Kto odpowiada za wyniki matur?

TAJNIKI WARSZTATU
Kto odpowiada
za wyniki matur?
 Bożena Chrząstowska
Żyjemy w czasach, kiedy liczy się przede wszystkim wynik, a w planie
osobistym – sukces. Szkoła nie może być jednak oceniana tylko w tym
aspekcie, jest bowiem instytucją wielofunkcyjną i jej wartości nie da się
sprowadzić do procentowych wyników egzaminu maturalnego. Kto zatem
odpowiada za słabe wyniki tegorocznych matur? Nauczyciel? Dyrektor
szkoły? Rodzice? A może decydenci?
Edukacja narodowa nie budzi w Polsce
zainteresowania, nie ma dobrej publicystyki,
nie ma polemik i dyskusji. Pisze się o niej
okazjonalnie, kiedy ministerstwo wprowadza i zaraz wycofuje ważne decyzje, np.
nowy tryb matury w 2002 r. albo nowy
przedmiot – wychowanie patriotyczne
w 2006 r., lub ogłasza wyniki matury i natychmiast je niweczy, obniżając poprzeczkę.
W tym roku po raz pierwszy matura ogarnęła uczniowską społeczność ze wszystkich
szkół średnich, ale wyniki są złe – co piąty
Polak nie zdał matury!?! Taka wiadomość
poruszyła środowisko. Odezwały się różne
głosy kasandryczne o chaosie i upadku
szkolnic­twa, o konieczności powrotu do wypróbowanych w przeszłości działań: trzeba
przywrócić stare porządki, dobrą czteroletnią szkołę i egzamin maturalny, który zdawali wszyscy: i uczniowie, i nauczyciele.
Uczeń bowiem mógł przewidzieć temat – na
ogół schematyczny i powtarzalny, orientował się więc, co przygotować, nauczyciel zaś
wiedział, czego nauczał, i pytał z „przerobionego materiału”. A ponadto znał swoich
uczniów, a oni – oczekiwania uczącego po­
lonisty.
50
Czy dobrze pamiętamy jednak tę niekoniecznie chlubną przeszłość? Myśl o potrzebie zmian trybu egzaminowania nie zrodziła
się tylko z powodów politycznych, z postulatu porównywania szkolnictwa wszystkich
krajów unijnych, co ma się zrealizować
w 2010 r. Kiedy w połowie lat 90. przygotowywaliśmy osobny zeszyt „Polonistyki”
poświęcony egzaminom maturalnym (1995,
nr 1), napłynęły od nauczycieli i dydaktyków
akademickich artykuły, których już tytuły
mówią o świadomości autorów przewidujących konieczność zmian w polskim systemie
egzaminowania, np.: M. Konys, Klin w egzamin; S. Cz. Kurdziel, Taka większa zabawa, czyli hipokryzja matur; B. Myrdzik, Matura – przeżytek, „gra pozorów” czy sprawa
ważna? Warto zajrzeć do tych artykułów, aby
uświadomić sobie, że to nie zewnętrzne pos­
tulaty, lecz najbardziej wewnętrzna i dojmująca świadomość oświatowej „gry pozorów”
na maturze stanowiła punkt wyjścia do podjęcia pracy nad „nową maturą”.
Jak było?
Zacznijmy od szkoły podstawowej, która
także miała swoją „maturę”, czyli egzamin
polonistyka
TAJNIKI WARSZTATU
wstępny do liceum lub technikum. Najczęściej polegał on na rekonstrukcji nabytej wiedzy zawsze w tej samej formie wypracowania-rozprawki, czyli odtwarzaniu tego, co
zostało „przerobione”. A było to albo streszczenie (np. Losy Skawińskiego – bohatera noweli Sienkiewicza „Latarnik”) albo odtworzenie wniosków z lektury ustalonych na
lekcji (np. Dlaczego Stefan Żeromski nadał
swojej powieści tytuł „Syzyfowe prace”?).
