Teresa Arszagi vel Harszagi

III Kongres Polskich Towarzystw Naukowych na Obczyźnie
Młodzież polska na obczyźnie – zadania edukacyjne
7 - 11 września 2011, Kraków, Polska Akademia Umiejętności
Wersja robocza,
proszę nie cytowad bez zgody autorki
Teresa Arszagi vel Harszagi
METODA SKUTECZNEJ ANALIZY W PROCESIE NAUKI
CZYTANIA I PISANIA W WARUNKACH OGRANICZEŃ
CZASOWYCH
O poszukiwaniu metod nauczania w klasach początkowych w szkole polskiej
za granicą.
Jak uczyć? – takie pytanie postawiłam sobie wiele lat temu, gdy
rozpoczęłam pracę w szkole polskiej na obczyźnie. Szybko dostrzegłam, że
wypracowane w kraju sposoby nauczania znacznie różnią się od tych, które
trzeba zastosować w warunkach ograniczeń czasowych (dzieci obywateli
polskich spełniają obowiązek szkolny w dziennych szkołach belgijskich).
Praca w klasie pierwszej szkoły podstawowej przypominała maraton,
zarówno dla nauczyciela, jak dla uczniów i rodziców. W czasie trzygodzinnego
jednotygodniowego spotkania należało zrealizować program nauczania tej
klasy i tak w efekcie
przygotować dzieci, by mogły i chciały kontynuować
naukę w klasie drugiej szkoły polskiej.
Można bez wątpienia powiedzieć, że metod nauczania może być tyle, ilu
kształcących. Każdy z nich wypracowuje na swoim konkretnym stanowisku i we
właściwych
mu
warunkach,
specyficzne
i
charakterystyczne
sposoby
docierania do zamierzonego celu.
Jeśli celem jest realizacja opracowanego programu, to droga, po której
dojdzie do jego osiągnięcia, zadecyduje o wynikach, ich zakresie i trwałości.
Specyfika pracy w szkole polskiej za granicą.
O tym, że praca w szkole polskiej za granicą, jak w przypadku szkolnictwa
polskiego w Belgii, jest swoistym procesem dydaktycznym decyduje to, iż:

jest to nauczanie uzupełniające w stosunku do nauczania w dziennej
(obowiązkowej dla dzieci emigrantów) szkole belgijskiej, powodujące
obciążenie czasowe ucznia,
 zajęcia w szkole polskiej mogą być wyłącznie realizowane w czasie
wolnym od zajęć w szkole belgijskiej, czyli w środę po południu lub w
sobotę,
 uczeń
poddany
jest
ograniczeniom
czasowym
wynikającym
z
tygodniowych obciążeń edukacyjnych dziecka,

w ramach nauczania uzupełniającego realizowany jest program szkół
dziennych z Polski,
 rodzic zmuszony jest aktywnie uczestniczyć w procesie nauczania dziecka
i systematycznie współpracować z nauczycielem, by dziecko opanowało
materiał programowy,
 ograniczenia
czasowe
rodziców,
zajętych
między
innymi
swoimi
obowiązkami zawodowymi, nierzadko eliminują dziecko z procesu
nauczania uzupełniającego,
 uczestnictwo w procesie nauczania uczniów klas najmłodszych jest
uzależnione od możliwości czasowych rodziców (muszą oni dostarczyć i
odebrać dziecko)

