TERAŹNIEJSZOŚĆ W DIALOGU EDUKACYJNYM Z PRZESZŁOŚCIĄ

1
TERAŹNIEJSZOŚĆ W DIALOGU EDUKACYJNYM Z PRZESZŁOŚCIĄ
Andrzej Ciążela
Akademia Pedagogiki Specjalnej
Warszawa
KULTURA,WYCHOWANIE I PRZYSZŁOŚĆ W SOCJOLOGIZUJĄCYM NURCIE
POLSKIEJ PEDAGOGIKI KULTURY
(Florian Znaniecki i Bogdan Suchodolski)
1. Socjologizujący nurt polskiej pedagogiki kultury jako problem badawczy
Polska pedagogika kultury1 należy do najciekawszych, ale i najbardziej złożonych
zagadnień w historii polskiej pedagogiki. Do dnia dzisiejszego nie doczekała się ona próby
całościowego ujęcia. Co więcej, jak się wydaje, złożoność tego zjawiska intelektualnego nie jest w
pełni dostrzegana.
Z reguły traktuje się ją jako kierunek refleksji mający określone założenia filozoficzne i w
zasadzie jednolitą koncepcję teoretyczną, pozwalającą na jej, w miarę spójną, charakterystykę.
Tymczasem wyjściowa dla niej formuła „trzeciego świata” ani nie była dziełem jednej orientacji
filozoficznej2, ani nie doprowadziła do konsensusu co do jego natury. Wskazuje to na konieczność
definiowania jej raczej w kategoriach nurtu w rozwoju pedagogiki niż jednolitej orientacji.
Formułę „trzeciego świata” podjęto z różnych pozycji teoretycznych - od neokantowskich
po różne koncepcje filozofii życia. Napięcie między kulturą a życiem, stanowiące jedną z głównych
opozycji poheglowskiej filozofii niemieckiej3, prowadziło na różne stanowiska tak w filozofii, jak i
w pedagogice do niej nawiązującej. Ten punkt wyjścia jednoczy jako pedagogikę kultury4 zarówno
Nazwy "polska pedagogika kultury" używam jako określenia konkretnego zjawiska historycznego w polskiej myśli
pedagogicznej. Nazwa pedagogika kultury oznacza w przyjętym rozumieniu nurt w pedagogice XX w. związany z
filozofią kultury, uznający wychowanie za proces wprowadzania człowieka w specyficznie ludzki świat wartości i
symboli, obejmujący różne nurty i teorie. ( W takim ujęciu jest to rozumienie bliskie koncepcji pedagogiki kultury jako
jednego z trzech nurtów Nowego Wychowania /w:/ S. Sztobryn, Pedagogika Nowego Wychowania, /w:/ Pedagogika,
red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, PWN, Warszawa 2003, t.1, s. 279. )
2
Zdefiniowanie kultury jako samoistnego, trzeciego obok świata faktów i świata przeżyć, świata ludzkiej egzystencji,
który obejmuje uniwersum wartości i symboli było dziełem zbiorowym różnych orientacji. Co do tego nie mieli, jak się
wydaje, wątpliwości inicjatorzy tego nurtu pedagogiki na polskim gruncie. Jako jej autorzy przywoływani bywają W.
Diltley, G. Simmel czy filozofowie szkoły badeńskiej (W. Windelband i H. Rickert). Taki obraz tego ruchu rysuje
wyraźnie B. Suchodolski (Przebudowa podstaw nauk humanistycznych, Warszawa 1928). Pomimo lekceważącej opinii
W. Tatarkiewicza (np.: Historia filozofii, t. III, Warszawa 1978, s. 146), o wkładzie filozofii życia w ten nurt nie ma
wątpliwości również B. Nawroczyński podając cztery wymienione wyżej nazwiska jako twórców inspirujących rozwój
pedagogiki kultury /w:/ Encyklopedia wychowania, t. I, cz. II, b. r. w. (Warszawa 1935), s. 546.
3
H. Snädelbach, Filozofia w Niemczech 1831 - 1933, PWN, Warszawa 1992, s. 216-217. Podobne tendencje wystąpiły w
tym okresie w innych kulturach filozoficznych: anglosaskiej, francuskiej, włoskiej, polskiej (Bergson, James, Croce,
Brzozowski).
4
W jej polskim rozumieniu, jako że na gruncie niemieckiej pedagogiki to określenie w takim sensie zdaje się nie
występować.
1
2
geisteswissenschaftliche Pädagogik, pedagogikę neokantowską, jak też pedagogikę reformy.5 W jej
zakres weszły więc zarówno problemy wychowania jako rozbudzania dążenia do trwałych
uniwersalnych wartości, jak i zagadnienia związane z nieprzewidywalnością przyszłego rozwoju
kultury.
Wielość i wieloznaczność formuł znalazła w wyniku bezpośrednich, często raczej
filozoficznych niż pedagogicznych,6 nawiązań i inspiracji odbicie i w polskiej pedagogice kultury, w
której obok stanowisk neokantowskiej proweniencji rozwinęły się również stanowiska związane z
filozofią życia.
Przedmiotem niniejszego tekstu jest próba analizy rozwoju jednego z centralnych zagadnień
polskiej pedagogiki kultury, mianowicie stosunku wychowania do coraz szybszego tempa przemian
cywilizacyjnych we współczesnym świecie. Problem ten, należący do klasycznych zagadnień
pedagogiki kultury7, stał się w Polsce przedmiotem wnikliwych analiz.
