pomiędzy dwiema edukacjami tom 2

Transkrypt

Recenzja:
dr hab. Jolanta Andrzejewska
Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie
dr hab. Urszula Szuścik, prof. UŚ
Uniwersytet Śląski w Katowicach
Redakcja językowa:
Joanna Hrabec
Logo konferencji:
Robert Małoszowski
Okładka:
Krzysztof Ciemcioch
Skład i łamanie:
Krzysztof Ciemcioch
Korekta:
Joanna Hrabec
Publikacja wydana na licencji Creative Commons 3.0, BY-SA
http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.pl
Wersja elektroniczna
ISBN: 978-83-62684-02-01
Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Łodzi
www.wsp.lodz.pl
www.wydawnictwo.wsp.lodz.pl
Łódź 2016
Łódź 2016
Spis treści
••
Wstęp......................................................................................................................... 9
Rozdział 1
Edukacja dziecka wobec czasu zmiany
Józefa Bałachowicz
„Uczyńmy skarb z dzieciństwa”. Kreatywny uczeń i nauczyciel wczesnej
edukacji w okersie zmian kulturowych............................................................... 17
Katarzyna Krasoń
W poszukiwaniu nowego wymiaru edukacji elementarnej.............................. 35
Iwona Samborska
Zmiany w przestrzeni życia i uczenia się dziecka a zmiany w edukacji.......... 55
Alina Stechniej
Kształtowanie tożsamości w (po)nowoczesności jako cel edukacji................. 65
Aldona Kopik
Edukacja dla przyszłości – czas zmiany.............................................................. 77
Anna Witkowska-Tomaszewska
Rytualne sposoby oporu uczniów edukacji wczesnoszkolnej
na przemoc symboliczną szkoły .......................................................................... 89
Edyta Ćwikła
Codzienność szkolna ukryta za rytuałem oceniania.......................................101
••
6
Spis treści
Rozdział 2
Dziecko w kręgu wspólnoty uczącej się
Teresa Parczewska
Metaforyzacja koleżeństwa i przyjaźni w narracjach dzieci
uwikłanych w chorobę.........................................................................................117
Rafał Fudala
Kłamstwo dziecka. Od bujnej wyobraźni do świadomego
fałszowania prawdy..............................................................................................133
Ewa Kozłowska
Młodzi, szybcy, nieuważni. Jak młody człowiek odczytuje współczesność.
Próba definicji zjawiska wielowymiarowości komunikowania i popkultury..151
Joanna Skibska
Zachowania poznawczo-społeczne dziecka w młodszym wieku szkolnym
a jego pozycja w grupie klasowej – doniesienia z badań.................................165
Justyna Wojciechowska
Kompetencja językowa uczniów wyrażona w pisemnej narracji –
rozważania w aspekcie rozwoju mowy. Doniesienia z praktyki.....................181
Aleksandra Różańska
Kompetencje matematyczne uczniów klas I-III szkoły podstawowej
oraz studentów-przyszłych nauczycieli i nauczycieli pracujących................191
Monika Just
Sposoby kształtowania samodzielności poznawczej uczniów
w wybranych zadaniach rozwijających umiejętności
myślenia indukcyjnego........................................................................................205
Agnieszka Olechowska
Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
w oficjalnym dyskursie pedagogicznym............................................................221
••
Spis treści
7
Rozdział 3
Kreatywne dziecko w kręgu kultury
Anna Steliga
Arteterapia w przedszkolnej edukacji a twórczy samorozwój dziecka..........239
Ewa Jędrzejewska
W poszukiwaniu skutecznych sposobów wspierania aktywności plastycznej
dzieci w wieku przedszkolnym...........................................................................257
Anna Drzewiecka
Twórcze działania uczniów i nauczyciela w zakresie edukacji literackiej
i teatralnej (klasy I–III)........................................................................................273
Rafał Majzner
Znaczenie muzyki w edukacji dziecka w młodszym wieku szkolnym - doniesienia z badań........................................................................................................283
Noty o Autorach...................................................................................................295
Wstęp
••
Dynamika współczesnej cywilizacji i jej rosnąca złożoność wymagają
od młodego człowieka ciągłego uczenia się, odczytywania zmieniających się
warunków życia i sprostania nowym wyzwaniom. Szkoła ciągle musi rozpoznawać zmiany i szukać strategii kształcenia innowacyjnego. Zrozumieć, na
czym polega zmiana, uchwycić jej istotę w szkolnym uczeniu się, kształtować
zaangażowanie dzieci, rozwijać ich zasoby i kompetencje, ale jednocześnie nie
zgubić potrzeb integracji kulturowej, to niezmiernie trudne zadanie. W takiej
sytuacji należy zgodzić się z Zygmuntem Baumanem, iż „przygotowanie do
życia – odwieczne i niezmienne zadanie wszelkiej edukacji – musi oznaczać
nade wszystko pielęgnowanie umiejętności życia w zgodzie z poczuciem niepewności i ambiwalencji (…); musi oznaczać wzmocnienie krytycznych i samokrytycznych umiejętności oraz odwagę niezbędną do przyjęcia odpowiedzialności za własne wybory i związane z nimi konsekwencje; musi oznaczać
kształtowanie umiejętności «zmiany ram działania» i przezwyciężania pokusy
ucieczki od wolności. Lękowi związanemu z niepewnością towarzyszy radość
z tego, co nowe i nieznane”1.
Takich cech nie da się w pełni rozwinąć w tradycyjnym modelu szkoły, nastawionym na transmisję treści programowych i wychowywanie dzieci
w posłuszeństwie. Wsparcie osobowego rozwoju dziecka, pomoc w rozwijaniu
kompetencji podmiotowych do kierowania sobą i swoim działaniem w poczuciu odpowiedzialności należą w ponowoczesności do podstawowych zadań
wychowania. Wobec tego rola nauczyciela wyraźnie się zmienia, musi podjąć
1
Z. Bauman (2007), Edukacja: wobec, wbrew i na rzecz ponowoczesności [w:] M. Dudzikowa,
M. Czerepaniak-Walczak (red.), Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty, t. 1, Gdańskie Wydawnictwo
Pedagogiczne, Gdańsk, s. 153.
10
Wstęp
on refleksję nad swoim działaniem edukacyjnym i ciągle szukać nowych strategii pracy, adekwatnie odpowiadać na potrzeby związane z wprowadzaniem
dziecka w świat wiedzy i wartości, w świat sensu i rozumienia symboli, budzić
ciekawość poznawczą i inspirować do poszukiwań indywidualnego wymiaru
własnego człowieczeństwa i własnej drogi życia. Zatem działanie wychowawcze nauczyciela powinno oscylować pomiędzy wspieraniem indywidualnego
rozwoju młodego człowieka a konstruktywnym formowaniem świata w taki
sposób, by zmieniali się ludzie w toku kreowanych przez niego relacji społecznych.
Podwaliny pod całożyciowy rozwój i realizację w przyszłości własnych planów życiowych daje wczesna edukacja. Ona również musi przyjąć historycznie nowe zadania, które kiedyś były domeną wychowania rodzinnego. Stąd
współcześnie ten szczebel edukacji określa się mianem swoistego „paszportu
do życia”. Nie chodzi tylko o elementarne umiejętności szkolne, ale o miejsce
podstawowej socjalizacji dziecka – miejsce uczenia się trudnej sztuki wyboru
wartości wyznaczających kierunek „układania się” ze światem i samym sobą.
W raporcie dla UNESCO J. Delorsa edukacji dziecka przypisuje się doniosłą
rolę w rozwoju jednostki i humanizacji świata2. To właśnie w tym okresie każdy z nas zdobywa narzędzia służące rozwijaniu w przyszłości własnej zdolności rozumowania i wyobraźni, własnego osądu i własnego poczucia odpowiedzialności oraz kształci dociekliwość w odkrywaniu otaczającego świata.
Kiedy dzieci zaczynają edukację, rozpoczynają wspaniałą przygodę życia,
w której niezmiennie nauczyciel będzie im towarzyszył. Rodzi się więc pytanie:
jaki nauczyciel zaszczepi w młodym człowieku radość uczenia się, odwagę do
szukania ciągle nowych rozwiązań, entuzjazm i wytrwałość, odwagę i energię
do pokonywania trudów i przezwyciężania własnego oporu? Jaki nauczyciel
będzie rozpalał marzenia, rozwijał kompetencje niezbędne do szukania drogi w świecie zmiennym, nieprzejrzystym, w świecie ryzyka? Jakich strategii
i działań będzie nauczyciel używał, aby dzieci mogły współkonstruować swój
świat, swoją wiedzę i swoją przyszłość? Jak będzie je wspierał w rozwijaniu
kreatywności, innowacyjności, refleksyjności i odpowiedzialności?
