pobierz

X. Marian Nowak
WOLNOİă I PRAWDA W KSZTAĞCENIU I W WYCHOWANIU
W KONTEKİCIE NAUCZANIA JANA PAWĞA II
Sğowa kluczowe: prawda, etos (ethos) prawdy, koncepcja prawdy, klasyczna koncepcja prawdy, prawda logiczna, prawda poznawcza, wolnoıĄ, odpowiedzialnoıĄ, fakt ludzki, wychowanie, praxis, ıwiadomoıĄ, antropologia,
Uniwersytet.
Czğowiek potrzebuje wiedzy, poszukuje jej jako rozpoznanej i uznanej
prawdy, która nadaje mu dopiero prawdziwĂ wolnoıĄ. Prawda poznana
a nastĎpnie funkcjonujĂca jako przyjĎta wiedza, wyzwala nas z ignorancji,
przesĂdów i wğasnego egoizmu1. Prawda, zgodnie z nauczaniem Jezusa
Chrystusa, czyni czğowieka wolnym: „Poznacie prawdĎ, a prawda was wyzwoli”. W istocie chodzi tutaj w kaŃdym przypadku o czğowieka. To czğowiek jest ostatecznym kryterium równowagi pomiĎdzy obu wartoıciami,
stanowiĂcymi odwieczny cel ludzkich dĂŃeġ, a jednoczeınie bardzo ıciıle
ze sobĂ zwiĂzanych2. W tym teŃ sensie moŃemy mówiĄ o obecnoıci tych
wartoıci – jako podstawowych – w problematyce pedagogicznej. Obecny
zatem artykuğ stawia sobie za cel przybliŃenie problemów wolnoıci i wychowania do zagadnieġ zwiĂzanych z ksztağceniem i wychowaniem, zwğaszcza
z wykorzystaniem nauczania Jana Pawğa II podejmujĂcym te dwie wartoıci
i poszukujĂcym ich implikacji dla Ńycia ludzkiego dzisiaj.
Czğowiek w realistycznym ujĎciu jest istotĂ, która poszukuje prawdy,
takŃe tej o swoim wğasnym celu Ńycia i sensie istnienia. Tej prawdy potrzebujĂ teŃ spoğeczeġstwa, a jej znaczenie moŃemy rozpatrywaĄ w odniesieniu do podstawowych spraw Ńycia ludzkiego indywidualnego i zbiorowego, jak chociaŃby do zagadnienia wojny i pokoju oraz demokracji.
Historyk i analityk prĂdów kulturowych i nurtów duchowoıci w Europie,
Karol Górski w 1936 r. wydağ ksiĂŃkĎ Wychowanie personalistyczne3, w której porusza m.in. zagadnienie wojny. Stwierdza on tam fakt istnienia przed
1
Zob. PLATON, Politeia (tğ. polskie Stanisğaw Lisiecki: Rzeczpospolita), Kraków,
Nakğadem Polskiej Akademii UmiejĎtnoıci, 1928, VII 486a.
2
Zob. W. SZYMCZAK, Edukacja a problemy ubóstwa w nauczaniu Jana Pawğa II,
Kraków, „NOMOS”, 2003, s. 217.
3
K. GÓRSKI, Wychowanie personalistyczne, Poznaġ, Drukarnia Diecezjalna we Wğocğawku, 1936.
– 33 –
wybuchem wojny, specyficznej atmosfery wojennej, której cechĂ jest kğamstwo. To wğaınie taka atmosfera, a nie jednostki, czy grupy, doprowadzajĂ
do wojny, której „pierwszym polegğym … jest prawda”. Wspóğwinnymi
wojny, jego zdaniem sĂ ci, którzy posğugujĂ siĎ kğamstwem, ci którzy je
ğatwowiernie przyjmujĂ i dajĂ siĎ uŃywaĄ jako „narzĎdzia szerzenia kğamstw
i nienawiıci”. Koniec wojny zaı, zdaniem tego uczonego wynika ze zdemaskowania kğamstwa w imiĎ którego rozpoczĎğa siĎ wojna, oczywiıcie za
cenĎ rozlewu krwi, strasznych zniszczeġ i klĎsk4.
PoniewaŃ prawda jest wartoıciĂ aŃ tak istotnĂ, jak to akcentuje powyŃszy
wywód, ludzkoıĄ wytworzyğa nawet swoisty etos prawdy, którego nie sposób zastĂpiĄ w Ńyciu spoğecznym jakimikolwiek regulacjami prawnymi
uchwalanymi przez parlamenty poszczególnych paġstw. By bliŃej tĎ kwestiĎ
wyjaıniĄ siĎgnijmy do waŃnych rozróŃnieġ etymologicznych i ujĎcia kontekstów zwiĂzanych z Ńyciem spoğecznym i politycznym oraz chociaŃby poszukiwaniem prawdy w pracy uniwersytetów i badaczy.
MoŃna o tym przekonywaĄ siĎ juŃ na etapie analizy samej etymologii
sğowa „parlament” wywodzonej od sğów „parlare”, czyli „mówiĄ” i pomyılanej na okreılenie instytucji, w której ustami swych przedstawicieli, spoğeczeġstwo chce mówiĄ na swój temat; trafnie rozpoznaĄ swoje potrzeby
i wybieraĄ wğaıciwe drogi zaradzenia im. Parlamentarzyıci dyskutujĂ ze
sobĂ, a wiĎc odwoğujĂ siĎ do jakichı argumentów, a ostatecznie odnoszĂ siĎ
do prawdy, o której sami sĂ przekonani i do której pragnĂ przekonaĄ innych
– gotowi zarazem odstĂpiĄ od swych przekonaġ, jeıli inni ich o swojej racji
(czyli prawdzie) przekonajĂ. Gdy miejsce takiej dyskusji zajmuje wyğĂcznie
gra siğ obliczona na zyskanie gğosów wyborców, moŃe to byĄ powaŃnym
i niepokojĂcym znakiem trudnej do naprawienia korupcji cağego systemu.
Natomiast uniwersytety i szkoğy wyŃsze stanowiĂ jedno z nielicznych we
wspóğczesnej „cywilizacji demokratycznej” ırodowisk, w których wysoko
ceni siĎ prawdĎ. PoszukujĂc jej z cağĂ determinacjĂ, na jakimkolwiek odcinku, nie tylko bezpoırednio doniosğym spoğecznie, speğniajĂ one teŃ swĂ
podstawowĂ funkcjĎ wychowawczĂ i to one umacniajĂ poırednio w cağym
spoğeczeġstwie wymieniony wyŃej ethos prawdy. ZauwaŃağ ten fakt papieŃ
Jan Paweğ II, który w swoim przemówieniu w czerwcu 1987 r. w auli
Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego podkreılağ: „Kiedy przemawiam do
Was, czcigodni Paġstwo, mam przed oczyma duszy wszystkie te ırodowiska,
te wspólnoty, w których sğuŃba poznaniu – czyli sğuŃba Prawdzie – staje siĎ
podstawĂ ksztağtowania czğowieka”5.
Problem wolnoıci i prawdy na gruncie pedagogicznym wpisuje siĎ w szerokĂ dyskusjĎ w róŃnych dziedzinach wspóğczesnego Ńycia. WyróŃnia siĎ on
jednak na gruncie pedagogiki i zachowuje swojĂ specyfikĎ wıród innych
4
5
Zob. TamŃe, s. 130-131.
JAN PAWEĞ II, Do ıwiata nauki, „Ethos”, 1988, nr 2/3, s. 11n.
– 34 –
ujĎĄ ogólnie pojĎtej i dyskutowanej kwestii wolnoıci i prawdy a z nimi takŃe
zwiĂzanej odpowiedzialnoıci ludzkiej, która jest nieodzowna, jeıli siĎ przyjmuje wolnoıĄ i prawdĎ.
WolnoıĄ i prawda jako podstawy wychowania i pedagogiki
W kwestii wolnoıci i prawdy, na szczególnĂ uwagĎ zasğuguje zwğaszcza
stanowisko R. Guardiniego, który w swoim traktacie Podstawy pedagogiki6
ukazuje je jako podstawowe fakty zğĂczone z egzystencjĂ ludzkĂ, a w niej
zwğaszcza z procesem wychowania i rozwoju czğowieka. Jego zdaniem,
w odróŃnieniu od innych istot Ńywych, czğowiek posiada specyficznĂ jakoıĄ
swojego Ńycia – jest on mianowicie obdarzony wolnoıciĂ. Zaznacza siĎ to
zwğaszcza w dziağaniu, które jako moje wğasne bierze poczĂtek we mnie
samym. WolnoıĄ osoby zaı znajduje swojĂ szczególnĂ moŃliwoıĄ wyraŃenia
siĎ w poczuciu odpowiedzialnoıci.
Zwraca uwagĎ na ten zwiĂzek zwğaszcza personalizm, wskazujĂc jednoczeınie na pewnĂ ich rangĎ i podporzĂdkowanie we wzajemnych relacjach.
