Agresja międzyszkolna - Szkoła Podstawowa nr 14 w Lublinie

Agresji międzyszkolna
1. Terminologia dotycząca problemu agresji międzyszkolnej
Zarówno w naszym potocznym, codziennym języku, jak i w literaturze
specjalistycznej nie ustalono dotąd, jednolitego pojęcia, które określałoby takie zachowania
i skłonności uczniów w szkole, które zmierzają do wyrządzenia szkody określonym osobom,
grupom społecznym lub teŜ ich własności. Najczęściej określa się je jako agresja, przemoc,
tyranizowanie i osaczanie.
Podstawowym i najczęściej uŜywanym terminem w tym względzie pozostaje jednak
agresja (z łac. agressio - napaść). JuŜ R. Harre i R. Lamb stwierdzili, Ŝe choć w literaturze
psychologicznej istnieje ponad 250 róŜnych definicji agresji, powszechnie podkreślane są dwa
zasadnicze jej elementy. Pierwszym jest to, Ŝe agresywne zachowanie niesie ze sobą
negatywne skutki dla ofiary, drugim zaś, Ŝe jest (jako takie) intencjonalne; przy czym sprawcę
opisuje się jako pragnącego zranić bądź danym społeczeństwie, a które nie, decydują względy
kulturowe.
Od połowy lat osiemdziesiątych zaobserwować moŜna w fachowej literaturze
anglojęzycznej i niemieckiej, a od początku lat dziewięćdziesiątych takŜe w polskiej, swoistą
modę zamiennego stosowania pojęć: agresji i przemocy, a takŜe ich pokrewnych określeń,
takich jak - tyranizowanie i osaczanie. Jak podkreśla K. Hurrelmann, w literaturze światowej
z jednej strony prawie powszechnie uŜywa się zamiennie obu tych pojęć, z drugiej zaś
moŜemy zaobserwować, Ŝe pojęcie przemocy staje się nadrzędnym określeniem dla
agresywnych zachowań i tylko poprzez zastosowanie odpowiednich przymiotników
modyfikuje się jego znaczenie. I tak mówi się o przemocy: fizycznej, psychicznej, werbalnej,
seksualnej, przemocy przeciwko kobietom, rasistowskiej i strukturalnej czy teŜ dokonuje
odpowiednich zróŜnicowań na przemoc personalną, ekspresywną, instrumentalną itd.1
W historycznym rozwoju badań, nad problemem agresji w szkole, doszło do
ekstrapolacji pojęcia przemocy z bezpośrednich aktów, Które to mają charakter agresji
fizycznej, opartej na przymusie, na inne formy interakcji o właściwościach agresywnych.
W świetle rezultatów róŜnych badań moŜna zaryzykować tezę o poszerzaniu się
semantycznego znaczenia pojęcia „przemoc” kosztem „agresji”.2 Ta zmiana pojęciowa
podyktowana jest - z jednej strony - percepcją rzeczywistości, którą częściej odbiera się jako
1
2
B. Milerski, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Leksykon PWN, Warszawa 2001.
J. Surzykiewicz, Agresja i przemoc w szkole. Uwarunkowania socjoekologiczne, Warszawa 2000.
przemocową, z drugiej zaś - stanowi rezultat utworzenia konstruktu myślowego
zmierzającego do oddania „masowego charakteru” prostych form agresji, (np. nasilenia jej
werbalnych przejawów).
Zbyt szerokie rozumienie pojęcia przemocy prowadzi jednak do przejaskrawienia
ocen zachowań „normalnych” (z punktu widzenia procesów socjalizacyjno-rozwojowych).
I tak, np. „szarpanina” pomiędzy uczniami, bądź podobne formy agresywnych zabaw, które
zanikają wraz z dorastaniem, są w przypadku szkoły, często wyolbrzymiane.
2. Agresja i przemoc w szkole
W obliczu dramatycznych doniesień mediów i podejmowanych często w publicznych
debatach dyskusji na temat wzrostu przemocy w szkole moŜna zaliczyć powyŜszą tematykę
do waŜniejszych zagadnień nurtujących Ŝycie współczesnej szkoły. Jak dotąd, trudno jest
wskazać studium, na podstawie, którego moŜna by mówić w sposób pewny o wzroście lub
spadku zjawiska przemocy w środowisku szkolnym lub wyczerpująco określić związki
zaleŜnościowe.
Próby
kompleksowych ujęć
predyktorów
agresji
oraz
stworzenie
całościowych modeli, przedstawiających w miarę wyczerpująco zaleŜności przyczynowe tego
zjawiska oraz odpowiednie środki zaradcze, pojawiają się niezwykle rzadko. Większość
publikacji ogranicza się do diagnozy stanu rzeczy. Prowokująco, więc moŜna stwierdzić, Ŝe
za duŜo jest róŜnorodnych danych a za mało wyjaśnień i propozycji rozwiązań metodycznych
problemu.
W Polsce dopiero od niedawna agresja i przemoc w szkole przestały być traktowane
jako fakty incydentalne, marginesowe - szczególnie przez opinię publiczną i administrację
oświatową. Wcześniej zajmowali się systematycznie tą problematyką tylko kryminolodzy.
Nadal jednak pedagodzy traktują to zjawisko raczej defensywnie, patrząc na nie ze wstydem
i bezradnością.3
Warto w tym miejscu zauwaŜyć, iŜ w latach poprzednich szkołę, z załoŜenia
traktowano głównie jako miejsce (scenę) demonstrowania przez uczniów aktów agresji,
których źródeł upatrywano poza nią, np. jako rezultat przemocy w rodzinie, naśladowanie
lansowanych przez media wzorów agresywnych zachowań i sposobów rozwiązywania
problemów lub teŜ form odreagowywania zagroŜonego w Ŝyciu publicznym poczucia
bezpieczeństwa. Wielu autorów, co najwyŜej winiło system oświatowy i szkołę za niedostatki
3
Z. Kwieciński, Ukryta przemoc jako podstawa racjonalności funkcjonowania szkoły, „Socjologia
Wychowania” 1990, nr 2, s. 25-32.
w organizacji czasu wolnego uczniów, redukcję liczby zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych,
oraz niewystarczające dofinansowywanie.
RozwaŜania nad agresją i przemocą oraz poszukiwania adekwatnych rozwiązań tego
zjawiska wymagają uwzględnienia następujących załoŜeń:
•
Agresja i przemoc nie dotyczą tylko dzieci i młodzieŜy, lecz odnoszą się do całokształtu
społeczeństwa. W tym sensie moŜna ją traktować jako coś chorobliwego, sygnalizującego
istnienie nierozwiązanych napięć społeczno-politycznych oraz rodzinnych, z którymi
konfrontowana jest młoda część społeczeństwa.
•
Tematyka agresji i przemocy wśród dzieci i młodzieŜy podlega w dyskusji publicznej
cyklicznemu procesowi nawrotów, który w zaleŜności od mass mediów i pod ich wpływem
nabiera rozgłosu lub nie. Jako taki nie dostarcza jednak rzeczowych informacji o problemie.
•
Samo zjawisko w szkole nie jest czymś nowym, a jego obecne dramatyzowanie moŜe
prowadzić do bagatelizowania istniejącego juŜ w przeszłości problemu.
•
NiezaleŜnie od kierunku prowadzonej dyskusji agresja i przemoc stanowią problem
społeczny, w ramach, którego dzieci i młodzieŜ występują zarówno w roli sprawcy, jak
i ofiary. Stąd teŜ konieczne jest, aby przede wszystkim pedagogika jako dyscyplina naukowa
gruntownie zajęła się tym zagadnieniem w celu wypracowania skutecznych sposobów
oddziaływania.
•
Agresja i przemoc nie są zjawiskiem charakterystycznym tylko w polskiej szkole, ale
w całym współczesnym świecie.4
Na terenie szkół, wśród uczniów, do najczęściej występujących i zauwaŜanych
przejawów agresji fizycznej zalicza się: pobicia i bójki (69,0%), przestraszanie (41,5%),
odbieranie siłą (32,3 %), niszczenie cudzych rzeczy (30,2%), niszczenie sprzętu szkolnego
(27,4 %), zachęcanie do bicia (22,5%), wymuszenia (20,4%), bicie młodszych kolegów
(15,4%). Agresja słowna uczniów wyraŜa się najczęściej w: groŜeniu pobiciem (85,9 %),
napastliwych wypowiedziach, czyli, tzw. ataku słownym, straszeniu, odpędzaniu, groźbach
(88,9%), przezywaniu, przekleństwach, ordynarnych odzywkach (74,6%), wyśmiewaniu się
(58,4%), kłótniach (58,4%), groŜeniu skarŜeniem (38,9%).
Agresja słowna występuje we wszystkich typach szkół, niezaleŜnie czy znajdują się
one na wsi, czy teŜ w mieście. Wielkość szkoły takŜe nie odgrywa tu znaczącej roli. W bardzo
małych szkołach występuje jedynie mniej aktów wandalizmu.
