Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie)

Transkrypt

Realizacja koncepcji
Lifelong Learning
(uczenie się przez całe życie)
w systemie szkolnictwa wyższego
w Polsce
Raport
Szczecin, kwiecień 2013
Dr hab. Wojciech Jarecki
w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce - Raport
O autorze
Kierownik Zakładu Zarządzania Kapitałem Ludzkim przy Katedrze Organizacji i Zarządzania na
Wydziale Nauk Ekonomicznych i Zarządzania Uniwersytetu Szczecińskiego. W ramach pracy
naukowo-dydaktycznej zajmuje się w szczególności problematyką kapitału ludzkiego i jego
rozwoju, edukacji, zarządzania zasobami ludzkimi (szczególnie pozyskiwaniem pracowników
do przedsiębiorstw) oraz etyki biznesu. Jest autorem około 80 publikacji naukowych, w tym
20 z listy filadelfijskiej, stypendystą rządu szwajcarskiego na uniwersytecie w St. Gallen w
Szwajcarii w Instytucie Zarządzania Personelem i Instytucie Etyki Gospodarowania.
Publikacja została sfinansowana ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego
Funduszu Społecznego
Realizacja koncepcji Lifelong Learning
(uczenie się przez całe życie)
w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce
- Raport
Zawartość
Część I Kształcenie i kwalifikacje a koncepcja Lifelong Learning (uczenia się przez całe życie) 4
1. Waga kształcenia i studiów wyższych we współczesnej gospodarce ................................ 4
2. Kwalifikacje pracowników na współczesnym rynku pracy ................................................ 5
3. Wartości oczekiwane przez pracodawców i wyznawane przez pracowników – analiza
empiryczna ....................................................................................................................... 12
4. Istota koncepcji Lifelong Learning (kształcenia przez całe życie) .................................... 18
5. Europejskie i krajowe ramy kwalifikacji jako narzędzia wsparcia idei uczenia się przez
całe życie .......................................................................................................................... 24
6. Ocena wybranych kluczowych kompetencji. Polska na tle wszystkich krajów Unii
Europejskiej ...................................................................................................................... 30
6.1.
Obsługa komputera i wykorzystanie Internetu. Polska na tle krajów UE.............. 31
6.2.
Znajomość języków obcych .................................................................................... 45
7. Kształcenie formalne, pozaformalne i nieformalne w Polsce na tle krajów UE .............. 47
Część II Przyszłość idei kształcenia przez całe życie ................................................................. 55
1. System szkolnictwa wyższego w Polsce w latach 1990–2012 ......................................... 55
2. Zmiany w wykształceniu pracowników w Polsce w latach 2002 – 2011 ......................... 65
3. Wpływ zmian demograficznych na liczbę kształcących się przez całe życie .................... 72
4. Przyszłość kształcenia przez całe życie............................................................................. 77
5. Przyszłość koncepcji kształcenia przez całe życie – wyzwania wobec uczelni wyższych . 81
Część I
Kształcenie i kwalifikacje a koncepcja Lifelong Learning
(uczenia się przez całe życie)
1. Waga kształcenia i studiów wyższych we współczesnej gospodarce
Wskutek zachodzących w świecie szybkich zmian technologicznych, informatycznych,
gospodarczych, demograficznych, politycznych i postępującej globalizacji następują szybkie
zmiany na międzynarodowych, krajowych i regionalnych rynkach pracy (zob. Pocztowski
2008, s. 45-52; J. Riffkin 2001, P.F. Drucker 2002, rozdz. 2 i 3, Jarecki 2005, s. 40-44). Zjawisko
to dotyczy również Polski, gdzie mają miejsce dynamiczne zmiany gospodarcze i polityczne
związane jeszcze z transformacją gospodarki i wejściem w struktury Unii Europejskiej (Dach
2007; Jarmołowicz, Knapińska, 2005; Jarmołowicz, Piątek, 2008), ale i ze współczesnym
kryzysem gospodarczym, reformami finansowymi czy w systemie kształcenia, szczególnie
wyższego a nawet zmianami kulturowymi. Z jednej strony wymaga to wiedzy o zmianach w
otoczeniu przedsiębiorstw, a z drugiej wzrastają wymogi kwalifikacyjne, w tym dotyczące
poziomu wykształcenia i jakości wiedzy i to na wszystkich stanowiskach pracy, i w każdym
zawodzie. Jakość tych kwalifikacji, znajduje odzwierciedlenie w wynagrodzeniach
pracowników i ich zadowoleniu z wykonywanej pracy, w konkurencyjności przedsiębiorstw i
gospodarek.
Chęć podnoszenia zarówno kwalifikacji, jak i rozwoju osobistego spowodowały w
Polsce wzrost popytu na kształcenie, szczególnie wyższe. Od przełomu lat osiemdziesiątych
i dziewięćdziesiątych XX wieku nastąpił w Polsce dynamiczny wzrost liczby osób studiujących.
W latach 1990 – 2006 ich liczba wzrosła o około 1,5 mln osób (około 500%), w tym w okresie
2000 – 2006 rok o około 600 tys. W latach 2007-2010 liczba studentów nie ulegała istotnym
zmianom, a od 2011 roku zaczął następować spadek liczby studentów, wynikający ze zmian
demograficznych, a częściowo być może z kryzysu gospodarczego i spadku zamożności.
Zmniejszanie się liczby studentów będzie trwało do około 2022 roku, po czym nastąpi
kilkuletnie, niewielkie odreagowanie.
4
Wraz ze wzrostem liczby studentów zwiększała się także proporcjonalnie liczba
uczelni wyższych, zwłaszcza o profilu ekonomicznym. Zjawisko wzrostu potrzeb
edukacyjnych należy przy tym ocenić pozytywnie, chociażby z tej przyczyny, że zgodnie
z teorią ekonomii, a szczególnie z teorią kapitału ludzkiego, inwestycje w kształcenie dają
wymierne korzyści zarówno ekonomiczne jak i społeczne (np. Samuelson, Nordhaus 1996,
tom 2, s. 8-34; Białecki, Sikorska 1998, s. 70-106; Venniker 2001, s. 48–49; Stoker,
Streckeisen, Wolter 1998 s. 43). Korzyścią wymierną, na którą się najczęściej wskazuje w skali
makro, jest wzrost gospodarczy, a w skali mikro - wyższe wynagrodzenie otrzymywane w
miarę wzrostu wydajności pracy, wynikające ze wzrostu poziomu wykształcenia (D. Begg, S.
Fischer, R. Dornbusch 1995, s. 336-337). Korzyściami z podnoszenia poziomu wykształcenia
mającymi wymiar jakościowy są: rozwój demokracji, wzrost aktywności zawodowej i
edukacyjnej oraz poziomu kultury, spadek przestępczości, polepszenie stanu zdrowia,
większe zadowolenie z pracy zawodowej i życia itd. (Jarecki 2009, s. 79-90). Zatem
aktywność szczególnie w zakresie podejmowania studiów wyższych przynosi różnorodne
korzyści, zarówno w skali mikro jak i makro. W efekcie występowania korzyści w postaci
wzrostu aktywności edukacyjnej i zawodowej, należy oczekiwać wzrostu zainteresowania
kwestią dalszego kształcenia, a tym samym rozwoju kwalifikacji, ze strony zarówno osób
indywidualnych i przedsiębiorstw, jak i podmiotów kształcących oraz decydentów na
szczeblu samorządowym i rządowym, zainteresowanych rozwojem regionu czy państwa.
2. Kwalifikacje pracowników na współczesnym rynku pracy
Podstawą wzrostu konkurencyjności przedsiębiorstw są wykwalifikowani pracownicy.
Dla nich samych wzrost wydajności pracy, wynikający z poprawy posiadanych umiejętności,
wiedzy, doświadczenia, stanu zdrowia itd. wpływa na wysokość uzyskiwanych wynagrodzeń,
zajmowane stanowisko i wykonywany zawód, czy też na satysfakcję z wykonywanej pracy.
Jak wspomniano, współczesna gospodarka charakteryzuje się dynamicznymi
zmianami w różnych obszarach a społeczeństwa i gospodarki w coraz większym stopniu
opierają się na wiedzy (Cichy 2008, s. 17-42; Juchnowicz 2007, s. 21-27). Coraz większe
znaczenie ma też umiejętność selekcji informacji, skraca się cykl życia produktów, maleje
5
znaczenie branż tradycyjnych. Zmianie ulegają również tzw. czynniki miękkie posiadane przez
pracowników, będące podstawą zarządzania nimi, motywowania do pracy, rozwoju itd. W
kontekście zmian otoczenia przedsiębiorstwa zalicza się do tych czynników w szczególności
zmiany w wyznawanych wartościach, zarówno w pracy zawodowej jak i w życiu prywatnym a
także rodzaje wymagań stawianych pracownikom1. Oczekuje się od nich coraz większej
samodzielności, kreatywności, odpowiedzialności, pracy zespołowej, umiejętności uczenia
się, wczuwania w potrzeby innych osób, identyfikacji z przedsiębiorstwem itd.
Zarówno w teorii ekonomii jak i w praktyce zarządzania wiadomo, że każdy
człowiek posiada potencjał zwany kapitałem ludzkim, który składa się z wiedzy,
wykształcenia, umiejętności, zdolności, stanu zdrowia, energii, motywacji do pracy, potrzeb,
wyznawanych wartości itp. (Jarecki 2011, s. 29-30). Ten kapitał zostaje wykorzystany przez
poszczególne osoby w pracy, poprzez wykonywanie której z jednej strony dążą one do
zaspokojenia potrzeb materialnych i niematerialnych swoich i rodziny, a z drugiej, kapitał
ludzki pracowników służy do wydajnej pracy na rzecz przedsiębiorstwa. Należy zauważyć, że
kapitał ludzki w dużym stopniu utożsamiany jest z kwalifikacjami.
Czym są zatem kwalifikacje? Pojęcie to trudne jest do jednoznacznego określenia.
Część badaczy utożsamia kwalifikacjami z kompetencjami, o których będzie mowa w dalszej
części. Druga część rozróżnia te pojęcia. Można przyjąć, że kwalifikacje jest to struktura
powiązanych z sobą elementów składających się przede wszystkim z wykształcenia, wiedzy,
umiejętności zawodowych, postaw, zachowań, predyspozycji i innych cech psychologicznych
(Polańska 2002, s. 20).
Każdy człowiek posiada określony zasób kwalifikacji. Są one bardzo zróżnicowane
strukturalnie i jakościowo. Okazuje się, że na rynku pracy część osób znajduje bez problemu
pracę, gdyż przy kwalifikacjach jakie posiadają, popyt na nie przewyższa podaż. Na drugim
biegunie są osoby, które nie mogą znaleźć pracy, gdyż nie ma popytu na ich kwalifikacje.
Między tymi skrajnościami są osoby, które w zależności od posiadanych kwalifikacji, muszą
krócej lub dłużej pracy poszukiwać. Należy w tym miejscu podkreślić, że kwalifikacje
przynależą do danego człowieka i nie może on ich przekazać czy sprzedać.
1
Zagadnienie to zostanie opisane w kolejnym punkcie.
6
Badania rynku pracy pokazały, że można wyodrębnić trzy grupy kwalifikacji,
przyjmując za kryterium ich wartość rynkową (Polańska 1999, s. 124-125):
1. Kwalifikacje
rzadkie,
unikalne,
związane
z
dużą
wiedzą,
wykształceniem
i umiejętnościami zawodowymi, które posiadają osoby twórcze, potrafiące doskonalić
procesy ekonomiczne, techniczne i organizacyjne. Popyt na osoby o takich kwalifikacjach
przewyższa podaż.
2. Kwalifikacje uniwersalne - o wysokiej sprawności w utrzymywaniu zorganizowanych
zespołów, firm i stanowisk pracy. Pracownicy posiadający te kwalifikacje są dobrze
wykształceni, posiadają wiedzę i umiejętności zawodowe oraz przyjmują postawy w
pracy pozwalające przedsiębiorstwom, które ich zatrudniają, konkurować na rynku
i rozwijać się. Osoby o takich kwalifikacjach mają stabilne zatrudnienie.
3. Kwalifikacje słabe, które związane są z reguły z osobami gorzej wykształconymi, mającymi
mniej wiedzy i umiejętności zawodowych, będącymi ludźmi często biernymi zawodowo i
społecznie. Wykorzystywanie kwalifikacji słabych nie zawsze może gwarantować zwrot
ponoszonych kosztów. Są to osoby mające niestabilne miejsca pracy, niskie
wynagrodzenie, w przypadku pogorszenia koniunktury jako pierwsze są zwalniane w
przedsiębiorstwie.
Można wysunąć wniosek, że jakość posiadanych kwalifikacji uzależniona jest od
dotychczasowych nakładów pracy na ich rozwój i to zarówno w zakresie ukierunkowania
zawodowego jak i osobowego. Dotyczy to pracowników na wszystkich szczeblach.
Dla lepszego uświadomienia, czym są kwalifikacje, warto odpowiedzieć sobie na
pytania kto je ocenia i co jest ich miernikiem. Otóż ocen dokonują różne strony (różni
interesariusze), mając na uwadze swoje interesy. Są to w szczególności klienci,
współpracownicy, przełożeni. Bardzo ważne jest również dokonywanie samooceny swoich
kwalifikacji. Umożliwia to obiektywne spojrzenie na ocenę dokonywaną przez innych.
Uwzględnianie przynajmniej tych czterech punktów widzenia przy ocenie kwalifikacji jest
warunkiem koniecznym do ich właściwego rozwoju i posiadania w przedsiębiorstwie
pracowników o odpowiednim jakościowo poziomie kwalifikacji. Z kolei odpowiadając na
pytanie, co jest miernikiem kwalifikacji, najkrócej można odpowiedzieć, że wyniki pracy.
Można zauważyć, że są one zależne zarówno od wiedzy i umiejętności jak też osobowości. Te
7
trzy elementy stanowią fundament kwalifikacji, a jednocześnie muszą wszystkie być
uwzględniane jako składowe kwalifikacji. Pominięcie któregokolwiek z tych elementów
wpływa negatywnie na wydajność pracy. O ile nie musi wpływać bezpośrednio na spadek
wydajności danego pracownika, to obniżać może wydajność pracy innych poprzez
pogorszenie stosunków między pracownikami, z klientami, między działami itd.
Powstaje tu pytanie, co jest podstawą posiadania i właściwego rozwoju kwalifikacji.
Odpowiedź nie jest prosta i wymaga cofnięcia się do źródeł ich kształtowania. Rozwój
kwalifikacji wymaga pracy głównie w obszarach wymagających rozwoju poszczególnych
elementów kwalifikacji, a mianowicie:

rozwoju wiedzy,

nabywania doświadczeń zawodowych,

rozwoju cech osobowości.
Jako dodatkowe cechy wskazuje się:

dbałość o dobry stan zdrowia,

rozwój cech człowieka społecznego,

uczciwość.
Często jako kluczowy do rozwoju kwalifikacji wskazuje się rozwój wiedzy, czyli
zdobywania prawdziwych informacji o rzeczywistości. Dokonuje się on z jednej strony przez
edukację w formalnym, nieformalnym i pozaformalnym systemie kształcenia, a z drugiej
strony w łączności z nabywanym doświadczeniem przy wykonywaniu pracy zawodowej.
Kwestia zdobywania wiedzy, szczególnie poprzez studia oraz kształcenie ustawiczne zostanie
przedstawiona w dalszej części raportu. W tym miejscu należy podkreślić, że niezwykle
istotne dla rozwoju kwalifikacji jest umiejętność uczenia się, a temu sprzyja umiejętność
krytycznej analizy i oceny zjawisk. Trzeba bowiem pamiętać, że wiele zachowań, działań
i aktywności człowieka ma charakter nieilościowy, trudno- lub niemierzalny. Dlatego
8
formułuje się pewne teorie oparte na wielkościach średnich, ale należy pamiętać, że istnieją
odchylenia od średnich2.
Bardzo ważne dla rozwoju kwalifikacji jest nabywanie doświadczeń w praktyce
zawodowej. Fundamentem nabywania takich doświadczeń jest posiadanie umiejętności
życiowych, przyswajanych w okresie wychowania. Umiejętności zawodowe są oceniane
podobnie jak wspomniane kwalifikacje – przez klientów, przełożonych, podwładnych,
pracowników z działów współpracujących itd. Zmiennymi istotnymi przy tej ocenie są koszty
pracy i wytwarzanych dóbr, wydajność pracy, jakość produktów i usług. Elementy te
wskazują też, że wysokie kwalifikacji oznaczają posiadanie takich umiejętności zawodowych,
na które będzie popyt, przy zakładanych kosztach i efektach.
Innym istotnym czynnikiem wpływającym na jakość kwalifikacji jest osobowość. Istotę
osobowości bardzo dobrze odzwierciedla następująca definicja: „Zbiór względnie stałych dla
danej jednostki cech psychologicznych, warunkujących stałość jej zachowania się i postaw”
(Polańska 2002, s. 45). W podanej definicji widać dwa kluczowe aspekty związane z
osobowością w kontekście kwalifikacji, a mianowicie, że cechy osobowości są względnie
stałe, czyli ich zmiany następują bardzo powoli z biegiem lat, a po drugie, warunkują
zachowania się i postawy. Zatem pracownik (lub bezrobotny) posiada określone cechy
osobowości, które wpływają, ogólnie rzecz ujmując, na wydajność pracy i zachowania się
pracowników. Powstaje tu pytanie, kiedy cechy te zostały ukształtowane i czy w ogóle są
ukształtowane. Literatura przedmiotu wskazuje na trzy źródła kształtowania się osobowości.
Są to dziedziczone geny, środowisko wychowawcze i edukacyjne oraz własna aktywność. Za
najważniejsze źródło uznawane jest z reguły to drugie, przy czym zawsze pewne cechy
dziedziczy się w genach i zawsze istnieje możliwość określonej zmiany cech osobowości. W
wieku dorosłym wymaga to jednak dużego wysiłku a można dokonać jedynie częściowych
zmian. Podstawą osobowości jest zatem z reguły środowisko wychowawcze, głównie
rodzina, oraz edukacyjne, przy czym zwraca się obecnie szczególną uwagę na kształtowanie
osobowości w przedszkolu i pierwszych latach szkoły podstawowej.
2
Przykładem może być osoba nie mająca wysokiego formalnego poziomu wykształcenia a będąca wyjątkowym
specjalistą w danej dziedzinie. Przyczyną takiego stanu jest olbrzymia pasja, powodująca pełne zaangażowanie i
poświęcenie całego wolnego czasu danemu zagadnieniu.
9
Z wymienionych dodatkowych cech, czy też elementów kwalifikacji, warto podkreślić
w szczególności potrzebę rozwoju cech człowieka społecznego (Szapiro 2007, s. 35-37).
Szybki rozwój techniki a jednocześnie spłaszczanie struktur w przedsiębiorstwach, większe
oczekiwania w stosunku do umiejętności pracowników, wynikające ze wzrostu konkurencji
powodują, że zmianie ulegają relacje między ludźmi. Coraz większego znaczenia nabiera
zatem umiejętność komunikowania się, współpracy i kształtowania stosunków z innymi, czyli
kompetencje społeczne. Te kompetencje mogą być w pełni rozwinięte w przedsiębiorstwie
tylko w sytuacji, gdy pracownicy i przełożeni mają właściwy poziom poczucia własnej
wartości, samowiedzy, potrafią być empatyczni, dostrzegają i uwzględniają wartości
wyznawane przez pracowników., gdyż sprzyja to większej motywacji do pracy a przez to
wydajności. Poza tym, jeśli te warunki zostaną spełnione, wówczas jest możliwa dobra
komunikacja w przedsiębiorstwie, polegająca na przekazywaniu informacji zarówno za
pomocą słów jak i różnych znaków i symboli. Dobra komunikacja sprzyja pokonywaniu
asymetrii informacji w przedsiębiorstwie, poprawie współpracy między pracownikami,
działami, przełożonymi i pracownikami itd., ale również w coraz większym stopniu pełni rolę
motywacyjno – inspirującą. Ta rola wynika z tego, że komunikacja, oprócz przekazywania
myśli i uczuć dla realizacji określonego celu, służy też tworzeniu tożsamości człowieka dzięki
nabywanej wiedzy i informacjom zwrotnym. Warto jednak wiedzieć, że dla dobrej
komunikacji należy wystrzegać się korzystania wyłącznie z komunikacji werbalnej oraz mieć
świadomość, że występują różnego rodzaju bariery komunikacyjne (różnice językowe,
emocjonalne, nieufność, nieumiejętność słuchania, brak empatii i asertywności, różne
systemy wartości itd.).
Inną przyczyną wagi i potrzeby rozwoju cech człowieka społecznego jest rosnąca rola
zespołów pracowniczych. Jeśli taka grupa ma trwać i efektywnie funkcjonować, musi być
wewnętrznie spójna, zapewniając potrzeby indywidualne i zbiorowe członków grupy. Jeśli
grupa jest spójna, wówczas współpraca jest efektywna, członkowie grupy są lojalni wobec
siebie, silnie identyfikują się z celami zespołu, szanują normy grupowe. Żeby taka sytuacja
miała miejsce, potrzebne są częste interakcje między członkami grupy, podobieństwo
postaw, zainteresowań i wartości, itd. Dobra integracja grupy oznacza, że jej członkowie są w
10
niej dobrowolnie a realizując wspólne zadania, osiągają jednocześnie osobiste cele. Tym
samym, wykonują pracę dla przedsiębiorstwa a jednocześnie sami się rozwijają. Dla
spełnienia tych wszystkich warunków, które wpływają na dobre funkcjonowanie grupy a
przez to przedsiębiorstwa, istotne jest nie było w niej osób o zbyt niskiej samoocenie. A to
oznacza, że członkowie grupy potrzebują wysokiego poziomu kapitału społecznego.
Ważną przyczyną potrzeby rozwoju cech człowieka społecznego jest też na nowo
interpretowane przywództwo. Określa się je częściej jako współdziałanie kierowników i
pracowników. Zatem istotą przywództwa stają się coraz bardziej związki i relacje między
przełożonym i podwładnymi. Ich właściwe kształtowanie zależy znów od kapitału
społecznego posiadanego przez wszystkich pracowników.
Podsumowując ważność cech człowieka społecznego na współczesnym rynku pracy
należy stwierdzić, że obecny, a w jeszcze większym stopniu - przyszły pracownik, to osoba
mająca wysoki poziom wiedzy o sobie, mający wysoka samoocenę, czyli wierzący w siebie
i swoje możliwości, umiejący szybko dostosowywać się do zmieniających się warunków
otoczenia. Jednocześnie panuje on nad swymi emocjami oraz ma dobrze rozwinięte
umiejętności interpersonalne, dzięki którym efektywnie współpracuje w grupie. Dzięki
rozwinięciu tych cech będzie mógł on efektywnie wykorzystywać swoją wiedzę i dotychczas
zdobyte umiejętności.
Warto też dodać, że w przypadku każdej osoby istotna jest umiejętność
samodzielnego kierowania swoim życiem prywatnym i zawodowym, swoimi zachowaniami,
swoim potencjałem wiedzy, doświadczeń itd.. Wszystko to powinno odbywać się zgodnie
z własnymi potrzebami i przekonaniami, pamiętając jednakże o tym, że istotną cechą pracy
zawodowej jest jej użyteczność dla innych (można się w tym miejscu zastanowić, która
wykonywana praca sprawia większą satysfakcję: taka, która przynosi zadowolenie innym,
pomaga innym w czymś, czy też taka, która nikomu nic nie daje). Kierowanie swoim życiem
dotyczy też takich sfer jak kierowanie emocjami, stresem czy czasem, który jest ograniczony
a nieraz biegnie bardzo szybko.
11
3. Wartości oczekiwane przez pracodawców i wyznawane przez
pracowników – analiza empiryczna
Na sytuację gospodarzą danego kraju istotnie wpływa jakość i sprawność
funkcjonowania firm oraz wydajność pracy pracowników. Czynnikiem sprzyjającym
rozwojowi obydwu podmiotów rynku pracy jest wzajemne spełnianie oczekiwań.
Pracodawca oczekuje wydajnej pracy, pracownik potrzebuje okreslonych warunków dla
wydajnej pracy. Ważnym warunkiem jest możliwie największe spełnienie jego oczekiwań,
przy jednoczesnej, optymalnej realizacji oczekiwań firmy. Warto podkreślić, że priorytet
należy się pracodawcom, gdyż dzięki ich pomysłom, spodejmowaniu ryzyka, aktywności,
kompetencjom itd. rozwijają się przedsiębiorstwa, którymi zarządzają. Także dzięki nim
poszczególne osoby znajdują zatrudnienie. Warto zatem poznawać punkty widzenia
pracodawców dotyczące tego, jakie wartości powinni mieć pracownicy. Przykładem mogą
być badania przeprowadzone przez Instytut Badawczy MillwardBrown SMG/KRC, dotyczące
wartości oczekiwanych przez pracodawców w stosunku do osób po studiach wyższych oraz
studentów. Wyniki pokazały, że do najważniejszych wartości należy kreatywność,
umiejętność pracy w zespole, samodzielność (Rzeczpospolita, 6.03. 2007, s. B11).
Z kolei badania przeprowadzone w 2005 roku wśród przedsiębiorstw w
województwie zachodniopomorskim, pokazały (Przemieniecki, Arendacz, Jarecki s. 26-28), że
do najważniejszych cech i umiejętności, którymi według pracodawców powinni dysponować
pracownicy, należą w szczególności: zaangażowanie się w pracę i kreatywność,
samodzielność, podejmowanie odpowiedzialności za wykonywane zadania, chęć rozwoju
swoich kwalifikacji, a także umiejętność współpracy i dobra komunikacja.
Z kolei posiadanie przez pracodawców wiedzy o tym, jakie pracownicy mają wartości,
może być cenną informacją dla właścicieli przedsiębiorstw i osób zarządzających. Informacje
o wyznawanych wartościach wśród zatrudnianych osób mogą mianowicie pomóc szczególnie
przy organizacji ich pracy i budowaniu systemów motywowania, wynagradzania, tworzenie
pożądanej kultury przedsiębiorstwa, dobrej atmosfery czy tworzenia ścieżek kariery
zawodowej, a w rezultacie wpływa to wszystko na wzrost wydajności pracy (Listwan 2010, s.
26-28). Z drugiej strony, świadomość wyznawanych wartości może posłużyć samym
12
pracownikom do porównania z tym, jakie oczekiwania odnośnie do wartości, szczególnie w
pracy, mają pracodawcy. Może to być pomocne również podczas poszukiwania pracy, gdy
potencjalny kandydat może zweryfikować, czy dane przedsiębiorstwo będzie spełniało jego
oczekiwania np. w zakresie atmosfery w pracy. Poza tym wyniki badań mogą być wskazówką
np. dla nauczycieli w szkołach średnich czy wyższych, na co zwracać uczniom i studentom
szczególną uwagę w rozwoju ich kwalifikacji oraz mogą być myślą przewodnią do badań nad
potrzebami i oczekiwaniami w odniesieniu szczególnie do wartości w pracy, np. na
regionalnym rynku pracy.
W audycjach telewizyjnych czy prasie można spotkać się z wypowiedziami, że
społeczeństwo polskie jest coraz bardziej nastawione konsumpcyjnie. Pewną wskazówką,
mogącą podważać tezę o istotnym wzroście podejścia konsumpcyjnego, były badania
przeprowadzone przez CBOS dotyczące wartości wyznawanych wśród dorosłych Polaków.
Z badań3 tych wynikało, że najważniejsze dla Polaków jest szczęście rodzinne, które należy
do najwyżej cenionych wartości u 72% badanych osób a następnie praca zawodowa (dla
50%)4, dobre zdrowie (49%), spokój (48%), uczciwość (47%), szacunek innych ludzi (43%),
przyjaciele (33%) i wiara religijna (29%). Najmniej cenione są natomiast: udział w życiu
politycznym (ważne dla 7%), życie pełne przygód i wrażeń (5%) oraz sukces i sława (4%).
Interesujące wyniki dały trzykrotne badania przeprowadzone wśród trzech grup
studentów Uniwersytetu Szczecińskiego w okresie listopad 2006 r. – marzec 2007 r. na
próbie 282 studentów ostatnich trzech lat studiów stacjonarnych, z których około połowa
pracowała, następnie, w maju – czerwcu 2011 roku na próbie 256 studentów studiów
stacjonarnych (124) i niestacjonarnych (132) oraz w listopadzie 2012 na próbie 186
studentów studiów niestacjonarnych. Studenci mieli za zadanie określić, w kolejności od 1
(najważniejsza) do 10 (najmniej ważna), wyznawane wartości w życiu i w pracy. Wyniki
zostały zaprezentowane w tabelach 1 i 2.
3
Badania przeprowadzono w dniach 2-5 listopada 2006, na liczącej 979 osób reprezentatywnej próbie losowej
dorosłych Polaków. Wyniki badań na stronie: www.fakty.interia.pl/fakty_dnia/news/sondaz
4
Można było wymienić kilka najważniejszych wartości
13
Tabela 1. Hierarchia wartości w życiu osobistym wyznawanych przez studentów
Wartości
Średnia ocena
2007
2011
2012
Rodzina
1,9
3,3
2,2
Dobre zdrowie
2,4
3,4
2,0
Przyjaciele i znajomi
4,7
3,9
5,1
Stabilne zatrudnienie
5,1
5,3
5,0
Wykształcenie
5,1
5,1
5,5
Wysokie wynagrodzenie
5,9
5,0
5,8
Czas wolny
6,8
6,8
7,4
Wysoka pozycja materialna
7,2
7,4
7,5
Zasady religii
7,4
7,3
7,4
Podróże
8,2
7,6
8,2
Źródło: badania własne
Spośród wartości w życiu osobistym studenci mieli do wyboru: otrzymywanie
wysokiego wynagrodzenia, dobre zdrowie, dużo czasu wolnego, życie wg zasad religijnych,
posiadanie przyjaciół i znajomych, rodzinę, stabilne zatrudnienie, możliwości podróżowania,
podnoszenie poziomu wykształcenia, posiadanie wysokiej pozycji materialnej. Jak widać w
tabeli 1, najważniejszymi wartościami dla studentów są rodzina i dobre zdrowie oraz
przyjaciele i znajomi. Dotyczy to lat 2007 i 2011. W 2012 roku dominuje zdecydowanie
zdrowie i rodzina. Uprawniony wydaje się wniosek, że studenci są zainteresowani dobrym
funkcjonowaniem swojej rodziny, co potwierdza wcześniej wspomniane badania
przeprowadzone przez CBOS. Tym samym, przedsiębiorstwo może wykorzystywać tę
wartość na przykład do motywowania pracowników czy też organizacji czasu pracy.
Zadowolenie z dobrych relacji w rodzinie wpływać będzie na lepsze samopoczucie, a to
przekładać będzie się na lepszą wydajność pracy, większe związanie z przedsiębiorstwem
ułatwiającym dobre funkcjonowanie rodziny. Narzędziami, które mogą być tu przez
przedsiębiorstwo wykorzystywane może być elastyczniejsze i zindywidualizowane podejście
14
do czasu pracy, organizacja pracy uwzględniająca czas pracy współmałżonka, wspomaganie
funkcjonowania przedszkoli, czy nawet organizacja przedszkoli funkcjonujących pod
patronatem przedsiębiorstwa, ułatwienia organizacyjne w opiece nad dowolnym członkiem
rodziny itd.
Istotne jest zatem dostrzeżenie przez pracodawców, że rodzina odgrywa bardzo dużą
rolę dla pracowników, ale też, że przez to mogą pojawiać się pola napięć na linii – praca
zawodowa – życie rodzinne.
Zdrowie, jako wartość, może być również wykorzystywane do motywowania
pracowników do pracy. Wynika to z faktu, że pracownicy żyjący aktywniej, poprzez
uprawianie sportu, są lepiej wypoczęci psychicznie, mają więcej energii, są bardziej
zadowoleni itd. a to przekłada się na wydajność ich pracy. Przedsiębiorstwo może zatem
traktować finansowanie aktywności sportowej zatrudnionych pracowników w kategoriach
inwestycyjnych, analogicznych do szkoleń. Motywatorem będzie sama możliwość
uczestniczenia a danym przedsiębiorstwie w takiej aktywności. Dodać należy, że dzięki
wspólnej aktywności po godzinach pracy rozwiną się również więzi między pracownikami
w dziale czy nawet między działami oraz między przełożonymi i pracownikami,
w przypadku, gdyby ci pierwsi również uczestniczyli w dodatkowych aktywnościach. Warto
też przeczytac poniższy tekst5:
Kolejne trzy wartości są zdecydowanie mniej ważne od rodziny i zdrowia.
W badanych latach były nimi, choć w zmiennej kolejności: przyjaciele i znajomi,
stabilne zatrudnienie i wykształcenie. Warte podkreślenia jest szczególnie to, że dosyć
istotne dla studentów było stabilne zatrudnienie. Przeczy to trochę lansowanej potrzebie
uelastyczniania rynku pracy. Może się bowiem okazać, że uelastycznianie spowoduje u części
osób wzrost zadowolenia, ale u innych wzrost niezadowolenia.
Dopiero szóstą wartością w hierarchii było w 2007 roku wysokie wynagrodzenie,
w 2011 roku już czwartą, ale w 2012 roku znów szóstą.
Wyznawane wartości w życiu osobistym i możliwość ich zaspokojenia
wpływają na zachowania pracowników w przedsiębiorstwie. Jednakże dla pracodawcy, bez
5
http://www.pracaizdrowie.com.pl/content/view/225/44/
15
wątpienia, pierwszorzędne znaczenie ma hierarchia wartości jaką pracownicy mają w pracy
zawodowej. Wiedza o wyznawanym systemie wartości w pracy przez pracowników, może
pracodawcom posłużyć w jeszcze większym stopniu do budowania systemów organizacji
pracy, oceniania, motywowania, tworzenia ścieżek kariery, ale też – budowania strategii
przedsiębiorstwa, tworzenia kultury przedsiębiorczej itd. Świadomość hierarchii wartości
wyznawanych przez pracowników przełoży się w efekcie na ich wydajność pracy i wzrost
konkurencyjności przedsiębiorstwa.
Jaką zatem hierarchię wartości mają przyszli, może już w niedługim czasie,
pracownicy? W badaniach, podobnie jak przy wartościach w życiu, studenci szeregowali
wartości w pracy od 1 (najważniejsza) do 10 (najmniej ważna). Wartości te zostały wybrane
również na podstawie wcześniejszej ankiety otwartej, dotyczącej określania istotnych
wartości w pracy. Wyniki zostały zaprezentowane w tabeli 2.
Tabela 2. Hierarchia wartości w pracy wyznawana przez studentów
Wartości
Średnia ocena
2007
2011
2012
Dobra atmosfera w pracy
3,4
3,7
3,5
Praca dająca dużo radości (satysfakcji)
3,5
3,7
2,7
Widzenie sensu pracy
3,9
4,2
3,5
Wysokie wynagrodzenie
3,9
4,9
4,6
Możliwość bycia kreatywnym
5,1
5,0
6,2
Oddzielenie czasu pracy od czasu wolnego
6,1
5,7
6,2
Elastyczny czas pracy
6,3
6,4
6,6
Dużo samodzielności w pracy
6,6
6,7
5,9
Krótszy czas pracy (poniżej 40 godzin tyg.)
7,7
7,6
7,4
Dużo odpowiedzialności
8,3
7,0
8,4
Źródło: badania własne
16
Wyniki przedstawione w tabeli 2 pokazują bardzo ciekawą rzecz, a mianowicie, że dla
studentów wartością najwyższą nie są środki materialne (wynagrodzenie). To co jest dla nich
najważniejsze w pracy zawodowej, to dobra atmosfera w pracy i praca dająca im dużo
radości. Dotyczy to zarówno wyników badań przeprowadzonych w 2007 roku jak i w 2011
roku. W 2012 roku zdecydowanie najwazniejsza okazała się praca dająca dużo radości
a następnie dobra atmosfera i widzenie sensu pracy. Jest to cenna informacja dla
pracodawców. Mogą oni motywować pracowników do większej wydajności poprzez
stwarzania im dobrej atmosfery w pracy, poprzez takie indywidualne jej dopasowanie do
pracowników, że będą czerpać z tego radość no i po trzecie, że potrzebują widzenie sensu
wykonywanej pracy. Wynagrodzenie zatem jest czynnikiem istotnym, ale nienajważniejszym
– zajmuje w zasadzie we wszystkich uwzględnianych latach czwarte miejsce. Warto też
dostrzec, że wartości w pracy nie są tak silnie zróżnicowane, jak wartości w życiu osobistym.
Ciekawe w wynikach jest też to, że średnią wartość wśród studentów ma możliwość
bycia kreatywnym. A przecież jest to kluczowe oczekiwanie w stosunku do absolwentów
szkół wyższych.
Małe znaczenie dla studentów ma szczególnie praca samodzielna, praca w krótszym
wymiarze czasu pracy oraz praca, w której musieli by ponosić dużo odpowiedzialności.
Można więc wysunąć wniosek, opierając się również na dużym znaczeniu dobrej atmosfery
w pracy, że zdecydowanie bardziej studenci preferują współpracę i nie są dużymi
indywidualistami.
Warto w tym miejscu wspomnieć o badaniach, przeprowadzonych przez
Stowarzyszenie Studentów BEST na pięciu polskich politechnikach, mających na celu
poznanie planów i oczekiwań odnośnie do przyszłej pracy zawodowej. Otóż większość
z nich, bo aż prawie 78% chciałoby pracować w Polsce, dla 9% jest obojętne a niecałe
13% chciałoby wyjechać do pracy za granicę, w tym 4% na stałe (Rzeczpospolita 28.03.2007,
s. B.10). To natomiast, czego oczekują w przyszłej pracy zawodowej, to: możliwość rozwoju
zawodowego (68%), dobrej lokalizacji (65%) i stałej umowy o pracę (57%). Pozostałe
oczekiwania są istotne dla 21% i mniej osób, w tym wysokie wynagrodzenie dla ok. 19%
(Rzeczpospolita 28.03.2007, s. B.10). Zatem również w tym przypadku, wartości istotne dla
studentów w przyszłej pracy nie mają w pierwszym rzędzie charakteru materialnego.
17
Porównując wyniki badań wartości wśród studentów z oczekiwaniami pracodawców,
można zauważyć pewne rozbieżności, mianowicie pracodawcy oczekują głównie większego
zaangażowania się w pracę i dużej samodzielności. Nie są to jednak wartości najważniejsze
dla studentów, z czego powinni zdawać sobie sprawę zarówno studenci jak i pracodawcy a
nawet wykładowcy uczelni.
Przedstawione wyniki badań dotyczą wybranego segmentu rynku pracy – studentów,
z których część jest, a część będzie wkrótce osobami poszukującymi pracy. Być może jednak,
również pracodawcom warto byłoby przeprowadzić podobne badania ankietowe
(anonimowe) wśród swoich pracowników. Zarządzający uświadomiliby sobie, co jest dla
zatrudnianych przez nich pracowników najważniejsze, co może ich motywować do pracy a co
demotywować, co może poprawiać współpracę a co psuć itd. Zrobienie takiej ankiety
mogłoby poprawić również wzajemną komunikację między pracownikami i przełożonymi.
Dzięki uzyskanym informacjom, pracodawcy mogliby też poprawić organizację pracy, kulturę
organizacyjną
czy włożyć więcej
wysiłku
np. w budowanie dobrej atmosfery.
W efekcie wzrosłyby szanse na poprawę wydajności pracy i konkurencyjności
przedsiębiorstwa i, co warte podkreślenia, bez dodatkowych nakładów finansowych.
Przeprowadzona analiza pozwala też wyciągną wniosek, że istnieją jeszcze znaczne
możliwości wzrostu wydajności pracy poprzez poszerzanie wiedzy przedsiębiorców
w zakresie rozwoju kwalifikacji pracowników, dążenia do większego spełnienie oczekiwań
pracowników, ale też dostrzegania potrzeb pracodawców.
Ponieważ przedstawiona analiza pojęciowa i częściowo empiryczna dotycząca
kwalifikacji ma odnosić się do idei kształcenia przez całe życie, dlatego też powinna być
uzupełniona analizą dokumentów unijnych odnoszących się do kwalifikacji i kompetencji.
4. Istota koncepcji Lifelong Learning (kształcenia przez całe życie)
Ciągłe i dynamiczne zmiany otoczenia sprawiają, że człowiek staje przed
koniecznością ciągłego dostosowanie się do tych zmian i rozwoju w zakresie kwalifikacji, a
szczególnie wiedzy i umiejętności zawodowych. Sprostanie tym wyzwaniom możliwe jest
dzięki ustawicznemu kształceniu i wzrastającemu poziomowi edukacji w społeczeństwie.
18
Idea ciągłego kształcenia i inwestowanie w swój rozwój przekłada się także na wzrost i
rozwój postępu społecznego i gospodarczego. Idei tej sprzyja szeroka oferta edukacyjna,
szczególnie w uczelniach wyższych, które można uznać za liderów krzewienia wiedzy i
edukacji. Dzięki proponowanej ofercie edukacyjnej kształcenie na poziomie wyższym i jego
kontynuacja w różnych formach dalszej edukacji jest powszechne, dostępne i dostosowane
do wymagań i możliwości potencjalnych i rzeczywistych uczestników, szczególnie na
regionalnych rynkach.
Zasadne wydaje się stwierdzenie, że współczesny człowiek nie może nauczyć się
czegoś raz na całe życie. Coraz szybsze zmiany otoczenia powodują, że kluczową inwestycją
na rynku pracy jest ciągła nauka i że staje się ona elementem życia każdego człowieka,
zarówno pracującego jak i bezrobotnego. Pojęciem z tym związanym jest Lifelong Learning,
co oznacza kształcenia przez całe życie, które, jak można przyjąć, jest procesem odnawiania,
doskonalenia i rozwijania kwalifikacji ogólnych i specyficznych dla zawodu, trwającym w
ciągu całego życia. Warto podkreślić, że w dobie tak szybkich zmian technologicznych,
odnawianie tych kwalifikacji dotyczy w zasadzie wszystkich osób pracujących, bezrobotnych i
częściowo również biernych zawodowo i jest rozciągnięte w czasie, na wszystkie okresy
życia, coraz częściej również emerytalnego. W związku z tym istota kształcenia przez cale
życie (zwanego również kształceniem ustawicznym) powinna sprowadzać się do planowego i
racjonalnego
odnawiania
i
rozwijania
kwalifikacji,
pozwalającego
na
sprawne
funkcjonowanie na rynku pracy.
Istotną wartość poznawczą dotyczącą kształcenia przez całe życie mają określenia
GUS i OECD. Według GUS, który w swoich opracowaniach przyjął nazwę kształcenie
ustawiczne, obejmuje ono uzupełnianie kształcenia oraz szkolenie dorosłych (GUS 2009, s.
15). W Polsce część zakresu kształcenia ustawicznego zdefiniowana jest w ustawie o
systemie oświaty, jako kształcenie w szkołach dla dorosłych, a także uzyskiwanie i
uzupełnianie wiedzy ogólnej, umiejętności i kwalifikacji zawodowych w formach
pozaszkolnych (uzyskiwania i uzupełniania wiedzy ogólnej, umiejętności i kwalifikacji
zawodowych w placówkach kształcenia ustawicznego i praktycznego oraz w ośrodkach
dokształcania i doskonalenia zawodowego) przez osoby, które spełniły obowiązek szkolny
(GUS 2009, s. 15).
19
Z kolei przez OECD kształcenie przez całe życie definiowane jest jako: „świadome
kontynuowanie uczenia się w ciągu całego życia, będące w opozycji do koncepcji mówiącej,
że edukacja kończy się w wieku 16, 18 czy 21 lat. Takie rozumienie zawiera w sobie dwa
aspekty. Po pierwsze [...] daje możliwość do wielokrotnego powracania do formalnych
instytucji oświatowych oraz nieformalnego uczenia się, które jest jednak świadome, planowe
i systematyczne. Po drugie implikuje uznanie przez jednostki, pracodawców i władze
punktów, w których istnieje społeczna i/lub ekonomiczna potrzeba uaktualnienia wiedzy i
umiejętności. Ten drugi aspekt różni się od pierwszego, ponieważ nie tylko postrzega
edukację ustawiczną jako prawo, ale niezbędne wymaganie uczestnictwa” (OECD 1997, s.
89). Z powyższej definicji wynika, że uczenie się nie jest tylko kojarzone z edukacją formalną
(szkoła, podstawowa, średnia, wyższa itp.), ale także odbywa się w postaci różnych form
aktywności ludzkiej. Według tej instytucji „koncepcja uczenia się przez całe życie obejmuje
rozwój indywidualny i rozwój cech społecznych we wszystkich formach i wszystkich
kontekstach - w systemie formalnym i nieformalnym, tj. w szkołach oraz w placówkach
kształcenia zawodowego, w uczelniach i placówkach kształcenia dorosłych oraz w ramach
kształcenia incydentalnego - w domu, w pracy i w społeczności” (OECD 1997, s. 90).
Koncepcja przedstawiona przez OECD uwzględnia zatem wyraźnie aspekty społeczne. Warto
też dodać, że według K. Mikołajczyka, we współczesnym rozumieniu koncepcji kształcenia
ustawicznego kładziony jest silny nacisk na fakt, że edukacja dorosłych jest nieodłącznym
elementem składowym tej koncepcji, umożliwiając podejmowanie nauki przez całe życie
(Mikołajczyk 2007, s. 7). Z kolei T. Aleksander twierdzi, że „kształcenie ustawiczne stanowi
jednocześnie ideę, proces i zasadę. Jest ideą wymagającą realizacji przez całe życie w sposób
ustawiczny, bez przerwy. (...) Oznacza ono stan uczenia się, który trwa od narodzin człowieka
do kresu jego istnienia, proces dynamiczny, nieprzerwany. Idea kształcenia ustawicznego
przeczy zamiarowi zamykania go w jednym tylko lub w kilku okresach życia (Aleksander
1995, s. 295).
W kształceniu ustawicznym wykorzystuje się różne metody edukacji. Jak stwierdza
A.C. Tuijnman, kształcenie ustawiczne „Odnosi się do wykorzystywania wszystkich
programów edukacyjnych oferowanych przez różnorodne instytucje i organizacje, włączając
20
w to edukację sponsorowaną przez firmy, kościoły, partie polityczne, związki zawodowe oraz
inne instytucje edukacji dalszej” (Tuijnman 1996, s. 28) Dobór metod, patrząc na to
zagadnienie od strony osoby chcącej się kształcić, jest bardzo różnorodny i zależy głównie od
poziomu wiedzy, wykształcenia, płci, wieku człowieka, ale przede wszystkim jego potrzeb.
Wyróżnia się w szczególności następujące metody (Turos 1993, s. 33):