Inicjatywę przeciwdziałania takim powszechnym sposobom egzaminowania i brykowym
sposobom przygotowania się do nich przez
uczniów podjęli czynni nauczyciele i metodycy. Klemens Stróżyński przedstawił projekt
egzaminu, który miał na celu stymulowanie
zmian w dydaktyce języka polskiego poprzez
prowokowanie ucznia do samodzielnego wypowiadania się w sprawach, które go interesują. Podejmuje ten wątek Mirosława Konys,
szukając rozwiązania, jak stymulować owe
zmiany w nauczaniu. Autorka uzasadnia ich
konieczność argumentami zaczerpniętymi
z praktyki, np. zapisami lekcji z zeszytu ucznia, w którym martyrologia odczytywana
z wier­szy Baczyńskiego i Różewicza przeplatana jest ćwiczeniami w odmianie czasownika lub powtarzaniem nieodmiennych części
mowy. Polonistom – pisze Miroslawa Konys
– trzeba dać szansę, aby uczyli tego, co powinni. Projekt autorki to „Karta zadań” do
podanego tekstu, który uczeń musi przeczytać, zrozumieć i samodzielnie wykonać zamieszczone polecenia, dotyczące przede
wszystkim sprawności językowych w powiązaniu z treścią tekstu (np. list w sprawie nauczania języka polskiego). W tym ujęciu wyniki nauczania są funkcją procesu kształcenia
i tę prostą, podstawową myśl odkrywali
u pro­gu reformy czynni nauczyciele.
W liceum działo się podobnie. Nauczyciele z Białegostoku – pisała w 1995 r. Maria
Bartnicka – od kilku lat na konferencjach
debatowali nad modelem matury.
Chcemy (…) by bezpowrotnie minął czas his­
torycznoliterackich rozprawek, będących odtwórczym sprawozdaniem z treści i problematyki czytanych tekstów czy rejestrem wątpliwej
wartości wiedzy o epoce. Sądzimy bowiem, że
egzamin ten powinien sprawdzać autentyczną
dojrzałość, czyli umiejętność myślenia i pisania
o problemach, wartościach i ideach; (…) pseudonaukowość prac maturalnych powinna ustąpić
miejsca szczerości i umiejętności precyzowania
własnych ocen, spostrzeżeń, sądów.
Tak pomyślany egzamin wiąże się ze sposobem nauczania: nauczyciel może pozwolić
uczniom „na dywagacje”, ale powinien mieć
wpływ na ich jakość.
Związek między oczekiwanym wynikiem
a procesem kształcenia jest i w tej grupie nau­
czycieli na pierwszym planie, warto jednak
podkreślić, iż w swoim modelu matury realizują oni fundamentalne założenie reformy:
podmiotowość kształcenia. W centrum uwagi jest uczeń, jego zainteresowania i rozwój
intelektualny.
Żywo odczuwana była także potrzeba
zmian trybu maturalnego egzaminowania.
Najdokładniej i najostrzej ocenił tradycyjną
maturę polonista krakowski, Stanisław Cz.
Kurdziel, który opisał dziesięć jej cech:
1) Tematy pisemne „ zawsze bywały znakiem
czasu” . W okresie PRL-u dyżurny zestaw
haseł (patriotyzm, obowiązki obywatelskie, wzory osobowe i „właściwa czujność”) wyznaczał przestrzenie analizy literackiej, ale w latach 80. było podobnie,
choć zmieniły się nawiązania do aktualności (białe plamy w historii, odrzucone
nazwiska itp.). O nowych treściach decydowały stare postawy konformistyczne:
tekst literacki nadal był trampoliną do
czczenia rocznic, modnych wartości i nowych świętości.
2) Problematyka prac pisemnych ujmowana
była przez maturzystów ogólnikowo, baZob. M. Konys, Klin w egzamin, „Polonistyka”
1995, nr 1, s. 19.
2
K. Stróżyński, Examinare necesse est…, „Polonis­
tyka” 1994, nr 1.
3
M. Konys, op. cit., s. 21.
4
M. Bartnicka, Matury w Białymstoku, „Polonistyka” 1995, nr 1, s. 37.
5
S. Cz. Kurdziel, Taka większa zabawa, czyli hipokryzja matur, „Polonistyka” 1995, nr 1, s. 25;
kolejne cytaty pochodzą z tego źródła.
1
7/2006
51
TAJNIKI WARSZTATU
nalnie, w oderwaniu od realiów: wystarczy znać aktualne slogany etykietkowe,
dyżurne tytuły oraz nazwiska autorów –
a część pisemną ma się już zaliczoną.
3) i 4) Egzaminy ustne są opowieściami
o wszystkim. Decyduje o tym przygotowanie się do matury: Kucie, prucie, odtwarzanie wiadomości w sposób precyzyjnie mechaniczny. (…) Podczas egzaminów
słucha się bezdusznych, ogłupiałych automatów. Formułki, oceny, definicje – niby
własne sądy. (…) Lekcja polskiego z „Ferdydurke” trwa.
