контрактов и проектов имеют много сходных черт: оба предполагают самостоятельную поисковую работу, демонстрацию промежуточных результатов для обсуждения, дискуссии с учителем и классом, ведение исследовательского дневника (в нем фиксируются подробности прохождения всех этапов подготовки конечного продукта: тема, цели, проблема исследования, прочитанная литература, затраченное время, вопросы для
обсуждения, идеи, возникшие во время диспутов), проведение итоговой
презентации. Совместно с учителем или самостоятельно ученики разрабатывают критерии оценивания своих работ. Оба метода подразумевают рефлексию о приобретенном опыте и его критическое осмысление, самооценивание, оценивание товарищами, заполнение листов обратной связи, обсуждение
своих ощущений во время работы над контрактом/проектом и после12.
Таким образом, обучение схематически выглядит так: постановка задачи – разработка критериев оценивания – исследование, изучение литературы – презентация и обсуждение промежуточных результатов – презентация
конечного продукта – выставление оценки.
Основное различие заключается в том, что в методе учебных контрактов на предварительном этапе учащемуся предоставляется выбор между
традиционным или инновационным методом изучения данного курса. При
12
Дж.К. Фрейберг, Свобода учиться…; R. Motschnig-Pitrik, A. Holzinger, Student–
Centered Teaching Meets New Media: Concept and Case Study, „Education Technology & Society” 2002, 5 (4), pp. 160–172.
122
выборе последнего учащийся заключает с учителем контракт, в котором
содержится следующая информация: какая проблема будет разрабатываться, как долго, каким способом ученик будет добывать информацию, оговаривается оценка, которую ученик получит при успешном выполнении
контракта в срок13. Обучение студентов методом проектной деятельности с использованием Интернета активно разрабатывается ведущими специалистами Варшавского университета 14.
Обратная связь, обсуждение результатов, выставление оценки. Каждый этап подготовки проекта или выполнения контракта должен сопровождаться соответствующей обратной связью. Поскольку учебное время на
занятиях освобождается от преподавания благодаря самостоятельному прорабатыванию материала учениками, появляется возможность для презентации
малыми группами промежуточных результатов своей исследовательской деятельности. Текущие оценки отсутствуют, вместо них учитель и товарищи
комментируют и обсуждают услышанное. Конструктивная критика призвана
мотивировать к дальнейшей деятельности, помогает найти пути продвижения к желаемому результату. Чтобы обратная связь была эффективна, ученик должен чувствовать, что в его силах улучшить свою работу15.
Когда проекты завершены, их выставляют на Интернет-платформе для
оценивания в баллах: учеником, учителем и по меньшей мере тремя участниками большой группы. Дополнительным условием получения положительной оценки за курс является также посещение определенного количества практических занятий, наличие вышеупомянутого дневника, наличие
готового проекта.
В конце каждого практического занятия Motschnig-Pitrik просит студентов заполнить листы обратной связи с информацией об их впечатлениях
от занятия (какие были ожидания и оправдались ли они, что понравилось,
что вызвало трудности, что хотелось бы изменить). Это помощь и ориентировка учителю для подготовки следующих встреч. Отзыв можно составить
в свободной форме, однако для менее творческих или уверенных учеников
13
Подробнее о методе контрактов см.: R. Motschnig-Pitrik, M. Derntl, J. Mangler, WebSupport for Learning Contracts: Concept and Experiences, in: Proc. Second International Conference of Multimedia and Information & Communication Technologies in Education, Badajoz, Spain
2003, pp. 1184–1188; J.R, Codde, Using Learning Contracts in the College Classroom, Michigan
State University 1996. Online: https://www.msu.edu/user/coddejos/contract.htm. Data dostępu:
15.10.2012.
14
Подробнее см.: Л. Шипелевич, Интернет на занятиях по практическому русскому
языку [в:] L. Szypielewicz (red.), Nauczanie języka rosyjskiego studentów na kierunkach filologicznych i niefilologicznych, Warszawa–Lublin 2009, c. 493–500.
15
J. Hattie, H. Timperley, The Power of Feedback, „Review of Educational Research”,
March 2007, 77,1, pp. 81–115.
123
на Интернет-платформе размещены вопросы или план такого листа обратной связи. Под конец курса результаты опросов учитель помещает на Интернет-платформе для общего ознакомления. Обычно ученикам нравится
сравнивать свои ощущения с ощущениями товарищей. С помощью подобных опросников Motschnig-Pitrik выяснила, что ученики положительно оценивают фасилитирующую среду на занятиях, настоящее живое общение и сотрудничество с товарищами и учителем, возможность дискуссий и обсуждений, что они приобретают больше практических навыков, чем теоретических
знаний, и что в целом их отношение к новаторской методике положительно16.
Трудности в применении человекоцентрированного обучения и некоторые оговорки. Хотя Роджерс полагал, что данный тип обучения подходит ученикам всех возрастных групп любого социального происхождения
и, несмотря на его бесспорные достоинства, существуют также определенные трудности, возникающие при его реализации. Их необходимо принять
во внимание, прежде чем заняться разработкой уроков.
Motschnig-Pitrik в качестве главных сложностей выделяет наличие ригидного учебного плана и критически настроенных студентов17. Так, если
возможности учителя ограничены стандартизированными схемами, трудно
реализовать что-либо помимо рекомендаций министерства. Существование
нормативных учебных планов понятно, поскольку они служат благим целям целенаправленности, системности, структурирования процесса обучения. К тому же знания детей из конкретных научных областей проверить
и выразить в баллах гораздо легче, чем оценить наличие и уровень сформированности компетенций. К счастью, в последние десятилетия в общем
европейском образовательном пространстве министерства стараются продумывать планы таким образом, чтобы предоставить учителю больше свободы при их реализации.
Учебный материал менее структурирован и логически систематизирован, чем при конвенциональном обучении. В ситуации неограниченной
свободы выбора детям трудно не потеряться среди обилия информации, и в
результате вместо построения целостной системы знаний, можем получить
их поверхностность и снижение уровня обучения.
Критически настроенные ученики – это дети, которым требуется
бóльшая поддержка, бóльшее руководство со стороны учителя; зачастую
они исполнительны, трудолюбивы и послушны, но малоинициативны и испытывают трудности в ситуации выбора. На начальном этапе таким детям
16
R. Motschnig-Pitrik, K. Mallich, Effects of Person-Centered Attitudes on Professional and
Social Competence in a Blended Learning Paradigm, „Educational Technology & Society” 2004,
7 (4), pp. 176–192.
17
R. Motschnig-Pitrik, K. Mallich, Effects of Person-Centered Attitudes...
124
следует оказать усиленную помощь, к примеру, при подготовке учебного
контракта, или даже предложить альтернативу в качестве традиционного
типа обучения/экзамена. Ситуация может измениться по мере привыкания
детей к самостоятельности и развития умения брать на себя ответственность за собственное обучение.
Сомнительным представляется и мнение руководствоваться при отборе
учебного материала исключительно познавательным интересом детей. Вопервых, в силу отсутствия жизненного и учебного опыта, они могут не
знать, что им интересно, и никогда об этом не узнают, если их не сориетировать, показывая и открывая новые грани науки. Во-вторых, привыкнув
изучать и делать только то, что нравится, дети не научатся осуществлять
напряженную продуктивную мыслительную работу и проявлять упорство в достижении поставленных целей.
Человекоцентрированный подход требует от учителя бóльших временных затрат: и вследствие индивидуального подхода к каждому ученику,
и по причине необходимости разрабатывать каждый урок заново. К тому же
учитель должен работать над собой, развивая качества фасилитатора и углубляя знания по предмету. Motschnig-Pitrik указывала, что в ситуациях, когда
ученики замечают некоторую некомпетентность учителя или не верят в его
искренность, понимание и принятие (т.е. учителю не удается создать правдивую фасилитирующую среду), мотивация обучаемых снижается, и они считают, что обучение на традиционном курсе было бы более продуктивным18.
На наш взгляд, реализуя человекоцентрированное обучение, важно избегать крайностей. Несомненно, гуманизация системы образования необходима и место ученика в ней – в самом центре. Однако мы бы не стали
сводить роль учителя исключительно к созданию фасилитирующей атмосферы и подготовке учебных ресурсов. Творчество, инициатива, самостоятельность, умение находить и практически применять информацию, доброжелательная и доверительная атмосфера в педагогическом процессе
должны быть объединены с принципами целенаправленности, системности, последовательности при руководящей роли учителя, уважающего своих учеников и желающего им успехов.
Заключение. В настоящей статье мы попытались представить основные положения человекоцентрированного обучения и способы его практического применения. Возможно, идеи Карла Роджерса помогут профессионалам – настоящим и будущим – наполнить классы осмысленным обучением, творчеством, радостью и мудростью. Мы полагаем, что достоинства
данного подхода, а именно уважительное, бережное отношение к личности
18
R. Motschnig-Pitrik, K. Mallich, Effects of Person-Centered Attitudes…, pp.188–189.
125
и учебным потребностям детей, должны найти свое место в каждом учебном учреждении. Необходимо продолжать осмысливать и перестраивать
теорию и практику обучения, чтобы обеспечить каждому ребенку возможность достигать успеха, развиваться и хотеть двигаться дальше.
PERSON-CENTERED TEACHING: BASIC CONCEPTS
AND WAYS OF IMPLEMENTATION
SUMMARY
The article is devoted to the author's reflections about possible ways of evoking the
humanization of the teaching process. The basic concepts of Carl R. Rogers’ person-centered
teaching approach are discussed alongside with their practical implementation by means of the
Project Method and the Method of Contracts enhanced by elements of e-learning. Concentrating
upon the development of the triad of elements at a time – intellect, social skills and personal
qualities, and treating the person as the main value in teaching, this ideology sounds to be
particularly beneficial and student-friendly. However, it can be rather challenging and timeconsuming for the instructor. The author concludes that the traditional well-structured and logical
teaching approach should be combined with the best humanistic traits leaving room for the
student's creativity, independence and responsibility for his/her own learning.
126
Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN I WE R S YT E T U R Z E S Z O W S K I E G O
ZESZYT 76/2012
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 4
Joanna SMOŁA
PRACA KREATYWNA ZE STUDENTAMI
W RAMACH ZAJĘĆ Z PNJR
W dzisiejszych czasach termin „kreatywny”, „kreatywność” spotkać można
w każdej dziedzinie życia. Co kryje w sobie to słowo? Czy i dlaczego warto być
kreatywnym? Czy kreatywna praca na zajęciach ze studentami jest możliwa?
Jakie będą jej pozytywne strony, a co może nas w niej niepokoić i zastanawiać?
Te pytania poddam rozważeniu w niniejszym artykule.
Pojęcia „kreatywny” i „twórczy” często używane są zamiennie, co jest błędem, ponieważ nie są słowami równoznacznymi. „Kreatywny” – odnosi się do
rzeczowników żywotnych, oznacza „gotowy do podjęcia się procesu tworzenia”.
Osoba kreatywna nie musi być osobą twórczą, ale osoba twórcza jest jak najbardziej osobą kreatywną1. W języku angielskim słowo „creative” odnosi się zarówno do rzeczowników żywotnych, jak i nieżywotnych i jest jednoznaczne ze
słowem „twórczy”2. Zapewne stąd bierze się tendencja niewłaściwego użycia
przez Polaków słowa „kreatywny”.
Kreatywność to umiejętność poszukiwania nowych rozwiązań, to sztuka
niestandardowego myślenia, znajdywanie tego, co inne, nieszablonowe, ciekawe,
stymulujące do myślenia.
Ludzie kreatywni potrafią odnaleźć się w wielu sytuacjach, nie jest im obce
poszukiwanie rozwiązań określonych sytuacji. Posiadają wiele umiejętności,
które cały czas doskonalą, jak również dążą do zdobycia nowych doświadczeń
i umiejętności3. Człowiek twórczy, kreatywny, to człowiek otwarty na życie, na
otoczenie. To człowiek o szerokich horyzontach.