Trudno niezgodzić się z twierdzeniem, że zmiana stylu pracy nauczyciela
wymaga nowego spojrzenia na dziecko, na jego możliwości i rodzaje zaangażowania. Trzeba odrzucić model pasywnego umysłu dziecka, przyswajającego
gotową wiedzę, a zbudować edukację na podstawach konstruktywistycznych
teorii opisujących umysł dziecka i jego aktywne relacje z kulturą. Dziecko
2
J. Delors (1998), Edukacja: jest w niej ukryty skarb, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich,
Warszawa s. 117.
Wstęp
11
aktywne, bogate w możliwości potrzebuje środowiska edukacyjnego wyzwalającego jego bogatą aktywność.
Jakościowe zmiany muszą w szczególności dotyczyć wczesnego okresu
edukacji, kiedy tworzą się u dzieci identyfikatory własnego procesu uczenia
się, ustalają się zasady rządzące tym procesem oraz wzory kierowania sobą
i swoim działaniem. Teksty zamieszczone w książce, którą przedstawiamy, podejmują problemy związane ze zmianami w pracy nauczyciela tego szczebla.
Książka zbudowana została wokół trzech zagadnień.
Autorzy tekstów zamieszczonych w pierwszej części, zatytułowanej Edukacja dziecka wobec czasu zmiany, podejmują problematykę współczesnych
wyzwań i kierunków zmiany szkoły dla najmłodszych. Przede wszystkim
zwracają uwagę na nieadekwatność współczesnej edukacji dziecka do wyzwań ponowoczesności, na potrzebę zmiany obrazu dziecka i zmianę środowiska uczenia się. Dziecko w publikacjach dla nauczycieli jest zazwyczaj
przedstawiane schematycznie, „normatywnie”, zapomina się o jego wzrastających możliwościach w związku z coraz intensywniejszym oddziaływaniem
społeczno-kulturowym, np. wynikającym ze wzrostu wykształcenia rodziców,
z globalizacji, z funkcjonowania dziecka w kulturze wizualnej. Z jednej strony
przed edukacją stają nowe wyzwania cywilizacyjne i kulturowe, a z drugiej –
wzrastają możliwości dziecka. Jest to w praktyce edukacyjnej słabo zauważana antynomia, na co zwracają uwagę Autorzy tekstów zawartych w pierwszej
części publikacji. W związku z tym stawiane są pytania: jak unowocześnić
koncepcję wczesnej edukacji? Jak organizować warunki i sytuacje edukacyjne
sprzyjające konstruktywnemu uczeniu się? W jaki sposób zapewniać dzieciom możliwości różnorodnych doświadczeń: poznawczych, społecznych,
praktycznych, estetycznych? Odpowiedzi na te pytania na plan pierwszy wysuwają proces uczenia się i jego kontekst społeczny, a nie końcowy produkt
edukacji – podkreślana jest więc aktywność dziecka i jego twórcze relacje ze
światem.
W drugiej części publikacji – Dziecko w kręgu wspólnoty uczącej się – Autorzy koncentrują się wokół szeroko pojętych zagadnień uczenia się dziecka
w relacjach społecznych i cyberprzestrzeni.
Znajdziemy tu analizę kontekstów rozwoju dzieci, ich relacji z innymi
i budowania sieci społecznych, w tym oryginalną tematykę koleżeństwa i rozwoju przyjaźni oglądaną z dziecięcej perspektywy, analizowaną na podstawie
narracji i metaforyzacji doświadczeń. W dziecięcym świecie nowego wymiaru nabierają takie kategorie jak prawda i kłamstwo czy wykluczenia. Reprezentacje świata i kolegów w dużym stopniu warunkują włączanie się w krąg
rówieśniczej wspólnoty i wzajemnej socjalizacji.
12
Wstęp
W części drugiej na uwagę zasługują również teksty związane z dziecięcym uczeniem się i nabywaniem kompetencji. Kształtowanie samodzielności
poznawczej uczniów edukacji wczesnoszkolnej, rozwijanie myślenia przez
analogię czy kształtowanie umiejętności matematycznej są niezmiennie przedmiotem troski nauczycieli. Współczesne strategie kształcenia nastawione są
przede wszystkim na inspirowanie i kierunkowanie zaangażowania dzieci,
kształtowanie ich twórczego myślenia i zdolności oceny własnych osiągnięć.
Na co zwracać uwagę, aby to nie były tylko hasła, a realne działania? O problemach z tym związanych piszą Autorzy tego rozdziału.
Niewątpliwie zaletą tekstów przedstawianych w trzeciej części publikacji
– Kreatywne dziecko w kręgu kultury – jest możliwość wykorzystania przedstawianych rozwiązań w praktyce edukacyjnej. Autorzy czterech zawartych tu
artykułów pokazują bogate możliwości, jakie daje dzieciom twórcze działanie,
w tym możliwości samorozwoju. Trzeba pozwolić dziecku tworzyć zgodnie
z jego wewnętrznymi odczuciami. Twórcza aktywność ucznia może najpełniej
wyrażać się podczas zajęć, kiedy ma on możliwość wypowiadać się za pomocą
głosu, ruchu, gry na instrumentach czy obrazu, i to zarówno w sposób indywidualny, jak i w grupie rówieśniczej. Każde dziecko może wtedy doświadczać
radości uczenia się, ujawniać pokłady swoich możliwości i działać zgodnie
z najwyższym potencjałem.
„Kreatywność to nieodzowny atrybut życia człowieka współczesnego
i przyszłości, niezwykle cenny nie tylko z jednostkowego punktu widzenia, ale
też społecznego. Kreatywne myślenie to zaprezentowanie czegoś nowego, rozpoznawanie różnic i podobieństw, to zmienianie punktów widzenia, kwestionowanie tego, co zostało już powiedziane lub zinterpretowane. Kreatywność
to trwała zdolność człowieka do generowania nowych i wartościowych pomysłów, jest wyznacznikiem osiągania celów i realizacji zadań, doskonaleniem
siebie i własnej tożsamości. Kreatywność wyraża się w sposobie poznawania
rzeczywistości, towarzyszącej jej emocjonalności i działaniu. Szerokie rozumienie kreatywności jako postawy wobec życia można z powodzeniem przyjąć
w pedagogice i w kształtowaniu praktyki edukacyjnej. Można więc przyjąć, iż
niemal każdy uczeń jest zdolny do twórczego uczenia się i wyrażania siebie,
ale do rozwijania takiej aktywności potrzebny jest nauczyciel, który zainspiruje, pomoże dziecku pokonać przeszkadzające mu liczne bariery wewnętrzne i zewnętrzne. Krótko mówiąc, ważne dla praktyki edukacyjnej jest to, czy
nauczyciel kształtuje postawy kreatywne dzieci, wyznacza cele, treści, zadania
odnoszące się do twórczej aktywności, wspiera uzdolnienia wychowanków,
Wstęp
13
wzmacnia poczucie własnej wartości, wewnętrzną motywację i postawę refleksyjności, a także rozwija umiejętności uczenia się w grupie rówieśniczej”3.
Wczesna edukacja to ważny okres budowania podstawowych umiejętności
kulturowych, wyznaczania podstawowych reguł, relacji i związków, budowania swoich kompetencji do działania w zmieniającym się świecie. Kreatywność
można współcześnie odczytywać jako narzędzie „odczarowania” pasywnego
uczenia się w szkole. Autorzy tekstów poszukują odpowiedzi na wiele pytań
związanych z edukacją, w której uczeń i nauczyciel mają szerokie pole do kreatywności i wzajemnego uczenia się. Mamy nadzieję, że analizy te posłużą
Czytelnikom, zarówno nauczycielom wczesnej edukacji, jak i studentom kierunków pedagogicznych, a także innym zainteresowanym tą problematyką,
do poznawczych interpretacji rozumienia zmian oraz ich wykorzystywania
w działaniu praktycznym.
Irena Adamek, Józefa Bałachowicz
Łódź – Bielsko-Biała – Warszawa, marzec 2016 r.
3
I. Adamek, J. Bałachowicz (2013), Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji, Impuls, Kraków, s. 248.
Rozdział 1
••
Edukacja dziecka
wobec czasu zmiany
„Uczyńmy skarb z dzieciństwa”.