5) Dialog niby dojrzałości przekształca się
w koszmar pustosłowia, w którym utwory mówią, a problemy są poruszane.
6) Hipokryzja matur – uczeń udaje, że pojmuje zawiłe meandry literatury (a najczęściej umie tylko streszczać utwory z detalami), zaś nauczyciel udaje, że wierzy jemu
i jego sądom. Maturalny egzamin to pozorowanie wiedzy, samodzielności, rzetelności, aktywności.
7) Język – ubogie słownictwo, fatalna stylistyka. Niedobra merytorycznie i konstruk­
cyjnie wypowiedź. Słowa wytrychy: „jakby”, „jako”, „jak gdyby”. Nauczyciele nie
zwracają uwagi na styl wypowiedzi maturzystów. Praktycznie ani forma, ani uroda
wypowiedzi językowej nie wpływają na
ocenę końcową w decydujący sposób.
8) Rozmowa z maturzystą – nauczyciel zagaduje ucznia, by mu pomóc, podpowiada
– uczeń potakuje.
9) i 10) Czas się zatrzymał w szkole, choć po
1989 r. zmieniło się wszystko wokół –
w szko­­le nic. Tu autor ośmiesza i parodiuje szkolne uczenie historii literatury, kończąc tak: Nałkowska, Kruczkowski,
Her­ling-Grudziński po prostu są. A dalej
już nic. Literatury współczesnej, światowej na deser się nie uświadczy. Za to pojawiają się nowe słowa-wytrychy: „totalitaryzm”, „anarchia”, „inteligencja”,
„idea­ły”, „konflikty”… Matura jawi się
jako piękna świątynia, w której ducha myś­
lenia, samodzielności, odwagi, humaniz­
mu oraz literatury po prostu brak.
52
Autor nie ograniczył się tylko do krytyki.
Konstruktywne postulaty zamknął w kilku
punktach:
1) NIE KAŻDY MUSI ZDAĆ MATURĘ.
Nie należy obniżać poziomu wymagań.
2) PRACE PISEMNE (z zakodowanym naz­
wiskiem kandydata i nazwą szkoły) powinni poprawiać nauczyciele z innych
szkół..
3) EGZAMIN USTNY powinien odbywać
się w szkole jako luźny, ale zdyscyplinowany monolog ucznia, a po nim mądra,
rozważna, rzeczowa rozmowa z komisją.
4) WYKORZYSTYWAĆ POMYSŁY NAU­
CZYCIELI proponujących tematy pisemne w większym stopniu niż dotąd, co rok
zmieniając składy owych gremiów. Zauważyć doświadczenie nauczycieli i rezygnować z czczych dyskusji Ważnych Zespołów do Ważnych Spraw.
Jak jest dzisiaj?
Na pozór wszystko idzie ku nowemu.
Transformacja tradycyjnej matury została dokonana i zbieramy jej pierwsze owoce. Egzaminowanie to jedyny punkt programu reformy, który konsekwentnie był realizowany
przez władze oświatowe. Tylko między innymi Krystyna Łybacka przeżywała wahania
i wątpliwoś­ci co do wprowadzenia w życie
nowej matury w 2002 r., hamując niezbornymi decyzjami w tym względzie proces reformy. Poloniści niechętni reformie zostali
utwierdzeni w swojej niechęci. Atmosfera reformowania szkoły wiązała się z pięknie wydawanymi podręcznikami, obfitującymi jeszcze bardziej w rozległą wiedzę niż po­przednie.
Ministerstwo wydawało wszystkim aprobaty
i jest odpowiedzialne za nadmiar podręczników oraz ich nieprzystosowanie do zadań
liceum zreformowanego. Słowo reforma zginęło zupełnie z prasy, która koncentrowała
uwagę czytelników na testach i egzaminach.
Na tym polega paradoks polskiego życia
oświatowego, że z obszaru reformowania pozostały tylko egzaminy! Tu podejmowano
próby ulepszenia systemu. Minister Miros­
ław Sawicki, były dyrektor Centralnej Ko-
polonistyka
TAJNIKI WARSZTATU
misji Egzaminacyjnej, zlecił Instytutowi
Spraw Publicznych opracowanie nowych
pod­staw programowych pod kierunkiem pedagoga, prof. Krzysztofa Konarzewskiego.
Cel oraz intencje towarzyszące tej inicjatywie
nie zostały jasno wypowiedziane, można jednak odczytać je z samego dokumentu: opraco­
wana podstawa programowa z języka polskiego (z udziałem A. Kowalczykowej i P.