Dwie najbardziej znaczące prace podejmujące to zagadnienie Ludzie teraźniejsi a
cywilizacja przyszłości Floriana Znanieckiego8 i Wychowanie dla przyszłości Bogdana
Suchodolskiego9 zdają się funkcjonować jako dzieła od siebie niezależne, reprezentujące rożne
opcje i okresy historyczne. Tymczasem wyszły one spod piór autorów, którzy utrzymywali ze sobą
kontakty i mieli świadomość pokrewieństwa rozwijanych równolegle zainteresowań10.
Na te powinowactwa i związki zwróciła już uwagę Irena Wojnar w zakończeniu artykułu
Floriana Znanieckiego utopia humanistyczna11. Zestawianie w praktyce badawczej twórczości
Znanieckiego i Suchodolskiego w dwudziestoleciu międzywojennym jest problemem złożonym.
Istnieje między nimi różnica pokolenia. W chwili, gdy pierwszy z nich zostaje powołany na katedrę,
Powoduje to problemy z przekładem sygnalizowane przez niektórych autorów odnoszących sens polskiego pojęcia do
pedagogiki niemieckiej. Por: M. S. Szymański, Podstawowe kierunki myślenia pedagogicznego w Niemczech,
"Kwartalnik Pedagogiczny" 1992, nr 3 - 4, s. 229; B. Milerski, Pedagogika kultury, /w:/ Pedagogika, red. Z. Kwieciński,
B. Śliwerski, PWN, Warszawa 2003, t. 1, s. 221.
6
Dla polskiej pedagogiki kultury istotnym zjawiskiem jest dochodzenie do pedagogiki ludzi mających już określoną
orientację w myśli filozoficznej. Budują więc pedagogikę kultury na filozofii kultury, a nie na niemieckiej pedagogice, do
której oczywiście nawiązują. Szczególnie wyraźne jest to u omawianych autorów. I Znaniecki i Suchodolski dochodzą do
problemu wychowania mając już określone poglądy filozoficzne, które rozwijają na gruncie pedagogiki.
7
Problematyka ta jest rozwinięciem klasycznego wątku filozofii życia, jakim jest krytyka przekonania o istnieniu praw
rozwoju społecznego nadających historii przewidywalny kierunek. H. Schnädelbach, Filozofia ..., wyd. cyt. s. 72 - 75; 92 95.
8
F. Znaniecki, Ludzie terażniejsi a cywilizacja przyszłości, Książnica - Atlas, Lwów - Warszawa 1934 (wyd. I).
9
B. Suchodolski, Wychowanie dla przyszłości, Wyd. "Książnica Polska", Warszawa 1947. Wydanie drugie z roku 1959 i
wydanie trzecie z roku 1968 stanowią faktycznie nowe całości podejmujące to samo zagadnienie. Trzeba tu koniecznie
zwrócić uwagę, że w pierwszym wydaniu (z 1947 roku) autor nawiązuje do swojej pracy Polityka kulturalno- oświatowa
w Polsce współczesnej, Warszawa 1937. Pisze o niej jako miejscu pierwszego sformułowania prezentowanych idei (Nota
na s. 217). Warto też dodać, że praca z roku 1937 jest opracowaniem cyklu artykułów drukowanych w "Pionie" na
przełomie 1935 i 1936 roku, co bardzo zbliża okres powstawania zrębów koncepcji Suchodolskiego do czasu publikacji
Znanieckiego, czyniąc niniejsze porównanie w pełni uzasadnionym.
10
Znaniecki wymienia Suchodolskiego w przypisie kończącym pierwszą część Ludzi teraźniejszych... jako redaktora
"Kultury i Wychowania" wśród autorów podejmujących problematykę, której poświęca pracę oraz publikuje teksty w tym
czasopiśmie. B. Suchodolski kilkakrotnie wypowiada się o jego twórczości w recenzjach i publikacjach.
11
I. Wojnar, Floriana Znanieckiego - utopia humanistyczna, /w:/ Florian Znaniecki. Myśl społeczna a wychowanie.
Inspiracje dla współczesności, red. H. Rotkiewicz, Wyd. "Żak", Warszawa 2002, s. 46.
5
3
drugi rozpoczyna studia. Czas ten jest w twórczości Znanieckiego okresem najbardziej płodnym i
twórczym, przykuwającym uwagę badaczy12, w twórczości Suchodolskiego jest okresem
uznawanym najczęściej za wczesny i niezbyt istotny okres kształtowania poglądów.
Tym co zdaje się uzasadniać zestawienie jest pokrewieństwo ujmowania problematyki
wychowawczej i kierunek zainteresowań. Obaj podejmując zagadnienie wychowania13 jako procesu
określania się jednostki wobec wartości, koncentrują się na społecznych uwarunkowaniach tego
procesu. Obaj, co stanowi uzasadnienie tytułu, odwołują się w swych analizach do socjologii.
Budują konstrukcje oparte na opozycji istniejącego stanu społeczeństwa i jego pożądanych z
wychowawczej perspektywy zmian. Dla obu drogą przejścia od jednego stanu do drugiego jest
wychowanie. Obaj też zdają sobie sprawę z paradoksalności tego rozwiązania.
Różnice dotyczą kwestii podejścia do zadań i sposobu rozumienia socjologii. Prowadzą one
do sytuacji, w której pokrewieństwu stylu myślenia towarzyszą narastające rozbieżności. Te w
końcu zdają się prowadzić Znanieckiego poza pedagogikę ku socjologii, a Suchodolskiego poza
socjologię, ku formule pedagogiki filozoficznej.
Jak się wydaje, obie te formuły wynikają ze wspólnego obu myślicielom pytania, którego
przedmiot określił Suchodolski w tytule swojej pracy z 1937 roku Uspołecznienie kultury.