nie ma obowiązku szkolnego do uczęszczania do szkół polskich, rodzice
– Polacy sami decydują, czy ich dziecko będzie „edukować” się w szkole
polskiej.
1. Skutki nadmiernego obciążenia czasowego ucznia
Przedstawione uwarunkowania kształcenia dzieci polskich na obczyźnie na
przykładzie Belgii, niosą za sobą następstwa:
a) nie
wszystkie
dzieci
polskie
uczestniczą
w
nauczaniu
uzupełniającym,
b) obserwuje się rezygnację z nauczania w klasach starszych w szkole
polskiej w związku z rosnącym obciążeniem programowym
w
dziennych szkołach belgijskich,
c) rodzice rezygnują z dowozu dzieci do szkoły polskiej, szczególnie w
przypadku, gdy w szkole organizowane są zajęcia lekcyjne częściej
niż jeden raz w tygodniu.
d) u dzieci rodziców delegowanych za granicę (do Belgii) i rodziców
podejmujących pracę zarobkową w Belgii, powstaje konflikt czasowy
wynikający z realizacji programu szkoły dziennej belgijskiej, a
potrzebą uzupełniającego nauczania w szkole polskiej,
e) generalnie obserwowanym zjawiskiem jest to, że większość dzieci
kończy edukację w szkole polskiej na klasie trzeciej szkoły
podstawowej - zbyt duże obciążenie programowe ucznia w
starszych klasach szkoły belgijskiej
oraz trudności z opanowaniem
materiału w szkole polskiej, eliminują go z procesu nauczania. W
szkole pozostają w efekcie wyłącznie najzdolniejsze, wyjątkowo
pracowite oraz te, które wracają w przyszłości do Polski.
W ostatnich latach dostrzega się rosnącą wagę nauczania języka polskiego
dzieci obywateli polskich przebywających w Belgii ze względu na wzrost ilości
osób migrujących tu z Polski (jest to charakterystyczne również dla innych krajów
europejskich) z powodu wejścia Polski do Unii Europejskiej. W związku z
powyższym:
 rośnie zapotrzebowanie na nauczanie uzupełniające ze względu na wzrost
liczebności dzieci przebywających za granicą,
 rośnie waga potrzeby skutecznego nauczania dzieci, które przebywają
czasowo za granicą, gdyż ich powrót do kraju nie powinien wiązać się z
zagrożeniem nienadążania za dziećmi uczestniczącymi w procesie
nauczania w dziennych szkołach w Polsce.
2. Wymogi metod edukacji na obczyźnie
„Cudownym” środkiem na pogodzenie wszelkich zależności wynikających z
opisanych uwarunkowań, byłoby stworzenie takiego systemu nauczania i
opracowanie takich metod pracy, by uczeń – emigrant mógł pogodzić naukę w
obu szkołach, a przy tym osiągał dobre wyniki nauczania.
Metoda do zaakceptowania przez większość dzieci i rodziców to taka, która:
a) wyeliminuje nadmierne obciążenie czasowe ucznia i jego rodzica,
b) da zbliżone efekty (mimo ograniczenia czasu nauki) do efektów
uzyskiwanych w szkołach dziennych w Polsce
c) wymagać będzie maksymalnie jednokrotnego w tygodniu przybycia
dziecka do szkoły i pobytu nie dłuższego niż 3 – 4 godziny lekcyjne.
d) umożliwi kontynuowanie nauki dzieci zarówno po powrocie do kraju
jak i w starszych klasach na obczyźnie poprzez dobre przygotowanie
bazowe dziecka na progu nauczania.
3. Zastosowanie metody
Szukając sposobów na szybkie i skuteczne opanowanie przez ucznia na
progu nauczania podstawowych umiejętności, a więc czytania i pisania w
warunkach
ograniczeń
zorganizowanych zajęć),
czasowych
(3
godziny
w
tygodniu
regularnie
założyłam, że kluczem do ich osiągnięcia będzie
takie nauczanie, jakie można stosować do uczniów z trudnościami w czytaniu i
