pobierz - Stowarzyszenie Nauczycieli Edukacji Początkowej
Transkrypt
pobierz - Stowarzyszenie Nauczycieli Edukacji Początkowej
Publikacja współfinansowana przez Szwajcarię w ramach szwajcarskiego programu współpracy z nowymi krajami członkowskimi Unii Europejskiej Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji Lidia Wollman Katowice Opracowanie redakcyjne: Maria Lorek Skład i adaptacja graficzna: Piotr Gorzelańczyk Korekta: Witold Ostrowski ISBN 978-83-86566-23-5 Katowice 2013 Wydanie pierwsze Wszelkie prawa zastrzeżone. Żadna część tej publikacji nie może być przedrukowana, reprodukowana, przekazywana, przechowywana w systemie informacyjnym lub w inny sposób wykorzystywana w jakiejkolwiek formie elektronicznej, mechanicznej lub za pomocą innych środków znanych obecnie lub później wymyślonych, w tym kopiowana, skanowana i nagrywana bez uprzedniej pisemnej zgody wydawcy. Wydawca: Stowarzyszenie Nauczycieli Edukacji Początkowej 40-743 Katowice, ul. Studencka 18 www.snep.edu.pl, www.spesnep.edu.pl Publikacja współfinansowana przez Szwajcarię w ramach szwajcarskiego programu współpracy z nowymi krajami członkowskimi Unii Europejskiej „To, co czyni z nas ludzi, to sposób, w jaki zachowujemy się wobec innych ludzi. Czyj stosunek do innych ma w sobie zainteresowanie, przyjaźń, miłość, troskę, życzliwość, uczynność i odpowiedzialność, ten staje się bardziej człowiekiem” D.W Johnson1 1 D. W. Johnson, Podaj dłoń, Polskie Wydawnictwo Psychologiczne, wyd. II, Warszawa 1992, s. 17. Spis treści Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Rozdział 1. Szkoła uczenia się. O koncepcji Rozwijania Potencjału Uczenia się, jej twórcy i projekcie „Społeczna Przestrzeń Edukacji” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Rozdział 2. Społeczna przestrzeń uczenia się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Rozdział 3. Z grupą można więcej – o potrzebie i zaletach uczenia się w grupie, z grupą i jako grupa . . . . . . . . . . . . . 24 Rozdział 4. Rozwijanie wrażliwości społecznej – znaczenie empatii, słuchania i naśladowania innych . . . . . . . . . . . . . . 31 Rozdział 5. Razem w szkole życia społecznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Aneksy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Wstęp Człowiek to istota społeczna, rodzi się, żyje i umiera wśród ludzi, dlatego musi umieć zgodnie z nimi żyć i współdziałać. Zwłaszcza dziś, gdy znaczenia nabierają sieci ludzkich organizacji tworzonych na potrzeby zadania, różnorodne, zmienne, elastyczne, ważną umiejętnością staje się szybkie i efektywne wchodzenie w relacje z innymi, zgodne współpracowanie przy realizacji zadań. Jak stwierdza amerykański futurolog John Naisbitt: „Przejście od piramidy do poziomej struktury władzy, wywołane przez sieci, znacznie wpłynie na uwolnienie jednostek. Hierarchie popierają pięcie się w górę i rywalizację, powodują stres, napięcie, niepokój… W środowisku sieci nagradzane jest wspomaganie innych, a nie wspinanie się ponad nich”. Dla społeczeństwa sieci najważniejsza staje się współpraca i współdziałanie w zespole, bowiem „wiedza i umiejętności pojedynczej osoby po prostu nie wystarczają do rozwiązywania wielu codziennych problemów”. Nie możemy więc przygotowywać dzieci do życia w świecie, w którym liczą się głównie indywidualności dążące do własnych celów, ale do świata powiązanych ze sobą w różny sposób ludzi działających wspólnie i na rzecz wspólnoty. Od naszych umiejętności społecznych zależy jakość podejmowanych interakcji, a co się z tym wiąże, poziom zaspokojenia naszych potrzeb, dla których w te interakcje wchodzimy. Tak więc jakość naszych relacji z rodziną, przyjaciółmi, praca i sukces zawodowy oraz wiele innych spraw w dużym stopniu uwarunkowane jest tym, na jakim poziomie mamy rozwinięte nasze kompetencje czy umiejętności społeczne. D.W. Johnson wymienia cztery ogólne kategorie umiejętności społecznych: „1) wzajemne poznanie i zaufanie, 2) dokładne i jednoznaczne wzajemne zrozumienie, 3) wpływanie na siebie nawzajem i pomoc, 4) konstruktywne rozwiązywanie wspólnych problemów i konfliktów”. Umiejętności z pierwszego zakresu obejmują otwartość, samoświadomość i samoakceptację oraz zaufanie. Wysoki poziom zaufania jest konieczny do wzajemnego poznania, które zakłada wyjawienie swoich uczuć i reakcji na to, co się dzieje. Taka otwartość jest zależna od poziomu samoświadomości i samoakceptacji. Rozwój umiejętności drugiego zakresu zasadza się na ścisłym i jednoznacznym przekazywaniu myśli i uczuć a także na przekazywaniu ciepła i sympatii drugiej osobie. By tworzyć pozytywne związki, trzeba się lubić. Umiejętności z trzeciego zakresu dotyczą wzajemnego wpływu i wspierania się w stosunkach z ludźmi. Skuteczna pomoc w problemach i zgryzotach drugiej osoby, komunikowanie swojej akceptacji i wsparcia, konstruktywne podejście do kłopotów przyjaciela, umiejętność pokrzepienia i wpływu na zachowanie drugiej osoby – wszystko to są elementy sztuki bycia z ludźmi. W końcu, umiejętność wychodzenia z konfliktów i problemów w sposób, który zbliża obie osoby i wzbogaca ich stosunki – to podstawa utrzymania związków między ludźmi”. Umiejętności te są dziś niezbędne na rynku pracy, który bardziej docenia osoby z wysokim poziomem umiejętności społecznych niż z doskonałym dyplomem. Widzimy to w katalogu umiejętności społecznych XXI wieku przygotowanym przez amerykańskie organizacje, Partnerstwo na rzecz Umiejętności XXI wieku i Narodową Radę ds. Studiów Społecznych. Jest on wynikiem badań prowadzonych wraz z przedstawicielami świata nauki, biznesu, organizacji pozarządowych i pracodawców. Znajdują się tu m.in. takie umiejętności społeczne jak: komunikowanie, współpraca w ramach grupy i społeczności, elastyczność i adaptacyjność (umiejętność dostosowania się do zmieniających się warunków), E. Aronson, Człowiek – istota społeczna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2001. J. Naisbitt, Megatrendy. Dziesięć nowych kierunków zmieniających nasze życie, tłum. P. Kwiatkowski, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 1997, s. 246. P. Smółka, Kompetencje społeczne. Metody pomiaru i doskonalenia umiejętności interpersonalnych, Oficyna a Wolters Kluwer business, Kraków 2008, s. 20. D. W. Johnson, dz. cyt., s. 19. Tamże, s. 19-20. Lidia Wollman inicjatywa i samodecydowanie o swoim życiu, umiejętność funkcjonowania w zróżnicowanym i wielokulturowym środowisku, umiejętności liderskie i odpowiedzialność. Tak przygotowani do pracy i życia obywatele będą nie tylko lepiej radzić sobie na rynku pracy, ale też stanowić będą o sile kapitału społecznego swego kraju. Kapitał społeczny jest pewnego rodzaju niematerialnym zasobem każdego kraju, który sprawia, że ludzie chcą ze sobą współpracować w różnego rodzaju grupach i organizacjach oraz pomiędzy tymi grupami, na rzecz dobra wspólnego, co prowadzi do rozwoju społeczeństwa obywatelskiego. Jak zauważa James Coleman, kluczowymi elementami kapitału społecznego jest zaufanie do członków określonej grupy społecznej, normy i wartości, jakie ta grupa podziela oraz społeczne sieci ludzkich powiązań (współpracy), w ramach których grupa działa dla swojej zbiorowości. Dramatycznie niski poziom owego kapitału w Polsce ukazują coroczne Diagnozy Społeczne Janusza Czapińskiego. „Polacy zajmują jedno z ostatnich miejsc na świecie, jeśli chodzi o okazywanie innym zaufania. Dobro wspólnoty, szacunek do instytucji publicznych to pojęcia w zasadzie nam obce” – stwierdza J. Czapiński i dalej mówi – „Najlepszym miejscem do nauki współpracy jest szkoła, ale nasza szkoła kształci indywidualistów. Poza lekcjami wychowania fizycznego nie ma pracy grupowej”. Jak zatem mamy wychować obywateli chcących decydować o losie społeczeństwa i swoim własnym, skoro nie czynimy tego w szkole, w której rzadko jest miejsce dla pracy grupowej, zespołowej, współdziałania? Może dlatego Polacy nie umieją się organizować i skutecznie działać wspólnie, chyba że chodzi o strajk lub protest – przeciw budowie drogi w sąsiedztwie, urządzeniu w ich gminie wysypiska cudzych śmieci czy budowie w ich miejscowości hospicjum. Nie umieją, bo się tego nie nauczyli ze swego ubogiego doświadczenia10. Nasz problem polega na tym, że za około 8 lat, gdy przestanie jak dotąd wystarczać inwestowanie w kapitał ludzki, dotkliwie odczujemy brak kapitału społecznego11, który jest odpowiedzialny za rozwój gospodarczy danego kraju12. Budowanie kapitału społecznego należy rozpocząć już w szkole, a może nawet w przedszkolu, poprzez uczenie się współdziałania i współpracy z uwzględnieniem dobra wspólnego. Trzeba dać dzieciom możliwość poznawania siebie nawzajem w różnorodnych relacjach, czy to podczas pracy nad zadaniami, rozwiązywaniem różnego typu problemów, czy podczas uczenia się przez nich wzajemnej pomocy, udzielania wsparcia, skutecznego porozumiewania się, rozwiązywania konfliktów i innych tego typu umiejętności społecznych. Uczenie się to również proces społeczny. Zwraca na to uwagę wielu badaczy, jak choćby Lew Wygotski13, Albert Bandura14 czy Knud Illeris15. Także Jerome Bruner stwierdza, że: „uwzględniając niedawne odkrycia na temat uczenia się człowieka, największą skuteczność osiąga się wtedy, gdy jest ono partycypacyjne, proaktywne, wspólne, kooperatywne i nastawione raczej na tworzenie znaczeń niż na przyjmowanie w gotowej postaci”16. Uczenia się nie można wymusić, jest ono zawsze aktywnością konkretnej jednostki, ale może być inicjowane, wzmacniane, ukierunkowywane przez nauczyciela czy rówieśnika. Wspólne poszukiwanie odpowiedzi na pytania, wspólne działania nad rozwiązaniem jakiegoś zadania, pomagają konstruować własny system wiedzy i konsultować go społecznie z innymi. Niniejsza książka jest w dużej mierze oparta na podejściu Guy Claxtona, ale nie tylko. Daje pomysły na wykorzystanie społecznej przestrzeni edukacji w rozwijaniu potencjału uczenia się. W rozdziale pierwszym omówiłam, z konieczności skrótowo, koncepcję Building Learning Power Guy’a Claxtona, 10 11 12 13 14 15 16 M. Polak, Mapa umiejętności społecznych XXI wieku, http://edunews.pl/system-edukacji/522, data dostępu 10.10.2011; Polska wersja mapy w postaci prezentacji znajduje się pod adresem: http://www.edunews.pl/images/pdf/umiejetnoscixxi_pl.pdf. Szerzej: I. Winter, Towards a theorised understanding of family life and social capital, Australia Institude of Family Studiem, Working Paper No.21, April 2000, s. 3, [w:] Z. Przygodzki, Znaczenie kapitału społecznego w rozwoju, [w:] Wiedza, innowacyjność, przedsiębiorczość a rozwój regionów, pod red. A. Jewtuchowicz, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2004, s. 99. Janusz Czapiński w rozmowie z Wojciechem Szackim, pt. Polak grupowo nie umie, http://wyborcza.pl/2029020,76842,7400349. html?sms_code=, data dostępu 13.04.2011. J. Czapiński, T. Panek (red.), Diagnoza społeczna 2011. Warunki i jakość życia Polaków, Warszawa: Rada Monitoringu Społecznego, 30.09.2011, s. 293. Tamże, s. 292. F. Fukuyama, Zaufanie. Kapitał społeczny a droga do dobrobytu, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa-Wrocław 1997. L. Wygotski, Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, Harvard University Press, Cambridge 1978. A. Bandura, Teoria społecznego uczenia się, tłumaczenie J. Kowalczewska i J. Radzicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007. K. Illeris, Trzy wymiary uczenia się, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP we Wrocławiu, Wrocław 2006. J. Bruner, Kultura edukacji, Wydawnictwo UNIVERSITAS, Kraków 2006, s. 122. Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji nazwaną w naszym kraju Rozwijaniem Potencjału Uczenia się, by dać Czytelnikowi ogólne pojęcie o tym, w czym tkwi jej innowacyjność. W drugim rozdziale prezentuję szczegółowo jeden z czterech aspektów uczenia się w tym modelu, aspekt społeczny. On bowiem był rozwijany wśród uczniów w ramach naszego projektu. W trzecim rozdziale pokazuję wartość pracy grupowej, tak zaniedbywanej w polskiej szkole, a niezbędnej do kształtowania kompetencji społecznych dzieci. W rozdziale czwartym omawiam znaczenie empatii, słuchania i naśladowania innych, jako ważnych umiejętności sprzyjających uczeniu się oraz rozwijaniu wrażliwości społecznej. W ostatnim ukazuję przykłady pracy nauczyciela z uczniami, które pomagają budować klasową wspólnotę, jednocześnie ucząc umiejętności obywatelskich. Mam nadzieję, że książka pomoże nauczycielom inaczej spojrzeć na swoją pracę z dziećmi, które, by dobrze i efektywnie się uczyć, potrzebują wsparcia nie tylko nauczyciela, ale przede wszystkim swoich rówieśników. Przygotowując publikację opierałam się na swoich wcześniejszych artykułach: Wychowywać do wartości może tylko wartościowy nauczyciel w książce pod red. U. Szuścik: Wartości w edukacji dzieci i młodzieży (w druku); Jak przygotować uczniów do uczenia się przez całe życie? Wyzwania dla szkoły i nauczyciela opublikowanego w książce pod red. E. Ogrodzkiej-Mazur, U. Szuścik, M. Zalewskiej-Bujak: Edukacja małego dziecka. Nauczyciel-wychowawca w przedszkolu i szkole. Tom 5, Cieszyn-Kraków 2013, UŚ-Impuls; Współpraca i współdziałanie w grupie uczniowskiej jako podstawa kształtowania kompetencji społecznych we współczesnej szkole (w dyspozycji prof. Henryki Kwiatkowskiej); i in. Daję też przykłady interesujących lektur rozwijających omawiane tu zagadnienia oraz zachęcam nauczycieli do ich wykorzystania w swojej praktyce z uczniami. Rozdział 1. Szkoła uczenia się. O koncepcji Rozwijania Potencjału Uczenia się, jej twórcy i projekcie „Społeczna Przestrzeń Edukacji” Reformy prowadzone obecnie w wielu krajach próbują dostosować edukację do wyzwań współczesności. Korzystając w większym lub mniejszym stopniu z najnowszych badań naukowych zmieniają programy szkolne, organizację pracy szkoły, treści kształcenia nauczycieli czy warunki ich pracy. Coraz większym zainteresowaniem zaczyna się cieszyć sam proces uczenia się, jego prawidłowości, efektywność czy ocenianie. Uczenie się jest dla edukacji kluczową sprawą i powinno być w centrum zainteresowania każdej szkoły, każdego nauczyciela – ale czy tak jest? Mimo wielu deklaracji ujętych w polskich dokumentach ministerialnych, by szkoły uczyły uczenia się, trudno będzie nam znaleźć szkołę, w której uczy się uczniów tego, jak mają się uczyć, w których rozwija się ich indywidualne zdolności uczenia się oraz wprowadza różnorodne metody i formy pracy, sprzyjające ich kształtowaniu. Takie szkoły nadal stanowią nieliczne wyjątki. W centrum zainteresowania większości szkół i nauczycieli jest program, który trzeba zrealizować, gdyż z tego rozlicza się pracę nauczycieli. Najważniejsze dla szkół, nauczycieli, ale przede wszystkim dla nadzoru pedagogicznego i oświatowych decydentów są wyniki, efekty kształcenia i miejsca w rankingach. Dlatego uczy się pod testy i dla testów, a nie rozwija się samych zainteresowanych edukacją, czyli uczniów. Ponieważ „wyzwaniem współczesności nie jest ilość posiadanej przez nas wiedzy, ale jej rozumienie, stosowanie, powiększanie i uprzystępnianie innym jej zasobów – trwanie w sieci wiedzy”17, to najważniejszym zadaniem szkoły powinno być nauczenie uczniów, jak się uczyć, czyli rozwijanie ich potencjału uczenia się. To zadanie spełnia m.in. koncepcja Building Learning Power (BLP) przyjęta w naszym kraju pod nazwą Rozwijanie Potencjału Uczenia się (RPU). Stworzona została przez Guya Claxtona kilkanaście lat temu i z sukcesem jest wprowadzana w tysiącach szkół na całym świecie, od Wielkiej Brytanii, Irlandii, Szwecji, Niemczech, Hiszpanii, przez Nową Zelandię, Australię po Chile, Argentynę czy Brazylię. Guy Claxton jest profesorem nauk o uczeniu się i zastępcą dyrektora Centrum Real-World Learning na Uniwersytecie w Winchester (południowa Anglia). Wcześniej (przed 2008) te same funkcje pełnił na Uniwersytecie w Bristolu. Nadal jest tam wizytującym profesorem nauk o uczeniu się i dyrektorem rozwoju inicjatywy badawczej Kultura i Uczenie się w Organizacjach (CLIO). Jest także światowej sławy pisarzem, konsultantem i naukowcem specjalizującym się w dziedzinie twórczości, edukacji i badań nad umysłem. Zdobył dwa dyplomy w dziedzinie nauk przyrodniczych w Uniwersytecie w Cambridge i doktorat z psychologii poznawczej w Oxfordzie. Jest członkiem Brytyjskiego Towarzystwa Psychologicznego, Królewskiego Towarzystwa Sztuki, Akademii Nauk Społecznych a także konsultantem ds. nauki i kreatywności w Ministerstwie Edukacji w Nowej Zelandii, Ministerstwie Edukacji Południowej Australii oraz doradcą biznesowym. Guy Claxton jest autorem świetnych wykładów na temat kreatywności, uczenia się i mózgu. Prowadzi je niemal na całym świecie, nie tylko dla edukatorów, nauczycieli, czy dyrektorów szkół, ale również dla ludzi biznesu. W październiku 2012 r. przemawiał do polskich naukowców i nauczycieli. Jego 17 P. Piasecki, Wyzwania dla uczenia się przez całe życie, [w:] P. Zbieranek, Jak wykorzystać potencjał edukacji pozaszkolnej w Polsce? Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, Wolność i Solidarność nr 36, Gdańsk 2011, s. 35. Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji 11 zainteresowania badawcze są bardzo szerokie: umiejętności uczenia się, wpływ kultury organizacyjnej na rozwój dyspozycji uczenia się, nieświadome procesy psychiczne, inkubacja i kreatywność, emocje, neurologia a uczenie się, duchowość i edukacja. Koncepcja Building Learning Power jego autorstwa pomaga młodym ludziom w stawaniu się coraz lepszymi uczniami nie tylko w szkole, ale i w rzeczywistym świecie. Jej zasady i możliwości ich wprowadzania w szkołach opisał m.in. w następujących książkach: G. Claxton, Building Learning Power – helping young people become better learners, TLO Limited, Bristol 2002. G. Claxton, M. Chambers, G. Powell, B. Lucas: The Learning Powered School. Pioneering 21st Century Education, TLO Limited, Bristol 2011. G. Claxton: What`s the point of school? Rediscovering the heart of education, Oneworld, Oxford 2008. G. Claxton: Learning to Learn – the fourth generation. Making sense of personalized learning, TLO Limited, Bristol 2006. Książki te przetłumaczono na wiele języków, w tym na japoński, grecki, włoski, niemiecki, hiszpański, portugalski. Dwie podstawowe jego książki18 przetłumaczono na język polski. Z koncepcją Rozwijania Potencjału Uczenia się (Building Learning Power – BLP) zetknęłam się w 2011 roku, gdy podczas odwiedzin córki w Anglii poprosiłam ją o umożliwienie mi wizyty w jakiejś szkole. Jako nauczyciel praktyk z 16-letnim stażem pracy w szkole podstawowej, a obecnie nauczyciel akademicki, przygotowujący do zawodu przyszłych nauczycieli, byłam bardzo zainteresowana poznaniem angielskiej szkoły. W tej, którą odwiedziłam, Dogsthorpe Junior School w Peterborough, zaskoczyła mnie atmosfera życzliwości i otwartości nauczycieli, którzy chętnie zapraszali mnie do swoich klas, choć byłam tam obcą osobą. Jeszcze bardziej zaskoczyli mnie uczniowie – skupieni na nauce i świadomi tego jak się uczą i po co. Z prawdziwą radością oprowadzali mnie po szkole (w Anglii uczy się coraz więcej polskich dzieci i uchodzą tam za bardzo zdolne), opowiadając o wszystkim, co w niej robią, co im się podoba, dlaczego lubią się uczyć. Przekonywująco i z prawdziwym znawstwem wypowiadali się o dyspozycjach uczenia się, które ćwiczą (determinacja, przedsiębiorczość, refleksyjność i odwzajemnianie), zaskakując mnie swoją dojrzałością. Oni naprawdę wiedzą, jak się uczyć, jak usuwać przeszkody w uczeniu się, jak używać wyobraźni, kiedy i jak pracować z innymi, co naśladować, jak się uczyć na własnych błędach i nie poddawać mimo porażek. Wizyta w tej szkole dała mi więcej pytań niż odpowiedzi, dlatego odszukałam twórcę koncepcji BLP Guya Claxtona, według której pracuje tam część szkół i umówiłam się z nim na spotkanie w Londynie. Przez dwie godziny dyskutowaliśmy o jego koncepcji i możliwościach wdrożenia jej w Polsce. Wtedy też podpisał list intencyjny pozwalający nam (czyli Stowarzyszeniu Nauczycieli Edukacji Początkowej w Katowicach19, którego prezesem jest Maria Lorek, a ja członkiem Zarządu) aplikować o środki na realizację projektu „Społeczna Przestrzeń Edukacji” do Grantu Blokowego Szwajcarsko – Polskiego Programu Współpracy. Profesor Claxton chętnie przyjeżdżał do Polski na spotkania z nami; pierwsze odbyło się w trakcie konferencji Edukacja Alternatywna zorganizowanej przez prof. zw. dr hab. Bogusława Śliwerskiego w Warszawie w październiku 2012 roku, gdzie przedstawił swoją koncepcję wszystkim jej uczestnikom, natomiast beneficjentów projektu (nauczycieli i dyrektorów z 11 szkół Fundacji Elementarz) osobiście przeszkolił w adaptowaniu jego pomysłu do polskich szkół. Drugie spotkanie odbyło się w ramach konferencji projektowej w Katowicach, w kwietniu 2013 roku, w której wzięło udział ponad 200 osób z całej Polski. Pokazała ona skalę zainteresowania nauczycieli problematyką uczenia się i podejściem BLP. Sam autor udzielał nam rad i wskazówek, w jaki sposób, dzięki niewielkim zmianom, można doskonalić nie tylko nauczycieli, uczniów, ale i całą kulturę szkoły, by służyła uczeniu się. Następne spotkanie odbyło się w Anglii, zorganizowane dla nauczycieli, którzy odwiedzali w ramach projektu angielskie szkoły. Mieliśmy już więcej szczegółowych pytań po tym, co zobaczyliśmy w wizytowanych szkołach, więc profesor Claxton wyjaśniał nam wszystkie wątpliwości, a przede wszystkim motywował do zrobienia tego pierwszego kroku ku zmianie polskiej szkoły, a potem następnego i następnego… Nauczyciele szybko podchwycili pomysły i rozpoczęli ich realizację wraz ze swymi uczniami z prawdziwą pasją. Uczenie się staje się radosną przygodą, a nie nudnym obowiązkiem. Fascynacja na18 19 G. Claxton, Rozwijanie potencjału uczenia się. Jak pomóc młodym ludziom, aby stawali się lepszymi uczniami. S. Gornall, M. Chambers, G. Claxton, Rozwijanie potencjału uczenia się w praktyce, Wyd. Stowarzyszenie Nauczycieli Edukacji Początkowej, Katowice 2013. Więcej informacji na temat tego stowarzyszenia Czytelnik znajdzie w Encyklopedii Pedagogicznej XXI wieku w tomie Suplement, pod redakcją T. Pilcha, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2010. 