metodę studiowania wybranych zagadnień naukowych przez uczestnictwo w różnych
formach kształcenia ustawicznego (kursy, studia podyplomowe, seminaria
specjalistyczne, konferencje, podróże itp.),

metodę uczestniczenia w spotkaniach ze specjalistami z różnych dziedzin nauki, techniki,
działalności zawodowej i sztuki, umożliwiającego zdobywanie wiedzy;

metodę uczestniczenia w wykładach, odczytach i dyskusjach dotyczących problematyki
interesującej dorosłych;

metodę indywidualnego samokształcenia.
Według GUS uczenie się przez całe życie oznacza formalne, „pozaformalne”
(zachodzący poza formalnym systemem kwalifikacji) i nieformalne uczenie się od
najmłodszych lat do późnej starości polegające na kształtowaniu wiedzy, umiejętności oraz
zdolności wykorzystania ich w życiu prywatnym, obywatelskim i zawodowym (GUS 2009, s.
17). Szeroko też określa definicje kształcenia formalnego, pozaformalnego i nieformalnego
(definicje zaczerpnięto z: GUS 2009, s. 17-18).
Kształcenie formalne
Edukacja w systemie formalnym obejmuje naukę w systemie szkolnym – na poziomie
szkoły podstawowej, gimnazjum, zasadniczych szkół zawodowych, szkół średnich
ogólnokształcących, zawodowych, szkół policealnych, jak również kształcenie na poziomie
studiów wyższych i doktoranckich. Związana jest z regularną formą nauki. Kształcenie
prowadzone jest przez instytucje szkolne i edukacyjne, publiczne i niepubliczne, uprawnione
do nauczania (działalność edukacyjna może być prowadzona przez osoby prawne i fizyczne,
uczelnia musi mieć osobowość prawną). Odbywa się zgodnie z zatwierdzonymi programami
nauczania. Kształcenie oparte jest na standardach przyjętych w systemie oświaty i
21
wychowania oraz szkolnictwa wyższego zatwierdzonym obowiązującymi uregulowaniami
prawnymi. Edukacja ta prowadzi w kierunku uzyskania kwalifikacji potwierdzonych
świadectwem, zaświadczeniem o ukończeniu szkoły, certyfikatem, dyplomem.
Przez naukę/studia należy rozumieć wszystkie formy kształcenia w systemie szkolnym
(formalnym) w typach szkół działających na podstawie ustawy O systemie oświaty i ustawy
Prawo o szkolnictwie wyższym, w szczególności w szkołach podstawowych,
gimnazjach, zasadniczych szkołach zawodowych, liceach ogólnokształcących, uzupełniających
liceach ogólnokształcących, liceach profilowanych, technikach, technikach uzupełniających,
specjalnych szkołach przysposabiających do pracy, szkołach policealnych oraz szkołach
wyższych. Charakteryzuje je obecność osoby prowadzącej zajęcia (nauczyciela/wykładowcy).
Kształcenie pozaformalne
Udział w edukacji poza systemem formalnym obejmuje wszelkie zorganizowane
działania edukacyjne, które nie odpowiadają definicji edukacji szkolnej, tzn. nie są one
zapewnione poprzez formalne instytucje szkolne. Dotyczy ono wszystkich rodzajów
dokształcania i szkoleń poza systemem szkolnym, w których dana osoba uczestniczyła w
ciągu ostatnich 12 miesięcy.
Kształcenie pozaformalne, inaczej niż w przypadku edukacji formalnej, nie powoduje
zmiany w poziomie wykształcenia. Kształcenie takie prowadzone jest zazwyczaj w formie
kursów, szkoleń, instruktaży (w miejscu pracy lub poza nim), seminariów, konferencji lub
wykładów, na które respondent zgłosił się i w których uczestniczył. Do tego typu edukacji
zaliczyć można również lekcje prywatne (np. języków obcych), a także kształcenie na
odległość, które odbywa się za pośrednictwem korespondencji pocztowej lub mediów
elektronicznych (np.: komputer, video, DVD). Kształcenie poza
formalnym systemem
edukacji prowadzi zazwyczaj do rozwoju, poszerzania i zdobywania umiejętności w różnych
dziedzinach życia zawodowego, społecznego jak również kulturalnego. W odróżnieniu od
kształcenia nieformalnego, kształcenie pozaformalne powinno odbywać się przy udziale
wykładowcy, instruktora, nauczyciela lub szkoleniowca. Zajęcia mogą mieć charakter kursów
lub szkoleń doskonalących kwalifikacje zawodowe, mogą prowadzić do uzyskania
22
umiejętności potrzebnych w życiu społecznym (np. kurs samoobrony) lub dla osobistych
korzyści, własnego rozwoju intelektualnego lub hobby (np.: kurs gotowania, wykłady z
historii sztuki, kurs modelarstwa). Uczestnictwo w takim szkoleniu może kończyć się
uzyskaniem świadectwa lub nie. Jeżeli kurs składa się z dwóch lub więcej modułów (bloków) i
na każdy należało się zgłosić oddzielnie, traktowane były jako dwa (lub więcej) odrębne
szkolenia. Jeżeli respondent musiał się zarejestrować tylko raz, aby uczestniczyć we
wszystkich modułach, to bez względu na przerwy między kolejnymi blokami szkolenia
przedsięwzięcie to było traktowane jako jedno.
Kształcenie nieformalne (samokształcenie)
Jest to samodzielne uczenie się respondenta w celu uzyskania wiedzy lub
doskonalenia umiejętności. Samokształcenie w odróżnieniu od kształcenia formalnego i
pozaformalnego powinno odbywać się bez udziału nauczyciela. Kształcenie tego rodzaju
odbywa się również poza zorganizowanymi formami edukacji szkolnej i pozaszkolnej (nie
należy uwzględniać kursów, szkoleń oraz wykładów z instruktorem).
Kształcenie nieformalne (samokształcenie) można uważać za celowe, lecz jest ono w
mniejszym stopniu zorganizowane i może obejmować na przykład zdarzenia związane z
kształceniem (działania), które występują w rodzinie, w miejscu pracy oraz w codziennym
życiu każdej osoby, w kontekście kształcenia kierowanego przez rodzinę oraz społeczeństwo.
Pytania nt. kształcenia nieformalnego (samokształcenia) dotyczyły zajęć innych niż
obowiązkowe (włącznie z samodzielną nauką i odrabianiem pracy domowej), wymienione w
ramach kształcenia w systemie edukacji szkolnej i dokształcania poza systemem edukacji
szkolnej.
Jeżeli osoba, która uczęszczała na kurs języka obcego, dodatkowo uczyła się tego
języka, korzystając z programu komputerowego, zajęcie to jest traktowane jako
samokształcenie.
Do metod wykorzystywanych przy samokształceniu należą:
23

korzystanie z pomocy członków rodziny, przyjaciół, współpracowników, np.: korzystanie z
porad, obserwowanie kogoś przy wykonywaniu jakiegoś zadania, konsultowanie się i
zasięganie opinii innej osoby,

korzystanie z materiałów drukowanych – należy przez to rozumieć korzystanie z
literatury fachowej, opublikowanej wcześniej w tradycyjnej – papierowej formie (książki,
skrypty, prasa fachowa, np. „Gazeta Prawna”) w celu poszerzenia wiedzy. Dana osoba
sięgała po te materiały z własnej inicjatywy i nie było to elementem programu nauczania
na kursie, zalecanym przez nauczyciela/instruktora (nie było to elementem pracy
domowej),

korzystanie z programów komputerowych i możliwości sieci Internetu – oznacza
korzystanie poprzez połączenie Internetowe (w trybie on-line) z różnego rodzaju
poradników, książek, prasy fachowej, kursów językowych itp.,

korzystanie z programów edukacyjnych emitowanych przez telewizję i radio,

zwiedzanie muzeum z przewodnikiem,

wizyty w ośrodkach naukowych, np. w bibliotekach, połączone z korzystaniem z ich
zasobów informacyjnych.
Jak widać w powyższych definicjach, określeniach a także metodach edukacji,
kształcenie przez całe życie jest pojęciem szerokim, nie zawsze jednoznacznym,
wykorzystującym różne metody kształcenia.
5. Europejskie i krajowe ramy kwalifikacji jako narzędzia wsparcia idei
uczenia się przez całe życie
W 2006 roku Parlament Europejski i Rada Unii Europejskiej wydały zalecenie
(Zalecenie 2006) dotyczące kluczowych kompetencji i ich związków z procesem uczenia się
przez całe życie. Przyjęto, że kompetencje kluczowe to połączenie wiedzy, umiejętności i
postaw. Ich odpowiedni poziom ma wpływać pozytywnie na elastyczność kwalifikacyjną,
przestrzenną i zawodową osób znajdujących się na rynku pracy. Potrzeba tej elastyczności
wynika z dynamicznych zmian otoczenia oraz potrzeby wzrostu wydajności pracy,
innowacyjności i konkurencyjności. Adresatem tego zalecenia, czyli grupy, które powinny
24
nabyć kluczowe kompetencje to przede wszystkim ludzie młodzi, kończący obowiązkową
edukację i kontynuujący dobrowolną lub rozpoczynający pracę zawodową oraz osoby
dorosłe, aktualizujące swoje umiejętności i wiedzę.
W
zaleceniu
tym
najpierw
przedstawiono
drogę
dochodzenia
do
sformułowania zaleceń w sprawie kluczowych kompetencji. Podkreślono m.in. znaczenie
deklaracji lizbońskiej (2000 r), w której „określono, że konieczne jest sformułowanie
europejskich ram określających nowe umiejętności podstawowe uzyskiwane w procesie
uczenia się przez całe życie, stanowiących główny element działania Europy w obliczu
globalizacji oraz przejścia do modelu gospodarki opartej na wiedzy” (Zalecenie 2006, s. 1).
Następnie wspomniano Rady Europejskie w Sztokholmie (2001 r.) i Barcelonie (2002 r.),
które zaaprobowały cele europejskich systemów edukacji i szkolenia. W myśl zaleceń „Cele
te obejmują rozwijanie umiejętności przydatnych w społeczeństwie wiedzy oraz konkretne
cele w zakresie promowania uczenia się języków, rozwijania przedsiębiorczości, a także
uwzględniają ogólną potrzebę zwiększenia europejskiego wymiaru edukacji” (Zalecenie
2006, s.1). Z kolei wskazano, że w Brukseli (2003 r.) Rady Europejskie „podkreśliły potrzebę
rozwinięcia uczenia się przez całe życie ze szczególnym uwzględnieniem środków czynnych i
zapobiegawczych w odniesieniu do osób bezrobotnych i nieaktywnych” (Zalecenie 2006, s.
1). Na koniec sformułowano zalecenia dotyczące rozwijania kompetencji kluczowych w
ramach strategii uczenia się przez całe życie oraz polecono „wykorzystanie dokumentu
„Kompetencje kluczowe w uczeniu się przez całe życie – Europejskie ramy odniesienia”, jako
narzędzia odniesienia, w celu zapewnienia, by (Zalecenie 2006, s. 2-3):
1. Kształcenie i szkolenie oferowały wszystkim młodym ludziom środki w celu rozwijania
kompetencji kluczowych na poziomie dającym im odpowiednie przygotowanie do
dorosłego życia oraz stanowiącym podstawę dla dalszej nauki i życia zawodowego;
2. Dostępna była właściwa oferta dla tych młodych ludzi, którzy z powodu trudności
edukacyjnych wynikających z okoliczności osobistych, społecznych, kulturowych lub
ekonomicznych potrzebują szczególnego wsparcia dla realizacji swojego potencjału
edukacyjnego;
3. Osoby dorosłe miały możliwość rozwijania i aktualizowania kompetencji kluczowych
przez całe życie, a także szczególnie skoncentrowano się na grupach określonych jako
25
priorytetowe w kontekście krajowym, regionalnym lub lokalnym, takich jak osoby, które
muszą uaktualniać posiadane umiejętności;
4. Istniała odpowiednia infrastruktura dla kontynuowania edukacji i szkoleń przez osoby
dorosłe, co obejmuje dostępność nauczycieli i osób szkolących, istnienie procedur
zatwierdzania i oceny, środków mających na celu zapewnienie równego dostępu
zarówno do uczenia się przez całe życie, jak i do rynku pracy oraz wsparcia dla osób
uczących się, w sposób uwzględniający różnorodne potrzeby i kompetencje osób
dorosłych;
Skierowana do osób dorosłych oferta edukacyjna i szkoleniowa przeznaczona dla
poszczególnych obywateli była spójna poprzez ścisłe powiązanie z polityką zatrudnienia i
polityką społeczną, polityką kulturową, polityką innowacji oraz innymi politykami
dotyczącymi młodzieży, a także poprzez współpracę z partnerami społecznymi i innymi
zaangażowanymi stronami”.
We wspomnianym dokumencie (w Załączniku) wyróżniono osiem kluczowych
kompetencji i scharakteryzowano najważniejszą wiedzę, umiejętności i postawy związane z
każdą z nich. Do tych kluczowych kompetencji zaliczono:
1) porozumiewanie się w języku ojczystym;
2) porozumiewanie się w językach obcych;
3) kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne;
4) kompetencje informatyczne;
5) umiejętność uczenia się;
6) kompetencje społeczne i obywatelskie;
7) inicjatywność i przedsiębiorczość; oraz
8) świadomość i ekspresja kulturalna.
Kompetencje te są wzajemnie zależne i stanowią ramy odniesienia dla działań na
rzecz określonych w nich celów. Ten ramowy dokument przeznaczono dla decydentów
politycznych i edukacyjnych, pracodawców i osób kształcących się.
Z kolei w 2008 roku Parlament Europejski i Rada Unii Europejskiej przyjęła zalecenie
w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie
(Dziennik Urzędowy C 111, 6.05.2008). W założeniu, ramy te mają ułatwić danej osobie oraz
26
zainteresowanym, uzyskanie istotnych informacji dotyczących posiadanych przez nią
kompetencji i kwalifikacji. Ma to powodować większą przejrzystość kwalifikacji i ich
porównywalność na rynku pracy. Również organizacje przeprowadzające szkolenia i
prowadzące różne formy kształcenia będą mogły porównywać ich zawartość i profil
kwalifikacyjny osób je kończących. Bazujący na tym system Europejskich Ram
Kwalifikacyjnych (ERK) powinien przyczynić się do wzrostu mobilności studentów i
pracowników, gdyż będzie łatwiej porównywać zarówno programy studiów jaki kwalifikacje
osób pracujących. Warto przy tym dodać, że, w stosunku do edukacji, szczególnie
studiowania, większe znaczenie przybiorą efekty kształcenia a mniejsze okres nauki.
Opisywane zalecenie ma przyczynić się „do unowocześnienia systemów kształcenia i
szkoleń, do powiązania kształcenia i szkolenia z zatrudnieniem oraz do budowania mostów
między uczeniem formalnym, pozaformalnym i nieformalnym, a tym samym prowadzi do
walidacji efektów uczenia się poprzez praktyczne doświadczenia” (Dziennik Urzędowy C 111,
6.05.2008).
W odniesieniu do szkolnictwa wyższego KRK nawiązują do Ram Kwalifikacji dla
Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (RK dla EOSW) przygotowanych w ramach
Procesu Bolońskiego, przyjęte w 2005 roku razem z Komunikatem Ministrów z Bergen.
Ramy Kwalifikacji dla EOSW wyznaczają trzy podstawowe poziomy kształcenia na
poziomie wyższym - trzy stopnie studiów i są opisane za pomocą deskryptorów w trzech
kategoriach:

wiedzy i jej rozumienia,

umiejętności,

postaw.
Polska zobowiązana została do przyjęcia i „samopotwierdzenia" Krajowych Ram Kwalifikacji
do roku 2012.
Jak wspomniano, Europejskie Ramy Kwalifikacji otrzymały rekomendację Parlamentu
Europejskiego w roku 2008, natomiast termin odniesienia kwalifikacji danego kraju do Ram
Europejskich był w roku 2010. Wyznaczono 8 poziomów kwalifikacji na podstawie
następujących atrybutów:
27

poziomu wiedzy (głębi zrozumienia),

umiejętności (ich złożoności, wyrafinowania),

innych kompetencji (competence).
W Polskiej Ramie Kwalifikacji (PRK) wyróżnia się, podobnie jak ERK, osiem poziomów
kwalifikacji a każdy z poziomów opisywany jest przez deskryptory charakteryzujące
wymagane dla danego poziomu efekty uczenia się. W poniższej tabeli przedstawiono
poziomy Krajowych Ram Kwalifikacji i odpowiadające im poziomy wykształcenia według
klasyfikacji ISCED 97.
Tabela 3. Poziomy Europejskich i Krajowych Ram Kwalifikacji i odpowiednik wg ISCED 976
Europejskie
Ramy
Kwalifikacji
8
Krajowe
Ramy
Kwalifikacji
8
Przykładowa kwalifikacja
Klasyfikacja ISCED 97
Dyplom doktora
6
7
7
Dyplom magistra, lekarza
5
6
6
Dyplom licencjata, inżyniera
5
5
5
4
4
4
3
3
2
2
1
1
[Trwa dyskusja - może to być:
dyplom mistrzowski, dyplom
kolegium nauczycielskiego,
niektóre certyfikaty zawodowe]
Świadectwo ukończenia szkoły
średniej
Świadectwo ukończenia
zasadniczej szkoły zawodowej
Świadectwo ukończenia
gimnazjum
Świadectwo ukończenia szkoły
podstawowej
3
3
2
1
Źródło: http://.ec.europa.eu
6
Klasyfikacja ISCED 97 dotyczy poziomów wykształcenia. W ramach tej klasyfikacji poziom 0 oznacza
ukończenie przedszkola, 1 szkoły podstawowej, 2 gimnazjum, 3 szkoły średniej zawodowej (średnie niższe) i
kończącej się maturą (średnie wyższe), 4 szkoły policealnej lub pomaturalnej, 5 studiów wyższych licencjackich
lub magisterskich, 6 uzyskanie doktoratu.
28
Zrozumiałe jest też to, że w PRK efekty uczenia się, podobnie jak w ERK podzielono na
trzy następujące grupy: wiedzę, umiejętności i kompetencje społeczne (Dziennik Urzędowy C
111, 6.05.2008, s. 5-6). Należy przy tym podkreślić, że głównymi celami wprowadzenia
Polskich Ram Kwalifikacji było (Dziennik Urzędowy C 111, 6.05.2008, s. 3):

Przejście z systemu edukacji opartego na „nauczaniu i treściach programowych" do
systemu opartego na „efektach uczenia się".

Stworzenie systemu dogodnego dla realizacji strategii uczenia się przez całe życie między innymi system walidacji efektów uczenia się poza-formalnego i nieformalnego i
na tej podstawie nadawanie kwalifikacji uczącym się.

Uelastycznienie systemu edukacji - między innymi stworzenie praktycznych możliwości
szybkiego reagowania na nowe potrzeby społeczeństwa i rynku pracy.

Stworzenie warunków ułatwiających uznawanie kwalifikacji nadawanych w Polsce w
innych krajach, zwłaszcza w państwach członkowskich UE.

