Efektywność kształcenia

Dr hab. Inż. Jerzy Mischke1
Efektywność kształcenia2
1. Wprowadzenie
Od kilkunastu latach w Europie i na świecie warunki zdobywania wiedzy i umiejętności
(uczenia się) ulegają ogromnym zmianom. Proces ten trwa nadal, a nowe wynalazki w
obszarze komunikacji i organizacji społeczeństw dodają mu wciąż nowych impulsów.
Jednym z czynników hamujących proces dostosowawczy jest brak obiektywnej miary
skutków wprowadzania nowych schematów organizacyjnych, technologii kształcenia,
techniki przekazu czy nośników informacji.
Niniejsze opracowanie ma na celu zwrócenie uwagi na znaczenie syntetycznego
kryterium oceny jakości systemu edukacji, jakim jest efektywność procesu kształcenia, oraz
na możliwość wykorzystania go jako stymulatora modernizacji nauczania.
2. Efektywność zabiegów edukacyjnych
Uczelnia, jak każde duże przedsiębiorstwo, nie będzie odnosić sukcesów, jeśli nie
będzie dysponowała mechanizmami bieżącej, wewnętrznej kontroli efektów swego
działania.
Nie można już nie zauważać faktu, że wynikiem działania uczelni są: wiedza i
umiejętności absolwenta, będące TOWAREM sprzedawanym potem na rynku pracy za
określoną cenę. Płynące stąd zyski trafiają do kieszeni absolwenta i ogółu obywateli (w
dobie globalizacji – do ogółu mieszkańców ziemi) jako swego rodzaju zwrot wcześniej
poniesionych nakładów przez niego samego i polskich podatników. W dodatku edukacja
jest, z punktu widzenia płacących podatki obywateli Polski, ważnym elementem rynkowej
gry społeczeństwa, które ostro konkuruje w tej dziedzinie na globalnym rynku wartości
intelektualnych.
Powinno więc dla wszystkich być oczywiste, że ocena pracy uczelni i uczestników
działalności edukacyjnej musi uwzględniać relacje między: nakładami, kosztami
kształcenia i uzyskaną przez studenta wiedzą.
Efektywność kształcenia można rozpatrywać z dwóch punktów widzenia i definiować
jako:
1. stosunek zysków do kosztów ponoszonych na „wyprodukowanie” jednego
absolwenta. W tym przypadku istnieją już pewne mechanizmy, algorytmy i
oprogramowania oraz – co najważniejsze – dane pozwalające (lepiej lub gorzej)
prowadzić oszacowania;
2. lub jako:
Relację mierzalnej wiedzy oraz umiejętności studenta do kosztu poniesionego
przez uczelnię na jej przekazanie studentowi – przydatną przede wszystkim do
analizy rozwiązań organizacyjnych stosowanych na poziomie uczelni,
Relację ilości wiedzy przekazywanej studentowi do ilości wiedzy przyswojonej
przez niego w procesie nauczania – przydatną głównie do analizy skuteczności
nauczania w jednostce edukacyjnej albo skuteczności pracy pojedynczego
nauczyciela.
1
Ośrodek Edukacji Niestacjonarnej w Akademii Górniczo Hutniczej.
Referat jest nieco innym ujęciem problemów omawianych w innych publikacjach. Stąd powtórzenia dużych
fragmentów treści, które w tekście zaznaczono kursywą.
2
1
Z punktu widzenia uczelni drugi rodzaj miary efektywności jest istotniejszy. Dostarcza
bowiem w miarę obiektywnych przesłanek do korygowania i ulepszania organizacji
instytucji i samego procesu nauczania.
Praktyczne stosowanie tej miary efektywności kształcenia wymaga dysponowania
liczbowymi wskaźnikami ilości przekazywanej i przyswajanej wiedzy, a także
posługiwania się rachunkiem statystycznym do interpretacji i porównania otrzymanych
wyników.