Zagadnienie to wydaje się z perspektywy socjologicznej, stawiającej znak równości między
uspołecznieniem i kulturą, źle postawione. Problem polega jednak na tym, że z perspektywy
filozofii kultury, którą prezentują obaj autorzy posiada ono głęboki sens. Kultura jako niematerialny,
obiektywny, nie psychiczny i nie indywidualny świat wartości zdaje się rządzić swoimi prawami
różnymi od praw społecznych. Chociaż kultura jest dziełem ludzi, to tworzy ona świat specyficzny,
mający swoje prawa. Świat, w którym uczestnictwo jest subiektywnym podjęciem jej propozycji i
wyzwań w określonym kontekście społecznym, który może proces ten ukierunkować, a nawet
zablokować. Teren tego spotkania świata kultury, jednostki i społecznych procesów jest w
rozumieniu obu autorów domeną wychowania.
2. Paradoksy wychowania w pedagogice Floriana Znanieckiego
W kwestii relacji między światem kultury a światem społecznym Znaniecki przyjmuje
koncepcję wyraźnej separacji obu światów,14
co znajduje wyraz w teoretycznej konstrukcji
odrębności przedmiotów i problematyk filozofii kultury i socjologii. Świat kultury, rozwijający się
12
Zakres literatury przedmiotu jest olbrzymi. Z perspektywy pedagogicznej warto wskazać publikację Florian Znaniecki.
Myśl społeczna a wychowanie. Inspiracje dla współczesności, red. H. Rotkiewicz, Wyd. "Żak", Warszawa 2002. Z
teksami: I. Wojnar, J. Szczepańskiego, J. Gajdy, S. Rucińskiego, H. Świdy -Ziemby, D. Jankowskiego i in., stanowiącą
prezentację aktualnych badań i poszukiwań. Pracą poświeconą w całości pedagogice Znanieckiego jest: D. Jankowska,
Koncepcja wychowania Floriana Znanieckiego i jej znaczenie dla współczesnej pedagogiki, Wyd. APS, Warszawa 1996.
13
Pojęcie wychowania ma w twórczości obu pedagogów bardzo złożoną konstrukcję, której analizę w tym momencie
pomijam odwołując się do najbardziej ogólnego znaczenia.
14
Co bynajmniej nie przeczy tezie o kulturze jako ludzkim wytworze w sensie genetycznym.
4
jako świat wartości, ma w wyniku tej separacji wyraźnie idealną naturę uniwersum systemów
różnicujących się i rozwijających według właściwych sobie prawidłowości logicznych. Świat
społeczny czerpie z niego istotne dla siebie wartości według utylitarnego kryterium potrzeb,
interesów i dążeń stanowiących jego zasadnicze struktury grup społecznych.
Najważniejszym zjawiskiem z tej perspektywy okazuje się narastający rozziew między
rozrastającym się uniwersum systemów kultury a logiką samorozwoju grup społecznych opartą na
samopotwierdzaniu swej tożsamości będącej przesłanką reprodukcji i ekspansji. Powoduje on coraz
większe napięcie między modelowaniem jednostki przez otoczenie (grupę) a możliwościami
włączenia się w świat uniwersum systemów kultury duchowej otwierający przed nią możliwości
twórczej, samodzielnej aktywności nie podlegającej determinacji.
Ten rozziew prowadzi Znanieckiego do wyraźnego rozróżnienia procesów wychowania i
samowychowania jako w praktyce coraz bardziej sprzecznych i z tego powodu niosących
zagrożenie zarówno dla jednostki, jak i społeczeństwa. Zagadnienie to z punktu widzenia
Znanieckiego zdaje się stanowić problem centralny. Narastająca presja grup wychowujących na
jednostkę, do tego stopnia dominuje w jego myśli, że często wypacza jej obraz15.
Problem ten rozwija się wyraźnie pod wpływem doświadczeń historycznych. O ile
rewolucje i wstrząsy kończące pierwszą wojnę światową zdają się uwidaczniać konflikt między
jednostkami twórczymi, zdolnymi do aktywnego uczestnictwa w kulturze (określanymi jako
arystokracja ducha) a masami niezdolnymi do tej aktywności, to lata stabilizacji i kryzysów
powojennego świata zdają się pogłębiać diagnozę. Nowy wymiar problemu zdaje się w jego ujęciu
wiązać z refleksją nad wychowaniem (jako urabianiem jednostki przez grupę) i zagrożeniami, jakie
procesy te niosą dla przyszłości, tamując twórczość nabierającą wskutek tego destrukcyjnych
znamion. Przywódcze elity przestają być głównym przedmiotem zainteresowania Znanieckiego.
Przewodnik, przywódca nie musi być twórcą.
Niezależnie od tego czy wychowaniem kieruje szkoła, środowisko rówieśnicze, czy
środowisko ekonomiczne wychowanka, ich wpływ narzuca normy standaryzujące stosunek do
wartości do tego stopnia, że indywidualne, własne podejście do problemów rzeczywistości, nie
zdeterminowane przez ten wpływ, prezentują ludzie wyłamujący się z reguł społecznej reprodukcji
kultywowanych w społeczeństwie. Sama nazwa zboczeńca nadnormalnego - związana w tym ujęciu
z twórczością kulturową - uzmysławia dramatyzm problemu. Wynika on stąd, że zboczeniec
nadnormalny to ktoś, kto dążąc do zmiany skazany jest na walkę z nastawionym na reprodukcję
Socjologia wychowania w świetle systemu Znanieckiego zdaje się podejmować jedynie jeden aspekt problematyki
wychowawczej. Tymczasem urasta ona (jak się wydaje wbrew intencjom autora) zarówno w dziele pod tym tytułem, jak i
w procesie jego recepcji do rangi samoistnego zjawiska, w którym problematyka samowychowania pozostaje
zmarginalizowana i często nie dostrzegana. Trudno oprzeć się wrażeniu, że Ludzie teraźniejsi są w kontekście Socjologii
wychowania próbą wydobycia problematyki samowychowania dopełniającej system pedagogiczny Znanieckiego o nie
do końca wyrazisty w dotychczasowym ujęciu aspekt.