Zrealizowanie zobowiązań wynikających z uregulowań w ramach UE.
Jako istotną, oczekiwaną korzyść z Polskich Ram Kwalifikacji można wskazać przede
wszystkim lepsze i łatwiejsze dopasowanie kwalifikacji do potrzeb rynku pracy oraz wyższa
zatrudnialność absolwentów i osób znajdujących się na rynku pracy. Warto też podkreślić, że
wdrożenie systemu edukacji opartego na PRK ma kluczowe znaczenie dla realizacji strategii
uczenia się przez całe życie i w konsekwencji dla rozwoju pracowników, przedsiębiorstw i
kraju.
Mając na uwadze przedstawione zalecenia instytucji unijnych, duże potencjalne
możliwości wykorzystywania różnych metod i form kształcenia przez całe życie, warto
przeanalizować częstość ich wykorzystania w Polsce na tle innych krajów Unii Europejskiej.
Analizę
oparto
na
danych
statystycznych
dotyczących
kształćenia
formalnego,
pozaformalnego i nieformalnego.
29
6. Ocena wybranych kluczowych kompetencji. Polska na tle wszystkich
krajów Unii Europejskiej
Parlament Europejski definiuje kompetencje jako „udowodnioną zdolność stosowania
wiedzy, umiejętności i zdolności osobistych, społecznych lub metodologicznych okazywaną w
pracy lub nauce oraz w karierze zawodowej i osobistej”, co jest zbieżne z przedstawionym
we wprowadzeniu pojęciem kwalifikacji. Parlament Europejski wprowadził Zalecenie w
sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji (ERK) dla uczenia się przez całe życie
(Dziennik Urzędowy C 111, z 6.05.2008). ERK są zgodne z jednym z celów „Strategii
lizbońskiej na rzecz zatrudnienia”, jakim jest przejście do społeczeństwa opartego na wiedzy.
Przyjęcie ERK ma się przyczynić do zwiększenia mobilności kwalifikacyjnej i przestrzennej
pracowników i studentów. Narzędzie to ma ułatwić przechodzenie z pracy do nauki i
odwrotnie przez całe życie. Dodać należy, że europejskie ramy kwalifikacji są narzędziem,
które bierze pod uwagę efekty uczenia się w większym stopniu niż okres trwania nauki.
Z kolei w swoim Zaleceniu dotyczącym kompetencji kluczowych w procesie uczenia się
przez całe życie (Dz.U. L 394 z 30.12.2006) Parlament Europejski określa kompetencje
kluczowe jako „połączenie wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednich do sytuacji,
szczególnie niezbędnych do samorealizacji i rozwoju osobistego, integracji społecznej, bycia
aktywnym obywatelem i zatrudnienia”. Według tego zalecenia, kompetencje kluczowe mają
istotne znaczenie w społeczeństwie wiedzy i gwarantują większą elastyczność na rynku pracy
w zakresie kwalifikacji, co powinno umożliwiać szybsze dostosowanie się do zmian w
otoczeniu przedsiębiorstwa.
Określenia ERK i kompetencji kluczowych wskazują zatem na oczekiwanie, że wraz ze
zdobywaniem wiedzy m.in. podczas kształcenia formalnego uzyskuje się i rozwija inne cechy
związane z zachowaniami, cechami osobowości itd. Na marginesie można zauważyć, że
nawiązuje to częściowo do teorii sygnalizacji rozwiniętej przez L. Thurowa (Thurow 1970), w
myśl której system edukacji służy do selekcji dobrych pracowników. Pracodawcy przyjmują,
że po danym poziomie wykształcenia można spodziewać się określonej wydajności i
motywacji do pracy. W „łagodniejszej” postaci teorii selekcji, zaprezentowanej przez M.
Blauga (Blaug 1976, s. 827-855), kształcenie nie ma bezpośredniego wpływu na wydajność,
30
ale pośredni, przez pozytywne oddziaływanie na umiejętność uczenia się, zaangażowanie w
pracę i motywację do pracy.
Parlament Europejski wskazuje jednocześnie na osiem kluczowych kompetencji, do
których zalicza (Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady nr 2006/962/WE):

porozumiewanie się w języku ojczystym,

porozumiewanie się w językach obcych,

kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne,

kompetencje informatyczne,

umiejętność uczenia się,

kompetencje społeczne i obywatelskie,

poczucie inicjatywy i przedsiębiorczość,

świadomość i ekspresja kulturowa.
Przedstawione zalecenia dotyczące rozwoju kompetencji i kwalifikacji są w dużej
części efektem wcześniejszych badań nad korzyściami z kształcenia, zarówno dla osób
indywidualnych jak i całego społeczeństwa.
Biorąc pod uwagę przedstawione kluczowe kompetencje, a jednocześnie
uwzględniając wspomniane zmiany otoczenia, związane m.in. z globalizacją czy rozwojem
techniki i technologii, przeanalizowano w odniesieniu do Polski i Unii Europejskiej, w oparciu
o dane GUS i Eurostatu, istotne zmienne odnoszące się do kompetencji informatycznych i
porozumiewania się w językach obcych. Najpierw przeanalizowano dostęp i wykorzystanie
komputerów i Internetu a następnie znajomość języków obcych. Ujmowanie niejednolitych
szeregów czasowych wynika z określonej dostępności do danych statystycznych.
6.1. Obsługa komputera i wykorzystanie Internetu. Polska na tle krajów UE
Wydatki budżetowe na technologie informacyjne i komunikacyjne
Punktem wyjścia w analizie dostępu i wykorzystania komputerów i Internetu powinna
być analiza wielkości wydatków budżetowych na technologie informacyjne i komunikacyjne,
gdyż będzie to pewnym obrazem możliwości rozwoju tych technologii oraz dostępu do nich
w Polsce i innych krajach unijnych. Czynnikiem sprzyjającym rozwojowi technologii
31
informacyjnych i komunikacyjnych są zatem środki przeznaczane na ten cel z budżetu
państwa, co zostało przedstawione w tabeli 4.
Tabela 4. Wydatki budżetowe (% PKB) na technologie informacyjne i komunikacyjne w latach
2002-2010
Kraj
2002
2004
2006
2008
2010
Unia Europejska (27 krajów)
2,9
2,9
2,4
2,4
2,5
Belgia
3,1
2,9
2,3
2,3
2,4
Bułgaria
1,7
1,8
1,1
1,0
1,7
Czechy
3,1
3,4
2,3
2,0
2,2
Dania
3,5
3,4
2,9
2,8
2,9
Niemcy
3,0
2,9
2,7
2,7
2,6
Estonia
2,7
2,6
1,4
1,4
1,4
Irlandia
1,8
1,6
2,4
2,4
2,8
Grecja
1,3
1,2
1,0
1,0
1,2
Hiszpania
1,6
1,5
1,6
1,7
1,8
Francja
3,3
3,1
2,6
2,5
2,6
Włochy
2,0
1,8
1,5
1,5
1,6
Łotwa
2,1
2,5
1,3
1,0
1,1
Litwa
1,5
1,6
1,2
1,1
1,2
-
-
2,5
2,4
1,4
Węgry
2,6
2,8
1,8
1,6
1,8
Holandia
3,6
3,5
2,9
2,8
2,8
Austria
2,9
2,9
2,0
2,0
2,0
Polska
1,8
2,8
1,8
1,6
1,7
Portugalia
1,9
2,0
1,9
2,1
2,1
Rumunia
1,3
1,8
1,2
1,1
1,2
Słowenia
2,0
2,2
1,6
1,6
2,0
Luksemburg
Rok
32
Kraj
Rok
2002
2004
2006
2008
2010
Słowacja
2,7
2,4
2,3
1,8
1,9
Finlandia
3,4
3,4
3,3
3,2
3,3
Szwecja
4,3
3,9
3,2
3,2
2,9
Wielka Brytania
3,8
4,0
3,2
3,7
3,8
Norwegia
2,8
3,4
1,9
1,7
-
Stany Zjednoczone
-
-
2,8
3,3
-
Japonia
-
-
2,5
2,8
-
Źródło: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/statistics/search_database
Z danych zawartych w tabeli 4 widać, że w Unii Europejskiej poziom wydatków na
technologie informacyjne i komunikacyjne w latach 2002-2010 ukształtował się, po spadku w
2006 roku o pół punktu procentowego, na poziomie 2,5% PKB. Najwyższe wydatki (w % PKB)
są w Wielkiej Brytanii (3,8%), Finlandii (3,3%) oraz Danii i Szwecji (po 2,9%), czyli głównie w
krajach skandynawskich, najniższe natomiast na Łotwie (1,1%), na Litwie, w Rumunii i Grecji
(1,2%) oraz w Estonii i Luksemburgu (1,4%), czyli głównie w nowych krajach członkowskich
UE, ale szczególnie w krajach bałtyckich. Polska (1,7% PKB) należy do krajów o stosunkowo
niskich wydatkach budżetowych na te technologie, ale na poziomie podobnym do krajów,
które wstąpiły z Polską w struktury Unii Europejskiej. Przy tym poziomie wydatków należy
jednak spodziewać się utrzymania przewagi technologicznej przez kraje bogatsze w
analizowanym zakresie.
Kolejnym krokiem będzie analiza dostępu do komputerów przez przedsiębiorstwa i
osoby fizyczne.
Dostęp do komputerów w przedsiębiorstwach i przez osoby pracujące
Podstawowym czynnikiem wpływającym na możliwości wykorzystywania technologii
związanych z informatyką i komunikacją jest posiadanie komputerów przez przedsiębiorstwa
i osoby fizyczne. W tabeli 5 zaprezentowano dane dotyczące tych aspektów.
33
Tabela 5. Przedsiębiorstwa korzystające z komputerów (%) w latach 2010-2012
Kraj
Rok
2010
2011
2012
96
96
97
Belgia
99
97
98
Bułgaria
90
90
91
Czechy
96
97
97
Dania
98
99
99
Niemcy
98
98
98
Estonia
97
96
97
Irlandia
93
94
95
Grecja
92
95
93
Hiszpania
98
98
98
Francja
98
97
99
Włochy
95
96
98
Cypr
92
93
97
Łotwa
95
95
95
Litwa
97
98
100
Luksemburg
98
98
99
Węgry
91
92
92
Malta
96
97
97
Holandia
100
100
100
Austria
98
99
99
Polska
97
96
95
Portugalia
97
97
98
Rumunia
82
83
81
Słowenia
98
98
98
Słowacja
98
98
98
Finlandia
100
100
100
34
Kraj
Rok
2010
2011
2012
Szwecja
97
97
98
Wielka Brytania
92
95
96
Islandia
98
98
99
Norwegia
98
98
98
Jaki widać w danych zawartych w tabeli 5, zdecydowana większość, bo 93%
przedsiębiorstw unijnych posiada komputer. W Finlandii, Holandii i na Litwie wszystkie
przedsiębiorstwa posiadają komputer, natomiast we Francji, Danii, Luksemburgu i Islandii
jest to 99% przedsiębiorstw. Najmniejsza dostępność komputerów jest w Rumunii (81%
przedsiębiorstw), Bułgarii (91%), na Węgrzech (92%) i w Grecji (93%). W Polsce odsetek ten
wynosi 95% i jest trochę niższy niż średnio w UE. Warto zauważyć, że, w zasadzie może poza
Rumunią, komputery są powszechnie dostępne w krajach unijnych i w najbliższych latach w
większości krajów 99-100% przedsiębiorstw będzie posiadało komputer. W tym kontekście
warto przeanalizować, ile osób pracujących posiada dostęp do komputerów poza miejscem
pracy (Tabela 6).
Tabela 6. Pracujący korzystający z komputerów poza miejscem pracy (%) w latach 2010-2012
Kraj
Rok
2010
2011
2012
52
53
53
Belgia
68
63
61
Bułgaria
24
26
27
Czechy
40
41
42
Niemcy
61
61
61
Estonia
46
46
47
Irlandia
56
54
55
Grecja
40
43
40
35
Kraj
Rok
2010
2011
2012
Hiszpania
55
53
55
Francja
55
58
57
Włochy
43
44
45
Cypr
42
43
44
Łotwa
29
-
-
Litwa
32
39
43
Węgry
39
41
42
Malta
48
46
48
Holandia
64
65
63
Austria
51
51
51
Polska
40
42
43
Portugalia
36
36
37
Rumunia
27
32
30
Słowenia
52
54
56
Słowacja
44
46
49
Finlandia
71
72
72
Szwecja
71
-
-
Wielka Brytania
56
57
60
Islandia
100
-
-
Norwegia
67
71
71
Być może pewnym zaskoczeniem w stosunku do danych dotyczących odsetka
przedsiębiorstw posiadających komputer jest to, że odsetek osób pracujących posiadających
taki sprzęt. Wynosi on niewiele ponad 50% (Tabela 6). Prywatne komputery najczęściej
posiadają mieszkańcy Finlandii (72% pracujących), Norwegii (71%), Holandii (63%), Belgii i
Niemiec (po 61%) a najrzadziej pracujący w Bułgarii (27%), Rumunii (30%), Portugalii (37%) i
w Grecji (40%). Dysproporcje między poszczególnymi krajami są zatem stosunkowo duże. W
36
Polsce odsetek ten wynosi 43% i jest niższy niż średnio w UE, ale na poziomie krajów Europy
Środkowo-wschodniej.
Dane zawarte w tabeli 6 warto uzupełnić o częstość wykorzystania komputerów przez
osoby fizyczne (Tabela 7).
Tabela 7. Wykorzystanie komputerów przez osoby fizyczne w ostatnich 3 miesiącach (%)
Kraj
Rok
2005
2007
2009
2011
58
63
69
73
Belgia
-
70
76
82
Bułgaria
-
35
44
49
Czechy
42
55
64
72
Dania
83
84
87
90
Niemcy
73
78
81
84
Estonia
60
65
71
77
Irlandia
44
63
68
76
Grecja
29
40
47
54
Hiszpania
52
57
63
69
Francja
-
67
74
78
Włochy
41
43
49
55
Cypr
41
47
53
59
Łotwa
47
58
65
70
Litwa
42
52
60
64
Luksemburg
77
80
88
91
Węgry
42
58
63
69
Malta
45
48
60
69
Holandia
83
87
90
92
Austria
63
73
75
81
Polska
45
52
59
64
37
Kraj
Rok
2005
2007
2009
2011
Portugalia
40
46
51
58
Rumunia
-
34
42
43
Słowenia
52
58
65
70
Słowacja
63
64
74
76
Finlandia
76
81
84
89
Szwecja
84
88
91
93
Wielka Brytania
72
78
84
87
Islandia
88
91
93
96
Norwegia
83
90
91
94
W latach 2005-2011 stosunkowo znacznie wzrósł odsetek osób korzystających z
komputerów: z 58% w 2005 roku do 73% w 2011 roku (Tabela 7). Wzrost wykorzystania
komputera w ostatnich trzech miesiącach nastąpił w analizowanym okresie we wszystkich
krajach. W 2011 roku najwięcej osób korzystało w ostatnich trzech miesiącach w Islandii
(96%), Norwegii (94%), Szwecji (93%) i Danii (90%), czyli w krajach skandynawskich, a
najmniej w Rumunii (43%), Bułgarii (49%), Grecji (54%), Włoszech (55%) i w Portugalii (58%),
czyli w dwóch krajach, które jako ostatnie weszły w struktury Unii Europejskiej oraz w
krajach basenu Morza Śródziemnego. W Polsce odsetek ten wynosi 64% i jest poniżej
średniej unijnej, ale też poniżej większości krajów, które weszły z Polską do Unii Europejskiej.
Kolejną ważną miarą jest odsetek przedsiębiorstw i gospodarstw domowych
mających dostęp do Internetu.
Dostęp przedsiębiorstw i gospodarstw domowych do Internetu
Posiadanie
komputera umożliwia
dostęp do technologii informacyjnych
i
komunikacyjnych. Istotną miarą w tym kontekście jest dostęp przedsiębiorstw do Internetu
(Tabela 8).
38
Tabela 8. Dostęp do Internetu w przedsiębiorstwach zatrudniających powyżej 9 osób (lata
2010-2012)
Kraj
Rok
2010
2011
2012
94
95
95
Belgia
97
96
97
Bułgaria
85
87
87
Czechy
95
96
97
Dania
97
98
99
Niemcy
97
97
97
Estonia
96
96
96
Irlandia
92
93
94
Grecja
90
93
91
Hiszpania
97
97
96
Francja
97
96
99
Włochy
94
94
96
Cypr
88
91
95
Łotwa
91
92
91
Litwa
96
98
100
Luksemburg
96
97
98
Węgry
90
89
89
Malta
94
95
95
Holandia
98
100
100
Austria
97
98
98
Polska
96
94
93
Portugalia
94
95
95
Rumunia
79
79
79
Słowenia
97
97
98
Słowacja
98
97
98
39
Kraj
Rok
2010
2011
2012
Finlandia
100
100
100
Szwecja
96
96
98
Wielka Brytania
91
95
94
Islandia
98
-
99
Norwegia
97
97
97
Źródło: (http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/statistics/search_database)
Dane zawarte w tabeli 8 pokazują analogię do danych dotyczących posiadanych przez
przedsiębiorstwa komputerów (Tabela 5), mianowicie 95% przedsiębiorstw unijnych posiada
dostęp do Internetu. Wszystkie przedsiębiorstwa mają dostęp do komputerów w takich
krajach jak: Finlandia, Holandia i Litwa, a 99% przedsiębiorstw w Islandii, Francji i Danii.
Najmniejszy odsetek przedsiębiorstw ma dostęp do Internetu w Rumunii (79%), Bułgarii
(87%), na Węgrzech (89%), na Łotwie i w Grecji (po 91%). W Polsce odsetek ten wynosi 93%,
ale w przeciwieństwie do zdecydowanej większości krajów unijnych, zmalał od 2010 roku
(wynosił wówczas 96% i był wyższy od średniej unijnej).
Dzięki dostępowi do Internetu gospodarstwa domowe mogą kontaktować się z
przedsiębiorstwami, poszukiwać pracy, robić zakupy itd. Pożądany zatem wydaje się
powszechny dostęp gospodarstw domowych do Internetu. Dane dotyczące tego zagadnienia
zestawiono w tabeli (Tabela 9).
Tabela 9. Dostęp gospodarstw domowych do Internetu w latach 2002-2012
Kraj
Rok
2002
2004
2006
2008
2010
2012
-
41
49
60
70
76
20
-
54
64
73
78
Bułgaria
-
10
17
25
33
51
Czechy
8
19
29
46
61
71
Dania
45
69
79
82
86
92
Niemcy
14
60
67
75
82
85
Belgia
40
Kraj
2002
2004
2006
2008
2010
2012
Estonia
7
31
46
58
68
75
Irlandia
18
40
50
63
72
81
Grecja
6
17
23
31
46
54
Hiszpania
10
34
39
51
59
68
Francja
13
34
41
62
74
80
Włochy
19
34
40
47
59
63
Cypr
14
53
37
43
54
62
Łotwa
2
15
42
53
60
69
Litwa
2
12
35
51
61
62
Luksemburg
-
59
70
80
90
93
Węgry
3
14
32
48
60
69
Malta
-
-
53
59
70
77
Holandia
46
65
80
86
91
94
Austria
17
45
52
69
73
79
Polska
5
26
36
48
63
70
Portugalia
8
26
35
46
54
61
Rumunia
-
6
14
30
42
54
Słowenia
21
47
54
59
68
74
Słowacja
-
23
27
58
67
75
Finlandia
28
51
65
72
81
87
Szwecja
48
-
77
84
88
92
Wielka Brytania
24
56
63
71
80
-
-
81
83
88
92
95
52
60
69
84
90
93
Islandia
Norwegia
Rok
41
W danych zawartych w tabeli 9 należy przede wszystkim podkreślić „skok
cywilizacyjny”, jeśli chodzi o wzrost dostępu do Internetu przez gospodarstwa domowe od
2002 roku. Największy wzrost nastąpił od 2002 do 2004 roku, ale tendencja wzrostowa
utrzymywała się w całym analizowanym okresie, osiągając w 2012 roku średnio w Unii
Europejskiej poziom 76%. Największy odsetek gospodarstw domowych ma dostęp do
Internetu w Islandii (95%), Holandii (94%), Norwegii i Luksemburgu (93%) oraz w Danii i
Szwecji (po 92%), czyli głównie w krajach skandynawskich, najmniejszy natomiast w Bułgarii
(51%), Rumunii i Grecji (54%), w Portugalii (61%) i na Litwie (62%). W Polsce wyniósł on w
2012 roku 70% i jest niższy niż średnio w UE, ale na poziomie krajów wstępujących z Polską
do UE. Warto przy tym podkreślić, dużą dynamikę wzrostową od 2002 roku dla krajów
Europy Środkowowschodniej (na przykład wzrost ten dla Polski nastąpił z 5% w 2002 roku do
70% w 2012 roku).
Stronę podażową rynku pracy stanowią pracujący, należy zatem również ten podmiot
rynku pracy przeanalizować pod kątem dostępności do Internetu7 (Tabela 10).
Tabela 10. Dostęp pracujących do Internetu w latach 2010-2012
Kraj
2010
2011
2012
98
98
98
Belgia
99
99
99
Bułgaria
93
95
94
Czechy
98
99
99
Dania
98
99
99
Niemcy
99
99
99
Estonia
99
98
99
Irlandia
97
98
98
Grecja
97
97
97
Hiszpania
99
99
99
7
Rok
W domu, pracy i innych miejscach.
42
Kraj
Rok
2010
2011
2012
Francja
99
99
100
Włochy
97
98
98
Cypr
95
97
98
Łotwa
96
97
96
Litwa
99
99
100
Luksemburg
99
99
99
Węgry
97
97
97
Malta
98
97
97
Holandia
99
100
100
Austria
99
99
99
Polska
99
98
98
Portugalia
98
98
99
Rumunia
91
91
90
Słowenia
99
99
99
Słowacja
100
99
99
Finlandia
100
100
100
Szwecja
99
98
99
Wielka Brytania
97
98
99
Islandia
99
-
100
Norwegia
98
98
99
Dane zawarte w tabeli 10 pokazują, że dostępność pracujących do Internetu jest na
poziomie dostępności przedsiębiorstw do komputerów i wyniosła w latach 2010-2012 w Unii
Europejskiej 98%. Pełna (100%) dostępność pracujących do Internetu w 2012 roku była we
Francji, Holandii, Finlandii, Islandii i na Litwie, a w wielu krajach wyniosła 99%. Najmniejsza
dostępność była w Rumunii (90%), Bułgarii (94%), na Łotwie (96%) oraz w Grecji, na Malcie i
na Węgrzech (po 97%). W Polsce wynosi 98%, czyli tyle, ile średnio w Unii Europejskiej.
43
Widać zatem, że dostępność do Internetu przez osoby pracujące jest powszechna w Unii
Europejskiej.
Przedstawione dane dotyczące dostępu i wykorzystania komputerów i Internetu
pozwalają wyciągną pewne wnioski. Do najważniejszych można zaliczyć:

W Polsce wydaje się zdecydowanie mniej na technologie komunikacyjne i informacyjne
niż średnio w Unii Europejskiej, biorąc pod uwagę procent PKB.