12 Lidia Wollman uczycieli udziela się ich uczniom, wspólnie doświadczają pozytywnych zmian. Uczenie się znalazło się w centrum pracy szkoły i zaczyna powoli owocować. Wiemy, że to dopiero początek, ale dobry początek, ku właściwym celom edukacji dla przyszłości, edukacji radosnej, mądrej i efektywnej. Więcej informacji na temat realizowanego projektu „Społeczna Przestrzeń Edukacji” znajdzie Czytelnik w aneksie nr 1, a także na stronie: www.spesnep.eu. Ta książka jest również jego elementem i ma pomóc nauczycielom lepiej wykorzystywać społeczną przestrzeń szkoły w rozwijaniu potencjału uczenia się swoich uczniów. Na czym więc polega ten pomysł? Guy Claxton uważa, podobnie jak wielu innych naukowców, że inteligencja i zdolności nie są czymś ustalonym z góry, o czym by świadczyło nasze wyposażenie genetyczne, czy dyplomy wielu szkół. Inteligencję i zdolności można rozwijać przez całe życie. Podobnie jak mięśnie fizyczne, które można kształtować poprzez odpowiednie ćwiczenia i rozwijać ich giętkość, siłę i sprawność, tak i nasz potencjał uczenia się, inteligencję możemy wciąż usprawniać. Proces uczenia się nigdy się nie kończy, zwłaszcza w obecnych czasach, gdy trzeba nieustannie, zmieniając pracę, doskonalić i rozwijać swoje umiejętności, wiedzę, kwalifikacje. Umiejętność uczenia się przez całe życie jest więc umiejętnością kluczową, w którą właśnie szkoła powinna nas wyposażyć. Gdy uczeń będzie umiał się uczyć, nauczy się wszystkiego, co będzie mu w danej chwili potrzebne, a więc sam odnajdzie potrzebne mu informacje czy treści, a szkoła powinna nauczyć go, jak je organizować oraz wprowadzać w umiejętności niezbędne do życia i uczenia się ustawicznego. Zatem kształtowanie dobrego ucznia to nie tylko kwestia nauczenia go kilku technik usprawniających uczenie się. Chodzi tu raczej o całą osobę: jej postawy, wartości, obraz samej siebie i relacje z innymi a także jej umiejętności i strategie uczenia się. Bycie dobrym, prawdziwym uczniem to znaczy wiedzieć, co jest wartością uczenia się, w czym jesteś dobry (a w czym niezbyt dobry) w uczeniu się, kto może ci pomóc, jak stawiać czoła przeciwnościom bez zdenerwowania i jakie są najlepsze narzędzia uczenia się danego zadania20. Guy Claxton wyodrębnia cztery główne dyspozycje uczenia się: determinację (resilience), przedsiębiorczość (resourcefulness), refleksyjność (reflectiveness) i odwzajemnianie (reciprocity). Planowanie Korygo wanie sfer Empatia i słuchanie ) ja ( Zaabsorbowanie res Panowanie nad zakłóceniami ilie nc Spostrzegawczość e Wytrwałość się nie ow a Naś lad 20 G. Claxton, Building Learning Power, TLO Limited, Bristol 2002, s. 15. ie (reciproc i t y) mnian aje wz Od ie ca łpra Kapitalizacja ze n ss) lne Determ inac uc fu ce ur so Rozumowanie ta- ess) tiven re pó Ws Me ść Wyobrażanie i tran sięb i or czo ść ( o żn Tworzenie połączeń kcja le Prze d Dociekliwość Re fle c za efle ół ć (r sp oś W yjn ks Sele 13 Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji W każdej z tych głównych dyspozycji wyodrębnia cztery lub pięć zdolności (capacities), które wskazują na szczegółowe elementy składające się na potencjał uczenia się. Wszystko to rozwijane jest w szkole, krok po kroku, systematycznie i powoli, by uczniowie nabyli niezbędnych kompetencji pozwalających im uczyć się w każdych warunkach, różnych treści i korzystać ze zdolności, jakie tylko będą im potrzebne nie tylko w szkole, ale także w całym późniejszym życiu21. Dyspozycje te to jednocześnie cztery aspekty uczenia się, które szkoła nie zawsze bierze pod uwagę: emocjonalny (determinacja), poznawczy (przedsiębiorczość), strategiczny (refleksyjność) i społeczny (odwzajemnianie). Dyspozycje potencjału uczenia się Determinacja Przedsiębiorczość Refleksyjność Odwzajemnianie Emocjonalny aspekt uczenia się. Uczucia Poznawczy aspekt uczenia się. Myślenie Strategiczny aspekt uczenia się. Kierowanie Społeczny aspekt uczenia się. Relacje/związki Zaaobsorbowanie Dociekliwość Planowanie Współzależność Bycie w stanie zatopienia się w nauce, bycie pochłoniętym przez to, co robisz, skupionym, uważnym, w stanie przepływu. Zadawanie pytań sobie i innym. Bycie ciekawym, bawienie się pomysłami, szukanie drugiego dna. Panowanie nad zakłóceniami (koncentracja) Tworzenie połączeń Spostrzegawczość Wyobraźnia Selekcja i transfer Empatia i słuchanie Postrzeganie subtelnych niuansów, wzorów i szczegółów w doświadczeniu. Wykorzystywanie swojej wyobraźni i intuicji do przeżycia sytuacji na nowo w celu odkrycia nowych możliwości. Zastanawianie się „co, jeśli?”. Przyglądanie się temu, czego się uczymy, wyciąganie wniosków, wykorzystanie ich do pomocy w dalszym uczeniu; stawanie się swoim własnym trenerem uczenia się. Przyczynianie się do cudzych doświadczeń, poprzez słuchanie innych i zrozumienie, co naprawdę mówią, postawienie się w ich sytuacji. Wytrwałość Rozumowanie Meta-uczenie się Naśladowanie Utrzymanie zamiaru w obliczu trudności, wykorzystanie energii frustracji produktywnie. Rozumienie, jak często proces uczenia się jest niepewny i powolny. Powoływanie się na logiczne i racjonalne umiejętności w celu metodycznego i konsekwentnego rozwiązywania problemów; rzeczowa argumentacja i zwracanie uwagi na błędy innych. Wiedza o sobie jako o uczniu – jak uczyć się najlepiej, jak rozmawiać o procesie uczenia się. Konstruktywne przejęcie metod, nawyków i wartości innych ludzi, których możemy zaobserwować. Myślenie o tym, gdzie Wyczucie, kiedy należy dążysz, jakie masz zamiary, się uczyć samemu lub jakie działania zamierzasz z innymi, umiejętność podjąć, jaki czas i zasoby obrony swego stanowiska. będą ci potrzebne, jakie przeszkody możesz napotkać. Korygowanie Współpraca Dostrzeganie powiązań Bycie elastycznym, Wiedza jak zarządzać pomiędzy różnymi/ zmienianie planów sobą w procesie dawania Rozpoznawanie i redukcja rozbieżnymi wydarzeniami w świetle różnych i brania podczas zakłóceń, wyczucie, kiedy i przeżyciami – tworzenie okoliczności, współpracy, poszanowanie odejść i odświeżyć się. schematów – tkanie sieci kontrolowanie jak się mają i uznanie innych punktów Tworzenie własnych, zrozumienia. sprawy i dostrzeganie widzenia, przyczynianie najlepszych warunków do nowych możliwości. się do, a także korzystanie nauki. z siły grupy. 21 G. Claxton, What Building Learning Power does…, 2010, http://www.youtube.com/watch?v=n- myd5E1jsM, dostępu 23.03.2011. 14 Lidia Wollman Kapitalizacja Korzystanie z pełnego zakresu zasobów z szerszego świata – innych ludzi, książek, Internetu, dawnych doświadczeń, przyszłych możliwości… Na determinację, czyli bycie chętnym, gotowym i zdolnym do skupienia się na uczeniu się, składają się takie zdolności jak: zaabsorbowanie, panowanie nad zakłóceniami, spostrzegawczość i wytrwałość. Ten emocjonalny aspekt uczenia się obejmuje więc pracę nad sobą jako uczniem. Rozwijanie go pomaga dzieciom rozumieć, że proces uczenia się jest trudny bez względu na to, jak ktoś jest inteligentny, że często wymaga wysiłku oraz umiejętności radzenia sobie z negatywnymi emocjami, gdy popełnia się błędy bądź zablokuje się w uczeniu się, czy też niwelowania innych zakłóceń. Zdeterminowany uczeń potrafi się skupić na uczeniu się, lubi się uczyć, lubi wyzwania i nie boi się napotykać na różne trudności22. Na przedsiębiorczość, czyli bycie chętnym, gotowym i zdolnym do uczenia się w różny sposób, składają się: dociekliwość, tworzenie połączeń, wyobrażanie sobie, rozumowanie i kapitalizacja. Bycie przedsiębiorczym oznacza posiadanie szerokiego repertuaru postaw i strategii, z których można skorzystać, kiedy świat staje się obcy albo wymyka się spod kontroli. Dobre uczenie się oznacza podejście do niepewności w sposób efektywny – sposób, który najprawdopodobniej wyposaży nas w poczucie zrozumienia i poczucie mistrzostwa23. Przedsiębiorczy uczeń w niepewnych sytuacjach będzie stawiał pytania, poszukiwał wiedzy i łączył ją z już posiadaną, będzie używał swojej wyobraźni, by coś tworzyć i rozumu, by to weryfikować. A także wykorzysta wszelkie dostępne zasoby: innych uczniów, książki, Internet, a na końcu nauczyciela, by pomóc sobie w uczeniu się. Na refleksyjność, czyli bycie chętnym, gotowym i zdolnym do bardziej strategicznego podejścia do uczenia się, składają się: planowanie, korygowanie, selekcja i transfer oraz meta-uczenie się. Ten strategiczny aspekt uczenia się daje dzieciom możliwość refleksyjnego spojrzenia na siebie jako ucznia i na swój proces uczenia się. Wskazuje, jak stawiać swoje własne cele uczenia się, zaplanować własny sposób opanowania wiedzy czy umiejętności, czuwać nad jego przebiegiem, by w razie potrzeby odpowiednio go korygować. Pomaganie uczniom w zastanawianiu się nad procesami przyswajania wiedzy nazywa się meta-poznaniem. Ułatwia ono uczniom aktywnie monitorować, oceniać i optymali22 23 G. Claxton, dz. cyt., s. 19-23. Tamże, s. 25. Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji 15 zować własne przyswajanie i wykorzystywanie wiedzy24. Uczenie się z doświadczenia pozwala wyciągać własne wnioski i dokonywać transferu zdobytej wiedzy czy umiejętności na inne przedmioty nauczania czy sytuacje pozaszkolne. Świadomy swoich możliwości uczeń potrafi sam siebie motywować, kontrolować, oceniać i wyznaczać wciąż nowe zadania. Na odwzajemnianie, czyli bycie gotowym, chętnym i zdolnym do uczenia się samemu i z innymi, składają się takie zdolności jak: współzależność, współpraca, empatia i słuchanie oraz naśladowanie. Ten społeczny aspekt uczenia się jest dziś szczególnie ważny. Większość zawodów wymaga od nas współdziałania z innymi. Dlatego tworzenie uczniom okazji do zrozumienia tego, że w społeczeństwie nikt nie jest samotną wyspą, tylko współzależnym od innych członkiem szerszej społeczności jest bardzo istotną pracą nauczyciela. Uczniowie doświadczają wtedy znaczenia umiejętności współpracy, empatii i umiejętności wysłuchania innych czy uczenia się od innych, co będzie im potem przydatne w budowaniu społeczeństwa obywatelskiego. Nauczyciel wychowuje więc uczniów chętnych do pomocy, wrażliwych na innych ludzi, pracujących dla dobra wspólnego. Rozwijanie tych zdolności wśród uczniów sprawi, że będą umieli się uczyć w różnych sytuacjach, z jakimi zetkną się w swoim życiu. A w szkole, jak donoszą badania25, pozwala im podnosić jakość i efektywność swojego uczenia się na coraz wyższe poziomy, oraz osiągać nie tylko wysokie wyniki na egzaminach, ale także wyznaczane sobie osobiste cele. Wymaga to jednak zmiany w podejściu i działaniach nauczyciela. Nie jest on już tylko przekazicielem wiedzy, ale staje się inspiratorem uczniowskich działań, ich animatorem, a także trenerem, czy osobą wspierającą samodzielne badanie świata. Jego zadania zatem ulegają znaczącej zmianie. „Według teorii społecznego uczenia się nauczyciel powinien przyjąć rolę mediacyjną i dialogową w organizowaniu uczenia się dziecka, które będzie sprzyjało rozwojowi postaw twórczych, powinien zapewnić adekwatność środowiska i metod stymulacji do indywidualnego profilu rozwojowego dziecka. Warunkiem tego jest pomysłowość i zaangażowanie nauczyciela, jego otwarta postawa wobec dzieci oraz wyrozumiałość i akceptacja”26. Jeśli nauczyciel akceptuje swoich uczniów bez jakichś wstępnych założeń, ale takimi, jakimi są, jeśli kieruje nim autentyczna intencja nauczenia ich czegokolwiek, to będzie tworzył dla nich indywidualne warunki uczenia się i towarzyszył wspierając w samodzielnych doświadczeniach. Taki nauczyciel powinien kierować się następującymi zasadami pracy z dziećmi: - raczej tworzyć warunki i zapraszać dzieci do działania, niż rozdzielać im role; - pobudzać inicjatywę i wyobraźnię, a nie sterować; 24 25 26 H. J.Hartman, Metacognition in Learning and Instruction, 2001[w:] H.Dumont, D.Istance, F.Benavides (red.): Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników badań w praktyce, tłum. Z. Janowska, Wyd. ABC a Wolters Kluwer business, Warszawa 2013. G.Claxton, M. Chambers, G. Powell, B. Lucas, The Learning Powered School. Pioneering 21st Century Education, tłumaczenie własne, TLO Limited, Bristol 2011. J. Uszyńska-Jarmoc, Podróże, skarby, przygoda. Podręcznik i program rozwijania twórczości, samoświadomości oraz dyspozycji autokreacyjnych dzieci klas I-III, Wyd. Trans Humana, Białystok 2005, s. 35. 16 Lidia Wollman - - - - - obserwować, a nie oceniać; pozwalać wybierać, a nie narzucać; akceptować pomysły dzieci bez jakichkolwiek warunków wstępnych; przyjmować ograniczoną odpowiedzialność za wyniki pracy twórczej dzieci; nie demonstrować, że wie więcej lub potrafi lepiej”27. Dawanie wolności i swobody w uczeniu się, a także nieprzytłaczanie sobą i nadmiarem instrukcji, pomoże dzieciom skutecznie budować swoją wiedzę i lepiej się uczyć. Guy Claxton opisuje to w następujący sposób: „nauczyciele mogą wspierać potencjał uczenia się poprzez: a) to, co jawnie wartościują i omawiają z całą klasą, b) sposób, w jaki rozmawiają z grupami i jednostkami, o ich życiu i osiągnięciach, c) czynności, które wybierają, d) to, jakimi są modelami uczenia się. Te cztery kategorie, stanowiące swoistą paletę działań nauczyciela, nazywamy: wyjaśnianiem, komentowaniem, organizowaniem i modelowaniem”28. ORGANIZOWANIE wybieranie koncepcja stanowienie celów aranżowanie KOMENTOWANIE sugerowanie odpowiadanie ewaluacja obserwowanie WYJAŚNIANIE informowanie przypominanie omawianie trenowanie 27 28 Tamże, s. 35. G. Claxton, dz. cyt., s. 69. MODELOWANIE reagowanie głośne uczenie się demonstrowanie dzielenie się Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji 17 PALETA DZIAŁAŃ NAUCZYCIELA29 Wyjaśnianie - mówienie uczniom bezpośrednio i wyraźnie o potencjale uczenia się Informowanie - wyjaśnienie ogólnego celu w klasie Przypominanie - oferowanie bieżących przypomnień i monitów o potencjale uczenia się Omawianie - uwzględnianie własnych pomysłów i opinii uczniów o uczeniu się Trenowanie - udzielanie bezpośrednich informacji i praktykowanie uczenia się: porady i techniki Komentowanie - przekazywanie wiadomości o potencjale uczenia się poprzez nieformalne rozmowy oraz formalną i nieformalną ewaluację Sugerowanie - skierowanie uwagi poszczególnych uczniów na ich własne uczenie się Odpowiadanie - odpowiadanie na komentarze i pytania uczniów w sposób zachęcający ich do uczenia się jak się uczyć Ewaluacja - komentowanie trudności i osiągnięć w pozytywny dla uczenia się sposób Obserwowanie - rejestrowanie rozwoju potencjału uczenia się uczniów Organizowanie - wybieranie aktywności i aranżowanie środowiska Wybieranie - wybieranie aktywności dla rozwoju czterech dyspozycji uczenia się Koncepcja - wyjaśnianie intencji uczenia się kryjących się za konkretnymi działaniami Stanowienie celów - pomaganie uczniom w stawianiu i monitorowaniu ich własnych celów rozwijania potencjału uczenia się Aranżowanie - wykorzystanie ekspozycji i fizycznych aranżacji zachęcających do niezależności uczniów Modelowanie - pokazywanie sobą, co oznacza bycie efektywnym uczniem Reagowanie - odpowiadanie na nieprzewidziane zdarzenia, pytania itp. w sposób, który jest modelem dobrego uczenia się Głośne uczenie się - uzewnętrznienie myślenia, odczuwania i podejmowania decyzji jako przykład ucznia w działaniu Demonstrowanie - udostępnianie projektów uczenia się w widocznym miejscu w klasie Dzielenie się - rozmawianie o własnej karierze i historii uczenia się Dzięki wyjaśnieniom nauczyciela uczniowie na bieżąco kontrolują swój proces uczenia się, wiedzą, co jest ważne, czego się uczą i po co, w jaki sposób i z jakim skutkiem oraz na jakim poziomie. Wiszące w klasie plakaty, np. Co robi dobry uczeń albo Co robić, kiedy nie wiesz, co robić, Ściany Uczenia się obrazujące prace uczniowskie w procesie, Dzienniki uczenia się (Aneks nr 6) pisane przez uczniów i wiele innych materiałów również stanowią swoiste podpowiedzi i przypomnienia o tym, jak się uczyć. Służą temu także bieżące komentarze nauczyciela, będące elementem oceniania kształtującego30. Komentowanie to pomaga zarówno uczniom w monitorowaniu swojego uczenia się i jego korygowaniu na bieżąco, ale też nauczycielom w dostrzeganiu zarówno uczniowskich postępów, jak i ich problemów czy wątpliwości. Dzięki temu wspiera on uczniów oraz ukierunkowuje i monitoruje ich samodzielną pracę, pozwala uczyć się na własnych błędach a także tworzyć odpowiednie warunki, by uczenie się było coraz bardziej efektywne. Na organizowanie składają się podpowiedzi (wspomniane wcześniej plakaty, tablice, postery), co robić, gdy uczeń nie wie, co robić, gdzie szukać pomocy (inny uczeń, książki, szersze, w tym własne zasoby), zanim udzieli jej nauczyciel itp31. Właściwa przestrzeń klasy z zaaranżowanymi do różnych ce29 30 31 G. Claxton, dz. cyt., s. 68-100. D. Sterna, Ocenianie kształtujące w praktyce, Centrum Edukacji Obywatelskiej, Warszawa 2008. G. Claxton, dz. cyt., s. 68-100. 18 Lidia Wollman lów kącikami pracy pełnymi odpowiednich zasobów niezbędnych do uczenia się konkretnych umiejętności (w tym także klasowa biblioteczka z poduchami do wygodnego zatopienia się w lekturze, czy kącik rozmyślań z zasłonką i magnetofonem, do włączenia w razie czego muzyki potrzebnej do relaksacji bądź rozbujania wyobraźni) pomagają każdemu uczniowi pracować samemu lub w grupie, we własnym rytmie, w indywidualny dla siebie sposób i zgodnie z bieżącymi potrzebami. Taka przestrzeń wręcz zaprasza do uczenia się każde dziecko. Jeśli chcemy uczniów zachęcać do uczenia się i uczyć ich, jak się uczyć, powinniśmy sami jako nauczyciele być tego żywym modelem. Uczeń musi mieć wzór, na którym polega, by wiedzieć i zrozumieć, czym jest uczenie się. Nauczyciel nie powinien pokazywać uczniom siebie jako osobę, która już wszystko wie, umie i niczego nie musi się już nauczyć. Wręcz przeciwnie. Powinien przedstawiać siebie jako osobę, która też chce się uczyć, popełnia błędy, dzięki którym również się uczy, ma swoje pasje, którymi dzieli się z uczniami, zadaje im pytania o to, czego nie wie, oraz chce uczyć się także od nich i wraz z nimi. Mogą temu służyć ciekawe i ambitne zadania stanowiące wyzwanie, bo nie mające gotowej odpowiedzi, które wykonywane wraz z uczniami pomagają wspólnie odkrywać fascynujący świat wiedzy, rozwijać zainteresowania i uczyć uczenia się. Jednak by być takim nauczycielem trzeba odwagi i chęci, a także doskonałego przygotowania do swego zawodu, by działać na rzecz organizowania środowisk uczenia się, a nie tylko przekazywać suchą wiedzę. Taki nauczyciel powinien używać języka myślenia, słownictwa związanego z uczeniem się, by precyzować dziecięce działania i uczyć ich myślenia o nich. Zamiast używania języka pewności, tak jest, tak było, powinien używać języka niepewności, czyli języka „być może”32: być może tak było, być może jest tak dlatego, że…, itd. By przygotować do życia w niepewnych czasach, klasa musi być miejscem, gdzie dzieci stykają się z tą niepewnością i uczą wraz ze sobą i nauczycielem, jak stawiać jej czoła, jak wytrwale dążyć do celu, jak nie zważać na porażki, tylko wytrwale dążyć do poznawania świata i rozwoju samego siebie. Społeczną przestrzeń uczenia się tworzy nie tylko nauczyciel, stanowią ją również rówieśnicy. Oni często w większym stopniu stają się swymi własnymi nauczycielami. Chodzi o to, by uczenie się stało się czymś, co każdy chce robić i robi z przyjemnością, wytrwałością i nieustannym zapałem, ale by uczenie się i myślenie stało się centrum zainteresowania całej szkoły, tworząc swoistą kulturę uczenia się wzajemnego, nie tylko uczniów, ale i nauczycieli. 32 E. J. Langer: The Power of Mindful Learning, A Merloyd Lawrence Book, tłumaczenie własne, Cambridge 1997. Rozdział 2. Społeczna przestrzeń uczenia się Społeczna przestrzeń edukacji to całość kontaktów i relacji społecznych, działań edukacyjnych między uczniem a rówieśnikami oraz uczniami z innych klas a nauczycielami, personelem, a także rodzicami, jakie mają miejsce w szkole. Z badań nad mózgiem wynika, że „przywiązywanie większej uwago do tworzenia dobrych relacji i poświęcanie większej ilości czasu na ich tworzenie przekłada się na zwiększenie efektywności nauczania”.33 Ale nie tylko, gdyż jak stwierdza Anna Brzezińska: „Charakter związków, w których dziecko uczestniczy we wczesnym okresie szkolnym, w istotny sposób wpływa na przebieg jego dalszego życia”34. Uczestnicząc w różnych układach społecznych: samodzielnie, razem z nauczycielem, z innym uczniem w parze, czy w pracy grupowej ma okazję nabywania wielu umiejętności społecznych, takich jak np.: samodzielności działania, planowania swego działania, korzystania z pomocy i wsparcia dorosłego, umiejętności współpracy, przełamywania egocentryzmu, umiejętności negocjowania i rozwiązywania konfliktów, a także umiejętności podziału ról, udzielania pomocy czy wreszcie podejmowania roli lidera i innych ról grupowych35. Te wszystkie role i wartości z nich płynące, do których wdraża się dziecko, wpływają na kształtowanie się jego innej roli – roli obywatela. Będąc odpowiedzialnym członkiem grupy, realizującym swoją część zdania, uczy się rzetelności w pracy i odpowiedzialności wobec innych i samego siebie. Przyjmując rolę lidera grupowego uczy się czuwać nad pracą zespołu, motywować jego członków do efektywnej pracy i potem z niej rozliczać, przydzielać odpowiednią część zadania każdemu, przez co uczy się dobrego zarządzania zespołem, uczciwego przydzielania i rozliczania z zadań, odpowiedniej komunikacji, która motywuje członków grupy do pracy itp. Jako kolega, który chce być akceptowanym i lubianym przez innych, stara się im pomagać, wspierać, gdy coś dzieje się nie po ich myśli, pocieszać i dodawać otuchy, prosić o pomoc, ale też wymagać, motywować, by umieć się wspólnie uczyć i bawić. Potrafi pójść na kompromis, czy negocjować sposób rozwiązania zadania lub pomysł na zabawę. Ale przede wszystkim kształtuje swoje kompetencje społeczne, by uczyć się żyć wśród ludzi i z ludźmi dla swojego i innych dobra. Klasa szkolna jest miejscem kształtowania postaw obywatelskich. Prócz koleżeństwa i przyjaźni oraz umiejętności pracy w zespole i na jego rzecz, dziecko uczy się w niej także wrażliwości na innych ludzi i ich potrzeby oraz wrażliwości na różne problemy społeczne. Służy temu wiele działań, które proponuje nauczyciel, bądź dziecko, jak np. Góra Grosza, udział w Wielkiej Orkiestrze Świątecznej Pomocy, w akcji charytatywnej dla chorego kolegi, czy innej osoby z otoczenia społecznego dziecka, w zbiórce makulatury w celu zdobycia środków na wycieczkę, czy w organizacji jakiejś imprezy, która zwróci uwagę szkoły i społeczności lokalnej na dostrzeżony problem, itp. Wszystko to ma prowadzić do zrozumienia, że nikt z nas nie jest samotną wyspą w tym świecie, że wszyscy jesteśmy ze sobą powiązani różnym rodzajem zależności, że jesteśmy współzależni. Zmieniający się świat i niepewność z tym związana wymaga przygotowania młodych ludzi do podejmowania wspólnych działań w skali lokalnej czy globalnej, by poprawiać jakość życia każdego człowieka i całych społeczeństw, dlatego „współdziałanie ludzi, ich współzależność w wymiarze global33 34 35 M. Żylińska, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Wydawnictwo Naukowe UMK, Toruń 2013, s. 136. A. Brzezińska (red.), Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, GWP, Gdańsk 2005, s.274. Tamże, s. 274. 