pisaniu i, że podstawą tego kształcenia będzie
ostatecznym efektem, jaki uzyskam
analiza
wyrazów, a
- opanowanie przez dziecko techniki
odkodowywania zapisu składającego się z określonych znaków oraz techniki
tworzenia takiego zapisu.
Proces edukacji polonistycznej, jaki realizuję od kilkunastu lat w szkole
polskiej na obczyźnie nazwałam Metodą Skutecznej Analizy.
Metody
podobne z powodzeniem stosowane są w szkołach niemieckich pod nazwą
LARS (Das Laut Analytische Rechtschreibe – System)1 i znane są w naszej
metodyce jako metody analityczno-syntetyczne.
Metodę stosuje się do dzieci:
a) bardzo dobrze mówiących po polsku (pamiętać należy, że w
szkołach na obczyźnie mamy do czynienia z dziećmi, dla których
język polski jest językiem ojczystym lub językiem obcym i w obu tych
przypadkach stosuje się odrębne sposoby nauczania),
b) będących na progu nauczania – klasa zerowa i pierwsza szkoły
podstawowej,
c) których rodzice regularnie współpracują w procesie dydaktycznym.
4. Założenia metody
a) generalnym założeniem tej metody jest przeświadczenie, że
osiąganie dobrych wyników nauczania, chęć uczestniczenia w zajęciach,
radość z uzyskiwanych efektów na różnych progach nauczania jest
uzależnione tylko i wyłącznie od stopnia przygotowania dziecka na
początku drogi edukacyjnej, a więc w klasie zerowej i pierwszej.
b)
możliwe jest
przyśpieszenie opanowania przez dziecko
pewnych umiejętności, które w normalnych warunkach (warunki normalne w
opisywanych, to 3 godziny lekcyjne w tygodniu) zachodzi później, jak. np.
opanowanie techniki biegłego czytania, która umożliwia rozumienie czytanego
tekstu, a co jest z kolei podstawą podjęcia czynności pisania.
c) świadoma współpraca z rodzicami oraz wprowadzenie ich w
merytoryczne „tajniki” nauczania ich dzieci, stanowi postawę powodzenia
procesu nauczania.
d) bardzo dobre opanowanie techniki czytania i przygotowanie
do opanowania techniki pisania przez dziecko sześcioletnie daje szansę na
samodzielne pokonywanie zobowiązań wobec szkoły polskiej bez zbytniej
pomocy rodziców w klasach starszych.
e) uczenie się poprzez zabawę, ruch i śpiew jest wspaniałym
sposobem na
pokonywanie wszelkich trudności i niezauważalne
uczestniczenie w trudnym procesie kształcenia.
Podstawą do osiągnięcia założeń są:
- ćwiczenie słuchu mownego dziecka (słuchu fonemowego)
- zdolność wyodrębniania
w ciągach fonicznych
jednostek
wyrazowych i ich dźwiękowych składników : sylab i głosek
„Trudności w czytaniu plus żywiołowa awersja do nauki czytania biorą swój
początek w
zaniedbaniu zawinionym
przez nauczyciela
nauczania
początkowego; istotę tego nauczycielskiego zaniedbania ćwiczeń w języku
mówionym stanowią braki
wyrazów
oraz
braki
z
w zakresie akustyczno-dźwiękowej analizy
zakresu
elementarnej
wiedzy
fonetycznej
nauczyciela. To one właśnie – te zaniedbania na początku szkolnej pracy
rosną i zamieniają się w „garb” nie do usunięcia . Punktem wyjścia całego
procesu czytania i pisania jest więc mówienie.
Przez lata uważano, że
czytanie polega przede wszystkim na rozpoznawaniu symboli wizualnych. Ale
w końcu nielicznym samotnym pionierom badań z zakresu edukacji udało się
ustalić, że podstawę nauki czytania stanowi nie widzenie, lecz słyszenie1”.
W związku z tymi założeniami dziecko
jest w stanie opanować w klasie
zerowej w bardzo dobrym stopniu:

analizę i syntezę słuchowo - wzrokową wyrazów

rozróżniać pojęcia: samogłoska, spółgłoska, sylaba, wyraz,
zdanie

dzielić wyraz na sylaby, ustalać ze słuchu
ilość sylab w
wyrazie, rozróżniać w nich poszczególne głoski, oraz ustalać
miejsce położenia poszczególnych głosek w wyrazie (ze
słuchu, bez wspomagania , np. na którym miejscu znajduje
się głoska…..?)

budować zdania wielowyrazowe

biegle czytać w zakresie 24 liter (bez spółgłosek miękkich i
dwuznaków)

czytać ze zrozumieniem krótkie teksty

przepisywać, pisać ze słuchu i z pamięci proste wyrazy i
zdania

5. Opis metody
znać i stosować pojęcie wielkiej litery
Proces nauczania uczniów w klasie zerowej i pierwszej stanowi jednolity
ciąg. W klasie zerowej wydziela się trzy etapy kształcenia:
Etap I:
-
ćwiczenia percepcji słuchowej
-
kształcenie słuchu fonemowego dziecka
-
ćwiczenia oddechowe
-
ćwiczenia rytmizujące
-
ćwiczenia słownikowe
-
zabawy logopedyczne
-
kształcenie aparatu mownego dziecka
Jest to najtrudniejszy etap nauczania zarówno dla nauczyciela, jak i dla
dziecka (kontynuowany jest przez cały tok nauczania w różnych formach i w
odpowiednim zastosowaniu). Ciągi foniczne, jakimi dziecko do tej pory się
porozumiewało, trzeba będzie świadomie, rozdzielić i zanalizować.
Od
nauczyciela wymaga się dobrego fonetycznego przygotowania.
Przedmiotem najwyższej uwagi jest sylaba i wyraz. Zajęcia lekcyjne obudowane
są tematyką wynikającą z realizowanego programu i opierają się na zabawie i
śpiewie. Ogromną rolę odgrywają pomoce dydaktyczne do demonstracji na tablicy
i pracy indywidualnej - „manipulacyjnej” dla każdego dziecka. Etap ten to
przygotowanie dziecka do opanowania
techniki (automatycznej i bezwiednej
niemal) analizy słuchowej wyrazów.
.
„Termin słuch fonematyczny został przeniesiony do polskiej literatury z
literatury radzieckiej. Po raz pierwszy użył go wybitny radziecki psycholog A.R.
Łuria w 1947 roku. Zgodnie z jego definicją jest to specyficzna ludzka zdolność
stanowiąca niezbędny warunek wszelkich czynności mowy. Słuch fonematyczny to
zdolność do różnicowania, analizy i syntezy dźwięków mowy zgodnie z zasadami
systemu fonologicznego.
I. Styczek (1982) słuchem fonematycznym nazywa umiejętność rozróżniania
najmniejszych elementów składowych wyrazów, czyli fonemów (np. odróżnianiu a
od o). Umiejętność ta umożliwia też rozróżnianie wyrazów, które zbudowane są z
fonemów danego języka.
Słuch fonematyczny jako odpowiedzialny za identyfikację poszczególnych
głosek jest jednym z czynników warunkujących umiejętność komunikowania się z
otoczeniem.
Rozpoznawanie
poszczególnych
dźwięków
mowy
umożliwia
różnicowanie słów. Niewrażliwość na choćby jeden fonem powoduje jego
nieprawidłową percepcję, a co za tym idzie i produkcję. Według I. Styczek słuch
fonemowy jako podstawowy element czynności percepcji mowy warunkuje
osiągnięcie prawidłowego rozwoju mowy oraz umiejętności czytania i pisania”3.
Etap II:
- ćwiczenia przygotowujące do nauki pisania poprzez
„bezliterowe zapisywanie” wyrazów za pomocą specjalnego kodu.
-
ćwiczenia analizy i syntezy słuchowej wyrazów
-
zapoznanie ze znakami graficznymi samogłosek
Bazą do opracowania każdej jednostki lekcyjnej jest wyraz lub wyrazy, które
będziemy na lekcji „badać”, celem zasadniczym – analiza słuchowa wyrazów i
wzrokowa ( na modelu)
Etap III:
- wprowadzenie znaków graficznych spółgłosek
-
ćwiczenia analizy i syntezy wyrazów
-
nauka czytania
-