Dostęp do komputerów w polskich przedsiębiorstwach jest niewiele mniejszy od średniej
unijnej. Znacznie większa różnica na niekorzyść Polski jest w dostępie do komputerów
osób pracujących. Ponad połowa takich osób nie ma dostępu do komputera osobistego.

Przedsiębiorstwa w Polsce mają zbliżony do średniej unijnej dostęp do Internetu, ale w
latach 2010-2012 wystąpiła tendencja malejąca w tym dostępie, co może wynikać ze
zmiany struktury przedsiębiorstw.

Polska należy do krajów o stosunkowo średnim dostępie gospodarstw domowych do
Internetu, przy czym widać ciągłą i dosyć dynamiczną poprawę oraz zmniejszanie różnic
w stosunku do krajów wysoko rozwiniętych. Należy spodziewać się w najbliższych latach,
że zarówno w Polsce jak i średnio w Unii Europejskiej prawie 100% gospodarstw
domowych będzie miało dostęp do Internetu.

Dostępność do Internetu osób pracujących w Unii Europejskiej, w tym i w Polsce, jest
blisko stuprocentowa.
Z przedstawionej analizy i wniosków wynika, że istnieje w Polsce potrzeba rozwoju i
zwiększania dostępu do technologii komunikacyjnych i informacyjnych, gdyż jest on niższy
niż w krajach lepiej rozwiniętych. Dotyczy to w większym stopniu gospodarstw domowych i
osób pracujących, a w mniejszym przedsiębiorstw.
Problem zatem, na który w kontekście powyższej analizy warto zwrócić uwagę na
szczeblu makrodecyzyjnym w Polsce, to analiza przyczyn i skutków niższej dostępności, w
stosunku
do
krajów
wyżej
rozwiniętych
gospodarczo,
wykorzystania
technologii
informatyczno – komunikacyjnych w gospodarstwach domowych oraz przez osoby
pracujące. Efektem powinno być
wyznaczenie kierunków wsparcie w tym zakresie a
przełożyć powinno się to na zmniejszenie asymetrii informacji na rynku pracy, szczególnie na
44
linii przedsiębiorstwo – obecni i potencjalni pracownicy, czy też osoby bezrobotne – urzędy
pracy – przedsiębiorstwa.
W kontekście kształcenia przez całe życie można stwierdzić, że stosunkowo
dynamiczny rozwój technologii informatycznych i komunikacyjnych umożliwia i ułatwia
kształcenie ustawiczne większości Polaków, a szczególnie osób pracujących i kształcących się.
6.2. Znajomość języków obcych
Znajomość języków obcych jest istotnym elementem podnoszenia własnych
kwalifikacji, w tym studiowania za granicą, rozwijania się, wzrostu konkurencyjności
przedsiębiorstw, szczególnie średnich i dużych. Na wagę znajomości języków obcych we
współczesnym świecie wskazywał już J. Dietl, podkreślając znaczenie tego elementu
kwalifikacji dla możliwości wzrostu konkurencyjności polskich przedsiębiorstw (Dietl 1998, s.
38-40). Dlatego też w tabeli 9 przedstawiono dane dotyczące odsetka osób, które w
poszczególnych
krajach
unijnych
nie
znają
żadnego
języka
obcego
w stopniu
komunikatywnym8.
Tabela 11. Odsetek osób (25-64 lata) nie znających żadnego języka obcego według poziomu
wykształcenia w 2007 roku
Kraj
38
Gimnazjalne
i niższe
62
Belgia
32
56
30
12
Bułgaria
44
79
41
14
Czechy
32
65
32
2
Dania
12
27
9
3
Niemcy
29
41
31
13
Estonia
14
24
15
7
Grecja
44
76
30
8
8
Wykształcenie
Ogółem
Zawodowe
i średnie
34
Wyższe
12
W takim zakresie badania było robione dotychczas raz – w 2007 roku.
45
Kraj
Wykształcenie
Ogółem
Hiszpania
47
Gimnazjalne
i niższe
68
Zawodowe
i średnie
35
Wyższe
Francja
41
57
45
15
Włochy
39
66
16
5
Cypr
15
41
5
2
Łotwa
5
11
6
1
Litwa
3
13
2
0
Węgry
75
95
80
29
Malta
8
12
2
1
Austria
20
38
19
5
Polska
37
74
39
6
Portugalia
51
67
15
6
Rumunia
70
92
71
23
Słowenia
8
21
6
1
Słowacja
8
23
9
1
Finlandia
16
31
19
2
Szwecja
5
13
4
1
Wielka Brytania
35
54
34
17
Norwegia
3
5
3
1
19
Średnio w Unii Europejskiej 38% osób w wieku 25-64 lata nie zna języka obcego, przy
czym po studiach jest to 12% osób, z wykształceniem średnim lub zawodowym 34% a
gimnazjalnym lub niższym 62% (Tabela 11). Najmniej osób nie zna języka obcego na Litwie i
Łotwie (odpowiednio 3 i 5%), ale wynika to z popularności tam języka rosyjskiego oraz w
Norwegii (3%), Szwecji (5%), na Malcie, w Słowenii i Słowacji (po 8%) a najwięcej na
Węgrzech (75%), w Rumunii (70%), Portugalii (51%) i Hiszpanii (47%). W Polsce nie zna języka
obcego 38% w badanej grupie i odpowiada to średniej unijnej, przy czym po studiach
46
zaledwie 6% osób nie zna języka obcego, czyli poniżej średniej unijnej, z wykształceniem
średnim i zawodowym 38%, czyli trochę powyżej średniej unijnej a z gimnazjalnym i niższym
74%, czyli znacznie poniżej średniej unijnej. Stąd wniosek, że zarówno w Polsce jak i w innych
krajach podnoszenie poziomu wykształcenia sprzyja wzrostowi znajomości języków obcych.
Podsumowując znajomość języków obcych w kontekście kształcenia przez całe
życie można stwierdzić, że jest ona wysoka wśród Polaków będących po studiach wyższych,
co umożliwia dalsze kształcenie również w językach obcych.
7. Kształcenie formalne, pozaformalne i nieformalne w Polsce na tle krajów UE
Na kolejnych wykresach (Wykresy 1-7) zaprezentowano udział osób kształcących się
ustawicznie w różnych formach kształcenia w Polsce i średnio w Unii Europejskiej. Dane
dotyczą z reguły lat 2004-2011, wyjątkiem jest kształcenie nieformalne (2007 r)
Wykres 1. Odsetek osób kształcących się formalnie i pozaformalnie w UE i Polsce
Źródło: Eurostat, Arbeitsmarkt
47
Jak widać na wykresie 1, w Unii Europejskiej około 9% osób w wieku 25-64 lata
kształci się formalnie lub pozaformalnie a w Polsce niecałe 5%, przy czym zarówno w UE jak i
w Polsce następuje spadek odsetka osób kształcących się przy wykorzystaniu tych dwóch
form. Na kolejnym wykresach uwzględniono poziomy wykształcenia i kwalifikacji (zgodnie z
ERK), gdzie poziom 6-8 odpowiada wykształceniu wyższemu, poziom 3-5 wykształceniu
średniemu i zawodowemu a 1-2 gimnazjalnemu i niższemu.
Wykres 2. Odsetek osób w Polsce kształcących się formalnie i pozaformalnie według
poziomu kwalifikacji (wykształcenia) w latach 2004-2011
Osoby kształcące się formalnie i pozaformalnie mają najczęściej wykształcenie
wyższe. W 2011 roku odsetek ten wyniósł 11% i był o 5 punktów procentowych niższy niż w
2004 roku. Spośród osób w wieku 25-64 lata mających wykształcenie zawodowe lub średnie
48
odsetek ten w 2011 roku wyniósł około 3% i był o około 0,5 punktu procentowego niższy niż
w 2004 roku. Najrzadziej, przy wykorzystaniu analizowanych form kształcą się osoby mające
wykształcenie co najwyżej gimnazjalne (około 1%).
Warto porównać te dane ze średnimi dla całej Unii Europejskiej (Wykres 3).
Wykres 3. Odsetek osób kształcących się formalnie i pozaformalnie w UE w latach 2004-2011
Odsetek osób w UE kształcących się formalnie i pozaformalnie największy jest dla
tych, którzy skończyli studia (poziom kwalifikacji 6-8). W 2011 roku wyniósł on około 16%,
ale spadł o około 4 punkty procentowe od 2004 roku. Spośród osób mających wykształcenie
średnie lub zawodowe odsetek ten wyniósł niecałe 8% a gimnazjalne i niższe – około 4%
(Wykres 3).
Porównując wykresy 2 i 3 można zauważyć, że w Polsce w stosunku do średniej w UE
kształci się formalnie i nieformalnie znacznie mniejszy odsetek osób. Dla wykształcenia
49
wyższego oraz średniego i zawodowego odsetek ten wynosi około 5 punktów procentowych,
dla gimnazjalnego i niższego około 3 punktów procentowych. To co warto podkreślić, to
zdecydowanie niższy odsetek osób w Polsce w odniesieniu do UE kształcących się z
wykształceniem średnim i niższym.
Na kolejnych wykresach (wykres 4 i 5) przedstawiono odsetek osób kształcących się
tylko formalnie a na wykresie 6 – pozaformalnie.
Wykres 4. Odsetek osób kształcących się formalnie w UE w latach 2004-2011
Największy odsetek osób kształcących się formalnie w UE jest wśród osób mających
wykształcenie wyższe (ponad 15%) a najmniejszy wśród najsłabiej wykształconych, mających
wykształcenie gimnazjalne lub niższe (niecałe 5%), przy czym w odniesieniu do tej ostatniej
grupy można zaobserwować niewielki wzrost odsetka osób kształcących się a w pozostałych
spadek.
Warto te dane porównać do Polski (Wykres 5).
50
Wykres 5. Odsetek osób kształcących się formalnie w Polsce w latach 2004-2011
W Polsce formalnie kształci się znacznie mniejszy odsetek osób niż średnio w UE. Dla
osób z wykształceniem wyższym wynosi on około 6 %, ze średnim i zawodowym około 2% a z
gimnazjalnym i niższym około 0,5%. Podobnie jak w całej Unii Europejskiej, następuje spadek
odsetka kształcących się osób, które mają wykształcenie wyższe niż gimnazjalne.
Z kolei na wykresie 6 przedstawiono odsetek osób w Polsce i UE kształcących się
pozaformalnie.
51
Wykres 6. Odsetek osób kształcących się pozaformalnie w Polsce i UE w latach 2004-2011
Podobnie, jak było to na wcześniejszych wykresach, również w zakresie kształcenia
nieformalnego w Polsce kształci się znacznie mniej osób niż średnio w UE, przy czym
ponownie największy odsetek osób kształci się z wykształceniem wyższym, mniejszy ze
średnim i zawodowym a najmniejszy z gimnazjalnym i niższym. Warto podkreślić, że w Polsce
prawie nikt nie dokształca się nieformalnie mając wykształcenie gimnazjalne i niższe a
niecały 1% mających średnie i zawodowe.
Uzupełnieniem tej analizy są dane dotyczące kształcenia nieformalnego.
52
Wykres 7. Wybrane narzędzia9 kształcenia nieformalnego w Polsce i Unii Europejskiej w
2007 roku
Średnio w Unii Europejskiej korzysta się częściej niż w Polsce z narzędzi kształcenia
nieformalnego i to w odniesieniu do wszystkich poziomów kwalifikacji (wykształcenia). Z
kolei w UE i Polsce istnieje podobna zależność – w miarę wzrostu poziomu wykształcenia
wzrasta odsetek osób korzystających z kształcenia nieformalnego. Podobne zależności
występują w przypadku analizowanych narzędzi, poza jednym wyjątkiem – w Polsce jest
wyższy niż średnio w UE odsetek osób z wyższym wykształceniem wykorzystujących
komputer do kształcenia.
9
Wybrano narzędzia najczęściej stosowane.
53
Z przedstawionej analizy można wyciągnąć kilka istotnych wniosków:
1. W latach 2000-2011 pracownicy znacznie podnieśli swój poziom wykształcenia – o około
2,5 mln (130%) wzrosła liczba pracowników z wyższym wykształceniem, a o około 1,0 mln
zmalała z wykształceniem gimnazjalnym i niższym.
2. Wśród specjalistów liczba osób z wyższym wykształceniem wzrosła o około 1,1 mln,
wśród techników - o około 0,5 mln.
3. Nastąpił znaczny wzrost liczby i odsetka osób z wyższym wykształceniem pracujących w
zawodach, w których wykształcenie wyższe (a nawet średnie) nie jest wymagane.
Uwzględniając przedstawione dane oraz korzyści wynikające z podnoszenia poziomu
wykształcenia, należy stwierdzić, że zmiany w poziomie wykształcenia sprzyjają rozwojowi
kwalifikacji strategicznych. Zmiany w wykształceniu powodują bowiem wzrost kwalifikacji,
przedsiębiorczości, inicjatywy, rozwijają kompetencje społeczne itd.
54
Część II
Przyszłość idei kształcenia przez całe życie
1. System szkolnictwa wyższego w Polsce w latach 1990–2012
Charakterystykę sytuacji w szkolnictwie wyższym w latach 1990–2012 przedstawiono
w odniesieniu do Polski.
Na początku lat 90. ubiegłego wieku, czyli od zmian ustrojowych, zachodziły i nadal
zachodzą duże zmiany w szkolnictwie wyższym w Polsce. Podstawą prawną tych zmian była
ustawa o szkolnictwie wyższym (DzU 1990, nr 65, poz. 385), która regulowała
funkcjonowanie szkół wyższych.
Ważną zmianę przyniosła Ustawa z dnia 26 czerwca 1997 roku (obowiązująca od 1998
r.) o wyższych szkołach zawodowych (DzU nr 96, poz. 590), ponieważ umożliwiła tworzenie
wyższych szkół zawodowych. Mają one za zadanie przygotowywać studentów do
wykonywania konkretnych zawodów, ale mogą jedynie nadawać tytuły licencjata lub
inżyniera. W roku 2005 weszła w życie nowa ustawa: Prawo o szkolnictwie wyższym (DzU
2005, nr 164, poz. 1365), której podstawowym celem jest dostosowanie polskiego systemu
edukacyjnego do standardów obowiązujących głównie w Unii Europejskiej, a w konsekwencji
ma służyć uporządkowaniu dotychczasowych przepisów prawnych w zakresie szkolnictwa
wyższego w Polsce.
Na mocy Ustawy z dnia 25 lipca 2005 roku w Polsce wyróżnia się następujące
poziomy studiów (DzU nr 164, dział I, rozdz. I, art. 2., p. 7–11):

studia pierwszego stopnia, czyli licencjackie i inżynieryjne, przygotowujące do
określonego zawodu, po których ukończeniu uzyskuje się tytuł licencjata lub inżyniera;

studia drugiego stopnia, czyli magisterskie, umożliwiające uzyskanie specjalistycznej
wiedzy w określonym zakresie kształcenia, przygotowujące do twórczej pracy w
określonym zawodzie, kończące się uzyskaniem tytułu magistra albo tytułu
równorzędnego;
55

jednolite studia magisterskie10, na które przyjmowani są kandydaci mający świadectwo
dojrzałości, umożliwiające uzyskanie specjalistycznej wiedzy w określonym zakresie
kształcenia i przygotowujące do twórczej pracy zawodowej, kończące się uzyskaniem
tytułu magistra albo równorzędnego tytułu; ich ukończenie umożliwia ubieganie się o
przyjęcie na studia trzeciego stopnia;

studia trzeciego stopnia, czyli doktoranckie, na które przyjmowani są kandydaci mający
tytuł magistra albo równorzędny tytuł, umożliwiające uzyskanie zaawansowanej wiedzy
w określonej dziedzinie lub dyscyplinie nauki, przygotowujące do samodzielnej
działalności badawczej i twórczej oraz uzyskania stopnia naukowego doktora;