15
5
systemem społecznym. Nie może tworzyć nie burząc (chociaż nie jest to w ujęciu Znanieckiego
mechanizm rozwoju kultury a jedynie mechanizm życia społecznego).
Centralny problem wychowania to rozładowanie konfliktu między ludźmi normalnymi,
bezpłodnymi kulturowo a twórczymi zboczeńcami nadnormalnymi. Drogą jego rozwiązywania na
płaszczyźnie stosunków osobowych jest pośrednictwo ludzi "mądrych i dobrych", których
powołaniem jest łagodzenie konfliktów czyniących "zboczeńców" wrogami ustalonego ładu. Takie
działania nie rozwiązują jednak głównego konfliktu między bezwładnością cywilizacji, opartej na
reprodukcji, a innowacyjnością "zboczeńców". Ten problem rozwiązać może tylko separacja
prowadząca do równoległości wychowania ludzi teraźniejszych i ludzi przyszłości.
Koncepcje wychowawcze Znanieckiego zostają w tym punkcie niejako zawieszone.
Postulat organizacji ram stwarzających możliwość koegzystencji cywilizacji teraźniejszej i
cywilizacji przyszłości czy też ludzi teraźniejszych i ludzi przyszłości, jako drogi do przebudowy,
określa granice projektu.
W praktyce Znaniecki nie ogranicza się do ogólnej diagnozy. Formułuje cały szereg uwag i
postulatów dotyczących praktyki wychowania i skolaryzacji. Dąży w nich do integracji oddziaływań
różnych kręgów wychowawczych, do aktualizacji wychowania, które zdaje się urastać do formuły
centralnej. Postulaty te mają to do siebie, że ich status, w kontekście całościowego ujęcia, pozostaje
dyskusyjny a relacje z ogólną koncepcją niejasne16.
3. Bogdan Suchodolski i uspołecznienie kultury
O ile drogi rozwoju myśli Floriana Znanieckiego są dość dobrze znane a związek między
socjologią, filozofią kultury i wychowaniem daje się przedstawić stosunkowo wyraziście, o tyle w
przypadku Bogdana Suchodolskiego mamy do czynienia z sytuacją znacznie bardziej złożoną. Jego
związki z socjologią jako źródłem inspiracji wydają się bardzo luźne, jeżeli w ogóle dostrzegalne.
To, że socjologia jest dla młodego Bogdana Suchodolskiego nie tylko źródłem inspiracji, ale wręcz
fascynacji, z perspektywy jego późniejszej twórczości wydaje się nieprawdopodobne.17
Tymczasem punkt wyjścia Bogdana Suchodolskiego zdaje się bardzo przypominać postawę
Znanieckiego z tego samego okresu. Wykrystalizowanej w ogólnych zarysach postawie filozoficznej
towarzyszy żywe zainteresowanie socjologią. O jego stosunku do socjologii świadczy dobitnie fakt,
iż rozpoczynał swoją twórczość pedagogiczną od socjologizmu pedagogicznego nawiązując
16
Opinia ta nie przeczy wartości i niezwykłej przenikliwości analiz i projektów Znanieckiego stanowiących żywe do dziś
źródło refleksji pedagogicznej, czego doskonałym przykładem mogą być rozważania w części trzeciej drugiego tomu
Socjologii wychowania.
17
Jak się wydaje, na obraz jego stosunku do socjologii decydujący wpływ wywarły raczej niechęć do jej dominującego w
Polsce paradygmatu i konflikty z socjologami ( nie zawsze w pełni uzasadnione merytorycznie ) niż nie dostrzeganie
znaczenia struktur i mechanizmów życia społecznego.
6
bezpośrednio do pedagogiki Emila Durkheima. Jego pierwsza ściśle pedagogiczna publikacja to
recenzja wydanej w 1925 roku L`education morale - pracy francuskiego socjologa.18
Zarówno w debiutanckich publikacjach, jak i w pierwszych latach twórczości Bogdana
Suchodolskiego socjologia odgrywa rolę bardzo istotną. Jedna z jego najwcześniejszych recenzji,
opublikowana w 1923 roku, poświęcona jest dziełom zebranym wybitnego polskiego socjologa
starszego pokolenia Erazma Majewskiego19. W recenzji Zmierzchu Zachodu Oswalda Spenglera
praca Floriana Znanieckiego (wydany w 1922 roku Wstęp do socjologii) pełni rolę pozytywnego
punktu odniesienia dla ocenianej negatywnie książki niemieckiego autora.20
Zaufanie do socjologii przybiera u Bogdana Suchodolskiego postać swoistego
„humanistycznego scjentyzmu” wyrażającego się w wierze, że dzięki naukowej humanistyce
możliwe jest opanowanie społecznego żywiołu i budowa nowoczesnego życia społecznego.21
Pomysłem rozwijanym w tej atmosferze jest koncepcja nowej nauki humanistycznej – psychologii
historycznej, zajmującej się badaniami przeżyć i emocji jednostek jako uczestników historycznego
rozwoju grup społecznych, co zbliża pomysł raczej do socjologii niż tradycyjnie rozumianej
psychologii.
Intensywne studia nad humanistyką niemiecką zdają się również mieć bardzo wyraźnie
nastawienie socjologiczne. Refleksja nad problemami metodologicznym podważa jednak zaufanie
w konstruktywne możliwości socjologii jako narzędzia przekształcania rzeczywistości społecznej.