Kreatywny uczeń i nauczyciel wczesnej edukacji
w okersie zmian kulturowych
••
Wstęp
XVIII wiek rozwinął idee dzieciństwa, wskazał na odrębność tego etapu życia, specyficzne potrzeby rozwoju i wychowania dziecka. To John Locke zwrócił uwagę na związek między dzieciństwem a edukacją i proponował
wychowanie, które traktując dziecko jako cenny skarb, poświęca wiele czasu
jego rozwojowi intelektualnemu i zdolności przejęcia kontroli nad sobą. Jego
słynna metafora tabula rasa ukazuje dziecko jako nie do końca napisaną książkę, osobę dojrzewającą wraz z „zapisywaniem kolejnych kartek”. Dla Locke’a rozwój dziecka łączył się z rozwojem symbolicznym, językowym, stopniowym opanowywaniem kompetencji w języku pisanym. Zrozumiałe jest więc,
że w uczeniu się dziecko wymaga przewodnictwa dorosłych w zdobywaniu skarbów wiedzy. Jakie powinno być to przewodnictwo? Sięgając do idei
J. J. Rousseau, odpowiemy, że takie, które nie niszczy skarbów dzieciństwa,
nie ogranicza, nie tłamsi, nie wygasza ciekawości poznania, spontaniczności,
kreatywności dziecka. Te zakorzenione w naszej kulturze źródłowe podejścia
do uczenia się dziecka służą tylko przypomnieniu, że z dzieciństwem wiąże
się troska o przyszłość, że z dzieciństwem wiążemy nadzieje na zmianę, że dobra edukacja jest bogactwem indywidualnym i społecznym. Zatem metafora
dzieciństwa rozumianego jako skarb i odwołanie się do dwóch „dyskursów
dzieciństwa” posłuży mi tylko jako pewien kontekst rozważań o współczesnej edukacji dziecka i nadziejach z nią związanych. Jakie współcześnie dostrzegamy „skarby” indywidualne i społeczne związane z wczesną edukacją?
Jak postrzegamy dziecko i jego możliwości uczenia się? Jaka edukacja sprzyja
18
wspólnemu poszukiwaniu skarbów rozwojowych? Są to tylko wstępne pytania,
które pokazują przyjęty kierunek rozważań.
Wyzwania czasu przemian
Edukacja dziecka jest ostatnio przedmiotem społecznego dyskursu, ostrego
ścierania się poglądów różnych grup społecznych, jednak rzadko prowadzą to
do konsensusu. Obniżenie wieku obowiązku szkolnego i nadzieje ekonomiczne
związane z najmłodszym pokoleniem są w centrum sporów politycznych, ale
też w najmłodszym pokoleniu są pokładane nadzieje na modernizację kraju:
cywilizacyjną i kulturową. Nadzieje te wyraźnie wyrażają raporty Polska 2030.
Wyzwania rozwojowe oraz Raport Polska 2050. Ich autorzy wskazują na edukację jako oczekiwany czynnik zmiany kulturowej, kreującej potencjał rozwojowy
społeczeństwa, co ma zasadnicze znaczenie dla innowacyjności gospodarki.
W ostatnim dwudziestopięcioleciu odnotowano w Polsce bardzo dynamiczny rozwój gospodarczy, ale temu rozwojowi nie towarzyszył równie intensywny postęp cywilizacyjny. Jednej z głównych przyczyn takiego stanu rzeczy
autorzy Raportu Polska 2050 upatrują w ułomnościach systemu edukacyjnego.
Od tego, jak zostaną wykształcone przyszłe pokolenia, zależeć będzie sposób
uprawiania polityki, otwartość na świat, a przede wszystkim jego rozumienie
i – co za tym idzie – również nabywanie zdolności dostosowawczych do zmieniających się warunków. Obecny system edukacyjny nie sprzyja realizacji formułowanych oczekiwań, a dzisiejsza szkoła jest krytykowana we wszystkich
wymiarach działania: od tradycyjnie postrzeganych funkcji (funkcja transmisyjna nawet w powszechnej świadomości nauczycieli uznawana jest za istotę
tej instytucji), poprzez edukacyjne praktyki (działanie instrukcyjne, koncentracja na programie, a nie na rozwoju, powszechne testowanie) aż po komunikację i budowanie relacji społecznych (hierarchia jako podstawowa zasada
relacji szkolnych, prymat nauczania nad uczeniem się, uczenie się wykonywania instrukcji i trening w niepodmiotowej socjalizacji). Ta nieadekwatna do
współczesnych czasów szkoła jest odzwierciedleniem kulturowych kodów zakorzenionych w naszym społeczeństwie, bardziej przystających do przeszłych
warunków rozwoju niż teraźniejszych i oczekiwanych zmian cywilizacyjnych.
Autorzy Raportu Polska 2050 upatrują przyczyn ułomności naszej szkoły również w dominacji indywidualizmu, który jako dyskurs społeczny oddziałuje powszechnie na różne segmenty naszego życia. W szkole wiąże się on szczególnie
„(…) z brakiem kształtowania postaw propublicznych, ze szczególnym natomiast
naciskiem na osiągnięcia indywidualne. Kształtowanie indywidualnej kreatywności jest niesłychanie ważnym zadaniem, ale we współczesnym świecie równie
„Uczyńmy skarb z dzieciństwa”. Kreatywny uczeń i nauczyciel…
19
ważną umiejętnością jest działanie grupowe. Indywidualizm musi współcześnie
współdziałać z różnego rodzaju formami kolektywizmu. Grupowy jest bowiem
system produkcji, badań naukowych, formy współżycia, zarówno na poziomie
krajowym, jak i międzynarodowym. Jeśli tego typu umiejętności nie opanuje się
we wstępnym okresie edukacji, to w dalszych jej fazach, a zwłaszcza w działalności
zawodowej czy społecznej, ich opanowanie będzie bardzo trudne”1. Te oczekiwania kierowane pod adresem szkoły celnie sformułował Z. Kwieciński, stwierdzając:
„(…) centralna kwestia rozwoju naszego kraju ma charakter pytania pedagogicznego: jak pomóc Polakom ukształtować się we wspólnotę osób autonomicznych,
zdolnych nie tylko do indywidualnego radzenia sobie ze splątanymi i szybkimi
zmianami ponowoczesności, ale zarazem do współdziałania na wszystkich poziomach na rzecz zbiorowej wizji rozwoju, zachowującego tożsamość narodową, ale
też włączającego nas do wspólnot międzynarodowych?”2.
W przytoczonej wypowiedzi Z. Kwieciński nie pyta o zasób wiadomości
o świecie, o uczenie się treści podręcznikowych i instytucjonalnie określone
kategorie myślenia, a więc o kreowanie ucznia zgodnie ze wzorcem homo faber
i jego rolę w transmisji kultury, ale o podstawowe rozumienie funkcji współczesnej szkoły w rekonstrukcji świata dla pomyślności jednostki i wspólnoty.
Przecież „płynna ponowoczesność”3, oferując człowiekowi wieloznaczność,
nieprzejrzystość, wielowymiarowość, zmienia jego konstytucję: odtąd człowiek ujmowany jest jako homo creator, który sam poszukuje wzorów postępowania, zmienia je i weryfikuje w określonej sytuacji. Edukacja powinna pomóc
człowiekowi w „konstruowaniu” siebie i swojej egzystencji nie tylko w sytuacjach pomyślnych, ale również w sytuacji zagrożenia sensu własnej egzystencji. W perspektywie humanistycznej model edukacji powinien być nastawiony na człowieka – na rozwój jego cech podmiotowych, a jednocześnie winien
uznawać człowieka za podmiotowe centrum. Możemy za A. Tourainem cele
edukacji wyrazić następująco: „Światu, w którym panuje ciągła zmiana, nie
mogą wystarczyć jednostki wyuczone podległości stałym i racjonalnym zasadom. Próba ograniczenia procesu kształcenia do procesu przyswajania określonego typu zachowań i norm prowadzi do zubożenia i stłamszenia jednostek, którym przyszło żyć w mocno skomplikowanym świecie”4.
1
Raport Polska 2050 – Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus”, PAN, s. 80.
2
Z. Kwieciński, Pilne kwestie naprawcze systemu edukacji, PAN, Komitet Prognoz „Polska 2000
Plus”, – referat wygłoszony w czasie konferencji pt. „Edukacja w Polsce: diagnoza, modele, prognozy”,
Warszawa 23 stycznia 2013.
3
Z. Bauman (1995), Wieloznaczność nowoczesna, nowoczesność wieloznaczna, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa.