Kwantyfikowanie procesu przekazywania wiedzy i umiejętności domaga się
opracowania od samych podstaw metod jej pomiaru. Obecny system – nawet ten
operujący „kredytami” – nie spełnia koniecznych warunków poprawnego szacowania
efektywności kształcenia, a mianowicie:
niezmienności kryteriów oceny w czasoprzestrzeni3 egzaminacyjnej;
porównywalności ilości przekazywanej i następnie sprawdzanej wiedzy (umiejętności)
studenta odniesionej do jednej godziny programowej w roku dla różnych
przedmiotów4, ;
obiektywizacji ocen (możliwie całkowite wyeliminowanie indywidualności
egzaminatora5 lub uśrednienie opinii stabilnego zespołu egzaminatorów w
czasoprzestrzeni egzaminacyjnej6);
odpowiednio wysokiej czułości oceny końcowej7.
Wydaje się, że rozwiązywanie problemu trzeba rozpocząć od spisania, zatwierdzenia i
podania do wiadomości studentów pytań, wymaganego minimum poprawnej odpowiedzi8
i liczby punktów przypisanej poprawnym odpowiedziom9.
Dalsze postępowanie jest oczywiste, ale może się zdarzyć, że dla zachowania
warunku 2. okaże się konieczna znaczna korekta siatki godzin.
3. Ocena wiedzy oglądana przez pryzmat statystyki 10
Oceny wyników nauczania są najczęściej wykorzystywane do certyfikacji wiedzy i
umiejętności studenta lub oceny jakości pracy nauczyciela. Rzadziej używa się ich do analizy
procesu nauczania. W tym opracowaniu dwa pierwsze aspekty badania wyników kształcenia
zostały pominięte.
Przedmiotem naszego zainteresowania jest trzecie z kolei zastosowanie ocen, tj.
wykorzystanie procesu kontroli jakości procesu kształcenia do jego modernizacji. Ten
3
Przez czasoprzestrzeń egzaminacyjną rozumie się tu wszystkich egzaminatorów przedmiotu X, wszystkich
grup studenckich na wszystkich wydziałach w analizowanym przedziale czasu.
4
Podstawą takiego rozumowania jest założenie , że podobną wartość ma praca studenta potrzebna do
opanowania ładunku wiedzy przekazywanej w czasie jednej programowej godziny zajęć, niezależnie od
przedmiotu lub zróżnicowania osobniczych cech słuchaczy różnych przedmiotów. Temu (między innymi)
powinny służyć: program i siatka godzin oraz odpowiednio przygotowane pomoce dydaktyczne i preselekcja
studentów.
5
Automatyzacja ocen typu 0–1.
6
Metody znane m.in. z łyżwiarstwa figurowego, boksu, gimnastyki artystycznej.
7
Wydaje się, że za wystarczającą można uznać taką czułość, która pozwala, by w nocie końcowej
odzwierciedlała się różnica odpowiedzi na jedno pytanie.
8
Poprawnych odpowiedzi można nie podawać, jeśli są explicite przekazane w czasie zajęć lub znajdują się w
materiałach pomocniczych, a ich połączenie z pytaniem jest oczywiste.
9
Najlepiej w następujący sposób: 1 – umie, 0 – nie umie, a końcowa nota sumą lub średnią.
10
Literatura: K. Mańczak, Technika planowania eksperymentu, WNT, Warszawa. 1976; S. Brandt, Metody
statystyczne, obliczeniowe analizy danych, PWN, Warszawa 1976.; J. Tarasiuk, Wirtualne Vademecum.
Statystyka, http://www.ftj.agh.edu.pl/~tarasiuk/wvs/index1.htm ; J. Mischke, Identyfikacja obiektów i modeli
układów mechanicznych, http://www.oen.agh.edu.pl/"
2
problem nabiera ogromnego znaczenia w każdym przypadku zmiany istniejącego sposobu
nauczania, zwłaszcza w momencie zastępowania tradycyjnych technik otwartym i podatnym
kształceniem na odległość. W tym ostatnim przypadku analiza skutków zmiany sposobu
nauczania jest szczególnie istotna ponieważ przygotowanie multimedialnych pomocy
dydaktycznych do nauczania na odległość jest bardzo drogie. Przyjmuje się, że koszt
kompletu pomocy dydaktycznych do jednego przedmiotu waha się od 30 do kilkuset tysięcy
USD. W Polsce jest to koszt od kilkunastu do kilkuset tysięcy złotych, co zależy od rodzaju
przedmiotu, jakości i objętości materiałów (np. włączenie elementów audio-video czy też
symulacji komputerowych jest niezwykle kosztowne).