Suchodolski przyjmuje koncepcję humanistyki krytycznej, ukazującej ograniczenia tradycyjnych
pozytywistycznych koncepcji socjologii jako nauki o społeczeństwie.22 Trzeba jednak zwrócić
uwagę, że żywo reaguje na wydanie pierwszego tomu Socjologii wychowania23 i Wychowania w
domu obcym J. Chałasińskiego24.
Koncepcja Znanieckiego, co warto w tym momencie podkreślić, już w 1928 roku okazuje się
dla Suchodolskiego w pełni czytelna. W recenzji pierwszego tomu Socjologii wychowania
18
B. Suchodolski, Nowa książka E. Durkheima, "Myśl Narodowa" 1925, nr 10 (48), s. 158. Pod bezpośrednim
wrażeniem lektury Durkheima powstaje programowy tekst z roku następnego poświęcony wychowaniu narodowemu
Rozwój kultury a przeszłość i narodowość ("Myśl Narodowa" 1926, nr 2. A 19 -20).
19
B. Dolski [B. Suchodolski], Narodziny i rozwój ducha na ziemi, "Rzeczpospolita" 1923, nr 296, s. 3 (Recenzja IV t.
Nauki o cywilizacji, E. Majewskiego).
20
B. Dolski [B. Suchodolski], Książka która jest w modzie, "Rzeczpospolita" 1923, nr 182, s. 2.
21
Najdobitniej postawa ta ujawnia się w recenzji manifestu literackiego Jana Nepomucena Zaraza w Grenadzie. Jak
stwierdza w podsumowaniu Suchodolski: "Aby mówić twórczo o uniwersalizmie w życiu, o indywidualizmie, o pracy i
moralności, kulturze i postępie - trzeba patrzeć na świat oczami trzeźwego socjologa, a nie entuzjasty literata, trzeba
widzieć jasno i wyraźnie i nie pokrywać jednakowością słów (np. sztuka, indywidualizm) zasadniczej różnorodności
treści". (B. Suchodolski, Rec.: Jan Nepomucen Miller, Zaraza w Grenadzie. Rzecz o stosunku nowej sztuki do
romantyzmu i modernizmu w Polsce, Warszawa 1926, "Ruch Literacki" 1926, nr 6, s.183-184.). Formuła patrzenia na
świat oczami trzeźwego socjologa zdaje się najlepiej charakteryzować wczesną twórczość cytowanego autora.
22
Zagadnieniom tym poświęcony jest cytowany wcześniej tekst Przebudowa podstaw nauk humanistycznych. Zwięzły
obraz zawiera pierwszy paragraf pracy Reforma szkolnictwa średniego w Niemczech, ( Książnica-Atlas, Lwów 1927, s. 8
– 14 ).
23
B. Suchodolski, Rec.: Znaniecki F., Socjologia wychowania, T. I , Warszawa 1928, "Szkoła Powszechna" 1928, z. IV,
s. 358 -362.
24
B. Suchodolski, Rec.: Chałasinski J., Wychowanie w domu obcym jako instytucja społeczna. Poznań 1928, "Szkoła
Powszechna" 1928, z. IV, s. 362 -364.
7
stwierdza: "A że kierując wychowaniem grupy te wszczepiają antagonizm swój w młode pokolenia,
jedyny ratunek widzi autor w przebudowie struktury grup społecznych; powinny one: 1) odnaleźć
jakieś wspólne ideowe zadanie i poświęcić się jego realizacji, porzucając egoizm grupowy, 2)
wyrzec się konserwatyzmu, a strukturę swą przystosować do wytężonej twórczości. Stać się to może
wówczas, gdy ogół członków grupy składać się będzie z »twórców uspołecznionych«, tj. ludzi
wiążących zdolność tworzenia z umiejętnością uspołeczniania. Wychowanie więc, powinno wpajać
w ludzi umiłowanie wspólnych, ponadgrupowych ideałów i zdolność tworzenia w zespołach. Wiara
autora w przemianę struktury i tendencji grup społecznych i w to, że wychowanie będzie mogło być
»zupełnie inne, niż to, któreśmy w poprzednich rozdziałach scharakteryzowali na podstawie danych
z przeszłości i teraźniejszości społecznej« - wiara ta opanowuje jednak z trudnością umysł
czytelnika"25 (Podkreślenie - A. C.).
Wyjaśniając swoje wątpliwości autor w sposób pełen rewerencji, ale dobitnie formułuje
zastrzeżenia: "Lektura socjologiczna pozostawia zawsze nastrój deterministyczny i skoro przez całą
książkę śledziło się dowodzenie autora, iż wychowanie było i jest funkcją konserwatywnych i
egoistycznych grup społecznych, trudno zgodzić się rozumowi na to, że przyszłość będzie zgoła
inną. Jakoś jednak w inną przyszłość wierzyć trzeba - jeśli się pragnie wyjścia ze współczesnego
chaosu, toteż przykłady zebrane przez autora na wykazanie zasadniczej możności przebudowy grup
społecznych w ducha altruizmu społecznego i twórczości zdobywają serce i osobowość czytelnika
w zupełności"26 (Podkreślenia - A. C.).
W tym kontekście warto zwrócić uwagę, że rozwijając własne poglądy na zagadnienia relacji
między kulturą, społeczeństwem i wychowaniem Suchodolski nie idzie drogą Znanieckiego, ale
drogą, którą ten ostatni zdecydowanie odrzucał. Jest to droga socjologii kultury prezentowana przez
Georga Simmla.27
Przyjmując za punkt wyjścia swoistość świata kultury Simmel zwracał uwagę, że świat ten
jest w istocie niepoznawalny jako przedmiot sam w sobie i istnieje dla człowieka tylko w postaci
aktualizacji podmiotowych określonych przez życie społeczne i indywidualną percepcję jednostek.