1
Por.: http://sjp.pwn.pl/haslo.php?id=2564882, http://pl.wiktionary.org/wiki/tw%C3% B3rczy,
M. Tytuła, M. Łosiak, Polski bez błędów. Poradnik językowy dla każdego.
http://portalwiedzy.onet.pl/140623,,,,kreatywny_kreatywnosc_a_tworczy_tworczosc,haslo.html
2
Według słownika języka angielskiego, słowo „creative” oznacza: 1. Posiadający zdolność tworzenia; 2. Charakteryzujący się oryginalnością myślenia, posiadający wybujałą wyobraźnię; 3. Zaprojektowany tak, by stymulować wyobraźnię (tłum. własne) http://www.thefreedictionary.com/ creative
3
Według R. von Oech – człowiek twórczy to taki, który chce znać się na wszystkim. Szuka
informacji, zdobywa nowe umiejętności, ponieważ nigdy nie wiadomo, kiedy przyjdzie mu z nich
127
Jak pisze M. Semczyszyn – kreatywność nie jest zastrzeżona dla wybranych
jednostek. Nie dotyczy ona wyłącznie ludzi utalentowanych czy posiadających
wysoki iloraz inteligencji4. „Inteligencja koreluje z kreatywnością tylko do pewnego momentu. Powyżej umiarkowanej wartości IQ (120), dalszy wzrost inteligencji nie wpływa na poziom kreatywności”5. Stąd wniosek, że nie ma potrzeby
sprawdzać kreatywność danej jednostki, stosując jako narzędzie pomiarowe test
na poziom inteligencji. Wyznacznikiem poziomu kreatywności nie jest również
typ osobowości człowieka. Kreatywnymi są zarówno ekstrawertycy, jak i osoby
introwertyczne. Poszukiwaniu nowych doświadczeń sprzyja wyciszenie wewnętrzne w równym stopniu, jak i niepokój, wyrażający się w chęci poznania
tego, co nowe i nieodkryte.
Kreatywność człowieka kształtuje się przy współdziałaniu trzech komponentów: wiedzy, motywacji i umiejętności twórczego myślenia. Poziom wiedzy
studentów, z którymi pracujemy, podlega bieżącej kontroli podczas zajęć dydaktycznych oraz cyklicznej – w czasie egzaminów. Jednak w przypadku motywacji
należy zauważyć, że jesteśmy w stanie określić jej poziom w umiarkowanym stopniu. Motywacja wewnętrzna studenta jest zauważalna na zajęciach – jej poziom,
oczywiście, podlega pewnym wahaniom, ale jest zauważalny przez prowadzącego
zajęcia. Motywacja zewnętrzna jest trudniejsza do określenia. W sytuacji, gdy prowadzący zajęcia pełni rolę motywatora, jest on w stanie określić, w jakim stopniu
wywiera wpływ na studentów. Trudno jest natomiast określić wpływ i siłę motywacji zewnętrznej, gdy jej źródło jest poza zasięgiem naszej percepcji i informacji.
Trzeci komponent kreatywności – umiejętność twórczego myślenia – jest
chyba najtrudniejszy do określenia. Wynika to ze specyfiki zjawiska, jakim jest
kreatywność, jak również – z formy zajęć. Trudno dokładnie określić poziom
kreatywności jednostki, gdyż nie zawsze jest on wystarczająco zauważalny6,
poza tym – podlega on ciągłym zmianom i wahaniom. Można natomiast pracować nad rozwojem kreatywności studentów. Praca ukierunkowana na rozwój
twórczego myślenia wymaga spełnienia kilku warunków.
Pierwszym z nich jest odpowiednia atmosfera na zajęciach. Człowiek pracujący w stresie nie będzie kreatywny. Blokują się wówczas funkcje postrzegania,
skorzystać. Osoba twórcza głęboko wierzy, że zdobyte wiedza i umiejętności zaowocują w przyszłości. Por: R. Oech, Kreatywność. Możesz być bardziej twórczy!, Galaktyka, Łódź 2009.
4
M. Semczyszyn, Poznaj 11 prawd o zarządzaniu kreatywnością, http://manager.money.pl/
news/artykul/poznaj;11;prawd;o;zarzadzaniu;kreatywnoscia,15,0,368911.html
5
Tamże.
6
M. Semczyszyn porównuje kreatywność do góry lodowej, której kształt i charakter wyznacza część ukryta pod wodą (M. Semczyszyn, Poznaj 11 prawd o zarządzaniu kreatywnością,
http://manager.money.pl/news/artykul/poznaj;11;prawd;o;zarzadzaniu;kreatywnoscia,15,0,368911.html
Podobnie jest z kreatywnością – znaczna jej część pozostaje nieodkryta, zarówno przez daną osobę
(w naszym przypadku – studenta), jak i przez pozostałych (prowadzący zajęcia, pracodawca itd.).
128
a także – myślenia7. Myślenie pod presją jest ograniczone, człowiek szuka najkrótszej drogi rozwiązania, co jest zaprzeczeniem kreatywności, która polega na
wyszukiwaniu wielu rozwiązań bądź rozwiązań niestandardowych (będących
pochodną wielorakości rozwiązań). Człowiek pracujący w sprzyjającej atmosferze – bez pośpiechu, w spokoju, otwiera się na postrzeganie otoczenia w sposób
różnorodny, nie tylko logiczny, ale również zmysłowy.
Pracy twórczej sprzyja współdziałanie, nie współzawodnictwo. Należy nauczyć studentów efektywnej pracy w zespole. Najbardziej kreatywne zespoły to
te, w których członkowie potrafią ze sobą otwarcie rozmawiać, nie obawiają się
reakcji kolegi na wypowiedziane przez siebie sądy i opinie. Dobrze jest, gdy
poziom postrzegania, wiedzy i wrażliwości członków danego zespołu jest zróżnicowany – istnieje wówczas większa szansa na otwartą dyskusję między nimi.
Kolejnym warunkiem koniecznym przy kształtowaniu pracy twórczej jest
określenie wyraźnej struktury. Może nią być schemat wykonywania zadania – od
punktu pierwszego do ostatniego (np. 1. Przed przystąpieniem do wykonywania
zadania proszę zapoznać się z dowolnym …… związanym z tematem zadania. 2.
Proszę wypisać skojarzenia, jakie przychodzą Państwu do głowy w związku z
tematem zadania. 3. Proszę określić, w jakim stopniu, Państwa zdaniem …….. 4.
Proszę przygotować wnioski). Wbrew pozorom, struktura działania sprzyja pracy twórczej – student nie porusza się w chaosie własnych myśli, przekonań,
rozwiązań. Otrzymuje – lub lepiej – sam tworzy schemat, który ma na celu pobudzić jego myślenie twórcze, jednocześnie ukierunkowując je na poszukiwanie
rozwiązań. Przytoczę słowa R. Queneau: „Klasyk, który pisze tragedię i przestrzega
pewnych reguł, więcej ma swobody niż poeta, który zapisuje wszystko, co przychodzi mu do głowy, pozostając niewolnikiem reguł sobie znanych”8. Podobnie kreatywność – jeśli wytyczyć tor, po którym podążać będą nasze myśli – pomoże to
skupić się na rzeczach istotnych, a także usprawni proces myślenia i tworzenia.
Student kreatywny to taki, który:
1. Posiada wiedzę, motywację oraz umiejętność twórczego myślenia.
2. Jest otwarty na nowe rozwiązania, cechuje go gotowość do podjęcia wyzwania, jakim jest poszukiwanie niestandardowych rozwiązań.
3. Nie boi się eksperymentować, łamie szablonowość.
4. Jego percepcja jest szeroko rozwinięta – potrafi postrzegać wszystkimi zmysłami.
5. Posiada wysoki stopień wrażliwości, co pozwala mu nie tylko odbierać
bodźce poprzez zmysły, ale również określa jego zdolność przeżywania
emocji i odczuwania wrażeń.
Praca ze studentem kreatywnym na studiach filologicznych jest możliwa.
Musimy jednak umiejętnie pokierować rozwojem jego kreatywności. Aby to
7
Por.: R. Oech, Kreatywność…; M. Paszkowski, Odkryj w sobie kreatywność Difin, Warszawa
2008, http://www.kluczdokariery.pl/twoja-kariera/rozwoj-osobisty/kreatywnosc/art,2,kreatywnoscw-pracy-.html
8
http://poewiki.org/index.php?title=Forma
129
uczynić, konieczne jest stworzenie na zajęciach odpowiedniej atmosfery, akceptacja
i tolerancja ze strony naszej – nauczycieli oraz ze strony pozostałych studentów,
członków danej grupy. Konieczne jest również uwrażliwienie i otwarcie studentów
na otoczenie, na te jego elementy, które są niezbędne w realizacji zajęć. Jest wiele
sposobów rozwijania kreatywności, opisanie ich wymaga osobnego podejścia i szerszego rozpatrzenia. Nadmienić należy jednak, że praca nad rozwojem myślenia
twórczego na zajęciach ze studentami na studiach filologicznych jest koniecznością.
Twórczy student-filolog:
1. Nie ma większych problemów ze stworzeniem wypowiedzi ustnych i pisemnych, a jego wypowiedzi są ciekawe i niestandardowe9.
2. Potrafi rozwiązać polecone mu zadanie, wykorzystując do tego celu swoją
wiedzę, doświadczenie oraz zdobyte umiejętności.
3. Szuka odpowiedzi w różnorodnych źródłach, nie zadowala go jedno źródło.
4. Potrafi wyrazić swoje zdanie i zależy mu na tym, by zostać zrozumianym.
5. Chętnie zadaje pytania.
6. Współpracuje – z kolegami z grupy, a także – z wykładowcą.
7. Swoją postawą inspiruje innych.
Praca ze studentem kreatywnym jest przyjemnością, jest swojego rodzaju
współpracą z jednostką uformowaną, otwartą i niezależną. Student kreatywny,
który będzie poszerzał zakres swojej wiedzy i nabywał określone umiejętności,
związane z wybranym przez siebie kierunkiem studiów, z pewnością napisze
ciekawszą pracę dyplomową niż jego mniej kreatywny kolega. Taka praca dyplomowa będzie wynikiem wkładu jego własnej pracy, jego poszukiwań, wniosków, a nie – jak to często ma miejsce w przypadku studentów mało twórczych –
pracą napisaną pod kierownictwem promotora.
Jednostki kreatywne są obecne na naszych zajęciach, ale nie należy zapominać też o tych, którzy odznaczają się niskim stopniem kreatywności. Wiedząc, że
kreatywność można rozwijać, warto prowadzić zajęcia tak, by pobudzać studentów do myślenia twórczego.
КРЕАТИВНАЯ РАБОТА СО СТУДЕНТАМИ НА ЗАНЯТИЯХ
ПО ПРАКТИКУМУ РУССКОЙ РЕЧИ
РЕЗЮМЕ
Креативность является важным элементом на занятиях по практикуму русской речи.
Креативность можно успешно развивать в каждом человеке. Креативный человек понимает
окружающее, ему свойственно творческое мышление.
9
Badania, które przeprowadziłam na dwóch równoległych grupach studentów, wykazały, że grupa, w której pracowałam nad rozwojem kreatywności, miała mniej problemów z wyrażaniem własnych
emocji, z interpretacją tekstów czy z pisaniem twórczym w języku rosyjskim niż grupa kontrolna.
130
Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN I WE R S YT E T U R Z E S Z O W S K I E G O
ZESZYT 76/2012
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 4
Grzegorz A. ZIĘTALA
„ВОСТОК – ДЕЛО ТОНКОЕ” ИЛИ О КРЫЛАТЫХ
ВЫРАЖЕНИЯХ В ДЕЛОВОМ ОБЩЕНИИ
В любых повседневных разговорах, в устной деловой коммуникации,
в политических выступлениях, литературных произведениях для придания
речи образности можно использовать крылатые слова и выражения. Само
понятие „крылатые слова” или „крылатые выражения”, „крылатые фразы”
– восходит к Гомеру (гр. epea pteronea). Это меткие слова, образные выражения, изречения исторических лиц, краткие цитаты, имена мифологических и литературных персонажей, ставшие нарицательными.