4
J. Surzykiewicz, Agresja i przemoc w szkole, W: Pedagogika 2, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.) Warszawa
2003, s. 271.
Najbardziej charakterystyczne zachowania agresywne uczniów to: bójki między
rówieśnikami, agresywne zabawy w postaci przestraszania, niszczenia cudzej własności. Jeśli
zaś chodzi o gwałtowną agresję fizyczną, to wśród badanych 284 szkół podstawowych w roku
szkolnym 1994/95 zaistniała potrzeba interwencji lekarskiej w 176 przypadkach. Do najczęściej spotykanych obraŜeń naleŜały: potłuczenia, złamania, wstrząsy mózgu. W 56
przypadkach
zachowań
agresywnych
uczniów,
interweniowała policja.5
Uczniowie
najczęściej uŜywali noŜa, procy, pejcza, lotki z igłą, kastetu, kija, petardy, a rzadziej pistoletu
gazowego i miotacza ognia.
Agresja wśród dzieci na terenie szkoły przejawia się równieŜ w postaci aktywności
grupowej.
A. Frączek, powołując się na norweskiego specjalistę od spraw agresji i profilaktyki
młodzieŜy - D. Olweusa, zwraca uwagę na dwa waŜne aspekty tej postaci agresji:
1. Napastowanie fizyczne w formie bicia lub innych dokuczliwości podejmowane jest
wobec kolegów z bliskiego otoczenia intencjonalnie poprzez zorganizowaną grupę dzieci,
z tej samej lub „młodszej” klasy.
2. Relacje między grupą agresorów (napastników) a grupą ofiar (napastowanych,
wyniszczanych) są asymetryczne w zakresie moŜliwości uŜycia siły. Ofiary agresji nie są
w stanie skutecznie przeciwdziałać i przeciwstawiać się złemu traktowaniu przez agresorów.6
Grupowa forma agresji, nazywana często przemocą, zaczyna stanowić coraz powaŜniejszy
problem w praktyce pedagogicznej szkoły. Z róŜnych badań wynika, ze około 15-16 %
młodzieŜy między 7 a 16 rokiem Ŝycia, włącza się w takie interakcje, a w tym około 9% stanowią ofiary napaści ze strony kolegów szkolnych. Najwcześniej i najsilniej manifestuje
się taka zorganizowana przemoc w szkołach zawodowych i starszych klasach dawnych szkół
podstawowych. Najmniej zauwaŜalna jest w liceach ogólnokształcących, co wynikać moŜe
z prostego faktu, iŜ wyraźną większość stanowią tam dziewczęta. To właśnie chłopcy,
zwłaszcza fizycznie silniejsi od rówieśników, częściej manifestują przemoc. Bezpośrednia
przemoc fizyczna przypominająca wojskową „falę” jest łatwiejsza do zauwaŜenia przez
nauczycieli niŜ pośrednia - charakterystyczna raczej dla dziewcząt, polegająca na intrygach,
oszczerstwie.
5
G. Miłkowska-Olejniczak, Kto rządzi w polskiej szkole? Czyli o agresji dzieci i młodzieŜy w sytuacjach
szkolnych, W: Nauczyciel – uczeń. Między przemocą a dialogiem obszary napięć i typy interakcji, M.
Dudzikowa (red.), Kraków 1996.
6
A. Fraczek, op.cit.
W ostatnich latach daje się zauwaŜyć obniŜenie wieku sprawców przemocy
zorganizowanej i nawet skrócenie nauki w szkole podstawowej do lat sześciu nie chroni
dzieci młodszych przed zetknięciem się z jej przejawami.
Głównymi ofiarami agresji i przemocy szkolnej są zazwyczaj uczniowie klas
młodszych, zwłaszcza pierwszoklasiści. Najczęściej przy pomocy siły, szantaŜu lub
„w zamian za ochronę przed biciem”, zabierane są im pieniądze. Stają się oni takŜe ofiarami
bicia, znęcania psychicznego, odbierania są im lub/i niszczone osobiste przedmioty.
W starszych klasach uczniowie są zapraszani do przechodzenia na stronę agresorów. Ofiary
dowiadują się, Ŝe nie wolno im wyjawić zajścia, wskazać uczestników, bo inaczej czekają ich
powaŜniejsze represje.
Istnieje prawdopodobieństwo, Ŝe w kaŜdej klasie szkolnej znajduje się kilku
agresorów i kilka ofiar. W sensie dosłownym z sytuacją przemocy zorganizowanej mamy do
czynienia, gdy osoba słabsza (ofiara) wystawiana jest przez dłuŜszy czas na negatywne
działania grupy osób silniejszych, czyli, tzw. agresorów).
Te negatywne oddziaływania to najczęściej dokuczanie, bicie, przezywanie,
wyszydzanie, zabieranie pieniędzy i przedmiotów, niszczenie rzeczy. Istnieją teŜ bardziej
zakamuflowane formy przemocy pośredniej, częściej stosowane przez dziewczęta niŜ przez
chłopców, a naleŜą do nich: oszczerstwa, intrygi, wykluczanie z grupy, naznaczanie
i izolowanie.
Interwencja nauczyciela podczas jednej z pierwszych prób takiego zorganizowanego
działania kilkorga dzieci wobec jednego z nich, nieumiejącego samodzielnie się obronić,
moŜe skutecznie ustrzec przed powaŜniejszymi, bardziej odległymi konsekwencjami
wychowawczymi. Brak jednak, jakiejkolwiek reakcji ze strony nauczycieli na występujące
w ich obecności akty agresji, ignorowanie skarg dzieci - ofiar agresji, jak równieŜ informacji
o przemocy, wywołują poczucie bezkarności i sprzyjają szerzeniu się agresywności dzieci
oraz zaburzeń osobowościowych agresora i jego ofiary. Sprzyja temu równieŜ
niepodejmowanie tematu agresji w rozmowach z całą klasą oraz z rodzicami.
Przeciwdziałanie agresji uczniowskiej jest rzeczywiście bardzo trudne i niestety, nie
zawsze kończy się sukcesem. Efekty pracy nauczycielskiej bywają nieraz odległe w czasie lub
zachodzą w psychice dzieci i pozostają niezauwaŜone. NajwaŜniejsze jednak jest, by nigdy
nie rezygnować z podejmowania wysiłków. Poczucie bezradności paraliŜuje działania - nie
wolno się mu, więc poddawać, nawet jeśli nie zawsze i nie wszystko udaje się nam osiągnąć.
Osobowość dziecka kształtuje się przede wszystkim pod wpływem rodziny. Gdy
wstępuje ono do przedszkola, a potem - do szkoły, staje, w kontaktach z rówieśnikami,
z dziećmi starszymi i młodszymi oraz z nauczycielami, wobec nowych problemów
interpersonalnych. Pojawić się wówczas mogą, trudne do przezwycięŜenia napięcia
i konflikty, w których wsparcia ze strony rodziców nikt dziecku nie zastąpi. Okazanie
zrozumienia dla cięŜkich przeŜyć i pomoc w sytuacjach przerastających moŜliwości
psychiczne i fizyczne samego dziecka znakomicie ułatwiają ich późniejszy prawidłowy
rozwój osobowości.
Wśród pojawiających się aktów agresji szkolnej, do najtrudniejszych sytuacji naleŜą
zwykle te, gdy dziecko staje się ofiarą agresji – przemocy, ze strony przewaŜającej siły kolegi
lub grupy kolegów. Wsparcie psychiczne rodziny oraz interwencja w postaci rozmowy
z nauczycielami są wówczas bardzo niezbędne. Nie naleŜy czekać, Ŝe problem sam zniknie.
Jest raczej prawdopodobne, Ŝe skomplikuje się i urośnie do rozmiarów trudnych do
rozwiązania nawet dla dorosłych.
Nie mniejsze wsparcie naleŜy się równieŜ dziecku, które samo zachowuje się
agresywnie wobec innych, zwłaszcza słabszych „kolegów”. Spokojna rozmowa, w której
okaŜemy ciepło i zrozumienie dla jego trudności w radzeniu sobie z przykrymi stanami
emocjonalnymi oraz stanowczość w domaganiu się zaprzestania takich zachowań, zapewnią
lepszy wpływ wychowawczy niŜ stosowanie jakichkolwiek kar. Zanim jednak zaczniemy się
domagać zmian w agresywnym dziecku, naleŜy dobrze się upewnić, Ŝe interwencja jest
konieczna. Nie naleŜy, bowiem rozwiązywać za dzieci wszystkich problemów, które nam one
zgłoszą.
Wg psychologów, u ofiary jakiejkolwiek agresji, przeŜywającej często głębokie
uczucie poniŜenia, upokorzenia, strachu, wstydu czy teŜ dezorientacji, dochodzi po pewnym
czasie do obniŜenia jej poczucia własnej wartości oraz samooceny, a takŜe do izolacji
społecznej, a nawet - do tendencji autodestrukcyjnych, które w konsekwencji mogą
powodować utrwalanie się u niej syndromu ofiary.