4
A. Touraine (2013), Po kryzysie, Oficyna Wydawnicza, Warszawa, s. 163–164.
20
Edukacja początkowa jest ważnym etapem w realizacji długofalowych celów rozwojowych. Jej zadaniem jest zwiększanie potencjału umysłowego dziecka, wsparcie młodego człowieka w budowaniu jego indywidualności w relacjach społecznych, przygotowanie do dalszego uczenia się. Jako najistotniejsze
cele wychowawcze dla całożyciowego rozwoju dziecka możemy wskazać: niezależność emocjonalną, wiarę we własne siły, ciekawość poznawczą, podejmowanie działań, kreatywność, rozwój wyobraźni, samodzielności, umiejętność
współpracy, komunikacji, potrzebę samodoskonalenia się (kreowania siebie)
itd. Habitus ukształtowany w codziennych relacjach uczenia się w klasach
niższego szczebla jest podstawą recepcji nowych wiadomości, specyficznych
wymiarów indywidualnej i społecznej aktywności, kodów komunikowania się
i strategii działania w nowych sytuacjach5 .
Szkoła potrzebuje nowych paradygmatów
Dla realizacji oczekiwanej wizji rozwoju jednostkowego i społecznego niezbędne są zmiany systemu edukacji. Edukacja nie może być ahistoryczna, nie
może wciąż kształtować „jednakowych egzemplarzy”, powielać nieprzydatnych
wzorców osobowych i nieprzydatnych strategii tworzenia sieci społecznych.
Szkoła nastawiona na przekazywanie wiedzy nie uczy sposobów dochodzenia
do wiedzy. Taka edukacja w dzieciństwie nie sprzyja gromadzeniu bogactwa
doświadczenia i gubi indywidualne skarby dzieciństwa, które potrafimy coraz lepiej poznawać i opisywać. Nieadekwatna do potrzeb ponowoczesności
szkoła jest odzwierciedleniem kulturowych kodów zakorzenionych w naszym
społeczeństwie, powielanych dyskursów dzieciństwa i wychowania, przystających bardziej do industrialnych warunków rozwoju niż zachodzących zmian.
Zmiana modelu funkcjonowania szkoły wymaga najpierw rozpoznania tych
kodów i ich zmiany w nauczycielskiej pedagogii.
Zdaniem J. Brunera podstawę nauczania stanowią rozpowszechnione poglądy „o naturze umysłu ucznia”6. Współczesne działanie szkoły jest nadal zakotwiczone w powszechnie przyjętej koncepcji dziecięcego umysłu, wywodzącej się z poglądów J. Locke’a, który rozumiany jest jako tabula rasa, niezapisana
karta. Umysł dziecka jest porównywany do naczynia czekającego na napełnienie, na zapisanie kolejnej strony, a wiedza gromadzona jest w nim w sposób
kumulatywny. Dziecko jest więc odtwórcą wiedzy i tożsamości powielanych
w kulturze, a dzieciństwo jest rozumiane jedynie jako przygotowanie do dorosłego życia. W takim przypadku zadaniem nauczyciela jest przekazywanie
5
P. Bourdieu, J-C. Passeron (2006), Reprodukcja, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, s. 122–124.
6
J. Bruner (2006), Kultura edukacji, Universitas, Kraków, s. 74.
21
wiedzy, wobec tego wydaje się pożądany instrukcyjny styl edukacji, gdzie zadaniem dziecka jest uczenie się „po śladzie” i nie ma w szkole przyzwolenia na
aktywność, zaangażowanie czy refleksyjność uczniów w poszukiwaniu wiedzy.
Dziecko jest biernym wykonawcą i odtwórcą poleceń nauczyciela, co prowadzi do wygaszania jego aktywności i sprzyja rozwojowi postaw pasywnych,
kiedyś przydatnych w warunkach nowoczesności. Natomiast w warunkach
ponowoczesności dzieci muszą przystosować się do daleko posuniętej złożoności i zróżnicowania rzeczywistości oraz do ciągłych zmian kontekstów życia.
Zatem edukacja początkowa powinna wspierać dziecko w kształtowaniu jego
osobowych i społecznych kompetencji, umożliwiających twórcze przystosowanie się, kreatywne funkcjonowanie w zmieniającej się rzeczywistości.
Zmiana stylu pracy szkoły wymaga, zdaniem J. Brunera, w pierwszej kolejności zmiany poglądów n a t e m a t n a t u r y u m y s ł u u c z n i a i zapoznania nauczycieli z nową teorią dziecięcego umysłu – konstruktywistyczną
teorią dziecięcego uczenia się. „Jednocześnie należałoby również umożliwić nauczycielom wejrzenie we własne zdroworozsądkowe teorie, które kierują ich metodami nauczania”7. Dopiero refleksja nad stylem własnej pracy, w połączeniu
z uświadomieniem znaczenia aktywności, motywacji i zaangażowania uczniów
w podejmowane zadania, może prowadzić do zmiany metod nauczycielskiej
pracy. Refleksyjny nauczyciel powinien dostrzegać perspektywę dziecka, wnikać
w jego myślenie i sposób rozumienia świata, a nie tylko zauważać potrzeby realizacji programu. Jak przekonuje J. Bruner, „dziecko nie jest osobą niewiedzącą
czy pustym naczyniem, ale kimś zdolnym do rozumowania, znajdowania sensu,
zarówno samodzielnie, jak w dyskusji z innymi. (…) Słowem, dziecko postrzega się i jako podmiot poznający, i jako uczący się”8. Relacje dziecka z kulturą
nie mają charakteru pasywnego, dziecko nie kopiuje proponowanych znaczeń,
a w interakcji z drugą osobą konstruuje swoje modele świata pomocne w interpretacji własnych doświadczeń. Należy zatem porzucić modele pasywnego
umysłu dziecka, odesłać je do lamusa historii i zbudować edukację na konstruktywistycznych teoriach opisujących umysł dziecka. Tym bardziej że nowa
fala badań nad „umysłami innych” przynosi wiele dowodów na to, że dziecko
postrzegane winno być jako aktywny uczestnik kultury i życia społecznego.
Nowe spojrzenie na socjologię dziecka, jego miejsce w przestrzeni społecznej oraz cały związany z tym społeczno-kulturowy kontekst wpłynęły na zmianę rozumienia socjalizacji dziecka9. Owe przemiany ewoluowały od koncepcji
7
Tamże, s 77.
8
Tamże, s. 87.
9
W. A. Corsaro (2005), The Sociology of Childhood, Thousand Oaks, USA, Sage Publications.
22
dziecka jako jednostki, która zgodnie z rozwojowym modelem liniowym samodzielnie dorasta, dojrzewa i rozwija się, stopniowo uwewnętrzniając wiedzę
i kompetencje społeczne do momentu dorosłości, kiedy to będzie gotowa na włączenie się w struktury życia społecznego, aż do koncepcji dziecka, które włącza
się w życie społeczne bardzo wcześnie poprzez aktywne współdziałanie z dorosłymi i rówieśnikami. Dziecko jest aktywne w procesie strukturalnych przemian
w toku swojego rozwoju, co zasadniczo wpływa na jego miejsce w społeczeństwie. Dziecko jest aktywnym aktorem społecznym, jest podmiotem działalności w środowisku dorosłych oraz rówieśników. Ta nowa koncepcja socjalizacji
dziecka zasadniczo różni się od tradycyjnego podejścia wyrażonego w postaci
modelu liniowego, gdzie za podstawę socjalizacji przyjmuje się odtwarzanie oraz
reprodukcję kultury. Konstruktywne podejście zmienia sposób myślenia o socjalizacji – model pasywny zastępując krytyczną i refleksyjną reprodukcja kultury. Aktywne konstruowanie i podzielanie znaczeń umożliwia dziecku stopniowe
wchodzenie w „społeczność umysłów”, stawanie się członkiem społeczeństwa,
którego kolejne kręgi to: środowisko rodzinne, środowisko przedszkolne, szkolne, a wreszcie świat innych dorosłych itp. Owo nowe podejście do socjalizacji
obliguje teoretyków, a w tym pedagogów, do poważnego potraktowania dziecka
oraz docenienia jego zasobów, aktywności, predyspozycji i wkładu, jaki może
wnieść w szeroki kontekst społeczno-kulturowy.
Problematyka kulturowego uczenia się dzieci doczekała się w ostatnich
trzydziestu latach wielu badań, również w ramach psychologii rozwojowej.