Jak podkreıla Cz.-S. Bartnik, „we wspóğczesnej personologii wysuwajĂ siĎ na
czoğo trzy pola tematyczne: natura, osoba i wolnoıĄ”7. Niektórzy przeciwstawiajĂ wolnoıĄ – osobie (a jeszcze bardziej naturze), co jest, zdaniem
Bartnika, przejawem bğĎdu subiektywizmu i buntu przeciwko prawdzie:
natura bowiem, jest zawsze darem i warunkiem wolnoıci. WolnoıĄ nie jest
sama dla siebie, lecz dla osoby. Jest ona podstawowĂ kategoriĂ osoby i jej
funkcjĂ, dlatego podlega osobie, z kolei osoba jest regulowana przez naturĎ8. W Ńyciu osobowym jednakŃe to nie natura nabiera decydujĂcego
znaczenia, lecz sfera duchowa, której pierwszeġstwo wskazuje teŃ na moŃliwoıĄ i dogğĎbnĂ racjĎ poıwiĎcenia swojego Ńycia i zdrowia dla jakiejı
wartoıci, np. dla drugiej osoby. Czğowiek nie moŃe wiĎc dowolnie i lekkomyılnie tego daru niszczyĄ, zabijaĄ w sobie lub w innych. Powinien byĄ
natomiast coraz bardziej ıwiadomy, Ńe nad tym, co cielesne, musi panowaĄ
6
R. GUARDINI, Grundlegung der Bildungslehre. Versuch einer Bestimmung des Pädagogisch-Eigentlichen, Würzburg, Werkbund-Verlag, 1953 (tğ. polskie: Podstawy pedagogiki
(1928), w: tenŃe, Bóg daleki - Bóg bliski, Poznaġ, W drodze, 1991, s. 270-278).
7
Pomijam kwestiĎ rozumienia poszczególnych pojĎĄ, a zwğaszcza rozumienia pojĎcia
natura, zwracajĂc uwagĎ na te stwierdzenia jako na rejestracjĎ pewnych faktów we
wspóğczesnej personologii. (Zob. Cz.-S. BARTNIK, Personalizm, Lublin, Oficyna Wydawnicza „Czas”, 1995, s. 286).
8
Bardzo interesujĂcym jest okreılenie wolnoıci jako „wğasnego autorstwa” i przejıcie
takŃe ku iloıciowemu wyznacznikowi, przez podkreılenie, Ńe „tyle jest wolnoıci, ile jest
tego wğasnego autorstwa”. (Zob. Cz.-S. BARTNIK, Personalizm, s. 286).
– 35 –
to, co duchowe, co teŃ sprawia, Ńe ostatecznie czğowiek jest zorientowany na
dobro9.
Pierwszeġstwo sfery duchowej w osobie zaznacza siĎ szczególnie wğaınie w jej dĂŃeniu do dobra. Czğowiek jest powoğany do czynienia dobra. Tak
sformuğowane stwierdzenie jest niemal powszechne i funkcjonuje jako
przekonanie w kaŃdym z nas, Ńe naleŃy odwracaĄ siĎ od zğa oraz wybieraĄ
dobro, czego wyrazem sĂ chociaŃby znane od staroŃytnoıci wskazania:
Bonum agendum, malum vitandum, wskazujĂce na przynaleŃnĂ czğowiekowi moŃliwoıĄ wyboru10.
Dla chrzeıcijanina Łródğem wszelkiego dobra, a zarazem podstawowym
celem dĂŃeġ jest Bóg. Dlatego teŃ w chrzeıcijaġskich ujĎciach osoby ludzkiej podkreıla siĎ jej zdolnoıĄ do poznania Boga na podstawie poznania
stworzeġ (mówiğ o tym wyraŁnie Sobór Watykaġski I.), do czego logicznĂ
podstawĎ daje zwğaszcza analogia stosowana w poznaniu i rozumowaniu.
İw. Tomasz z Akwinu uzasadniağ racjonalnoıĄ takiej analogii faktem, Ńe
istnieje „jakiı stosunek do Boga, do poczĂtku i przyczyny, w której istniejĂ
wszystkie doskonağoıci”11.
We wstĎpie do czĎıci drugiej Sumy Teologicznej ıw. Tomasz – wychodzĂc z zağoŃenia, Ńe czğowiek jest stworzony na obraz i podobieġstwo BoŃe –
podkreıla, iŃ musi on teŃ zaleŃeĄ od swego wzoru i ku niemu siĎ kierowaĄ.
Dlatego juŃ w pierwszej z poruszanych kwestii, pisze o ostatecznym celu
czğowieka i o doskonağym dobru, jakim moŃe byĄ tylko Bóg12. łycie czğowieka i jego rozwój (takŃe wychowawczy), nabierajĂ sensu i znaczenia, gdy
zostajĂ zwrócone ku dobru, a ostatecznie ku Bogu. Jest to pewien stan rzeczy
widziany od strony przedmiotowej i jest on okreılany jako wolnoıĄ do (dobra). MoŃna jednak naġ spojrzeĄ równieŃ w wymiarze podmiotowym, gdzie
mówimy o „wolnoıci od”13.
W takim ujĎciu nasza uwaga koncentruje siĎ zwğaszcza na sumieniu jako
podstawowym tajniku urzeczywistniania czğowieczeġstwa przez doıwiadczenie wolnoıci i odpowiedzialnoıci. Tak wğaınie okreılağ sumienie J.M. Sailer,
który stwierdzağ: „w sumieniu tkwi podstawowy tajnik (arcanum) wszelkie-
9
Zob. H. ROHDE, Die Verwirklichung der Person. Grundlegung der christlichen Pädagogik, Freiburg-Basel-Wien, Herder, 1963, s. 66.
10
H. ROHDE, Die Verwirklichung der Person, s. 79.
11
Zob. İw. TOMASZ Z AKWINU, Suma Teologiczna I, q. 13, a.5.
12
Czytamy tam m.in.: KaŃdy, kto dziağa, musi dziağaĄ celowo ('Suma Teologiczna' I-II, q.1
a.2), a w ukğadzie celów nie moŃna iıĄ w nieskoġczonoıĄ (a.4) Suma Teologiczna III
Prologus.
13
W tej kwestii odsyğamy takŃe do stanowiska R. Ingardena w jego rozprawie O odpowiedzialnoıci i jej podstawach ontycznych, W: TENłE, KsiĂŃeczka o czğowieku, Kraków,
1975, s. 78-109.
– 36 –
go wychowania czğowieka”14. Czğowiek dziĎki sumieniu odkrywa dobro, zaı
jego zdolnoıci poznawcze prowadzĂ go do poszukiwania i odkrywania
prawdy (o Bogu, o ıwiecie, o sobie samym). Skoro bowiem wychowanie dotyczy czğowieka i nawiĂzanych przez niego relacji, to w szczególny sposób
taka relacja wkracza na poziom naprawdĎ dogğĎbny, gdy realizuje siĎ w fakcie sumienia. Sumienie nie jest jednak jakimı gotowym stanem rzeczy, lecz
dynamizmem – jest ono w rozwoju ku czemuı wiĎkszemu, a moŃe lepiej –
ku komuı, ku Bogu, którego wolĎ chcemy wypeğniaĄ, dajĂc mu naszĂ odpowiedŁ. WychodzĂc z tego stanowiska, moŃemy za M. Gogaczem rozumieĄ
„wychowanie jako powodowanie relacji czğowieka do prawdy i do dobra”15.
W takiej relacji czğowiek, jako osoba, tkwi zawsze w polu odpowiedzialnoıci. Oczywiıcie za kaŃdym razem, w róŃnych sytuacjach swojego Ńycia
jest inaczej odpowiedzialny i w innej mierze. W ostatecznoıci jest on odpowiedzialny za egzystencjĎ swojĂ i innych. Ta odpowiedzialnoıĄ jest jakby
dwuwymiarowa: jestem odpowiedzialny przed kimı, za coı lub za kogoı16.
TakĂ instancjĂ zaı nie jest jakaı anonimowa siğa (historia, spoğecznoıĄ,
natura, paġstwo czy kultura), lecz nawoğujĂca mnie do odpowiedzialnoıci
instancja osobowa, transcendentna wobec mnie. Jedynie w kontekıcie tej
odpowiedzialnoıci, moja wolnoıĄ osobowa staje siĎ naprawdĎ Ńywa. Ğatwo
moŃna tu zauwaŃyĄ, Ńe naleŃycie pojĎta wolnoıĄ jest po prostu moŃliwoıciĂ
wyraŃenia istoty mojej osobowej egzystencji. WolnoıĄ przejawia siĎ wiĎc
w decyzjach woli wobec konkretnych wyzwaġ, na które udzielamy odpowiedzi – odpowiedzialnie i w miğoıci17.
Dobrze wiemy, Ńe fakt bycia-osobĂ opiera siĎ na istotnym otwarciu siĎ
czğowieka na inne osoby. MoŃna zatem powiedzieĄ, Ńe miarĂ najbardziej
decydujĂcĂ jest „TY” drugiej osoby, widziane jako konstytutywne dla osobowego Ńycia mojego „JA”. DogğĎbnie wejrzağ w tĎ kwestiĎ F. Nietzsche, stwierdzajĂc: Ty jest starsze od Ja, a zwğaszcza M. Buber, wyraŃajĂc tĎ myıl w lapidarnym stwierdzeniu: „Czğowiek staje siĎ Ja dopiero przez Ty”18.