Łusz­­­czykiewicza) skupiała uwagę na konkretnych treściach (np. z poetyki czy historii
literatury) i długiej liście lektury, w której
nawet wiersze zostały wskazane tytułami
(dwa dla każdego poety). Tak przygotowana
podstawa programowa była w istocie prog­
ramem nauczania, który nie mieścił się w żaden sposób w limicie godzin trzyletniego liceum. Możliwość wyborów lektury (25 %),
jak zakładano, istniała wyłącznie na papierze. W podobne przerosty wyposażone były
treści językowe. Musi tak być, kiedy na uwadze ma się przedmiot (nie podmiot – ucznia!)
i kiedy wszystko podporządkowane jest
ideom pomiaru. Krytyka tego dokumentu
była tak duża, że przepadł on w archiwach
ministerstwa bez echa.
Nowa matura zastosowana do „starego
prog­ramu”, czyli podtrzymywanych idei
kompletności historycznoliterackiego materiału, spowodowała po pierwsze stres polonistów, po drugie – obarczenie ich różnymi
dodatkowymi pracami. Ministrowie – ani mi­
nister K. Łybacka, ani minister M. Sawicki,
nie zdobyli środków finansowych, by opłacić
te zwielokrotnione prace. W takiej sytuacji
trudno się dziwić, że polonista marzy o powrocie do czteroletniego liceum i tradycyjnej
matury. Żadna reforma nie może się udać
bez uprzedniego przygotowania nauczycieli.
Ten egzamin dojrzałości muszą zdać także decydenci – domagał się cytowany autor z Krakowa.
Tymczasem nowy minister edukacji, Roman Giertych, złamał żelazną dotąd zasadę
niepodważalności wyniku maturalnego. Rektorzy uniwersytetów, którzy w tym roku po
raz pierwszy zdecydowali się na respektowanie matur w przyjęciach na studia, podjęli
akcje protestacyjne. Czy coś osiągną? (piszę
to w lipcu 2006). Niezależnie od rezultatów,
młodzież już otrzymała sygnał, że wynik matury nie jest ostateczny. A to jest kolejne ogniwo demoralizacji.
Sądzę, że wartością tegorocznej matury
jest ujawnienie prawdziwego obrazu polskiej
oświaty. W ubiegłym roku tyleż samo absolwentów techników i liceów profilowanych
uzyskało patent maturalny, ilu w tym roku
nie zdało. Władze oświatowe otrzymały czytelny sygnał, który dział szkolnictwa musi
być poddany gruntownej naprawie lub likwidacji. Nie można obniżać poziomu wymagań,
lecz przeciwnie – czynić wszystko, aby go
pod­nieść.
Matury pisemne przebiegają zgodnie z pos­
tulowanym trybem: poprawiają je i oceniają
nauczyciele z innych szkól. Ale właśnie ta
część matury wywołuje krytykę nauczycieli,
czego dowodzą materiały zawarte w bieżącym numerze „Polonistyki”. Ponieważ Jerzy
Kaniewski opatrzył je profesjonalnym komen­
tarzem, ograniczę się tylko do kilku uwag.
· Najpierw wyrażam niezgodę na potrójne
pisemne zadania, którym muszą sprostać
kandydaci zdający maturę według programu rozszerzonego. „Rozszerzenie” i prog­
ramu nauczania , i egzaminu maturalnego
powinno mieć wymiar jakościowy, nie zaś
ilościowy, realizować się poprzez pogłębienie problematyki, nie zaś poprzez dorzucenie do zadań podstawowych jeszcze
– zadania rozszerzonego. Kandydatów
z programem rozszerzonym należałoby
zwolnić z zadania podstawowego.
· Matura pisemna nie może być wtłoczona
w gorset „testowy”, a taki charakter ma
sztywny „model odpowiedzi”. Konieczność porównywania prac i wyników podsuwa wprawdzie takie rozwiązanie, ale
trzeba podjąć starania o większą elastyczność w ocenie odpowiedzi. Należy po prostu zaufać egzaminatorom i umożliwić nie
mechaniczne, lecz refleksyjne ocenianie
Warto przypomnieć, że do tej decyzji zbliżały się
uniwersytety długo i z oporami.