20 Lidia Wollman nym, narodowym, organizacyjnym, wspólnotowym, rodzinnym, na poziomie interpersonalnym staje się jednym z priorytetowych celów naszych czasów. Zrozumienie natury współzależności staje się warunkiem podnoszenia jakości współczesnych cywilizacji”36. Do współzależności dorastamy poprzez dojrzewanie i doświadczenia, jakich dostarcza nam życie oraz nasi wychowawcy. Stephen R. Covey w swojej książce 7 nawyków skutecznego działania stwierdza, że w naszym życiu społecznym przechodzimy przez trzy stadia dojrzewania – od zależności, przez niezależność do współzależności. Najpierw jesteśmy zależni od naszych rodziców czy opiekunów (paradygmat TY), następnie stajemy się coraz bardziej niezależni fizycznie, psychicznie, emocjonalnie i finansowo, potrafimy sobą sami kierować i o siebie zadbać (paradygmat JA), by w końcu zrozumieć bądź odkryć na własny rachunek, że jesteśmy współzależni, tworząc wspólną rodzinę, zespalając talenty dla wspólnych działań, czy istniejąc z innymi razem na wyższym poziomie (paradygmat MY)37. Ponieważ etap szkoły to zazwyczaj okres rozwijania swojej niezależności, musimy tworzyć warunki, by mogła ona rozwijać się poprzez współpracę, gdy dzieci czy młodzież realizują swoje indywidualne cele we współpracy z innymi, którzy, czyniąc to również dla siebie, jednocześnie uczą się, jak pomagać w tym procesie innym, jak korzystać z wiedzy, doświadczenia, zdolności innych, a nie jak z nimi rywalizować. „Współzależność jest wyborem, którego mogą dokonać tylko jednostki niezależne”38. Szkoła jest jednym z ważniejszych miejsc kształtowania się człowieka, kreowania własnej tożsamości, jego postaw wobec życia, ale też wobec siebie, stylów życia, poczucia własnej wartości, zainteresowań, zdolności, kompetencji. W szkole tworzy się nasz kapitał społeczny, dzięki któremu możemy poprawić kondycję społeczną i gospodarczą kraju. Dlatego tak ważne jest, by właśnie w szkole dawać dzieciom okazje do rozumienia swojego miejsca w świecie współzależności, do rozwijania istotnych umiejętności społecznych. Istnieje kilka zasad kluczowych, które musimy przyjąć, pomagając dzieciom rozwijać umiejętności społeczne. Oto najważniejsze z nich: - bądź ciekaw, w jaki sposób dziecko postrzega siebie samego (kim uważa, że jest); - bądź w pełni świadomy tego, w jaki sposób nasze działania i wypowiedzi wpływają na samopostrzeganie się dziecka, a tym samym na jego poczucie własnej wartości i kompetencji; - okazuj każdemu dziecku szczere ciepło i szacunek jako do kogoś wyjątkowego; - pokazuj dziecku, że może popełniać błędy w sytuacjach społecznych i nadal być kochane i cenione; - pomagaj rozwijać samoświadomość i świadomość tego, jak jego zachowanie wpływa na inne osoby; - pomóż mu zrozumieć, że emocje mogą zmieniać formę i natężenie w związku z wieloma różnymi czynnikami i że jest to zupełnie normalne, ale nie powinno stanowić nadmiernie przytłaczającego lub przerażającego doświadczenia39. Wszystkie te umiejętności najlepiej jest kształtować w relacjach społecznych, a zwłaszcza w pracy grupowej, we wspólnym działaniu. Nauczyciel mając tego świadomość, powinien bacznie obserwować swoich uczniów, by dostrzec, kiedy wymagają pomocy i jakiej, oraz zachęcić ich do decydowania o tym, co wybrać. Jedną z podpowiedzi może być plakat: Co robi dobry uczeń? ukazujący najważniejsze sposoby radzenia sobie w sytuacji blokady w uczeniu się. Mogą one stanowić zbiór rad wypracowany razem z uczniami w oparciu o ich wcześniejsze doświadczenia lub z pomocą nauczyciela, np.: Słuchaj innych. Zadawaj pytania i udzielaj odpowiedzi. Współpracuj z innymi. Zapytaj siebie, co zrobiłeś źle i dlaczego. Nie poddawaj się, gdy utkniesz. Możesz wtedy: 36 37 38 39 D.W. Johnson, R.T. Johnson, Cooperation and Competition: Theory and Research, tłumaczenie własne, Second Printing, Interaction Book Company, Minnesota 1989, s. 167. S. R. Covey, 7 nawyków skutecznego działania. Inspirujące lekcje doskonalenia wewnętrznego i twórczych relacji z innymi, tłum. Iwona Majewska-Opiełka, wyd. IV, Wydawnictwo Rebis, Poznań 2007, s. 46. Tamże, s. 48. D. M. Plummer, Jak kształtować umiejętności społeczne. Gry i zabawy grupowe dla dzieci od lat pięciu do jedenastu, Wyd. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2012, s. 43. Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji 21 przeczytać pytanie ponownie; podzielić pytanie na mniejsze kawałki; spytać kogoś, kto ma podobny problem; spytać siebie: co już wiem, co może mi pomoc?; przejść do następnego pytania i wrócić potem do tego, co sprawiło trudność40. Celowo nie ma tu pomocy ze strony nauczyciela, by uczniowie wykorzystali wszystkie inne możliwe sposoby pomocy i nauczyli się samodzielności. W społecznej przestrzeni uczenia się bardzo ważnym zasobem stają się inni uczniowie. Każdy z nich może stać się dla drugiego ekspertem w jakiejś dziedzinie, może nauczyć drugiego tego, co sam już dobrze potrafi. W szkołach, w których stosuje się podejście Rozwijania Potencjału Uczenia się, w różny sposób motywuje się uczniów do tego, by wspierali swoich słabszych pod jakimś względem kolegów. Jednym z rozwiązań jest zdobywanie nalepek za przejawianie jakiejś zdolności, np. gdy nauczycielowi zależy na tym, by uczniowie ćwiczyli współpracę, wprowadza w jej zasady i początkowo docenia każdego, kto dobrze współpracuje odpowiednią nalepką. Potem z każdym dniem wymaga od tej współpracy czegoś więcej, np. przyjęcia roli lidera grupowego, czy umiejętnego rozdzielania zadań swoim członkom w grupie, czy też oceniania efektów pracy grupowej (najpierw własnej grupy, potem innych), a wreszcie kolejnym poziomem jest uczenie tego innych, a więc bycie ekspertem od spraw współpracy w klasie i pomaganie uczniom, którzy nie potrafią współpracować do czasu, aż się tego nauczą. Ale to nie ostatni szczebel wznoszenia się na wyżyny w kształtowaniu tej zdolności – można zrobić jeszcze więcej i nadal odnosić sukcesy nagradzane przez nauczyciela. Trzeba tym razem nauczyć umiejętności współpracy kogoś spoza klasy, a nawet spoza szkoły, w życiu codziennym, we własnym otoczeniu. To wymaga jednak potwierdzenia pisemnego przez osobę, która się tego nauczyła, bądź była tego świadkiem. W szkołach rozwijających potencjał uczenia się nigdy nie ma końca doskonaleniu się uczniów. Jednak zachęcanie ich do wspierania innych w tym procesie i nagradzanie za to jest znakomitym pomysłem na docenianie i dostrzeganie indywidualnych postępów każdego ucznia, nie tylko w rozwijaniu własnego potencjału uczenia się, ale też troski o innych i pomaganie im w tym zakresie. Dzięki temu dzieci wchodzą ze sobą w bliskie, przyjacielskie relacje, które rozprzestrzeniają się na całą szkołę, tworząc wielką wspólnotę osób uczących się wzajemnie. Szkoła daje okazje do tego, aby celebrować sukcesy poszczególnych uczniów czy całych klas. Są to tzw. spotkania w kręgu, albo szkolne apele organizowane raz w tygodniu, na które zarówno nauczyciele, jak i uczniowie przygotowują krótkie prezentacje na temat bieżących projektów, które właśnie realizują (łącznie z omówieniem wszystkich potknięć, porażek, falstartów itp.). Mogą je też w całości organizować uczniowie z wybranej klasy (innej w każdym tygodniu), by pokazać, jak w ich klasie rozwijano w minionym tygodniu jakąś dyspozycję uczenia się. Robią to poprzez przedstawienia, układanie bajek czy historii, które mogą stanowić potem podstawę szybkiego konkursu dla wszystkich uczniów, sprawdzającego rozumienie znaczenia poszczególnych dyspozycji uczenia się. Te historie mogą też być wprowadzeniem do poznawania i rozwijania konkretnej dyspozycji uczenia się w zabawny i wesoły sposób odgrywany przez dzieci, by w bieżącym tygodniu w całej szkole wszyscy na swoich zajęciach ją ćwiczyli. Kolejne spotkanie można poświęcić relacjonowaniu efektów pracy wszystkich klas w formie prezentacji czy popisów. Jest też czas na wyróżnienie najlepszych uczniów i przyznanie im symbolicznych nagród. Te inspirujące historie, które tworzą uczniowie na potrzeby spotkań w kręgu, mogą być dla innych wspaniałym przykładem tego, jak można ćwiczyć się w wytrwałości, przedsiębiorczości, refleksyjności i odwzajemnianiu podczas uczenia się, a także tego, jak być pomocnym i jak odnosić sukcesy. Na spotkania te często zaprasza się rodziców. Mają wtedy okazję zobaczyć z bliska, czym żyje ich dziecko, jak pracuje nad własnym rozwojem poszczególnych dyspozycji uczenia się, czym one są i dlaczego są ważne, a dzięki temu wiedzą, jak wspierać swoje dziecko w domu i czego od niego można się nauczyć. Także cała społeczność lokalna jest włączana w życie szkoły między innymi poprzez te spotkania. Przedstawiciele władz lokalnych czy osoby kluczowe dla danego środowiska mogą wspierać uczniów w ich procesie uczenia się, opowiadając o swoich doświadczeniach w tym zakresie czy o problemach, z jakimi się stykają, czy nad jakimi pracują. Stają się przez to przykładami (modelami) nadal - - - - - 40 G. Claxton: Rozwijanie potencjału uczenia się. Jak pomóc młodym ludziom, aby stawali się lepszymi uczniami, tłum. L. Wollman, Wyd. SNEP, Katowice 2013, s. 60. 22 Lidia Wollman uczących się dorosłych. Mogą też włączyć uczniów w rozwiązanie lokalnego problemu jako tematu projektu do realizacji w swoich klasach. Jest to przykładem szerokiej współpracy szkoły ze środowiskiem lokalnym oraz uczniów w całej placówce, okazją do ćwiczenia jednej ze zdolności w ramach dyspozycji uczenia się, jaką jest odwzajemnianie. Guy Claxton tak pisze o współpracy: „Współpraca zawiera w sobie wiedzę o tym, jak uczyć się z innymi. Oznacza zdolność do pracy jako część grupy czy pary w sytuacji, gdzie żadna inna osoba nie jest w posiadaniu wszystkich części układanki i gdzie dzielenie się informacjami i pomysłami jest niezbędne. Współpraca oznacza chęć do dzielenia się oraz umiejętność komunikowania, by robić to efektywnie. W wielu szkołach podstawowych ,,Czas kręgu’’ na przykład jest używany jako sposób pielęgnowania niezbędnych postaw i umiejętności. Klasy mogą stanowić grupy zespołów badawczych, z których każdy odpowiada za znalezienie części odpowiedzi do klasowego projektu oraz dzielenie się tymi badaniami z innymi zespołami”41. W standardowej polskiej szkole istnieje wiele barier dla grupowej współpracy: jednostki lekcyjne, zamiast bloków tematycznych; pośpiech wynikający ze zmuszania nauczycieli do realizacji programu czy „przerabiania” podręcznika, zamiast realizacji potencjału uczniów; tradycyjny system oceniania, zamiast oceny kształtującej42 itp. Różne są możliwości zachęcania uczniów do współdziałania. Jednak to nauczyciel przede wszystkim powinien być tą osobą, która chętniez każdym podejmuje współdziałanie, nie tylko z uczniami swojej klasy i całej szkoły, ale także z każdym nauczycielem, który staje się partnerem we wspólnej pracy dla dobra dziecka. Jakie są zalety i warunki współdziałania? Oto, co pisze na ten temat B. Dymara: „Współdziałanie może mieć szeroki lub wąski zakres. Odbywa się w najprostszych układach binarnych, kilkuosobowych zespołach w klasie szkolnej, większych grupach, zrzeszeniach, związkach itd., zintegrowanych wspólnymi celami ogólnymi, jakąś ważną ideą i wynikającymi stąd celami – zadaniami operacyjnymi. Efektywność współdziałania nauczyciela z uczniami zależy od jego dynamiki, dwustronnego obiegu informacji oraz atmosfery współpracy tym korzystniejszej dla uczniów, im bardziej nauczyciel rezygnuje z zachowań obronnych (obojętność, dystans, wywyższanie się itp.) na rzecz zachowań podtrzymujących (życzliwość, uśmiech, zrozumienie, zaangażowanie, przejawy empatii). Korzystna atmosfera relacji interpersonalnych pomiędzy nauczycielem a uczniami ma zazwyczaj dobry wpływ na współdziałanie wzajemne uczniów, którzy bezinteresownie, chętnie i aktywnie współpracują ze sobą zarówno w procesie dydaktyczno-wychowawczym w klasie szkolnej, jak też w innych sytuacjach pozalekcyjnych i pozaszkolnych, stwarzających okazje do rozwoju poczucia więzi, wspólnoty, koleżeństwa i przyjaźni. Celem współdziałania w toku edukacji jest nie tylko uzyskanie nowej wiedzy przez uczniów, lecz przede wszystkim wprowadzenie ich w sytuacje sprzyjające nabywaniu różnorakich umiejętności, kształtowaniu zainteresowań, woli, inteligencji i systemu wartości. Końcowym rezultatem współdziałania w określonym czasie i przyjaznej przestrzeni edukacyjnej jest rozwój ucznia w zakresie emocjonalnym, wolicjonalnym i poznawczym oraz przekształcanie styczności i kontaktów przedmiotowo-formalnych w porozumienie, więź, dialog, wspólnotę. Nieodzownym warunkiem osiągnięcia wymienionych rezultatów (efektów współdziałania) jest zaangażowanie zarówno nauczyciela, jak i ucznia, partnerstwo, zaufanie, empatia, poczucie sprawstwa, a więc cechy współpracy i współbycia, leżące u podstaw rozwoju szkolnej demokracji. Uczynienie współczesnej szkoły – szkołą efektywnego współdziałania wymaga lepszego zrozumienia istoty, pojęcia i zakresu działań integralnych a także takiego kształcenia nauczycieli, aby ich kompetencje komunikacyjne, takie jak: sprawność językowa, kulturowa, społeczna, sytuacyjna, interpretacyjna i pragmatyczna wynikały nie tylko z przyswojenia odpowiedniego w danych sytuacjach zasobu wiedzy, lecz ze zrozumienia istoty nauczycielstwa jako: profesji, sztuki bycia z innymi, a niekiedy powołania”43. Jeśli mamy wychować obywateli chcących decydować o losie społeczeństwa i swoim własnym, to musimy uczynić to w szkole, w której jest miejsce dla pracy grupowej, zespołowej, dla współdziałania. Do tego trzeba odpowiednich warunków, które tworzyć ma nauczyciel mający swobodę w decydowaniu o kształcie uczenia dostosowanym do swojej indywidualnej grupy uczniów, ale także nauczyciel 41 42 43 G. Claxton, dz. cyt., s. 37 P. Black, Ch. Harrison, C. Lee, B. Marshal, D. Wiliam, Jak oceniać, aby uczyć? Przekład Joanna Dutkiewicz, Centrum Edukacji Obywatelskiej, Warszawa 2006; D. Sterna, Ocenianie kształtujące w praktyce, Centrum Edukacji Obywatelskiej, Warszawa 2008. B. Dymara, Współdziałanie a rywalizacja w życiu dorosłych i dzieci – poszukiwanie znaczeń i sensów, [w:] B. Dymara (red.), Dziecko w wiecie współdziałania, tom 1. Impuls, Kraków 2001, s. 51. Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji 23 świadomy tego, że wychowanie do współpracy jest ważne, jeśli nie ważniejsze niż sama wiedza. To on jest odpowiedzialny za jakość relacji tworzonych w swojej klasie. „Relacje w klasie polegające na współpracy i współdziałaniu uczniów ze sobą może kształtować nauczyciel charakteryzujący się optymizmem, elastycznością intelektualną, równowagą emocjonalną, życzliwością wobec świata i samego siebie, a także zdolnością do konsekwentnego pielęgnowania wartościowych idei i przekonań. A więc nie może to być nauczyciel nastawiony na szybki sukces wychowawczy i „szarą codzienność”, ale raczej taki, który potrafi stworzyć życzliwą i przyjazną atmosferę pracy, zaakcentować chęć gruntownego poznania uczniów i współbycia z nimi, troszczyć się o ich samopoczucie, systematycznie stwarzać sytuacje do zadawania pytań, dyskusji, wymiany poglądów – słowem usprawniać i uatrakcyjniać formy komunikacji z uczniami w poszerzonej przestrzeni edukacyjnej”44. Takimi są nauczyciele, których spotkałam w angielskich szkołach. Szczerze zainteresowani rozwojem każdego wychowanka i tworzący im okazje do nieskrępowanego doświadczania świata, w atmosferze przyjaźni i życzliwości. Co ciekawe, żadnemu z nich, ani przez moment, uśmiech nie znikał z ust. 44 Tamże, s. 41 Rozdział 3. Z grupą można więcej – o potrzebie i zaletach uczenia się w grupie, z grupą i jako grupa Dziecko socjalizuje się w grupie. Pierwsze grupy przedszkolne stanowią pole uczenia się podstawowych zachowań społecznych, przełamywania egocentryzmu, rozwijania empatii. W tym wieku uczy się ono tych zachowań głównie poprzez obserwację innych i naśladowanie ich zachowań, a także poprzez system nagród i kar, jakich doświadcza przy imitacji tych zachowań. W szkole wchodzi w kolejną grupę, jaką jest klasa. Dojrzalsze i mądrzejsze o wcześniejsze doświadczenia zaczyna w większym stopniu współdziałać z innymi i modelować swoje zachowanie poprzez dostarczane mu wzorce. Dla nauczyciela ważnym zadaniem jest stworzenie z grupy swoich uczniów klasowej wspólnoty po to, by łatwiej i efektywniej wprowadzić ją w świat wiedzy i norm społecznych oraz rozwinąć indywidualny potencjał jednostek, bowiem jak wskazuje Jerome Bruner „uwzględniając niedawne odkrycia na temat uczenia się człowieka, największą skuteczność osiąga się wtedy, gdy jest ono partycypacyjne, proaktywne, wspólne, kooperatywne i nastawione raczej na tworzenie znaczeń, niż na przyjmowanie w gotowej postaci”45. Nie od dziś wiadomo, że w grupie uczymy się nie tylko umiejętności współpracy i współdziałania, ale w ogóle uczymy się wszystkiego łatwiej i szybciej. „Zainteresowanie porównywaniem rezultatów osiąganych przez jednostki i grupy w sytuacjach współpracy i w sytuacjach rywalizacji […] sięga początku ubiegłego wieku. Eksperymenty prowadzone w laboratoriach, zakładach pracy i w szkołach przynosiły jednolite wyniki: zespołowa struktura celu, kiedy to ludzie pracują wspólnie, aby osiągnąć grupowy cel, jest bardziej owocna od struktury rywalizacyjnej. Liczne badania w rozmaitych środowiskach wskazują, że w warunkach współpracy, w których jednostka jest nagradzana za sukces grupowy, zachodzą trzy prawidłowości: 1. Związki wzajemnej zależności, kiedy nagradzana jest współpraca, bardzo podnoszą motywację ukończenia wspólnego zadania. 2. Praca grupowa wytwarza mocne stosunki przyjaźni między członkami grupy. 3. W warunkach współpracy procesy komunikowania stają się ogromnie efektywne, co z kolei wpływa nader korzystnie na wytwarzanie pomysłów i wywieranie wzajemnego wpływu intelektualnego”46. Różni badacze tej problematyki zwracają uwagę na pewne istotne warunki efektywnej pracy grupowej. Robert Slavin wskazuje na dwie najważniejsze cechy wszelkiego uczenia się we współpracy: zespołową strukturę dydaktyczną nagród oraz zespołową strukturę zadania dydaktycznego. Pisze: „najważniejszym rysem zespołowej struktury nagród jest to, że otrzymanie nagrody stawia w sytuacji wzajemnej zależności dwie osoby lub więcej: jednostka otrzyma nagrodę, jeśli powiedzie się grupie. […] Z zespołową strukturą zadania dydaktycznego mamy do czynienia wtedy, kiedy dwu lub więcej osobom pozwala się pracować razem, zachęca do tego lub żąda od nich wspólnej pracy nad zadaniem, którego wykonanie wymaga skoordynowania wysiłków członków grupy”47. Z kolei David W. Johnson i Roger T. Johnson wskazują, że wysiłki podjęte we współdziałaniu przynoszą najwięcej efektów, gdy sytuacja współpracy charakteryzuje się następującymi czynnikami: 45 46 47 J. Bruner, Kultura edukacji, Wydawnictwo UNIVERSITAS, Kraków 2006, s. 122. R. I. Arends, Uczymy się nauczać, tłum. Krzysztof Kruszewski, WSiP, Warszawa 1994, s. 327-328. R. Slavin, Students motivating students to Excel: Incentives, cooperative tasks and student achievement, “The Elementary School Journal”, 85, s. 55, [w:] R. I. Arends, Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa 1994, s. 333. Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji 25 1. Wyraźnie postrzegana współzależność. Pozytywny cel współzależności może być uzupełniony o współzależność nagrody, współzależność zasobów, współzależność roli i współzależność zadań. Kiedy członkowie grupy uświadomią sobie, że „pływają lub toną” razem, to poczują osobistą odpowiedzialność, by każdy w równym stopniu przyczynił się do wspólnej pracy i by promować indywidualne rezultaty wszystkich członków grupy. 2. Znacząca promocja interakcji (twarzą w twarz). Kiedy członkowie grupy motywują się i ułatwiają sobie nawzajem wysiłki zmierzające do osiągnięć, wówczas pomagają sobie nawzajem, dzielą się swymi zasobami, udzielają sobie informacji zwrotnych, dyskutują i przekonują się nawzajem, optują za zwiększonym wysiłkiem, by osiągnąć wspólne cele, wpływają na siebie i wzajemnie sobie ufają, wykazują zaangażowanie dla wspólnego dobra i mają niski poziom lęku i stresu. 