Istota ludzka jako osoba jest zatem od podstaw swojej egzystencji wpisana w Ty innych osób, a w sensie ostatecznym i najwyŃszym w TY Boga. Jest
to podstawa ludzkiej egzystencji. Czğowiek zatem nie tylko jakby okazjonal14
J.M. SAILER, Über Erziehung für Erzieher, (München, 1807), hrsg. v. Eugen Schoelen.
Paderborn, Schöningh Verlag, 1962.
15
M. GOGACZ, Podstawy wychowania, Niepokalanów, Wydawnictwo O.O. Franciszkanów, 1993, s. 91.
16
Por. K. OLBRYCHT, OdpowiedzialnoıĄ pedagoga, W: K. OLBRYCHT (red.), Edukacja
aksjologiczna, T. 2: OdpowiedzialnoıĄ pedagoga, Katowice, Wydawnictwo Uniwersytetu
İlĂskiego, 1995, s. 11-18.
17
Zob. H. ZÖPFL – H. HUBER, Über Grundlagen von Bildung und Erziehung, Donauwörth, Verlag Ludwig Auer, 1990, s. 89;
18
Zob. F. STIPPEL, Grundlinien personaler Pädagogik, „Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik“. Münster, 3 (34) 1958, s. 156-160.
– 37 –
nie, lecz istotowo istotĂ spoğecznĂ, która realizujĂc swojĂ egzystencjĎ, jest
wğĂczona w relacjĎ z drugim Ty. Od drugiego Ty przychodzi do mnie zawoğanie, wypowiedzenie sğowa, które ukierunkowujĂc siĎ na mnie stwarza
mi moŃliwoıĄ wyraŃenia istoty mojej egzystencji. Dopiero w takim kontekıcie zawoğania i udzielania odpowiedzi zaczynam realizowaĄ mojĂ wolnoıĄ.
Z zawoğaniem i z odpowiedziĂ, jak na to wskazuje juŃ sama gra sğów wyŃej
uwypuklana, ğĂczy siĎ ıciıle kategoria odpowiedzialnoıci (od-powiedŁ).
Pomijamy jednak obecnie bliŃsze analizy zagadnienia odpowiedzialnoıci, poprzestajĂc na stwierdzeniu, Ńe pomiĎdzy wolnoıciĂ i prawdĂ zachodzi
bardzo ıcisğa zaleŃnoıĄ, a obie spaja i warunkuje odpowiedzialnoıĄ. NaleŃycie rozumiana i przeŃywana wolnoıĄ, wyraŃa siĎ w odpowiedzialnoıci
wpisanej w moŃliwoıĄ i w siğĎ decyzji czğowieka a ostatecznie przejawia siĎ
ona w odpowiednim posğuszeġstwie wobec istoty mojej egzystencji. WolnoıĄ zatem jest to decyzja woli bĎdĂca odpowiedziĂ wychodzĂcĂ z istoty
istnienia osobowego, na pojawiajĂce siĎ wyzwania i zawoğania, a ostatecznie wyraŃa siĎ ona w odpowiedzialnoıci.
Prawda – jej aspekty i rodzaje
Prawda najpeğniej wyraŃa siĎ w ludzkim wysiğku poznawczym i drogĂ
tego wysiğku jest odkrywana. Odwoğujemy siĎ tu do koncepcji poznania
J. Maritaina19, choĄ stwarza ona pewnĂ trudnoıĄ dla ujĎcia teorii pedagogicznej. J. Maritain widzi poznanie ludzkie jako specyficzne wznoszenie siĎ
ducha ludzkiego przez poszczególne stopnie (etapy), aŃ do nieskoġczonoıci.
MoŃe to prowadziĄ ğatwo do pionowej hierarchizacji poziomów poznania,
która owocuje czĎsto wystĂpieniem wyraŁnych podziağów na klasy, typy,
rodzaje, schematy, itp.20 Byğoby to ze szkodĂ zwğaszcza dla pewnych form
wstĎpnych i poırednich. Mogğoby prowadziĄ do pomijania owego dialektycznego ruchu, wewnĎtrznej relacji, jaka zachodzi pomiĎdzy róŃnymi formami ludzkiego poznania. W koncepcji J. Maritaina waŃna jest jednak problematyka epistemologiczna – to wszystko, co odnosi siĎ do natury, sensu,
znaczenia i granic poznania ludzkiego, a wiĎc do kwestii istotnych takŃe dla
pedagogiki21.
19
J. MARITAIN, Distinguer pour unir où les degrés du savoir, Paris, Desclée de Brouwer,
1963; w polskich przekğadach tegoŃ autora Dynamika wychowania, „Znak”. Kraków, R.
43, 1991, 436 (9), s. 34-39; S. KOWALCZYK, Wprowadzenie do filozofii J. Maritaina,
Lublin, RW KUL, 1992, s. 24-34, 106-115.
20
Mogğaby to sugerowaĄ typologia J.H. Turnera. ZresztĂ na jej wyidealizowany charakter
wskazuje P. SZTOMPKA, Teoria socjologiczna koġca XX wieku. WstĎp do wydania polskiego, W: J. H. TURNER, Struktura teorii socjologicznej, s. 13.
21
Zob. m.in. wğoskie wydanie zbioru artykuğów na temat edukacji w: J. MARITAIN,
L'educazione della persona, Brescia, „La Scuola” Editrice, 1987.
– 38 –
U podstaw kaŃdej teorii pedagogicznej znajduje siĎ zwykle mniej lub
bardziej okreılona koncepcja prawdy. Jest wiele stanowisk na ten temat,
poniewaŃ prawda moŃe byĄ róŃnie rozumiana i definiowana oraz moŃe
dotyczyĄ róŃnych aspektów rzeczywistoıci22.
NajczĎıciej mówimy o prawdzie w dwojakim znaczeniu: logicznym
i ontycznym. Prawda w znaczeniu logicznym (logiczna lub epistemiczna)
dotyczy naszego poznania i jest jego cechĂ. W koncepcji klasycznej definiowana jest jako zgodnoıĄ intelektu (poznania) i rzeczy (do której siĎ ono odnosi). Jest to wiĎc zgodnoıĄ naszego sĂdu o rzeczywistoıci z samĂ rzeczywistoıciĂ; jej przeciwieġstwem jest fağsz (nieprawda). Prawda logiczna to
prawdziwoıĄ samej rzeczy (wziĎtego pod uwagĎ bytu). Jest ona cechĂ bytu,
która wskazuje na jego zwiĂzek z rozumem. Byt jest racjonalny i poznawalny, a ujawnia siĎ to w ludzkim poznaniu przez fakt istnienia i rozwoju
nauki. Prawa bytu (rzeczywistoıci) stajĂ siĎ poprzez poznanie tzw. prawami
naukowymi23.
Prawda nie jest jedynie jakimı prostym logicznym porzĂdkiem pomiĎdzy
pojĎciami ani jakimı jedynie poprawnym uŃyciem reguğ, technik lub narzĎdzi poznania, bardziej dotyczy ona ludzkiego sposobu przybliŃania siĎ do
rzeczywistoıci, ustosunkowywania siĎ wobec niej i ujmowania jej. Chodzi
wiĎc o poznanie jej poprzez zmysğy, rozum, intuicjĎ, uczuciowoıĄ, dziağanie,
dynamikĎ, siğĎ woli24.
MoŃemy mówiĄ o specyficznej zdolnoıci czğowieka do prawdy, o wrodzonej sprawnoıci, widzianej jako pewna struktura charakteryzujĂca egzystencjalnĂ sytuacjĎ czğowieka25. Warto teŃ podkreıliĄ, Ńe stwierdzenie
istnienia konkretnego bytu dokonuje siĎ spontanicznie, bez naszego wysiğku
poznawczego. Stwierdzamy po prostu fakt istnienia czegoı, nie wiedzĂc nawet, czym dany byt w istocie jest. ZresztĂ czğowiek, gdy dziağa, podmiotuje
swoje akty (JA poznajĎ; JA tworzĎ; JA wychowujĎ, itd.), nie wiedzĂc bliŃej
kim jest, poza tym, Ńe jest podmiotem w tym dziağaniu. W ten sposób,
bezznakowo i bezpoırednio, czğowiek jest otwarty na istnienie otaczajĂcych
go bytów. Fakt istnienia dany jest zatem bezpoırednio i stanowi punkt
wyjıcia w poznaniu w ogóle oraz racjĎ bytu samego poznania. DziĎki temu
22
Celowo pomijam spory i stanowiska na temat prawdy, gdyŃ zostağy przedstawione
w wielu studiach i publikacjach. Ograniczam siĎ do tego, co wydaje siĎ istotne do ukazania procesu tworzenia siĎ teorii pedagogicznej i w ogóle wiedzy pedagogicznej. Odsyğam
do A.B. STčPIEĠ, WstĎp do filozofii, Lublin, TN KUL, 1989, s. 126-148; M.A. KRāPIEC,
Metafizyka, Lublin, TN KUL, 1988, s. 41-72.