Ю.Г. Карпеченкова считает, что крылатые выражения (КВ)
„ярко и глубоко отражают богатейший опыт русской культуры и истории и могут быть
интересны с лингвистической и методической точек зрения. КВ обладают числом дифференциальных признаков: обязательное наличие авторства, связь с контекстом, ситуативность, ассоциативность, информативность, воспроизводимость, употребительность, известность, выразительность, устойчивость, меткость, эмоциональная окрашенность”1.
Гомер называл „крылатыми” слова потому, что из уст говорящего они
как бы летят к уху слушающего. Гомеровское выражение стало термином
языковедения и стилистики. В качестве языковедческого термина это выражение было использовано в названии книги немецкого ученого Георга
Бюхмана (1822–1884) Крылатые слова (Geflűgelte Worte), опубликованной
в 1864 г. Бюхман назвал этим термином все виды слов, словосочетаний
и выражений, вошедших в речь из определенного источника и закрепившихся в ней. Н.С. Ашукин и М.Г. Ашукина определяют их как:
„вошедшие в нашу речь из литературных источников краткие цитаты, образные выражения, изречения исторических лиц, имена мифологических и литературных персонажей,
ставшие нарицательными ...”2.
1
Ю.Г. Карпеченкова, Крылатые киновыражения русского языка в обучении иностранцев, http://aspirantura-olimpiada.narod2.ru/publikatsii/history_aspekt/karpechenkova/
2
Н.С. Ашукин, М.Г. Ашукина, Крылатые слова: Литературные цитаты; Образные
выражения, Москва 1987, с. 4.
131
Т.Е. Постнова отождествляет крылатые выражения c прецедентными
текстами, считая, что:
„Прецедентные тексты изучались и раньше под названием «крылатые выражения»” 3.
Однако, вслед за Ю.Н. Карауловым, мы придерживаемся мнения, что
крылатые выражения, а также цитаты – это составные части прецедентных
текстов:
„Языковым способом выражения прецедентного текста может быть цитата, ставшая
крылатым выражением, имя собственное, служащее не только обозначением художественного образа, но и актуализирующая у адресата коннотации, связанные с соответствующим
прецедентным текстом”4.
Все исследователи подчеркивают, что источниками крылатых выражений могут быть мифы, фольклор, литература, публицистика, мемуары, речи
известных людей. Это могут быть цитаты или образные выражения, появившиеся на их основе. Все знаем слова «Быть или не быть – вот в чем
вопрос» (В. Шекспир), «не хлебом единым жив человек» (Библия), «О вкусах не спорят» (Цицерон). Они стали уже достоянием мировой культуры.
Крылатые слова вошли в устную и письменную речь преимущественно
в качестве поговорок и пополнили фразеологический фонд русского литературного языка.
В России огромным источником крылатых слов стали басни И.А. Крылова, романы И. Ильфа и Е. Петрова, кинофильмы, произведения
А.Пушкина и других поэтов и писателей.
Изучающим деловой русский язык мы можем предложить набор крылатых слов и выражений, которые можно подразделить на определенные
тематические группы, например:
I. Деловой человек, его характеристика и описание
Беден, как Лазарь
/из Евангелия/
‘жаловаться на судьбу, плакаться, клянчить, притворяться бедняком,
несчастным’5
3
Т.Е. Постнова, Прецедентные тексты как феномен современного русского языка,
http://www.lingvomaster.ru/files/139.pdf
4
Ю.Н. Караулов, Русский язык и языковая личность, Москва 2002, с. 54–55.
5
значения денных крылатых слов и выражений толкуются за: В. Серов, Энциклопедический словарь крылатых слов и выражений, http://www.bibliotekar.ru/encSlov/; http://
krylslova.ru/; http://duremarkin.ru/krylatye-slova-i-vyrazheniya-chast-2/; http://sinocidal.com/index.php/
list/45-krylatye-slova-i-vyrazheniya/.
132
Без бумажки – ты букашка
/из „Песенки бюрократа”, написанной советским поэтом Василием
Ивановичем Лебедевым-Кумачом/
‘без документа, паспорта, диплома, справки и т.д. человеку трудно доказать иногда даже сам факт своего существования’
Без вины виноватые
/выражение имеет фольклорные корни, и в русской литературе оно
впервые встречается в пьесе Недоросль (1781) Дениса Ивановича Фонвизина/
‘употребляется применительно к людям, безосновательно обвиненным
в чем-либо’
Без меня меня женили
/из русской народной песни „Я на горке стою”/
‘о решениях, которые прямо касаются человека, но принимаются, тем
не менее, без его ведома, за его спиной (неодобр.)’
Богат, как Крез
/из античной истории – Крез – царь Лидии, рабовладельческого торгового государства, и, как пишет древнегреческий историк Геродот в своей
Истории, был обладателем несметных сокровищ/
‘очень богатый человек’
Богатые тоже плачут
/с испанского: „Los rigos tambien lloran” – название мексиканского телесериала, снятого режиссером Ф. Чаконом/
‘используется как формула шутливого утешения тех, кто завидует богатым людям, поскольку и последние не избавлены от разного рода проблем’
Большой брат
/из романа-антиутопии 1984 английского писателя Джорджа Оруэлла,
который описал в своем произведении воображаемое тоталитарное государство, похожее по ряду признаков как на фашистскую Германию, так
и на Советский Союз сталинского времени; широко известной стала также
строка из этого романа: „Большой брат следит за тобой”/
‘1. О тоталитарном государстве и его репрессивных и контролирующих
органах, денно и нощно надзирающих за населением.
2. О суровом руководителе (шутл.-ирон.)’
Быть или Цезарем, или ничем
/с латинского: „Aut Caesar, aut nihil” – когда римского императора I в.
н.э. Калигулу стали упрекать в излишней расточительности, он ответил,
что правителю следует вести себя или как Цезарь, то есть быть истинным
императором, или скаредничать – и, значит, быть ничем/
133
‘обычно о жизненном кредо максималиста, который ставит перед собой
задачу достичь всего, что он хочет: все или ничего, поскольку нечто среднее, что доступно многим, его не устраивает’
В Греции все есть
/из кинофильма „Свадьба”, снятого по водевилю Свадьба Антона Павловича Чехова – приглашенный на свадьбу грек-кондитер Дымба на все
бесконечные и однотипные вопросы отца невесты („А в Греции есть...?”) отвечает одной и той же фразой: „Есть, есть... В Греции все есть”/
‘шутливо-иронический комментарий к чьей-либо благоустроенной жизни’
В единстве – сила
/с латинского: „Viribus unitis” – девиз, который сформулировал по-латыни
Иосиф фон Бергманн, учитель сыновей австрийского эрцгерцога Карла/
‘1. Девиз, которым следует руководствоваться и правительству, и самим гражданам полиэтнического государства.
2. Правило, благодаря которому общими усилиями можно добиться успеха в каком-либо деле’
Всевидящее око
/выражение пришло в русский язык из христианской символики, в которой „промысел Божий”, провидение обычно изображается в виде ока
(глаза), заключенного в треугольник/
‘1. О внимательных, бдительных, все подмечающих людях.
2. О строгом начальнике (шутл.)
3. О службе государственной безопасности, тайной полиции (ирон.)’
Если голова пуста, то голове ума не придадут места
/из басни Парнас И.А. Крылова. Крылов повествует о событиях, которые случились на горе Парнас (в представлении древних греков это обиталище девяти муз, покровительниц искусств и наук). Когда, по сюжету басни, „из Греции вон выгнали Богов”, Ослы, которые паслись на Парнасе,
решили, что пришло их время и теперь они будут замещать и богов, и муз.
Они занялись искусствами, музыкой и пением. Хозяин Ослов рассердился
на них за несносный шум и загнал в хлев/
‘цитируется в качестве комментария к стремительному карьерному
росту посредственного человека (презрит., ирон.)’
Зевс-громовержец
/из древнегреческой мифологии. Зевс – верховный бог, отец и царь богов, повелитель грома и молний, которые он мечет в тех, кто в чем-либо
провинился перед ним. Отсюда и постоянный эпитет Зевса – громовержец/
‘грозный, разгневанный начальник; любящий демонстрировать свою
власть руководитель (ирон)’
134
Как белка в колесе
/из басни Белка И.А. Крылова. В ней рассказывается о белке, бегающей
целый день в колесе на окне барского дома/
‘о действительно очень занятом человеке, который выполняет массу
разных дел.
реже – о том, чьи усилия бесплодны, хотя и требуют немало времени
и сил’
Король царствует, но не управляет
/с латинского: „Rex regnat sed non gubernat”. Именно так, на латинском
языке, впервые употребил это выражение в польском сейме великий
гетман Ян Замойский. Но популярным оно стало после того, как его повторил историк и государственный деятель Франции Адольф Тьер, который стоял во главе правительственных сил, подавивших Парижскую
коммуну. Это выражение – „Le roi régne et ne gouverne pas” – он использовал в статье/
‘иронически о бездеятельном, слабовольном руководителе’
Крез
/Крез – последний царь Лидии (царства в Малой Азии), который обладал, по сообщению древнегреческого историка Геродота (История), несметными богатствами/
‘имя нарицательное для очень богатого человека’
Маленькая хозяйка большого дома
/с английского: А Litlle Lady of the Big House – название романа американского писателя Джека Лондона/
‘употребляется в прямом смысле. Также шутливо: о женщинеруководителе большой фирмы, компании, предприятия’
Я царь или не царь?
/из трагедии Царь Федор Иоаннович Алексея Константиновича Толстого/
‘цитируется шутливо-иронически, как преувеличенно-грозный вопрос,
чтобы добиться от окружающих подтверждения собственных полномочий,
значительности и т. д.’
II. Предпринимательская деятельность и ее характеристика
А воз и ныне там!
/И.А. Крылов/
‘иронически о неэффективной работе, о задаче, которая не решается’
135
Барашек в бумажке
/журнал XVIII в. „Всякая всячина”, который выходил под негласной
редакцией императрицы Екатерины II; обычно ассоциируется с именем
М.Е. Салтыкова-Щедрина/
‘взятка, подкуп’
Бензин ваш – идеи наши
/Из романа Золотой теленок советских писателей Ильи Ильфа и Евгения Петрова – слова Остапа Бендера/
‘шутливо о деловом партнерстве, которое выражается в реализации
идей одного партнера за счет денег (иных возможностей) другого’
Бесплатных завтраков не бывает
/с английского: „There ain't no such thing as a free lunch”, из книги Искушенный инвестор американского публициста Бартона Крейна; выражение стало очень популярным после выхода в свет книги американского
экономиста-неолиберала лауреата Нобелевской премии по экономике Милтона Фридмана о новой экономической политике США Бесплатных завтраков не бывает (There's No Such Thing As a Free Lunch)/
‘ничего „бесплатного” не бывает, если за какие-то блага их получатель
не платит, это обязательно делает кто-то другой или тот же получатель, но
в иной, скрытой форме’
Бешеные деньги
/в русской литературе впервые встречается в пьесе Праздничный сон –
до обеда Александра Николаевича Островского; позже А.Н. Островский
напишет пьесу Бешеные деньги, а также вновь использует это выражение
в пьесе Без вины виноватые/
‘о больших и легких, незаработанных деньгах, „упавших с неба”’
Бизнес – как обычно
/с английского: „Business as usual” – выражение стало известно в начале XX в. как рекламный слоган сети магазинов предпринимателя Гордона
Селфриджа в Великобритании и США; автор слогана – Г. Морган, помощник Г. Селфриджа; в этой же компании родилась и другая рекламная фраза,
ставшая крылатой – „Клиент всегда прав”/
‘обычно цитируется в качестве иронического комментария по поводу
чьего-либо стремления соблюсти свой коммерческий интерес в любых обстоятельствах’
Борзыми щенками брать
/из комедии Ревизор Н.В. Гоголя – слова судьи Аммоса Федоровича
Ляпкина-Тяпкина: „Я говорю всем открыто, что беру взятки, но чем взятки? Борзыми щенками. Это совсем иное дело”/
‘цитируется как шутливо-иронический символ взяточничества’
136
Бумага все терпит (бумага не краснеет)
/выражение восходит к римскому писателю и оратору Цицерону – в его
письмах К друзьям встречается выражение: „Epistola non erubescit” –
„Письмо не краснеет”/
‘письменно можно высказывать такие мысли, которые стесняются высказать устно’
Была бы только ночка сегодня потемней!