B. Suchodolski, Rec.: Znaniecki F., Socjologia wychowania..., wyd. cyt., s. 261 - 262.
Tamże, s. 262.
27
Georg Simmel należy do ważnych postaci humanistyki współczesnej. Stale obecny, jest jednak postacią ocenianą
niejednoznacznie. Najczęściej postrzegany jest jako wybitny przedstawiciel humanistycznej socjologii. Jako filozof i to
jeden z najważniejszych filozofów życia jest uwzględniany znacznie rzadziej. Takie podejście traktujące filozofię Simmla
jako filozoficzne przesłanki socjologii prezentuje autor polskiej monografii o Simmlu (S. Magala, Simmel, Wiedza
Powszechna, Warszawa 1980). W historii polskiej humanistyki po okresie pewnej popularności na przełomie wieków,
został jako filozof, pod wpływem niechęci do filozofii życia (szczególnie w kręgu szkoły lwowsko-warszawskiej),
zapomniany i funkcjonuje jako socjolog. Jego prace z filozofii kultury (w przeciwieństwie do socjologicznych) nie
doczekały się przekładu. Dla Floriana Znanieckiego był on jednym z ważniejszych punktów odniesienia w myśli
współczesnej (S. Burakowski, Wprowadzenie, /w:/ F. Znaniecki, Wstęp do socjologii, PWN, Warszawa 1988).
Wielokrotnie odnosił się do jego twórczości jako alternatywnego podejścia do socjologii prowadzącego do rozmycia jej
tożsamości w socjologii kultury. Dostrzegał on również jego miejsce w filozofii podejmującej zagadnienia socjologiczne
(F. Znaniecki, Prąd socjologiczny w filozofii współczesnej, /w:/ Tenże, Pisma filozoficzne, T. 1, PWN, Warszawa 1987, s.
436 - 437). Natomiast zagadnieniem zupełnie niedostrzeganym jest wpływ Simmla na rozwój myśli Bogdana
Suchodolskiego .
25
26
8
Takie stawianie sprawy prowadziły do traktowania procesu rozwoju kultury jako ze swej istoty
społecznego, w którym obiektywność stanowiła swoisty wytwór wyobcowania pojawiającego się w
wyniku usamodzielnienia tworu wobec twórcy i ewentualnego odbiorcy. Podejście takie
rzeczywiście zacierało, jak twierdził Znaniecki, granicę między filozofią kultury i socjologią
tworząc w miejsce separacji pogranicze rozciągające się na oba obszary. Proces recepcji kultury
utożsamiony został w myśli Simmla z procesem twórczym. Źródłem zróżnicowania w postawach,
możliwościach i zdolnościach ludzkich, które tyle problemów przysparzało innym filozofom i
pedagogom kultury, stawał się podział pracy jako proces kulturowy narzucający określone role
społeczne.
Podejście to stwarzało więc atrakcyjne, z perspektywy pedagogicznej, pole badawcze.
Stwarzało możliwość ujęcia procesów przekazu kultury integrującego zjawiska kulturowe i
społeczne. Pozwalało podjąć kwestię "upłynnienia cywilizacji" od strony recepcji treści
kulturowych. Przekreślało tym samym, jak by się mogło wydawać, ów "deterministyczny nastrój"
socjologii rozumianej jako badania jednoznacznie określonego zespołu procesów czysto
społecznych podlegających logice przyczynowości wykluczającej podmiotowość.
Dla Bogdana Suchodolskiego punktem wyjścia staje się więc simmlowski obraz kultury nie
tylko aktualizującej się, ale i usamodzielniającej w procesach aktualizacji i rozwijającej się jako
zbiór wytworów zdradzający tendencję do podporządkowywania sobie kolejnych użytkowników.
Wyobcowanie jako proces prowadzący do rozwoju kultury a jednocześnie źródło potencjalnych
zagrożeń płynących dla człowieka, stanowi przesłankę rozważań pedagogicznych28. Podejmując
problematykę simmlowską Suchodolski zdecydowanie jednak wykracza poza jej horyzont. To co
dla Simmla jest dane, dla niego okazuje się jedynie zadanym.
Ponieważ rozwój kultury - w tym ujęciu - ma charakter żywiołowy, głównym problemem
okazuje się możliwość opanowywania tego żywiołu i przywracanie nieustannie zakłócanej
Doskonałym przykładem są tu rozważania zawarte w tekście O kulturze z 1929 roku wprowadzające w ducha,
inspirowanej simmlowską formułą, socjologii kultury B. Suchodolskiego. "Tragedia twórczości leży nie tylko w
trudnościach znalezienia indywidualnego wyrazu oraz w uniezależnieniu się dzieła stworzonego od twórcy. Zadaniem
tworzenia było przecież udostępnienie treści duszy własnej innym ludziom, i zadanie to wówczas zostało wykonane, gdy
inni ludzie, widząc kształt stworzony pojęli to co miał wyrażać"(s. 46). "Otóż ludzie mogą odgadnąć trafnie jakiego
przeżycia wyrazem był ów kształt, ale zdarza się również, że odgadnąć nie tylko nie mogą, ale i nie chcą, gdyż zadowoleni
z tego co im ów kształt mówi nie pytają o to co myślał twórca"(s. 46). "Różne epoki i różni ludzie widzieli różne wartości
w kulturze starożytnej i z kształtów jej: z dzieł, rzeźb, wiary, norm - różne wydobywali wizje często sprzeczne z
prawdziwym duchem greckim. W wytworzonych kiedyś kształtach czają się tysiączne możliwości a duch ludzki
wydobywa z nich coraz nowe"(s. 47). "Wytwory kulturalne wykazują samoistną tendencję rozwojową, niezależną a
czasem i sprzeczną z ludzką wolą. Jeden wynalazek techniczny pociąga za sobą inne, jeden przyczynek naukowy szeregi
nowych; i tak wciąż rozbudowują się i komplikują dziedziny kultury, choćby to napawało ludzi lękiem przed przyszłością
i choćby pragnęli ten rozdrabniający postęp zahamować. Nic nie zdoła zahamować produkcji w jakiejkolwiek dziedzinie,
ani też zmienić jej łożyska"(s. 52). Cytaty według: B. Suchodolski, Uspołecznienie kultury, Tow. Wyd. "Rój", Warszawa
1937. Tekst zamieszczony pierwotnie w "Oświacie i Wychowaniu"(1929, z. 3, s 275 -304) pojawia się w tej pracy pod
zmienionym tytułem "Życie kultury", który zdaje się w sposób jeszcze dobitniejszy podkreślać jego związki z filozofią
życia.