23
Zob. M.A. KRāPIEC, Metafizyka, s. 163-245; 477-513; A. B. STčPIEĠ, WstĎp do filozofii,
s. 126-148; W. DĞUBACZ, O kulturĎ filozofii. Zagadnienia podstawowe, Lublin, Polihymnia, 1994, s. 98-117.
24
Zob. C. NANNI, Educazione e scienze dell'educazione, Roma, LAS, 1984, s. 21-23.
25
O prawdzie jako fakcie zğĂczonym z egzystencjĂ czğowieka rozwaŃa J. GEVAERT,
Il problema dell’uomo, Torino-Leumann, LDC, 1973, s. 119-145.
– 39 –
w aktach poznania dotyczĂcych zarówno bytów, jak i istnienia wğasnego JA,
realizuje siĎ stan nadprawdziwoıci poznania. Jest to najbardziej pierwotny
stan poznawczy. Gdyby go nie byğo, nie moŃna byğoby mówiĄ o istnieniu
prawdy. Zdaniem M. A. KrĂpca tego rodzaju stan gwarantuje jednoczeınie,
Ńe nasze dalsze akty poznawcze, wyraŃone w poznaniu poırednim przez
znaki i sĂdy, bĎdĂ skupione na ıwiecie realnym, a nie idealnym czy intencjonalnym, którego istnienia naleŃy dopiero dowodziĄ26. Jest to teŃ powodem spotykania siĎ w czğowieku (i to na róŃne sposoby), takich aspektów,
jak uniwersalnoıĄ i szczegóğowoıĄ, podmiotowoıĄ i przedmiotowoıĄ, transcendencja i historycznoıĄ. W tym znaczeniu, jak zauwaŃa Jacek Woroniecki: „Poznanie jest prawdziwe, poniewaŃ prawdziwy jest sam przedmiot
poznania. Nie stĂpamy po trzĎsawisku, mamy bowiem pod stopami pewny
grunt bytu. Uzasadniona pewnoıĄ, jakĂ daje byt, polega na tym, Ńe bezpoırednio pod nim jest nicoıĄ”27.
Ujmowana w sensie klasycznym jako prawda – odpowiednioıĄ pomiĎdzy
rzeczywistoıciĂ a umysğem ludzkim jest czĎsto efektem bardzo dğugiego
procesu, zwiĂzanego z wielkim wysiğkiem. Tego rodzaju odpowiednioıĄ jest
efektem intuicji, twierdzeġ i autopoprawek, podejmowanych przy kaŃdorazowym zderzeniu siĎ z praktykĂ. W tym trudzie intelektualnym ma swój
udziağ równieŃ zwĂtpienie, badanie, krytycznoıĄ (sceptycyzm, kryzys), walka o znaczenie i dzielenie siĎ swoimi spostrzeŃeniami z innymi. IstniejĂ
prawdy zdobyte w wielkim trudzie i dlatego zawsze przynaleŃĂ do ich odkrywców (np. prawo Newtona, prawo Archimedesa, itp.). CzĎsto wystĎpujĂ
w nich elementy nieprzekazywalne, niewyraŃalne werbalnie, naznaczone
osobniczym piĎtnem historii danego czğowieka oraz kontekstem kulturalnym, w jakim powstağy28. Istnieje teŃ wiedza i prawda przekazywana przez
wspólnoty religijne, duszpasterzy i teologów – jest to tzw. prawda objawiona. Oprócz niej istnieje równieŃ prawda zdobywana i powiĎkszana przez
rodziców, nauczycieli, wychowawców, uniwersytety i instytucje kulturalnooıwiatowe. CzĎsto spotykamy siĎ równieŃ z tzw. prawdami obiegowymi,
truizmami, które sĂ powszechnie uznane i nie odnosi siĎ ich do jakiejı osoby
czy uwarunkowaġ29.
26
Zob. M.A. KRāPIEC, Prawda – dobro – piĎkno jako wartoıci humanistyczne, W: B.
SUCHODOLSKI (red.), Alternatywna pedagogika humanistyczna, Wrocğaw, Zakğad Ossoliġskich, 1990, s. 53-59.
27
J. WORONIECKI, DğugomyılnoıĄ jako cnota wychowawcy, „Cywilizacja”, nr 10, 2004,
s. 38.
28
Zob. J. GEVAERT, Il problema dell'uomo, s. 119-145; C. NANNI, Educazione e scienze
dell'educazione, s. 22-23.
29
Zob. K. DICKOPP, Lehrbuch der systematischen Pädagogik, Düsseldorf, Schwann,
1983, s. 495n; E. DEVEAUD, Per una scuola attiva secondo l'ordine cristiano, Brascia, La
Scuola, 1940.
– 40 –
PodstawowĂ cechĂ prawdy poznawczej jest jej uniwersalnoıĄ. Oznacza to
m.in. „wymiennoıĄ” podmiotu poznania tzn. dostĎpnoıĄ kaŃdemu poznajĂcemu podmiotowi (choĄ oczywiıcie nie w taki sam sposób, gdyŃ poznanie
zawsze jest aspektywne). UniwersalnoıĄ, czyli powszechnoıĄ prawdy,
umoŃliwia komunikacjĎ miĎdzy ludŁmi, co wiĎcej, na niej buduje siĎ
ogólnoludzki „wspólny ıwiat”. Stanowi ona czynnik jednoczĂcy, staje siĎ
„mostem” ğĂczĂcym odizolowane w swej subiektywnoıci jednostki ludzkie.
KaŃdy, kto zna prawdĎ, staje siĎ czğonkiem pewnej „wspólnoty prawdy”.
Prawda poznawcza jest wiĎc nie tylko narzĎdziem komunikacji, ale jest
miejscem i warunkiem wszelkiej komunikacji miĎdzyludzkiej.
Tak zatem prawda jest wartoıciĂ osobowĂ (angaŃujĂcĂ cağego czğowieka)
i wartoıciĂ poznawczĂ, nadajĂcĂ sens zarówno poznaniu przednaukowemu,
jak i naukowemu30. RóŃnorodnoıĄ stanowisk przyjĎtych wobec prawdy,
wpğywa teŃ na rozumienie pojĎcia nauka (teoria naukowa). PrzyjĎcie okreılonej koncepcji prawdy (wpğywajĂcej na koncepcjĎ teorii i teorii naukowej)
wyznacza podstawowe formy myılenia naukowego i badaġ naukowych,
a takŃe bĎdzie wywierağo wpğyw na koncepcjĎ wychowania.
Wychowanie i pedagogika wobec faktu wolnoıci i prawdy
Wychowanie jest ujmowane czĎsto jako proces nabywania wolnoıci,
a wiĎc prowadzenia osoby ku wolnoıci. WstĎpnie nazwaliımy juŃ wolnoıĄ
jako urzeczywistnianie istoty swojej osoby, a zatem chodzi o moŃliwoıĄ
okreılenia siebie z wğasnej istoty wychodzĂc i w relacji ku innym. Istota
rozumienia pojĎcia wolnoıci w pedagogice najbardziej odsğania siĎ w kontekıcie pytania o sens i cel wychowania. W tym sensie bardzo blisko
znajdujemy siĎ do ujĎcia wychowania w myıli i nauczaniu Jana Pawğa II:
„W wychowaniu bowiem chodzi wğaınie o to, aŃeby czğowiek stawağ siĎ
coraz bardziej czğowiekiem – o to, aŃeby bardziej ‘byğ’, a nie tylko wiĎcej
‘miağ’ – aby wiĎc poprzez wszystko co ‘ma’, co ‘posiada’ umiağ bardziej
i peğniej ‘byĄ’ nie tylko z drugimi, ale i takŃe ‘dla drugich’.31
WolnoıĄ jako wymóg autonomii jest warunkiem moŃliwoıci podejmowania odpowiedzialnoıci. Byğoby bez sensu wychowanie do odpowiedzialnoıci, gdyby nie istniağa moŃliwoıĄ odpowiedzialnoıci dla kaŃdego.
Jeıli wolnoıĄ nie byğaby z zasady moŃliwa dla czğowieka, zatem sam
czğowiek jako instancja autonomicznych decyzji byğby wĂtpliwy. Czğowiek
nie mógğby po prostu przejmowaĄ odpowiedzialnoıci za swoje dziağanie
i myılenie, gdyŃ nie mógğby on byĄ ostatecznĂ przyczynĂ. A zatem skoro jest
30
Zob. M.A. KRāPIEC, Prawda – dobro – piĎkno jako wartoıci humanistyczne, s. 58-59.
Jan Paweğ II, W imiĎ przyszğoıci kultury. Do przedstawicieli UNESCO. ParyŃ, 2 czerwca
1980, w: Wiara i kultura. Dokumenty, przemówienia, homilie, (red.) M. Radwan,
S. WylĎŃek, T. Gorzkula, Fundacja Jana Pawğa II - RW KUL, Rzym - Lublin 1988, s. 51-68.
31
– 41 –
wolnoıĄ moŃna mówiĄ o odpowiedzialnoıci, jak teŃ analogicznie o dojrzağoıci, autonomii, sumieniu, itd. I chociaŃ nie moŃna rozumowo wykazaĄ
istnienia wolnoıci, to jednak musimy jĂ przyjĂĄ jako coı danego. Jak podkreılağ Guardini: WolnoıĄ nie jest problemem, jest faktem.