3. Częste korzystanie z odpowiednich umiejętności interpersonalnych i grupowych (przywództwo, komunikacja, podejmowanie decyzji, budowanie zaufania, zarządzanie konfliktami). Efektywne wykorzystanie umiejętności interpersonalnych wymaga systematycznego i regularnego ich ćwiczenia i przetwarzania w rozmowach o tym, jak dobrze i sprawnie współpracować i co jeszcze można zrobić, aby poprawić funkcjonowanie grupy. Im silniejsza pozytywna współzależność i poczucie osobistej odpowiedzialności za zadanie, tym większa intensywność interakcji wspierających, większe umiejętności społeczne członków grupy, a im częściej i systematycznie doświadczają oni skuteczności procesów grupowych, tym bardziej zwiększają wysiłki w swoich działaniach, by osiągać sukcesy, lepsze są relacje między członkami grupy oraz ich zdrowie psychiczne oraz społeczne kompetencje48. Dylan Wiliam wskazuje na istotne rozróżnienie między pracą w grupie, a pracą jako grupa. Tą ostatnią wyróżniają cele grupowe i indywidualna odpowiedzialność, co powoduje, że dwukrotnie zwiększa się szybkość uczenia się uczniów49. Nauczyciel może stworzyć więc takie sytuacje zadaniowe, w których cała grupa musi współpracować, ale każdy członek grupy ma inną rolę, nie może więc być tzw. „pasożytem”, gdyż nie wie, czy nie będzie musiał zdać relacji z pracy swojej grupy (tej roli nauczyciel nie przydziela na początku, ale każdego dnia wybiera inną osobę, do prezentowania wyników pracy grupy reszcie klasy)50. Nauczyciel może także przydzielić role (identyfikatory) każdemu z członków grupy, takie jak: Prezydent, Skryba, Strażnik Czasu, Prezenter, oczywiście wyjaśniając zadania, jakie z nich wynikają. Wówczas już na początku każdy wie, co ma robić i jaka jest jego funkcja w konkretnym zadaniu grupowym. To, jaki sposób podziału zadań w grupie przyjmie nauczyciel zależy oczywiście od celu, jaki jest do osiągnięcia i rodzaju zadania, jakie trzeba wykonać. David Wood także wskazuje na warunki, jakie należy spełnić, by dzieci maksymalnie skorzystały na pracy w grupach. „Przede wszystkim w każdej grupie muszą się znaleźć dzieci posiadające rozmaite poglądy na temat rozpatrywanych zjawisk, które będą potrafiły także sformułować różne przypuszczenia odnośnie do prawdopodobnego rozwoju wypadków w sytuacji opisywanej w zadaniu. W ten sposób zachodzi największe prawdopodobieństwo, że będą miały odrębne zdania na temat rozwoju wypadków a także wzrastają szanse na współpracę dzieci w rozważaniu i łączeniu różnorodnych wyjaśnień, co prowadzi do zwiększenia możliwości zrewidowania posiadanych wcześniej poglądów i wykształcenia bardziej złożonych teorii na temat rzeczywistości”51. Ten pogląd potwierdzają również współczesne badania nad mózgiem. Marzena Żylińska w swojej najnowszej książce52 stwierdza, że „mózg czerpie dużo większą satysfakcję z pracy grupowej niż indywidualnej. Wspólna praca nad zadaniami stwarza każdej osobie okazję do wykazania się własnymi talentami. Najlepsze efekty grupa osiąga wtedy, gdy różni jej członkowie uzupełniają się i gdy każdy wnosi do końcowego produktu coś innego (…), siła zespołu leży właśnie w różnorodności uzdolnień”.53 Tym bardziej niemałe znaczenie mają zadania, jakie oferujemy do realizacji grupom uczniów. „Badacze przyjmują hipotezę, że są zadania, które wywołują różne typy społecznej współ48 49 50 51 52 53 D.W. Johnson, R.T. Johnson, dz. cyt., s. 75-76. D. Wiliam: Collaborative learning [w:] WWW.journeytoexcellence.org.uk/videos/expertspeakers/collaborativelearningdylanwiliamtrans.asp, dostęp 12.10.2011. Tamże. D. Wood, Jak dzieci uczą się i myślą? Społeczne konteksty rozwoju poznawczego, Wydawnictwo UJ, Kraków 2006, s. 265. M. Żylińska, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Wydawnictwo Naukowe UMK, Toruń 2013. Tamże, s. 131-132. 26 Lidia Wollman zależności o zróżnicowanych poziomach osiągnięć. Współzawodnictwo wzrasta w sytuacjach rozwiązywania zadań prostych, utrwalających. Kooperacji sprzyjają natomiast zadania o charakterze problemowym”54. Podobną opinię wyraża David Perkins z Harwardu, który mówi o dwóch typach tematów proponowanych uczniom na lekcjach: oswojonych (łagodnych) i dzikich (szalonych). Większość treści programowych jest według niego zbyt oswojona. Aby bardziej zaangażować i rozwinąć uczniów, powinny być one zaopatrzone w zagadnienia, które są trochę ekscytujące – niezbyt uporządkowane i wygładzone, lecz bardziej intrygujące, oferujące więcej możliwości dyskutowania o nich55. Czy wiele tego typu zadań stawiamy przed naszymi uczniami? Obserwacje tego typu prowadzono w ramach ogólnopolskich badań umiejętności trzecioklasistów (OBUT). Wykazały one, że uczniowie najczęściej rozwiązują zadania o charakterze odtwórczym, trenują techniczną sprawność ich wykonywania, natomiast niewiele mają okazji do eksperymentowania czy poszukiwania własnych rozwiązań56. Zatem i poziom współpracy w tego typu klasach może być niski, gdyż brak w nich stosownych wyzwań. Istnieje też wiele rodzajów uczenia się w grupach, od rówieśników czy z rówieśnikami (wspólne uczenie się), w parach (tutoring rówieśniczy), a nawet uczenia się w grupach mieszanych wiekowo (cross-age tutoring57). A. Brzezińska, opisując społeczne środowisko uczenia się, zwraca uwagę na to, że uczniowie sami dla siebie mogą stać się nauczycielami. Jej zdaniem dzieci uczą się od rówieśników (obserwacja wykonania czegoś przez kolegę z ławki), z pomocą rówieśników (kolega występuje w roli tutora) oraz razem z rówieśnikami (wspólne wykonanie zadania)58. Autorka ukazuje specyfikę tzw. wspólnego uczenia się uczniów oraz tutoringu: 1. „Wspólne uczenie się: - kontakty uczniów oparte są relacjach poziomych – wzajemność; - uczniów cechuje podobny poziom kompetencji w obszarze związanym z rozwiązywaniem problemów; - uczniowie pracują razem w parach lub w małych grupach; - relacja uczniów ma charakter „równi sobie”; - uczniowie zachęcani są przez nauczyciela do wymiany swoich zasobów i dzielenia się tym, co wiedzą, umieją, posiadają. 2. Tutoring rówieśniczy: - kontakty uczniów oparte są na relacjach pionowych – dopełnianie się; - uczniów cechuje różny poziom kompetencji w obszarze związanym z rozwiązywanym problemem; - uczniowie pracują w parach; - relacja uczniów ma charakter „ekspert-nowicjusz”; - uczniowie bardziej kompetentni udzielają instrukcji i pomocy uczniom mniej kompetentnym wspomagani w tym działaniu przez nauczyciela, czyli wymaganiom towarzyszy wsparcie59. Autorka omawia plusy i minusy pracy wspólnej z rówieśnikami i rówieśniczego tutoringu, co uzależnione jest w dużym stopniu od właściwej organizacji tego rodzaju pracy przez nauczyciela. Ciekawym pomysłem jest także rozwiązanie holenderskie oparte o konstruktywizm społeczny, w którym przyjęto pracę w zespołach czteroosobowych, składających się z dzieci dzieci o zróżnicowanym poziomie zdolności. Dziecko uczy się współdziałać „nie tylko z tymi dziećmi, które darzy sympatią, ale wchodzi również w role mniej przez siebie pożądane, współdziałając ze wszystkimi dziećmi z klasy. Pełni rolę podwładnego, osoby kierującej aktywnością innych, poznaje jednocześnie sposób funkcjonowania w każdej z tych ról, aby w końcu umieć wybierać te, w których czuje się najlepiej, ale jednocześnie po- 54 55 56 57 58 59 D.W. Johnson, R.T. Johnson, dz. cyt., s. 75-76. G. Claxton: Rozwijanie potencjału uczenia się, tłum. Lidia Wollman, Wydawnictwo SNEP, Katowice 2013, s. 77. M. Żytko, Pozwólmy dzieciom mówić i pisać – w kontekście badań umiejętności językowych trzecioklasistów, CKE, Warszawa 2010 ; M. Dagiel, Pozwólmy dzieciom bawić się słowami – o doświadczeniach językowych trzecioklasistów, CKE, Warszawa 2011; A. Kalinowska, Pozwólmy dzieciom działać. Mity i fakty o rozwijaniu myślenia matematycznego, CKE, Warszawa 2010. D. N. Perkins, Making learning whole. How seven principles of teaching can transform education, tłumaczenie własne, Jossey-Bass, San Francisco 2009, s. 185-189. A. I. Brzezińska, Nauczyciel jako organizator społecznego środowiska uczenia się, [w:] E. Filipiak (red.), Rozwijanie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2008, s. 50. Tamże, s. 50-51. Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji 27 dejmować mniej przez siebie preferowane”60. Sprzyja temu podział na „partnerów od oczu” i „partnerów od łokcia”. Z tym ostatnim kontaktujemy się najłatwiej, bo jest blisko, więc kontakt ten służy omówieniu pewnych spraw związanych z zadaniem, np. sprawdzenia swoich zapisów czy uzgodnienia wspólnego stanowiska. Potem możemy te efekty przedyskutować z „partnerem od oczu”, co w rezultacie pozwala całej czteroosobowej grupie osiągnąć wspólny cel. Jeszcze inne rozwiązania w uczeniu się wzajemnym występują w grupach mieszanych wiekowo (cross-age tutoring). Przykłady takiej praktyki możemy obserwować choćby w „uratowanych” małych szkołach prowadzonych przez Fundację „Elementarz” w Katowicach61. Uczniowie stają się dla siebie nauczycielami, starsi pomagają młodszym, a zajęcia prowadzone są nawet z trzema rocznikami uczniów. Wzajemne uczenie się przebiega tam niemalże jak w rodzinie, o czym miałam okazję się przekonać, wizytując te szkoły i prowadząc w nich zajęcia dla uczniów. W jaki sposób dzielić uczniów na grupy i jak liczne powinny one być, to częste pytania nauczycieli. Wszystko zależy od zadania, jakie grupa ma do wykonania. „Im większa grupa: - tym większa pewność, że uczniowie wykonają zadanie i tym większe prawdopodobieństwo, że zdanie nauczyciela zostanie podważone; - tym większe prawdopodobieństwo, że grupa prawidłowo zinterpretuje zadanie; - tym większe doświadczenie będzie miała grupa, jako całość; - tym mniej czasu zajmie sprawdzenie wszystkich grup; - tym więcej czasu zajmie proces podejmowania decyzji i tym trudniej będzie osiągnąć konsensus. Im mniejsza grupa: - tym więcej pracy będą mieli uczniowie, więc: - tym mniej będzie osób, które nic nie będą robiły; - tym szybciej grupa podejmie decyzję. Jeśli uczniowie podzielą się na pary, w zasadzie można mieć pewność, że wszyscy będą pracowali. Kiedy grupy liczą więcej niż cztery osoby, trzeba wyznaczyć przywódcę (albo uczniowie sami to zrobią). Jeśli w grupie jest więcej niż siedem osób, trudno będzie jej coś zrobić, a prawdopodobieństwo, że niektórzy uczniowie w ogóle nie wezmą udziału w pracy, jest duże (jednak można temu zaradzić przypisując każdemu jakąś rolę). W grupach liczących do sześciu osób każdy będzie miał co robić, ale jeśli grupy będą się składały z więcej niż ośmiu osób, możesz zapomnieć o pracy!”62. Przydzielając uczniów do poszczególnych grup można zastosować dobór losowy (np. odliczanie od 1 do 4 i każda osoba z daną liczbą wchodzi do jednej grupy), dobór dowolny, gdzie łączą się ze sobą osoby zaprzyjaźnione (takie grupy nie zawsze ułatwiają zrealizowanie celu, bo są oporne na próby zmiany opinii), dobór według poziomu, dobór mieszany pod względem doświadczenia, zdolności, płci, wieku (sprzyjają uczeniu się od siebie nawzajem), dobór według miejsca w ławce, osoby siedzące blisko siebie63. Trzeba jednak pamiętać, że sposób podziału uczniów na grupy nie jest obojętny dla jakości wykonywanej przez zespół pracy. Dlatego warto w tym zakresie kierować się celami, jakie mamy do osiągnięcia i rodzajem przydzielanych (bądź wybieranych przez grupy) zadań, a także monitorować przebieg pracy. Zadania stawiane grupie powinny zobowiązywać uczniów także do pracy indywidualnej. Dlatego zdolniejszym uczniom warto dać dodatkową lub trudniejszą pracę. Wyznaczmy grupom konkretny czas na wykonanie zadań. Gdyby potrzebowały go więcej, możemy nieco go dodać pamiętając, by pozostał czas na podsumowanie pracy wszystkich grup. Pozwólmy uczniom pracować samodzielnie, nie wtrącając się, gdy zbyt długo się nad czymś zastanawiają. Możemy najwyżej zapytać, jak sobie radzą i zachęcać do dalszej pracy. Warto wizytować w trakcie wszystkie grupy sprawdzając, jak sobie radzą z zadaniem. Dobrze, gdy w każdej grupie jest osoba notująca efekty pracy jej członków, wtedy po ilości notatek widzimy, czy praca postępuje. Na zakończenie koniecznie podsumowujemy wnioski z pracy każdej grupy – to czas na uczniowskie prezentacje. Chwalmy ciekawe wnioski, wskazujmy na najważ60 61 62 63 K. Kuszak, Dziecko w roli nauczyciela, „Wychowanie w Przedszkolu” nr 4/2007, s. 16. M. Lorek, M. Jasnooka, A. Dybał, M. Drąg, K. Sośniak, A. Wełniak, Mała szkoła – wielka sprawa. Programy nauczania w grupach zróżnicowanych wiekowo, Wyd. SNEP, Katowice 2012, publikacja współfinansowana przez Unię Europejską w ramach EFS. G. Petty, Nowoczesne nauczanie. Praktyczne wskazówki i techniki dla nauczycieli, wykładowców szkoleniowców, tłum. J. Bartosik, GWP, Sopot 2010, s. 222. Tamże, s. 222-223. 28 Lidia Wollman niejsze punkty, nie odbierając jednak głównego głosu uczniom. Zwykle są oni zainteresowani pracą swoich kolegów i jej efektami, mogą też wiele się od siebie nauczyć64. Współpraca nie jest czymś, co osiąga się od razu. Jest procesem, który rozwija się od skromnego uczestniczenia w pracy grupy, na miarę swoich możliwości, przez doskonalenie wzajemnej współpracy i bycie częścią zespołu, aż po bycie liderem, kierującym pracą zespołu. Można to ukazać na tzw. „drabinie umiejętności współpracy”, o której pisze w swej książce G. Claxton65. Jakikolwiek dobór grupowy wybierzemy, pamiętajmy o celu, jaki nam przyświeca. Drabina umiejętności współpracy Rozumienie i doskonalenie grupowych zachowań Krok 3 Rozumienie i doskonalenie zachowań przywódczych Lepsza grupowa współpraca Krok 2 Lepsze przywództwo Rozumienie i doskonalenie indywidualnych zachowań w pracy grupowej Lepsza współpraca Krok 1 Rozciąganie naszych „mięśni uczenia się” - Myślę o tym, jaką rolę odgrywam w grupowym sukcesie. - Cofnę się, by zachęcić innych do udziału. - Angażuję cichych uczniów do pracy grupowej. - Jestem cierpliwy wobec innych, którzy mają trudności. - Jestem wytrwały, jeśli uważam mój pogląd czy pomysł za ważny. - Słucham pomysłów innych i oferuję własne, gdy przyjdzie na mnie kolej. - Wypełniam role, których potrzebuje grupa. - Czuję się odpowi edzialny za swój udział w grupowym sukcesie. - Zmuszam grupę, by każdy śledził moje pomysły, gdy je omawiam. - Niecierpliwię się, gdy muszę przejąć czyjąś pracę i zrobić coś za kogoś. - Gdy jestem zniecierpliwiony pracą z innymi przekazuję to słowami lub mową ciała. - Robię swoje, wyłączam się, gdy moja część zadania jest gotowa. Rozciąganie naszych „mięśni uczenia się” - Doceniamy wkład każdego. - Pracujemy jako spójny zespół (wszyscy pracują razem). - Ustanawiamy grupowe zasady/reguły. - Wszyscy jesteśmy zobowiązani wspólnym celem. - Mówimy do konkretnej osoby, nie do całej grupy. - Rozmawiamy z każdym. - Nie możemy iść na skróty ani się rozpraszać. Rozciąganie naszych „mięśni uczenia się” - Chwalę członków grupy/całą grupę za dobrą pracę. - Wkraczam, jeśli ludzie nie wypełniają swoich ról. - Kieruję innymi, by dokończyli swoje zadanie. - Dobieram uczniom role, opierając się na ich umiejętnościach. - Przydzielam członkom grupy role i zadania. - Układam plan działania oparty o pomysły wszystkich. - Słucham innych, ale wiem, że im przewodzę. - Próbuję uciszać tych, którzy mówią za głośno. - Daję innym prawo głosu, a sobie prawo podejmowania decyzji. Powyższa „drabina” może stanowić cenną pomoc dla nauczycieli i uczniów w rozwijaniu ich umiejętności współpracy. Pokazuje proces angażowania się w pracę zespołową od prostego rozumienia swojej roli, jako konkretnego członka jakiejś grupy, po coraz większe angażowanie się w jej prace, aż do osiągnięcia umiejętności przywódczych i przejmowania roli lidera grupowego. Jeśli umieścimy to w widocznym dla wszystkich miejscu, każdy może sprawdzić, który poziom już osiągnął, do jakiego zmierza oraz jakie umiejętności musi jeszcze dopracować. Ocenę poziomu umiejętności współpracy w grupie możemy pozostawić także samym uczniom. Pozwoli to im na lepszą współpracę w zakresie pomocy tym, którzy jeszcze są na pierwszym poziomie. Dla nauczyciela jest to cenne narzędzie kontrolowania i obserwowania procesu zmian konkretnych uczniów w drodze do lepszej współpracy. By uczniowie mogli rozwijać swoje umiejętności empatii, słuchania, współpracy i inne, niektóre szkoły, jak opisuje Guy Claxton, robią krok dalej i używają coachingu/treningu do rozwoju uczniów, proponując im, by stali się swoimi własnymi coachami, bądź coachami dla innych. Uczniowie są szczegółowo przeszkoleni w zakresie tego, co robi coach, by mogli przenieść to zrozumienie na swoje działania wobec siebie czy innych. 64 65 G. Petty, Nowoczesne nauczanie, dz. cyt., s. 223-225 G.Claxton, M. Chambers, G. Powell, B. Lucas, The Learning Powered School. Pioneering 21st Century Education, dz. cyt., s. 108. 29 Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji W zależności od poziomu osiągnięć ucznia i poziomu jego motywacji potrzebuje on innego rodzaju wsparcia, jakiego mogą mu udzielić rówieśnicy czy ostatecznie nauczyciel. Uczniowskie partnertwo coachingowe66 Styl coachingu – inspirowanie dąż do zwiększenia motywacji staraj się na nowo rozbudzać zainteresowania zbadaj przyczynę utraty zainteresowania zachęcaj do działań krótkoterminowych podkreślaj pozytywy Styl coachingu – delegowanie zachęcaj do swobodnego eksperymentowania i popełniania błędów, oferuj kolejne wyzwania, ale nie poprzez zarządzanie utrzymuj zainteresowanie zachęcaj uczniów do trenowania innych Styl coachingu – kierowanie pracuj na rzecz zwiększania motywacji i umiejętności ustaw cele krótkoterminowe strukturyzuj uczenie się poprzez krótkoterminowe skumulowane zadania pozostawaj w ścisłym kontakcie monitorowania postępów Styl coachingu – delegowanie działaj na rzecz podnoszenia poziomu umiejętności wyobraź sobie przyszłość, gdy umiejętności są rozwinięte zabezpiecz możliwości uczenia zapewniaj refleksyjną opinię pozwól, by rosła pewność siebie Wysoka motywacja Niska motywacja Wysokie umiejętności Niskie umiejętności Uczenie się we współpracy musi być zatem dobrze zorganizowane i nadzorowane przez nauczyciela, by odnosiło zamierzone efekty. Poniżej przedstawiono zaadoptowany z publikacji R. Slavina model tego, w jaki sposób uczenie się oparte na współpracy może pozytywnie wpłynąć na proces uczenia się oraz jakie komponenty są tu potrzebne i jakie relacje funkcjonalne między nimi zachodzą. Czynniki wpływające na skuteczność uczenia się opartego na współpracy67 Cele grupowe oparte na uczeniu się wszystkich członków grupy c Motywacja do zachęcania pozostałych członków grupy do nauki c Spójność społeczna c Wypracowane wyjaśnienia (korepetycje rówieśnicze) Motywacja do nauki Motywacja do pomagania pozostałym członkom grupy w nauce c Naśladownictwo w grupie rówieśniczej Wytwarzanie poznawcze c Lepsze uczenie się Ćwiczenie wraz z rówieśnikami Ocena rówieśnicza i korekta Jak widzimy, współzależne powiązania poszczególnych elementów wychodzą od celów grupy i zachęt do jej działania opartych na indywidualnym uczeniu się wszystkich członków grupy. Oznacza to, że motywowanie wszystkich członków grupy do uczenia się, do wchodzenia ze sobą w relacje, powoduje lepszą współpracę, a ta sprzyja uczeniu się całej grupy, by osiągnęła zamierzony cel. Uczniowie wyjaśniają sobie nawzajem trudniejsze zagadnienia, stają się modelami wykonywania pewnych zadań 66 67 Tamże, s. 107 H. Dumont, D. Instance, F. Benavides (red.), Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników badań w praktyce, tłum. Zofia Janowska, Wyd. OECD, ABC a Wolters Kluwer business, Warszawa 2013, s. 270. 30 Lidia Wollman dla swoich rówieśników, wspólnie wypracowują wiedzę, ćwiczą pewne umiejętności, a wreszcie oceniają się wzajemnie i korygują swoją pracę. Prowadzi to do lepszych wyników nie tylko całej grupy, ale też poszczególnych jej członków68. Zatem zadaniem nauczyciela jest organizowanie uczniom wielu okazji do wspólnego rozwiązywania różnorodnych problemów, poprzez stawianie zadań bliskich zainteresowaniom uczniów, a także wynikających z codziennego życia. Warto zapewnić uczniom takie środowiska uczenia się, które będą wyzwalały ich naturalną chęć uczenia się i działania. „Środowiska uczenia się XXI wieku muszą zapewniać uczniom możliwość kreatywnego zaangażowania w zadania związane z uczeniem się oraz we wzajemne interakcje. Dziś nauczyciele muszą konkurować z telewizją, grami komputerowymi i wieloma innymi typami angażujących technologii, a oczekiwanie, że dzieci będą się pasywnie uczyć, staje się coraz mniej realistyczne. Uczenie się oparte na współpracy oferuje sprawdzony, praktyczny sposób tworzenia ekscytujących, wciągających i nastawionych na interakcje społeczne środowisk uczenia się, które ułatwią młodzieży zdobycie tradycyjnych umiejętności i wiedzy, a także rozwiną umiejętności kreatywne i interaktywne potrzebne w dzisiejszej gospodarce i współczesnym społeczeństwie”69. Organizujmy zatem jak najczęściej naszym uczniom możliwość uczenia się we współpracy, dając zespołom ciekawe i bliskie autentycznym problemom zadania, by rozwijać ich twórczy potencjał i uzyskiwać znacząco lepsze wyniki kształcenia. 68 69 R. Slavin, Uczenie się oparte na współpracy: Dlaczego praca w grupach jest skuteczna? [w:] H. Dumont, D. Instance, F. Benavides (red.), Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników badań w praktyce, tłum. Zofia Janowska, Wyd. OECD, ABC a Wolters Kluwer business, Warszawa 2013, s.270. Tamże, s. 271. Rozdział 4. Rozwijanie wrażliwości społecznej – znaczenie empatii, słuchania i naśladowania innych Szkoła jest miejscem uczenia się współistnienia z innymi, a nauczyciel powinien być najlepszym wzorcem przyjaciela i bacznym obserwatorem relacji tworzonych w klasie. To, w jaki sposób pokieruje on procesami grupowymi, ku jakim wartościom będzie dzieci prowadził, jakich postaw wobec innych będzie uczył, ma niebagatelne znaczenie dla rodzenia się więzi osobowych, koleżeńskich, przyjaźni, dla rozwijania wrażliwości na innych, a także na poznawany świat. Droga do uwrażliwienia młodych ludzi, do wydobywania z nich i kształtowania w nich wartości uniwersalnych jest długa, mozolna i koniecznie musi być poparta przykładami z życia, a przede wszystkim świadectwem samych nauczycieli. „Dążąc więc do wydobycia tego, co nazywamy wrażliwością jako ogólną, trwałą cechą człowieka, sięgamy zazwyczaj przynajmniej do kilku jej obszarów: wrażliwości moralnej, społecznej, estetycznej, egzystencjalnej i poznawczej. Wrażliwość moralna wiąże się ze stałym pielęgnowaniem pewnych norm i wartości, wywodzonych na przykład z takich generaliów, jak dobro, prawda, sprawiedliwość. Człowiek, który wzrusza się tylko poczuciem własnej krzywdy, biedy, poniżenia, jest oczywiście wrażliwy z pozoru. Konsekwencją posiadania wrażliwości moralnej jest rozwój wrażliwości społecznej manifestującej się w działaniu na rzecz innych ludzi, dążności do zrzeszania się, łączenia z innymi w celu wydobywania prawdy, udzielania konkretnej pomocy, obrony słusznej sprawy. Człowiek posiadający taką wrażliwość ma ponadto odwagę i upór, nie oczekuje orderów, nagród, dominacji, gdyż czerpie radość z samego działania. Wrażliwość estetyczna niekoniecznie wiąże się w jednym człowieku z wrażliwością moralną i społeczną. Jest elementem postawy wobec piękna i brzydoty, wobec świata ludzi, przyrody i symboli, wobec przedmiotów codziennego użytku i wobec samego siebie. Wynika z wiedzy o pięknie jako kategorii estetycznej lub jest jej spontanicznym odczuciem. Wrażliwość egzystencjalna stanowi rodzaj metawrażliwości. Jest głębokim związkiem z różnymi przejawami życia, jego afirmacją wynikłą z doświadczania daru bycia człowiekiem. Ten typ rozwiniętej wrażliwości manifestuje się energią, optymizmem, miłością i pasją do życia. Wrażliwość poznawcza przejawia się w pasjach intelektualnych, twórczym niepokoju, bezinteresownym uczeniu się, odkrywaniu opartym na radości z samego poznawania. Towarzyszy jej często wnikliwość i krytycyzm, co pozwala odróżniać prawdę od jej pozorów. W życiu jednak nie chodzi tylko o to, aby „mieć” ukształtowaną wrażliwość, ale również o to, by uczynić ją podstawą działania”70. Wrażliwość moralna i społeczna kształtowane być powinny w każdym kontakcie z dzieckiem. W szkole często dochodzi do różnorodnych konfliktów, czy to dzieci między sobą, czy konfliktów z nauczycielem. Działanie dla dobra innych powinno być najwyższą wartością nauczyciela, bo przecież działa na rzecz dobra dzieci. Sprawiedliwe ich traktowanie, widzenie problemu z poziomu dziecka zarówno skrzywdzonego, jak i krzywdzącego, umiejętne wykorzystanie sytuacji problemowej dla ukazania prawdziwych wartości oraz dania umiejętności empatycznego wchodzenia w uczucia innych i brania ich pod uwagę w rozwiązywaniu konfliktów – to prawdziwe wyzwanie dla na70 B. Dymara, Wrażliwość jako wartość i droga do wartości w wychowaniu dziecka, [w:] Przemiany w naukach o wychowaniu – idee, koncepcje, rzeczywistość edukacyjna, praca zbiorowa pod red. Wiesławy Korzeniowskiej, Impuls, Kraków 2002, s. 18-19. 