U agresora zaś, po okresie bezkarnego stosowania przemocy wobec innych, utrwali się
niewłaściwy wzorzec zachowania, a obniŜy - poczucie odpowiedzialności za własne
działania. Zacznie on wtedy czerpać poczucie mocy z poniŜania innych i zadawania im bólu,
a nawet moŜe on w konsekwencji wejść w strefę bezprawia.
Jak widać więc, agresja stanowi zagroŜenie nie tylko dla rozwoju agresorów, ale takŜe
i ich ofiar.
W grupie rówieśniczej, jaką stanowi, np. klasa szkolna, istnieją pewne czynniki
sprzyjające szerzeniu się agresji. NaleŜą do nich: naśladowanie modela przez dzieci oraz
obniŜenie kontroli nad bodźcami pobudzającymi do agresywnych zachowań w grupie.
Prawdopodobieństwo naśladowania dziecka agresywnego jest tym większe, im bardziej jest
ono popularne, podziwiane, czy teŜ – atrakcyjne w oczach innych dzieci.
Czyny wykonywane z silnym zaangaŜowaniem emocjonalnym, jak to ma zazwyczaj
miejsce w grupie rówieśniczej, sprawiają, Ŝe zdolność hamowania, czy teŜ powstrzymywania
się od pewnych zachowań maleje. Obecność innych osób przy biciu czy poniŜaniu ofiary które wprawdzie nie współdziałają, lecz równieŜ nie protestują - zmniejsza poczucie winy
i osobistej odpowiedzialności uczestników zajścia.7
3. Źródła agresji szkolnej
Moja praca byłaby niepełna gdybym nie wspomniała o czynnikach powodujących
(bezpośrednio lub pośrednio) zachowania agresywne u dzieci i młodzieŜy. Oczywiście jest to
zjawisko bardzo złoŜone i w literaturze fachowej nie ma jednoznacznych odpowiedzi na to
zagadnienie. Na pewno jednak, agresję, wywołują niepoŜądane wychowawczo postawy
rodzicielskie typu: odtrącenia, unikanie, brak konsekwencji oraz wadliwe metody i błędy
wychowawcze, takie np. jak: brak zainteresowania rodziców, brak zaspokojenia potrzeb
materialnych i społecznych, a takŜe - co spotyka się coraz częściej - brak rozmowy z matką,
ojcem w sytuacji zaistnienia trudności.8
A oto, pośrednie przyczyny agresywnych zachowań młodzieŜy:
I. Zapatrzenie dorosłych głównie w kierunku wartości konsumpcyjnych i niedocenianie
wartości egzystencjalnych i sensotwórczych. To skutkuje zaabsorbowaniem pracą
przynoszącą tylko wartości materialne, zyski finansowe, a jednocześnie ograniczającą
moŜliwości przeznaczenia wolnego czasu na wspólne działanie i przebywanie z własnymi
dziećmi. Coraz częściej moŜna równieŜ zaobserwować „efekt nieobecności” jednego lub
obojga rodziców w domu.
II. Pogarszanie się sytuacji ekonomiczno – społecznej, dotykającej coraz większą liczbę
rodzin powoduje ograniczenie moŜliwości zaspokajania podstawowych potrzeb, w tym
potrzeb - prestiŜu, uznania i sukcesu.
III. Narastająca, z racji wysokich kosztów, ponoszonych przez sporą część społeczeństwa
na rzecz transformacji w społeczeństwie polskim frustracja, powoduje wzrost emocjonalnej
agresji w codziennych stosunkach międzyludzkich.
7
D. Olweus, Mobbning fala przemocy w szkole. Jak ją powstrzymać, Warszawa 1998.
E. Mincakiewicz, Agresja dorastającej młodzieŜy jako skutek zaburzonej komunikacji w rodzinie, W: Agresja i
przemoc wśród dzieci i młodzieŜy oraz w instytucjach społeczno - opiekuńczych, Kraków 1998.
8
IV. Akcentowanie relatywizmu etycznego, jako potrzeby tworzenia zasad społecznego
współŜycia, powoduje odrzucanie norm moralnych, szczególnie tych, które są niewygodne
dla realizacji aktualnego celu. Ta strategia, przyczynia się równieŜ do konstruowania obrazu
świata, w którym inni ludzie mają wartość o tyle, o ile nie stoją na przeszkodzie
maksymalizacji naszych zysków, osiągnięcia szczęścia i spokoju;
V. Stymulacja wyobraźni agresywnymi obrazami z telewizji i filmów na kasetach wideo,
która z jednej strony moŜe budzić w dziecku poczucie lęku, systematycznie podwyŜszając
jego poziom, prowadzić do agresji obronnej, a z drugiej - stanowić swoisty wzór zachowań
interpersonalnych.
VI. Totalna krytyka autorytetów. Zmagania dorosłych z wykreowaniem i stworzeniem
nowych autorytetów, mają negatywny wpływ na dzieci i młodzieŜ. Dorośli odrzucają,
bowiem dotychczasowe autorytety, a w zamian dziecko nie otrzymuje poszukiwanych przez
siebie pozytywnych wzorców.
VII. Powszechny (w skali społecznej) brak umiejętności w zakresie negocjowania,
rozwiązywania problemów, mediacji oraz radzenia sobie ze stresem. Ludzie dorośli często
swoje nierozwiązane problemy przenoszą na dzieci i młodzieŜ, a ich agresja rodzi agresję
dziecięcą i młodzieŜową.
VIII. Dysproporcja między zaangaŜowaniem wielu osób i mediów na rzecz uświadamiania
dzieciom i młodzieŜy o przysługujących im prawach, a zwracaniem uwagi na
odpowiedzialność, obowiązki i zadania. Kształtuje to wówczas mylny pogląd, Ŝe ma się
prawa, a nie ma obowiązków i w efekcie powoduje to powstawanie mechanizmu uwalniania
się od swoistej odpowiedzialności.9
Obserwując Ŝycie ludzi, w ciągu ostatnich kilku lat, śmiało moŜna powiedzieć, Ŝe do
wzrostu agresji przyczyniło się takŜe bezrobocie. Niestety, czas wolny jest często złym
doradcą. Brak napięcia, nuda, poczucie bezradności jest powodem ograniczania się grup
młodych bezrobotnych, których jedynym celem jest zdobycie pieniędzy na przetrwanie dziś,
zdobycie alkoholu i zabawę połączoną z agresją i wandalizmem.10
Jak widać więc, jasno wynika z przedstawionych tu kategorii, Ŝe przyczyny
agresywnego zachowania się nie zawsze są proste i łatwe do wytłumaczenia. Jednym
z powodów tego, jest fakt, Ŝe między uczonymi zajmującymi się tą problematyką nie został
jeszcze rozstrzygnięty spór oto, jaki charakter ma agresja. Niektórzy autorzy uwaŜają, iŜ jest
9
M. Nowakowska, Strategia działania Ministerstwa Edukacji Narodowej wobec agresji i przemocy w szkołach i
placówkach oświatowych, W: Agresja i przemoc w szkołach polskich i niemieckich, Warszawa 1988.
10
TamŜe, s.13.
ona wrodzona i niejako przynaleŜna naturze ludzkiej. Inni - Ŝe ma charakter nabyty, a jej
źródło dostrzegają w relacjach społecznych. PoniewaŜ róŜnice w rozumieniu pojęcia agresji
łączą się z teoriami na temat jej przyczyn, moŜna, więc zaprezentować podział wg tego
kryterium (opisany jest on szerzej w rozdziale 1). Ch.N. Cofer i M.H. Appley wyodrębnili
cztery koncepcje agresji: agresja jako instynkt, agresja jako reakcja na frustrację, agresja jako
nabyty popęd oraz agresja jako nawyk.11
Zupełnie inne spojrzenie na źródła agresji będzie miał, np. człowiek bardzo religijny,
który postrzega świat jako dzieło Boga. Taka osoba, agresję i przemoc będzie tłumaczyła jako
wolę boŜą, a za bezpośrednie jej przyczyny uzna: grzech pierworodny, ciemne strony ludzkiej
egzystencji, zbrodnię Kaina dokonaną na Ablu, lub teŜ istnienie diabłów oraz piekła.
Autorzy podręczników psychologii, badając organiczne przyczyny zachowań
agresywnych wspominają o biopsychologicznym modelu. Badaniu takiemu poddają określone
obszary mózgu po to, by odnaleźć ewentualne czynniki wyzwalające postawy destrukcyjne.
Wszyscy rodzice i nauczyciele, którzy wraz z dzieckiem odwiedzili gabinet pediatry
z powodu destrukcyjnego zachowania swojej pociechy, dowiedzieli się, Ŝe przed podjęciem
przemyślanego procesu leczenia zalecane jest badanie mózgu w celu wykluczenia zaburzenia
organicznego.