6
7/2006
53
TAJNIKI WARSZTATU
indywidualnych przecież wypowiedzi uczniów. Interpretacja tekstu nie może być
narzucana jako jedynie słuszna. Porównywalne mogą być tylko działania analityczne. Interpretację trzeba potraktować luźniej i przewidzieć „widełki” w punktacji
(od – do). Punktacja nie powinna powodować „uśredniania wyników”, co winduje w górę uczniów słabych, a spycha
w dół – zdolnych indywidualistów. Błędy
merytoryczne, rzeczowe trzeba poddawać
punktacji karnej.
· Maturzysta powinien pokazać, iż samodzielnie umie opisać, zanalizować i zinterpretować podany tekst, stosując odpowiedni kontekst. Tymczasem na maturze
prowadzi się go „za rączkę”, dzieląc tekst
na akapity i opatrując każdy poleceniem.
Takie rozwiązanie ułatwia pracę instruktorów egzaminacyjnych (usztywnia odpowiedzi), utrudnia zaś lub wręcz wyklucza
samodzielne myślenie maturzysty. W krajach z tradycją takiego egzaminowania –
we Francji, w Niemczech – tekst poddany
analizie poprzedzony jest krótkim i jasno
sprecyzowanym zadaniem.
Egzamin ustny
budzi najwięcej sprzeciwu: „nikomu nie
jest potrzebny” – mówią pragmatycznie nastawieni nauczyciele, „nie liczy się w przyjęciu na studia, my swoich uczniów znamy”…
Takie i podobnie brzmiące wypowiedzi odzy­
wają się zewsząd. Najważniejszym argumentem jest handel gotowymi tematami, które
uczniowie mają przygotować i zap­rezentować
komisji maturalnej. Pisze się o tym w prasie
i mówi bez skrępowania i wstydu. Taka jest
rzeczywistość. Zapytałam znajomego polonistę, czy nie da się rozpoznać ucznia, który
prezentuje cudze opracowanie? – Po dwóch,
trzech zdaniach – już to wiemy. Tylko jak mu
to udowodnić? I jak dać ocenę negatywną
własnemu uczniowi? Jak widać, egzamin ustny „wewnętrzny” jest potrzebny właśnie
szkole i nauczycielom. Każda próba oszustwa
powinna być napiętnowana i odrzucona,
a brzydki proceder kupowania cudzej pracy
54
z pewnością zostałby przyhamowany. Nauczyciel zaś powinien mieć prawo decydowania o ocenie, na podstawie swojego doś­
wiadczenia i kontaktów z danym uczniem.
Jerzy Kaniewski pisze obok, że nikt z członków hospitowanej komisji nie próbował dodatkowymi pytaniami sprawdzić, czy uczeń
samodzielnie przygotował temat.
Trzeba chronić to, co dobre
Opowiadam się za utrzymaniem „egzaminu wewnętrznego” w ustalonym dotąd trybie. Sądzę, że spośród wszystkich form nowej
matury właśnie prezentacja wybranego tematu daje szanse stymulowania pożytecznych zmian w dydaktyce. Przygotowanie prezentacji musi być rozłożone w czasie, co ma
niewątpliwy wpływ na proces kształcenia,
zapewnia rzetelnie pracującemu uczniowi
wol­ność wyboru interesującego tematu (w za­
łożonych w szkole ramach) i wyposaża go
w szereg umiejętności, jak gromadzenie wiedzy, selekcja i porządkowanie materiału, kom­
ponowanie dłuższej wypowiedzi, staranne jej
wygłoszenie, a w rozmowie wykorzystanie
nie umieszczonych w prezentacji elementów
związanych z tematem.
Trudniejsze zadanie spada na nauczyciela,
który (nie wynagradzany za dodatkową pracę) musi zapanować nad całością. W czterech
„Dodatkach” do „Polonistyki” w roku szkolnym 2004/2005 opublikowaliśmy szereg
uwag, które w istocie tworzą metodykę pracy nad przygotowaniem prezentacji na egzamin wewnętrzny. Przypomnę tylko wskazówkę, jak pokonać trudność ogarnięcia
nieprzewidywalnie różnorodnych treści, które mogą się pojawić w warunkach pełnej
wolnoś­ci ucznia. To kolejny argument po­lo­
nis­tów przeciw takiej maturze, wsparty wy­li­
czeniami książek, które nauczyciel musiałby
przeczytać, by sprostać zadaniu. Pod­su­wa­
liśmy rozwiązanie pośrednie: wspólnie z uczniami uzgadniamy jeden temat, np. „węd­
rówka w kulturze”, ustalamy dwa, trzy
Patrz „Polonistyka” 2004, nr 7; 2004, nr 9; 2005,
nr 3; 2005, nr 6.