Fakt wolnoıci jest wpisany w antropologiĎ, a zatem specjalnĂ naukĎ wyjaıniajĂcĂ egzystencjĎ ludzkĂ. Jest on zatem problemem antropologicznym.
W realizacji egzystencji czğowiek moŃe byĄ wolny, o ile nie jest zdeterminowany przez czas i przestrzeġ, przez naturĎ i przypadkowoıĄ. Dlatego pytajĂc
o moŃliwoıĄ bycia wolnym, musimy pytaĄ o charakter egzystencji ludzkiej,
o to, co jest w niej szczególnego?
WolnoıĄ jest wskaŁnikiem autonomii i samowystarczalnoıci ludzkiej
egzystencji, ale urzeczywistnienie wolnoıci, jak to juŃ ukazywano w zwiĂzku z odpowiedzialnoıciĂ, zachodzi w relacji do innych ludzi. WolnoıĄ jest
zatem osadzona w Ńyciu wspólnotowym, jako element porzĂdkujĂcy wspólne Ńycie ludzi. Jest to w zasadzie element konstytutywny Ńycia ludzkiego32.
WolnoıĄ nie moŃe byĄ jednak pojmowana jako coı z zewnĂtrz przydzielanego czğowiekowi, lecz jako Łródğo, z którego wypğywa zdolnoıĄ
wchodzenia w relacje miĎdzyludzkie. Na wolnoıci dopiero opierajĂ siĎ
wszelkie inne wartoıci i relacje do nich, wıród których mamy równieŃ takie
jak: dojrzağoıĄ, odpowiedzialnoıĄ, tolerancja, sumienie, itp. Z tego wzglĎdu
kaŃda spoğecznoıĄ, czy teŃ instytucja zrzeszajĂca ludzi, powinna byĄ podporzĂdkowana kategorii wolnoıci: rodzina, szkoğa, miejsce pracy, itd. Powinny
one siĎ pytaĄ, nie tylko o to na ile przydzielajĂ kaŃdemu pojedynczemu
czğowiekowi wolnoıĄ, ale takŃe na ile sĂ one takimi formami organizacji
Ńycia, które wymagajĂ, jako celów i przydzielajĂ im takie wartoıci jak
dojrzağoıĄ, odpowiedzialnoıĄ, pytajĂ o sumienie.
Ku temu winna zmierzaĄ takŃe relacja do innych, do spoğecznoıci, aby
wyzwalaĄ wolnoıĄ, czyniĂc z wolnoıci podstawowĂ zasadĎ Ńycia wspólnotowego i miernik wielorakich form relacji miĎdzyludzkich. W ten sposób
wolnoıĄ przyjmowağaby formĎ miĎdzyludzkiej wolnoıci. Sensem wychowania jest zatem wyzwalanie ku wolnoıci, i to jest gğównym celem wychowania. Nabywanie wolnoıci i jej urzeczywistnianie jest tutaj podstawowym
wymogiem.
CzĎsto podkreılamy fakt, Ńe proces wychowania ma strukturĎ teleologicznĂ, tzn. jest zorientowany na cel. Takim elementem teleologicznym jest
postawa jednostki wyraŃajĂca siĎ w wolnoıci. Ale tak jak wszystkie inne
cele, równieŃ i wolnoıĄ nie jest jakĂı rzeczywistoıciĂ wrodzonĂ, naturalnĂ
w czğowieku, lecz ukierunkowanie siĎ na niĂ i jej urzeczywistnianie jest
owocem autodyscypliny, wysiğku i osiĂgania dojrzağoıci przez kaŃdego pojedynczego czğowieka. Natomiast dla zrozumienia w tym kontekıcie kategorii
32
Zob. K. H. DICKOPP, Lehrbuch der systematischen Pädagogik, Düsseldorf, Schwann
Verlag, 1983, s. 403-409.
– 42 –
odpowiedzialnoıci, podobnie jak sumienia, dojrzağoıci, itd., oznacza to, Ńe
takie cele majĂ znaczenie jako indywidualne przejawy wolnoıci i jako konkretyzacja wolnoıci. W strukturze procesu podejmowania decyzji sĂ one
punktami odniesienia do normatywnych rozstrzygniĎĄ w konkretnej sytuacji.
MoŃna nawet stwierdziĄ, Ńe wychowanie jest zawsze podjĎciem pewnej
decyzji. Wymaga ono tym wiĎcej zadecydowania, im mniej mamy do czynienia z istnieniem ustalonej hierarchii wartoıci. Im bardziej kwestia dotyczĂca
wzajemnych relacji interpersonalnych, relacji do Boga i do otaczajĂcego
ıwiata jest róŃna, tym bardziej wychowanie staje siĎ ıwiadomie podjĎtĂ
decyzjĂ. Taki element decyzyjny ma miejsce zwğaszcza w spoğecznoıci pluralistycznej i wielokulturowej33.
Nie naleŃy siĎ wiĎc dziwiĄ, Ńe wğaınie w naszych czasach chrzeıcijaġskie, niechrzeıcijaġskie i antychrzeıcijaġskie hierarchie wartoıci drastycznie kontrastujĂ ze sobĂ i stajĂ naprzeciwko siebie. Ta sytuacja w miarĎ
postĎpujĂcej demokratyzacji Ńycia powinna siĎ jeszcze bardziej nasilaĄ.
Rodzi to szczególne i cağkowicie nowe wyzwania dla pedagogów. Wychowanie dla poszczególnych opcji kulturalnych i ıwiatopoglĂdowych staje
wobec koniecznoıci jasnego opowiedzenia siĎ za wğasnĂ hierarchiĂ wartoıci
i dokonania wyborów. Zatem dla chrzeıcijanina staje siĎ ono jak nigdy
wczeıniej kwestiĂ opowiedzenia siĎ za chrzeıcijaġskĂ hierarchiĂ wartoıci34.
Ten wybór nie moŃe byĄ sprowadzony, jak czasami siĎ sugeruje, do sfery
prywatnoıci i getta, lecz powinien pociĂgaĄ za sobĂ wzajemnĂ wspóğpracĎ
i pomoc. Na gruncie np. pracy szkoğy wymaga to szczególnej bliskoıci miĎdzy niĂ a domem rodzinnym. Dla dziecka bowiem, szkoğa nie jest jedynie
miejscem, gdzie moŃe zdobywaĄ wiedzĎ, ale jest ona miejscem, w którym
zapadajĂ ostateczne rozstrzygniĎcia w odniesieniu do wyboru okreılonej
hierarchii wartoıci. Te rozstrzygniĎcia nie zapadajĂ przez to, Ńe wprowadzi
siĎ lekcje z wychowania paġstwowego, katechezĎ czy edukacjĎ seksualnĂ.
Taka logika w myıleniu szkoğy i poszczególnych gremiów oıwiatowych
oznaczağaby w istocie wprowadzanie w sytuacjĎ niezdolnoıci do podjĎcia
jakiejkolwiek decyzji i braku odpowiedzialnoıci. DochodziĄ moŃe wtedy do
konfliktu miĎdzy domem rodzinnym a szkoğĂ, co rodzi swoistĂ schizofreniĎ
sumienia wychowanka, a co wspóğczeınie, zdaniem G. Möbus’a, wyraŁnie
przejawia siĎ w postawach ludzi stosujĂcych i znajĂcych swojĂ etykĎ
zawodowĂ, ale ŃyjĂcych jakby bez sumienia, gdy chodzi o wybór okreılonej
hierarchii wartoıci i pewnego porzĂdku Ńycia. W tym wzglĎdzie zdaniem
33
Zob. C. NANNI, Educazione e pedagogia in una cultura che cambia, Roma, LAS, 1992,
s. 103-124.
34
Zob. G. MÖBUS, Erziehung als Entscheidung, „Katholische Frauenbildung“. Organ des
Vereins katholischer deutscher Lehrerinnen. Essen, 9, 1955, 56 Jhrg., September, s. 583584.
– 43 –
Möbus’a nie moŃemy siĎ okğamywaĄ: Tam gdzie w procesie wychowania
jest bylejakoıĄ i obojĎtnoıĄ, tam jako rezultat wychowania otrzymuje siĎ
obojĎtnoıĄ i bylejakoıĄ35.
Z pozycji wiary chrzeıcijaġskiej, jak podkreılaliımy wyŃej, skierowane
do czğowieka Sğowo oczekuje na odpowiedŁ, a jak na to wskazywaliımy
wyŃej, odpowiedŁ pociĂga za sobĂ odpowiedzialnoıĄ, z którĂ dogğĎbnie jest
zwiĂzana.