Coraz częściej bywa jednak tak, Ŝe lekarze nie znajdując wyraźnych objawów zaburzeń
organicznych lub teŜ schorzeń, diagnozują „minimalną dysfunkcję mózgową” i zalecają
leczenie środkami farmakologicznymi. To właśnie tak zwanym, nadaktywnym dzieciom,
a takŜe dzieciom wykazującym szczególnie agresywne zachowanie, przepisywany jest często
ritalin, lek, który przez specjalistów nie jest jednoznacznie pozytywnie oceniany, a leczenie nim
(lub innym lekiem ściśle według wskazań lekarza), ma tylko wtedy sens, gdy jednocześnie
prowadzi się pracę nad warunkami, w jakich Ŝyje i przebywa dziecko, gdyŜ to właśnie one mogą
być powodem jego problemów. Nie ma, więc Ŝadnego sensu „unieruchamianie” bardzo
agresywnego chłopca za pomocą leków, jeŜeli będzie on miał do czynienia z utrzymującym się
od lat konfliktem pomiędzy rodzicami lub rodzicami i dzieckiem. Leki mogą tylko wspomagać
społeczną i terapeutyczną pomoc dla rodzin - nigdy jednak jej nie zastąpią.
Istnieje wiele szkół psychologicznych, które prowadzą badania nad przyczynami agresji
i moŜliwościami jej ukierunkowania. Na przykład twórca psychoanalizy Z. Freud rozpatrywał
agresję jako jeden z elementów popędu seksualnego, pochodną instynktu śmierci lub jako
reakcję na uczucie niechęci ze strony drugiego człowieka.
11
Ch.N. Cofer, M.H. Appley, Motywacja: Teoria i badania, Warszawa 1972.
W analitycznie ukierunkowanym modelu przyczyn, zwraca się szczególną uwagę na
indywidualne Ŝyciorysy oraz nieświadome elementy Ŝycia duchowego w rodzaju
zapomnianych lub wypartych przeŜyć z wczesnego dzieciństwa. A. Adler wyjaśnia agresję jako
reakcję na niezaspokojenie podstawowych potrzeb, takich jak: zdobywanie poŜywienia, ciepła
lub znaczenia.
Przedstawiciele teorii uczenia się, na przykład A. Bandura głoszą, Ŝe agresja jest jedynie
skutkiem socjalizacji. Wszystkie społeczne sposoby zachowań - które przejmujemy
w mniejszym lub większym stopniu - poznajemy w trakcie obcowania z naszymi rodzicami,
rodzeństwem i przyjaciółmi. Powinniśmy się takŜe nauczyć, jak konstruktywnie radzić sobie
z naszymi uczuciami, takimi jak strach, frustracja i agresja.
To, czego dzieci nauczą się w obrębie rodziny, moŜe być wzmocnione przez osoby
spoza niej. Inaczej mówiąc - harmonijne i zgodne Ŝycie rodzinne czyni dziecko wraŜliwym
na uprzejmą i spokojną wypowiedź wychowawców i nauczycieli. Dziecko, bowiem szuka
sytuacji, w których odnajduje rodzinną atmosferę i które wspomagają kształtowanie zachowań
wolnych od destrukcyjnej agresji. Inaczej jest z dziećmi, które wzrastają w środowisku
niespokojnym, patologiczny i pełnym przemocy. Poddany badaniu związek, pomiędzy
pokazywaniem przemocy w środkach masowego przekazu i jej stosowaniem przez dzieci
oglądające wiele programów telewizyjnych, filmów wideo lub grających w gry komputerowe,
wykazuje, Ŝe gotowość do przemocy zostaje wzmocniona przez media tylko w wypadku tych
dzieci, które od własnej rodziny dowiedziały się juŜ, Ŝe brutalne zachowania są normalne.
Psycholodzy
postrzeganie
zajmujący
znaczenia,
jakie
się
motywacją,
określona
podkreślają
sytuacja
ma
dla
natomiast,
danej
subiektywne
osoby.
Dzięki
skonstruowanemu przez nich modelowi przyczyn, moŜna na przykład wyjaśnić zróŜnicowane
reakcje rodzeństwa w porównywalnych sytuacjach. Powodem tego zróŜnicowania są nie tylko
odmienne temperamenty dzieci sprawiające, Ŝe w tej samej sytuacji jedno dziecko jest
spokojne, a drugie „szaleje”, ale fakt, Ŝe kaŜde z nich postrzega inaczej określoną sytuację
i inaczej ją sobie tłumaczy. JeŜeli oczekujemy od naszych dzieci na przykład odrobienia prac
domowych, zanim wyjdą się bawić, to jedno bez szemrania spełni naszą prośbę, inne jednak
zareaguje głośnym protestem, krzycząc: „Zawsze wiedziałem, Ŝe mnie nie kochasz!”. A my,
rodzice, jesteśmy zrozpaczeni - przecieŜ obydwoje jednakowo kochamy, a mimo to jedno
traktuje kaŜdą irytującą je sytuację jako dowód braku miłości.12
12
J. Rumpf, Krzyczeć, bić, niszczyć. Agresja u dzieci w wieku do 13 lat, Gdańsk 2003, s. 18.
Socjolog natomiast, bardziej i częściej upatruje przyczyn i objawów agresji oraz
przemocy w stosunkach społecznych, takich jak, np. bezrobocie, zaleŜność lub uczucie
bezsilności i złości wobec społecznie (gospodarczo, politycznie) uzasadnionej dyskryminacji.
Styka się on z psychologią motywacji dopiero w momencie, gdy bada role poszczególnych
osób w hierarchii rodziny.
A. Maslow z kolei, najbardziej przykłada wagę do potrzeb człowieka, zaś przyczyny
agresji upatruje w określonych brakach lub w dąŜeniu do zaspokojenia owych potrzeb.
A oto one:
Nierozerwalny związek matki z dzieckiem. To właśnie on, zapewnia
noworodkowi poczucie ścisłej więzi z drugą osobą. Potrzeba ta, zaraz obok zaspokojenia
potrzeb fizycznych, znajduje się na pierwszym miejscu. JeŜeli dziecko ma się dobrze
rozwijać, związek ten musi zostać zachowany. Niezawodne muszą być równieŜ obowiązujące
w rodzinie normy i wartości, które objawiają się, na co dzień, w Ŝyciu aktualnych dla
określonej rodziny typowych strukturach. Zaufanie jest niezaprzeczalną „strawą duchową”
dla dziecka, wpływającą na jego późniejsze zdolności oraz przypływ pozytywnych sił, jakie
przekazywane są mu, i które trwale i niezachwianie akceptuje. Aby dziecko mogło zaufać
swoim siłom, niezwykle istotne jest, by rodzice i nauczyciele ofiarowali mu wystarczająco
wiele wsparcia, czułości i czasu oraz, by byli cierpliwi, czekając na to, aŜ dziecko osiągnie
dojrzałość. Niezwykle istotne jest teŜ, by wspierali je i odpowiednio nim kierowali oraz, by
pokazywali mu, jak naleŜy pokojowo współistnieć z innymi ludźmi
Wsparcie. Rodzice, wspierający dziecko, powinni pamiętać, o umoŜliwieniu mu
zabawy, znalezieniu dla niej pomieszczenia i czasu, a przede wszystkim o zaproszeniu do niej
innych dzieci. Gdy dziecko uczęszcza do przedszkola czy szkoły, wspieranie oznacza równieŜ
nasze zainteresowanie wszystkim tym, czego się tam nauczy, oraz ufanie mu i stałe
dodawanie otuchy.
Kierowanie dzieckiem. Odpowiednie kierowanie dzieckiem polega głównie na
wyznaczaniu mu granic, pomaganiu, wspieraniu oraz dawaniu mu przykładu. Dziecko
potrzebuje i chce się wzorować na rodzicach, na osobach o wiele większych, silniejszych
i bogatszych w wiedzę. Chce ono ponadto, być wprowadzane w Ŝycie oraz pragnie
dowiedzieć się, co się dzieje w jego rodzinie, na co zezwala kultura, w której Ŝyje, oraz co jest
poŜądane w sensie społecznym. Do podstawowych norm współŜycia naleŜą nienaruszalność
godności drugiego człowieka, jego nietykalność oraz ochrona podstawy naszego Ŝycia natury, a więc takŜe zwierząt, kwiatów i drzew.
Pokojowe współistnienie. Umiejętność pokojowego współistnienia moŜe
pomóc stworzyć odpowiednią atmosferę Ŝycia rodzinnego i tym samym, bezpośrednio
wpływać na dzieci.
4. Szkolny kontekst socjalizacji agresywnych uczniów
KULTURA SZKOŁY
Szkoła, jako instytucja społeczna powinna mieć jawne i przejrzyste normy oraz
systemy wartości określające poŜądane zachowania i wzory społecznych interakcji. Powinny
one znajdować swe odzwierciedlenie w klimacie społecznych relacji na terenie tejŜe szkoły13
i stanowić, oprócz jednostkowych róŜnic pomiędzy członkami społeczności szkolnej,
funkcjonującą całość, czyli tzw. kulturę szkoły.