elementy pisania, w tym pisanie ze słuchu
-
samodzielne czytanie ze zrozumieniem
Z chwilą wprowadzenia pierwszej spółgłoski rozpoczyna się czynność
czytania, czyli odtwarzania kodu zapisanego za pomocą znaków - liter. Zadanie
zasadnicze, to demonstrowanie i uczenie sylabowo – wyrazowej techniki czytania.
Ważną rolę
spełniają pomoce dydaktyczne również te na rozszerzanie pola
widzenia oka.
Stwierdzono, że podczas czytania oko nie porusza się równomiernie wzdłuż
wiersza, lecz wykonuje ruchy „skokowe”, między którymi występują tzw. „przerwy
spoczynkowe”.
Proces
odczytywania
odpoznawalnych
wzrokowo
znaków
graficznych odbywa się podczas wspomnianych „przerw spoczynkowych”. Liczba
„skoków” do „przerwy spoczynkowej” jest zmienna i zależy od stopnia umiejętności
czytania i trudności czytanego tekstu. W zależności od tego, jaką liczbę znaków
graficznych
obejmuje
oko
podczas
jednorazowego
„skoku”
do
„przerwy
spoczynkowej, dziecko czyta „po literze”, sylabami czy wyrazami. Czytanie „po
literze” utrudnia proces rozumienia czytanego tekstu, a owo rozumienie jest
podstawowym elementem umiejętności czytania. Zatem podstawowym zadaniem
w zakresie kształtowania u dzieci techniki czytania i rozumienia czytanego tekstu
jest wdrażanie oka dziecka do ujmowania podczas jednego „skoku” coraz większej
liczby znaków graficznych.2
Jednym z warunków osiągnięcia przez dziecko umiejętności obejmowania
wzrokiem coraz większej ilości znaków w czasie „ tzw. skoku” oka są ćwiczenia
kształcenia techniki czytania na krótkim tekście.
W
procesie nauki czytania stosuje się
również technikę
„czytania
ołówkiem”, „czytania śpiewnego” oraz elementy nauki szybkiego czytania.
Przy wprowadzeniu spółgłoski „n” rozpoczyna się tzw. „dyskretne pisanie”.
Jest to raczej zabawa w pisanie samodzielne przez uczniów, bądź „dyktowanie”
nauczycielowi. W tym momencie dzieci dostrzegają, że są w stanie zapisać każdy
prosty wyraz i cieszą się z tego faktu. Mamy okazję uświadomić im, że odbywa się
to dzięki opanowanej technice analizowania wyrazów i znajomości znaków
graficznych słyszanych głosek.
W ciągu roku przeprowadza się regularnie testy i prace kontrolne, by znać
stan wiedzy i umiejętności ucznia w procesie nauczania. Jednym z „egzaminów”
na koniec roku jest samodzielne czytanie krótkiego testu i pisemne udzielanie
odpowiedzi na postawione pytania. Pod koniec roku szkolnego dziecko
sześcioletnie biegle czyta w zakresie poznanych liter, pisze samodzielnie proste
wyrazy i zdania, posiada umiejętności zbliżone do umiejętności ucznia kończącego
klasę pierwszą.
W pracy z uczniami zastosowane są pomoce naukowe wykonane we
własnym zakresie, umożliwiające efektywne opanowanie zadań programowych,
realizowanych na poszczególnych jednostkach lekcyjnych. Uczniowie dysponują
niezbędnymi indywidualnymi pomocami (wykonanymi również przez nauczyciela).
Nieodzownym elementem każdej lekcji jest zabawa ruchowa ze śpiewem
oraz śpiew jako doskonała forma ćwiczeń aparatu mownego dziecka. „Zabawianie
się” głoską i sylabą w oparciu o melodię oraz prosty i ciekawy tekst piosenki,
gwarantują opanowanie techniki wybrzmiewania poszczególnych zespołów głosek.
W klasie pierwszej nie wprowadza się liter poznanych w klasie zerowej.
Uczniowie kontynuują naukę czytania i pisania w oparciu o pozostałe znaki
graficzne alfabetu polskiego. Od początku roku podnosi się
poziom pracy na
lekcji, traktując uczniów niemal jak uczniów klasy drugiej, gdyż wysokie