32 Lidia Wollman uczyciela. Może on pomóc dzieciom odkryć i zrozumieć rzeczywistą sprawiedliwość, prawdziwe dobro i obiektywną prawdę w kontaktach z innymi. Będą wtedy działały w obronie krzywdzonych, poszukiwały prawdy i sprawiedliwości, troszczyły się o każdego, a nie tkwiły w uporze o własne tylko dobro. Aby tak się stało, nauczyciel powinien być czujnym i nieobojętnym obserwatorem zachowania dzieci, rodzących się między nimi konfliktów i sporów, by wykorzystać je jako doskonałe sytuacje wychowawcze uczące wartościowych działań i wyborów. Wrażliwość poznawcza natomiast powinna być kształtowana w doświadczeniu zachwytu nad światem i jego pięknem właśnie. Obcując z nim dziecko nieraz zadaje sobie pytania: dlaczego coś jest takie, a nie inne, skąd wzięła się taka, a nie inna forma, dlaczego jest dzień i noc, wiatr i niepogoda, dobro i zło, smutek i radość itp. Wrażliwy nauczyciel powinien od tego zaczynać, od dziecięcych pytań, które ukazują ich ciekawość świata, obszary zainteresowań poznawczych, wokół których może on budować swoje edukacyjne oddziaływania. Tak zdobywana wiedza staje się dla dzieci ich własną, żywą, na zawsze zapamiętaną, no i prawdziwą! A nie podręcznikową. Taka wiedza prowadzi je do poszukiwania dalszej, do pytań głębszych, o egzystencję człowieka. Dzięki tym poszukiwaniom na pewno zrozumieją, po co tu są, jaki sens ma życie, dlaczego trzeba je poznawać, szukać prawdy o sobie, o innych, o wartości bycia i istnienia. Mądry nauczyciel wykorzysta wszystkie okazje, by dzieci w ten sposób uwrażliwić. Nie zrobi tego jednak, jeśli sam tego nie czuje, jeśli da się obezwładnić wymogom narzuconym z góry, a więc realizacji programu, podręcznika, standardom przedmiotu czy oczekiwaniom wizytatorów. Musi poświęcić czas na zrozumienie siebie i swojej roli w wychowaniu, a następnie pieczołowicie budować wraz z uczniami społeczną przestrzeń edukacji. Wrażliwe, zwłaszcza społecznie dziecko, nie pozostanie obojętne na niczyją krzywdę. Zaczyna zauważać, kto i jakiej potrzebuje pomocy i chętnie jej udziela, wspiera słabszych, opiekuje się młodszymi, pomaga w nauce, dzieli się śniadaniem, włącza do grupy, wspólnej zabawy czy pracy. Tak rozwijana i doceniana przez nauczyciela wrażliwość dziecka zatacza coraz szersze kręgi, gdy zauważa ono potrzeby innych ludzi, żyjących wokół niego poza szkołą. Zaopiekuje się psem sąsiadki, zrobi zakupy osobie chorej, posiedzi na ławce ze starszą panią, która łaknie rozmowy z kimkolwiek, itd. Potem widzi problemy społeczne, zepsutą huśtawkę, którą trzeba naprawić, bo zagraża małym dzieciom, przepełnione kubły, które zapomniano opróżnić, więc trzeba koniecznie to zgłosić; pustą piwnicę, która zamiast miejsca do spożywania alkoholu przez nieletnich mogłaby się stać osiedlowym klubem. Szuka więc podobnie myślących kolegów i sprzyjającego dorosłego, który zechciałby pomóc wcielić ten pomysł w życie. Przykładów można mnożyć wiele, widzimy je na każdym kroku tam, gdzie kształtowano dziecięcą wrażliwość na drugiego i dano wiele swobody w podejmowaniu samodzielnych zadań. Tak wychowuje się obywateli nieobojętnych na sprawy ludzkie i społeczne, myślących krytycznie i twórczo, aktywnych w spontanicznych i planowanych działaniach na rzecz społeczności lokalnych i sąsiedzkich, biorących sprawy w swoje ręce, przedsiębiorczych, kreatywnych i altruistycznych. Tak rozumiana wrażliwość wymaga rozwiniętej empatii oraz umiejętności słuchania drugiej osoby, a nie tylko słyszenia jej. W podejściu RPU Claxtona „empatia i słuchanie są głównymi zdolnościami dyspozycji odwzajemniania. Opisuje je razem, ponieważ słuchanie jest głównym środkiem przekazu, przez który generowana i przekazywana jest empatia. Uczniowie mogą całkiem łatwo być wyszkoleni w sztuce bycia dobrym słuchaczem, mogą realizować gry i ćwiczenia, które pomogą im rozwinąć zdolność słuchania tego, co powiedziała druga osoba i, jeśli to niezbędne, powtórzenia tej informacji. Nauczyciele czasami narzekają, że uczniowie nie słuchają ani ich, ani siebie nawzajem, ale nawyk słuchania może być pielęgnowany w większości klas w czasie roku szkolnego. Najskuteczniejszą metodą, by to osiągnąć, jest pokazywanie przez nauczycieli na swoim przykładzie, czym jest dobre słuchanie”71. Gdy nauczyciel modeluje słuchanie, to musi to być czymś więcej, niż teatralnym gestem – powinien słuchać z intencją skupienia się, by zrozumieć, co ktoś mówi i odpowiadać na to ze zrozumieniem. Nie powinien wprowadzać mówcę w zachowania obronne, poczucie winy czy powodować jego złość. Możemy uczyć sobą, dając przykład wzorowego słuchacza, poprzez „trzy sposoby najlepszego odpowiadania na to, co słyszymy: 1) Otwarte dociekanie. Otwarte dociekanie występuje, gdy słuchacz zadając pytania chce wyciągnąć więcej informacji od mówcy. Takie pytania często rozpoczynają się od kto, co, kiedy, gdzie i jak. (Chociaż dlaczego może rozpocząć otwarte pytanie, to jest to słowo, które często zmusza osobę do obrony, bez względu na to, czy było to intencją pytającego). Pytania te mają na 71 G. Claxton, dz. cyt., s. 39. Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji 33 celu zakomunikować swoje zainteresowanie, ciekawość, i wsparcie dla osoby, która mówi. Dla kontrastu zamknięte pytania dostarczają tylko dwóch odpowiedzi: tak lub nie. 2) Wyjaśnienie i podsumowanie. Wyjaśnienie i podsumowanie jest drogą do sprawdzenia przez słuchacza, czy dobrze zrozumiał to, co było powiedziane. To wymaga ogromnej koncentracji, bycia obecnym i skupionym na osobie mówiącej. Podsumowywanie pomaga także osobie mówiącej przekazywać swoje myśli w jasny sposób. 3) Odzwierciedlanie uczuć. Słuchacz, który odzwierciedla uczucia, reaguje całym sobą poprzez ton głosu czy niewerbalne wskazówki. To jest prawdopodobnie najwyższy poziom słuchania, jaki można zaoferować drugiej osobie. Celem jest okazywanie troski i pielęgnowanie interakcji, by dokładnie oddać uczucia mówiącego. Taka odpowiedź jest postrzegana przez mówcę jako mniej inwazyjna niż rzeczywista dociekliwość”72. Gdy uczymy umiejętności słuchania, dobrze jest, by uczniowie mogli systematycznie ją praktykować. Poniższe ćwiczenie jest takim przykładem dobrej praktyki. Instrukcja: Uczniowie tworzą dwa ciasne kręgi złożone z tej samej liczby osób. Uczniowie wewnętrznego kręgu stoją twarzą na zewnątrz, podczas gdy uczniowie z zewnętrznego kręgu twarzą do środka. Uczniowie mogą więc stać lub siedzieć w parach twarzą twarz. Możesz dać im zestaw pytań do ćwiczenia, np. Jaka jest twoja ulubiona pora roku? Czy możesz opowiedzieć o miejscu, które chciałbyś odwiedzić? Jaka jest najlepsza książka, jaką przeczytałeś? Czy jest coś, co sprawia, że czujesz się dobrze? Czy możesz mi opowiedzieć o jakimś z twoich celów? Gdzie czujesz się najbardziej akceptowanym? Czego oczekujesz od przyjaciela? Kto jest najważniejszą osobą w twoim życiu? Na czyje życie masz dobry wpływ? Co ludzie najbardziej u ciebie lubią? Kolejnym krokiem jest zadanie pierwszego pytania osobom z wewnętrznego kręgu przez osoby z kręgu zewnętrznego. Zadaniem tych z zewnątrz jest słuchać i zadawać otwarte pytania. Wewnętrzna grupa musi odpowiadać na pytania. Po 2-3 minutach grupy zamieniają się rolami tak, że zewnętrzna grupa odpowiada, a wewnętrzna słucha73. Ćwiczenie to uczy umiejętności słuchania. Można potem omówić je z grupami, kto był najlepszym słuchaczem i dlaczego. Ostatnio ukazała się na rynku ciekawa gra kooperacyjna BELFEDAR74, ucząca umiejętności współpracy oraz słuchania innych i liczenia się z ich zdaniem. Można więc w przyjemny sposób, poprzez wspólną grę kilkorga dzieci, uczyć się umiejętności społecznych. Umiejętność słuchania jest kluczową umiejętnością w prawdziwym zrozumieniu potrzeb i uczuć innych. Nauczyciel każdego dnia musi zwracać na to uwagę, jak uczniowie słuchają jego czy siebie nawzajem. Dobrym ćwiczeniem pokazującym uczniom sytuację, której często doświadcza nauczyciel, że trudno mu jest usłyszeć wszystkich uczniów, kiedy mówią na raz, jest zabawa w Powtórz, co mówiłam. Zachęcamy do zabawy 5-6 uczniów, reszta będzie widzami. Jeden z uczniów przyjmuje rolę słuchacza, a pięciu stara się w jednym czasie przekazać mu jakąś informację. Potem pytamy słuchacza, co usłyszał. Oczywiście nie zdoła usłyszeć wszystkich wypowiedzi, więc prosi o powtórkę. Po kilku powtórkach mniej więcej wie, co każdy powiedział, ale musiał za każdym razem skupiać się na słuchaniu jednej osoby. Można zmieniać się rolami, wybierać kolejne dzieci do zabawy, aż same zauważą i stwierdzą, że aby chcieć być usłyszanym, trzeba mówić wtedy, gdy inny skończy. Innym aspektem dobrego słuchania jest rozumienie intencji mówiącego. Często słuchamy bowiem tylko powierzchownie, więc nie słyszymy, co tak naprawdę rozmówca chciał nam przekazać. Zwłaszcza małe dzieci, które nie mają jeszcze wystarczającego słownictwa, oraz dobrze rozwiniętej 72 73 74 D. A. Levine, Building Classroom Communities. Strategies for Developing a Culture of Caring, tłum. własne, Solution Tree Press, Bloomington 2003, s. 55-56. Tamże, s. 57. Belfedar to gra oparta na współdziałaniu, czyli taka, w której przyjemność grania płynie z działań na rzecz grupy, a zwycięstwo można osiągnąć tylko dzięki współpracy z innymi. Działania kooperatywne uczą interakcji, pozwalają na wymianę zdań i słuchanie innych. Podstawowym celem gry jest propagowanie konstruktywnej komunikacji oraz rozwijanie umiejętności przeciwdziałania konfliktom wewnętrznym i zewnętrznym (z drugą osobą i z grupą), więcej na stronach: www.belfedar.org; www.ceo.org.pl. 34 Lidia Wollman kompetencji komunikacyjnej, mogą mówić w niepełny i niejasny dla nas dorosłych sposób. Trzeba wtedy zapewnić dziecku odpowiednie warunki do rozmowy, czyli czas, miejsce i własną uwagę. Jeśli chodzi o czas, to lepiej by nie był ograniczony np. zbliżającym się dzwonkiem na lekcję. Jeśli tak jest, lepiej się umówić na rozmowę po lekcji, w pustej klasie czy innej sali. Nie da się rozmawiać na przerwie na korytarzu, bo panuje hałas, który może rozpraszać dziecko. Jeśli wtedy zwraca się do nas z jakimś problemem, pokażmy mu, że nie bagatelizujemy tego, że to dla nas ważne, by móc uważnie dziecko wysłuchać i umówmy się po lekcjach. Jeśli sprawa jest pilna, warto poprosić koleżankę o krótkie zastępstwo i poświęcić dziecku czas na rozmowę w spokojnym miejscu. Gdy już rozmawiamy, usiądźmy na wprost siebie, pokażmy swoją postawą ciała, że jesteśmy całkowicie zaangażowani w to, co dziecko ma nam do powiedzenia. Nie przerywajmy mu, słuchajmy uważnie, stosując tzw. otwieracze, czyli potakiwania typu uhm, aha, ok., co dalej? Nie wyciągajmy pochopnych wniosków i nie udzielajmy zbyt szybko rad. Dziecko samo może dojść do rozwiązania swego problemu, jeśli tylko damy mu na to czas. Nie oceniajmy dziecka ani sytuacji. Możemy co najwyżej odczytywać emocje dziecka i pomagać mu je werbalizować, np.: Przypuszczam, że okropnie się z tym czułeś. To musiało Cię zaboleć. Mogłeś poczuć się obrażony, itp. Dobrze jest też stosować parafrazy, by upewnić się, że to, co słyszymy, jest tym, co dziecko rzeczywiście chciało powiedzieć. Takie podejście, skoncentrowane na uczuciach i potrzebach dziecka, jest najlepszą drogą do porozumienia się z nim, do zdobycia jego zaufania, a może i przyjaźni. Nieco inaczej pracujemy z grupą. Nieumiejętność właściwego porozumienia się bowiem jest często przyczyną albo skutkiem konfliktów. Konflikty bywają wyrazem niezaspokojonych potrzeb uczniów bądź zranionych uczuć. Warto uczyć się rozwiązywać je, biorąc to pod uwagę. Następujące wytyczne pomagają pracować nad rozwiązywaniem sporów uczniowskich: - Zdecyduj, czy ty i druga osoba macie jakieś nieporozumienie. - Powiedz drugiej osobie, jak się czujesz. - Zapytaj, co się stało. - Słuchaj, co mówi. - Pomyśl, dlaczego ta osoba może się czuć w taki sposób i dlaczego zrobiła to, co zrobiła. - Zasugeruj kompromis lub sposób na rozwiązanie nieporozumienia75. Inna droga rozwiązania sporu nawiązuje do Porozumienia bez Przemocy Marshala Rosenberga76: - Opisz, jak widzisz zaistniałą sytuację. - Przedstaw swoje uczucia związane z daną sytuacją. - Powiedz, jakie twoje potrzeby nie zostały zaspokojone. - Powiedz, czego oczekujesz od drugiej osoby. Powtarzamy to z każdym uczestnikiem konfliktu do czasu, aż wszyscy uświadomią sobie sytuację z każdego punktu widzenia i zrozumieją, że konflikt być może nie był potrzebny albo wynikł ze złego zrozumienia siebie i swoich potrzeb bądź uczuć. Rozmowy o potrzebach i uczuciach drugiego pomagają rozwijać empatię. Wtedy mogą sami zaproponować wyjście z sytuacji bądź kompromis. „Empatia to szczególny rodzaj zrozumienia, którego nie należy mylić ze zrozumieniem intelektualnym lub współodczuwaniem. Empatia wymaga słuchania całym sobą, które filozof Chuang-Tzu opisuje tak: Słuchanie, które odbywa się tylko uszami to jedno. Słuchanie i rozumienie to dwie różne sprawy. Ale słuchanie ducha nie jest ograniczone tylko do jednego elementu, ucha czy umysłu. Dlatego wymaga pustki w zmysłach. Kiedy zmysły są uwolnione, całe jestestwo słucha. Wtedy można bezpośrednio uchwycić to, co ukazuje się przed tobą, a co nigdy nie mogłoby być usłyszane uchem czy zrozumiane umysłem”77. Ten piękny cytat pokazuje istotę prawdziwej empatii, której na pewno chcielibyśmy od innych doznawać, ale która nie jest tak zwyczajnie dana każdemu. Empatię odnosi się ostatnio do neuronów lustrzanych. „Neurony lustrzane biologicznie przygotowują dzieci i nastolatki do tego, by >>dostrajały<< się do innych i tworzyły z nimi więzi. Takie działanie z kolei podtrzymuje wspierające uczenie się interakcje z dorosłymi i rówieśnikami. Dorośli i bardziej biegli rówieśnicy zapewniają kierunek i pomoc, które pozwalają młodym ludziom radzić sobie z zaawansowaną wiedzą, co prowadzi do bogatszego i szybszego uczenia się, niż to byłoby możliwe za sprawą indywidualnych starań (L. Wygotski, 1987)”78. 75 76 77 78 D. A. Levine, dz. cyt., s. 51. M. Rosenberg, Porozumienie bez przemocy. O języku serca, Wyd. Jacek Santorski & Co, Warszawa 2003. Tamże, s.55. H. Dumont, D. Instance, F. Benavides (red.), Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników badań w praktyce, tłum. Zofia Janowska, Wyd. Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji 35 Empatię, jak każdą umiejętność społeczną, można kształtować, rozwijać, praktykować już od najmłodszych lat, by dziecko pozostało wrażliwe na drugiego człowieka. Koreluje ona pozytywnie z szeroką gamą innych prospołecznych zachowań, takich jak współpraca, towarzyskość i kompetencje interpersonalne, a negatywnie z agresywnym zachowaniem79. Zatem, by zapobiegać agresji, warto ćwiczyć z dziećmi empatię. Poniżej przedstawiam jedną z wielu propozycji ćwiczeń. Event Empathy Action (EEA) to podejście, które po polsku można by nazwać Zdarzenie Empatycznego Działania. Jest to rodzaj trzyetapowego zaawansowanego słuchania, które pokazuje uczniom, jak odpowiadać innym w empatyczny sposób. Gdy zdarza się coś nieprzyjemnego, smutnego czy rozczarowującego w czyimś życiu (separacja rodziców, oblanie testu, nieotrzymanie zaproszenia na imprezę, bycie zakłopotanym w obliczu innych), możemy sobie zadać poniższe pytania. Początkowo uczniowie są ukierunkowywani do stawiania tych pytań przez nauczyciela. Nadzieją jest, że z czasem będą w sposób naturalny, wręcz automatycznie, reagować na problemy innych poprzez zadanie sobie samym tych trzech pytań: - Co się stało? (zdarzenie) - Jak się ta osoba czuje? (empatia) - Co mógłbym dla niej zrobić? (konkretne działanie) Metoda ta wprowadzana jest poprzez prezentowanie uczniom najpierw hipotetycznych, a potem rzeczywistych sytuacji, w których trzeba zareagować empatycznie, jako okazji do dyskusji na temat różnych empatycznych reakcji80. Ćwiczenie w klasie tego podejścia w różnych sytuacjach pomaga uwewnętrznić ten sposób reagowania na problemy innych. Przykładowe sytuacje mogą być następujące: - Joasia została ochlapana błotem na przystanku autobusowym i dwie jej koleżanki śmieją się z niej. Joasia stara się ukryć napływające łzy ale jej się nie udaje i płacze. - Twój kolega Filip wypadł słabo na teście, na którym ci się powiodło. Gdy nauczyciel rozdał testy Filip spojrzał na wynik i zamarł. Każdy miał okazję poprawić test, ale Filip go podarł i wyrzucił. - Większość dzieci z twojej klasy została zaproszona na przyjęcie, ty także, oprócz Ewy. Mimo, że ona powiedziała, że się tym nie przejmuje, wiesz, że jest smutna81, itp. Wiele podobnych pomysłów nasunie nauczycielom samo życie. Ważne, żeby ćwiczyć z dziećmi właściwe reagowanie na problemy. Innym sposobem utrwalania tej umiejętności są zapiski, jakich uczniowie mogą dokonywać w swoich Dziennikach Uczenia się82 lub w formie luźnych notatek gromadzonych w teczkach. By ich do tego zachęcić, można przygotować przykładowy wzór takiego zapisu zdarzenia: Formularz Zdarzenia Empatycznego Działania83 Imię ………………………………………………………………….. Napisz swoje empatyczne działanie jako zapis w Dzienniku Uczenia się. Możesz wykorzystać zarówno prawdziwe, jak i wymyślone sytuacje. 1. Napisz notatkę zawierającą przemyślenia, kierując się poniższymi pytaniami: a.Co się wydarzyło i komu? (zdarzenie) b.Jak się ta osoba czuła? (empatia) c.Co mógłbyś dla tej osoby zrobić? (działanie) Przykład: Gosia czuła się zakłopotana, ponieważ każdy śmiał się z niej, gdy udzielała niewłaściwej odpowiedzi. Chciałem pomóc Gosi poczuć się lepiej, więc powiedziałem jej, że następnym razem na pewno jej się uda odpowiedzieć dobrze i będzie ok. 79 80 81 82 83 OECD, ABC a Wolters Kluwer business , Warszawa 2013, s. 198. A. P. Goldstein, The prepare curriculum: Teaching prosocial competencies. Champaign, IL: Research Press, [w:] D. A. Levine, Building Classroom Communities Strategies for Development a Culture of Caring, tłumaczenie własne, Solution Press Tree, Bloomington 2003, s. 100. D.A. Levine, dz. cyt., s. 101. Tamże, s. 103-104. Dziennik Uczenia się to przyjęta w RPU forma monitorowania swego procesu uczenia się, dokonywania nad nim refleksji w postaci bieżących zapisów na temat tego, co się udało i dlaczego, co sprawiło trudności, jak zamierzam nad tym pracować, itp. D.A. Levine, dz. cyt., s. 107. 36 Lidia Wollman 2. Napisz, czego się nauczyłeś (lub wyobraź sobie, czego mógłbyś się nauczyć, gdybyś uczestniczył w tym wydarzeniu). Przykład: Nauczyłem się, że jeśli zachęcisz kogoś, to może go to pocieszyć. Można też podzielić uczniów na trzyosobowe zespoły i dać po trzy sytuacje z prawdopodobnymi zdarzeniami do przećwiczenia (proponuję, by wykorzystać też sytuacje z życia danej klasy, ale zmieniając imiona uczestników zdarzenia). Każda z osób będzie miała swój wkład w całym procesie. Pierwsza osoba opisuje, co się wydarzyło (zdarzenie), druga wyjaśnia, jak osoba zaangażowana w daną sytuację mogła się czuć (empatia), a trzecia proponuje konkretne działanie do zrobienia (działanie). Kiedy skończą, zamieniają się rolami. Każda grupa otrzymuje trzy sytuacje, więc każda osoba będzie miała możliwość praktykowania każdej roli84. Po wielu ćwiczeniach empatii można uczniom zaproponować sprawdzenie jej poziomu u siebie za pomocą odpowiedniego kwestionariusza. Gdy będziemy do niego wracać od czasu do czasu (np. dwa, trzy razy w ciągu roku szkolnego), możemy jednocześnie sprawdzić, czy poziom empatii naszych uczniów wzrasta, a jeśli niezupełnie, wtedy wiemy, nad czym jeszcze powinniśmy pracować. Te same wnioski mogą też wyciągać uczniowie. Będzie to też okazją do klasowej debaty na temat „Jaka jest nasza empatia?” albo „Jak rozwijamy naszą empatię?”. Samoocena poziomu empatii przez uczniów może obejmować listę stwierdzeń, przy których uczniowie zaznaczają od 1 do 5, w jakim stopniu one ich dotyczą (gdzie 1 oznacza prawie nigdy, 2 – rzadko, 3 – czasami, 4 – często, 5 – prawie zawsze). Polecenie wprowadzające może mieć następującą postać: Ocena ta pokaże ci, jak dobrze coś robisz. Tak jak termometr mierzy temperaturę, tak ten test mierzy empatię. Empatia oznacza możliwość zrozumienia, co jakaś osoba czuje. Będziesz wiedział, że ćwiczysz empatię, gdy działasz w określony sposób – mówiąc np. komuś, że zagrał dobrą grę. Podczas wypełniania tego arkusza pomyśl o czasie, który spędzasz z innymi w szkole i poza nią, i oceń, jak dobrze praktykujesz empatię. 1. Słucham, gdy ktoś do mnie mówi. 1-2-3-4-5 2. Zadaję otwarte pytania, gdy chcę lub potrzebuje wiedzieć więcej. 1-2-3-4-5 3. Podsumowuję, co słyszałem, kiedy ktoś mi coś powiedział. 1-2-3-4-5 4. Rozumiem, jak inni ludzie się czują 1-2-3-4-5 5. Pomagam tym, którzy potrzebują lub proszą o pomoc. 1-2-3-4-5 6. Mówię miłe rzeczy innym o ich grze po jej zakończeniu. 1-2-3-4-5 7. Daję innym znać, gdy czuję, ze przyjaciel nie został potraktowany uczciwie. 1-2-3-4-5 8. Dzielę się tym, czym mogę z innymi. 1-2-3-4-5 9. Daję innym znać, kiedy o nich dbam. 1-2-3-4-5 10. Rozpoznaję, gdy inni robią coś, z czego są dumni85. 