Kultura szkoły, nie tylko scala, zgodnie z priorytetami, wszystkie osoby partycypujące
w jej codziennym Ŝyciu, ale takŜe integruje z zewnętrznym otoczeniem poprzez przeróŜne
formy powiązań.
O ile klimat szkoły, odnosi się do odczuć i stosunku uczniów do atmosfery szkolnej,
a takŜe odzwierciedla w percepcji jednostek wpływ krótkoterminowy w odniesieniu do
codziennych wydarzeń, o tyle kulturę szkoły rozpoznać moŜna po długookresowych opiniach
osób związanych ze szkołą na przestrzeni dłuŜszego czasu, a czasem nawet lat. Na tej
podstawie, w ramach kultury szkoły, rozróŜnia się w literaturze niemieckiej dwa składowe
i komplementarne komponenty: kulturę uczenia (się) i klimat społeczny. W Polsce, podobnie
zresztą jak w USA, funkcjonuje przede wszystkim pojęcie klimatu szkoły.14
KLIMAT SZKOŁY
Wiadome jest, Ŝe charakter związku ucznia ze szkołą, wpływa w bardzo znaczący
sposób na jego akceptację wartości edukacyjnych, motywację oraz przekonanie do szkoły, zaś
stopień, w jakim dziecko rozwija w sobie poczucie przynaleŜności do społeczności szkolnej
oraz w jakim szkoły angaŜują się w tworzenie wspólnotowej społeczności, implikuje
występowanie przemocy w szkole.
Poczucie braku sensu, zbyt duŜe rozbieŜności w odbiorze rzeczywistości szkolnej,
wyobcowanie i niewystarczające wsparcie społeczne wzmacniają postrzeganie niezgodności,
rodzą uczucie dystansu i prowadzą do zniwelowania powiązań oraz ujemnie wpływają na
zaangaŜowanie i utoŜsamianie się ucznia ze wspólnotą szkolną, z jej systemem wartości
i norm. W wyniku tego dochodzi do prywatyzacji interesów i dystansu, wytworzenia pola
14
L. Pytka, Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne i metodyczne, Warszawa 1995.
napięć i rodzenia się agresji, działań zastępczych albo wyraŜających się w oporze
i rezygnacji.15
Dzięki wynikom przeróŜnych badań, przeprowadzanych na temat agresji, moŜna
stwierdzić, iŜ uczniowie tym częściej przejawiają i podlegają róŜnym formom
agresji/przemocy, im bardziej i częściej grono nauczycielskie preferuje represyjne interwencje
wobec sprawców oraz nie docenia wczesnych symptomów zagroŜeń przemocą. TakŜe
represyjność szkoły wobec sprawców przemocy koresponduje z przejawianiem prawie
wszystkich form przemocy przez uczniów.
WARUNKI SZKOŁY
Struktura i organizacja szkoły stanowią swojego rodzaju wyzwanie dla dzieci
podatnych na wpływy przemocowe. Syntetyczne podsumowanie występowania w szkole tzw.
wewnętrznych czynników ryzyka podjęła Konferencja Narodowego Związku Nauczycieli
(USA) w maju 1994 r.16 Ustalono na niej, Ŝe na przemoc w szkole wpływają m.in. takie
czynniki jak:
• DuŜe, przeładowane szkoły oraz nacechowane jej anonimowością,
• Systematycznie biedniejące lokalne społeczności, nieposiadające odpowiednich środków
z poborów podatkowych,
• Obszerne i źle zorganizowane urządzenie budynków oraz przeładowane sale klasowe,
• Izolacja ze strony nauczyciela, jego cynizm, ale równieŜ i jego osamotnienie,
• Obecność słuŜb porządkowych, wywołujących wraŜenie bezsilności,
• Zbyt wąsko zakrojona interwencja, uwzględniająca tylko częściowo problematykę.
Przeprowadzane badania udokumentowały, iŜ im gorsze są jednocześnie warunki
organizacyjno-instytucjonalne i klimat społeczny szkoły, tym częściej uczniowie przejawiają
i podlegają agresji i przemocy.
Analogiczne badania amerykańskie i niemieckie, a zwłaszcza studium porównawcze
pomiędzy Niemcami Wschodnimi i Zachodnimi wykazały zbieŜne z polskimi, rezultaty analiz
- szczególnie, jeśli chodzi o percepcję warunków organizacyjno-lokalowych, stosunku
nauczyciela do ucznia, samopoczucia oraz zadowolenia ucznia ze szkoły. Udokumentowano
istotne powiązania między częstością bycia sprawcą i ofiarą przemocy przez ucznia a takimi
czynnikami,
jak
wpływ
dydaktycznych
umiejętności
nauczyciela,
zorientowanie
przekazywanych treści na ucznia, nacisk na osiągnięcia, agresywność nauczyciela
15
16
J. Surzykiewicz, op.cit., s. 281.
TamŜe, s. 282.
i etykietujące zachowania wobec ucznia oraz jakość relacji interpersonalnych w klasie,
znaczenie konkurencji, spójność zespołów klasowych. 17
Zarówno
właściwości
klimatu
społecznego,
jak
i
warunki
organizacyjno-
instytucjonalne stanowią dwa podstawowe wymiary ekosystemu szkoły, a poprzez swoje
konstelacje mają takŜe związek z większym lub mniejszym nasilaniem lub osłabianiem
zachowań przemocowych wśród uczniów. M.in. właśnie, dlatego w praktyce szkolnej waŜne
jest wyczulenie na oba te aspekty (stanowiące o wysokiej lub niskiej kulturze szkoły). Nie
sposób jest, bowiem, zapewnić dobrego klimatu społeczno-wychowawczego w szkole,
nie zabiegając przy tym o chociaŜby minimalny poziom warunków jej funkcjonowania.
17
TamŜe, s. 282.
5. Wyniki dotychczasowych badań dotyczących agresji i przemocy szkolnej
Zjawisko przemocy w szkole w zatrwaŜającym i systematycznym tempie ciągle
rozszerza się. Jak podkreśla w swych badaniach, Józef Górniewicz,18 prawie 75% uczniów
osobiście doświadcza aktów przemocy w szkole, to znaczy była ich sprawcą, ofiarą lub teŜ
obserwatorem. Natomiast niemal wszyscy uczniowie uczęszczający do klas starszych szkół
podstawowych i szkół ponadpodstawowych, stykali się lub słyszeli od swoich kolegów
o istnieniu takiego problemu w ich szkole. Zdaniem Marii Dąbrowskiej-Bąk19 dla ponad
połowy zbiorowości uczniowskiej szkoła jest źródłem negatywnych przeŜyć. Z jej badań
wynika, Ŝe w traktowaniu wychowanków dominuje naruszanie godności połączone z agresją
fizyczną i słowną, presja dydaktyczna oraz demonstrowanie władzy przez nauczyciela;
potwierdziła, iŜ opresywność szkoły jest jej cechą strukturalną. Wielu uczniów pada ofiarą
agresji - od werbalnej, przez wymuszanie haraczu i odbieranie rzeczy, aŜ do prześladowań
fizycznych. Według jej badań, najczęściej narastająca fala przemocy ma miejsce między
uczniami roczników starszych wobec młodszych (i objawia się w postaci: wyłudzania
pieniędzy, wymuszania haraczu, kradzieŜy, pobić, terroru, psychicznego znęcania się,
gwałtów na nieletnich dziewczętach lub teŜ przymusowym pobieraniu narkotyków). Z wielu
badań wynika, Ŝe najwięcej aktów przemocy jest w szkołach zawodowych, technikach,
podstawowych; nieco mniej w liceach ogólnokształcących. J. Gómiewicz20 podkreśla, Ŝe
korzystniejsza w tym względzie jest sytuacja w szkołach prywatnych, społecznych
i kościelnych. Wynika to z lepszych warunków pracy dydaktyczno-wychowawczej, a chodzi
tu głównie o: mniejsze klasy, większą kontrolę nauczycieli, lepszą współpracę z rodzicami
oraz wstępną selekcję dzieci (osoby nadmiernie, agresywne są z tych szkół usuwane). Te
spostrzeŜenia
potwierdzają
badania
Krystyny
Kmiecik-Baran.21
Według
autorki
w patologiczną przemoc zaangaŜowanych jest około 20% uczniów, a około 10% wymaga
zdecydowanej interwencji wychowawczej, około 80% uczniów pada ofiarą agresji - od
werbalnej, przez wymuszanie haraczu i odbieranie rzeczy, aŜ do prześladowań fizycznych.
Nauczyciele w wielu wypadkach nie zdają sobie sprawy z tego, Ŝe któryś z ich wychowanków
jest ofiarą przemocy ze strony rówieśników, a solidarność koleŜeńska nie pozwala donosić
i skarŜyć, bo moŜe to wywołać zemstę kolegów i pogorszyć sytuację ofiary przemocy
szkolnej. Dziecko bite przez kolegów rzadko poskarŜy się teŜ w domu, gdyŜ ma powody do
18
J. Górniewicz, Przemoc w szkole. Zarys problemu, „ Wychowanie na co dzień” 1995, nr 3.
M. Dąbrowska-Bąk, Przemoc w szkole, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1987, nr 2.
20
J. Górniewicz, op. cit.
21
K. Kmiecik-Baran, Przemoc wśród młodzieŜy, „Solidarność – Magazyn” 1988, nr 2.
19
obawy przed odwetem, a kiedy nawet poskarŜy się, to najczęściej spotyka bezradność
rodziców, którzy nie wiedzą jak mu pomóc.