28
9
równowagi między kulturą zobiektywizowaną a człowiekiem29. Problematyka ta ma dwa wymiary indywidualny (jednostkowy) i społeczny. W wymiarze jednostkowym program wychowawczy
prowadzi do postulatu kształtowania refleksyjnego i świadomego stosunku do kultury. Jest to
program humanizmu rozumianego jako panowanie nad instynktami, emocjami i pożądaniami.
Poszukiwanie drogi godzenia aktywności z kontemplacją pozwalającą na refleksję i dystans wobec
rzeczywistości.30
Suchodolski, podobnie jak Znaniecki, dostrzega wagę kontekstu społecznego i jego związek
z wychowaniem. Jego koncepcja zmierza jednak w innym kierunku. Ponieważ to kultura
żywiołowo organizuje życie społeczne zbiorowości, skuteczne jednostkowe opanowywanie jej
wymaga społecznego kontekstu. Kontekstem tym jest żywiołowy rozwój cywilizacji narzucający
jednostce formy wyobcowane - formy uspołecznienia wymagające przebudowy.31 W tym punkcie
koncepcja Suchodolskiego ujawnia podobne rysy utopijne jak koncepcja Znanieckiego. Wizja
społeczeństwa integrującego w praktyce zdezintegrowane aspekty działań gospodarczych,
politycznych czy intelektualnych wiąże się ściśle z wychowaniem.32 O ile zmiany organizacji
społecznej zdają się sprzyjać wychowaniu, o tyle również wychowanie może stać się, do pewnego
stopnia, drogą inicjowania zmian społecznych.
Taką drogę mediatyzacji zdaje się stanowić koncepcja wychowania uczestniczącego
rozwijana w połowie lat trzydziestych. Jest ono zbudowane na bazie analizy systemu wychowania
jako wyniku przekształcenia kultury jednowarstwowej w dwuwarstwową33, rodzącego potrzebę
skolaryzacji. Jest to wychowanie w oparciu o treści wykraczające poza bezpośrednie aktualne
doświadczenie i konieczność uczenia się "na zapas", którą wytworzyła rzeczywistość wychowania
naznaczona piętnem walki i konfliktu. Sytuacja, gdy sfera kultury, "o której się wie i pamięta", ale
Problem ten zostaje postawiony w tekście Kultura a barbarzyństwo, "Muzeum" 1931, nr 5, s. 265-275. W tekście tym
poniekąd wbrew tytułowi pojawiają się dwie postawy wynikające z żywiołowego rozwoju kultury: barbarzyństwo jako
nietwórczy i niszczycielski stosunek do kultury oraz degeneracja jako bierne podporządkowanie się żywiołowemu
rozwojowi.
30
Podejmując ten wymiar aktywnej postawy wobec kultury Suchodolski odwołuje się do koncepcji humanizmu
amerykańskiego filozofa i krytyka literackiego Irvinga Babbittta. Por. B. Suchodolski, Krytyka cywilizacji współczesnej
(O książce I. Babbitta), "Myśl Narodowa" 1929, nr 43, s. 210-212; nr 44, s. 228 -231; Tenże, Irving Babbitt (Studia nad
humanizmem współczesnym), "Marchołt" 1935, nr 1, s. 15 – 40; nr 2, s. 182 - 203; Tenże, Studia nad humanizmem
współczesnym. Irving Babbitt, Instytut Literacki, Warszawa 1936.
31
Problematykę tę podejmuje Suchodolski w licznych studiach, np.: Charakterystyka kultury współczesnej, "Oświata i
Wychowanie " 1929, z. 4 i 5; czy przedrukowanych w Uspołecznieniu kultury z roku 1937: Doba współczesna,
Oskarżenie techniki, W sidłach produktywizmu, Kapitalizm i produktywizm, U źródeł techniki, Rodowód współczesnej
techniki, Walka z maszyną .
32
B. Suchodolski: O wychowaniu, Kultura i Wychowanie" 1933, nr 1, s. 1-8; Zwycięstwo wychowania, "Pion" !934, nr 4,
s.1-2; Nowy humanizm, "Miesięcznik Literatury i Sztuki" 1934/1935, nr 8, s. 232 - 240; Wielkość sztuki i odrodzenie
kultury, "Życie sztuki" 1935, r. 2, s. 1- 56.