1-2-3-4-5 Ten kwestionariusz oceny uczniowskiej empatii daje uczniom do zrozumienia, że empatia jest umiejętnością, której można się nauczyć. Może więc zachęcać ich do pracy nad sobą. Podobny test możemy zrobić wśród nauczycieli, oceniając poziom kształtowania empatii w szkole: Ocena Potrzeb Edukacyjnych w zakresie Empatii 84 85 Rozważając potrzeby trenowania empatii w twojej szkole, zadaj sobie następujące pytania: 1. Czy dobre słuchanie jest nauczane i praktykowane w całej szkole (przez uczniów, nauczycieli, personel szkoły i rodziców)? --- tak ---- nie 2. Czy nauczyciele rozumieją, że dokuczanie, prześladowanie i poniżanie są trzema najgorszymi formami agresywnego zachowania? --- tak ---- nie 3. Czy dokuczanie, znęcanie się i inne agresywne zachowania są zakazane? --- tak ---- nie 4. Czy uczniowie uczą się rozpoznawać i pielęgnować empatyczne zachowania? --- tak ---- nie Tamże, s. 104. Tamże, s. 112. Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji 37 5. 6. 7. Czy empatyczne zachowania nauczycieli są skierowane do wszystkich uczniów? --- tak ---- nie Czy nauczyciele trenowali rozwijanie umiejętności społecznych? --- tak ---- nie Czy nauczanie empatii i innych umiejętności społecznych jest zintegrowane ze szkolnym programem i działalnością szkoły? --- tak ---- nie 8. Czy rodzicom oferowano warsztaty na temat znaczenia empatii i innych umiejętności społecznych? --- tak ---- nie Jeśli wśród odpowiedzi znajdzie się więcej niż dwie negatywne, być może warto poddać szkołę treningowi EEA (ZED - PL)86. Empatia, jak wiele innych umiejętności, może być też kształtowana poprzez naśladowanie innych, którzy stanowią dobry przykład jej przejawiania. „Naśladowanie polega na umiejętności wychwytywania sposobów myślenia, uczenia się, pracy i oceny innych ludzi, po prostu przez wspólny udział w zadaniach oraz obserwowanie i słuchanie, jak oni postępują. Lew Wygotski wskazał, jak wiele z tego, co składa się na nasz umysł – sposób interpretacji świata, myślenia i uczenia się o świecie – przejmujemy od innych znaczących osób (z którymi pracujemy, bawimy się i rozwiązujemy problemy) i uwewnętrzniamy to. Zwykle absorbujemy mentalne strategie i nawyki tych, których podziwiamy i do których mamy zaufanie. Badacze sugerują, że ten na wpół świadomy sposób transmisji kulturowej może grać ważniejszą rolę w rozwoju człowieka, niż jakakolwiek ilość celowych instrukcji”87. Najważniejszymi modelami do naśladowania dla małego dziecka są przede wszystkim rodzice, potem nauczyciele. Stąd ogromna odpowiedzialność tych wychowawców, by stanowili dla dziecka właściwy wzór. Naśladowanie jest dobrym sposobem na odnalezienie się w nowej sytuacji czy nauczenie się nowej umiejętności. „Dzięki neuronom lustrzanym dziecko niejako dostraja się do otoczenia, w którym przyszło mu żyć, całym sobą chłonie obserwowane, dostępne jego poznaniu wzorce zachowania i w ten sposób przejmuje zarówno określone konwencje, jak również kod kulturowy”.88 Wystarczy obserwować, jak zachowują się inni czy kogoś, kto robi coś dobrze i działać w podobny sposób. Wiele naszych umiejętności mamy dzięki naśladowaniu. Należy zwrócić na to uwagę dzieciom, by korzystały z dobrych modeli, którymi mogą być także ich rówieśnicy. Proponuję też cykl zajęć np. na temat: Każdy jest inny i jaki wspaniały!, albo Mój kolega moim nauczycielem, czy Ludzkie skarby89. Pewnie masz w swoim doświadczeniu, Czytelniku, wiele takich zajęć, które prowadzą do zrozumienia przez dzieci, że każdy ma inne talenty i zdolności, że można się wiele od innych nauczyć. Kontynuuj je! 86 87 88 89 Tamże, s. 110. G. Claxton, dz. cyt., s. 37, 39. M. Żylińska, Neurodydaktyka…, dz. cyt., s.132 W aneksie nr 5 Czytelnik znajdzie propozycję poznawania przez uczniów swoich kolegów z wykorzystaniem karty „Ludzkie skarby”. Rozdział 5. Razem w szkole życia społecznego Szkoła jest małą społecznością, miejscem nawiązywania kontaktów społecznych z innymi osobami, rówieśnikami, starszymi uczniami, dorosłymi. Choć przyjęło się, że szkoła głównie kształci, to jednak w dużym stopniu wychowuje i socjalizuje dzieci poprzez różnego rodzaju relacje społeczne, które towarzyszą uczeniu się. „Uczenie się jest przedsięwzięciem społecznym, a pozytywne relacje ułatwiają przyswajanie wiedzy i umiejętności, dlatego właśnie środowiska uczenia się powinny być zorientowane na tworzenie wspólnoty. Mózg jest przystosowany do tego, by nawiązywać więzi z innymi i od nich się uczyć. Dorośli i rówieśnicy mający dużą wiedzę mogą zapewnić wsparcie i pomoc dla dzieci i młodzieży, którzy mają problemy z wiedzą bardziej zaawansowaną. Taka sytuacja doprowadzi do bogatszego i szybszego uczenia się, niż gdyby uczniowie pracowali samodzielnie”90. Nauczyciel jest organizatorem środowiska uczenia się oraz animatorem takich sytuacji społecznych, które to uczenie się będą wspierać. Wymaga to od niego znajomości wszystkich uczniów, ich potrzeb, możliwości, zainteresowań, zdolności itp., a także umiejętności aranżowania sytuacji edukacyjnych (m.in. takich, o jakich tu wcześniej wspomniano, wymieniając paletę nauczycielskich działań). Chris Watkins zwraca uwagę na fakt, że sposób zarządzania klasą jest bardziej istotną zmienną, która pomaga w uczeniu się i, biorąc to za punkt wyjścia, starał się zidentyfikować te elementy praktyki klasowej, które prowadzą do rozwoju wspólnoty uczenia się: 1. Klasy jako wspólnoty, gdzie nauczyciel buduje poczucie wspólnoty, w którą uczniowie są aktywnie zaangażowani i mają szanse kształtować własne sposoby organizacji pracy. 2. Klasy jako wspólnoty uczących się, gdzie w centrum znajduje się uczenie się (bardziej niż nauczanie), gdzie kładzie się nacisk na uczniów generujących własne pytania, na wysoki poziom interakcji między uczniami i ich zaangażowania. 3. Klasy jako wspólnoty uczenia się, w których nacisk kładziony jest na aktywne tworzenie wiedzy przez wszystkich zainteresowanych, w tym także nauczyciela91. C. Watkins wyjaśnia: „klasy działające jako wspólnoty edukacyjne opierają się na zrozumieniu, że wzrost wiedzy obejmuje zarówno indywidualne, jak i społeczne procesy”92. W takim kontekście uczniowie biorą odpowiedzialność nie tylko za siebie i swoich rówieśników, ale także za to, co ma być poznane. Tym samym są zachęcani do tego, by postrzegać wiedzę nie jako coś statycznego, ani nawet jako zasób posiadany przez nauczyciela, ale jako coś, co sami mogą tworzyć93. Taki sposób zdobywania wiedzy, wspólnie i na własny rachunek, zgodnie z własnymi zainteresowaniami i bez względu na to, ile kto wcześniej wie czy potrafi, buduje niepowtarzalną atmosferę wspólnoty, którą wielu opisuje. „To jest dla nas jako wychowawców wyzwaniem ułatwienie tej >>wspierającej obecności<< w naszych klasach, gdzie dobroć, współczucie, hojność i empatia muszą obfitować. Jest to dar Ducha, którego możliwości nauczyciel odkrywa przez wewnętrzną refleksję, ze90 91 92 93 H. Dumont, D. Instance, F. Benavides (red.), dz. cyt., s. 202. C. Watkins, Classroom and learning communities: a review of research, London Review of Education, 3(1): s. 47-64, [w:] B. Lucas, G. Claxton, New Kinds of Smart. How the science of learnable intelligence is changing education, tłumaczenie własne, Open University Press, Glasgow 2012, s. 118-119 Tamże, s. 118-119. B. Lucas, G. Claxton, New Kinds of Smart. How the science of learnable intelligence is changing education, tłumaczenie własne, Open University Press, Glasgow 2012, s. 119. Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji 39 wnętrzne skupienie i bezpośrednie zastosowanie. Uczniowie nie tylko uczą się akademickich, społecznych i innych umiejętności życiowych, ale zachęca się ich do stosowania tych umiejętności poprzez pomaganie, wspieranie i uhonorowanie innych. Z tego czerpią poczucie znaczenia, celu i spełnienia, które mogą pochodzić z hojnych aktów wspólnotowych. Społeczność klasy nie jest programem lub cyklem działań, ale raczej >>sposobem bycia<<. Jest to system zaufania, stanowiący podstawę wszystkiego, co dzieje się w klasie”94. Biorąc pod uwagę niski poziom zaufania, jakim darzą się Polacy w porównaniu z obywatelami innych europejskich krajów95, musimy zadbać o jego budowanie od najmłodszych lat w przedszkolu i w szkole, tworząc taką społeczność dzieci i dorosłych, która stanowi podstawę współbycia. Bronisława Dymara, stworzyła wokół tego pojęcia i treści, jakie się za nim kryją, pedagogikę współbycia96, będącą odmianą personalizmu. Stwierdza ona, że współbycie jest „czymś więcej niż współpraca czy współdziałanie. Stanowi ono taką relację interpersonalną, w której akceptacja dla pewnych wspólnych celów, idei, słów, przedsięwzięć, kierunków myślenia bądź uświadamiania sobie przez partnerów dialogu wspólnoty emocjonalnej, intelektualnej i duchowej – wyzwala poczucie sensu, satysfakcji, radości bycia z tym Innym”97. Współbycie jest podstawą tworzenia klasowej wspólnoty, a więc „miejsca, gdzie uczniowie czują się bezpiecznie, zarówno emocjonalnie, jak i fizycznie, gdzie czują się wspierani oraz gdzie czują się rozentuzjazmowani tym, co przyniesie każdy nowy szkolny dzień. Jest to miejsce, gdzie każda indywidualność jest doceniana i gdzie sens współzależności jest wbudowany w kulturę […] W klasowej wspólnocie wszyscy członkowie społeczności mają do odegrania istotną rolę, podobnie jak w plemiennej wiosce, gdzie każde indywidualne umiejętności i talent są niezbędne do przetrwania i funkcjonowania w grupie. To wielka duma bycia w takiej sytuacji, ludzie są honorowani za to kim są, a poczucie przynależności i zbiorowego celu jest ciągle wzmacniane”98. Czy jest możliwe stworzenie takiej wspólnoty w polskiej szkole, klasie? A jeśli tak, to w jaki sposób można to uczynić? Wiele przykładów działań w takiej wspólnocie znajdziemy w pracach B. Dymary, która ponad 50 lat realizowała i popularyzowała swoją koncepcję nauczania kompleksowego od przedszkola po uczelnie wyższe. Podejście takie znajdziemy również w wielu polskich szkołach, jednak najczęściej są to szkoły autorskie, jak np. Wrocławska Szkoła Przyszłości Ryszarda Łukaszewicza, Szkoła Podstawowa „Łejery”99 Jerzego Hamerskiego i Elżbiety Drygas, Liceum Aleksandra Nalaskowskiego, czy szkoły Fundacji „Elementarz”100. Co je wyróżnia? Charyzma twórców, a więc głównie osoba nauczyciela, który ma własną wizję współbycia, współdziałania z uczniami. B. Dymara w swojej koncepcji nauczania-uczenia się kompleksowego stwierdza, że dobra edukacja we współczesnej szkole to edukacja integralna, rzeczywista, współprowadzona przez uczniów. Uczniowie współdecydują o tym, czego, z kim, w jaki sposób i gdzie się uczą, pracują w rozmaitych zespołach problemowych, zadaniowych, pełniąc w nich różnorodne funkcje101. Nauczyciel zaś „potrafi stworzyć życzliwą, przyjazną atmosferę pracy, zaakcentować chęć gruntownego poznania uczniów i współbycia z nimi, troszczyć się o ich samopoczucie, systematycznie stwarzać okazje do zadawania pytań, dyskusji, wymiany poglądów – słowem usprawniać i uatrakcyjniać formy komunikacji z uczniami w poszerzonej przestrzeni edukacyjnej”102. Podstawą tworzenia klasowej wspólnoty są relacje, jakie mają miejsce w klasie. „Istnieją co najmniej cztery typy relacji w klasie: 1) nauczyciela wobec siebie, 2) nauczyciela wobec ucznia, 3) ucznia z uczniem, 3) ucznia wobec własnego procesu uczenia się. Gdy zauważymy dynamikę tych relacji i uświadomimy sobie, w jaki sposób nasze wartości i działania wpływają na nie, zwiększamy możliwości D. A. Levine, dz. cyt., s. 7. Por. J. Czapiński, T. Panek (red.), Diagnoza społeczna 2011. Warunki i jakość życia Polaków, Warszawa: Rada Monitoringu Społecznego, 30.09.2011. 96 Pedagogika współbycia od 20 lat popularyzowana jest przez jej Autorkę w serii Nauczyciele-Nauczycielom, książek pod wspólnym tytułem Dziecko w świecie… marzeń, rodziny, szkoły, przyrody, wartości, współbycia itd. a także [w:] B. Dymara, Dziecko w świecie edukacji, tom 1 i 2, Impuls, Kraków 2009. 97 B. Dymara, Szkoła jako przestrzeń tworzenia kultury – sztuka współbycia nauczycieli i uczniów [w:] Cz. Plewka (red.), Ku dobrej szkole. Cywilizacyjne dylematy współczesnej edukacji, tom 1, Wyd. Naukowe ITE-PIB, Szczecin 2009, s. 312. 98 D. A. Levine: dz. cyt., s. 5. 99 W aneksie nr 7 Czytelnik znajdzie Konstytucję Republiki Łejerskiej. 100 W aneksie nr 8 Czytelnik znajdzie Konstytucję Klas Łączonych. 101 B. Dymara (red.), Dziecko w świecie współdziałania. Tom 2, Impuls, Kraków 2001, s. 117-148. 102 B. Dymara (red.): Dziecko w świecie współdziałania. Tom 1, Impuls, Kraków 2001, s. 41. 94 95 40 Lidia Wollman stworzenia empatycznej klasy”103. W obszar tych relacji włączani są czasem także rodzice, którzy mogą stać się sprzymierzeńcami działań swoich dzieci, a nawet włączać się w nie w miarę możliwości. Nauczyciel może prowokować różne sytuacje w klasowej społeczności, które prowadzić będą do rozwijania wewnętrznej spójności klasy jako zespołu indywidualnych osób, a także odpowiadać na bieżące sytuacje, jakie mają w niej miejsce. Jedną z propozycji jest proste ćwiczenie opisane poniżej. Na początku roku uczniowie dobierają się w pary. Gdy któryś z nich nie może być na lekcji, jego partner zapisuje wszystkie ważne sprawy z lekcji, by potem przekazać je koledze na specjalnej kartce: Tęskniliśmy za Tobą104 Dla: …………………………. Od: …………………………. Teksty, które dziś czytaliśmy (z numerami stron): ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… Sprawy, o których dyskutowaliśmy dziś (streszczenie): ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… Rzeczy, które dziś robiliśmy (jakieś specjalne projekty): ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… Zadania/zalecenia: 1. …………………………………………………………………………………………………………… 2. …………………………………………………………………………………………………………… 3. …………………………………………………………………………………………………………… 4. …………………………………………………………………………………………………………… 5. …………………………………………………………………………………………………………… 103 104 S. Hart, V.K. Hodson: Empatyczna klasa. Relacje, które pomagają w nauce, Warszawa 2006, Wyd. CMPP-P, s. 30. D.A. Levine, dz. cyt., s. 89. Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji 41 Czeka ona na ławce na osobę, która wraca po jakiejś nieobecności w klasie. Może się poczuć doceniona, a na pewno wie, że jest częścią zespołu, który we wszystkim działa razem. Można też zachęcić mieszkających w pobliżu kolegów do odwiedzin osoby nieobecnej w szkole i przekazanie jej wszystkich nowości. Łatwiej się wtedy wraca do szkoły i swoich kolegów. Jeśli nieobecność jest dłuższa, spowodowana np. pobytem w szpitalu, warto poświęcić w klasie trochę czasu na pisanie listów do kolegi. Z pewnością się ucieszy, a proces zdrowienia na pewno będzie szybszy. To takie drobne gesty, ale jakże ważne, by budować bliskie relacje i więzi, które nie raz pozostawiają w nas ślad na całe życie. Kształtują też w uczniach poczucie troski o drugiego człowieka. Dzisiejszy świat wymaga od nas prospołecznych postaw i wrażliwości na ludzkie sprawy. Twierdził też tak wiele lat temu A. Bandura: „Nowe realia będą wymagały większego liczenia się ze społecznymi konsekwencjami swojego zachowania i większego poczucia odpowiedzialności za te konsekwencje. Z pewnością będą wzrastać naciski na podporządkowanie indywidualnych wyborów interesom zbiorowym. Wyzwanie, jakie stoi przed nami, polega na stworzeniu takich praktyk społecznych, które promują dobro wspólne przy zachowaniu jak największej wolności indywidualnej”105. Tego rodzaju praktyki społeczne zaczynamy już w szkole. Wychowując młodych ludzi pokazujemy im, jak ważne są małe grupy, w których funkcjonują nie tylko w klasie, szkole, ale też poza nią. „Tylko w małych grupach wolność idzie w parze z odpowiedzialnością, tylko w małych grupach możliwa jest współpraca i kompromis. Przygotowanie wychowanka do sprostania wymaganiom małych grup, będących naturalnym środowiskiem dla rozwoju ducha samokontroli i samorządności, jest głównym zadaniem edukacji”106. Uczestniczenie w małej grupie wyzwala podmiotową aktywność do działania na jej rzecz, a następnie do szerszych działań nakierowanych na zmiany poprawiające jakość życia innych ludzi, czy lokalnego środowiska. To krok do działań obywatelskich i wdrażania do demokracji. Kształtowanie postaw obywatelskich rozpoczyna się od rozwijania samorządności w szkole. Samorząd jest organizacją uczniowską, która obowiązkowo funkcjonuje w każdej szkole. Jednak poziom jej autonomii, a co za tym idzie, obszaru spraw, jakimi się zajmuje, zależy w dużym stopniu od opiekuna samorządu, czyli nauczyciela, od zakresu wolności i swobody działań, jaką przyzna swoim podopiecznym. W wielu szkołach wciąż występuje samorządność pozorna, bowiem nadzór opiekuna samorządu jest tak duży, że blokuje wszelką uczniowską inicjatywę. „Brak prawdziwej samorządności w szkole i w systemie oświaty czyni je oddalonymi od spraw ludzkich, bardziej środowiskami instytucjonalnymi niż wychowawczymi. To jest też powód, dla którego uczniowie emigrują wewnętrznie, sięgają po alkohol, narkotyki, a przede wszystkim wagarują, uciekają ze szkoły jak z więzienia”107. Gdy uczeń czuje, że na nic nie ma wpływu w szkole, to niestety traktuje ją jak zło konieczne. Tylko przyznanie uczniom prawa do decydowania o wszelkich sprawach, które ich dotyczą w szkole, może poprawić tę sytuację. Postawmy zatem na dobrą, prawdziwą samorządność. Taką stanowi m.in. społeczność poznańskiej szkoły „Łejery”, która stworzyła własną Republikę Łejerską108, będącą wyrazem prawdziwej demokratyzacji życia szkoły. W odwiedzanych przez nas angielskich szkołach pytaliśmy także o samorząd. Okazuje się, że prócz apeli, które odbywają się raz w tygodniu, uczniowie mają swoich przedstawicieli samorządu, którzy troszczą się o wszelkie sprawy dotyczące życia uczniów w szkole, poczynając od spraw klasowych, po ustalanie szkolnego menu na stołówce czy organizację wycieczki szkolnej. Mają też duży zakres wolności dla swoich inicjatyw w ramach statutu szkoły, są najważniejszymi członkami szkolnej wspólnoty, z którymi liczą się i których słuchają dorośli. Realizując koncepcję Rozwijania Potencjału Uczenia się w swoich szkołach, nauczyciele przydzielają niektórym uczniom także inne funkcje, na przykład przyznaje się im prawo do wizytowania zajęć w innych klasach i wyciągania z nich wniosków dla swoich nauczycieli, a także dawania informacji zwrotnej obserwowanym nauczycielom. Są to tzw. Obserwatorzy procesu uczenia się, którzy zdobyli biegłość w rozwijaniu swoich dyspozycji uczenia się, a także stali się monitorami uczenia się w swojej klasie. Inną funkcją, którą przydziela się starszym uczniom, jest funkcja opiekuna najmłodszego ucznia. Młodzi ludzie troszczą się o swoich młodszych kolegów i koleżanki, pomagając im we wszystkich szkolnych sprawach. Uczą się przy tym wielu umiejętności społecznych, w tym troski i dbałości o innych. A. Bandura, dz. cyt., s. 197-198. A. Murzyn, Wychowanie w duchu samorządności przygotowaniem do demokracji uczestniczącej, [w:] B. Dymara (red.), Dziecko w świecie współdziałania, tom1. Impuls, Kraków 2001, s. 69. 107 B. Śliwerski, Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu, Impuls, Kraków 2013, s. 36. 108 Konstytucję Łejerską znajdzie Czytelnik w aneksie nr 7 oraz na stronie internetowej szkoły. 105 106 42 Lidia Wollman Bardzo ważne w budowaniu demokracji w szkole spotkania szkolne czy klasowe. W naszym kraju również odbywały się kiedyś regularne apele, ale były raczej nastawione na obchody jakichś uroczystości, czy działania organizacyjne bądź dyscyplinujące. Takie nie tworzą wspólnoty, gdyż głos ucznia nie był w nich możliwy. Poniżej znajduje się współczesny przykład organizowania klasowych spotkań i ich tematyka. Prowadzenie spotkania społeczności109 Społeczność czy klasowe zebranie jest efektywnym sposobem ułatwiania sesji dialogu. Spotkanie to jest otwartym forum, w trakcie którego twoja klasa lub grupa może dzielić się przemyśleniami, uczuciami, czy pomysłami o istotnych tematach. Wskazówki do takich spotkań są następujące: 1. Członkowie grupy siadają w kręgu. Uczniowie mówią, kiedy mają coś do powiedzenia. Nie jest konieczne, by każdy coś powiedział ani to, by podnosił rękę, gdy chce mówić. 2. Zasady klasowego spotkania są następujące: - Mówi jedna osoba w danym czasie. - Szanujemy innych. - Mówimy „ja”, a nie „my”. 3. Spotkania mogą mieć wiele celów. Mogą: - Przygotowywać uczniów do wykonywania zadania (nowej lekcji klasowego projektu). - Umożliwiać uczestnikom dawanie i odbieranie informacji zwrotnych na temat postępów w pracy. - Umożliwiać członkom klasy dzielenie się obawami na temat czegoś, co się zdarzyło. - Pomagać uczniom dokonywać refleksji nad własnym uczeniem się. - Umożliwiać uczniom dzielenie się pozytywnymi efektami ze wspólnej pracy. Częstotliwość tych spotkań oraz ich mniej formalny charakter wpływają na spoistość zespołu klasowego i relacji rówieśniczych. Uczniowie wiedzą, że mogą dzielić się na nich swoimi problemami, nie tylko tymi związanymi z uczeniem się, ale także wynikającymi z bieżących wydarzeń oraz z różnego poziomu relacji w klasie. Mogą wysuwać pomysły na nowe zajęcia, zgodnie z ich zainteresowaniami, potrzebami czy aktualnymi zdarzeniami, jakie przynosi życie. Mogą, jak w rodzinie, mówić sobie dobre i złe rzeczy, w trosce o wspólne dobro, bez obawy, że będą wyśmiani czy skrytykowani. Mogą po prostu się rozwijać, dojrzewać i dorastać do bardziej złożonego życia i rozwiązywania trudniejszych problemów, z jakimi będą się w przyszłości borykać. Mogą stawać się bliskimi kolegami, przyjaciółmi, obywatelami. Społeczna przestrzeń edukacji jest wciąż słabo wykorzystywanym obszarem w edukacji dzieci. A przecież, jak starałam się pokazać w tej książce, daje wiele możliwości do rozwijania potencjału uczenia się dzieci oraz kształtowania ich postaw prospołecznych i obywatelskich. Spróbuj i Ty, Nauczycielu, wykorzystać jej niezliczone możliwości w rozwijaniu swoich uczniów. 