Jak przytacza J. Górniewicz,22 z jego badań wynika, iŜ najczęściej spotykanymi
formami przemocy w szkole są: agresja słowna wobec uczniów; znęcanie się fizyczne
jednych uczniów nad innymi; demonstrowanie pogardy wobec młodszych; stosowanie
środków odurzających i klimat ich pozyskiwania; blokowanie dróg samorealizacji
uczniowskiej.
Z policyjnych statystyk wynika, iŜ w ciągu roku liczba zabójstw popełnionych przez
nieletnich wzrosła w Polsce niemal o 40%. Równie drastycznie zwiększyła się liczba rozbojów
(38%) oraz bójek i pobić (21%), 36 młodocianym udowodniono zabójstwo. Przestępcy
„szkolni” coraz częściej uŜywają broni gazowej, kastetów i noŜy. W 1996 roku aŜ 63 osoby
poniŜej dwudziestego roku Ŝycia popełniły samobójstwo z powodu niepowodzeń szkolnych.23
Z badań wynika, Ŝe na wzrost brutalności w Ŝyciu codziennym wpływa nieodpowiednie
środowisko rówieśnicze, pokazywanie w filmach scen okrucieństwa, tortur i zabijania,
nieodpowiedni sposób wychowywania i zły przykład w rodzinie, bądź teŜ, zbyt łagodne kary
za przestępstwa.
Zdarza się często takŜe, - jak to wynika z badań Teresy Sołtysik i Czesława Cekiery24
- Ŝe na terenie szkoły, powstają grupy o cechach podkultur młodzieŜowych, mające określone
cele, strukturę organizacyjną i duŜy ładunek wszelkich odmian agresji. Uzasadnione są niepokoje, iŜ grupy te mogą zdominować szkoły burząc w nich właściwą socjalizację.
Zachowania agresywne są wzmacniane przez subkultury młodzieŜowe. Na przykład
w środowisku skinheadów pielęgnuje się kult siły – i to głównie, siły fizycznej, aktywnie
zwalczając inne grupy subkulturowe. Funkcjonowanie subkultur (podkultur) młodzieŜowych
z ich obyczajowością, wzorcami i normami postępowania wywiera duŜy wpływ na
zachowania uczniów w szkole. Określone wzory są przenoszone często na teren klas
lekcyjnych, korytarzy i boisk szkolnych, gdzie, coraz częściej mamy do czynienia
z nieformalną obrzędowością uczniowską oraz brutalnym postępowaniem młodzieŜy wobec
siebie i wobec współuczniów.25
22
J. Górniewicz, op. cit.
A. Filas, S. Janecki, J. Szczęsny, Szkołą frustracji, „Wprost” 04.05.1997, s. 23.
24
T. Sołtysik, Cz. Cekiera, Dręczenie „kotów" - szkolne zwyczaje czy zwichnięta samorealizacja uczniów klas
starszych w szkołach ponadpodstawowych? W: Podkultury młodzieŜowe w środowisku szkolnym
i pozaszkolnym, S. Kawula, H. Machel (red.), Gdańsk-Toruń 1995.
25
G. Rowiński, Szkolne koty, czyli nieformalna obyczajowość uczniowska. „Wychowanie na co dzień” 1995,
nr2.
23
W wyniku analizy danych – dokonanej przez Marię Wojszczyk26 – na temat rodzin
dzieci, tylko 40 % uczniów uznało swoje rodziny jako spokojne, niekłócące się.
W pozostałych – konflikty przybierające postać kłótni zdarzają się często lub bardzo często.
W rodzinach tych wśród metod wychowawczych stosuje się przede wszystkim: metody
perswazyjne 44 %, kary fizyczne 32 %, obojętność dla spraw dziecka (tzn. wyraŜanie
przekonania, Ŝe powinno ono sobie samo poradzić w trudnościach, bo ma to walory
rozwijające jego kompetencje) - 22 %, oraz inne formy w postaci najczęściej zakazów – 4 %.
Idąc dalej za wynikami badań M. Wojszczyk, moŜemy określić jak badani uczniowie radzą
sobie z własnymi emocjami oraz wewnętrznym napięciem. Większość z nich szuka wówczas
czegoś, na czym moŜe wyładować swoją złość 29,9 %, dalej jest – słuchanie muzyki 33,2 %,
rozmowa z bliską osobą 21,6 %, i inne (spacer, kąpiel, trening…) 14,9 %. Jeśli chodzi
o reakcję uczniów na zaobserwowaną agresję to wg badanych - 34, 9 % postara się ich
pogodzić lub rozdzielić, 36,6 % z zainteresowaniem popatrzy na bójkę a 28,3 % przejdzie
obojętnie. Z kolei reakcja na agresję skierowaną w stronę badanego byłaby taka: 16,6 %
uczniów odeszłoby szybko, 41,6 % broniłoby się, 21,6 % spokojnie porozmawia a 9,9 %
badanych skorzystałoby z innej moŜliwości, np. wezwaliby pomoc.
Małgorzata Jachym27 zajmowała się badaniami nad zachowaniami agresywnymi, które
róŜnicuje płeć agresorów. I tak, wg jej wyników, stwierdzić moŜna, Ŝe w grupie dziewcząt
zachowania agresywne są mniej nasilone. Jeśli chodzi o przyczyny zachowań agresywnych to
wg badanych są one złoŜone. Prawdopodobnie zachowania te, są reakcją na frustrację,
naśladowaniem innych i uczeniem się niewłaściwych zachowań. Agresją na frustrację,
reagowali częściej chłopcy niŜ dziewczęta. Na przeszkadzanie w zabawie agresja
zareagowało 70 % chłopców i 32,5 % dziewcząt. Za utrudnienia w biegach, podobne
negatywne reakcje wystąpiły u 51,25 % chłopców i 18 % dziewcząt. Zachowania agresywne
za odmowę we wspólnej zabawie wykazało 18,7 % chłopców i 7,5 % dziewcząt.
Agresja jako zachowanie naśladowcze występowało bardzo często w obu grupach
badanych. Chłopcy najczęściej naśladowali bohaterów bajek 83,7 %, rówieśników 70 %.
Natomiast dziewczęta najczęściej naśladują bohaterów bajek 56,2 %.
Zachowanie agresywne jako wynik uczenia się wystąpiło u 52,5 % chłopców. W tym
przypadku badani chłopcy wypowiedzieli się, Ŝe najwięcej zachowań negatywnych uczą się
26
M. Wojszczyk, Agresja w ocenie dzieci i młodzieŜy, W: Przemoc dzieci i młodzieŜy,J. PapieŜ, A. Płukisa
(red.), Toruń 2000.
27
M. Jachym Przejawy zachowań agresywnych dzieci w środowisku szkolnym, W: Przemoc dzieci i młodzieŜy,
J. PapieŜ, A. Płukisa (red.), Toruń 2000.
z telewizji. W grupie dziewcząt równieŜ wystąpiło uczenie się zachowań agresywnych,
jednak wartości liczbowe są wśród nich niewielkie.
Przemoc i agresja to zjawiska, które znajdują się w centrum uwagi społeczeństwa nie
tylko polskiego - za sprawą ich skali i drastyczności. Analiza treści wielu raportów a takŜe
literatury przedmiotu pozwala dojść do przekonania, Ŝe jest to zjawisko złoŜone, wymagające
podejścia interdyscyplinarnego, gdyŜ powinien być tu uwzględniony róŜny punkt widzenia,
a w szczególności przedstawicieli nauk o wychowaniu i dyscyplin z pedagogiką
współdziałających, nauk medycznych i nauk prawniczych. We Francji i Niemczech
prowadzone są badania naświetlające róŜnorodne uwarunkowania zjawisk przemocy i agresji.
W ostatnich latach, zarówno w niemieckim jak i francuskim piśmiennictwie
pedagogicznym pojawia się coraz więcej publikacji traktujących o zjawiskach przemocy
i agresji nie tylko w szkołach. Nasilenie tych zjawisk jest równie niepokojące. Wiele
uwarunkowań owej przemocy i agresji jest wspólnych. Herbert Lehn w swej ksiąŜce „Jugend
und Gewalt”28 podkreśla, Ŝe agresja jest „społeczną chorobą całej ludzkiej społeczności” i Ŝe
podstawowe źródło agresji stanowi aktualna „filozofia Ŝycia” dorosłego społeczeństwa.