/из русской городской фольклорной песни „Живет моя красотка” (конец XIX в.), в основу которой было положено стихотворение Бродяга поэта
С.Ф. Рыскина; текст широко известной песни представляет собой только 3ю часть (несколько измененную) этого стихотворения, в которой говорится
о побеге героя из тюрьмы для встречи с любимой/
‘шутливо-иронически о надежде на то, что обстоятельства будут благоприятствовать задуманному рискованному предприятию’
Была игра!
/из комедии Свадьба Кречинского драматурга Александра Васильевича
Сухово-Кобылина – камердинер Кречинского спрашивает мелкого шулера
Расплюева, который пришел после карточной игры: „Что ж, Иван Антоныч,
была игра, что ли?”. Расплюев после долгого молчания отвечает: „Была
игра, ну, уж могу сказать, была игра!”. И далее сообщает, что был побит за
мошенничество/
‘о необычайном и неприятном происшествии, когда все планы и надежды обернулись полным крахом; о предприятии, из которого ничего не
вышло, кроме хлопот, убытков, полного разочарования в себе, партнерах,
проекте и т.д.’
В чужой монастырь со своим уставом (не ходят)
/до революции на Руси было несметное множество монастырей, а каждый из них управлялся по своим особым правилам и крепко держался за
них. Это и были монастырские „уставы”. Плохо приходилось тому чернецу
(монаху), который, привыкнув, скажем, к „печерскому” обычаю, переходил
в Соловецкий монастырь: тамошний начальник – игумен – всегда мог допечь его своим соловецким „уставом”/
‘попадая в новую компанию, общество, дом, приспосабливайся к тамошним обычаям, а не отстаивай свои’
Ва-банк
/возглас „ва-банк” по-французски значит „банк идет”. Восклицая так,
азартные игроки-картежники оповещали партнеров, что они готовы играть на
весь банк, то есть на всю ставку ведущего игру, сколь бы велик он ни был/
‘идти на большой риск, действовать с отчаянной смелостью, ничего не
опасаясь’
137
Вера горами движет
/из Библии – Евангелие от Матфея/
‘убежденность в правоте собственного дела, в правильности своего выбора помогает преодолеть все трудности’
Вернемся к нашим баранам
/с французского: „Revenons (retournons) á nos moutons” – из французского средневекового (конец XV в.) фарса Пьер Патлен об адвокате Патлене. Однажды некий богатый суконщик привлек к суду пастуха, укравшего у него трех баранов. Когда же началось слушание дела, то суконщик
вдруг обнаружил, что в зале находится и второй его обидчик, который задолжал ему немалые деньги за шесть локтей сукна. Это был адвокат Патлен, защищавший интересы пастуха. Суконщик забывает про баранов и наседает на адвоката, требуя возврата денег. Судья вынужден неоднократно
прерывать суконщика, требуя вернуться к предмету настоящего судебного
разбирательства, к краже баранов. Отсюда и известная фраза/
‘шутливое приглашение вернуться к предмету, сути разговора’
Воздушные замки
/с французского: „Bâtir des chateaux en Espagne” – „Строить замки в Испании”. В основу выражения лег следующий исторический эпизод. Когда
Генрих Бургундский, будучи на военной службе у короля Кастилии Альфонса VI, одержал в 1095 г. крупную победу над маврами, король щедро
наградил его землями в Испании, на которых Генрих возвел великолепные
замки. Повторить его успех мечтали многие военачальники, о которых
современники стали говорить, что те тоже собираются „строить замки в
Испании”; поскольку их строили пока только в мечтах, то в оборот также вошло и другое, ироническое выражение – „строить замки в воздухе”. В
России это выражение стало популярным благодаря сказке Воздушные
замки поэта Ивана Ивановича Дмитриева, которая вышла в свет в конце
XVIII в./
‘применяется по отношению к пустым, вздорным, ни на чем не основанным мечтаниям и проектам’
Восток – дело тонкое!
/из кинофильма „Белое солнце пустыни”, снятого режиссером Владимиром Мотылем по сценарию Валентина Ежова и Рустама Ибрагимбекова/
‘общение с другими народами требует знания и учета их обычаев, традиций, психологии и пр.’
Время – деньги
/с английского: „Time is money” – из сочинения Совет молодому купцу
американского ученого и политического деятеля Бенджамена Франклина/
138
‘1. потеря времени равносильна потере денег, поскольку за это время
можно было бы их заработать, следовательно, время надо беречь, расходовать с толком, ибо оно те же деньги.
2. время (как время жизни) – высшая ценность, и чем больше денег, тем
больше свободного времени для самореализации, творчества и т. д., то есть
деньги нужны для полноценной жизни, а не наоборот’
Все на продажу
/с польского: „Wszystko na sprzedaż” – название фильма польского кинорежиссера Анджея Вайды, которое впоследствии зажило самостоятельной жизнью/
‘фраза-символ хищнической приватизации, казнокрадства, психологии
мародерства (презрит.)’
Дело пахнет керосином
/из фельетона Все в порядке (Правда. 1924. 22 апр.) известного советского журналиста 1920-х гг. Михаила Ефимовича Кольцова. Он написал
о крупной афере с концессиями на добычу нефти в штате Калифорния
(США), в которой, как показало расследование, оказались замешаны высокопоставленные американские чиновники, что заставило скомпрометированного министра юстиции США уйти в отставку/
‘дело принимает неожиданно опасный и неприятный поворот’
Дом, построенный на песке
/из Библии. В Евангелии от Матфея рассказывается о двух строителях – разумном и безрассудном. Первый построил дом на камне, второй
– на песке/
‘о ненадежном предприятии, деле’
Еще не вечер
/из пьесы Закат Исаака Эммануиловича Бабеля. Выражение стало популярным после того, как оно было использовано В. С. Высоцким как название одной из его песен, стало названием фильма, снятого режиссером
Николаем Розанцевым по сценарию М. Ганина, а также прозвучало рефреном в песне Р. Паулса, написанной на стихи поэта И. Резника/
‘используется как своеобразная формула утешения (самоутешения):
ничего, несмотря на неудачи, мы еще себя покажем; все лучшее еще впереди (шутл.-самоирон.)’
За семью печатями
/то, что запечатано, сохраняется в неприкосновенности, в тайне. Если
на тайник наложена одна печать, значит, секрет его в руках одного человека. Число „7” в древности считалось особенным, волшебным; наши предки
придавали ему необычайное значение. Так и тут они считали, что если на
139
тайник будут наложены именно семь печатей, то в дело вмешаются божественные силы, и тайна будет уж непременно сохранена/
‘когда мы говорим о чем-то совершенно недоступном’
За успех нашего безнадежного дела!
/популярный в 1960-1970-х гг. среди диссидентствующей советской
интеллигенции тост, автор которого поэт Наум Коржавин/
‘употребляется как суеверный (чтобы не сглазить), шутливоиронический тост-пожелание успеха самим себе’
Золотой дождь
/этот образ возник из греческого мифа о Зевсе, который, пленившись
красотой Данаи, дочери царя Акрисия, явился к ней в виде золотого дождя,
после чего у нее родился сын Персей. Переносно „золотым дождем” называют обильные доходы, прибыль, богатство/
‘употребляется в значении: большие деньги’
Играть в бирюльки
/есть такая старинная игра, при помощи которой, как уверяют, развиваются терпение и осторожность: перед вами лежит кучка крошечных вещичек, рюмочек, молоточков, сердечек – бирюлек, – нагроможденных в
беспорядке. Требуется маленьким крючком вытаскивать из груды одну
бирюльку за другой так, чтобы остальные не потревожить/
‘заниматься пустяками, ерундой, оставляя в стороне главное и важное’
Итальянская забастовка
/в 1904 году итальянские железнодорожники применили новый способ
забастовки – они не прерывали работы окончательно, но бастовали, работая несравненно медленней и небрежней, чем обычно. Новый способ переняли и в других странах; он получил название „итальянской забастовки”/
‘в переносном значении эти слова начали означать вообще всякую небрежную, медленную работу’
Лебедь, Рак и Щука
/выражение сложилось на основе названия басни Лебедь, Щука и Рак
И.А. Крылова/
‘используется как ироническая характеристика несогласованности действий участников какого-либо общего дела’
Левая рука не знает, что делает правая
/из Библии – в Евангелии от Матфея – смысл выражения: если ты делаешь благие дела, то не следует гордиться ими, считать их, скупиться на них
и, тем более, делать их напоказ – добро следует творить ради самого добра,
не ради тщеславия/
140
‘обычно употребляется иронически – по поводу неразберихи в работе
госаппарата, учреждения, когда их бюрократические звенья принимают
противоречащие друг другу решения, дают противоположные по смыслу
указания’
Манна небесная
/в Библии рассказывается, будто во время странствования евреев по
пустыне, когда наступил голод, внезапно с неба начала сыпаться „манна
небесная”, которая и спасла истощенных людей/
‘означает: неожиданная удача, чудесная помощь’
Между молотом и наковальней
/заглавие романа Фридриха Шпильгагена/
‘применяется как характеристика тяжелого положения кого-либо, когда
опасности и неприятности грозят с двух сторон’
Мы за ценой не постоим
/из песни „Нам нужна одна победа”, написанной поэтом и исполнителем собственных песен Булатом Шалвовичем Окуджавой для кинофильма
„Белорусский вокзал”/
‘1. О готовности идти на любые жертвы ради достижения высокой цели (песенное значение).
2. О желании приобрести, купить что-либо и расплатиться сполна,
щедро (традиционное значение этого выражения, давно известного в русской речи)’
Мы с тобой два берега у одной реки
/из „Песни Маши”, написанной композитором Андреем Эшпаем на
стихи поэта Григория Михайловича Поженяна для кинофильма режиссера
Евгения Ташкова „Жажда”/
‘шутливо о дружбе, любви или деловом партнерстве’
На деревню дедушке
/из рассказа Ванька Антона Павловича Чехова. Девятилетний крестьянский мальчик Ванька Жуков, отданный в город „на обученье” к сапожнику,
пишет письмо своему деду с просьбой забрать его из города в деревню.
Написав его, „Ванька свернул вчетверо исписанный лист и вложил его в
конверт, купленный накануне за копейку... Подумав немного, он мокнул
перо и написал адрес: „На деревню дедушке”. Потом почесался, подумал и
прибавил: „Константину Макаровичу”/
‘фраза-символ послания с неясным, неточным, сомнительным адресом;
о документе, письме, которое, как предполагается, останется без ответа
(шутл.-ирон.)’
141
Никогда не говори „никогда”
/название одного из легендарной серии фильмов об агенте британской
разведки (агенте 007) Джеймсе Бонде/
‘цитируется как совет не быть категоричным в своих суждениях и оценках, поскольку они могут быть ошибочными именно в силу своей категоричности’
Отложить в долгий ящик
/есть предположение, будто это словосочетание возникло еще в Московской Руси, триста лет назад. Царь Алексей, отец Петра I, приказал в
селе Коломенском перед своим дворцом установить длинный ящик, куда
всякий мог бы опустить свою жалобу. Жалобы опускались, но дождаться
решения было очень нелегко; часто до того проходили месяцы и годы. Народ переименовал этот „длинный” ящик в „долгий”. Можно думать, что
выражение если и не родилось, то закрепилось в речи позднее, в учреждениях XIX века. Тогдашние чиновники, принимая разные прошения, жалобы
и ходатайства, несомненно, сортировали их, раскладывая по разным ящикам.