109 D.A. Levine, dz. cyt., s. 59. Bibliografia: Arends R. I., Uczymy się nauczać, tłum. K. Kruszewski, WSiP, Warszawa 1994. Aronson E., Człowiek istota społeczna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2001. Bandura A., Teoria społecznego uczenia się, tłum. J. Kowalczewska, J. Radzicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007. Black P., Harrison Ch., Lee C., Marshal B., Wiliam D., Jak oceniać, aby uczyć? przekład J. Dutkiewicz, Centrum Edukacji Obywatelskiej, Warszawa 2006. Bruner J., Kultura edukacji, Wydawnictwo UNIVERSITAS, Kraków 2006. Brzezińska A. (red.), Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, GWP, Gdańsk 2005. Claxton G., Building Learning Power, TLO, Bristol 2002. Claxton G., Rozwijanie potencjału uczenia się. Jak pomóc młodym ludziom, aby stawali się lepszymi uczniami; Gornall S., Chambers M., Claxton G., Rozwijanie potencjału uczenia się w praktyce, Wyd. Stowarzyszenie Nauczycieli Edukacji Początkowej, Katowice 2013. Claxton G., Chambers M., Gornall S., Building Learning Power in Action, TLO, Bristol 2005. Claxton G., Chambers M., Powell G., Lucas B., The Learning Powered School. Pioneering 21st Century Education, TLO Limited, Bristol 2011. Covey S. R., 7 nawyków skutecznego działania. Inspirujące lekcje doskonalenia wewnętrznego i twórczych relacji z innymi, tłum. I. Majewska-Opiełka, wyd. IV, Wydawnictwo Rebis, Poznań 2007. Czapiński J., Panek T. (red.), Diagnoza społeczna 2011. Warunki i jakość życia Polaków, Rada Monitoringu Społecznego, Warszawa, 30.09.2011. Dagiel M., Pozwólmy dzieciom bawić się słowami – o doświadczeniach językowych trzecioklasistów, CKE, Warszawa 2011. Dumont H., Istance D., Benavides F. (red.), Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników badań w praktyce, tłum. Z. Janowska, ABC a Wolters Kluwer business, Warszawa 2001. Dymara B. (red.), Dziecko w świecie współdziałania, tom 1 i 2, Impuls, Kraków 2001. Filipiak E. (red.), Rozwijanie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2008. Fukuyama F., Zaufanie. Kapitał społeczny a droga do dobrobytu, Wydawnictwo Naukowe PWN, WarszawaWrocław 1997. Hart S., Hodson V.K., Empatyczna klasa. Relacje, które pomagają w nauce, Wyd. CMPP-P, Warszawa 2006. Illeris K., Trzy wymiary uczenia się, przekład A. Jurgiel, E. Kurantowicz, M. Malewski, A. Nizińska, T. Zarębski, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP we Wrocławiu, Wrocław 2006. Johnson D.W., Podaj dłoń, wyd. II, Polskie wydawnictwo Psychologiczne, Warszawa 1992. Johnson D. W., Johnson R. T., Cooperative and Competition: Theory and Research, Second Printing, Interaction Book Company, Minnesota 1989. Kalinowska A., Pozwólmy dzieciom działać. Mity i fakty o rozwijaniu myślenia matematycznego, CKE, Warszawa 2010. Korzeniowska W. (red.), Przemiany w naukach o wychowaniu – idee, koncepcje, rzeczywistość edukacyjna, Impuls, Kraków 2002. Kuszak K., Dziecko w roli nauczyciela, „Wychowanie w przedszkolu” nr 4/2007. Langer E., The Power of Mindful Learning, A Merloyd Lawrence Book, Cambridge 1997. Levine D.A., Building Classroom Communities Strategies for Development a Culture of Caring, tłum. własne, Solution Press Tree, Bloomington 2003. 44 Lidia Wollman Lorek M., Jasnooka M., Dybał A., Drąg M., Sośniak K., Wełniak A., Mała szkoła – wielka sprawa. Programy nauczania w grupach zróżnicowanych wiekowo, Wyd. SNEP, Katowice 2012. Lucas B., Claxton G., New Kinds of Smart. How the science of learnable intelligence is changing education, Open University Press, Glasgow 2012. Naisbitt J., Megatrendy. Dziesięć nowych kierunków zmieniających nasze życie, tłum. P. Kwiatkowski, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 1997. Perkins D. N., Making learning whole. How seven principles of teaching can transform education, JosseyBass, San Francisco 2009. Perry G., Nowoczesne nauczanie. Praktyczne wskazówki i techniki dla nauczycieli, wykładowców i szkoleniowców, tłum. J. Bartosik, GWP, Sopot 2010. Plewka Cz. (red.), Ku dobrej szkole. Cywilizacyjne dylematy współczesnej edukacji, tom 1, Wyd. Naukowe ITE-PIB, Szczecin 2009. Plummer D. M., Jak kształtować umiejętności społeczne. Gry i zabawy grupowe dla dzieci od lat pięciu do jedenastu, Wyd. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2012. Rosenberg M., Porozumienie bez przemocy. O języku serca. Wyd. Jacek Santorski & Co, Warszawa 2003. Smółka P., Kompetencje społeczne. Metody pomiaru i doskonalenia umiejętności interpersonalnych, Oficyna a Wolters Kluwer business, Kraków 2008. Sterna D., Ocenianie kształtujące w praktyce, Centrum Edukacji Obywatelskiej, Warszawa 2008. Śliwerski B., Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu, Impuls, Kraków 2013. Uszyńska-Jarmoc J., Podróże, skarby, przygoda. Podręcznik i program rozwijania twórczości, samoświadomości oraz dyspozycji autokreacyjnych dzieci klas I-III, Wyd. Trans Humana, Białystok 2005. Wood D., Jak dzieci uczą się i myślą? Społeczne konteksty rozwoju poznawczego. Wydawnictwo UJ, Kraków 2006. Wygotski L., Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, Harvard University Press, Cambridge 1978. Zbieranek P., Jak wykorzystać potencjał edukacji pozaszkolnej w Polsce? Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, Wolność i Solidarność nr 36, Gdańsk 2011. Żylińska M., Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Wydawnictwo Naukowe UMK, Toruń 2013. Żytko M., Pozwólmy dzieciom mówić i pisać – w kontekście badań umiejętności językowych trzecioklasistów, CKE, Warszawa 2012. Przydatna literatura: Adamek I., Bałachowicz J., Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji dziecka, Impusl, Kraków 2013. Adler R.B., Rosenfeld L.B., Proctor II R.F., Relacje interpersonalne. Proces porozumiewania się, REBIS, Poznań 2006,. Albrecht K., Inteligencja społeczna. Wydawnictwo Helion, Gliwice 2007. Argyle M., Psychologia stosunków międzyludzkich. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1991. Balawajder K., Konflikty interpersonalne. Katowice 1992, Uniwersytet Śląski Berne E., W co grają ludzie ? Psychologia stosunków międzyludzkich, Wydawnictwo Naukowe PAN, Warszawa 1997. Bobrzyk J., Jak tworzyć rozmawiając. Skuteczność rozmowy, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1995. Brudnik E., Moszyńska A., Owczarska B., Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujących, Zakład Wydawniczy SFS, Kielce 2000. Brzezińska A., Lutomski G., Smykowski B. (red.), Dziecko wśród rówieśników i dorosłych, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań 1995. Chełpa S., Witkowski T., Psychologia konfliktów, WSiP, Warszawa 1995. Cialdini R., Wywieranie wpływu na ludzi, GWP, Gdańsk 2007. Cooper Pamela J., Sprawne porozumiewanie się. 114 scenariuszy ćwiczeń z mówienia i słuchania, Wydawnictwo CDON, Warszawa 1991. Czarnawska M.M., Przyjazne porozumiewanie się, GWP, Gdańsk 2006. Czerwiński K., Maliszewski W.J. (red.), Funkcje i modele komunikacji społecznej w edukacji a kompetencje nauczyciela, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2009. Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji 45 Davis M.H., Empatia. O umiejętności współodczuwania, GWP, Gdańsk 2001. De Bono E., Dziecko w szkole kreatywnego myślenia, tłum. M. Witkowska, Wydawnictwo HELION, Gliwice 2010. De Bono E., Myślenie przeciw konfliktom. Twórcze metody rozwiązywania sporów, tłum. M. Witkowska, Wydawnictwo HELION, Gliwice 2010. Dryden G., Vos J., Rewolucja w uczeniu, tłumaczenie B. Jóźwik, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań 2000. Dzieżgowska I., Metody pracy z grupą, Raabe, Warszawa 2004. Faber A., Maslich E., Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały, jak słuchać, żeby dzieci do nas mówiły, Wydawnictwo Media Rodzina of Poznań, Poznań 1993. Faber A., Mazlish E., Wyzwoleni rodzice, wyzwolone dzieci. Twoja droga do szczęśliwej rodziny. Fanning P., McKay M., Poczucie własnej wartości, Wydawnictwo Rebis, Poznań 2004. Fisher R., Uczymy, jak się uczyć, tłum. K. Kruszewski, WSiP, Warszawa 1999. Garczyński S., Rozmawiać? Tak, ale jak? WSiP, Warszawa 1993. Goleman D., Inteligencja społeczna, Wydawnictwo Rebis, Poznań 2007. Gordon T., Wychowanie bez porażek, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 2007. Grzesiuk L., Style komunikacji interpersonalnej, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1992. Hamer H., Rozwój umiejętności społecznych. Jak skutecznie dyskutować i współpracować, Wyd. Veda, Warszawa 1999. Harmin M.: Duch klasy. Jak motywować uczniów do nauki? przekład A. Tomaszewska, Centrum Edukacji Obywatelskiej, Wyd. II, Warszawa 2008. Hartley P., Komunikowanie interpersonalne, Astrum 2006. Holler I., Porozumienie bez przemocy. Ćwiczenia, Wyd. Jacek Santorski & Co, Warszawa 2007. Jachimska M., Grupa bawi się i pracuje, Unus 2003. Johnson D., Umiejętności interpersonalne i samorealizacja, PTP, Warszawa 1985. Ken E., Szkolne gry uczniów, jak sobie z nimi radzić? WSiP, Warszawa 1991. Kordziński J., Nauczyciel, trener, coach, Wyd. ABC a Wolters Kluwer business, Warszawa 2013. Korporowicz L., Osobowość i komunikacja w społeczeństwie transformacji, Instytut Kultury, Warszawa 1996. Lindeenfield G., Asertywność, czyli jak być otwartym, skutecznym i naturalnym, Ravi 1994. Madalińska-Michalak J., Górlaska R., Kompetencje emocjonalne nauczyciela, Wyd. ABC a Wolters Kluwer business, Warszawa 2012. Majewska-Opiełka I., Jak mówić, by nas słuchano. Psychologia pozytywnej komunikacji, GWP, Gdańsk 2012. Malinowska J., Kompetencje komunikacyjne nauczycieli jako wyznacznik podmiotowości uczniów w szkole, Wyd. Atut, Wrocław 2008. Maliszewski W.J., Komunikowanie społeczne w edukacji. Dyskurs nad rolą komunikowania, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2006. Maurer A., Badania kompetencji komunikacyjnej a problemy nauczania, [ w:] „Kwartalnik Pedagogiczny” 1990 nr 2. Mądry-Kupiec M., Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Impuls, Kraków 2011. Niemczal R. (red.), Emocje na wodzy. Scenariusze zajęć w klasach I-III, Oficyna Wydawnicza G&P, Poznań 2002. Ostrowska K., Tatarowicz J. (red.), Zanim w szkole będzie źle…, CMPPP, Warszawa 2004. Pease A., Język ciała – Jak czytać myśli ludzi z ich gestów, Wydawnictwo Gemini, Kraków 1993. Petlak E., Klimat szkoły, klimat klasy, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2007. Petlak E., Przyjazna szkoła, Wyd. Petrus, Kraków 2012. Plummer D.M., Jak kształtować umiejętności społeczne, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2010. Prekop J., Wczuwanie się czyli inteligencja serca, Media Rodzina 2003. Reimann-Höhn U., Jak moje dziecko może nauczyć się koncentracji? Wyd. JEDNOŚĆ, Kielce 2009. Retter H., Komunikacja codzienne w pedagogice, GWP, Gdańsk 2005. Rosenberg M., Edukacja wzbogacająca życie, Wyd. Jacek Santorski & Co, Warszawa 2006. Rosenberg M., Rozwiązywanie konfliktów poprzez porozumienie bez przemocy, Wyd. Jacek Santorski & Co, Warszawa 2008. Röhner R., Wenke H., Pedagogika planu daltońskiego, tłum. E. Zygmunt, Wyd. Sor-man, Łódź 2011. 46 Lidia Wollman Sagor R., Badanie przez działanie. Jak wspólnie badać, żeby lepiej uczyć, przekład K. Kruszewski, Centrum Edukacji Obywatelskiej, Warszawa 2011. Schilling D., Kształcenie zintegrowane. Jak wykształcić inteligencję emocjonalną. 50 pomysłów ćwiczeń, tłum. S. Kuchta, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2008. Sowińska H. (red.), Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2011. Spitzer M., Jak uczy się mózg, przekład M. Guzowska-Dąbrowska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008. Śnieżyński M., Sztuka dialogu, teoretyczne założenia a szkolna rzeczywistość, Wyd. AP Kraków, Kraków 2005. Taraszkiewicz M., Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk w działaniu. Wyd. CODN, Warszawa 1996. Uszyńska-Jarmoc J., Dudel B., Głoskowska-Sołdatow M. (red.), Rozwijanie kompetencji kluczowych uczniów w procesie edukacji wczesnoszkolnej, Oficyna Wydawnicza Impuls i Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku, Kraków-Białystok 2013. Wawrzyniak-Beszterda R., Doświadczenia komunikacyjne uczniów w czasie lekcji. Studium empiryczne, Impuls 2002. Wiszniewski A., Jak przekonująco mówić i przemawiać, Wydawnictwo TEXT, Wrocław – Warszawa 1996. Wosik-Kawala D., Sarzyńska E., Maliszewski W.J. (red.), Komunikacja i edukacja – ku synergiczności porozumiewania się, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2011. Wright H., Sztuka porozumiewania się, Świat Książki, Warszawa 1996. Wróbel A., Wychowanie a manipulacja, Impuls, Kraków 2006. Zubrzycka E., Dręczyciel w klasie, GWP, Gdańsk 2008. Aneksy Aneks nr 1 Projekt „Społeczna Przestrzeń Edukacji” Projekt współfinansowany przez Szwajcarię w ramach szwajcarskiego programu współpracy z nowymi krajami członkowskimi Unii Europejskiej SPOŁECZNA PRZESTRZEŃ EDUKACJI Projekt SNEP – Stowarzyszenia Nauczycieli Edukacji Początkowej Okres realizacji 01.09.2012r. - 31.08.2013r. Grant Blokowy Szwajcarsko-Polskiego Programu Współpracy Streszczenie Projektu: Celem projektu było zwiększenie aktywnego udziału obywateli skupionych wokół 11 Małych Szkół z terenów woj. lubelskiego, podkarpackiego, łódzkiego i śląskiego poprzez wdrożenie programów służących rozwojowi postaw obywatelskich i samorządności oraz angażowaniu uczniów do działań na rzecz środowiska lokalnego i przygotowanie ich do przejęcia roli liderów społecznych w poszanowaniu zrównoważonego rozwoju i równości szans. Jego istota polegała na: 1. Zwróceniu uwagi na rolę aktywności obywatelskiej i wykreowanie partycypacyjnego modelu demokracji poprzez zorganizowanie konferencji, publikacje oraz działania promocyjne. 2. Wprowadzeniu innowacyjnych rozwiązań nakierowanych na społeczną przestrzeń edukacji – koncepcja BLP (Building Learning Power). 3. Wizytach studyjnych – Polska – Anglia, Anglia – Polska. 4. Treningach aktywności obywatelskiej (TAO) i skutecznej komunikacji (SK), których efektem była realizacja wybranych przez uczniów przedsięwzięć na rzecz środowiska lokalnego. Projekt realizowało Stowarzyszenie Nauczycieli Edukacji Początkowej, zaś jego Partnerami byli: Fundacja „Elementarz” (parter krajowy), The University of Winchester oraz szkoły w Anglii Dogsthorpe Junior School, Bishop Creighton School (partnerzy zagraniczni z UE - Wielka Brytania) Zrealizowane zadania w ramach projektu: ZADANIE 1: INFORMACJA I PROMOCJA: - Zorganizowanie 7 gminnych spotkań informacyjnych i promujących ideę społeczeństwa aktywnego - Utworzenie i prowadzenie strony www - Publikacje w prasie lokalnej - Wydanie „Nauczyciela z Klasą” – biuletynu SNEP 48 Lidia Wollman ZADANIE 2: SZKOLENIA - Szkolenia dla nauczycieli – trenerów: Moduł 1: Jak wzmocnić samorządność szkolną – innowacyjne metody partycypacyjne Moduł. 2: Mała Szkoła jako centrum rozwoju lokalnego Moduł 3: BLP jako model społecznej przestrzeni edukacji - Szkolenia dla kadry kluczowej: Moduł 1: Zarządzanie w aspekcie osiągnięcia rezultatów projektu Moduł 2: Zarządzanie w aspekcie zrównoważonego rozwoju i równości szans ZADANIE 3 PUBLIKACJE - Wydanie publikacji „BLP a społeczna przestrzeń edukacji” - Tłumaczenie i wydanie publikacji na temat założeń i koncepcji BLP Publikacja twórcy BLP Guy Claxtona ZADANIE 4 KONFERENCJA METODYCZNA Konferencja odbyła się w Katowicach z udziałem twórcy BLP Guy Claxtona i nauczycieli brytyjskich szkół partnerskich. ZADANIE 5: WIZYTY STUDYJNE - Wyjazdy z Polski do Wielkiej Brytanii. Udział w pracach Samorządu Uczniowskiego. Model BLP. - Wyjazdy z W. Brytanii do Polski. Prezentacja doświadczeń, przekazywanie wiedzy i dobrych praktyk przez brytyjskich partnerów. ZADANIE 6: TRENINGI I ZAJĘCIA SKUTECZNEJ KOMUNIKACJII Zajęcia opierały się na innowacyjnych modelach mediacji, kreacji i partycypacji: Mediacja – jako podstawa dialogu i rozwiązywania konfliktów. Warsztaty nakierowane na wypracowanie konsensusu pomiędzy różnymi opcjami działalności obywatelskiej. Kreacja – jako sposób myślenia o lepszej rzeczywistości. Treningi otwartego myślenia i generowania nowych rozwiązań. Partycypacja – jako formuła pozwalająca na wdrożenie nowego modelu demokracji. Zajęcia zogniskowane w etapach: cel – kontekst – ludzie – proces – wynik. Zajęcia pozwoliły na zwiększenie kompetencji społecznych i obywatelskich oraz inicjatywności i przedsiębiorczości, wskazanych w dokumencie „Europejskie Ramy Odniesienia”. Umiejętności w zakresie kompetencji obywatelskich obejmą zdolność do efektywnego zaangażowania w działania publiczne, wspieranie różnorodności i spójności społecznej i zrównoważonego rozwoju oraz gotowość poszanowania wartości innych osób. Inicjatywność i przedsiębiorczość - to zdolność osoby do wcielania pomysłów w czyn. Zajęcia komunikacji obejmowały kulturę żywego słowa, poprawność wysławiania się, umiejętność argumentowania. Prowadzone będą metodą warsztatową z wykorzystaniem aktywnych metod: piramida priorytetów, dyskusja z elementami burzy mózgu, debata oxfordzka, porównywanie parami, technika 6-3-9. Uczniowie skorzystają z technologii informatycznych i nowoczesnych pomocy dydaktycznych (rzutnik, kamera, tablica interaktywna). Tematyka poruszy aspekty horyzontalne: zrównoważony rozwój, równość szans, dobre zarządzanie. Przykładowe tematy: Co mogę zrobić dla mojej małej ojczyzny? Prawa i obowiązki czyli nasza szkolna konstytucja. Równość szans. Nikt nie jest samotną wyspą. Samorządność szkolna. Kim jest wolontariusz? Co to jest komunikacja międzykulturowa? Zajęcia będą wzbogacone wizytami w urzędach gmin. ZADANIE 7: PRZEDSIĘWZIĘCIA NA RZECZ SPOŁECZEŃSTWA LOKALNEGO Podsumowaniem projektu były przedsięwzięcia na rzecz społeczności lokalnej. Wskaźniki realizacji projektu 212 uczniów biorących udział w 1496 godz. treningów aktywności obywatelskiej i 748 godz. skutecznej komunikacji 22 trenerów biorących udział w 24 godz. zajęć 12 osób kadry kluczowej biorących udział w 24 godz. zajęć strona www 8 gminnych spotkań informacyjnych dla około 300 uczestników 1 konferencja dla około 200 uczestników 6 przedsięwzięć aktywnie angażujących społeczność gmin objętych projektem 4 wizyty studyjne - karty wizyty, dokumentacja faktograficzną, 1000 egz. Publikacji „BLP a społeczna przestrzeń edukacji” 1000 egz. wydania multimedialnego publikacji „BLP a społeczna przestrzeń edukacji 500 egz. Publikacji na temat BLP 1000 egz. Biuletynu „Nauczyciel z klasą” Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji 49 Aneks nr 2 ZALECENIE PARLAMENTU EUROPEJSKIEGO I RADY z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE) L 394/16 PL Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej 30.12.2006. Kompetencje społeczne i obywatelskie Definicja: Są to kompetencje osobowe, interpersonalne i międzykulturowe obejmujące pełny zakres zachowań przygotowujących osoby do skutecznego i konstruktywnego uczestnictwa w życiu społecznym i zawodowym, szczególnie w społeczeństwach charakteryzujących się coraz większą różnorodnością, a także rozwiązywania konfliktów w razie potrzeby. Kompetencje obywatelskie przygotowują osoby do pełnego uczestnictwa w życiu obywatelskim w oparciu o znajomość pojęć i struktur społecznych i politycznych oraz poczuwanie się do aktywnego i demokratycznego uczestnictwa. Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją: A. Kompetencje społeczne są związane z dobrem osobistym i społecznym, które wymaga świadomości, w jaki sposób można zapewnić sobie optymalny poziom zdrowia fizycznego i psychicznego, rozumianego również jako zasób danej osoby i jej rodziny oraz bezpośredniego otoczenia społecznego, a także wiedzy, w jaki sposób może się do tego przyczynić odpowiedni styl życia. Dla powodzenia w kontaktach interpersonalnych i uczestnictwie społecznym niezbędne jest rozumienie zasad postępowania i reguł zachowania ogólnie przyjętych w różnych społeczeństwach i środowiskach (np. w pracy). Równie istotna jest świadomość podstawowych pojęć dotyczących osób, grup, organizacji zawodowych, równości płci i niedyskryminacji, społeczeństwa i kultury. Konieczne jest rozumienie wielokulturowych i społeczno-ekonomicznych wymiarów społeczeństw europejskich, a także wzajemnej interakcji narodowej tożsamości kulturowej i tożsamości europejskiej. Podstawowe umiejętności w zakresie tej kompetencji obejmują zdolność do konstruktywnego porozumiewania się w różnych środowiskach, wykazywania się tolerancją, wyrażania i rozumienia różnych punktów widzenia, negocjowania połączonego ze zdolnością tworzenia klimatu zaufania, a także zdolność do empatii. Osoby powinny być zdolne do radzenia sobie ze stresem i frustracją oraz do wyrażania ich w konstruktywny sposób, a także powinny dokonywać rozróżnienia sfery osobistej i zawodowej. Kompetencja ta opiera się na współpracy, asertywności i prawości. Osoby powinny interesować się rozwojem społeczno-gospodarczym, komunikacją międzykulturową, cenić różnorodność i szanować innych ludzi, a także być przygotowane na pokonywanie uprzedzeń i osiąganie kompromisu. B. Kompetencje obywatelskie opierają się na znajomości pojęć demokracji, sprawiedliwości, równości, obywatelstwa i praw obywatelskich, łącznie ze sposobem ich sformułowania w Karcie Praw Podstawowych Unii Europejskiej i międzynarodowych deklaracjach oraz ich stosowaniem przez różne instytucje na poziomach lokalnym, regionalnym, krajowym, europejskim i międzynarodowym. Obejmują one również znajomość współczesnych wydarzeń, jak i głównych wydarzeń i tendencji w narodowej, europejskiej i światowej historii. Ponadto, należy zwiększyć świadomość celów, wartości i polityk, jakimi kierują się ruchy społeczne i polityczne. Niezbędna jest również znajomość integracji europejskiej oraz struktur UE, z ich głównymi celami i wartościami, jak i świadomość różnorodności i tożsamości kulturowych w Europie. Umiejętności w zakresie kompetencji obywatelskich obejmują zdolność do efektywnego zaangażowania, wraz z innymi ludźmi, w działania publiczne, wykazywania solidarności i zainteresowania rozwiązywaniem problemów stojących przed lokalnymi i szerszymi społecznościami. Do umiejętności tych należy krytyczna i twórcza refleksja oraz konstruktywne uczestnictwo w działaniach społeczności lokalnych i sąsiedzkich oraz procesach podejmowania decyzji na wszystkich poziomach, od lokalnego, poprzez krajowy, po europejski, szczególnie w drodze 50 Lidia Wollman głosowania. Pełne poszanowanie praw człowieka, w tym równości, jako podstawy demokracji, uznanie i zrozumienie różnic w systemach wartości różnych religii i grup etnicznych, to fundamenty pozytywnej postawy. Oznacza ona zarówno wykazywanie poczucia przynależności do własnego otoczenia, kraju, Unii Europejskiej i Europy jako całości oraz do świata, jak i gotowość do uczestnictwa w demokratycznym podejmowaniu decyzji na wszystkich poziomach. Obejmuje ona również wykazywanie się poczuciem obowiązku, jak i okazywanie zrozumienia i poszanowania wspólnych wartości, niezbędnych do zapewnienia spójności wspólnoty, takich jak respektowanie demokratycznych zasad. Konstruktywne uczestnictwo obejmuje również działalność obywatelską, wspieranie różnorodności i spójności społecznej i zrównoważonego rozwoju oraz gotowość poszanowania wartości i prywatności innych osób. Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji 51 Aneks nr 3 Scenariusz zajęć dla kl. I-III Temat zajęć: Jestem nie tylko dla siebie – mogę też pomóc innym. Cele zajęć: kształtowanie u dzieci postaw pomocowych, uświadomienie im własnych zasobów i potrzeb, którymi mogą się dzielić z innymi, kształtowanie spoistości grupy. Kształtowanie dyspozycji RPU – współpraca i współzależność, koncentracja, spostrzegawczość, refleksyjność. Metody: praktyczna, problemowa Formy: indywidualna, zbiorowa, grupowa – w parach Środki: duże arkusze szarego papieru, farby, mazaki, kolorowy papier Przebieg zajęć: 1. Wykonanie sylwetek własnej osoby (poprzez obrysowanie w parach swoich konturów na dużych arkuszach papieru) i pomalowanie ich wg własnych preferencji. 2. Rozmowa na temat tego, co mamy w sobie dobrego, co potrafimy, czym możemy się dzielić, a także o tym, jakiej pomocy oczekiwalibyśmy od innych. 3. Zapisanie na prawych dłoniach swoich ofert pomocy, a na lewych swoich potrzeb. 4. Poszukiwanie osób, którym możemy pomóc na podstawie podpisów (łączenie sylwetek w odpowiednie pary i grupy). 5. Dyskusja o tym, jaką grupą jesteśmy, komu będziemy i w czym pomagać, nad czym będziemy wspólnie pracować by doskonalić swoje umiejętności. 6. W dalszej części ( w miarę posiadanego czasu) możemy nadal wykorzystać sylwetki, dopisując na nich inne rzeczy: np. na nogach, lewa - dokąd chciałbym podróżować, prawa – dokąd zmierzam jako człowiek (plany rozwojowe); głowa – czego chciałbym się nauczyć, a co już umiem; tułów – kim jestem, jaki jestem, co lubię, co mnie cieszy itp. 7. Rozwieszenie sylwetek połączonych w grupy na korytarzu – dyskusje oparte o spostrzeżenia i refleksje dzieci. 52 Lidia Wollman Aneks nr 4 Scenariusz zajęć dla kl. I-III Temat: Oblicza przyjaźni – jak zostać przyjacielem i mieć przyjaciół. Zakres tematyczny z podstawy programowej: Etyka - Starannie dobiera przyjaciół i pielęgnuje przyjaźnie w miarę swoich możliwości. Zna zasady bycia dobrym kolegą. I. Poziom wiekowy kl. I-III II. Czas trwania lekcji 3x45min. III. Krótka charakterystyka: Na zajęciach uczniowie będą odróżniali koleżeństwo od przyjaźni. Opiszą swojego przyjaciela i skonstruują listę wartości ważnych dla przyjaźni. IV. Cele Cel ogólny: Poznanie zasad rządzących przyjaźnią i cech dobrego przyjaciela. Zrozumienie współzależności. Cele szczegółowe: a) rozwijanie wiedzy uczniów, którzy poznają: - zasady rządzące przyjaźnią - znaczenie słów przyjaciel, kolega - społeczną zasadę współzależności b) kształcenie umiejętności uczniów: - pracy w grupach - wypowiadania się na temat innych oraz dawania i przyjmowania krytyki - dokonywania opisu przyjaciela - ćwiczenia „mięśni” uczenia się: koncentracji, uważnego słuchania, empatii, naśladowania c) formowanie postaw uczniów - poszanowania innych, wraz z ich odmiennością - lojalności i pielęgnowania przyjaźni V. Materiały 1) karta pracy z rozsypanką zdaniową 2) karta pracy Mój przyjaciel (załącznik nr 1) 3) rozsypanka wyrazowa Cechy przyjaźni 4) wiersze o przyjaźni (załącznik nr 2) 5) farby, kredki, arkusze papieru A-4, 6) rozsypanka sylabowo-matematyczna VI. Przebieg zajęć: 1) Wyjaśnienie uczniom, że na dzisiejszych zajęciach zobaczą, jak jesteśmy wszyscy współzależni oraz dlaczego przyjaźń i koleżeństwo to ważne wartości naszego życia. Ustalenie, czym jest współzależność, co oznacza, jak ją rozpoznać. 2) Przeczytanie wierszy o przyjaźni (chętni uczniowie na głos dla wszystkich). (zał. 2) 3) Rozmowa na temat wierszy i tego, czym odznacza się przyjaźń. 4) Odróżnianie koleżeństwa od przyjaźni – wypisywanie cech i zachowań kolegi i przyjaciela. Porównanie swoich prac w parach i czwórkach. Dyskusja nt. ewentualnych różnic. 5) Rozmowa o tym, jak zdobywać przyjaciół i jak być przyjacielem. Jakie warunki stawiamy przyjaźni. Dlaczego nie mamy tak wielu przyjaciół jak kolegów? – praca grupowa. 6) Podsumowanie pracy grup i zebranie jej efektów w jedną całość – plansza tworzona przez dzieci pt. Cechy dobrego przyjaciela. 7) Opisywanie swojego przyjaciela na karcie pracy wg pytań: Jaki jest? Co potrafi? Za co go lubię? Za co on mnie lubi? (zał. 1) 8) Porównanie metodą kuli śniegowej wskazanych przez dzieci cech: za co lubimy swoich przyjaciół i za co jesteśmy lubiani? 9) Zabawa ruchowa „Lustra”. Podczas czytania wierszyka dzieci w parach wykonują poszczególne czynności: Dobieramy się parami, witamy oklaskami. Pocieramy się noskami i stykamy się łokciami. Chwytamy ręce kolegi, trenujemy razem biegi. Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji 53 A teraz wszyscy kucamy i swoje ręce puszczamy. Na podłodze parami stopami się stykamy. I za ręce się chwytamy, delikatnie się bujamy. Teraz wstajemy parami, jesteśmy swoimi lustrami. Jeden z nas ruch pokazuje, a drugi go naśladuje. 10) Podsumowanie dotychczasowej pracy poprzez dyskusję kierowaną pytaniami nauczyciela: - Kto to jest przyjaciel? - Po czym można poznać prawdziwą przyjaźń? - Po co jest nam potrzebna przyjaźń? - Czym kierujemy się przy wyborze przyjaciela? - Kto zasługuje na naszą przyjaźń? - Jak należy postępować , aby być dobrym przyjacielem? - Co warto zrobić, gdy pokłóciliśmy się z przyjacielem? - Jak okazać przyjacielowi swoje uczucie? Pokazywanie za pomocą gestów, mimiki wybranych uczuć, także niezadowolenia. - Czy przyjaciela można krytykować? Jak to robić, by nie stracić przyjaźni? Czy krytyka przyjaciela boli, czy uczy? – dyskusja. 11) Zabawa „Prawda czy fałsz?” Nauczyciel wypowiada zdania, a dzieci podnoszą (bądź nie) rękę, gdy dotyczy ono prawidłowych zachowań przyjaciela (przypomnienie uczniom, że będą teraz ćwiczyli swoją umiejętność koncentracji i uważnego słuchania, tak potrzebne też poza szkołą ważne „mięśnie” uczenia się): - pomaga w trudnych chwilach - potrafi dochować tajemnicy - kłamie - można na nim polegać - obmawia - potrafi się dzielić - jest koleżeński - skarży - jest złośliwy - jest troskliwy Czas trwania zabawy i liczba podawanych zdań zależy od zainteresowania uczniów tą zabawą. Pytanie nauczyciela o znajomość przysłów o przyjaźni, po odpowiedziach dzieci mogą rozwiązać rozsypankę sylabowo-matematyczną przypominającą im najważniejsze z tych przysłów. VII. Omówienie ćwiczenia i ewaluacja Rozmowa podsumowująca zajęcia nt. tego, jak pielęgnować przyjaźń. Ocena jakości zajęć poprzez naklejenie swoich karteczek na koszu lub na walizce. Załącznik nr 1 Mój przyjaciel: Jaki jest mój przyjaciel? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................................................................................................... Co potrafi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................................................................................................... Za co lubię mego przyjaciela? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Lidia Wollman .................................................................................................... Za co on mnie lubi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................................................................................................... Załącznik nr 2 Hanna Ochocka, „Ona i ja” Ona ma czarne brwi i warkoczyk. Ja rudą grzywkę, niebieskie oczy. Ona rozsądnie zawsze coś powie, a o mnie mówią, że mam pstro w głowie. Ona chce śpiewać, rozmawiać, czytać, a ja bym w piłkę grała i kwita. Więc cóż wspólnego jest między nami? Chyba to, że jesteśmy PRZYJACIÓŁKAMI. Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji 55 Aneks nr 5 Ludzkie skarby Daj uczniom kopie poniższej karty i następującą instrukcję: Spacerujcie wśród grupy szukając osób, do których pasują podane określenia. Zadawaj pytania. (Czy lubisz słuchać innych?). Czy każda osoba reaguje pozytywnie, gdy wpisujesz jej nazwisko na liście? Upewnij się, że zadałeś wszystkie podane pytania. (Z jakiego powodu lubisz słuchać innych?). Napisz dodatkowe informacje w odpowiednim miejscu110. Ludzkie skarby111 Imię: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Lubi słuchać innych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Unika konfrontacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Wypróbowuje nowe rzeczy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Planuje naprzód . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Dogaduje się z wieloma osobami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Marzy o przyszłości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Troszczy się o klasowych kolegów/koleżanki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. Czasami czuje się niezrozumianym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. Lubi pomagać ludziom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10. Należy do klubu lub szkolnej organizacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Powyższe ćwiczenie pomaga uczniom rozmawiać ze sobą, dowiadywać się czegoś o każdym, tworzyć powiązania między sobą, być aktywnie zaangażowanym i ćwiczyć swoje umiejętności społeczne. Tego rodzaju aktywność buduje nieformalne grupy. Uczniowie są zachęcani do dzielenia się nowymi informacjami o swoich kolegach w mniej ustrukturyzowany sposób. 110 111 Tamże, s. 95. Tamże, s. 95. 56 Lidia Wollman Aneks nr 6 Przykładowe strony Dziennika Uczenia się Data: Co byś wolał(a) mieć: 50 zł czy pięciu przyjaciół? Podaj siedem argumentów potwierdzających Twój wybór. Refleksja – Której zdolności uczenia się używałem dzisiaj i w jaki sposób? Czego nauczyłem się na przyszłość? Data: Zrób listę 10 sposobów na opisanie pomarańczy (pomyśl o zmysłach). Refleksja – Której zdolności uczenia się używałem dzisiaj i w jaki sposób. Czego nauczyłem się na jutro? Data: Ile nowych słów można ułożyć z liter wyrazu oznaczającego nazwę Twojej miejscowości? Refleksja – Której zdolności uczenia się używałem dzisiaj i w jaki sposób? Czego nauczyłem się na przyszłość? Inne propozycje zadań do Dziennika Uczenia się: - Zaprojektuj idealną klasę przyszłości. Pomyśl o wszystkich rzeczach, które mogą uczynić szkolne życie łatwiejszym. - Co by było, gdyby nie było szkoły? Plusy Minusy Ciekawe pomysły - Stwórz mapę mentalną organizującą wszystko, co wiesz o szkole. - Co by było, gdyby w szkole nie było nauczycieli? Plusy Minusy Ciekawe pomysły Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji 57 - Wymień 20 rzeczy, które doprowadzają Cię do śmiechu. - Stwórz piosenkę rapową na temat szkolnych reguł. - Jeden z Twoich kolegów był bardzo niezadowolony, gdy zawołano do niego innym imieniem. Pomyśl, jak rozwiązać problem. - Zrób listę wszystkich rzeczy, w których jesteś dobry. - Koleżeństwo/Przyjaźń /to… Zakończ to zdanie na 7 sposobów. - Zrób listę 10 rzeczy, które chciałbyś w sobie zmienić, potem pomyśl o sposobach, jak mógłbyś to zrobić. - Co Twoja szkoła mogłaby zrobić dobrego, by pomóc chronić środowisko naturalne? - Jakie rzeczy cenisz najbardziej i dlaczego? - Czuję się bardzo ……, ponieważ …… - Kiedy czujesz się samotny? Co robisz, by nie czuć się samotnym? - Pomocy! – słyszysz cichy głos. Kto to jest, skąd pochodzi, co się stało? - Spełnią się Twoje 3 życzenia. Czego sobie życzysz i dlaczego? - Twój kolega zgubił wasze składki. Co zrobisz? Jak możesz mu pomóc? 58 Lidia Wollman Aneks nr 7 MAŁA KONSTYTUCJA REPUBLIKI ŁEJERSKIEJ (fragmenty) http://www.lejery.art.pl/index.php?section=3&chapter=1&article=0.1 Rozdział I Republika Łejerska Art. 1. Republika Łejerska jest szkołą demokracji stwarzając warunki do współuczestnictwa i współodpowiedzialności za życie szkoły dla wszystkich obywateli RŁ. Art. 2. 1. Obywatelami RŁ są uczniowie Szkoły Podstawowej nr 83 Łejery, uczniowie Gimnazjum nr 15, nauczyciele obu szkół i rodzice. 2. Uczniem – obywatelem RŁ zostaje się po zakwalifikowaniu do klasy zerowej przez Komisję powołaną przez Prezydenta RŁ według Zasad Rekrutacji niezależnie od miejsca zamieszkania. 3. Absolwenci zachowują tytuł Honorowego Obywatela RŁ. Rozdział II Art. 3. 1. Godłem RŁ jest zielony uskrzydlony konik. 2. Hymnem RŁ jest „Nasz konik” dla szkoły podstawowej i „Teatr musi grać” dla gimnazjum. Art. 4. Władzę ustawodawczą stanowią Sejm i 2 izby Senatu. 1. Sejm jest przedstawicielstwem uczniowskim. 2. 1 izbę Senatu stanowią nauczyciele. 3. 2 izbę Senatu stanowią przedstawiciele rodziców. Art. 5. Władzę wykonawczą stanowią Prezydent, Wiceprezydent, Wychowawcy Klas, Premierzy i Wicepremierzy. 1. Prezydentem RŁ jest dyrektor Zespołu Szkół nr 4 w Poznaniu. 2. Premierzy i Wicepremierzy pełnią rolę szefów klas. Art. 6. Władzę sądowniczą stanowi Trybunał Republiki złożony z niezależnych sędziów. ZASADY OGÓLNE Art. 7. Wszyscy obywatele RŁ są równi wobec prawa. Nikt nie może być dyskryminowany z powodu wieku, płci, narodowości, wyznania, cech fizycznych, sytuacji rodzinnej i materialnej. WOLNOŚCI, PRAWA I OBOWIĄZKI OSOBISTE Art. 9. 1. Każdy obywatel RŁ ma prawo do prywatności i obowiązek szanowania prywatności innych. 2. Każdy obywatel ma prawo do ochrony nienaruszalności swoich rzeczy osobistych. Art. 10. Każdy obywatel RŁ ma prawo do swobody myśli, sumienia i wyznania. Równocześnie ma obowiązek szanowania przekonań innych obywateli. Ma prawo do prezentowania swoich poglądów, ale bez obrażania osób myślących inaczej. PRAWA I OBOWIĄZKI UCZNIÓW OBYWATELI DO EDUKACJI I UCZESTNICZENIA W ŻYCIU SZKOŁY Art. 13. Każdy uczeń ma prawo do zdobywania wiedzy objętej programem, a jednocześnie obowiązek rzetelnej pracy na poziomie swoich możliwości i wywiązywania się z zadań wynikających z programu szkoły. Art. 17. Każdy uczeń ma prawo do zgłaszania posłom swoich postulatów w celu ulepszenia życia w RŁ. Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji 59 Rozdział III. Sejm i Senat Art. 19. 1. Sejm jest przedstawicielstwem uczniowskim. 2. Senat składa się z dwóch izb. Pierwszą izbę Senatu stanowią przedstawiciele nauczycieli. Drugą izbę Senatu stanowią przedstawiciele rodziców. WYBORY I KADENCJA Art. 20. 1. Sejm składa się z posłów wybieranych spośród uczniów klas starszych (IV-VI) Szkoły Podstawowej i uczniów klas gimnazjalnych w wolnych wyborach na terenie RŁ. 2. Wybory przeprowadza Komisja Wyborcza w składzie: Rzecznik Praw Obywatelskich, sześciu Pełnomocników (wychowawcy klas IV-VI Szkoły Podstawowej i wychowawcy klas I-III Gimnazjum), przedstawiciel Rady Rodziców i 2 przedstawicieli uczniów po jednym ze Szkoły Podstawowej i Gimnazjum) wytypowanych przez Sejm poprzedniej kadencji. Komisja powołuje spośród siebie Przewodniczącego. POSŁOWIE Art. 24. Posłowie są przedstawicielami całej społeczności uczniowskiej. Przed rozpoczęciem sprawowania mandatu posłowie składają przed Sejmem następujące ślubowanie: Uroczyście ślubuję, że będę pełnić swoją funkcję kierując się sercem i rozumem dla dobra Republiki Łejerskiej. Art. 25. Poseł w trakcie trwania kadencji Sejmu jest chroniony immunitetem poselskim tzn. nie może być wzywany przed Trybunał Konstytucyjny. Można jednak posła zaskarżyć i Trybunał może wystąpić do Sejmu u uchylenie immunitetu w konkretnej sprawie. O uchyleniu immunitetu decyduje Sejm w głosowaniu jawnym. Poseł może się sam zrzec immunitetu i zdecydować się wystąpić przed Trybunałem. ORGANIZACJA I DZIAŁANIE Art. 26. Inicjatywa ustawodawcza przysługuje posłom, Senatowi i Prezydentowi. Rozdział IV Art. 38 Prezydent powołuje Wiceprezydenta i Rzecznika Praw Obywatelskich. Art. 46. Prezydentowi przysługuje prawo łaski od orzeczenia Trybunału o pozbawieniu praw obywatelskich obywatela RŁ. TRYBUNAŁ REPUBLIKI Art. 49 Trybunał Republiki sprawuje władzę sądowniczą. Stanowi władzę odrębną i niezależną od innych władz. RZECZNIK PRAW OBYWATELSKICH Art. 57. Rzecznik Praw Obywatelskich stoi na straży wolności i praw obywateli RŁ. Art. 58. Rzecznik Praw Obywatelskich powoływany jest przez Prezydenta na okres jednego roku. Art. 60. Zakres działania Rzecznika Praw Obywatelskich 1. Rzecznik Praw Obywatelskich nadzoruje zgodność z ordynacją wyborczą wyborów do Sejmu, Senatu i Trybunału oraz realizację ustalonych ustaw. 2. Wchodzi w skład Trybunału RŁ i nadzoruje zgodność jego działania z Konstytucją. 3. Pośredniczy między Sejmem i Senatem. 4. Wszyscy obywatele mogą składać u niego zażalenia w przypadku łamania Konstytucji. 60 Lidia Wollman Aneks nr 8 Konstytucja Klas Zjednoczonych Konstytucja Klas Zjednoczonych (praca w grupach mieszanych wiekowo) Zasady ogólne: - Wszyscy przybyli do tej Grupy, aby się wspólnie uczyć. - Wszyscy decydują tu dla wszystkich w poczuciu wolności, równości, bezpieczeństwa, własności, odpowiedzialności. - Wolność to móc robić wszystko, co nie jest przykre dla innych. Art. 1 Wszyscy podlegamy jednakowym regułom. Takiemu samemu wykroczeniu odpowiadają takie same sankcje. Art. 2 Każdy ma prawo do nietykalności jego osobistych rzeczy. Art. 3 Wszyscy mamy prawo dzielić się naszą wiedzą i doświadczeniem, pomagać innym – zwłaszcza młodszym i korzystać z pomocy. Pomoc ta może mieć miejsce w czasie zajęć. Art. 4 W czasie wszelkich wyjaśnień wymagany jest spokój i uwaga. Gdy nauczyciel tłumaczy jakieś zagadnienie grupie młodszej, grupa starsza nie przeszkadza. Taka sama zasada obowiązuje, gdy nauczyciel pracuje z grupą starszą. Art. 5 O ile nauczyciel sam nie utworzy grup lub par do wspólnej pracy, mamy prawo wybrać, z kim chcemy pracować w trakcie zajęć. Każdy wybiera, komu będzie pomagał i kto jemu będzie pomagał. Art. 6 W trakcie pracy samodzielnej – indywidualnej mamy prawo organizować naszą pracę tak, jak chcemy, ale musimy przestrzegać ustalonego czasu. Art. 7 Mamy prawo mówić i pisać wszystko, co myślimy, o ile nie rani to innych. Art. 8 Mamy prawo manifestować swoje niezadowolenie i wyrażać pisemne propozycje w Zeszycie Sugestii oraz na tablicy ogłoszeń. Uwagi muszą być podpisane przez autorów, zredagowane kulturalnie, w konstruktywnym stylu. Nie powinny nikogo ranić. Art. 9 Władzę sprawują: Władza Ustawodawcza: Wszyscy uczniowie obydwu roczników z wychowawcą. Władza Wykonawcza: Rada Klas Zjednoczonych składająca się z 4 osób po dwóch z każdego rocznika. Władza Sądownicza: Dwóch Strażników Praw, Rada Klas Zjednoczonych, Wychowawca. Rodzaje funkcji – odpowiedzialności: dekorator, dziennikarz, skarbnik, strażnik tradycji, strażnik zasad i reguł życia, ogrodnik, bibliotekarz, odpowiedzialny za Zeszyt Sugestii itd. Narzędzia demokracji: Zgromadzenie ogólne Klas Zjednoczonych, Rada Klas Zjednoczonych, Zeszyt Sugestii, Zeszyt Postanowień (decyzji), tablica informacyjna. Postanowienia końcowe Klasy Zjednoczone dwóch roczników ustanawiają swoją nazwę własną, np. „Grupa X” Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji 61 Aneks nr 9 50 społecznych umiejętności do przemyślenia (rozważenia) Na podst. książki A.P. Goldsteina, The prepare curriculum: Teaching prosocial competencies, 1999 Champaign, IL, research Press (s. 114-119). Źródło: D.A. Levine, Building Classroom Communities. Strategies for Developing a Culture of Caring, Bloomington 2003, Solution Tree Press, s. 115-116. 1. Początkowe umiejętności społeczne: - słuchanie - rozpoczynanie rozmowy - podtrzymywanie rozmowy - mówienie „dziękuję” - przedstawianie się - przedstawianie innych - zadawanie pytań - mówienie komplementów 2. Zaawansowane umiejętności społeczne - proszenie o pomoc - przyłączanie się do innych - dawanie instrukcji - wykonywanie instrukcji - przepraszanie - przekonywanie innych 3. Umiejętności radzenia sobie z uczuciami, emocjami - znajomość swoich uczuć - wyrażanie swoich uczuć - rozumienie uczuć innych - radzenie sobie z czyimś gniewem - wyrażanie czułości (pozytywnych uczuć) - radzenie sobie ze strachem - nagradzanie siebie 4. Umiejętności alternatywnego wyrażania agresji - proszenie o pozwolenie - dzielenie się czymś - pomaganie innym - negocjowanie - używanie samokontroli - bronienie swoich praw - reagowanie na dokuczanie - unikanie problemów, trudności z innymi - unikanie bójek 5. Umiejętności radzenia sobie ze stresem - składanie skargi - odpowiadanie na skargi - bycie dobrym kolegą - radzenie sobie z zakłopotaniem, zażenowaniem - stawania w obronie przyjaciela - radzenie sobie z byciem odrzuconym - reagowanie na niepowodzenia - reagowanie na namowy, nakłanianie - radzenie sobie z oskarżeniami - radzenie sobie ze sprzecznymi informacjami - przygotowywanie się na trudne rozmowy - radzenie sobie z naciskiem grupy 6. Umiejętności planowania - wybieranie, co robić 62 Lidia Wollman - - - - - - - decydowanie, co spowodowało problem stawianie celu decydowanie o korzystaniu ze swoich zdolności zbieranie informacji hierarchizowanie problemów podejmowanie decyzji koncentrowanie się na zadaniu Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji 63 Aneks nr 10 Audyt Umiejętności Społecznych112 Propozycja tego audytu jest przeznaczona dla nauczycieli w celu ustalenia, w zakresie których społecznych umiejętności ich uczniowie nie mają kompetencji. W celu zbudowania jednolitej wspólnoty w klasie, gdzie uczniowie dogadują się, współpracują i mają umiejętności przezwyciężenia konfliktów, koniecznym jest, by uczniowie wykazywali się szczególnymi kompetencjami społecznymi. 1. Opisz poniżej swoje obserwacje na temat zachowania się twoich uczniów. ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… 2. Czy Twoim uczniom brakuje umiejętności w jednym z poniższych obszarów? - Początkowe umiejętności społeczne (pozdrowienia, dobre maniery, prowadzenie rozmów) - Zaawansowane umiejętności społeczne (wyrażanie swoich potrzeb) - Umiejętność radzenia sobie z emocjami - Alternatywne wyrażanie agresji - Radzenie sobie ze stresem - Planowanie 3. Wybierz umiejętność z powyższej listy i opracuj lekcję, używając poniższego szablonu społecznych umiejętności. 112 Tamże, s. 117. 64 Lidia Wollman Aneks nr 11 Szablon nauczania społecznych umiejętności113 1. Umiejętność ………………………………………………… 2. Powód wybrania tej umiejętności: ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… 3. Wprowadzenie umiejętności: Jakie są twoje podstawowe założenia? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… 4. Modelowanie umiejętności: Jak będziesz modelował tę umiejętność swojej klasie? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… 5. Zaprezentuj wytyczne dotyczące tej umiejętności i określ, czym są. 6. Wyznacz uczniów do pracy w parach, by praktykowali tę umiejętność. Proces z klasą: Jakie pytania zadasz? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… 7. Zadanie domowe: Czy wyznaczysz uczniów do praktykowania tej umiejętności w domu? 113 ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… Tamże, s. 118.