Źródłem, które upowszechnia agresję jest teŜ brak czytelnych perspektyw Ŝycia, zwłaszcza
dla ludzi młodych. H. Lehn konstatuje, Ŝe w tak zamoŜnym kraju, jak Niemcy jest około 12%
ludzi z tzw. sfery biedy, a około miliona ludzi powyŜej 25 roku Ŝycia pozostaje bez pracy.
Mamy, więc do czynienia z „podwójną” kulturą - jeden jej nurt kulturowy jest formowany
i projektowany przez całe społeczeństwo, drugi zaś przez środowiska niemające środków do
Ŝycia. Przyczyny róŜnych napięć, agresji i konfliktów upatruje się w skrzyŜowaniu tych
dwóch nurtów. Agresja u młodych ludzi to - według autora - przejaw mechanizmów
samoobrony i instynktu samozachowawczego. Autorzy omawiający główne tezy pracy Lehna
przytaczają jego stwierdzenie, Ŝe „zjawisko agresji to splot wielorakich uwarunkowań
wewnątrzszkolnych i patologicznych zjawisk na przebieg socjalizacji. Rozluźnienie więzi
moralnych i obyczajowych w rodzinach, a takŜe wadliwy wpływ mass-mediów
upowszechniających agresję, stanowią kolejne źródło nasilającej się agresji na terenie
niemieckich szkół.”
Przemoc w szkole-niemieckiej obejmuje coraz większe grono dzieci i młodzieŜy;
wielu uczniów przychodzi do szkoły juŜ agresywnie „naładowanych.” W pewnych
28
P. Barczyk. J. Czerny, Agresja w szkole niemieckiej, jako problem wychowawczy i społeczny, „Opieka Wychowanie – Terapia” 1996, nr 3.
środowiskach uczennic i uczniów nasiliły się formy cielesnych, psychicznych i seksualnych
napaści. Owe dzieci są coraz bardziej brutalne i pozbawione skrupułów. Potrafią pobić
i zdeptać, nawet wówczas, gdy ofiara, niezdolna juŜ do walki leŜy na podłodze - stwierdza
inny pedagog niemiecki Heidrum, Briindel. Ci młodzi sprawcy nie znają „kodeksu
moralnego”, który (to jeszcze do niedawna) chronił przed pozbawioną granic brutalnością.
Daje się zauwaŜyć, jak niewiele współczucia mają sprawcy. To zachowanie uczniów sprawia,
Ŝe nauczyciele czują się bezradni. Formy przemocy w szkole mają róŜną postać; począwszy
od braku dyscypliny na zajęciach, werbalnych i fizycznych ataków na współuczniów, łamania
zasad dyscypliny, wagarów, niszczenia mienia szkolnego (wandalizmu), kradzieŜy, rabunku
i szantaŜu, aŜ na walce między rywalizującymi ze sobą gangami młodzieŜowymi oraz
bójkami z cudzoziemcami skończywszy. Wielu uczniów, a zwłaszcza uczennic, boi się być
ofiarami przemocy. Nauczyciele donoszą o coraz większym „uzbrojeniu” młodzieŜy. Do
szkoły są przynoszone straszaki, gaz draŜniący, noŜe i kastety. Coraz bardziej faworyzowane
są róŜne sporty walki.
Problem narastającej fali przemocy i agresji w szkołach francuskich był przedmiotem
obrad parlamentarnych. Minister Edukacji Narodowej Francji F. Bayroux stwierdził
w Zgromadzeniu Narodowym, Ŝe zawsze w tradycji szkoła była miejscem, które otaczał
szczególny szacunek, była „sanktuarium.” Przez ostatnie dziesięciolecia robiono wszystko na
rzecz „szkoły otwartej.” Trzeba teraz te tendencje odwrócić i szkole na powrót przydać
respektu - podkreślił minister. Wszystko jest podyktowane troską o zdrowie moralne
społeczeństwa. Spotkało się to z reakcją opozycji, Ŝe przyczyn przemocy w szkołach naleŜy
szukać m.in. w ogólnym kryzysie wartości i autorytetów. Ich zdaniem trzeba otaczać
kompetentną opieką dzieci i młodzieŜ zagroŜone demoralizacją, a nie posuwać się do kroków
represyjnych.
6. Profilaktyka wobec agresji i przemocy w środowisku szkolnym oraz sposoby jej
redukowania i zwalczania
Wszyscy nauczyciele i wychowawcy powinni przeciwdziałać powstawaniu przemocy
wśród dzieci i młodzieŜy. Wbudowanie w działalność szkoły funkcji opiekuńczych,
integracyjnych i wychowawczych, oraz uruchomienie róŜnorodnych zajęć w czasie wolnym
dzieci – to sposób na stworzenie nowego oblicza pracy kaŜdego nauczyciela i wychowawcy.
KaŜde dziecko musi czuć się bezpiecznie w domu, szkole, placówce, w której przebywa oraz
w środowisku zamieszkania. W ostatnich latach na terenie całego kraju podejmowane były
róŜne akcje, m.in. „Bezpieczne miasto”, „Bezpieczna szkoła”, lecz mimo to w większości
przypadków są to działania niewystarczające. Powołanie pełnomocników do spraw dzieci
i młodzieŜy w parlamencie, jak i w samorządach terytorialnych pozwoliłoby na zajęcie się
problemami wszelkich patologii występujących w Ŝyciu społecznym. Zadaniem takich
pełnomocników byłaby troska o wspomaganie rodziny w wychowaniu dzieci, a takŜe
inicjowanie w lokalnych środowiskach róŜnych form opieki nad dzieckiem, ze szczególnym
uwzględnieniem profilaktyki niedostosowania społecznego i wszelkich dewiacji w rozwoju
dziecka. Konieczna jest wzmoŜona troska całego społeczeństwa o warunki Ŝycia i rozwoju
dzieci, a szczególnie w okresie transformacji ustrojowej, gdy przemoc i agresja stanowi duŜe
zagroŜenie dla młodego pokolenia29
Rodzice i nauczyciele często napotykają na trudności wychowawcze w odniesieniu
do dziecka agresywnego. Mianem tym określamy dzieci, u których występują częste i liczne
zachowania agresywne, zaś agresywność jest istotnym składnikiem ich osobowości. Jej
subiektywnym odpowiednikiem jest występowanie emocji, gniewu i złości, chęć szkodzenia,
dokuczania, wyrządzania przykrości lub zadawania bólu. Agresywność cechuje postawa
wrogości przejawiana w odniesieniu do osób, z którymi dane dziecko nawiązuje kontakty
w domu szkole lub w grupie rówieśniczej. Agresywne zachowanie moŜe przejmować formę
agresji fizycznej lub słownej. Przejawem agresji fizycznej są: wszczynane przez dziecko
bójki, uderzenie, kopnięcie lub ukłucie kolegi, zamierzone niszczenie lub uszkodzenie
róŜnych przedmiotów, znęcanie się nad zwierzętami, łamanie roślin lub kwiatów. Agresja
słowna przejawia się natomiast w inicjowanych kłótniach, przezywaniu, wyśmiewaniu lub
dokuczaniu, skarŜeniu. Agresywność dziecka jest ukierunkowana na inne dzieci lub na rzeczy
martwe. Nieraz jej przedmiotem bywają równieŜ osoby dorosłe: rodzice, nauczyciele,
sąsiedzi.
Środkiem wychowawczym stosowanym niejednokrotnie w tym celu przez rodziców
są kary. Ich funkcja ma polegać na wytwarzaniu strachu przed karą mającego przeciwdziałać
agresji. Obawa kary nie prowadzi niejednokrotnie do trwałego zaniku agresywnego
zachowania się, lecz powoduje jedynie jego przemieszczenie na inne obiekty. Dziecko
surowo ukarane przez ojca przestaje dokuczać swojemu młodszemu bratu, zaczyna natomiast
dokuczać słabszym kolegom w szkole.
Strach przed karą powstrzymujący przed agresją oddziałuje tylko tak długo, dopóki
istnieje bezpośrednie zagroŜenie jej zastosowania. Dziecko karane przez rodziców w domu za
drobne nawet przewinienia, zachowuje się w nim poprawnie. Poza domem w okresie
29
K. Socha-Kołodziej, Przemoc jako zjawisko występujące w szkole i internatach – moŜliwość potrzeby
przeciwdziałania, W: Przemoc dzieci i młodzieŜy, J. PapieŜ, A. Płukis (red.), 2000, s. 309.
nieobecności rodziców zaczyna natomiast zachowywać się agresywnie, gdyŜ zanika wtedy
bezpośrednie zagroŜenie karą. Z tych względów, nie rezygnując całkowicie ze stosowania
niektórych kar w wychowaniu, nie moŜna ich traktować jako zasadniczego oddziaływania
przeciwdziałającego powstaniu agresji u dzieci.
Agresja jest komunikatem ze strony dziecka w kierunku dorosłego. W ten sposób
dziecko informuje nas, Ŝe ma problemy, z którymi sobie nie radzi. Jak zatem pomóc takiemu
dziecku? Zrozumienie dziecka oraz jego problemów to umiejętność niezbędna w
wychowywaniu.