33
Koncepcja kultury jedno i dwuwarstwowej rozwinięta w pracy Wielkość sztuki i odrodzenie kultury prezentująca, jak to
określa autor, wychowawczy punkt widzenia wprowadzała podział na kultury, w których wychowanie odbywa się w
drodze uczestnictwa w życiu starszych i kulturę, w której wychowanie opiera się przekazie treści wykraczających poza
bezpośrednie doświadczenie wychowanka, istotnych z punktu widzenia społecznej całości. Konflikt między
doświadczeniem życiowym a treściami edukacji jest w tym ujęciu źródłem nieustannych napięć i sprzeczności, wokół
których zdaję się organizować cała struktura życia kulturalnego, wyznaczana przez te edukacyjne doświadczenie.
29
10
którą się "nie żyje na co dzień", mimo to rozrasta się wywierając presję na wychowanka, zdaje się
stanowić punkt wyjścia i glebę dla umacniania się i rozprzestrzeniania się zjawisk wyobcowania w
całym życiu społecznym. Rozerwanie logiki przyczyn i skutków, usamodzielnianie się środków w
stosunku do celów, partykularyzacja dążeń, hipertrofia struktur wobec jednostek - stanowiąca jej
efekt, mogą zostać zahamowane i odwrócone na tej samej drodze, na której narosły.34
Wychowanie to zachowuje związek z rzeczywistością otaczającą szkołę, zastępuje uczenie
się na zapas logiką uczenia się w miarę pojawiania się potrzeb. Zerwanie z praktyką podziału życia
na okres uczenia się i okres wykorzystywania zdobytej wiedzy na rzecz strategii edukacji, która trwa
całe życie i łączy proces kształcenia z samokształceniem zdaje się być drogą osłabiania napięć i
sprzeczności współczesnego życia. Program ten osiąga wysoki stopień konkretyzacji przez
sformułowanie całego szeregu postulatów, takich jak skrócenie czasu studiów oraz przeplatanie
okresów pracy i podnoszenia kwalifikacji, zwrócenie uwagi na działalność społeczną młodzieży czy
rolę popularyzacji. Postulat rozluźnienia formalnych struktur zdobywania kwalifikacji,
przezwyciężania uprzedzeń wobec działalności "amatorskiej" i samouctwa stanowią w tym ujęciu
punkt wyjścia dla reorientacji filozofii wychowania, której sformułowanie zamyka okres
międzywojenny w pedagogice Bogdana Suchodolskiego.
4. Podobieństwa i różnice
Swoistym paradoksem jest to, że przy wszystkich różnicach metodologicznych i
teoretycznych obu autorów w ich koncepcjach praktycznych działań reformujących wychowanie
wobec wymogów przyszłości obserwujemy wyraźne zbliżenie stanowisk. Obaj dochodzą do
programu wychowania aktualistycznego i uczestniczącego. Obaj głównego przeciwnika widzą w
koncepcji uczenia jako zamkniętego procesu przygotowującego do późniejszego życia, uczenia "na
zapas" mającego określić dalszą przyszłość wychowanka, urobić go w możliwie jednoznaczny
sposób.
Koncepcja mediatyzacji sprzecznych elementów rzeczywistości społecznej przez
wychowanie sformułowana przez Suchodolskiego zdaje się bardziej "realistyczna" niż koncepcja
separacji wychowania ludzi teraźniejszych i ludzi przyszłości Znanieckiego. Paradoks polega
jednak również na tym, że obie koncepcje zderzają się z tym samym przeciwnikiem, jakim jest siła
Krytyka logiki kultury dwuwarstwowej najpełniej rozwinięta została w pracy Wielkość sztuki i odrodzenie kultury.
Program pozytywny został natomiast sformułowany w cyklu artykułów w "Pionie" opublikowanych na przełomie 1935 i
1936 roku. Przesłaniem cyklu była krytyka polityki oświatowej ministra Jędrzejewicza, co nadało im znaczny rozgłos.
Znaczenie tych artykułów zdecydowanie wykracza jednak poza okoliczności polityczne czyniąc z nich jedno z
najważniejszych wystąpień publicznych w historii pedagogiki polskiej dwudziestolecia. Na cykl ten składają się: Siła
zbrojna i siła kultury, "Pion" nr 46/1935; Zadania i metody polityki kulturalnej, "Pion" nr 48/1935; Polska ma 33 mijiony
obywateli, "Pion" nr 50/1935; Trudności szkoły, "Pion" nr 5/1936; Drogi oświaty, "Pion" nr 7/1936; Rzeczywistość,
"Pion" nr 9/1936; Wymagania, "Pion" nr 11/1936; Drugi tor oświatowy, "Pion" nr 12/1936. Cykl ten stał się kanwą
późniejszej pracy Polityka kulturalno-oświatowa w Polsce współczesnej (z 1937 roku), a następnie Wychowania dla
przyszłości z roku 1947.
34
11
żywiołu społecznej inercji struktur interesów i wyobrażeń o wychowaniu. Obaj autorzy mają
świadomość wagi tego problemu i obaj samookreślają się wobec niego. Obaj zdają się również
ponosić w konfrontacji z nim porażkę. Można powiedzieć jedynie, że Suchodolski ciągle podejmuje
wyzwanie szukając nowych sojuszników i rozwiązań, podczas gdy Znaniecki zdaje się pozostawiać
go dalszemu biegowi wydarzeń ograniczając się do sformułowania diagnozy.
Doświadczenia obu autorów, zarówno faktyczna rezygnacja Znanieckiego, jak i
niezmordowana aktywność pedagogiczna Suchodolskiego i jego narastające poczucie
beznadziejności tej walki wskazują, że strategii rozwiązującej problem żaden z adwersarzy
omawianej dyskusji nie wypracował. Obaj natomiast rozwinęli dociekania nad zagadnieniami, które
do dzisiaj stanowią centralny problem wychowania, zwracający uwagę na zagadnienia ciągle obecne
i żywe. Ciągle zdają się stanowić źródło aktualnej i płodnej refleksji.