Co zaı moŃe oznaczaĄ odpowiedzialnoıĄ? Chodziğoby najpierw o ıwiadomoıĄ wymagaġ, jakie stajĂ wobec osoby. Jest to ıwiadomoıĄ, Ńe wğaınie tak,
a nie inaczej naleŃy dziağaĄ, a zatem pewne zobowiĂzanie siĎ do wğasnego
dziağania. PrzejmowaĄ odpowiedzialnoıĄ oznacza zatem odpowiadaĄ na wymagania tego, co powinno byĄ (das Sollen). To, co powinno byĄ, jest oparte
na waŃnoıci dla poszczególnego czğowieka, tzn. w jego argumentacji i motywacji. I w tym wğaınie aspekcie najbardziej ukazuje siĎ wyjĂtkowoıĄ
psychiki ludzkiej, która z jednej strony jest niezaleŃna od przypadkowoıci,
ale z drugiej strony zaleŃy od koniecznoıci argumentowania i motywowania. Te dziağania przejawiajĂ siĎ najbardziej w wartoıciowaniu, poznaniu,
w emocjach, które jako akt ludzkiej spontanicznoıci podane sĂ wymogom
argumentowania i poznania36.
W zwiĂzku z owym argumentowaniem i poznawaniem, K. Wojtyğa, powodowany zamiarem gğĎbszej analizy faktu ludzkiego postanawia pójıĄ innĂ
drogĂ, niŃ ıw. Tomasz, który zgodnie z drogĂ klasycznej filozofii przyjmowağ w swoim postĎpowaniu naukowym za podstawĎ sformuğowanie:
,,operari sequitur esse”, które naleŃy odczytywaĄ w znaczeniu ,,praxis
sequitur theoriam”. TĎ drogĎ postĎpowania uwaŃa Wojtyğa za waŃnĂ, wrĎcz
nieuniknionĂ: ,,Tak wiĎc droga ‘praxis sequitur theoriam’, droga od teorii ku
praktyce, jest nieunikniona nie tylko w etyce, ale we wszystkich naukach
o dziağaniu (w medycynie, technice, sztuce itp.)”37.
Wojtyğa uwaŃa, Ńe jest to droga dobrze znana i gruntownie juŃ „przedeptana”, dlatego teŃ postanawia zmieniĄ kierunek swoich poszukiwaġ prawdy
o czğowieku, formuğujĂc pytanie: Czy jest to droga jedyna? „Powstaje
pytanie, czy droga ta ma tylko jeden kierunek, od teorii do praxis. Czy nie
prowadzi jednoczeınie w kierunku przeciwnym, mianowicie od praxis do
teoria, a przynajmniej od ‘operari’ do ‘esse’ (jeŃeli juŃ godzimy siĎ na pewnĂ
utoŃsamialnoıĄ tych dwu par pojĎĄ). Chodzi o to, czy nasze poznanie tego,
35
Zob. G. MÖBUS, Erziehung als Entscheidung, s. 584-586.
Zob. K-H., DICKOPP, Lehrbuch der systematischen Pädagogik, s. 418-420.
37
K. WOJTYĞA, Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne, Lublin, TN KUL, 2000,
s. 136.
36
– 44 –
kto dziağa, nie ksztağtuje siĎ w zasadniczej mierze poprzez doıwiadczenie
i zrozumienie tego ‘Ńe’ – i tego ‘jak’ dziağa ów dziağajĂcy podmiot”38.
ZajmujĂc takie stanowisko, Karol Wojtyğa przybliŃa siĎ do stanowiska
wspóğczesnej filozofii, której bliŃsze sĂ problemy epistemologiczne i teoriopoznawcze, aniŃeli metafizyczne: ,,Stanowisko takie szczególnie bliskie filozofii nowoŃytnej, w której dominuje nastawienie epistemologiczne bardziej
niŃ metafizyczne”.
Jednoczeınie Wojtyğa nie zrywa wiĎzi z tomizmem i stanowiskiem metafizycznym klasycznej filozofii. Jego zdaniem bowiem, skoro jednak dla ıw.
Tomasza, sam rdzeġ ludzkiej ‘praxis’ stanowi „actus humanus” (czyli
„czyn”), to: „oznacza on zarazem doskonağoıĄ i speğnienie, uzaleŃnione od
okreılonej wğadzy, a wiĎc moŃnoıci, ıciılej od woli. Tak wiĎc na drodze
praxis czğowiek, speğniajĂc czyny (actus humanus), zarazem speğnia siebie,
aktualizujĂc swe moŃnoıci. PrzechodzĂc od nastawienia metafizycznego do
epistemologicznego, moŃna i trzeba stwierdziĄ, Ńe najpeğniejsze doıwiadczenie, a w konsekwencji najpeğniejsze zrozumienie kim jest czğowiek – dziağajĂcy podmiot, moŃemy zdobyĄ poprzez gruntownĂ analizĎ czynu, a wiĎc na
drodze praxis”39.
WychodzĂc z faktu ,,czğowiek dziağa”, przyjmujemy za podstawĎ doıwiadczenie i jego zrozumienie. One bowiem towarzyszĂ naszemu wysiğkowi w dokonywanej analizie czynu i w konsekwencji teŃ doprowadzajĂ do
ujawnienia siĎ czğowieka jako osoby. W zwiĂzku z tym, Wojtyğa nazywa
„czynem”, ıwiadome dziağanie czğowieka40, którego istotnym elementem,
a zarazem konstytutywnym czynnikiem dynamicznej struktury osoby ludzkiej i dokonywanych przez niĂ czynów jest ıwiadomoıĄ: ,,ıwiadomoıĄ
towarzyszy czynowi i odzwierciedla go, kiedy ten siĎ rodzi, kiedy jest speğniany – kiedy zaı zostağ speğniony, wówczas jeszcze go odzwierciedla, ale
oczywiıcie juŃ mu nie towarzyszy”41.
DziağajĂc, czğowiek zarazem speğnia siebie i aktualizuje swoje moŃnoıci,
swój potencjağ. Tak zatem wiedzĎ o tym, kim jest czğowiek, moŃemy zdobyĄ
równieŃ na drodze gruntownej analizy czynu, a wiĎc badajĂc dziağanie czğowieka42. NaleŃy bowiem podkreıliĄ, jak zaznacza T. Styczeġ, Ńe ıwiadomoıĄ
jest odzwierciedleniem równieŃ tego, co dzieje siĎ w czğowieku, Ńe peğni ona
38
K. WOJTYĞA, Teoria-prassi: un tema umano e cristiano, “Rassegna di Pedagogia.
Pädagogische Umschau”. Pisa-Roma, 1-4 (LXII), 2004, gennaio-dicembre, s. 17nn; oraz
TENłE, Teoria – ‘praxis’: temat ogólnoludzki i chrzeıcijaġski, W: TENłE, Osoba i czyn
oraz inne studia antropologiczne, Lublin, TN KUL, 2000, s. 468 – 469n.
39
K. WOJTYĞA, Teoria-prassi: un tema umano e cristiano, s. 17n; oraz TENłE, Teoria –
‘praxis’: temat ogólnoludzki i chrzeıcijaġski, s. 468 – 469.
40
Por. K. WOJTYĞA, Osoba i czyn – oraz inne studia antropologiczne, s.73.
41
TamŃe, s. 79.
42
Zob. K. WOJTYĞA, Teoria – ‘praxis’: temat ogólnoludzki i chrzeıcijaġski, W: TENłE,
Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne, Lublin, TN KUL, 2000, s. 468 – 469.
– 45 –
takŃe swoistĂ funkcjĎ ,,przeıwietlania” tego, co czğowiekowi jest w jakikolwiek poznawczo dane. DziĎki samowiedzy, wğasne ,,ja” zostaje ujĎte jako
przedmiot43.
W konsekwencji takiej analizy, Wojtyğa dochodzi do antropologii, w której podstawowym Łródğem wiedzy o czğowieku jest bezpoıredni kontakt
poznawczy czğowieka z samym sobĂ, odbywajĂcym siĎ niejako ze wspóğistniejĂcym z nim ıwiatem. MoŃna stwierdziĄ, Ńe na tej drodze dokonuje siĎ
pewnego rodzaju odkrycia samego siebie i wyboru siebie samego, które jest
odkryciem prawdy o osobie, której nie wolno siĎ sprzeniewierzyĄ. Owo
odkrycie prawdy o sobie samym jest dla Wojtyğy, zarazem aktem osobistej
wolnoıci: ,,Osobie ludzkiej przysğuguje wolnoıĄ, nie jako czysta niezaleŃnoıĄ, ale jako samo – zaleŃnoıĄ, w której zawiera siĎ zaleŃnoıĄ od prawdy.
Ona to stanowi przede wszystkim o duchowym dynamizmie osoby. Ona teŃ
równoczeınie wskazuje na dynamikĎ speğniania siĎ osoby, jak i jej nie speğniania siĎ w znaczeniu etycznym. Kryterium podziağu i przeciwstawienia
sprowadza siĎ do prawdy: osoba jako ‘ktoı’ obdarzony dynamizmem duchowym speğnia siĎ poprzez dobro prawdziwe, nie speğnia siĎ natomiast
poprzez nieprawdziwe dobro. Linia podziağu, rozszczepienia i przeciwstawienia miĎdzy dobrem a zğem jako wartoıciĂ i przeciw–wartoıciĂ moralnĂ,
sprowadza siĎ do prawdy. Chodzi tutaj wğaınie o przeŃywanĂ w sumieniu
prawdĎ o dobru. ZaleŃnoıĄ od tej prawdy konstytuuje osobĎ w jej transcendencji; transcendencja wolnoıci przechodzi w transcendencjĎ moralnoıci”44.