Dokonując ich przeglądu, K. Nelson pokazuje zmianę perspektywy teoretycznej i reinterpretację wcześniejszych poglądów dominujących w dyskursie
naukowym10. K. Nelson wyjaśnia swoją koncepcję rozwoju dziecka poprzez
odniesienie się do starych metafor wyrażających rozumienie mechanizmów
rozwoju, funkcjonujących w ramach koncepcji J. Piageta i L. S. Wygotskiego.
Zasadnicza różnica pomiędzy sposobem rozumienia rozwoju dziecka w ujęciu
K. Nelson a poprzednimi propozycjami polega na tym, że w tej ostatniej podkreślany jest aspekt aktywności dziecka, jego uczestnictwa w życiu społecznym, w miejsce przypisywanej mu wcześniej roli obserwatora rzeczywistości.
Dziecko nie jest biernym obserwatorem rzeczywistości i odbiorcą przekazów
dorosłych, lecz osobą aktywną w kontaktach społecznych, dynamicznie rozwijającą kompetencje kulturowego uczenia się i gotową u progu szkoły do aktywnego, a nie pasywnego uczenia się.
Dynamiczne kształtowanie się kompetencji dziecka w aspekcie dostrzegania i rozumienia różnych sytuacji i zjawisk społecznych oraz zdolności do
10
K. Nelson (2007), Young Minds in Social Worlds: Experience, Meaning and Memory, Harvard
University Press, M A: Cambridge.
23
interpretowania zachowań ludzi w kontekście ich wcześniejszych doświadczeń
ma miejsce w okresie przedszkolnym, a szczególnie w wieku 4–6 lat. Dziecko
rozwija się w interakcjach i poprzez interakcje, i w taki też sposób staje się
aktywnym, komunikującym się członkiem „społeczności umysłów”, z którą
podziela świat znaczeń. W okresie przedszkolnym dziecko rozwija swoją wiedzę potoczną o funkcjonowaniu umysłów innych ludzi (tzw. „teoria umysłu”),
a więc potrafi rozpoznawać intencje, pragnienia, przeżycia innych ludzi, potrafi oceniać, rozróżniać, przewidywać kierunek ich działań itp. Rozumienie
innej osoby pozwala podzielać jej intencje, a więc podzielać uwagę, aktywność, podzielać myśli w zabawie, podzielać przekonania z partnerem interakcji, a także stopniowo – podzielać doświadczenia, których źródłem są teksty
szeroko rozumianej kultury11. Jest to jednocześnie droga rozwoju kontaktów
społecznych, rozwoju Ja i prezentacji Ja w dyskursie, rozwoju teorii umysłu
i refleksji nad myśleniem. W wieku przedszkolnym następuje przygotowanie
do specyficznie ludzkiej dwoistej egzystencji, bo zakładającej równocześnie indywidualne, jak i uspołecznione funkcjonowanie podmiotu.
Zatem w psychologii rozwojowej, opartej na społeczno-konstruktywistycznych podstawach, rozwój dziecka jest rozumiany jako proces, który ma swoje
źródła w kulturze i interakcjach społecznych. Dziecko jest postrzegane jako aktor
społeczny, jako osoba aktywna, aktywny członek „społeczności umysłów”, który stopniowo, poprzez uczestniczenie w codzienności, przyswaja świat społeczno-kulturowych znaczeń i symboli. Dziecko jest więc aktywnym uczestnikiem
interakcji społecznych, interpretującym kontekst interakcji, sytuację społeczną,
oddziałującą na kierunek interakcji. Dziecko jako aktywny uczestnik interakcji
współkonstruuje znaczenia, swoją wiedzę, swój obraz świata i siebie w świecie.
W wyniku doświadczeń dziecko uczy się rozumienia i interpretowania zachowań innych członków społeczności i przez to pogłębia rozumienie własnych zachowań jako podmiot doświadczenia i jego rekonstrukcji.
Dziecko jako aktor społeczny jest współcześnie rozumiane jako wyjątkowy,
złożony i jednostkowy, niepowtarzalny podmiot, konstruujący swoją indywidualność i społeczne relacje we współpracy z innymi. Takie ujecie wyraźnie zmienia
perspektywę rozumienia rozwoju dziecka i szkolnego uczenia się. Dla wyrażenia rozwoju aktywnego dziecka w „społeczności umysłów” może być przydatna
metafora „bogatego dziecka”, którą zaczerpnęłam z książki pt. Poza dyskursem
jakości w instytucjach wczesnej edukacji i opieki12. Metafora „bogatego dziecka”
wyraża ogromny potencjał rozwojowy dziecka, jego możliwości poznawcze, jego
11
12
Tamże, s. 240.
G. Dahlberg, P. Moss, A. Pence (2013), Poza dyskursem jakości w instytucjach wczesnej edukacji i opieki, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław.
24
aktywność i zdolność do tworzenia znaczeń i konstruowania kultury, tworzenia
własnych teorii świata i teorii umysłu. Ukształtowanie nauczycielskiej pedagogii
zgodnie z metaforą „bogatego dziecka” wytwarza kolejne „bogactwa” w procesie edukacji. Jest to idea pedagogii pozytywnej. Nauczyciel, który projektowane
przez siebie działania edukacyjne adresuje do dziecka bogatego w kompetencje, gotowego do zaangażowania, kreatywnego itp., stawia dzieciom wyższe wymagania i tworzy lepsze warunki dla uczenia się. I odwrotnie, kiedy nauczyciel
kieruje się w swojej pracy modelem umysłu „ubogiego dziecka”, czekającego na
wypełnienie, jego działania edukacyjne odpowiadają „ubogim pedagogiom”, nastawionym raczej na uczenie się „po śladzie”.
Na podstawie omówionych wcześniej, przytoczonych za K. Nelson, ustaleń dotyczących mechanizmu społeczno-kulturowego rozwoju dziecka można
stwierdzić, iż potencjał dzieci jest większy, niż wyraża to potoczna psychologia, niż powszechnie sądzą nauczyciele klas początkowych i pokazują stosowane przez nich style pracy. Najczęściej stosowany jest instrukcyjny styl
działania edukacyjnego, który ogranicza doświadczenia poznawcze uczniów,
a często w praktyce nauczanie polega na wykonywaniu zadań zaprogramowanych w podręcznikach i kartach pracy. Taki styl edukacji jest powszechny
i w znacznym stopniu blokuje rozwój podmiotowości dziecka, a także rozwój
jego kompetencji emancypacyjnych. Brak jest także okazji do działania grupowego, a nauczanie opiera się szczególnie na metodach podających, wynikających z modelu reprodukcji13. Wyraźnie w tym modelu ignoruje się kulturowe
i społeczne podstawy uczenia się, a charakteryzuje go między innymi: brak
kontekstu doświadczenia (silna dekontekstualizacja), ujednolicenie i uproszczenie treści (dopuszcza się małe możliwości różnicowania i indywidualizacji),
usuwanie wieloznaczności, monologowe wzorce komunikacji, przekaz, a nie
konstruowanie znaczeń, wzorce relacji i działań przedmiotowych, a nie podmiotowych, wzorce silnej kontroli i władzy, kolektywny model zajęć itp. Mimo
krytyki tego modelu w dyskursie naukowym, utrzymuje się on w praktyce edukacyjnej i jest odtwarzany w podręcznikach metodycznych i uczniowskich.
Nauczycielski obraz idealnego ucznia
Istotnym przyczynkiem do wyjaśnienia powodów, dla których w świadomości nauczycieli utrzymuje się obraz pasywnego ucznia, były wyniki badań
zespołowych prowadzonych pod kierunkiem I. Adamek i autorki niniejszego
13
Zob. D. Klus-Stańska, M. Nowicka (2005), Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, WSiP,
Warszawa; J. Bałachowicz (2009), Style działań edukacyjnych nauczycieli klas początkowych. Między
uprzedmiotowieniem a podmiotowością, Wydawnictwo WSP TWP, Warszawa; A. Nowak-Łojewska (2011),
Od szkolnego przekazu do konstruowania znaczeń. Wiedza społeczna młodszych uczniów z perspektywy
ich nauczycieli, Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra.