„Долгим” мог называться тот, куда откладывались самые неспешные дела/
‘дать делу длительную отсрочку, надолго задержать его решение’
От Понтия к Пилату
/по легенде, когда был схвачен и предан суду Иисус, ни иудейский
царь Ирод, ни римский наместник „понтийский Пилат”, или „Понтий Пилат”, не хотели взять на себя ответственность за его казнь и несколько раз
направляли его под разными предлогами друг к другу. Можно было бы
сказать, что его „гоняли от Ирода к Пилату”. Но наших предков смутило
два имени римлянина. В их головах Пилат разделился на двух человек: на
„Понтия” и „Пилата”. А потом перепутали и самую историю/
‘теперь же эти слова служат насмешливым определением всякой волокиты, когда человека гоняют от одного начальника к другому, вместо того
чтобы быстро решить дело’
Плох тот солдат, который не мечтает быть генералом
/с французского: „Tout soldat franҫais porte dans sa giberne le bâton de
maréchal de France” – „Каждый французский солдат носит в своем ранце
жезл маршала Франции”. Слова французского императора Наполеона I.
Так, в 1819 г. король Людовик XVIII обратился к воспитанникам военной
школы в Сен-Сире с речью, которую закончил словами: „Помните, что
среди вас нет никого, у кого не было бы в ранце маршальского жезла герцога Реджио”/
‘каждый может достичь вершины в своем деле, надо только этого захотеть’
142
Пуд соли съесть
/без соли не проживешь, хотя в пищу человек кладет ее в ничтожных
количествах. Пуд соли – это шестнадцать килограммов. Сто-двести лет
назад в бесчисленных крестьянских семьях соль была роскошью, стоила очень
дорого, ее берегли и всячески экономили. Съесть пуд соли в те времена значило: прожить вместе очень долго и, естественно, хорошо узнать друг друга/
‘сейчас мы говорим: „нужно пуд соли съесть”, когда хотим подчеркнуть, что понадобится немалое время, чтобы хорошо узнать человека и наладить отношения’
Тихий ангел пролетел
/первоисточник – поэма Две были и еще одна русского поэта Василия
Андреевича Жуковского/
‘о внезапно наступившей тишине во время оживленного разговора,
спора, дискуссии (шутл.)’
Утром – деньги, вечером – стулья
/из романа Двенадцать стульев советских писателей Ильи Ильфа и Евгения Петрова. Слова театрального монтера Мечникова, который сбывает
на рынке некоторые предметы реквизита, украденные им с места своей
работы. Остап заказывает ему стулья из театра: „– Когда же вы стулья принесете? – Стулья против денег. – Это можно, – сказал Остап, не думая. –
Деньги вперед, – заявил монтер, – утром – деньги, вечером – стулья или
вечером – деньги, а на другой день утром – стулья. – А может быть, сегодня – стулья, а завтра – деньги? – пытал Остап. – Я же, дуся, человек измученный. Такие условия душа не принимает”/
‘комментарий к торгу, переговорам, когда важно оговорить последовательность действий договаривающихся сторон (шутл.) или оттянуть время
выплаты денег’
Филькина грамота
/автором выражения был царь Иван IV, прозванный в народе Грозным
за массовые казни и убийства. Для усиления своей самодержавной власти,
что невозможно было без ослабления князей, бояр и духовенства, Иван
Грозный ввел опричнину, наводившую ужас на все государство Российское. Не мог примириться с разгулом опричников и митрополит Московский Филипп. В своих многочисленных посланиях к царю – грамотах – он
стремился убедить Грозного отказаться от проводимой им политики террора, распустить опричнину. Строптивого митрополита Грозный презрительно называл Филькой, а его грамоты – филькиными грамотами. За смелые
обличения Грозного и его опричников митрополит Филипп был заточен
в Тверской монастырь, где его задушил Малюта Скуратов/
143
‘вначале так говорили просто о документах, не имеющих юридической
силы. Теперь это означает также и „невежественный, безграмотно составленный документ”’
Хитрая механика
/из названия нелегальной брошюры Хитрая механика. Правдивый рассказ, откуда и куда идут мужицкие денежки, изданной (1874) в Женеве
под псевдонимом Андрей Иванов. Настоящее имя автора Василий Егорович Варзар – в свое время активный участник революционной организации
„Вперед” – впоследствии стал основоположником промышленной статистики в России/
‘о тонко задуманной финансовой или иной комбинации, афере и пр.
(ирон.)’
К каждому крылатому выражению необходимо дать толкование значения и происхождение. С целью овладения крылатыми выражениями
можно предложить учащимся разного рода упражнения, которые можем
подразделить на 3 группы:
I. Упражнения на перевод:
Задание 1. Переведите на родной язык следующие крылатые выражения:
Итальянская забастовка – ……………….…
Вера горами движет – ……………….…
Задание 2. Переведите на русский язык следующие крылатые выражения, данные на польском языке:
Zjeść beczkę soli – …………………………
Między młotem a kowadłem – ………………………….
Задание 3. Найдите русский эквивалент крылатого выражения, данного
на языке иcточника:
Rex regnat sed non gubernat – ………………………..…
There ain't no such thing as a free lunch – …………………………………
II. Ситуативные упражнения:
Задание 4. Вы проводите собеседование. К Вам приходит молодая девушка, которая в резюме написала, что закончила два факультета. К сожалению, на собеседование не принесла никаких документов. Составьте диалог, употребите в нем крылатые слова, которые наиболее удачно выражают
сложившуюся ситуацию.
144
Задание 5. Вы попросили секретаря составить текст договора. Оказывается, что этот проект совсем безграмотный. Составьте диалог и употребите в нем наиболее подходящие крылатые слова.
Задание 6. Во время обсуждения условий договора или оживленной
беседы вдруг все замолчали. Какое выражение может описать возникшую
ситуацию?
Задание 7. Вас пригласили в ресторан на празднование подписания контракта. Какое выражение может описать изобилие блюд и гостеприимство?
Задание 8. Ваш секретарь хочет согласовать встречу с партнером
на завтрашний день. У Вас много дел. Что Вы можете ему сказать, употребляя крылатые слова?
Задание 9. У вашего знакомого делового человека временно появились
проблемы. Что Вы можете ему сказать, утешая его?
III. Упражнения социокультурного характера:
Задание 10. Крылатое выражение Мы с тобой два берега у одной реки
из Песни Маши из кинофильма Жажда. Найдите текст этого стихотворения, выделите в нем крылатое выражение и послушайте музыкальное исполнение песни, а также найдите фрагмент кинофильма с этой песней.
Задание 11. Найдите басню Парнас И.А. Крылова, прочитайте ее и выделите в ней крылатое выражение.
Использование крылатых слов обогащает речь каждого человека. Специалист по деловому языку, который сотрудничает с Россией, используя
русские крылатые слова и выражения, может не только показать знание
русской культуры, но и произвести приятное впечатление на своего коммерческого партнера.
„WSCHÓD – SPRAWA DELIKATNA” CZYLI O SKRZYDLATYCH ZWROTACH
W KOMUNIKACJI BIZNESOWEJ
STRESZCZENIE
W mowie codziennej, a także w komunikacji biznesowej w celu nadania tej mowie wyrazistości i pokazania znajomości kultury należy stosować tzw. skrzydlate słowa będące elementem
precedentnych tekstów. W artykule przedstawiono spis skrzydlatych słów, z którymi warto zapoznać studentów-specjalistów z zakresu rosyjskiego języka biznesu. Można je podzielić na dwie
duże grupy – Człowiek i jego charakterystyka oraz Działalność gospodarcza.
W celu aktywizacji studentów stosuje się różnego rodzaju ćwiczenia, ukierunkowane na
utrwalenie tych zwrotów. Mogą to być ćwiczenia na tłumaczenie, sytuacyjne i socjokulturowe.
145
Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN I WE R S YT E T U R Z E S Z O W S K I E G O
ZESZYT 76/2012
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 4
Anna ŻARSKA
ЭМОЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
ФИЛОЛОГОВ-РУСИСТОВ
Эмоции являются неотлучным спутником нашей жизни. Они сопровождают нас на каждом шагу, в любой ситуации. Без них трудно представить
себе полноценного человека. Эмоциональное состояние нас самих или других людей также оказывает огромное влияние на целое наше существование – поведение, поступки, деятельность, планы, запросы.
С другой стороны, эмоции являются самым тонким и сложным аспектом человеческого общения. Их выражение считается необыкновенно
трудным, а нередко невозможным даже на родном языке. Что же касается
выражения внутреннего состояния на иностранном языке – этот процесс,
что вполне понятно, становится еще сложнее.
Если эмоции воздействуют на разные аспекты нашей деятельности, под
их влиянием может также изменяться течение познавательных процессов.
Нетрудно заметить, что студентами, иногда даже подсознательно запоминаются слова и конструкции, эмоционально окрашенные или появляющиеся в ситуациях, связанных с сильными переживаниями (примером будут
здесь вульгаризмы, ругательства, арготизмы, шутки и т.п.).
Это замечание подтверждают психологические исследования, согласно
которым
„Эмоции умеренной и высокой степени интенсивности вызывают уже отчетливые изменения в познавательных процессах, в частности, у человека появляется сильная тенденция к восприятию, припоминанию и т.д. (...) Эмоции и мышление имеют одни и те же истоки и тесно переплетаются в своем функционировании”1.
Проведенные мной в последнее время исследования, касающиеся умения выражать эмоции на русском языке польскими студентами-русистами,
обнаружили у них значительные недостатки в этой области. Оказалось, что
1
146
http://azps.ru/handbook/v/vlija219.html
студенты обладают весьма скромным запасом языковых средств, позволяющих им проявлять свои чувства и переживания. Язык их высказываний
понятный, но слишком официальный, предсказуемый, лишенный индивидуальных черт, искусственный. Стоит также заметить, что учащимся высших учебных заведений чрезвычайно трудно передавать отрицательные
эмоции, такие как: возбуждение, злость, разочарование, отвращение. Приведенное выше удивляет тем больше, что, анализируя высказывания молодых русских и поляков на родном языке, нельзя не заметить, что их язык,
как правило, характеризуется большой, даже преувеличенной эмоциональностью. В результате столкновения уровня родного и иностранного языков
оказывается, что русский язык для польских студентов-филологов, даже на
продвинутом этапе обучения, все еще является очень отдаленным от их
эмоций и переживаний2.
Такая ситуация вызывает беспокойство и приводит к выводу о необходимости изменений в организации учебного процесса. Потребность изменений обусловлена еще фактом, что в то время, как языковой уровень студентов постепенно повышается на протяжении нескольких лет учебы в вузе,
значительная эволюция именно в области умения выражать эмоции, вопреки ожиданиям, не наблюдается.
Причин возникновения этого явления можно назвать несколько. Среди
них самыми главными я считаю ограниченный контакт учащихся с «живой», аутентичной русской речью, а также программы обучения, в большой
степени направленные на приобретение студентами теоретических знаний.
Следует отметить, что оптимизации глоттодидактического процесса не
способствует также использование на занятиях материалов, например
учебников, в которых студент встречается только с так называемыми дидактическими текстами, составленными именно для дидактических целей
и чаще всего написанными официальным, «приличным» и чаще всего искусственным русским языком3.
Можно также предполагать, что одной из причин является слишком
традиционная организация процесса обучения, в которой главную роль
играет преподаватель, и именно его идеи являются фактором, решающим
2
Вышеупомянутые исследования более подробно представлены в следующих публикациях: Эволюция коммуникативной компетенции студентов-русистов в аспекте умения
выражать эмоции и чувства [в:] Обучение РКИ – проблемы, тенденции, перспективы развития, под. ред. Э. Дзвежиньской, Rzeszów 2011; Способы выражения эмоций филологамирусистами в сопоставлении с носителями языка, готовится к печати.
3
Надо подчеркнуть, что среди учебников русского языка положительно выделяются
пособия авторства Анны Падо (Успех 1, 2, 3 , Ты за или против? Start. ru 1, 2, содержащие
много аутентичных текстов, современной лексики и рассматривающие тематику, близкую
потребностям и интересам молодых людей.
147
о подборе лексики, тематики заданий и методов обучения. Такой подход,
как правило, не способствует развитию самостоятельности учащихся, а также
индивидуализации языка, который они изучают. А ведь без увлечения языком и самостоятельного, личностного к нему подхода самого учащегося
о достижении им продвинутого этапа не может быть и речи.