W rozumieniu Wojtyğy zatem czğowiek dokonuje autodeterminacji do
takiego, czy innego czynu, wolnoıĄ polega na odkryciu prawdy o sobie
i uzaleŃnieniu siĎ od niej. A wiĎc dynamizm osoby ludzkiej, aktualizacja jej
potencjalnoıci, polega na speğnianiu siĎ poprzez prawdziwe dobro.
CzĎste przypadki jednak aplikowania do nauk spoğecznych, modelu
uprawiania nauk przyrodniczych, który takŃe przypisywano do badaġ
rzeczywistoıci wychowania, bez naleŃytego jego integrowania z cağoıciĂ
i wğaınie z tym kontekstem: antropologicznym, filozoficznym i aksjologicznym (czy ogólnie – humanistycznym), doprowadzağo do zaniku tej perspektywy, która moŃemy okreıliĄ – „humanistycznĂ”, juŃ nie mówiĂc o „chrzeıcijaġskiej”.
43
T. STYCZEĠ, ByĄ sobĂ to przekraczaĄ siebie – o antropologii Karola Wojtyğy, W:
K. WOJTYĞA, Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne, Lublin, TN KUL, 2000,
s. 496.
44
K. WOJTYĞA, Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne, s. 198 – 199.
– 46 –
Pedagogia wolnoıci i prawdy
Jak wychowywaĄ do wolnoıci i jak formowaĄ ıwiadomoıĄ bycia wolnym i prawdziwym w wychowanku?
Uksztağtowanie wğaıciwej relacji do prawdy czy teŃ „wychowanie do
wolnoıci” i „wychowanie do prawdy” zwykle rozumiane jako wypracowanie cağoıciowej postawy czğowieka w zwiĂzku z wymienionymi wartoıciami
nie moŃe pominĂĄ jednego elementu – a mianowicie aspektowoıci i niepeğnoıci naszego poznania, a takŃe jego niedoskonağoıci. Prawda, którĂ czğowiek poznaje, a takŃe prawda o nim samym pozostaje tylko czĎıciowo
odkryta. To, co w niej najistotniejsze jest zasğoniĎte nawet dla niego samego.
Oczywiıcie, nikt ze ımiertelnych nie ma monopolu na prawdĎ. Z tego
wzglĎdu wymieniany wyŃej ethos prawdy wyraŃa siĎ gotowoıciĂ do dialogu
z myılĂcymi inaczej45. Katolicki Uniwersytet np. w tym wzglĎdzie okreıla
swĂ toŃsamoıĄ nie tylko przez rozwijanie doktryny Koıcioğa, ale takŃe przez
otwartoıĄ na dialog z innymi.
Wynika z tego, Ńe prawda z istoty ma postaĄ dialogu. W przypadku
prawdy ontycznej jest wskazana postawa „otwartoıci dla”, a w przypadku
poznania postawa pozwalajĂca na dopeğnianie siĎ prawd czĂstkowych.
DĂŃenie do prawdy musi wiĎc wejıĄ w fazĎ dialogu i zdane jest na to, aby
w niej pozostaĄ. Nie ma bowiem dla czğowieka innej drogi do prawdy jak
tylko przeksztağcanie siĎ prawd czĂstkowych, wynikajĂcych z aspektowoıci
indywidualnego poznania, w prawdĎ peğniejszĂ, obejmujĂcĂ wiele punktów
widzenia. Sens dialogu polega na tym wğaınie, aby przekazywaĄ innym
prawdy czĂstkowe i poszukiwaĄ u innych prawdy peğniejszej, która nie zniesie posiadanej prawdy czĂstkowej, lecz jĂ dopeğni, lepiej rozıwietli, gğĎbiej
obejmie.
Dialog zatem nie jest jakĂı tymczasowĂ taktykĂ zachowujĂcĂ swĂ waŃnoıĄ tylko do czasu, kiedy pochwyci siĎ prawdĎ. Jest on nie tylko trwağym
dla czğowieka sposobem poznania, ale równieŃ sposobem Ńycia, poniewaŃ
nieustanne obdzielanie siĎ prawdami czĂstkowymi przez ludzi, którzy
pozostajĂ w dialogu, samo w sobie jest wartoıciĂ. RzeczywistoıĄ jest niewyczerpalna z poznawczego punktu widzenia. Poznanie ma zaı to do siebie, Ńe
wywoğuje pragnienie jeszcze wiĎkszego i gğĎbszego poznania. Speğnienie
aktu poznawczego, poznanie prawdy, nie wygasza zaangaŃowania osoby,
lecz rozbudza w niej jeszcze wiĎksze pragnienie poznania. Im bardziej
prawda jest poznawana, z tym wiĎkszĂ siğĂ odsğania siĎ jako wartoıĄ, która
moŃe speğniĄ osobĎ.
Tego rodzaju nawiĂzujĂcy siĎ dialog wymaga wzajemnej otwartoıci,
której istotnym elementem jest przekonanie o wğasnej uğomnoıci i gotowoıĄ
45
Zob. A. SZOSTEK, Prawda a zasada pluralizmu w dialogu spoğecznym i organizacji
paġstwa, „Ethos”, 1992, nr 2/3, s. 17-28.
– 47 –
skorygowania tego, co w dyskusji okazağo siĎ bğĎdne lub jednoaspektowe.
Wymaga takŃe uczciwoıci; której przeciwieġstwem moŃe byĄ brak rzetelnoıci w prezentowaniu wğasnego stanowiska, czy teŃ wykorzystywanie jakichkolwiek moŃliwoıci pozamerytorycznych przewagi, pozwalajĂcych uciec od
prawdy, którĂ siĎ w gruncie rzeczy widzi, ale która jest niewygodna. Dialog
taki wymaga wreszcie postawy cierpliwoıci, poniewaŃ mówimy i posğugujemy siĎ róŃnymi kodami jĎzykowymi i nie od razu umiemy uchwyciĄ
ıwiat znaczeġ partnera dialogu. SzkoğĂ takiego wğaınie dialogu jest w nauczaniu akademickim np. seminarium naukowe i wszelkie podobnego typu
naukowe dyskusje. I pod tym wzglĎdem uniwersytet jest „szkoğĂ Ńycia”,
nawet jeıli temat dysput seminaryjnych zdaje siĎ daleko od Ńycia odbiegaĄ.
Fakt antropologicznej niedoskonağoıci i braków natury ludzkiej wskazuje, Ńe czğowiek nabywa wolnoıci, a drogĂ ku temu jest wychowanie. Nabywanie wolnoıci i odpowiedzialnoıci polega zatem na wysiğku na rzecz ich
urzeczywistniania jako celów wychowania. Podobnie jak czğowiek nabywa
cnoty i wartoıci na drodze wychowawczego wysiğku, podobnie nabywa
wolnoıci i prawdziwoıci w relacji zawsze, jak to juŃ podkreılano wyŃej, do
odpowiedzialnoıci46.
W. Weischedel mówi o trzech rodzajach odpowiedzialnoıci wypracowanych na podstawie trzech przejawów dialogicznej postawy czğowieka:
wobec spoğecznoıci (odpowiedzialnoıĄ spoğeczna),wobec Boga (odpowiedzialnoıĄ religijna), przed sobĂ samym (autoodpowiedzialnoıĄ)47. Ta ostatnia
jest dla niego wyrazem najbardziej radykalnej wolnoıci czğowieka, a jej
najgğĎbsze uzasadnienie znajduje siĎ w wolnoıci, w zdolnoıci zajĎcia stanowiska, otrzymania odpowiedzi i udzielania jej48. Od strony antropologicznej
jednakŃe odniesienie siĎ do wolnoıci nie wystarczy dla zrozumienia, jak
czğowiek w swoim chceniu i dziağaniu moŃe dojıĄ do zajĎcia stanowiska
wobec ıwiata i rzeczywistoıci i w jaki sposób moŃe on w swojej najwyŃszej
odpowiedzialnoıci dziağaĄ dla budowania a nie dla niszczenia. Skutki dziağania ludzkiego mogĂ byĄ pod kontrolĂ i odpowiedzialne, gdy w wolnoıci
jednoczeınie dziağa rozum, a wiĎc rozsĂdna zdolnoıĄ regulowania relacji
wewnĎtrznych i zewnĎtrznych na rzecz zaprowadzania porzĂdku i obrony
przed wszelkimi niewğaıciwymi wpğywami. W tym sensie wolnoıĄ i rozumnoıĄ sĂ podstawowymi wymogami ıwiadomoıci odpowiedzialnoıci i poczuwania siĎ do niej. One teŃ warunkujĂ moŃliwoıĄ poczuwania siĎ jednostki
do zadaġ coraz wiĎkszych. W tym sensie teŃ naleŃy widzieĄ zdolnoıĄ
jednostki do oddania siĎ czemuı, co jest przekraczajĂce samego czğowieka
46
Zob. G. PALUMBO, La fondazione critica del problema della persona, Palermo,
Palumbo, s. 178-200.