25
artykułu nad kompetencjami kreatywnymi nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej14. Sięgając do tych badań, chcę postawić pytanie – w jakim zakresie
werbalizowany przez nauczycieli obraz idealnego ucznia edukacji wczesnoszkolnej jest zbliżony do obrazu „bogatego dziecka”? Czy uczeń idealny
dla nauczyciela to uczeń aktywny, refleksyjny i samodzielnie myślący, twórczy i umiejący współpracować? Czy też może uczeń idealny to uczeń uczący
się pasywnie, podporządkowany nauczycielowi, o zachowaniach adaptacyjnych? Można przypuszczać, że ujawnione preferencje dotyczące określonych
cech idealnego ucznia są odbiciem dążeń nauczycieli oraz celów obranych
przez nich działań wychowawczych. Ich wskazania pokazują także możliwe
wzorce tworzenia kultury edukacji, a więc warunki edukacyjne wspierania
rozwoju dzieci.
W badaniach kompetencji kreatywnych nauczycieli wypowiadało się
łącznie 460 nauczycieli. Była to grupa znacznie zróżnicowana pod względem
wieku, miejsca zamieszkania, czasu ukończenia studiów, typu ukończonych
studiów, aktualnego miejsca pracy, stażu pracy oraz stopnia awansu zawodowego. Wszystkie te czynniki odgrywały mniej lub bardziej istotną rolę w toku
prowadzonych badań i niejako stanowiły ich podstawę15.
Do poznania cech ucznia idealnego zastosowano Kwestionariusz Twórczego Zachowania KANH autorstwa S. Popka16. Narzędzie to składa się z 60
stwierdzeń, które w różny sposób opisują cechy i zachowania człowieka. Zadaniem nauczyciela było wskazanie tych stwierdzeń, które jego zdaniem najlepiej opisują ucznia idealnego. Nauczyciel otrzymał do wyboru zatem różne
twierdzenia, ale zgrupowane były one w ramach czterech skal: „konformizm”,
„nonkonformizm”, „zachowania heurystyczne” i „zachowania algorytmiczne”.
Zgodnie ze stanem swojej wiedzy i preferowanym obrazem ucznia idealnego
nauczyciel mógł dowolnie wybierać stwierdzenia z tych skal, opisywać cechy
sfery poznawczej i osobowościowej, składające się na postawę twórczą i odtwórczą. A więc do opisu cech ucznia idealnego nauczyciel mógł wybrać takie stwierdzenia, które jego zdaniem oddawały oczekiwane wzorce dyspozycji
poznawczych i osobowościowych ucznia klas początkowych, wzorcowy habitus, wyobrażany/pożądany ideał poznawczego i społecznego funkcjonowania
ucznia w roli osoby uczącej się i nauczanej, dziecka i kolegi, młodego człowieka będącego na drodze rozwoju i przyszłego twórcy „światów pożądanych”.
14
I. Adamek, J. Bałachowicz (2013), Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji
dziecka, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
15
16
Tamże, s. 52.
S. Popek (2010), Kwestionariusz Twórczego Zachowania KANH, wyd. 2 popr. i uzup., Wydawnictwo UMCS, Lublin.
26
Obraz, jaki wyłania się z analizy uzyskanych danych, nie jest jednoznaczny, a więc nie jest tak, że nauczyciel idealnego ucznia utożsamia z osobą kreatywną. Uczeń idealny, zdaniem nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, nie
powinien też być indywidualistą, jak również nie musi wyróżniać się jakimś
talentem. Obraz idealnego ucznia jest więc dwoisty – nauczyciel preferuje
u ucznia twórcze cechy ze sfery poznawczej, ale niezbyt wysoko ceni cechy
osobowości, które faktycznie sprzyjają twórczości. Do tego in plus wartościuje
cechy myślenia algorytmicznego, ale odrzuca cechy nastawione na kopiowanie. Przyjrzyjmy się bliżej wybranym wynikom badań.
Szczególnie ceniona przez nauczycieli u ucznia idealnego jest twórczość
werbalna (85,5% wyborów). Z jednej strony – język jest podstawą interakcji,
przekazu kodów kulturowych, społecznej wymiany i konstruowania znaczeń,
z drugiej – stanowi podstawowe narzędzie szkolnego uczenia się i komunikowania, niezależnie od tego, czy nauczyciel stosuje styl instrukcyjny, czy delegujący. Wiele wyników badań świadczy o tym, że dzieci o wysokich kompetencjach językowych i komunikacyjnych nie tylko łatwiej wchodzą w relacje
z nauczycielem, są przez nauczyciela cenione za zdolności językowe, ale potrafią też w sytuacjach szkolnych przekształcać różne interakcje społeczne
z korzyścią dla siebie. Kompetencje narracyjne są podstawą strukturyzacji
własnego doświadczenia, eksterioryzacji przeżyć i myślenia, projektowania
działań czy budowania swojej tożsamości. Dzieci o wysokich kompetencjach
komunikacyjnych biorą aktywny udział w dyskusji, w negocjacji i współpracy z kolegami, ale też ich kompetencje są cenne wówczas, kiedy nauczyciel
realizuje instrukcyjny styl nauczania, np. w czasie pogadanki. Z jednej strony
nauczyciele cenią twórczość werbalną dzieci w intersubiektywnej wymianie,
ale inne badania wskazują, że w edukacji początkowej dzieci słabo rozwijają
umiejętności językowe potrzebne w uczniu się i wyrażaniu swoich myśli 17.
Czy uczeń idealny to również uczeń refleksyjny i samodzielnie myślący,
twórczy? Cechy te można odnieść do postrzegania dzieci „jako myślących”18.
Cechy te wysoko ceni u idealnego ucznia klas początkowych około połowa badanych nauczycieli. Pytanie tylko, czy przypadkiem pozostali badani nie utożsamiają aktywności szkolnej idealnego ucznia z dobrą pamięcią i umiejętnością
powtarzania wzorów podawanych na zajęciach, z odtwarzaniem i powielaniem
oczekiwań nauczycieli? Czy może uczeń idealny to ten, który się dobrze adaptuje do warunków procesu edukacyjnego i wymogów nauczycielskiego „kodu
17
M. Żytko (2006), Pisanie – żywy język dziecka, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa; K. Kuszak (2012), Kompetencje komunikacyjne dzieci w okresie późnego dzieciństwa
w aspekcie rozwojowym. Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań.
18
J. Bruner (2006), Kultura edukacji, dz. cyt., s. 86.
27
przekazu”, kodu instrukcyjnego nauczania? Odpowiedź na to pytanie nie jest
jednoznaczna, ale cechy tradycyjnie łączone z twórczością jednostki, takie jak
uzdolnienia artystyczne, myślenie dywergencyjne, elastyczność intelektualna,
wyobraźnia twórcza, uzyskały średni poziom akceptacji u przeszło połowy badanych nauczycieli. Czyżby według badanych nauczycieli uczeń idealny nie
musiał się szczególnie wyróżniać, nie musiał być osobą oryginalną, posiadać
wyraźnych talentów? Takie, a nie inne wskazania badanych świadczą o tym, że
nauczyciele raczej rozumieją jednostronnie potrzeby poznawcze uczniów – cenią bardziej cechy przydatne w reprodukcji kultury niż cechy nastawione na jej
rekonstrukcję19. Jeśli chodzi o cechy osobowościowe, które wspierają realizację
zachowań kreatywnych, najwięcej, bo 70,5% badanych nauczycieli najwyżej
ceni u uczniów aktywność i witalizm, energiczność. Nieco mniej badanych
wskazało na elastyczność adaptacyjną, a najmniej – samokrytycyzm, odpowiedzialność, tolerancję i odwagę. Średni poziom akceptacji zyskały u przeszło
połowy badanych nauczycieli takie cechy jak: niezależność, spontaniczność,
oryginalność i wysokie poczucie własnego „Ja”. Są to dyspozycje osobowościowe, które rozwijają się w toku szkolnych doświadczeń, ale jest to możliwe tylko,
o ile nauczyciel wspiera rozwój samoregulacji.
Zachowanie algorytmiczne wyznaczane jest przez nastawienie kopiujące
i reprodukcyjne. Jeśli chodzi o aspekt zachowań algorytmicznych, jako pożądaną cechę ucznia idealnego najwięcej nauczycieli (74,1%) wskazało jako najbardziej pożądane uczenie się reproduktywne, uczenie się „po śladzie”, a więc
takie, kiedy uczeń dba o dokładne opanowanie treści materiału wskazanego przez nauczyciela i odtwarza go w takiej kolejności, w jakiej był podany,
z uwzględnieniem wzajemnych powiązań treści i pełnego jej zakresu. Przeszło
44% nauczycieli wskazało na myślenie konwergencyjne jako pożądaną dyspozycję, co oznacza, że cenią, kiedy uczeń preferuje rozwiązywanie zadań według poznanych wcześniej zasad. Średni poziom akceptacji przeszło połowy
badanych nauczycieli uzyskały takie cechy jak: bierność poznawcza, sztywność
intelektualna, a ponadto około 50% ankietowanych wybrało myślenie konwergencyjne (co łącznie obejmuje 94,5% badanych) i jeszcze – spostrzegawczość
kierowaną (łącznie 80,6% przy pełnej i średniej akceptacji). Wskazywanie
przez nauczycieli takich, a nie innych cech poznawczych z wymiaru zachowania algorytmicznego pokazuje, że zasadnicza część badanych od ucznia
idealnego oczekuje uczenia się „po śladzie”, a prawie połowa skłonna jest akceptować inne cechy wspierające (współwystępujące) ten rodzaj uczenia się.