umiejętności zdobyte w klasie zerowej, umożliwiają znakomite realizowanie
stawianych zadań. Na pierwszych zajęciach szkolnych uczniowie tej klasy piszą
dwunastowyrazowe dyktando.
Na półrocze i koniec roku przeprowadza się testy i sprawdziany.
Umiejętności zdobyte w tej klasie, gwarantują znakomitą pracę uczniów w klasach
następnych. Program nauczania klasy trzeciej w naszej placówce jest realizowany
przez polonistkę i w taki sposób, jakby to byli uczniowie klasy czwartej.
Najlepszym sprawdzianem tych metod nauczania jest ocena wydawana
przez nauczyciela, który podjął pracę w naszej szkole bezpośrednio po praktyce
zawodowej w kraju oraz porównywanie umiejętności uczniów przybyłych w ciągu
roku z Polski.
Wnioski
b) Dzieci przebywające za granicą zobowiązane są realizować program
szkoły dziennej kraju, w którym przebywają. Nauka języka ojczystego
realizowana jest w systemie kształcenia uzupełniającego.
c) Realizowanie dwóch programów nauczania powoduje konflikt
czasowy między nimi.
d) Wiele dzieci (szacuje się, że jest to co trzecie dziecko polskie ) nie
podejmuje nauki czytania i pisania w szkole polskiej ze względu na
zbyt duże obciążenia czasowe własne (nauka w szkole dziennej
belgijskiej) i rodziców (obciążenia zawodowe).
e) By zminimalizować ujemne efekty konfliktu czasowego, można
zastosować takie metody nauczania, które w warunkach ograniczeń
czasowych
pozwalają
uzyskać
efekty
zbliżone
do
efektów
uzyskiwanych w nauczaniu pełnowymiarowym.
f) Metody te szczególnie nadają się do zastosowania w nauczaniu
języka polskiego poza krajem.
g) Metody te umożliwiają poznanie zapisu języka jako szczególnego
rodzaju kodu oraz kształcą umiejętności tworzenia tego zapisu.
h) Stosowanie metod „tradycyjnych” powoduje u większości dzieci
zwiększone ich obciążenie i w efekcie rezygnację z kształcenia
uzupełniającego.
i) Rozpowszechnienie metody umożliwiającej skrócenie czasu w
opanowywaniu programów nauczania klas 0 – III stwarza możliwość
szerokiego uczestnictwa dzieci w pełnym nauczaniu w warunkach
ograniczeń czasowych.
j) W niektórych przypadkach np. dzieci, których rodzice przebywają za
granica wyłącznie czasowo, metody te stanowią jedyną alternatywę
ich późniejszego nadążania w kraju za programem dziennym, bez
zagrożenia opóźnienia w stosunku do rówieśników.
Przyjmując, że czas na realizację materiału programowego w klasie zerowej
w szkole dziennej w kraju wynosi 20 godzin tygodniowo, a w naszej szkole odbywa
się to w ciągu 3 godzin w tygodniu, daje niemal niewyobrażalne, a jednak realne
wyniki skuteczności stosowanej metody nauczania.
Nie używa się wobec uczniów tej klasy nazwy „klasa zerowa” lecz nazwy
„klasa pierwsza poziom pierwszy”.
Roczne wyniki nauczania uwieńczone są
specjalnym świadectwem. Wzruszenie rodziców, którzy ze łzami w oczach
dziękują za pracę z ich dziećmi, jest największą radością i dumą nauczyciela.
Teresa Arszagi vel Harszagi
Dyrektor Polskiego Centrum Kształcenia
im. Jana Pawła II w Brukseli
Bibliografia.
1
Janina
Wójtowiczowa, Dzięki analizie głoskowej można nauczyć
prawidłowo czytać i pisać, Ojczyzna polszczyzna Nr 4 (51) 1995.
2
R. Więckowski, Istota i metody nauki czytania, [ w : ] Vademecum nauczyciela
sześciolatków, praca zbiorowa pod red. Marii Dunin – Wąsowicz. Warszawa 1977,
s. 217 – 227.
3
Barbara Badziągowska, Rola słuchu fonematycznego w rozwoju wymowy u
dzieci z uszkodzonym słuchem ( opracowanie).