Wskazane jest, by nauczyciel w swojej pracy wychowawczej starał się
rozwiązywać problemy u swoich uczniów poprzez:
• Wskazanie negatywnych lub pozytywnych konsekwencji jego zachowania dla innych
osób;
• Partnerski kontakt z rodzicami, brak napięci i ostrych kar, empatię w zachowaniu;
• Uczenie, Ŝe odmienne poglądy bywają słuszne, a w wypadku konfliktu naleŜy szukać
wyjścia kompromisowego;
• Analizowanie przez dziecko sytuacji z pozycji biernego obserwatora i próby
odpowiedzenia na pytanie; „co bym zrobił gdybym był na jego miejscu”;
• Uczenie rozumienia innych polega równieŜ na rozpoznawaniu ich zalet;
• Uaktywnić pozytywne myślenie o bliskich;
• Podnosić poczucie wartości dzieci, zainteresowania sobą nawzajem;
• Uświadomić mechanizm konfliktu, uczyć alternatywnych sposobów rozwiązywania;
• Uświadomienie dzieciom, jakim osobom w środowisku są bliskie;
Aby zapobiegać agresji wśród uczniów nauczyciel powinien stosować zasady:
Przyjąć, postawę Ŝyczliwości, zaufania, zrozumienia;
Indywidualizacji;
Stworzyć dziecku sytuację do osiągnięcia sukcesu, poprzez proponowanie ćwiczeń
dostosowanych do jego poziomu;
Utrzymywać związki z rodziną.
Ponadto w przeciwdziałaniu agresji w szkole niezbędne jest takŜe:
1.
Partnerstwo pomiędzy uczniami, rodzicami i nauczycielami, stwarzające szansę
właściwego przepływu informacji o aktach przemocy;
2.
Opracowanie czytelnych wzorów nieakceptowanych i nagannych zachowań uczniów
oraz wskazanie ich konsekwencji;
3.
Zapewnienie nadzoru pedagogicznego na przerwach, przed i po lekcjach oraz
w miejscach, gdzie najczęściej dochodzi do aktów przemocy;
4.
Uzupełnienie programu szkolnego o treści mające na celu podniesienie u uczniów
kompetencji emocjonalnych, społecznych i moralnych;
5.
Zgodne i jednoznaczne traktowanie przez personel szkoły wszelkich aktów przemocy;
6.
Podjęcie współpracy z samorządem szkolnym w celu poznania zasięgu, form i miejsc,
w których dochodzi do znęcania się oraz opracowanie środków zaradczych;
7.
ZaangaŜowanie personelu administracyjnego w działania prewencyjne;
8.
ZaangaŜowanie rodziców (zarówno ofiar, jak i agresorów) w opracowanie rozwiązań
zaistniałej sytuacji.
Działania profilaktyczne to takŜe:
• Utrwalenie w uczniach przekonania, Ŝe mogą polegać na nauczycielach;
• Wyjaśnienie potrzeby i konieczności zgłaszania wszelkich aktów przemocy;
• Stworzenie warunków do prowadzenia dyskretnych rozmów z wychowankami;
• Kształtowanie więzi koleŜeńskich i form samopomocy;
• Rozwijanie umiejętności radzenia sobie ze strachem, stresem, niepokojem;
• Włączanie uczniów do działających sekcji i kół zainteresowań;
• Wspólne urządzanie imprez sportowych, rozrywkowych, towarzyskich, ośmielanie do
aktywnego w nich uczestnictwa;
• Częste przeprowadzanie pogadanek na temat poszanowania godności ludzkiej oraz
koleŜeństwa;
• Omawianie wszelkich nieprawidłowości we wzajemnych stosunkach, publiczne
piętnowanie stwierdzonych przypadków agresji;
• Przenoszenie części odpowiedzialności za niebezpieczeństwo i dobre samopoczucie
„młodszych i słabszych” na uczniów najstarszych klas;
• Wnikliwe słuchanie i analiza uwag uczniów przeciwnych agresji;
• Uczenie uczniów polubownego załatwiania konfliktów, doskonalenie technik hamowania
i rozładowywania agresji;
• Kształtowanie u młodszych uczniów, kultury wysławiania się, szacunku dla starszych
kolegów, umiejętności bycia pomocnym;
• Obowiązkowe zgłaszanie udowodnionych faktów zaistnienia przemocy dyrekcji szkoły,
wychowawcy;
• Reagowanie na sygnały dochodzące od pracowników obsługi;
• Zbieranie od nauczycieli spostrzeŜeń i uwag dotyczących zachowania się uczniów na
lekcjach (apatia, lęk lub agresja u konkretnych uczniów);
• Uczciwe przedstawienie rodzicom skali problemu, uwraŜliwienie na moŜliwość doznania
aktów przemocy przez ich dziecko;
• Zwrócenie się do rodziców o pomoc w rozwiązywaniu problemu przemocy, wnikliwe
słuchanie propozycji;
• Zapoznanie dzieci z prawnymi i moralnymi skutkami przemocy;
• Organizowanie spotkań z policjantami, zaproszenie do współpracy duchownych;
• Rozwijanie zdolności, talentów i predyspozycji u kaŜdego ucznia.
WaŜnym elementem ograniczania agresji szkolnej, są wyróŜnione przez
Aronsona, sposoby jej redukowania. Oto one:
1.
Argumentacja rozumowa. Przynosi ona efekty pozytywne tylko we wczesnych
fazach rozwoju człowieka, kiedy to, jest połączona z rodzicielską techniką tłumaczenia
i pozytywnymi postawami rodzicielskimi. W późniejszym okresie jednakŜe, gdy wytworzone
zostały i utrwalone w dziecku agresywnym pewne sposoby reagowania, wpływanie na nie
przy pomocy samej perswazji okazuje się nieskuteczne.
2.
Stosowanie kar. W Ŝyciu codziennym wydaje się ono być skuteczną nauką,
a osoba ukarana pomyśli „dwa razy” zanim znowu zacznie się zachowywać agresywnie.
Prawda jest jednak taka, Ŝe kara, a zwłaszcza ta surowa, skutkuje jedynie na pewien czas
i w sposób powierzchowny. W dalszej perspektywie ma skutki odwrotne do zamierzonych.
Dzieci karane za agresywne zachowanie, w obliczu kary tłumią swoje zachowanie i spotykają
się z agresywnymi wzorcami zachowań. W stosunku do małych dzieci łagodna kara okazuje
się skuteczniejsza od kary surowej.
3.
Nagradzanie pozytywnych zachowań, a ignorowanie agresywnych zachowań
dziecka. Takie postępowanie moŜe modyfikować reakcje dziecka takŜe w sytuacjach dla
niego trudnych.
4.
Trening „głośnego myślenia”. Jego celem jest nauczenie rozwiązywania
problemów w sposób dojrzały, przez co zachowania agresywne powinny ulec zmniejszeniu.
5.
Rozwijanie u dziecka empatii. Empatia to nic innego, jak zdolność jednostki do
rozumienia myśli i uczuć drugiej osoby, zdolność spojrzenia na świat oczami „drugiej osoby”,
które bezpośrednio wpływają na eliminowanie zachowań agresywnych.
6.
Modyfikacja postaw rodzicielskich. W treningach tego typu rodzice korygują
dawne i uczą się nowych form komunikacji z dziećmi. Uczą się ograniczać negatywne uwagi
i agresywne zachowania, a w ich miejsce wprowadzać komunikaty pozytywne i słowną
aprobatę prospołecznych zachowań dzieci.30
Zabawy i ćwiczenia interakcyjne mogą pomóc nie tylko w wyrównywaniu deficytów
w nauce, ale dają one takŜe doskonałe rezultaty w zwalczeniu agresji u dzieci. Oczywiście
podstawowym warunkiem, jest wówczas przyjemna atmosfera, gdzie dzieci traktowane są
z szacunkiem, godnością, a ich potrzeby brane są powaŜnie pod uwagę. Takie efekty moŜna
osiągnąć dzięki przykładom następującym zabaw, oto kilka propozycji:
Wskazówki metodyczno - dydaktyczne przy stosowaniu zabaw i ćwiczeń:
• dostosowanie zabaw do aktualnego nastroju grupy i jej członków
• atmosfera zaufania w grupie - nie naleŜy zmuszać wszystkich do udziału, ale powinny osoby
te pozostać na pozycji obserwatorów,
• po kaŜdym ćwiczeniu i zabawie naleŜy zarezerwować czas na wyciszanie, na uspokojenie
i zastanowienie - uczestnicy zabaw czasem na gorąco chcą podzielić się zdobytymi przed
chwilą doświadczeniami, a niekiedy wyrazić swoje przeŜycia w formie rysunku, pantomimy,
przedstawienia lub w formie pisemnej.
• warto samemu czerpać przyjemność z zabawy i wcześniej wypróbować poszczególne
ćwiczenia w kręgu znajomych czy przyjaciół.
Opracowała: mgr Ewelina Zakrzewska
30
E. Aronson, Człowiek – istota społeczna, Warszawa 1995.