Понимая умение самовыражаться, передавать собеседнику свое душевное состояние как залог успешной коммуникации, предлагается уделять
особое внимание этому аспекту уже на начальном этапе обучения языку –
на первом курсе русской филологии4.
Исходя из этих замечаний следует заметить, что роль эмоций в обучении инязыку можно рассматривать в двух взаимосвязанных планах.
Первый план, который я здесь называю языковым, представляет собой
владение индивидом языковыми средствами, способствующими выражению его эмоционального состояния.
Принимая во внимание дидактический план, надо учесть психологические свойства процесса усвоения и влияние эмоций на этот процесс и, в связи
с этим, определенный подход к дидактическому процессу, методы обучения, подбор соответствующих дидактических материалов
В настоящей статье рассматриваются оба вышеназванных плана. Первый из них принимает выработку у учащихся умения выражать эмоции
и переживания как одну из существенных целей обучения иностранному
языку. С другой стороны, к эмоциям можно также подойти как к средству,
способствующему оптимизации глоттодидактического процесса. Принимая
во внимание психологию усвоения, следует предполагать, что воздействие
на эмоции учащихся ускорит дидактический процесс и сделает его более
прочным.
В следующей части представлены способы и решения, обеспечивающие многоаспектное включение эмоций в дидактический процесс.
Включению эмоций в дидактический процесс способствуют следующие действия преподавателя.
В дидактическом плане:
 действенный подход в обучении, закладывающий обучение путем выполнения конкретных заданий и самостоятельное преодолевание трудностей (метод проекта; выполнение студентами заданий, требующих контакта с носителями языка – интервью);
 коммуникативные ситуации, вызывающие эмоции, например: Ты заметил огонь. Позови пожарников; Ты едешь зайцем. Оправдайся перед
контролером; Объясни другу, почему ты разочарован его поведением;
4
Говоря о начальном этапе подготовки филологов-русистов, я имею в виду группы
учащихся, начинающих обучение русскому языку с нуля.
148
 описание картины или фотографии человека, которая показывает эмоции;
 описание переживаний литературных персонажей или героев фильмов;
 упражнения, направленные на выявление тех же эмоций, но в разнообразной обстановке, например: Ты очередной раз провалился на экзамене. Передай эту новость своей маме, своему коллеге, своему работодателю;
 дискуссия на сложную, неоднозначную тему: В польском обществе
женщины равны мужчинам или нет? Эвтаназия – ты за или против?;
 тематика занятий, связанная с окружающей действительностью, отвечающия интересам молодых людей и отображающая проблемы современного мира (например: Студенты подрабатывают. Почему?, Безработица и ее последствия, Молодежь и дурные привычки, Конфликт поколений);
 элементы сюрприза, неожиданности на занятиях – эклектический подход
в обучении, обеспечивающий разнообразие методов и техник обучения,
например, языковые упражнения соединенные с движением (языковая
коммуникация во время игры мячиком, беседа во время прогулки;)
 метод драмы, требующий воплощения учащегося в определенную роль
и заставляющий его вникнуть в душевное состояние другой личности
и передать его с помощью средств языка.
Что же касается языкового плана глоттодидактического процесса, изменения должны произойти в следующих аспектах:
 включение в т.н. лексический минимум аффективной лексики (например,
рядом с нейтральной лексикой, связанной с описанием окружающей
действительности, характеристикой человека или другими темами, стоит
ввести примеры слов и конструкций, служащих выражению более сильных или даже крайних эмоций: Я чуть с ума не сошла! Ума не приложу!
Это безобразие! А толку то что! Ужас! Кошмар! Я в восторге! Он
ужасно глупый, Она безумно красива, Какое изумительное счастье!
Ура!, Это невыносимо!, Это уж слишком! Какой нахал! Ой, дура ты,
дура...,Терпеть не могу это! От этого можно обалдеть.);
 эмоционально насыщенная лексика – использование в текстах и в речи
преподавателя арготизмов, фразеологизмов, крылатых выражений;
 тексты с эмоциональной окраской – аутентичные тексты из русской
прессы, Интернета, современные песни, фильмы, рекламы и др.;
 ознакомление учащихся с разными стилями языкового поведения, указание стилистического разнообразия языка – литературные произведения –
стихотворения, рассказы и др., стиль русской прессы, Интернет – форумы, электронные письма, объявления и т.п.
Рассматривая проблематику умения выражать эмоции на иностранном
языке, трудно рассчитывать на достижение уровня, идентичного уровню
149
родного языка, который всегда будет для человека более натуральным и близким. Однако, несмотря на трудности, нельзя забывать об этом столь существенном аспекте межличностной коммуникации.
Говоря об эмоциональном подходе в обучении иностранному языку на
филологическом уровне стоит отметить, что в эпоху индивидуализма
включение эмоций в дидактический процесс, как в плане языковом, так
и методическом, надо считать одним из основных принципов современной
глоттодидактики.
EMOCJE W PROCESIE KSZTAŁCENIA FILOLOGÓW-RUSYCYSTÓW
STRESZCZENIE
Emocje towarzyszą człowiekowi we wszelkich aspektach jego działalności. Są one również
czynnikiem wpływającym na proces nauczania/uczenia się. Jeśli wyrażanie stanów emocjonalnych
w języku ojczystym uważane jest za niełatwe, tym bardziej złożony stanowi ono proces w przypadku języka obcego.
W artykule znajdujemy propozycje rozwiązań wykorzystujących emocje jako czynnik sprzyjający optymalizacji procesu glottodydaktycznego, a także sposoby rozwijania u studentówrusycystów umiejętności wyrażania stanów emocjonalnych w języku rosyjskim.
150
CZĘŚĆ III
RECENZJE
Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN I WE R S YT E T U R Z E S Z O W S K I E G O
ZESZYT 76/2012
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 4
Dorota CHUDYK
RECENZJA ZBIORU
BARWA W JĘZYKU, LITERATURZE I KULTURZE II
POD RED. E. KOMOROWSKIEJ I D. STANULEWICZ,
ZAPOL, SZCZECIN 2011, 238 S., ISBN 978-837518-345-0
Barwa jest właściwością światła polegającą na wywoływaniu wrażeń wzrokowych odpowiadających widmowemu składowi odbijanego lub emitowanego
promieniowania. Jest ona charakterystyczna dla wszystkich przedmiotów obiektywnej rzeczywistości i jako taka jest zjawiskiem badanym przez przedstawicieli
wielu dyscyplin naukowych, wśród których znajdują się m.in. fizyka, psychologia, biologia, medycyna, historia sztuki, archeologia, literaturoznawstwo, kulturoznawstwo i językoznawstwo. W tym nurcie mieszczą się niewątpliwie badania
językoznawców, kulturoznawców, teoretyków i historyków literatury oraz
przedstawicieli innych nauk, który spotkali się na II Konferencji Pragmalingwistycznej w Pobierowie w roku 2011. Zbiór Barwa w języku, literaturze i kulturze
II jest rezultatem obrad jednej z sekcji tejże Konferencji.
Zamieszczone w recenzowanym zbiorze prace zostały podzielone tematycznie na trzy części.
Część pierwsza Barwa w języku zawiera siedem artykułów poświęconych
językowym wykładnikom barwy w językach polskim, rosyjskim, niemieckim
i hiszpańskim. Opracowania często mają charakter porównawczy. Trzy teksty
poświęcone zostały barwom achromatycznym.
Otwierający zarówno cały zbiór, jak i tę część szkic Ewy Komorowskiej
stanowi opis barwy czarnej w konfrontacji językowej polsko-rosyjskiej. Na podstawie analizy materiału badawczego, który stanowią przykłady ekscerpowane
ze współczesnych polskich i rosyjskich słowników jednojęzycznych oraz słowników frazeologicznych, Autorka stwierdza, że barwa czarna w obu językach
niewątpliwie jako dominujące wnosi znaczenia zła, oszustwa, nieuczciwości,
obłudy czy śmierci. Niekiedy jednak czerń jako noc staje się spokojem, ciszą,
uspokojeniem, a nawet niesie ze sobą radość bycia we dwoje, miłość kochan153
ków, pewną tajemniczość i poczucie szczęścia. Barwie czarnej, również w ujęciu
kontrastywnym, poświęcony jest artykuł Oksany Segedy. Analizuje ona wyrażenia językowe z tym komponentem w językach rosyjskim, niemieckim i hiszpańskim. Według Autorki, będąc antonimem bieli, czerń jako komponent wyrażeń
językowych oscyluje wokół zła, magii, Szatana, choroby, smutku oraz ciemnego
koloru skóry. Asocjacje związane z tym kolorem rozkładają się różnie w poszczególnych językach. O barwach achromatycznych: czarnej i białej we frazeologizmach polskich i niemieckich traktuje szkic Dominiki Janus. Analiza materiału językowego, mająca charakter historycznojęzykowy (chodzi w niej głównie
o frazeologizmy stare, częstokroć zapomniane, wymarłe) pokazuje, że bardziej
odporny na wpływ czasu niż polszczyzna jest język niemiecki, gdzie przetrwało
ponad 50% wyekscerpowanych ze słowników historycznych związków frazeologicznych z nazwami podstawowych barw achromatycznych białej i czarnej.
W kręgu frazeologii, tym razem wyłącznie niemieckiej, pozostaje Joanna
Szczęk. Celem analizy materiału językowego, dokonanej przez tę Autorkę, jest
wskazanie stopnia obecności nazw kolorów we frazeologii niemieckiej, zbadanie
znaczeń oraz stworzenie katalogu zjawisk, które są opisywane przy pomocy
związków frazeologicznych z tym komponentem. Na podstawie przebadanych
związków frazeologicznych z nazwami barw w języku niemieckim można
stwierdzić, że z jednej strony wielość znaczeń danego koloru znajduje swoje
odzwierciedlenie w ilości związków frazeologicznych z daną nazwą koloru.
Z drugiej zaś strony poprzez użycie nazw kolorów w związkach frazeologicznych wzbogacana jest semantyka barw. Przedmiotem opisu Doroty Chudyk jest
barwa żółta, występującą jako podstawa porównania w rosyjskich i polskich
konstrukcjach porównawczych o różnym stopniu zespolenia komponentów. Szkic
Olgi Sokołowskiej dotyczy sposobów obrazowania przez użytkowników języka
cech koloru, które odzwierciedlane są w konstrukcjach językowych używanych do
orzekania o ich postrzeganiu. Według Autorki język polski (a także, jak się wydaje,
inne języki słowiańskie) w odróżnieniu od angielskiego oferuje formy wyrażające
specyficzny sposób obrazowania barw, a mianowicie: deminutywne przymiotniki
koloru, takie jak np. żółciutki, zieloniutki, czerwoniutki, bielutki, niebieściutki, czarniutki oraz stanowe czasowniki koloru, takie jak czerwienieć, zielenieć, czernieć,
bieleć. Joanna Emilia Franek zajmuje się natomiast akwizycją niemieckich
przymiotników koloru przez dzieci uczące się tego języka w przedszkolu.