7
polonistyka
TAJNIKI WARSZTATU
opracowania dla wszystkich maturzystów te
same i wymyślamy szereg indywidualnych
tematów mieszczących się jednak w ramach
tematu ogólnego. Jest to bardzo dobry spo­
sób, by uczniowie mogli na konsultacjach
wzajemnie się wspierać i dyskutować nad
oswojonymi problemami, a nauczyciel – za­
panować nad całością.
Proponowane tematy w Informatorze 2005
albo zamieszczone w tym zeszycie „Polonis­
tyki” projekty egzaminu ustnego mają jedną
wspólną cechę: wyrastają one z doświadczenia
nauczycielskiego i z tradycji egzaminu matu­
ralnego, na którym sprawdzało się zasób wie­
dzy ucznia.
Egzamin wywiedziony
ze „starego porządku” nie może
przekroczyć progu „nowego”.
Wykształcony absolwent liceum
powinien być twórczy
i samodzielny. Tymczasem
polonista najwyżej ceni takie
tematy, w których można
sprawdzić, co uczeń wie
przynajmniej o dwóch epokach.
a mówienie o jednym wierszu, w którym
słowo trzeba drążyć do dna i przywoływać
rozmaite konteksty, by zinterpretować ca­
łość, jest na pewno trudniejsze niż rekonstru­
owanie podręcznikowej wiedzy.
Podmiotowość nauczycieli
zapytajmy na koniec, jaki powinien być
ich udział w obmyślaniu tematów, w pracach
egzaminacyjnych? Nie bać się odwagi, ale
truchleć przed schematyzmem – pisał pod
tym adresem s. Cz. kurdziel. właśnie z ta­
kich grup nauczycielskich wyłonił się „zespół
nowej matury”, który obradował przez dłu­
gie lata nad kształtem matury najczęściej we
wrocławiu, dbał o kontakty ze środowiskiem
nauczycielskim i wiele uczynił dla upowszech­
nienia idei reformatorskich. z niewiadomych
przyczyn ten zespół rozwiązano i rozproszo­
no, powołując okręgowe komisje egzamina­
cyjne, podporządkowane centralnej. I tu za­
czął się etap kostnienia, biurokracji i sztywności
– komisje te żyły własnym instytucjonalnym
życiem, nie konsultowały się ze środowiskiem,
stopniowo podporządkowując szkolnictwo
rygorom egzaminacyjnym.
***
kto zatem odpowiada za słabe wyniki ma­
tury? w czasach reymonta i żeromskiego,
którzy nie zdali egzaminu maturalnego, odpo­
wiedź byłaby prosta – uczeń zawinił. Dziś
uczniowi wszystko wolno: może nie czytać
lektury, może pisać z błędami ortograficzny­
mi, może mówić niestarannie i bełkotliwie,
może kupić prezentację. Nauczyciel? Jest
z pewnością znakomity, ale ma swoje zasady,
wie, czego powinien uczyć, o co pytać na
maturze. Bardzo się spieszy, by zdążyć wszyst­
ko omówić, więc o maturze przypomina so­
bie w klasie maturalnej, a powinien zacząć
już w pierwszej… Ministerstwo nie dało żad­
nego sygnału, że zmiany w stylu nauczania
są konieczne, aprobując podręczniki od­
zwierciedlające strukturę nauki akademic­
kiej. Rodzice? Czy mają czas na przejmowa­
nie się nauką syna lub córki? Dbają o naukę
języków obcych, żeby dziecko mogło wyje­
chać za granicę. że syn nie czyta lektury?
nigdy nie lubił czytać, woli oglądać filmy
i to mu przecież wystarczy.
nie ma więc winnych?
są: wszyscy wymienieni, ale przede wszyst­
kim decydenci, politycy i władze oświatowe.
to oni zagubili słowo „reforma”. system
oświatowy w Polsce wymaga zasadniczej na­
prawy, ale o tym politycy nie myślą. Budżet
oświaty nie pozwala na żadne innowacje
i dokształcanie, nie mówiąc o podwyżkach
dla ciągle źle wynagradzanych nauczycieli.
Ministerstwo edukacji nie interesuje polity­
ków, to jest „marne ministerstwo”, może je
objąć każdy. a jedna z mądrych nauczycielek
napisała do redakcji: „amnestii maturalnej
nie wymyślił ani Mrożek, ani Gombrowicz”.
Bożena Chrząstowska – prof. dr hab., pracownik naukowy Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.
7/2006
55