studia podyplomowe, mające inną niż studia wyższe i doktoranckie formę kształcenia,
przeznaczoną dla osób legitymujących się dyplomem ukończenia studiów wyższych.
We wspomnianej ustawie (Prawo o szkolnictwie wyższym) studia podzielono na
stacjonarne, mające formę studiów wyższych, w której program studiów jest realizowany w
postaci zajęć dydaktycznych wymagających bezpośredniego udziału nauczycieli akademickich
i studentów w wymiarze określonym standardami kształcenia dla tej formy, oraz studia
niestacjonarne, mające standardy kształcenia określone dla tej formy studiów11. Podział ten
w małym uproszczeniu odpowiada wcześniejszemu podziałowi na studia dzienne i zaoczne.
Mimo że okres, za który przedstawiono dane obejmuje lata 1990–2012, to należy
nawiązać do początkowego okresu zmian polityczno-gospodarczych, w tym w szkolnictwie
wyższym. Od początku lat 90. XX wieku przejawem zmian następujących w Polsce był
dynamiczny
wzrost
liczby
studiujących
oraz
liczby
uczelni
wyższych,
zwłaszcza
niepublicznych. Zmiany te przedstawiono w tabelach 12 i 13.
Tabela 12. Studenci szkół wyższych (łącznie z cudzoziemcami) w latach 1990/19912011/2012
10
11
Rok akademicki
Liczba studentów (tys)
1990/1991
404
Dotyczy to tylko kilku kierunków studiów: medycyny, weterynarii, prawa, psychologii.
Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym…, dział I, rozdz. I, art. 2, p. 12,13.
56
Rok akademicki
Liczba studentów (tys)
1991/1992
428
1992/1993
496
1993/1994
584
1994/1995
682
1995/1996
795
1996/1997
927
1997/1998
1092
1998/1999
1274
1999/2000
1432
2000/2001
1585
2001/2002
1719
2002/2003
1800
2003/2004
1859
2004/2005
1926
2005/2006
1954
2006/2007
1941
2007/2008
1937
2008/2009
1927
2009/2010
1900
2010/2011
1841
2011/2012
1764
Żródło: Opracowanie własne na podstawie Szkoły wyższe i ich finanse w 2011 r…, s. 28
Tabela 13. Szkoły wyższe i studenci w latach 1990/1991–2011/2012
Szkoły wyższe (liczba)
Wyszczególnienie
Ogółem
Uniwersytety
Studenci (liczba)
1990/1991
2010/2011
2011/2012
1990/1991
2010/2011
2011/2012
112
11
460
19
460
19
404
141
1841
527
1764
516
57
Szkoły wyższe (liczba)
Wyszczególnienie
Wyższe szkoły techniczne
Wyższe szkoły rolnicze
Wyższe szkoły
ekonomiczne
Wyższe szkoły
pedagogiczne
Akademie medyczne/
Uniwersytety medyczne
Wyższe szkoły morskie
Akademie wychowania
fizycznego
Wyższe szkoły
artystyczne
Wyższe szkoły
teologiczne
Szkoły resortu obrony
narodowej i MSWiA
Pozostałe szkoły12
Studenci (liczba)
1990/1991
2010/2011
2011/2012
1990/1991
2010/2011
2011/2012
30
9
5
23
7
79
25
7
77
76
36
24
319
81
278
338
80
249
10
18
17
48
103
74
12
9
9
38
62
61
3
6
2
6
2
6
3
15
10
28
11
27
17
22
23
8
16
17
7
14
14
7
7
7
2
7
7
12
24
23
–
254
254
66
387
357
Żródło: Opracowanie własne na podstawie Szkoły wyższe i ich finanse w 2011 r…, s. 29; Szkoły wyższe
i ich finanse w 1998..., s. 4, 6
Przedstawione dane w tabelach 12 i 13 pokazują, że nastąpił dynamiczny wzrost
liczby osób studiujących, wynoszący w latach 1990/1991–2006/2007 prawie 400%, po czym
zaczął następować powolny spadek liczby studentów (tabela 1). Mocno wzrosła również
liczba szkół wyższych, gdyż w analogicznym okresie o ponad 300% (tabela 13).
Najmocniej wzrastała liczba uczelni i studentów o profilu ekonomicznym, przy czym
istotne znaczenie miał wzrost liczby szkół pozostałych, czyli głównie wyższych szkół
zawodowych i szkół niepublicznych.
Zmiany liczby osób studiujących w społeczeństwie można wyrazić współczynnikiem
skolaryzacji. Wyróżnia się dwa współczynniki skolaryzacji: brutto i netto. Pierwszy, czyli
współczynnik skolaryzacji brutto, jest to (wyrażony procentowo) stosunek wszystkich osób
uczących się na danym poziomie do całej populacji osób będących w wieku nominalnie
12
Głównie niepubliczne.
58
przypisanym temu poziomowi kształcenia. Współczynnik skolaryzacji netto to stosunek
(procentowy) liczby studentów w nominalnym wieku kształcenia na danym poziomie do
liczby ludności zdefiniowanej, podobnie jak we współczynniku skolaryzacji brutto, czyli do
całej populacji osób będących w wieku nominalnie przypisanym temu poziomowi
kształcenia13. Współczynniki skolaryzacji przedstawiono w tabeli 14. Dla uzupełnienia tych
danych dodano również dane dotyczące odsetka osób z wyższym wykształceniem w grupie
wiekowej 25–64 lata.
Tabela 14. Współczynniki skolaryzacji w latach 1990–2012
Współczynniki
skolaryzacji
Brutto
1990/1991
2000/2001
2005/2006
2010/2011
2011/2012
12,9
40,7
48,9
53,8
53,1
Netto
9,8
30,6
38,0
40,8
40,6
Źródło: Szkoły wyższe i ich finanse w 2011 r…, s. 28
Współczynniki skolaryzacji, zarówno brutto jak i netto istotnie wzrosły od 1990 roku.
W roku akademickim 2010/2011 pierwszy osiągnął poziom prawie 54% a drugi prawie 41%.
W kolejnym roku akademickim 2011/2012 zanotowano niewielki spadek współczynników
(Tabela 14).
Oprócz przedstawionych zmian w liczbie studentów i uczelni oraz
współczynników skolaryzacji, ważne może być dostrzeżenie, z punktu widzenia skłonności do
kształcenia się przez całe życie i wyboru kierunków tego kształcenia, zmian w strukturze
studentów, czyli ich podział na studentów studiów stacjonarnych (dawniej dziennych) oraz
niestacjonarnych (dawniej zaocznych) oraz zmiany w liczbie studiujących na określonych
kierunkach (tabele 15 i 16).
Tabela 15. Studenci według formy kształcenia
Wyszczególnienie
13
Ogółem (tys)
Studia stacjonarne
(% ogółu studentów)
Studia niestacjonarne
Szkoły wyższe i ich finanse w 2006 r…, s. 17.
59
Wyszczególnienie
Ogółem (tys)
1990/
1991
404
Ogółem
2006/
2007
1941
2011/
2012
1764
Studia stacjonarne
1990/ 2006/ 2011/
1991
2007
2012
77
48
55
Studia niestacjonarne
1990/ 2006/ 2011/
1991
2007
2012
23
52
45
Żródło: Szkoły wyższe i ich finanse w 2011r..., s. 31; Szkoły wyższe i ich finanse w 2008 r…, s. 26, 27;
Szkoły wyższe i ich finanse w 2006 r..., s. 18.
Z danych zawartych w tabeli 15 wynika, że w latach 1990/1991– 2006/2007 zaszły
duże zmiany w formach kształcenia. O ile w roku akademickim 1990/1991 było 77%
studentów studiów stacjonarnych (dziennych), o tyle w 2006/2007 niecałe 50%. Wzrósł
zatem znacznie odsetek osób studiujących na studiach niestacjonarnych – z 23% w roku
akademickim 1990/1991 do 52% w 2006/2007, przy czym można zaobserwować zmianę
trendu i zaczął rosnąć odsetek osób studiujących w trybie stacjonarnym, osiągając 55% w
roku
akademickim
2011/2012.
Należy
się
spodziewać,
chociażby
ze
względów
demograficznych, że w kolejnych latach będzie malał procentowy udział studentów studiów
niestacjonarnych.
Ważne jest dostrzeżenie zmian zachodzących w wyborze kierunków studiowania. Z
powodu zmian ujmowania kierunków uwzględniono w analizie jedynie lata 1998/1999 i
2011/2012 (Tabela 16).
Tabela 16. Studenci według kierunków kształcenia (w % ogółu studentów)
Grupy kierunków
1998/1999
2011/2012
1274
100,0
12,7
1764
100,0
11,2
Artystyczne
1,1
1,8
Humanistyczne
8,0
7,2
Społeczne
12,8
11,2
–
1,3
Ogółem (tys),
w tym w %:
Pedagogiczne
Dziennikarstwa i informacji
60
Grupy kierunków
1998/1999
2011/2012
26,414
21,9
Prawne
4,5
3,2
Biologiczne
2,3
1,8
–
1,5
1,9
1,0
Ekonomiczne i administracyjne
Fizyczne
Matematyczne i statystyczne
Informatyczne
Inżynieryjno-techniczne
4,0
16,5
Produkcji i przetwórstwa
7,7
3,6
Architektury i budownictwa
0,7
4,7
Rolnicze, leśne i rybactwa
3,1
1,4
–
0,3
2,7
7,2
Opieki społecznej
–
0,4
Usługi dla ludności
0,9
3,5
Usług transportowych
0,9
1,1
Ochrony środowiska
–
1,6
Ochrony i bezpieczeństwa
–
2,3
Weterynaryjne
Medyczne
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Szkoły wyższe i ich finanse w 2011..., s. 32; Szkoły wyższe i
ich finanse w 2008 r..., s. 29; Szkoły wyższe i ich finanse w 1998 r..., s. XVIII.
W latach 1998/1999–2011/2012 nastąpił wzrost liczby studentów o około 50% i
obecnie studiuje prawie 1,8 mln osób. Największy odsetek studiuje na kierunkach
związanych z ekonomią i administracją – prawie 22% (Tabela 16). Stosunkowo dużo osób
studiuje również nauki społeczne i pedagogiczne (po ponad 11%). Duży odsetek stanowią
również studenci kierunków inżynieryjno–technicznych oraz produkcji i przetwórstwa15, ale
w ciągu trzynastu analizowanych lat nastąpił znaczny spadek odsetka studentów w tej
grupie, bo o około 5 punktów procentowych, przy czym, jeśli uwzględni się również
14
Do 2000 r. był to kierunek biznes i administracja i nie obejmował studentów ekonomii, którzy byli w grupie
nauki społeczne.
15
W roku akademickim 1998/1999 liczeni byli razem.
61
architekturę, to spadek wyniósł 1 punkt procentowy. Największy przyrost studentów nastąpił
na kierunkach związanych z medycyną, co jest związane ze istotnym wzrostem liczby
studentów na kierunkach nielekarskich.
Uzupełnieniem przedstawionych danych może być analiza zmian w liczbie
nauczycieli akademickich. Pomoże to wyciągnąć ogólne wnioski dotyczące jakości procesu
kształcenia na studiach wyższych, co szczególnie się wiąże z jego efektami, chociażby w
postaci uzyskiwanych wynagrodzeń.
Tabela 17. Liczba studentów przypadających na nauczyciela akademickiego w latach
1990/91–2011/12
Rok
Studenci ogółem
Studenci stacjonarni
1990/91
6,3
4,8
Studenci
niestacjonarni
1,4
1991/92
6,7
5,1
1,6
1992/93
7,9
5,7
2,1
1993/94
8,9
6,1
2,7
1994/95
9,9
6,4
3,5
1995/96
11,2
6,7
4,5
1996/97
12,9
7,4
5,5
1997/98
14,1
7,4
6,7
1998/99
16,3
8,0
8,3
1999/00
17,3
8,2
9,1
2000/01
18,6
8,6
10,0
2001/02
18,9
8,9
9,9
2002/03
19,2
9,3
9,9
2003/04
20,3
9,9
10,4
2004/05
22,3
10,7
11,6
2005/06
22,0
10,8
11,2
2006/07
20,0
9,8
10,2
62
Rok
Studenci ogółem
Studenci stacjonarni
2007/08
19,9
9,6
Studenci
niestacjonarni
10,2
2008/09
19,5
9,4
10,1
2009/10
19,0
9,4
9,6
2010/11
17,8
9,2
8,6
2011/12
17,2
9,1
8,1
Źródło: opracowane na podstawie danych z Rocznika Statystycznego Rzeczpospolitej Polskiej, GUS,
Warszawa 1991-2004, Szkoły wyższe i ich finanse..., lata 2004–2011.
W latach 1990–2004 nastąpił znaczący wzrost liczby studentów przypadających na
jednego nauczyciela akademickiego (tabela 17). O ile w 1990 roku na jednego nauczyciela
przypadało około 6 studentów o tyle w latach 2003–2005 już ponad 20. Wzrost ten należy
tłumaczyć przede wszystkim wzrostem liczby studentów studiów niestacjonarnych. W tym
trybie na jednego nauczyciela w 1990 roku przypadał ponad jeden student, a od 2000 roku
około dziesięciu studentów. Od roku 2005 nastąpił spadek liczby studentów przypadających
na jednego nauczyciela akademickiego i w roku akademickim 2011/2012 przypadało ogółem
17 studentów, z czego 9 na studiach stacjonarnych i 8 na niestacjonarnych.
Przedstawione dane w tabelach 11-16 warto uzupełnić o dane nawiązujące być może
bardziej do kształcenia się przez całe życie, a mianowicie do zmian liczby osób studiujących
na studiach podyplomowych (Tabela 18).
Tabela 18. Słuchacze studiów podyplomowych (tys)
Wyszczególnienie
2000/2001
2010/2011
2011/2012
Ogółem (tys.)
147
185
189
Uniwersytety
43
45
42
Wyższe szkoły techniczne
16
19
17
Wyższe szkoły rolnicze
4
5
5
Wyższe szkoły ekonomiczne
24
37
36
63
Wyszczególnienie
2000/2001
2010/2011
2011/2012
Wyższe szkoły pedagogiczne
19
12
11
Akademie medyczne/ Uniwersytety medyczne
1
2
2
Centrum Medyczne Kształcenia Podyplomowego
23
19
26
Instytuty badawcze, jednostki naukowe PAN
2
1
1
Szkoły wyższe i ich finanse w 2011..., s. 36
Dane zawarte w tabeli 18 pokazują, że w latach 2000/2001 – 2011/2012 wzrastała
liczba studentów studiów podyplomowych. Co warte podkreślenia, wzrost ten nastąpił
również w ostatnim z analizowanych lat, mimo spadku liczby studentów na studiach
pierwszego i drugiego stopnia. Z danych wynika, że wzrost następuje głównie dzięki
kształceniu pielęgniarek i położnych. Z drugiej strony można zaobserwować spadek liczby
studentów w uczelniach o profilu pedagogicznym.
Przedstawione dane w tabelach 12-18 pokazują, że w Polsce ogromnie wzrosło
zainteresowanie16 podejmowaniem studiów wyższych17. Wychodząc temu naprzeciw,
utworzono wiele nowych uczelni wyższych. Można zauważyć, że spośród około 1,8 mln
studentów ponad 1/5, a zatem blisko 400 tys osób, stanowią studenci kierunku ekonomia i
administracja, a do tego studenci studiów podyplomowych w 20% są to studenci kierunków
ekonomicznych. Ważną grupę, z punktu widzenia kształcenia ustawicznego, stanowią
studenci kierunków pedagogicznych. Wraz z kierunkami pokrewnymi stanowią oni również
około 20% studentów. Przedstawione w następnym punkcie zmiany demograficzne
pokazują, że będzie ubywało uczniów a tym samym zmniejszy się popyt na nauczycieli.
Zatem osoby po studiach pedagogicznych będą prawdopodobnie reprezentować istotny
popyt na kształcenie ustawiczne, szczególnie formalne.
Warto też dodać w tym miejscu kilka istotnych myśli i refleksji dotyczących
kształcenia wyższego. Wskaże to być może z jednej strony na potrzebne kierunki poprawy
jakości edukacji na tym poziomie a z drugiej ułatwi rozwój kształcenia ustawicznego.
16
17
Czego przejawem jest wzrost współczynników skolaryzacji.
Należy dodać, że liczba studentów wzrosła również z powodu wyżu demograficznego.
64
Podstawowym zadaniem szkół wyższych jest nauczanie i kształtowanie kwalifikacji
studentów oraz prowadzenie badań naukowych. Wydaje się, że istotny problem realizacji
pierwszego elementu tkwi w tym, że studenci bazują na wiedzy zdroworozsądkowej, opartej
na praktyce, a pomniejszają znaczenie wiedzy naukowej. Zadanie nauczycieli akademickich
musiałoby polegać na przekonaniu studentów do istotności tej wiedzy. Należałoby zatem
przekazywać wiedzę teoretyczną i pokazywać jej użyteczność w praktyce, szczególnie
poprzez sukcesy praktyków, opierać na własnych badaniach; wprowadzać bardziej
zindywidualizowane metody nauczania, motywować, również poprzez wymagania, do
systematycznej nauki; zajęcia prowadzić poprzez dialog; szczegółowo oceniać wyniki pracy
studentów. Należałoby też dzielić wymagania – więcej wymagać od zdolniejszych, mniej od
mniej zdolnych. Być może nadrzędnym zadaniem nauczycieli akademickich powinno być
uczenie samodzielnego, krytycznego myślenia. Ułatwiłoby to osobom po studiach dalsze,
racjonalne
uzupełnianie
i rozwijanie
wiedzy, szczególnie
w ramach
kształcenia
nieformalnego. Tym bardziej wydaje się to istotne, że na skutek umasowienia edukacji na
poziomie wyższym, konkurowania uczelni o studentów i biurokratyzacji kształcenia
wyższego, umiejętność kształcenia się oraz racjonalnego i krytycznego myślenia dla wielu
absolwentów studiów jest elementem potrzebnym do uzupełnienia i rozwijania kwalifikacji.
Jest to tym bardziej istotne, że wraz ze zmianami związanymi z finansowaniem badań
stosowanych, coraz częściej badania te przeprowadzane są poza uczelniami. Tym samym
potrzebna jest coraz większa i aktualizowana wiedza osób szczególnie po studiach, gdyż to
głównie oni powinni podążać za zmianami otoczenia.
Kontynuacją przedstawionych danych dotyczących zmian w liczbie studiujących
będzie analiza zmian w wykształceniu pracowników.
2. Zmiany w wykształceniu pracowników w Polsce w latach 2002 – 2011
Dla przedstawienia zmian w Polsce w zakresie wykształcenia pracowników najpierw
przeanalizowano ogółem zmiany w wielkości zatrudnienia w Polsce w latach 2002 - 2011
według grup zawodów (Tabela 19), a następnie uwzględniając różne poziomy wykształcenia
(Tabele 20-22).
65
Tabela 19. Pracujący (tys) w Polsce według grup zawodów w latach 2002-2011
ROK
2002
2003
2004
2005
Zatrudnienie
ogółem
Przedstawiciele
władz
publicznych,
wyżsi urzędnicy
i kierownicy
Specjaliści
13820 13657 13682 14116
2006
2007
2008
14594 15241 15800
2009
2010
2011
15868 15961 16131
869
823
845
863
925
970
993
1037
1061
984
1510
1631
1714
2125
2231
2316
2375
2533
2666
2788
Technicy i inny
1754 1789 1752 1521
1585 1683 1769
1814 1856
średni personel
Pracownicy
1101
984
959
1001
1062 1138 1131
1148 1177
biurowi
Pracownicy usług
i sprzedawcy
1578 1617 1601 1596
1678 1798 1864
1858 1941
Rolnicy,
2529 2278 2214 2241
2093 2033 2014
1931 1861
ogrodnicy,
leśnicy i rybacy
Robotnicy
przemysłowi
2228
2167 2195 2250
2351 2498 2676 2640
2504
i rzemieślnicy
Operatorzy i
monterzy
1215 1256 1298 1370
1486 1563 1669
1601 1585
maszyn
i urządzeń
Pracownicy przy
pracach prostych 1029 1028 1014 10659 1110 1180 1235
1212 1208
1785
1083
2313
1854
2473
1638
1118
W latach 2002-2011 nastąpił wzrost zatrudnienia o około 2,3 mln osób (Tabela 19).
Największy wzrost liczby pracowników nastąpił wśród specjalistów (prawie 1,3 mln),
pracowników usług i sprzedawców (około 0,7 mln) oraz operatorów i monterów maszyn i
urządzeń (ponad 0,4 mln). Spadek zatrudnienia nastąpił natomiast w zasadzie jedynie wśród
rolników, ogrodników, leśników i rybaków (prawie 0,7 mln). Można zatem zauważyć, że
wzrost zatrudnienia nastąpił zarówno w grupie wymagającej wysokich kwalifikacji i
66
skończenia studiów (specjaliści), jak i w grupach, gdzie wystarczy wykształcenie średnie czy
zawodowe.
W tabelach 20-22 zostaną przedstawione dane, które posłużą do głębszej analizy
zmian wykształcenia pracowników, gdyż uwzględnią poziom wykształcenia.
Tabela 20. Pracujący w Polsce (tys) w latach 2002-2011 według grup zawodów z
wykształceniem co najwyżej gimnazjalnym (ISCED 97, poziom 0-2)
ROK
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Zatrudnienie ogółem
1876 1695 1547 1466 1405 1448 1426 1306 1196 1157
Przedstawiciele władz
publicznych, wyżsi
urzędnicy i kierownicy
8
7
7
6
7
:
9
12
8
:
Specjaliści
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Technicy i inny średni
personel
:
:
:
:
:
:
:
6
6
:
Pracownicy biurowi
33
22
14
19
24
30
26
21
22
19
Pracownicy usług
111
117
105
86
88
95
102
95
95
112
1025 871
792
744
657
628
570
492
447
420
240
208
196
192
210
247
252
251
226
214
Operatorzy i monterzy 154
maszyn i urządzeń
140
122
132
140
140
162
161
123
124
Pracownicy przy
pracach prostych
328
307
286
279
301
299
269
269
258
i sprzedawcy
Rolnicy, ogrodnicy,
leśnicy i rybacy
Robotnicy przemysłowi
i rzemieślnicy
305
Liczba osób pracujących w Polsce z wykształceniem co najwyżej gimnazjalnym spadła
w latach 2002-2011 z prawie 1,9 mln do niecałych 1,2 mln (Tabela 20). Największą grupę
67
tych pracowników stanowią rolnicy, ogrodnicy, leśnicy i rybacy i właśnie w tej grupie spadek
był najwyższy (o 0,6 mln). Duża część osób z wykształceniem co najwyżej gimnazjalnym
pracuje przy pracach prostych (niecałe 0,3 mln) oraz jako robotnicy przemysłowi i
rzemieślnicy (ponad 0,2 mln). W zasadzie w każdej grupie zawodowej nastąpił spadek
zatrudnienia osób z tym poziomem wykształcenia.
Największa liczba pracowników w Polsce ma wykształcenie zawodowe lub średnie
(Tabela 21).
Tabela 21. Pracujący (tys) w Polsce według grup zawodów z wykształceniem zawodowym lub
średnim (ISCED 97, poziom 3-4) w latach 2002-2011
ROK
Zatrudnienie
ogółem
Przedstawiciele
władz publicznych,
wyżsi urzędnicy
i kierownicy
Specjaliści
Technicy i inny
średni personel
Pracownicy
biurowi
Pracownicy usług i
sprzedawcy
Rolnicy, ogrodnicy,
leśnicy i rybacy
Robotnicy
przemysłowi
i rzemieślnicy
Operatorzy i
monterzy maszyn i
urządzeń
Pracownicy przy
pracach prostych
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
9766 9519 9458 9637 9932 10329 10682 10513 10353 10363
496
469
493
490
495
490
408
176 137 111 334 355 372
1519 1496 1419 1156 1154 1185
375
1193
361
1155
359
1118
320
1117
963
874
843
837
815
751
1402 1418 1405 1388 1455 1558
1599
1586
1630
1876
1468 1379 1393 1459 1390 1348
1380
1372
1344
1355
1975 1942 1972 2024 2099 2204
2372
2333
2210
2182
1048 1100 1158 1210 1313 1384
1463
1392
1403
1453
719
922
929
922
840
826
698
443
801
697
442
802
770
468
834
819
866
68
Liczba pracujących w Polsce z wykształceniem zawodowym lub średnim wzrosła w
latach 2002-2011 z 9,8 mln do ponad 10,3 mln osób (Tabela 21). Przyrost nastąpił głównie
wśród pracowników usług i sprzedawców (o prawie 0,5 mln), operatorów i monterów
maszyn i urządzeń (0,4 mln) oraz robotników przemysłowych i rzemieślników (0,2 mln), a
spadek głównie wśród techników i innego średniego personelu (o 0,3 mln) oraz pracowników
biurowych (o 0,2 mln). Wzrost zatrudnienia nastąpił zatem w zawodach wymagających
stosunkowo słabszego wykształcenia (głównie zawodowego), a spadek wśród osób
pracujących w zawodach wymagających lepszego wykształcenia (średniego). Interesujące
zatem będą odniesienia tych informacji do zmian w zatrudnieniu pracowników z
wykształceniem wyższym (Tabela 22).
Tabela 22. Pracujący (tys) w Polsce w latach 2002-2011 według grup zawodów z
wykształceniem wyższym (ISCED 97, poziom 5-6)
ROK
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2179 2443 2677 3013 3256 3463 3692 4048 4412 4610
publicznych, wyżsi
urzędnicy
i kierownicy
Specjaliści
366
347
394
414
452
473
493
529
563
572
1334 1494 1603 1791 1876 1943 1999 2172 2307 2468
personel
Pracownicy biurowi
234
290
328
364
430
494
573
653
733
663
106
137
144
180
204
235
262
290
339
313
Pracownicy usług i
sprzedawcy
Rolnicy, ogrodnicy,
leśnicy i rybacy
Robotnicy przemysłowi
i rzemieślnicy
65
82
91
122
136
146
162
178
216
324
37
28
30
39
47
56
64
67
70
80
13
16
27
34
43
47
51
57
68
76
17
18
28
34
39
44
48
59
62
Operatorzy
i monterzy maszyn
i urządzeń
13
69
ROK
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Pracownicy przy
pracach prostych
5
:
10
10
13
13
14
15
17
20
W latach 2002-2011 nastąpił w Polsce znaczny wzrost zatrudnienia osób z
wyższym wykształceniem – z 2,2 mln do 4,6 mln (Tabela 22), czyli o 2,4 mln, przy całkowitym
wzroście zatrudnienia w analizowanym okresie o 2,3 mln (Tabela 19), co oznacza, że wzrost
zatrudnienia dokonał się głównie poprzez wzrost zatrudnienia osób z wykształceniem
wyższym. Największe wzrost nastąpił wśród specjalistów (o 1,1 mln), techników i innego
średniego personelu (o 0,4 mln) oraz, co warto podkreślić, pracowników usług i
sprzedawców (o prawie 0,3 mln). Również w pozostałych grupach zawodowych nastąpił
wzrost zatrudnienia osób z wyższym wykształceniem.
Powyższe dane zostaną uzupełnione poprzez zmiany procentowe w poziomie
wykształcenia pracowników (Tabela 23).
Tabela 23. Zmiany w zatrudnieniu w latach 2002-2011 według poziomu wykształcenia (%)
2011/2002
Wykształcenie
gimnazjalne i
niższe
2011/2002
16,7
-38,3
6,1
111,6
publicznych, wyżsi
urzędnicy i kierownicy
13,2
0
-17,7
56,3
Specjaliści
84,6
0
81,8
85,0
personel
1,8
-
-26,5
273,1
Pracownicy biurowi
-1,6
-42,4
-22,0
195,3
Pracownicy usług i
sprzedawcy
46,7
0,9
33,8
398,5
Rolnicy, ogrodnicy, leśnicy
i rybacy
-26,7
-59,0
-7,7
116,2
Grupa zawodowa
Ogółem
zmiana
Wykształcenie
średnie i
zawodowe
2011/2002
Wykształcenie
wyższe
2011/2002
70
Ogółem
zmiana
Wykształcenie
średnie i
zawodowe
2011/2002
Wykształcenie
wyższe
2011/2002
Wykształcenie
gimnazjalne i
niższe
2011/2002
Robotnicy przemysłowi i
rzemieślnicy
11,0
-10,8
10,5
484,6
Operatorzy i monterzy
maszyn i urządzeń
34,8
-19,5
38,6
376,9
Pracownicy przy pracach
prostych
8,6
-15,4
16,8
300,0
Grupa zawodowa
2011/2002
Źródło: na podstawie tabel 18-21
Jak pokazują obliczenia przedstawione w tabeli 23, w latach 2002-2011 nastąpił
wzrost zatrudnienia o prawie 17%, przy czym nastąpił spadek zatrudnienia osób z
wykształceniem gimnazjalnym i niższym (o około 38%), a wzrost z zawodowym lub średnim
(o ponad 6%) i wyższym (o prawie 112%).
Biorąc pod uwagę grupy zawodowe, to największy przyrost zatrudnienia
nastąpił wśród specjalistów (prawie 85%), pracowników usług (prawie 47%) i operatorów
maszyn i urządzeń (prawie 35%) a spadek wśród rolników, ogrodników, leśników i rybaków
(niecałe 27%) i pracowników biurowych (prawie 2%). Warto jednak zauważyć, że przy dużym
spadku zatrudnienia ogółem w „rolnictwie”, nastąpił tam wzrost zatrudnienia osób z
wykształceniem wyższym. Z kolei przy spadku zatrudnienia ogółem wśród pracowników
biurowych, nastąpił w tej grupie wzrost zatrudnienia osób z wyższym wykształceniem aż o
prawie 200% (około 200 tys – tabela 23).
Dane uwzględniające poziom wykształcenia (Tabela 23) pokazują jednoznacznie, że
zdecydowanie najlepszą sytuację na rynku pracy, pod kątem szans na pracę, mają osoby
mające wykształcenie wyższe.
Na podstawie przeprowadzonej analizy można stwierdzić, że w latach 2002-2011
wzrósł znacznie poziom wykształcenia pracowników w Polsce. Szczególnie duży był wzrost
liczby osób pracujących z wyższym wykształceniem, nastąpił natomiast spadek liczy
pracujących z wykształceniem gimnazjalnym i niższym.
71
Wzrost liczby osób z wykształceniem wyższym był silny w grupach zawodowych, w
których nie jest oczekiwany taki poziom wykształcenia, czyli wśród techników i innego
średniego personelu, pracowników biurowych, pracowników usług i sprzedawców oraz w
pozostałych zawodach, w których wystarczające powinno być wykształcenie zawodowe
(rolnicy, operatorzy itd.). Można by tu postawić pytanie o zasadność podejmowania studiów
przez osoby wykonujące prace w zawodach, w których wystarczyłoby ukończenie szkoły
średniej czy zawodowej. Uwzględniając europejskie ramy kwalifikacyjne a także na przykład
to, że wśród osób z wykształceniem średnim technicznym i wyższym jest duży odsetek
pracodawców oraz inne korzyści z podnoszenia poziomu wykształcenia, należy jednak
pozytywnie ocenić zmiany w poziomie wykształcenia pracowników. Warto bowiem
zauważyć, że podnoszenie poziomu wykształcenia powoduje wzrost kwalifikacji,
przedsiębiorczości, rozwija kompetencje społeczne, pozwala pokonywać asymetrię
informacji na rynku pracy itd., a także to, że kształcenie ma również wymiar
pozaekonomiczny (niepieniężny). Korzyści zarówno dla tych osób jak i całego społeczeństwa
są jednak większe – pozytywny wpływ podnoszenia poziomu wykształcenia na zdrowie, na
edukację dzieci, na wymagania dotyczące jakości produktów itd. Dodać należy, że
wspomniane zalety z kształcenia przybierają na sile w dobie obecnego kryzysu, gdy
występuje tendencja do coraz większego zaangażowania własnego w radzenie sobie na
rynku pracy. Tym samym należy oczekiwać wzrostu zainteresowania kształceniem przez całe
życie.
3. Wpływ zmian demograficznych na liczbę kształcących się przez całe
życie
Nie ulega wątpliwości, że kształcenie przez całe życie, dotyczące szczególnie
odnawiania i rozwoju kwalifikacji zawodowych, będzie zyskiwało na popularności. Wynika to
z dynamicznych zmian w technice, technologii, sytuacji na rynku pracy, wzrostu poziomu
wykształcenia pracowników i tym samym wzrostu ich skłonności do dalszego kształcenia itd.
Jednakże popyt na kształcenie ustawiczne w Polsce może zmieniać się również z przyczyn
72
demograficznych, dlatego też przeanalizowano zmiany w strukturze wieku Polaków (Tabela
24).
Tabela 24. Struktura ludności Polski w 2010 roku
WIEK
LICZBA LUDNOŚCI
Polska ogółem
38200037
0—4 lata
2005246
0
412964
1
418170
2
414551
3
386872
4
372689
5-9
1776368
5
362139
6
353438
7
348058
8
351399
9
361334
10-14
1976891
10
375190
11
379440
12
390556
13
406108
14
425597
15-19
2418066
15
437365
16
462606
17
481680
73
WIEK
LICZBA LUDNOŚCI
18
503397
19
533018
20-24
2850276
20
546551
21
551640
22
566038
23
578146
24
607901
25—29
3290233
25
651605
26
670752
27
684417
28
656942
29
626517
30-34
3081213
30
636618
31
626749
32
610508
33
601692
34
605646
35-39
2727569
35
586290
36
566262
37
543406
38
527150
39
504461
74
WIEK
LICZBA LUDNOŚCI
40—44
2348393
40
492229
41
471491
42
465064
43
458286
44
461323
45—49
2443818
45
469122
46
479402
47
489714
48
494072
49
511508
50—54
2914321
50
543261
51
573622
52
595346
53
603675
54
598417
55—59
2856502
55
601032
56
578001
57
570454
58
560439
59
546576
60—64
2326577
60
522289
75
WIEK
LICZBA LUDNOŚCI
61
493314
62
475167
63
439431
64
396376
65—69
1355471
65
285360
66
276070
67
265481
68
257826
69
270734
70—74
1356826
75—79
1145520
80—84
806222
85 lat i więcej
520525
Źródło: Rocznik Demograficzny 2011, GUS, Warszawa 2011, s. 130-131
Polska jest obecnie w końcowej fazie bardzo korzystnej sytuacji – w wieku
produkcyjnym są dwa wyże demograficzne: osób mających 50-60 lat oraz 25-35 lat (Tabela
24). W kolejnych latach będzie jednak następował znaczny wzrost liczby osób w wieku
emerytalnym, na skutek wchodzenia pierwszego wyżu w ten wiek. Spowoduje to spadek
liczby osób oferujących pracę. Z drugiej strony - pojawi się więcej osób w wieku
emerytalnym, które będą miały coraz lepsze kwalifikacje i chęć do podjęcia pracy. Ich zaletą
będzie również to, że osoby starsze są mniej mobilne przestrzennie. Jest to zatem
potencjalne źródło pozyskiwania pracowników, które warto analizować. Zapewne będzie
wzrastała skłonność tych osób do dalszego kształcenia i uzupełniania kwalifikacji, gdyż
zmaleje liczba osób w wieku produkcyjnym i przedsiębiorstwa będą miały coraz większą
potrzebę sięgania po tę grupę osób. Do tego, nie ulega wątpliwości, że część z tych osób
76
będzie miała i utrzymywała wysokie kwalifikacje. Należy jednak liczyć się z tym, że,
szczególnie w najbliższych latach, przedsiębiorstwa będą zgłaszały popyt raczej na osoby o
stosunkowo niskich kwalifikacjach. Z drugiej strony, znaczny przyrost liczby osób w wieku
poprodukcyjnym będzie powodował wzrost popytu na osoby świadczące usługi tym osobom
w zakresie ochrony zdrowia i opieki społecznej. Pojawi się zatem najprawdopodobniej duży
popyt na kształcenie w tym zakresie, szczególnie formalne i pozaformalne.
Drugi istotny wniosek z sytuacji demograficznej jest taki, że obecnie jest relatywnie
dużo osób w wieku 25-35 lat i widać znaczący spadek liczby osób poniżej 25 roku życia. Firmy
nie powinny mieć zatem problemów w najbliższych latach ze znalezieniem pracowników
mających około 30 lat, (osobna kwestia, to jakość ich kwalifikacji oraz – jak duży odsetek z
tych osób wyjechał za granicę), ale może pojawić się problem ze znalezieniem do pracy
odpowiednich absolwentów szkół średnich czy wyższych. Z kolei przyglądając się danym
zawartym w tabeli 24 można zauważyć, że stosunkowo mało jest osób w wieku 40-50 lat,
czyli mających już duże doświadczenie zawodowe i będących w pełni sił fizycznych i
intelektualnych.
Podsumowując można stwierdzić, że ze względów demograficznych rynek pracy
czekają w najbliższych latach bardzo dynamiczne zmiany. Firmy będą miały coraz większą
możliwość wyboru kandydatów do pracy spośród emerytów, a coraz mniejszą wśród osób
wchodzących na rynek pracy. Pojawi się tez problem dokształcania osób w wieku
okołoemerytalnym. Przedstawione zmiany spowodują zatem większe zainteresowanie
uczestniczeniem w kształceniu ustawicznym
4. Przyszłość kształcenia przez całe życie
Analiza danych dotyczących aktywności, szczególnie zawodowej, osób z różnymi
poziomami wykształcenia pozwala wyciągną wniosek, że idea kształcenia przez całe życie
odnosi się w większym stopniu do kształcenia wyższego i szczególnie w tym segmencie
należy upatrywać możliwości jego rozwoju18. Należy pamiętać też o tym, że u podstaw
procesu budowy europejskiej przestrzeni szkolnictwa wyższego, określanego procesem
18
Myśl ta zostanie szerzej rozwinięta w kolejnym punkcie.
77
bolońskim legło przekonanie, iż tylko wiedza, której poziom jest utrzymywany i rozwijany
przez edukację, da mieszkańcom Unii Europejskiej szansę na wzmocnienie konkurencyjności.
Wymaga to jednak nowoczesnego systemu edukacji, opartego na wysokiej jakości
kształcenia, chęci i zdolności do ciągłego uczenia się, promującego przy tym innowacyjność i
stosującego skuteczne metody wprowadzania wiedzy w życie gospodarcze.
Cały system edukacji, a tym samym i przyszłość kształcenia przez całe życie, ale
szczególnie same uczelnie, stoją w Polsce przed wieloma wyzwaniami. Należą do nich w
szczególności:

Zmiany demograficzne - spadek liczby uczących się na wszystkich poziomach edukacji. Na
uczelniach wyższych spadek liczby będzie następował do 2022 roku (z około 1,5 mln
pierwszego i drugiego stopnia do około 1,0 mln), następnie nastąpi niewielki wzrost w
latach 2023-2028 (do około 1,1 mln) i znów spadek od 2029 roku (Rocznik
Demograficzny, s. 130-131). Spadek liczby studentów i absolwentów studiów wyższych
wpływał będzie z kolei na spadek liczby kształcących się przez całe życie, chyba że
uczelnie i inne instytucje wyjdą z nową ofertą.
Obecne wyże demograficzne, obejmują osoby mające 27-37 lat i 53-63 lat. W
młodszej grupie wiekowej około połowy osób ma skończone studia wyższe, a tym samym
mają dużą skłonność do kształcenia się przez całe życie, są też bardziej mobilni
zawodowo, kwalifikacyjnie i przestrzennie. Drugi segment – osoby mające 53-63 lata - są
zdecydowanie słabiej wykształcone. Spośród tych osób około 10% ma wyższe
wykształcenie. Grupy te będą miały różną skłonność do kształcenia przez całe życie, ale
też będzie trzeba stosować wobec nich różne metody, formy czy zakres tego kształcenia,
np.: młodsza grupa będzie chętna do korzystania z nowych technik, starsza zapewne do
kształcenia bezpośredniego, młodsza będzie zainteresowana zdobywaniem doświadczeń,
starsza – nowoczesnej i ukierunkowanej wiedzy itd.;

Zmiany w technice i technologii, w tym w zakresie dostępu do komputerów i wzrostu
możliwości komunikacyjnych, dają większe możliwości kształcenia poprzez szersze
wykorzystywanie narzędzi komunikacji internetowej. Z drugiej strony, zarówno za strony
78
firm jak i pracowników, rozwój technologii wpływa na większe potrzeby w zakresie
kształcenia przez całe życie;

Zmiany związane z globalizacją i mobilnością, które wpływają na większą skłonność do
zmian miejsca zamieszkania i pracy oraz podnoszenia i zmian kwalifikacji. Studenci i
osoby chcące się dokształcać mają coraz szerszą ofertę edukacyjną, wykraczającą poza
granice Polski. Dotyczy to szczególnie studiowania. Inną ważną kwestią jest wzrastająca
skłonność do migracji, również, a może szczególnie, wewnętrznych, czyli ze wsi i małych
miast do miast dużych, co spowoduje tworzenie się metropolii. Z kolei ze strony
przedsiębiorstw i pracowników będzie się zapewne pojawiał większy popyt na kształcenie
w przypadkach podejmowania pracy w Polsce przez cudzoziemców czy powrotu Polaków
z dłuższych pobytów za granicą, o ile takie nastąpią. Należy jednak oczekiwać wzrostu
popytu na kształcenie w miejscu pracy.

Kwestia finansowania szkolnictwa wyższego. Zależność finansowa szkół wyższych
prywatnych od wpłat czesnego i uzyskiwanych grantów, przy jednoczesnym spadku
demograficznym, daje znacznie mniejsze szanse uczelniom prywatnym w ich rozwoju.
Wymusza to na nich, co może okazać się w efekcie zjawiskiem pozytywnym, większą
aktywność w pozyskiwaniu dodatkowych funduszy, grantów, szukanie możliwości
składania lepszej oferty edukacyjnej dla rynku regionalnego.
Dane porównawcze Polski i całej Unii Europejskiej pokazały, że w Polsce kształci się
ustawicznie mniejszy odsetek osób mających wykształcenie zawodowe czy średnie niż
średnio w UE. Wydaje się, że również w tych segmentach należałoby upatrywać szans na
wzrost zainteresowania kształceniem przez całe życie. Można się jednak spodziewać tego
dopiero po zakończeniu kryzysu gospodarczego, gdy obniży się stopa bezrobocia, będą
wzrastały szanse na znalezienie zadowalającej pracy czy pojawią się większe możliwości jej
zmiany.
Warto dodać, że 11 stycznia 2012 roku zostało podpisane (a od 1 września 2012
weszło w życie) rozporządzenie Ministra Edukacji w sprawie kształcenia ustawicznego w
formach pozaszkolnych. Wykaz pozaszkolnych form kształcenia obejmuje:
1. Kursy prowadzone w oparciu o podstawę programową kształcenia w zawodach:
79

kwalifikacyjny kurs zawodowy,

kurs umiejętności zawodowych,

turnus dokształcania teoretycznego młodocianych pracowników;
2. Kursy z zakresu zawodów ujętych w klasyfikacji zawodów i specjalności na potrzeby
rynku pracy, w tym także prowadzone we współpracy z urzędami pracy;
3. Kursy kompetencji ogólnych, prowadzone według programu nauczania uwzględniającego
wybraną część podstawy programowej kształcenia ogólnego.
Rozporządzenie to określa przede wszystkim nowe rodzaje form pozaszkolnych
kształcenia ustawicznego oraz warunki, organizację i tryb prowadzenia kształcenia.
W przepisie przejściowym wskazano, że podmioty prowadzące w dniu wejścia w życie
rozporządzenia kształcenie w formach pozaszkolnych określonych w rozporządzeniu Ministra
Edukacji i Nauki 3 lutego 2006 r. mogą kontynuować prowadzenie tego kształcenia na
dotychczasowych zasadach nie dłużej niż do 31 grudnia 2012 r
W kontekście możliwości rozwoju koncepcji kształcenia przez całe życie warto też
wspomnieć o kwestii upowszechniania takiego kształcenia w przedsiębiorstwach. Jak
pokazują dane GUS (Kształcenie zawodowe, 2012, s. 27) w Polsce szkolenia zawodowe w
2010 roku prowadziło niecałe 23% przedsiębiorstw, z czego 75% dużych, 41% średnich i 16%
małych. Jeśli chodzi natomiast o rodzaj prowadzonej działalności, to najczęściej dokształcano
się z zakresu finansowej działalności usługowej, ubezpieczeń, reasekuracji i funduszy
emerytalnych. Z kolei najrzadziej były przeprowadzane szkolenia w firmach zajmujących się
produkcją wyrobów tekstylnych, produkcją odzieży, skór i wyrobów skórzanych oraz
przetwórstwie przemysłowym, bo niecałe 8% (Kształcenie zawodowe, 2012, s. 27). Warto
dodać, że w większości przypadków kursy i szkolenia w przedsiębiorstwach przeprowadzane
były przez firmy zewnętrzne. Można zatem wysunąć wniosek, że istnieje jeszcze duża
możliwość współpracy w kształceniu przez całe życie szkolnictwa, szczególnie wyższego, z
przedsiębiorstwami.
Podsumowując przeprowadzoną analizę można stwierdzić, że kształcenie przez całe
życie jest dużym wyzwaniem zarówno dla pracowników i przedsiębiorstw jak i dla
podmiotów prowadzących czy wspomagających te formy edukacji. Korzystna byłaby jednak
80
pewna segmentacja i analiza możliwości, oczekiwań i potrzeb w zakresie kształcenia
ustawicznego, co pomogłoby wskazać kierunki, metody i zakres działań szczególnie dla
podmiotów zainteresowanych kształceniem przez całe życie.
5. Przyszłość koncepcji kształcenia przez całe życie – wyzwania wobec
uczelni wyższych
Zarówno wspominane wielokrotnie zmiany otoczenia, szczególnie technicznego,
technologicznego i informatycznego, stawiające coraz większe wymagania w zakresie
kwalifikacji pracowników, a w szczególności specjalistów mających według klasyfikacji ISCO08 wyższe wykształcenie, jak i wprowadzone zmiany w ustawie Prawo o szkolnictwie
wyższym, nakładające obowiązek „prowadzenie studiów podyplomowych, kursów i szkoleń
w celu kształcenia nowych umiejętności niezbędnych na rynku pracy w systemie uczenia się
przez całe życie” (Art. 13, p. 6 Ustawy Prawo o Szkolnictwie Wyższym z 2005 roku z
późniejszymi zmianami) wywołują konieczność zmian w tradycyjnym sposobie podejścia do
kształcenia, również wyższego. Podejście tradycyjne w pewnym stopniu zakładało, że po
ukończonym określonym poziomie edukacji i rozpoczęciu pracy zawodowej dalsze
podnoszenie kwalifikacji odbywa się głównie dzięki nabywanemu doświadczeniu,
uzupełnianemu przez okresowe szkolenia. Podejście nowe zakłada natomiast konieczność
ciągłego uzupełniania i odnawiania kwalifikacji, a w szczególności wiedzy. Zgodnie ze
wspomnianą ustawą, w odniesieniu do szkolnictwa wyższego, nowe podejście będzie
związane głównie z oferowaniem na rynek pracy określonych kierunków studiów
podyplomowych i innych form kształcenia czy szkoleń, mających na celu uzupełnienie i - co
warte podkreślenia - odnowienie wiedzy zdobytej już podczas studiów ewentualnie dające
możliwość częściowego przekwalifikowania (np. z finansów na rachunkowość). Kierunki tej
edukacji powinny być oferowane w zależności zarówno od bieżących potrzeb szczególnie
rynku regionalnego, jak i uwzględniać dłuższą perspektywę – przyszłe potrzeby gospodarki i
regionu. Oferta kierunków powinna uwzględniać obszary, w których zachodzą najszybsze
zmiany, a tym samym najszybciej dezaktualizują się kwalifikacje. Będzie to zatem dotyczyło
branż związanych z informatyką, przekazem informacji, biotechnologią czy mikroelektroniką.
81
Poza tym istnieją obszary, w których należy oczekiwać wzrostu zainteresowania kształceniem
przez całe życie, ze względu na zmiany w innych zakresach – wzrost zamożności, poprawa
świadomości ekologicznej, zdrowotnej itd. Obszarami tymi, szczególnie w Polsce będą zatem
usługi (turystyczne, ale też w zakresie opieki zdrowotnej i socjalnej), ochrona środowiska,
działalność finansowa, edukacyjna czy budownictwo. Zatem przed szkolnictwem wyższym
stoi wyzwanie polegające na ocenie aktualnych i przyszłych potrzeb w zakresie uzupełniania,
ale i korygowania oraz rozwijania szczególnie wiedzy, przede wszystkim zaś w dziedzinach
najbardziej istotnych dla całej gospodarki, ale też i regionu, w którym uczelnie funkcjonują.
Można postawić tu pytanie, w jakiej formie powinna odbywać się edukacja
prowadzona przez wyższe uczelnie. W zasadzie są dwie podstawowe formy: kształcenie
tradycyjne, które można nazwać bezpośrednim oraz pośrednie - przy wykorzystaniu
Internetu, poprzez e-learning (nauczanie na odległość). Ta druga forma wymaga jeszcze
wielu badań efektywności (kosztów i efektów edukacji zarówno ze strony instytucji
kształcących jak i osób „nabywających” wiedzę) oraz doskonalenia prowadzenia nauczania.
Wydaje się, że dzięki e-learningowi można lepiej indywidualizować ofertę i zmniejszać koszty
kształcenia. Ten pierwszy argument jest szczególnie istotny przy rosnącej specjalizacji
posiadanych kwalifikacji, a ma to miejsce wśród osób po studiach wyższych, natomiast drugi
nabiera większego znaczenia w dobie kryzysu, gdy zarówno firmy jak i osoby indywidualne
większą uwagę zwracają na minimalizację kosztów. Nauczanie na odległość jest zatem
istotną alternatywą, szczególnie przy ograniczeniach czasowych, przestrzennych i
kosztowych. I jest to kolejne wyzwanie dla uczelni – jaką ofertę i do kogo kierować przy
pomocy formy tradycyjnej, a jaką i do kogo przy pomocy e-learningu. Jak przedstawiono
wcześniej, dostęp do Internetu i komputera stał się powszechny, szczególnie wśród osób z
wyższym wykształceniem i z większych miejscowości i nie jest to barierą w edukacji i
komunikacji. Według deklaracji strony rządowej, w najbliższych latach dostęp do Internetu
będzie na całym terytorium Polski. Zatem są i będą możliwości przekazu wiedzy od strony
szkół wyższych i przyjęcia jej przez potencjalnych klientów, a pozostaje tylko kwestia
zbadania, jaka wiedza jest potrzebna tym klientom i zaoferowania jej przez uczelnie. Być
może potrzebna też jest pewna kreacja potrzeb klientów.
82
Podstawową formą uzupełniania i odnawiania wiedzy, ale też zdobywania
dodatkowej są studia podyplomowe. W zależności od rodzajów studiów podyplomowych,
służą one pogłębianiu już posiadanej wiedzy (np. studia ukierunkowane na rachunkowość, na
zarządzanie zasobami ludzkimi przeznaczone dla specjalistów z działów personalnych) lub
zdobywaniu nowej wiedzy dla zwiększania szans na rynku pracy (np. studia z zakresu
zarządzania zasobami ludzkimi, dla osób, które chciałyby szukać pracy w działach
personalnych). Nie jest jednak wykluczone, a nawet bardzo prawdopodobne, że w
przyszłości na znaczeniu przybiorą zajęcia bardziej zindywidualizowane w postaci szkoleń i
kursów. Wzrost zainteresowania tymi formami kształcenia będzie zapewne następował z
kilku powodów:

Ponoszenia często mniejszych kosztów przeznaczanych przez firmy i osoby indywidualne
na kształcenie, gdyż będzie ono z reguły krócej trwające (studia podyplomowe to
minimum 200 godzin zajęć, na szkolenia specjalistyczne może wystarczyć już 10-20
godzin).