Część druga Barwa w tekstach kultury zawiera pięć prac, których tematem
jest barwa w szeroko rozumianych tekstach kultury, przy czy dominują te, dotyczące polskich, rosyjskich i niemieckich tekstów poetyckich. Mirosława Białoskórska opisuje pole błękitu w lirykach Leopolda Staffa, który do językowej
kreacji przyrody ożywionej i nieożywionej użył 13 barw o różnych odcieniach
błękitu. Ponieważ atrybutami błękitu są niebo i woda, dlatego najwięcej użyć
barw z tego pola odnosi się do językowej kreacji przestrzeni w układzie werty154
kalnym (niebo, gwiazdy, pory dnia, nocy, zjawiska atmosferyczne w przyrodzie)
i horyzontalnym (cieki wodne, szczyty gór; roślinność, ptaki, owady), w mniejszym stopniu w opisie człowieka (ciało, oczy, ręce). Agnieszka Lis-Czapiga
zajęła się barwą w poezji plejady Tiutczewowskiej, której przedstawiciele używają barw w celu wyeksponowania walorów malarskich, uplastycznienia obrazów czy wprowadzenia nastroju. Katarzyna Krasoń opisuje poezję Georga Trakla w świetle barw i dźwięków. Autorka twierdzi, że w niespójnym, pokawałkowanym świecie poetyckim, wykreowanym przez Trakla istotną rolę odgrywają
zmieniające się barwy, które służą nie tylko tworzeniu nastroju, ale także wyrażaniu stanów emocjonalno-afektywnych „ja” lirycznego oraz generują przestrzeń
archetypiczną: dół (ziemia, profanum) – góra (niebo, sacrum). Leonarda Mariak
poświęciła swój szkic barwnym opisom stepu w Ogniem i mieczem Henryka
Sienkiewicza. Na podstawie badań zgromadzonego materiału leksykalnego Autorka wysuwa wnioski dotyczące językowych sposobów prezentacji realiów
występujących w powieści: efekty barwne i świetlne są niezbędnymi komponentami
w kreowaniu realiów stepowych, współtworzą różne figury stylistyczne, których
celem jest dodanie plastyczności i obrazowości przekazu, służą uwydatnieniu niezwykłości wydarzeń rozgrywających się na stepie, zwiększają dramatyzm opisywanych scen poprzez budowanie nastroju grozy i tajemniczości. Tę część zamyka praca
Joanny Bielskiej-Krawczyk, która nawiązuje do szarości PRL-u w poezji (Stanisława Barańczaka) i malarstwie (Zbyluta Grzywacza). Prace obydwu artystów tworzą,
według Autorki, znakomite i niezwykle podobne do siebie portrety – literacki i malarski – szarego człowieka, któremu przyszło żyć w szarej, zdepersonalizowanej i depresjogennej ze swej natury, rzeczywistości PRL-u. Jego „nieważne” istnienie znajduje zaś w tych dziełach swój portret trumienny, swoje epitafium.
Na część trzecią Kolor w przyrodzie składają się dwie prace. Janina Jasnowska opisuje kolory pejzaży roślinnych terenów nadmorskich Pomorza Zachodniego. Autorka uważa, że kolorem przyrody jest kolor zielony, czyli kolor życia,
stanowiący podstawę bytu wszystkich żywych organizmów. Bez zieleni nie ma
życia na kuli ziemskiej. Otaczający nas zielony świat roślin mieni się bogactwem
barw, wabi owady i ptaki, cieszy nasze oczy, zachęca do wędrówek. Poprzez
barwy poznamy bogactwo flory, różnorodność zbiorowisk roślinnych i ich uwarunkowania ekologiczne, co pozwoli z lepszym zrozumieniem podziwiać urodę
krajobrazów. Danuta Stanulewicz natomiast zajmuje się barwami w opisie kotów. Prototypowy kot jest barwy achromatycznej – czarnej lub szarej. Jednak
wystarczy przyjrzeć się bliżej populacji tych zwierząt – nawet określanych potocznym mianem dachowców – żeby stwierdzić, że przesądy, skojarzenia i frazeologizmy dają bardzo uproszczony wizerunek kota. Jak wskazują przykłady
z zebranego materiału językowego, w opisach umaszczenia kotów, a także ich
oczu, stosuje się liczne nazwy barw, w tym nazwy podstawowe i niepodstawowe, a wśród tych drugich: wyrazy złożone i zestawienia, nazwy metonimiczne
i zapożyczenia, w tym kalki.
155
Tom zamyka dział Varia. Znalazły się w nim dwa teksty Danuty Stanulewicz
i Adama Pawłowskiego. Pierwszy z nich – to sprawozdanie z interdyscyplinarnej
konferencji poświęconej barwom, która odbyła się w 2008 roku w Glasgow. Drugi
natomiast to bibliografia prac poświęconych zjawisku barwy, ujmowanej w perspektywie językoznawczej, literaturoznawczej i kulturoznawczej, a także z punktu widzenia innych dziedzin, nie tylko pokrewnych. Uwzględnione w niej zostały publikacje autorów polskich, wydane w Polsce i za granicą, a także prace zagranicznych naukowców – przetłumaczone na język polski i/lub dotyczące naszego języka i kultury. Zakres chronologiczny bibliografii obejmuje okres całego
dwudziestego wieku, do roku 2010 (a także wybrane prace z roku 2011).
Teksty zebrane w tomie Barwa w języku, literaturze i kulturze II prezentują
przegląd tendencji badawczych dotyczących zjawiska koloru przede wszystkim
w językoznawstwie, kulturoznawstwie, teorii i historii literatury. Autorami artykułów są także naukowcy, którzy analizują zjawisko barwy z innych perspektyw,
w ramach różnych dyscyplin naukowych – nie tylko humanistycznych. Osoby
zajmujące się problematyką barwy znajdą w zbiorze wiele interesujących tekstów,
a zamieszczona w nim literatura problemu bardzo ułatwi samodzielne poszukiwania.
156
Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN I WE R S YT E T U R Z E S Z O W S K I E G O
ZESZYT 76/2012
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 4
Marcin GRYGIEL
RECENZJA KSIĄŻKI JERZEGO BARTMIŃSKIEGO,
STEREOTYPY MIESZKAJĄ W JĘZYKU.
STUDIA ETNOLINGWISTYCZNE, WYD. UMCS, LUBLIN 2009,
360 S., ISBN 978-83-227-2696-9
Bardzo pobieżnie śledząc dzieje współczesnego językoznawstwa, którego
początek wielu badaczy datuje na początek XX wieku i utożsamia z twórcą lingwistyki strukturalnej Ferdinandem de Saussurem, można pokusić się o ogólne
stwierdzenie, że celem językoznawstwa jest jak najbardziej precyzyjne opisanie
języka przy pomocy modelu teoretyczno-analitycznego, który obiektywnie wyjaśniałby jego funkcjonowanie.
Chcąc spełnić surowe wymagania obiektywizmu, wprowadzono szereg formalizacji i propozycji formalnego rygoru w opisie lingwistycznym. Zgodnie z tymi
założeniami, w semantyce zastosowano aksjomat „prawdziwości” i starano się
podporządkować analizę metodologii, którą przejęto z logiki. W rezultacie
głównym celem semantyki stało się ujęcie schematów zdań w kategoriach prawdy i fałszu. Okazało się jednak, że taki opis języka nieuchronnie prowadzi do
bardzo zawężonego i zredukowanego obrazu. Co więcej, w semantyce języka
naturalnego mamy do czynienia w znacznie większym stopniu z nieprecyzyjnymi i subiektywnymi uogólnieniami niż poprawnymi naukowo sądami. W takim
ujęciu logika jest raczej pożądanym elementem organizacji wypowiedzi i stylistycznym wymogiem jasnego formułowania myśli niż systemem zasad, na których opiera się rzeczywista organizacja języka. Recenzowana książka autorstwa
Jerzego Bartmińskiego, jak również wcześniejsze jego prace potwierdzają ten
wniosek. Jednocześnie pokazują, że przy opisie języka nie może zabraknąć stereotypów, które nakładają się na siatkę kategorii gramatyczno-semantycznych,
stając się nierozerwalnie z nimi związanymi.
O tym, że postulat analizowania języka w szerokich ramach zakreślonych
przez koncepcję „językowego obrazu świata” zyskuje coraz większe grono zwolenników, świadczy fakt, że recenzowana pozycja ukazała się już w dwóch wy157
daniach (pierwsze w 2007 r.), a wcześniejsza monografia J. Bartmińskiego Językowe podstawy obrazu świata w roku bieżącym została opublikowana już po raz
czwarty. Doczekała się także szeregu tłumaczeń i wydań zagranicznych. Niezaprzeczalnie za przyczyną badań i ogromnego entuzjazmu autora „naiwny” i pełny
stereotypowego myślenia obraz świata leżący u podstaw języka, utrwalony w strukturze gramatycznej i znaczeniach słów, uznany został za główny przedmiot zainteresowań nurtu etnolingwistycznego i zaczyna wywierać coraz większy wpływ
na cieszące się wzrastającą popularnością językoznawstwo kognitywne.
Recenzowany tom zawiera prace pisane przez autora w ciągu kilku lat, stanowiące kontynuację badań nad polskim językowym obrazem świata i jego rolą
w określaniu tożsamości narodowej. Tom obejmuje krótki wstęp, pięć rozdziałów, bibliografię, notę biograficzną, indeks przedmiotowy i indeks nazwisk. W rozdziale pierwszym (Język, wspólnota, tożsamość) przybliżony zostaje czytelnikowi przedmiot badań etnolingwistycznych, ich metodologia i krótka historia lubelskiej szkoły etnolingwistycznej. Jako główny cel badań wyłania się tu kognitywny leksykon pokazujący całe bogactwo znaczeniowe słów, bez znamiennego
dla semantyki strukturalnej ograniczenia do składników „koniecznych i wystarczających”. Według autora „definicja kognitywna poda wszystkie składniki
ustabilizowane w zbiorowej świadomości użytkowników języka i ułoży je tak,
by były adekwatne do struktur tej właśnie naiwnej świadomości” (s. 5). Wydaje
się to być cel bardzo ambitny i trudny do zrealizowania, jednak studia zamieszone w następnych rozdziałach przekonują, że jest w dużej mierze osiągalny.
Rozdział drugi (Miejsce stereotypów w języku) koncentruje się na głównym
temacie badań, a więc stereotypie jako przedmiocie lingwistyki. Autor dowodzi,
że język oparty jest na stereotypach, gdyż każdy język ze swej natury dokonuje
uproszczeń, skrótów, generalizacji, wartościowania i negowania pojęć. Tak więc
stereotyp jawi się tu jako narzędzie kategoryzacji i stanowi podstawę aparatu
kognitywnego, w jaki każdy z nas jest wyposażony i bez którego nie moglibyśmy funkcjonować. Nie dziwi więc stwierdzenie, że opis znaczenia leksemu
może być utożsamiony z opisem stereotypu (s. 88-89). Autor pokazuje, że nie
można opisać znaczenia słowa matka bez opisu stereotypów, które się na to znaczenia składają. Na przykład w obrębie wzoru matki rodzicielki wyróżnia się
postać matki piastunki – która kołysze, czuwa, karmi, odziewa (s. 90). Autor
twierdzi, że „istotną cechą stereotypu semantycznego jest nieprecyzyjna subiektywna generalizacja, tj. nieuprawnione logicznie przypisywanie jakiejś wartości
wszystkim obiektom gatunku określonego za pomocą danej nazwy” (s. 90).
J. Bartmiński zadaje fundamentalne pytanie „czy możemy wyzwolić się ze
stereotypów” i odpowiada, że od stereotypów nie ma ucieczki (s. 106). Widoczna jest tutaj analogia do głównej tezy postawionej w książce Georga Lakoffa
i Marka Johnsona Metaphors We Live By, której tytuł nieco niefortunnie został
przetłumaczony na język polski jako Metafory w naszym życiu. Dosłowne znaczenie to Metafory, którymi żyjemy, a więc takie, od których uzależniona jest
158
nasza egzystencja. Z recenzowanej książki dowiadujemy się, że „cały system
języka, słownictwo i kategorie gramatyczne są oparte na przyjętych modelach
poznawczych (kognitywnych), z natury rzeczy uproszczonych” (s. 107). Tego
typu reprezentacje mentalne nie są aksjologicznie obojętne i przybierają formę
stereotypów. Walka ze stereotypami nie ma szans, bo byłaby to walka z istotą
i samą kwintesencją języka.
Pozostałe rozdziały książki (rozdział trzeci Polski antropokosmos, rozdział
czwarty Elementy aksjosfery i rozdział piąty Polskie stereotypy narodowe) przynoszą studia przypadków, gdzie analizowane są jednostki leksykalne i motywujące je stereotypy. Ten semazjologiczny kierunek analizy często zastąpiony jest opisem stereotypów wraz z ich egzemplifikacją za pomocą danych językowych zgodnie
z zasadami onomazjologii. Częstą metodą badawczą jest ankietyzacja. Wśród analizowanych pojęć znajduje się niebo i piekło, ziemia, rzeka, ojczyzna, stereotypy
Niemca, Rosjanina, Ukraińca. W wyniku przeprowadzonych analiz autor formułuje
definicję stereotypu. Stereotypami są „konstrukcje konwencjonalne, semantyczne
i/lub formalne, które tworzą kulturowo-językowy obraz obiektu” (s. 229).