47
Zob. W. WEISCHEDEL, Das Wesen der Verantwortung. Ein Versuch, Frankfurt a.M.,
1933 (2. Aufl. 1958), s. 26.
48
Zob. W. WEISCHEDEL, Das Wesen der Verantwortung, s. 110.
– 48 –
i jego moŃliwoıci, a w tym oddaniu siĎ tkwiğyby najgğĎbsze korzenie wszelkiej odpowiedzialnoıci i zdolnoıci do niej.
InnĂ cechĂ najbardziej wyróŃniajĂcĂ czğowieka jest rozumnoıĄ jego natury, która równieŃ ğĂczy siĎ z odpowiedzialnoıciĂ. Otto Friedrich Bollnow
w swoim traktacie RozsĂdek a siğa irracjonalnoıci49 wyraŁnie postawiğ sobie
kiedyı za cel, ukazanie czğowieka jako istoty okreılonej przez rozum oraz
wskazanie na odpowiedzialnoıĄ rozumu w chaosie wspóğczesnoıci50. W tym
m.in. znaczeniu, równieŃ R. Guardini podejmowağ kiedyı kwestiĎ odpowiedzialnoıci studentów i uniwersytetu za kulturĎ. PostĎp niesie ze sobĂ nie
tylko korzyıci, ale takŃe zagroŃenie, Ńe wynalazki ludzkie zwrócĂ siĎ
przeciwko samemu czğowiekowi. W takiej sytuacji wzrastajĂcego postĎpu
i rozwoju techniki, itd., Guardini widzi szczególne zadanie studentów
i uniwersytetu, aby kierujĂc siĎ racjonalnoıciĂ i sumieniem, wnosili element
porzĂdkowania i realizmu oraz przejmowania odpowiedzialnoıci za kulturĎ
wspóğczesnĂ51.
Dlatego teŃ, jak znajdujemy to w Fides et ratio w nr 5, Jan Paweğ II pisze:
„Bez odniesienia do niej, do prawdy, kaŃdy zdany jest na samowolĎ ludzkiego osĂdu, a jego istnienie jako osoby, oceniane jest wyğĂcznie wedğug
kryteriów pragmatycznych, opartych zasadniczo na wiedzy doıwiadczalnej”
(Fides et ratio, n. 5).
Jeszcze w tzw. Rekolekcjach Watykaġskich52 kardynağ K. Wojtyğa pisze:
„Wğaıciwa czğowiekowi godnoıĄ, ta, która jest mu dana i równoczeınie
zadana, wiĂŃe siĎ ıciıle z odniesieniem do prawdy. Myılenie w prawdzie
i Ńycie w prawdzie stanowi o tej godnoıci”53. Z tego punktu widzenia tajemnicy czğowieka nie moŃna „zawiesiĄ”, a tym bardziej odrzuciĄ czy usunĂĄ
z prawdy o czğowieku ani z procesu wychowania, gdyŃ jest przecieŃ tym, co
w niej najistotniejsze.
Z „prawdĂ” przekazywanĂ w nauczaniu, zwğaszcza w szkole wyŃszej,
podobnie jak z prawdĂ poszukiwanĂ, powinna byĄ zğĂczona kategoria „dobra”, która wynika z faktu, Ńe w procesie zdobywania wiedzy nie jest zaangaŃowany tylko intelekt, lecz cağy czğowiek. To sprawia, Ńe prawda ukazuje
siĎ czğowiekowi jako to, co dobre i wraz z rodzĂcym siĎ zaangaŃowaniem, to
ona ksztağtuje wymiar moralny Ńycia i funkcjonowania czğowieka, którego
49
O. F. BOLLNOW, Die Vernunft und die Mächte des Irrationalen. Festschrift für H.
Pleßner, Göttingen, 1957.
50
Zob. O. F. BOLLNOW, Die Vernunft und die Mächte des Irrationalen, s. 106.
51
Zob. R. GUARDINI, Die Verantwortung des Studenten für die Kultur, W: R. GUARDINIW. DIRKS-M. HORKHEIMER, Die Verantwortung der Universität, Würzburg, WerkbundVerlag, 1954, s. 5-35.
52
Chodzi o nauki rekolekcyjne wygğoszone dla papieŃa Pawğa VI i Kurii Rzymskiej
w Watykanie w dniach od 5 do 12 marca 1976 roku i opublikowane w ksiĂŃce Znak
sprzeciwu, Kraków, Wydawnictwo Znak, 1995.
53
K. WOJTYĞA (kard.), Znak sprzeciwu, s. 145.
– 49 –
zwieġczajĂcym dĂŃeniem winno siĎ stawaĄ „oddanie chwağy Bogu”. W tym
teŃ sensie Jan Paweğ II zauwaŃa: „Kluczem wysiğków intelektualnych
powinno byĄ poszukiwanie prawdy, dĂŃenie ku Dobru NajwyŃszemu. Tylko
bowiem w ten sposób moŃna pokonaĄ ryzyko fragmentarycznoıci poznania,
rozbijajĂcego wewnĎtrznie osobĎ ŃyjĂcĂ drobiazgami w rozmaitych, nie
zwiĂzanych ze sobĂ dziedzinach, cağkowicie obojĎtnych wobec powinnoıci
i przeznaczenia czğowieka”54.
Dlatego teŃ zdaniem Jana Pawğa II, prawdy o czğowieku nie moŃe zabraknĂĄ w procesie ksztağcenia i wychowania, zarówno rozumianym ogólnie, jak
i w sensie specyficznych zadaġ i powoğaġ, o jej zaı charakterze uniwersalnym i transcendentalnym przemawiağby fakt, Ńe „Prawda ma w sobie
wymiar Boski, naleŃy do natury samego Boga, osobowo utoŃsamia siĎ ze
Sğowem Przedwiecznym – a jednoczeınie jest ona istotowym wymiarem
ludzkiego poznania i bytowania, nauki, sumienia i mĂdroıci, którym nadaje
wğaıciwy sens. KaŃdy czğowiek przychodzi na ıwiat, aby daĄ ıwiadectwo
prawdzie odpowiednio do wğaıciwego mu powoğania”55.
Streszczenie
DĂŃenia czğowieka w sferze poznawczej charakteryzuje (jak wskazywağ
juŃ Arystoteles) dĂŃenie do poznania prawdy. Prawda poznana a nastĎpnie
funkcjonujĂca jako przyjĎta wiedza, wyzwala nas z ignorancji, przesĂdów
i wğasnego egoizmu, a zgodnie z nauczaniem Jezusa Chrystusa, czyni czğowieka prawdziwie wolnym: „Poznacie prawdĎ, a prawda was wyzwoli”.
W istocie przy tak postawionej kwestii prawdy, chodzi w kaŃdym przypadku o czğowieka i jest kwestiĂ antropologicznĂ. W dĂŃeniu czğowieka do
prawdy odzwierciedla siĎ swoiste dĂŃenie spoğeczeġstw i cağej ludzkoıci.
Oczywiıcie prawda przybiera róŃne formy i sĂ róŃne jej rodzaje. Jest prawda, z jakĂ spotykamy siĎ w logice (prawda logiczna), prawda w procesie
poznania (prawda poznawcza). Artykuğ stawia sobie jako cel przybliŃenie
problemów zwiĂzanych z prawdĂ i zwiĂzanej z niĂ: wolnoıci i odpowiedzialnoıci odniesionych do zagadnieġ zwiĂzanych z ksztağceniem i wychowaniem, odwoğujĂc siĎ w tym wzglĎdzie do tekstów nauczania Jana Pawğa
II.
54
Zob. JAN PAWEĞ II, Wymiar moralny studiów i poszukiwaġ naukowych. Audiencja dla
uczestników MiĎdzynarodowego Kongresu „Univ ‘80”, Rzym, 01.04, 1980, W: TENłE,
Uniwersytety w nauczaniu Jana Pawğa II (1978-1999), T.1, Warszawa, 1999, s. 317.
55
TamŃe, s. 148.
– 50 –
THE LIBERTY AND TRUTH
IN PROCESS OF INSTRUCTION AND EDUCATION
IN CONTEXT OF THE TEACHING OF JOHN PAUL II
Keys words: truth, ethos of truth, conception of truth, classical conception of truth, logical truth, perceptional truth, freedom, responsibility,
human fact, education, practice, consciousness, anthropology, University.
Summary
One of the principal aspiration of human been is the aspiration to
knowledge of truth (and this is present just by Aristotle). The truth accepted
and then functioned as the knowledge, liberate the man from the ignorance,
from superstitions and from owner egoism, and according to teaching of
Jesus Christ, can doing the man in reality free: You will know the truth and
the truth will be do you free.
With the question of truth is concerned the human been self (it is
a anthropological question). We can see in the desire of truth of the human
been the desire of the society and the entire humanity. We have different
species of truth. It is the truth in the logic (logical truth), in perception
(perceptional truth) The article put up as his purpose approximation to the
question of truth and united with her liberty and responsibility related to the
problems united with the instruction and education, founded on the texts of
teaching of John Paul II.
– 51 –
– 52 –