19
J. Bałachowicz, Obraz ucznia idealnego w opinii nauczyciela klas początkowych – homo faber
czy homo creator?, „Ruch Pedagogiczny”, nr 3, s. 87–104.
28
Krótko mówiąc, nauczyciele jako pożądane wskazują uczenie się o charakterze
adaptacyjnym, a nie rekonstrukcyjnym. Te wyniki pokazują głębokie przywiązanie nauczycieli do powielania wzorów myślenia, przekazywania schematów.
Próba zebrania dotychczasowych wyników i przedstawienia wyłaniającego się z nich obrazu „idealnego ucznia”, oczekiwanego habitusu, którego kształt
określają cechy wskazane przez nauczycieli, doprowadza do wniosku, że obraz
ów nie jest spójny oraz że „uczeń idealny” niekoniecznie jest uczniem samodzielnym poznawczo, kreatywnym i niezależnym osobowościowo. „W obrazie
tym występują sprzeczności i pęknięcia, zarówno dotyczą one sfery poznawczej,
[jak] i sfery osobowościowej. Raczej będzie to obraz dwoisty, próbujący pogodzić
cechy sprzyjające adaptacji i rekonstrukcji. Wprawdzie nauczyciele cenią samodzielność i aktywność poznawczą dziecka, ale tylko o ile wpisany jest komponent
uczenia się reproduktywnego, a przy tym nie cenią wysoko takich cech osobowych, jak: oryginalność, otwartość, niezależność, odporność i wytrwałość”20.
Okazuje się, że w praktyce edukacyjnej kreatywność w czasie zajęć szkolnych
nie jest ceniona, przez co nie jest rozwijana, podtrzymywana, lecz raczej wygaszana.
Sztywność zasad określających proces uczenia się jest przeciwieństwem otwartości
na nowe treści, oznacza brak przyzwolenia na pomyłki i błędy, co wyklucza tworzenie nowych koncepcji. Szkoła „oducza” dzieci kreatywności, w szkole „z kreatywności się wyrasta”. Wyłaniający się z badań obraz idealnego ucznia do pewnego
stopnia tłumaczy, dlaczego dzieci w trakcie nauczania początkowego tracą wyjściowe uzdolnienia w zakresie uczenia się matematyki – potwierdzają to także badania
E. Gruszczyk-Kolczyńskiej. Podobne wyniki uzyskała J. Uszyńska-Jarmoc. Jej badania pokazują, że na etapie edukacji trzech pierwszych klasach najwięcej tracą te
dzieci, których zdolności w zakresie płynności, giętkości i oryginalności myślenia
wyjściowo znajdowały się na wysokim poziome. Oznacza to więc, że dzieci twórcze po trzech latach nauki już nie manifestują takich zachowań21. W szkole liczy
się umiejętność zaadaptowania do panujących w placówce warunków, a nie zdolność kreatywnego uczenia się. Nauczycielski obraz ucznia i nauczycielska logika
nauczania są ukrytym kodem przekazu i wytwarzania habitusu ucznia w codzienności szkolnej22. Wiadomo, że tworzony przez nauczyciela indywidualny system
przekonań ma charakter funkcjonalny i kieruje tworzeniem praktyki edukacyjnej. Codzienność szkolna nie jest nastawiona na dziecko bogate w możliwości,
na odkrywanie i wspieranie tych możliwości. Raczej możliwości dzieci są „tłumione” i przykrawane do stylu przekazu.
20
Tamże, s. 96.
21
Tamże, s. 94.
22
P. Bourdieu, J-C. Passeron (2006), Reprodukcja, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
29
„Uczyńmy skarb z dzieciństwa”. Ambitny nowoczesny
edukacyjny plan działania
Jak poradzić sobie z wyzwaniami XXI wieku, jak pomóc człowiekowi
w przygotowaniu się do radzenia sobie w „płynnej nowoczesności”, kiedy zmiany w szkolnictwie i strukturalne reformy nie przynoszą spodziewanych efektów?
Mimo spektakularnych koncepcji odejścia od powszechnie znanych systemów
edukacji, nadal funkcjonuje model szkoły, w którym istotną rolę pełni nauczyciel.
Jak mu pomóc, żeby potrafił z dzieciństwa uczynić skarb? Bruner przypomina,
że trzeba dotrzeć do jądra nauczycielskiego myślenia i zaprowadzić tam zmiany
– będą to zmiany dotyczące codziennej praktyki edukacyjnej. Modyfikacji miałby więc ulec obraz ucznia, sposób postrzegania jego aktywności i możliwości,
rozumienie mechanizmów rozwoju. Należałoby odesłać do lamusa historii model pasywnego umysłu dziecka. Dziecko bogate w możliwości potrzebuje środowiska edukacyjnego wyzwalającego bogatą aktywność. Jak je określić? Odwołam
się do poglądów A. Sameroffa dotyczących dialektycznej integracji czynników
rozwojowych. Wskazuje on na potrzebę odejścia od modeli linearnych w wyjaśnianiu rozwoju na korzyść posługiwania się bardziej kompleksowymi, interakcyjnymi, transakcyjnymi, wielopoziomowymi i dynamicznymi modelami.
A. Sameroff uważa, że współczesna psychologia zajmująca się rozwojem wymaga przynajmniej czterech modeli, by możliwe było zrozumienie i opisanie rozwoju jednostki. Zalicza do nich: model osobistej zmiany, model zmiany uzależnionej od kontekstu, model rozwoju regulacji i model reprezentacji23. Połączenie
owych czterech modeli, ich integracja, może być uznane za ujęcie całościowe,
które pozwala dostrzec wielość komponentów i procesów, które wpływają na
rozwój dziecka. Wobec tego nauczyciel musi patrzeć na dziecko, jego zasoby
i możliwości rozwoju w procesie edukacji w świetle różnych aspektów. Rozwój
nie jest uwarunkowany wyłącznie przez czynniki należące do jednego wymiaru
– nie będzie więc on determinowany ani wyłącznie przez podmiot, środowisko, społeczeństwo czy kulturę. Jest on wypadkową interakcji wszystkich tych
elementów, które konstytuują i określają każdego ucznia. Niemniej trzeba użyć
odpowiednich procedur i działań edukacyjnych, uwzględniających indywidualną konfigurację bio-psycho-socjo-egzystencjalnych charakterystyk dziecka, aby
zbliżyć się do oczekiwanych efektów. Każdy wynik wychowania jest wypadkową wielu działań, jest wyrazem relacji kształtującej w sposób oryginalny różne
elementy potencjalne podmiotu i aktywne elementy złożonego, dynamicznego
środowiska.
23
A. Sameroff (2010), A Unified Theory of Development: A Dialectic Integration of Nature and
Nurture, “Child Development”, No. 81(1), s. 12.
30
W dalszym poszukiwaniu odpowiedzi na trudne i złożone pytanie o zmianę
kultury szkoły odwołam się do treści publikacji opracowanej w ramach OECD
pt. Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników w praktyce24. Odnajduję w niej wiele idei pogłębiających wyrażone przeze mnie poglądy na temat obrazu dziecka
i kierunków zmian w obrębie kultury szkoły.