Rozmiar, ilość i skrupulatność, z jaką analizowane są pojęcia i wybrane problemy aksjosfery, jest imponująca. Podziw wzbudza wypracowana metodologia
badań, która jest cały czas doskonalona. J. Bartmiński skupia swoją uwagę na
rzeczach, które mogłyby się wydawać najprostsze i z ich wnikliwej analizy buduje
koncepcje o uniwersalnym zastosowaniu. Książka budzi refleksję, że najcenniejsze
jest to, co jest nam najbliższe, i to, na co zwykle nie zwracamy uwagi. Elementy
ludowości, polskości i codzienności urastają do rangi kosmicznej o fundamentalnym znaczeniu. Stereotyp okazuje się być nie czymś, czego powinniśmy się
wstydzić i wyzbywać, ale tym, co czyni nas ludźmi, a nasz język naturalnym.
159
Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN I WE R S YT E T U R Z E S Z O W S K I E G O
ZESZYT 76/2012
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 4
Maria KOSSAKOWSKA-MARAS
RECENZJA KSIĄŻKI NAUKA JĘZYKA OBCEGO
W PERSPEKTYWIE UCZNIA, POD REDAKCJĄ NAUKOWĄ
HANNY KOMOROWSKIEJ, OFICYNA WYDAWNICZA
ŁOŚGRAF, WARSZAWA 2011, 422 S., ISBN 978-83-62726-32-5
W literaturze dydaktyczno-metodycznej jest wiele publikacji dotyczących
ucznia, jego osobowości, strategii uczenia się, oddziaływania nauczyciela na
ucznia itp. Jednocześnie można odnieść wrażenie, że publikacje te, odnoszące się
do ucznia, są często oderwane od rzeczywistości szkolnej. Początkujący nauczyciel czy student, przygotowujący się do wykonywania zawodu nauczyciela, gubi
się w nadmiarze publikacji, jednocześnie wiedząc, że ma sprostać różnym, często wykluczającym się celom.
Najnowsza publikacja opracowana przez Hannę Komorowską, do której, jako redaktor naukowy, zaprosiła znanych pracowników naukowo-dydaktycznych
kilku renomowanych polskich uczelni, ma na celu całościowe przedstawienie
zagadnienia kształcenia językowego z perspektywy ucznia.
Publikacja, będąca jednocześnie podręcznikiem akademickim, składa się ze
wstępu, trzech części zasadniczych zawierających odrębne rozdziały stanowiące
samodzielną całość oraz z dołączonej noty o autorach
Cześć I dotyczy Celów procesu uczenia się języka obcego. Otwiera ją rozdział Jolanty Zając Cele procesu uczenia się języka obcego, w którym Autorka
przedstawia zróżnicowane refleksje dotyczące pojęcia kompetencji, zwracając
uwagę na to, że kompetencja językowa jest złożonym konstruktem posiadającym
swoje zasoby ulokowane w poszczególnych „podkompetencjach”.
Ewa Bandura w rozdziale Cele nauki języka obcego – kompetencja interkulturowa pisze o problematyce interkulturowości we współczesnej dydaktyce języków obcych, zwracając uwagę, m. in. na to, by nauczyciele nie traktowali
elementów interkulturowych na lekcjach języka obcego jako dodatku do sprawności językowych.
Kolejne trzy rozdziały przedstawiają cele kształcenia językowego.
160
Definicje autonomii oraz zalety i, co nie jest często spotykane w literaturze
glottodydaktycznej, trudności z punktu widzenia ucznia i nauczyciela są omawiane w rozdziale Hanny Komorowskiej Cel kształcenia językowego – autonomia ucznia. O konieczności zdobywania już od najmłodszych lat umiejętności uczenia się, czyli uczenia się, jak się uczyć, by w przyszłości być gotowym do autonomicznego uczenia się przez całe życie pisze Małgorzata Dąbrowska w artykule Cel
kształcenia językowego – nauczyć się, jak się uczyć. Natomiast Jarosław Krajka
w rozdziale Cel kształcenia językowego – umiejętność posługiwania się technologią informacyjną i komunikacyjną zwraca uwagę na fakt, że narzędzia technologiczne traktowane są jako środki do coraz bardziej efektywnego osiągania
celów dydaktycznych. Przedstawia również modele lekcji języka obcego z wykorzystaniem TIK.
Część II poświęcona jest Uczeniu się w różnych grupach wieku. Trzy pierwsze jej rozdziały zasługują nas szczególną uwagę, gdyż dotyczą bardzo ważnych
kwestii związanych z procesem uczenia się języka obcego na różnych etapach
edukacyjnych. W rozdziale napisanym przez Magdalenę Szpotowicz Proces
uczenia się dzieci w przedszkolu i w szkole podstawowe omawiane są czynniki
warunkujące przyswajanie języka obcego przez dzieci w przedszkolach i szkołach podstawowych. Proces przyswajania języka obcego w gimnazjum przez
nastolatków, cechy typowe dla młodzieży gimnazjalnej oraz trudności edukacyjne są rozpatrywane w rozdziale Proces uczenia się uczniów w gimnazjach napisanym przez Ewę Lewicką-Mroczek. Na osobliwości procesu uczenia się młodzieży ponadgimnazjalnej zwraca uwagę rozdział Doroty Werbińskiej Proces
uczenia się uczniów w liceum.
Kolejne cztery rozdziały rozpatrują zagadnienia dotyczące uczenia się języka obcego na dalszych etapach edukacyjnych.
Specyfika przyswajania języka obcego w szkole językowej, sylwetka, motywacja i oczekiwania słuchacza szkoły językowej są przedstawione w rozdziale
Proces uczenia się słuchaczy w szkole językowej Justyny Martin. O specyfice
kursów e-learningowych oraz o trudnościach studentów uczących się w systemie
e-learning pisze Sylwię Maciaszczyk w rozdziale Proces uczenia się studentów
jako e-learnerów. Z kolei problematyka uczenia się języka obcego wśród dorosłych oraz charakterystyka tej grupy wiekowej są przedmiotem rozważań
Agnieszki Ślęzak-Świat w rozdziale Proces uczenia się dorosłych.
Zagadnienia dotyczące przygotowania do wykonywania zawodu nauczyciela
są tematem rozdziału Proces uczenia się przyszłych nauczycieli przedstawionego
przez Annę Kulińską. Biorąc pod uwagę złożoność zagadnienia, jakim jest przygotowanie studenta do wykonywania zawodu nauczyciela języka obcego, moim
zdaniem, ten rozdział należałoby rozbudować przynajmniej w części poświęconej kompetencji nauczyciela języka obcego.
Część III – ostatnia – zatytułowana jest Trudności ucznia a wsparcie ze
strony nauczyciela. Każdy z 10 rozdziałów tej części przybliża czytelnikowi
161
zagadnienia dotyczące różnorodnych trudności, z jakimi może spotkać się zarówno uczący się, jak i nauczający.
Na temat trudności w rozwijaniu sprawności interakcyjnych pisze Ewa Piechurska-Kuciel w rozdziale Trudności w rozwijaniu sprawności interakcyjnych –
rola lęku językowego, natomiast Liliana Piasecka zwraca uwagę na trudności
w rozwijaniu sprawności receptywnych w rozdziale Trudności w rozwijaniu
sprawności receptywnych – jak wspierać ucznia w nauce czytania ze zrozumieniem. Zagadnienie trudności interkulturowych ucznia jest tematem rozdziału
Dyskomfort „trzeciego miejsca” – trudności interkulturowe ucznia opracowanego przez Lucynę Aleksandrowicz-Pędich. O problematyce uczniów niepełnosprawnych z różnymi dysfunkcjami pisze Ewa Domagała-Zyśk w rozdziale Strategie nauczania i wsparcia ucznia z niepełnosprawnością na lekcjach i zajęciach językowych, a o dysleksji w kontekście przyswajania języka obcego – Joanna Nijakowska
w rozdziale Język obcy dla ucznia z dysleksją. Zagadnienie barier psychicznych oraz
roli nauczyciela w ich przezwyciężaniu przedstawia w swoim szkicu Bariery psychiczne w nauce języka obcego Joanna Bielska. Natomiast Barbara Górska w rozdziale Trudności pracy z podręcznikiem porusza ważne kwestie dotyczące wyboru
podręcznika i trudności związanych z jego wykorzystaniem w różnych grupach.
O trudnościach związanych z organizacją pracy różnych grup wiekowych
pisze Marzena S. Wysocka w rozdziale Trudności w organizacji pracy nad językiem. Z kolei bariery, z jakimi musi sobie radzić uczeń na drodze do samodzielności, oraz działania nauczyciela wspierające rozwój samodzielności w procesie
nabywania wiedzy i umiejętności językowych są przedmiotem analizy w rozdziale Bariery na drodze do samodzielności Anny Studenskiej. Ostatni rozdział
tej części Wspieranie wszechstronnego rozwoju ucznia na lekcjach języka obcego napisany przez Magdalenę Rodę przedstawia bardzo ciekawe i przydatne
różnorodne ćwiczenia rozwijające sprawności językowe, wiedzę przedmiotową,
rozwój emocjonalny, myślenie logiczno-matematyczne i przestrzenne oraz inteligencję muzyczną, ruchową i ekologiczną.
Na zakończenie trzeba podkreślić, że zbyt mało jest publikacji przedstawiających problematykę akwizycji języka obcego z perspektywy ucznia, bowiem
większość z nich przedstawiana jest z perspektywy nauczyciela i wyłącznie dla
nauczyciela. Wydaje się, że traktowanie ucznia jako podmiotu kształcenia wymaga również uświadomienie przez niego samego, czym jest proces kształcenia,
szczególnie jak przebiega proces uczenia się języka obcego. W procesie przyswajania wiedzy istotne jest bowiem nie tylko to, czego się uczymy, ale i jak to
robimy – jakie metody, strategie i techniki stosujemy. Wiedza ucznia na ten temat niewątpliwie zwiększyłaby jego zdolności i umiejętności poznawcze w procesie przyswajania języka obcego.
Należy również zwrócić uwagę na fakt, że niektóre z rozdziałów wymagają
określonej wiedzy ze strony odbiorcy i dlatego samodzielne studiowanie np.
przez studentów powinno być poprzedzone komentarzem czy wprowadzeniem
162
ze strony wykładowcy. Natomiast początkujący nauczyciele języków obcych
mogą korzystać z dowolnego rozdziału tego podręcznika akademickiego, w zależności od wynikających trudności dydaktycznych, niekoniecznie w kolejności
przedstawionej przez redaktora naukowego. Przemyślenia i propozycje zawarte
w książce mogą służyć pomocą nauczycielom akademickim w pracy ze studentami zarówno na zajęciach metodycznych, jak i na wszystkich innych, mających
na celu optymalizację kształcenia językowego. Atutem monografii jest również
to, że może być pomocna nauczycielom różnych języków obcych w pracy z uczącymi się na różnych etapach kształcenia. Warto również podkreślić, że wszystkie
rozdziały tej obszernej (422 strony) publikacji są napisane językiem komunikatywnym, niesprawiającym trudności w rozumieniu przedstawianych treści.
Reasumując, należy stwierdzić, że publikacja Nauka języka obcego w perspektywie ucznia pod redakcją naukową Hanny Komorowskiej wypełnia istotną lukę
w literaturze glottodydaktycznej i stanowi cenną pozycję na polskim rynku wydawniczym dla wszystkich osób zajmujących się badaniami naukowymi w dziedzinie
glottodydaktyki oraz dla czynnych nauczycieli, którzy chcą uwzględniać w swojej
praktyce dydaktycznej najnowsze trendy w dziedzinie akwizycji języka obcego.
163
164