Najczęściej rozważanymi problemami w analizie procesu nauczania są:
Badanie przebiegu zmian w ogóle lub w szczególności zmian efektywności (efektywność
jest wyrażona liczbą) przekazu wiedzy – sprowadza się to do badania trendu zmian w
czasie;
Badanie skutków wprowadzanych modyfikacji – z punktu widzenia statystyki jest to
porównywanie z sobą dwóch zbiorów wielkości (przed i po zmianie).
Badane wielkości mogą być wyrażone liczbami, jak to ma miejsce w przypadku
efektywności, ale często posługujemy się ocenami słownymi w rodzaju: „umie”, „nie umie”,
które też mogą być podstawą oszacowań statystycznych.
Do wymienionych wyżej celów stosowane są testy statystyczne, a w pewnych
wypadkach może być także przydatna analiza funkcji regresji.
Najczęściej stosujemy dwa typy testów:
1. Testy parametryczne, w szczególności test równości wartości średnich dwóch
zbiorów wartości. Testy te wymagają przedstawiania analizowanych wielkości w
postaci liczb – oceny powinny się mieścić w pewnym przedziale, np. 0 do 100%
2. Testy nieparametryczne, które pozwalają posługiwać się ocenami 0–1 lub
wyrażonymi słownymi, np.: „umie”, „nie umie”. Do testów tych należą:
• test losowości i test zgodności – używane do oceny typu rozkładu
• test znaków i test sumy rang służący do wykrycia istnienia trendu zmian i
jego zwrotu. Do tego samego celu może być też używana analiza kosztu
poniesionego przez uczelnię na przekazanie studentowi określonej wiedzy
lub umiejętności.
4. Podsumowanie
Wydaje się zasadne pytanie, czy nie można dalej się obchodzić bez tak szczegółowych
statystycznych analiz wyników i ekonomii kształcenia?
Wydaje się oczywiste, że w coraz bardzie komplikującym się świecie oparty na
prawach statystyki rachunek efektywności edukacji, optymalizacja zarządzania i kształcenia,
minimalizacja kosztów stają się koniecznością.
Innym aspektem możliwie dokładnego szacowania ponoszonych kosztów i ich
efektów jest możliwość polepszenia tą drogą warunków pracy i zarobków kadry nauczającej.
Dwa są warunki wstępne skorzystania z tych możliwości:
Posiadanie i używanie oprogramowania umożliwiającego jednocześnie zarządzanie
kształceniem i skojarzoną z nim księgowość;
Objęcie tym systemem całości działań dydaktycznych, tj. wszystkich zajęć prowadzonych
w danej jednostce edukacyjnej.
Ostatnią wątpliwością domagającą się wyjaśnienia jest obawa przed
matematyzowaniem procedur oceniania jakości procesu nauczania, a zatem stworzenia z tej
3
tak bardzo praktycznej i powszechnie używanej w codziennym życiu wiedzy hermetycznej
dziedziny, dostępnej tylko dla wąskiej grupy wtajemniczonych.
Obawy te są płonne, ponieważ:
Potrzebne użytkownikowi zrozumienie wymienionych wyżej testów i interpretacji ich
wyników wymaga nie więcej niż 10-godzinnego kursu;
Istnieją tanie i proste w użyciu pakiety statystyczne (w ostateczności potrzebny program
może być napisany nawet przez niezbyt wprawnego programistę);
Coraz więcej uczelni wprowadza do użycia pakiety programów wspomagających
zarządzanie uczelnią, które automatycznie gromadzą i udostępniają potrzebne do analiz
dane, a w niektórych przypadkach dostarczają gotowe wyniki obliczeń.
Podsumowując, można stwierdzić, że coraz większa obiektywizacja zarządzania
kształceniem wydaje się nieunikniona
4