Lepsze dostosowanie oferty szkoleniowej do potrzeb firm. Można też przypuszczać, że
tym bardziej firmy będą zainteresowane dalszym kształceniem pracowników, im będzie
ono lepiej dostosowane do tej firmy i konkretnego stanowiska pracy, czy nawet zadania
lub projektu do wykonania. Firmy będą zapewne uwzględniały, poza efektami w postaci
zdobytej wiedzy i umiejętności, długotrwałość szkoleń, będą zainteresowane żeby
odbywały się w one godzinach pracy lub po nich, w zależności od możliwości czasowych
pracowników i organizacyjnych firmy. Poza tym, preferencje firm mogą dotyczyć szkoleń
w okresie mniejszego natężenia pracą. Te czynniki powodują dużo większe możliwości
dostosowania się i zgrania czasowego pracowników (firm) i wykładowców (uczelni).

Należy jeszcze dodać, mając również na uwadze powyższe dwa punkty, że osoby
indywidualne będą preferowały częściej kształcenie ogólne, gdyż będzie to zwiększało ich
pozycję na rynku pracy (co jest też zgodne z koncepcją unijną flexicurity - uelastyczniania
rynku pracy (Wiśniewski, Zawadzki 2010, s. 15-19)). Firmy będą preferowały natomiast
kształcenie ukierunkowane na konkretne stanowisko pracy i firmę, a tym samym będą
oczekiwały od prowadzących szkolenia zindywidualizowanego podejścia zarówno w
83
zakresie treści jak i czasu i organizacji tych szkoleń. Zatem należy oczekiwać, że
pracownicy i osoby bezrobotne częściej będą zgłaszały popyt na studia podyplomowe a
przedsiębiorstwa na szkolenia.
Kształcenie ustawiczne odbywające się na uczelniach lub przy wykorzystaniu osób
tam zatrudnionych będą napotykały na pewne trudności. Być może jedną z większych, ale
nie nową, będzie umiejętność przekładania wiedzy uogólnionej przedstawianej przez
wykładowców na jej zastosowanie w konkretnych przedsiębiorstwach. Dotyczy to
szczególnie studiów podyplomowych. W celu przedstawienia bardziej praktycznego ujęcia
zagadnień na tych studiach, do prowadzenie zajęć korzysta się również z praktyków.
Prowadzenie jednak przez nich zajęć napotyka z kolei na problem ujęcia określonych
zagadnień głównie w odniesieniu do przedsiębiorstwa, w którym dany praktyk jest
zatrudniony. W efekcie słuchacz uzyskuje wybiórczą, nie zawsze najlepszą i najnowszą
wiedzę. Warto zatem szukać „złotych środków” przy doborze prowadzących zajęcia na
studiach podyplomowych. Należy też uwzględniać fakt, że na studiach podyplomowych,
mimo zawężonej problematyki, uzyskuje się kwalifikacje ogólne z danej dziedziny.
Poza indywidualnymi osobami, rozwojem kwalifikacji pracowników zainteresowane
są firmy. Jak wspomniano, w ich interesie jest w szczególności kształcenie specjalistyczne.
Dlatego też należy oczekiwać rozwoju zainteresowania szkoleniami, ale tu z kolei problemem
może być wymóg zagłębienia się pracowników uczelni w szeroko rozumianą specyfikę
danego przedsiębiorstwa, co może być dosyć czasochłonne. Mimo to, dla przeprowadzania
skutecznych szkoleń z taką sytuacją wykładowcy będą musieli się pogodzić, gdyż tylko
wówczas będą mogli sprzedawać swój towar w postaci dobrej jakościowo wiedzy i
metodologii rozwiązywania określonych zagadnień. Jednocześnie będzie to silna strona
pracowników uczelni, gdyż cechą ich pracy jest właśnie dobra metoda i zindywidualizowane
działanie. Warto jednak od początku opracowywania i przygotowywania szkoleń, opierając
się na krajowych ramach kwalifikacji, przypisywać im, z odpowiednim uzasadnieniem,
określoną liczbę punktów ECTS.
W kontekście przyszłości kształcenia przez całe życie warto jeszcze wspomnieć o
dwóch kwestiach. Pierwsza to istnienie już od kilku lat uniwersytetów dziecięcych, czyli z
84
reguły spotkań i prezentacji dzieciom ciekawych zagadnień naukowych, może bardziej o
charakterze techniczno – eksperymenckim. Cieszą się one dużą popularnością, szczególnie
wśród rodziców zainteresowanych rozwojem swoich dzieci. Działania takie popularyzują ideę
kształcenia przez całe życie i czynią ją czymś naturalnym w społeczeństwie. Druga kwestia o
której należy wspomnieć to uniwersytety trzeciego wieku będące placówkami w dużym
zakresie dydaktycznymi, ale dla osób w podeszłym wieku. Celem ich działalności jest
poprawa jakości życia (wiedzy, zdrowia itd.) osób starszych, a w przyszłości będzie to
zapewne dążenie do analizy i zwiększania potencjału tych osób na rynku pracy, częściowo
zapewne też wzrostu ich umiejętności (np. obsługi komputerów) a z drugiej strony
wykorzystanie doświadczenia życiowego, wiedzy zawodowej itp.
Na koniec należy wspomnieć o innych możliwościach ofertowych uczelni wyższych w
zakresie kształcenia przez całe życie. Być może w przyszłości, w miarę wzrostu dochodów
realnych, ale i pewnej mody czy potrzeb, znaczenia nabierze edukacja hobbystyczna, czyli
podejmowanie nauki w formie studiów podyplomowych, kursów czy szkoleń dla rozwoju
swoich zainteresowań pozazawodowych. Nawiązywałoby to do idei uniwersytetów
otwartych, w pewnym stopniu odpowiednika uniwersytetów trzeciego wieku, ale dla osób w
wieku produkcyjnym. Być może taką ofertę studiów hobbystycznych można by już skierować
do pewnych grup biznesmenów (np. z zakresu filozofii, historii sztuki), ludzi nauki,
pedagogów itp.
W krajach Europy Zachodniej można spotkać też inne formy kształcenia się przez cale
życie, oferowane w zasadzie w ramach uniwersytetów otwartych. Zaliczyć do nich można
przykładowo:

samodzielne układanie przez poszczególnych studentów programów studiów, pod kątem
własnych potrzeb zawodowych,

spotykanie się wykładowców tylko na seminariach, podczas których dyskutują nad
określonymi zagadnieniami. Materiały do dyskusji, z reguły w formie kazusów, otrzymuje
się w formie elektronicznej. Czyta się je samodzielnie, analizuje i następnie na
seminariach następuje wymiana zdań, punktów widzenia i poglądów. Sprzyja to
rozwojowi krytycznego myślenia, pobudza własną aktywność i dociekliwość.
85

zajęcia prowadzone w okresie letnim. Uczelnie mogą wykorzystywać swoje zaplecze –
sale, laboratoria itd. - w okresie, gdy nie ma studentów studiów stacjonarnych i tworzyć
dodatkową ofertę w okresie urlopowym. W wielu przedsiębiorstwach występuje w tym
czasie spowolnienie działalności, pracownicy nie będący na urlopach mają więcej czasu
na własny rozwój i może w efekcie sprzyjać to skłonności i chęci do dalszego rozwoju czy
rozwijaniu zainteresowań sprzyjających z kolei zadowoleniu z pracy zawodowej i życia
osobistego.
W tych, można powiedzieć – eksperymentalnych formach edukacji –pozostaje
otwarta kwestia uznawalności poziomu i rodzaju wykształcenia oraz posiadanych efektów
edukacji, a także problem odpłatności za takie studia. Wydaje się, że powinny istnieć lub
zaistnieć możliwości dofinansowania tych aktywności ze strony instytucji państwowych i
przedsiębiorstw. Ze strony tych pierwszych – dla poprawy jakości kwalifikacji (wiedzy,
wyobraźni itd.), ze strony przedsiębiorstw - np. w postaci sfinansowania zajęć
hobbystycznych, jako premia za efektywna pracę.
Podsumowując przedstawione rozważania można stwierdzić, że kształcenie się przez
całe życie dotyczy w istotny sposób uczelni wyższych. Ma ono zapewnić przez uczelnie
możliwości i warunki do uczenia się, badań i umożliwienia dostępu do usług mających na
celu z jednej strony rozwój osobisty i zawodowy a z drugiej społeczny, kulturalny i
ekonomiczny społeczeństwa i regionu, we współpracy z interesariuszami społecznymi a także
działania na poziomie akademickim, podparte badaniami. Decydenci w uczelniach wyższych
muszą sobie przy tym odpowiedzieć na pytania: co mogą i chcą zaoferować, w jakiej formie
chcą to robić, na/po którym poziomie studiów, jak rozpoznawać potrzeby edukacyjne
potencjalnych kształcących się.
Poza opisanymi kwestiami dotyczącymi perspektyw, form, zagrożeń itd. kształcenia
się przez całe życie, uwzględniające w szczególności uczelnie wyższe, warto dodać, że celem
upowszechniania kształcenia przez całe życie w uczelniach jest też dążenie do uznawanie
zdobytej
wiedzy,
umiejętności
i
doświadczenia
w
dotychczasowym
kształceniu
pozaformalnym i nieformalnym. Ma się to dokonywać poprzez identyfikację, ocenienie i
uznanie efektów tych rodzajów kształceń i przełożenie ich na efekty w kształceniu
86
formalnym, co może umożliwić zwolnienie z części wymagań programowych w kształceniu
formalnym oraz ułatwić dostęp do tego kształcenia. Dotyczy to zatem możliwości
podejmowania
czy
kontynuowania
studiów
pierwszego
i
drugiego
stopnia
lub
podyplomowych, w oparciu o uznanie dotychczasowych efektów zdobytych w kształceniu
pozaformalnym i nieformalnym. Ocena taka mogłaby być dokonywana poprzez zbadanie
wiedzy i umiejętności, zrobienie projektu, odbycie praktyk we wskazanych działach itp.
Rozwiązaniem mogłoby być uznanie określonej liczby punktów ECTS (np. w Finlandii jest do
10 pkt ECTS). W efekcie, osoba powracająca do nauki, mająca pewną wiedzę, doświadczenie
czy umiejętności z danej specjalizacji, mogłaby ponosić niższe koszty, proporcjonalnie do
zaliczonych punktów ECTS.
W Polsce brak jest jeszcze zarówno przepisów jak i praktyk dotyczących uznawalności
kształcenia nieformalnego i pozaformalnego, dlatego też powinno się na szczeblu uczelni,
albo nawet między uczelniami, próbować wprowadzać takie rozwiązania. Uczelnie mogłyby
opracować narzędzia badania efektów (wiedzy, umiejętności, kompetencji społecznych) czy
też udoskonalać stosowane w krajach wysokorozwiniętych (zrobienie własnego projektu z
danego zagadnienia, dokonywanie przez komisję oceny wiedzy kandydata, przeprowadzenie
wywiadu ustrukturalizowanego, przeprowadzenie testów psychologicznych itd.). W efekcie
tych działań byłaby szansa na wsparcie osób mających duże umiejętności a mniejszą wiedzę
w podejmowaniu studiów, uczenie stałoby się atrakcyjniejsze, gdyż dla części osób bardziej
związane z wykonywaną pracą, mogłoby umożliwić awans poprzez podwyższenie kwalifikacji
itd.
Bibliografia:

Aktywność ekonomiczna ludności Polski, I kw. 2012, GUS Warszawa 2012.

Aleksander T., Kształcenie ustawiczne, [w:] Pedagogika społeczna, (red.) T. Pilch, I.
Lepalczyk, Warszawa 1995.
87

Bartel A.P., Lichtenberg F.R., The Comparative Advantage of Educated Workers in
Implementing New Technology, „The Review of Economics and Statistics” 1987, Vol.
69, No. 1.

Berger M., Leigh, Schooling, Self-Selektion, and Health, „Journal of Human Resources”
1989, No. 3.

Białecki I., Sikorska J., Wykształcenie i rynek, Tepis, Warszawa 1998.

Blaug M., The Empirical Status of Human Capital Theory: A Slightly Jaundiced Survey,
„Journal of Economic Literature” No. 14/1976.

Blaug M., The Empirical Status of Human Capital Theory: A Slightly Jaundiced Survey,
„Journal of Economic Literature” 1976, No. 14.

Cichy K., Kapitał ludzki i postęp techniczny jako determinanty wzrostu gospodarczego,
Instytut Wiedzy i Innowacji, Warszawa 2008, szczególnie s. 17-42.

Dach Z. (red.), Ekonomiczno-społeczne problemy transformacji systemowej w Polsce.
Przeobrażenia na rynku pracy, Wydawnictwo AE Kraków, Kraków 2007.

Dietl J., Kapitał ludzki dla zarządzania biznesem i gospodarką. Stan i perspektywy, w:
Kapitał ludzki. Stan i perspektywy, Rada Strategii Społeczno-Gospodarczych przy
Radzie Ministrów, Raport nr 27, Warszawa 1998.

Drucker P.F., Myśli przewodnie Druckera, MT Biznes, Warszawa 2002.

Dziennik Urzędowy C 111, z 6.05.2008.

Dziennik Urzędowy L 394 z 30.12.2006.

Dziennik Urzędowy 1990, nr 65, poz. 385.

Dziennik Urzędowy 1997, nr 96, poz. 590.

Dziennik Urzędowy 2005, nr 164.

Eurostat:http://epp.eurostat.cec.cec.eu.int/portal/page_?pageid=0,1136184,0_4557
2595&_dad=portal&_schema=PORTAL

Glewie P., Why Does Mother's Schooling Raise Child Health in Developing Countries?
Evidence from Morocco, „The Journal of Human Resources” 1999, No. 1.

Góra M., (2005), Trwale wysokie bezrobocie w Polsce. Wyjaśnienia i propozycje,
Ekonomista nr 1.
88

Gundlach E., Pablo J.N. , Waisert N., Education is Good for the Poor, WIDER Discussion
Paper 2001, No. 137.

Hitzan S. , Paroush J., Investment in Human Capital and Social Self Protection under
Uncertainty, „International Economic Review” 1980, No. 3.

Jarecki W., Przedsiębiorstwo w społeczeństwie informacyjnym, Przegląd Organizacji,
nr 3/2005.

Jarecki W., Szacowanie kosztów i efektów kształcenia ekonomicznego na poziomie
wyższym, Wydawnictwo Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 2011.

Jarecki W., Społeczne koszty i efekty wyższego wykształcenia, „Nauka i Szkolnictwo
Wyższe” 2009, nr 1.

Jarmołowicz W., Knapińska M., Polityka państwa na rynku pracy w warunkach
transformacji i integracji gospodarczej, Wydawnictwo AE w Poznaniu, Poznań 2005.

Jarmołowicz W., Piątek D., W sprawie przemian w szkolnictwie wyższym i kształcenia
ekonomistów, w:, Zarządzanie wiedzą we współczesnej gospodarce, red. D.
Kopycińska, Print Grup, Szczecin 2008.

Juchnowicz M.(red.), Elastyczne zarządzanie kapitałem ludzkim w organizacji wiedzy,
Difin, Warszawa 2007.

Kabaj M., (2000), Program przeciwdziałania ubóstwu i bezrobociu, IPiSS, Warszawa.

Kryńska, E., Suchecka J., Suchecki B., (1998), Prognoza podaży i popytu na pracę w
Polsce do roku 2010, IPiSS, Warszawa.

Listwan T. (red), Zarządzanie kadrami, CH Beck, Warszawa 2010.

Przemieniecki J., Arendacz E., Jarecki W., Kompetencje atrakcyjnego pracownika,
DOS, Szczecin 2005.

Krzysztofek K., Szczepański M.S., (2002), Zrozumieć rozwój. Od społeczeństw
tradycyjnych do informacyjnych, Wydawnictwo uniwersytetu Śląskiego, Katowice.

Kształcenie zawodowe w przedsiębiorstwach w Polsce w 2010 roku, GUS, Gdańsk
2012.

Kształcenie dorosłych, Warszawa, GUS, 2009.

Kwiatkowski E., (2002), Bezrobocie. Podstawy teoretyczne, PWN, Warszawa.
89

Listwan T. (red.), Zarządzanie kadrami, Wydawnictwo CH Beck, Warszawa 2010.

Mikołajczyk K., Kształcenie ustawiczne – od koncepcji do praktyki, s. 7,
http://www.cren.pl/CREN-SGH_15_KU_2007.pdf.

OECD: Lifelong Learning for All, Meeting of the Education Committee at Ministerial
Level. 16-17.01.1996, Paris, 1997.

Pechar H., Keber Ch, Abschied vom Nulltarif – Argumente für sozialverträgliche
Studiengebühren, Universitaet Wiena, Wiena 1996.

Pocztowski A., Zarządzanie zasobami ludzkimi, PWE, Warszawa 2008.

Polańska A., Sztuka dobrego studiowania, MWSE, Tarnów 2002.

Polańska A., Zarządzanie personelem, Wydawnictwo UG, Gdańsk 1999.

Rifkin J., Koniec pracy, Wydawnictwo Dolnośląskie, Wrocław 2001.

Rocznik Statystyczny Rzeczpospolitej Polskiej, GUS, Warszawa 1991-2004.

Rocznik Demograficzny 2011, GUS, Warszawa 2011, s. 130-131.

Skórska A., (2004), Młodzież na rynku pracy w Polsce i Unii Europejskiej,
Wydawnictwo Wyższej Szkoły Bankowej, Poznań.

Szapiro T., Korzyści indywidualne i korzyści wspólne z edukacji – pewniki i znaki
zapytania, w: Studia ekonomiczne – czy tylko wiedza i umiejętności? Red. J. Dietl, Z.
Sapijaszka.

Stoker E., Streckeisen U., Wolter S.C., Indikatoren zum Humankapital, Bundesamt
fuer Statistik, Neuchatel 1998.

Szkoły wyższe i ich finanse w 2011 r., GUS, Warszawa 2012.


Szkoły wyższe i ich finanse w 2009 r. GUS, Warszawa 2010.



Thurow L., Investment in Human Capital, Wadsworth, Belmont, 1970.

Tuijnman A. C. (red.), Intrnational Encyklopedia of Adult Education and Training.
Second Edition, London, New York, Tokyo, 1996.

Turos L., Andragogika ogólna, Wyższa Szkoła Rolniczo – Pedagogiczna, Siedlce 1993.
90

Venniker R., Social Returns to Education: A Survey of Recent Literature on Human
Capital Externalities, CPB Report 2001, No. 1.

Z. Wiśniewski, K. Zawadzki (red.), Aktywna polityka rynku pracy w Polsce w kontekście
europejskim, WUP–UMK, Toruń 2010.

Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady nr 2006/962/WE z dnia 18 grudnia 2006 r.
w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie [Dz.U. L
394 z 30.12.2006].

Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie
ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie [Dziennik
Urzędowy C 111, 6.5.2008].

http://www.uj.edu.pl/documents/10172/22085/V.26_JPawlikowski.pdf

http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/statistics/search_database

http://www.ilo.org/public/english/bureau/stat/isco/isco08/
91

Realizacja koncepcji Lifelong Learning (uczenie się przez całe życie)

Transkrypt

Podobne dokumenty

zaproszenie - Swiss Learning

Zaproszenie - Swiss Learning

Kształcenie kontekstualne w zarządzaniu i nauczaniu w Europie

TRANSPORT LEARNING – szkolenia dla gmin i agencji energii NR 1