Publikacja pt. Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników w praktyce ma zdaniem jej autorów wzbogacić politykę i praktykę edukacyjną o informacje, jak
należy tworzyć środowisko uczenia się. W procesie przygotowania tej pracy brało udział wielu wybitnych ekspertów i specjalistów z dziedziny edukacji – ich zadaniem była ocena wyników badań nad procesem uczenia się i prezentacja najistotniejszych wynikających stąd dla praktyki wniosków. Chodziło szczególnie
o reinterpretację założeń edukacji, aby „odnowiona” edukacja służyła nowym
wyzwaniom „społeczeństwa wiedzy” i „społeczeństwa sieci”, aby prowadziła do
rozwoju kompetencji człowieka XXI wieku. W efekcie zmian cywilizacyjnych
i kulturowych jakość uczenia się oraz ilość przyswajanych wiadomości staje się
niezmiernie ważna, a wiadomo, że tradycyjne wsparcie ucznia w uczeniu się jest
niewystarczające. Okazuje się, że edukacja wielokrotnie reformowana i systemowo gruntownie zmieniana nie przyniosła spodziewanych rezultatów. Podobnie
nacisk na tworzenie uatrakcyjnionego teleinformatycznie środowiska uczenia
się nie zrewolucjonizował edukacji. Intensyfikacja uczenia się dorosłych też
nie przynosi zbytnich efektów. Więc co? Jaką odnowę powinna przejść szkoła,
a w niej praca nauczyciela? Autorzy wspomnianej książki radzą zaczynać od początku, od położenia fundamentów pod budowę nawyku uczenia się przez całe
życie, a więc zalecają wprowadzanie zmian na etapie wczesnej edukacji. Wiedza,
umiejętności, wartości i postawy nabyte w tym czasie decydują o przyszłości, to
wówczas kształtuje się potrzebę uczenia się przez całe życie.
Przegląd wielu badań nad edukacją, zaprezentowanych w publikacji pt.
Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników w praktyce, prowadzi autorów do
zaskakującej konstatacji: wszystkie wnioski wyprowadzone z analiz są już
ogólnie znane, omawiano je wielokrotnie, odnosząc do różnych kontekstów
wiedzy o uczeniu się. Trzeba jednak zauważyć, że stosowanie pojedynczych
z owych zaleceń nie przyniosło dla reform szkolnych oczekiwanych rezultatów.
Natomiast ich siła i znaczenie, zdaniem autorów publikacji, ujawni się dopiero
wówczas, kiedy będą jednocześnie uwzględniane w procesie uczenia się. Krótko
mówiąc, moc tych ogólnych wniosków czy też rekomendacji nie leży w każdym
z nich z osobna, lecz tworzą one całość i wszystkie powinny znaleźć zastosowanie, jeśli środowisko uczenia się ma być rzeczywiście skuteczne.
24
H. Dumont, D. Istance, F. Benevides (red.) (2013), Istota uczenia się. Wyniki badań w praktyce,
Wolters Kluwer Polska SA, Warszawa.
31
Kształcenie powinno być zatem:
• skoncentrowane na uczniu: na tworzeniu środowiska sprzyjającego
uczeniu się i konstruowaniu wiedzy, a nie przyswajaniu gotowych faktów;
• ustrukturyzowane i dobrze zaplanowane: koncentracja na uczniu
wymaga dokładnego planowania warunków uczenia się i profesjonalizmu we wspieraniu dzieci w kreatywnym uczeniu się;
• dogłębnie spersonalizowane: środowisko uczenia się powinno być
ogromnie wyczulone na zróżnicowanie w poziomie wiedzy i umiejętności uczniów, co związane jest z ich różnym pochodzeniem i odmiennymi
doświadczeniami; powinno uwzględniać wcześniej zdobytą przez nich
wiedzę, poziom ich motywacji i zdolności oraz zapewniać im informację zwrotną dostosowaną do ich motywacji i możliwości poznawczych;
• oparte na włączeniu: wrażliwość na indywidualne i grupowe różnice,
a także troska o gorzej sobie radzących uczniów jest szczególnie istotna
w kształceniu opierającym się na zasadzie, by nikogo nie wykluczać;
• społeczne: omówione zasady zakładają, że uczenie się jest skuteczne,
jeśli odbywa się w grupie, gdzie współpraca między uczniami stanowi
jasno sprecyzowany sposób działania i gdzie to, co uczniowie robią,
łączy się z funkcjonowaniem społeczności lokalnej25.
Autorzy wspomnianej publikacji przypominają, iż „społeczna natura uczenia się stanowi fundament, na którym wspiera się środowisko uczenia się, które
aktywnie promuje dobrze zorganizowane uczenie się oparte na współpracy”26.
Szkolne środowisko uczenia się powinno uwzględniać społeczny charakter
uczenia się i zachęcać do nauki opartej na współpracy. Nauczyciel i uczniowie
poprzez swoją indywidualność codziennie nadają rzeczywisty wymiar podejmowanym działaniom, rolom i interpersonalnym relacjom, kształtując ich jakość
i urzeczywistniając ideę koncentracji na uczniu – bądź jej zaprzeczają przez organizowanie instrumentalnego nauczania. Skuteczne uczenie się nie jest przedsięwzięciem jednoosobowym; tworzenie wiedzy indywidualnej odbywa się za
pomocą interakcji, negocjacji i współpracy. Rozwój dziecka osadzony jest w kolektywnym działaniu, będącym wspólnym przedsięwzięciem dorosłych i dziecka, w której to relacji dziecko jest w pełni aktywnym uczestnikiem27.
Przypisywanie dzieciom statusu aktywnych aktorów życia społeczno-kulturowego przypomina, że w naszym systemie edukacji dziecka mało uwagi
25
Tamże, s. 33–34.
26
Tamże, s. 484.
27
W. A. Corsaro (2005), The Sociology of Childhood, Thousand Oaks, USA, Sage Publications.
32
poświęcamy rozwojowi samoregulacji, rozwojowi podmiotowej aktywności,
niewiele też miejsca poświęca się aspektowi uczenia się dziecka, jako wolnej
i odpowiedzialnej istoty, w relacjach społecznych. Rozwijanie umiejętności samoregulacji i kształtowanie poczucia odpowiedzialności sprzyja zaangażowaniu we własne uczenie się i prowadzi do lepszych efektów. Takie osoby:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
umieją zarządzać czasem przeznaczonym na naukę;
stawiają sobie ambitniejsze cele doraźne i precyzyjnie je monitorują;
satysfakcjonuje je coraz wyższe podnoszenie poprzeczki;
działają skuteczniej i wytrwalej;
kontrolują, oceniają i ulepszają swoją pracę;
umieją kontrolować własne emocje i motywację;
wchodzą aktywnie w interakcję z otoczeniem28.
Umiejętność samoregulacji silnie koreluje z wynikami edukacji, jednak rozwijanie tej kompetencji u dziecka wymaga wsparcia dorosłych i rówieśników.
Zakończenie
Edukacja wczesnoszkolna jako przestrzeń kształtowania szans edukacyjnych i życiowych młodego człowieka wymaga reinterpretacji. Frazę „uczyńmy
skarb z dzieciństwa” można przyjąć jako hasło dla kierunku gruntownych zmian
systemu edukacji dziecka i jako dewizę codziennej pracy nauczyciela. Każde
dziecko ma prawo doświadczać nauki szkolnej jako wyzwania i szansy dla siebie
– powinna ona pełnić znaczącą rolę w poznawaniu przez nie świata i kształtowaniu jego kompetencji, a także uwzględniać jego potencjał. Edukacyjny plan
działania powinien koncentrować się na uczniu, ale centralną rolę do spełnienia
ma jednak nauczyciel: to jego zadaniem jest kształtowanie środowiska uczenia
się, które oferuje wiele możliwości, a to dzięki korzystaniu z różnych źródeł wiedzy i różnych miejsc uczenia się poza klasą szkolną. Jego działanie edukacyjne
powinno zasadzać się na postrzeganiu każdego dziecka jako osoby obdarzonej
potencjałem, zdolnej do aktywnego zaangażowania się w naukę, do samoregulacji, współwychowania i aktywnej współpracy. Osoba taka wymaga wsparcia, aby
móc wykorzystać pełnię swoich zdolności i zbudować własną podmiotowość, zapewniającą dalszy pomyślny rozwój. Uczenie się ma charakter społeczny, a więc
organizowane środowisko uczenia się powinno służyć maksymalizacji zysków
płynących z pracy z rówieśnikami w grupie, stwarzać okazje do konstruowania
znaczeń, podzielania poglądów, intencji, doświadczeń, wspólnego działania itp.
28
H. Dumont, D. Istance, F. Benevides (red.) (2013), Istota uczenia się. Wyniki badań w praktyce,
Wolters Kluwer Polska SA, Warszawa, s. 483– 484.
33
Uczenie się pasywne, oparte na instrukcji, trzeba zastąpić takim nauczaniem,
które zorientowane jest na indywidualne i zespołowe metody badawcze, krytyczne, dialogowe. Ale najpierw trzeba zmienić w nauczycielskiej pedagogii obraz dziecka i jego możliwości.
Bibliografia
Adamek I., Bałachowicz J. (2013), Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji dziecka, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
Bałachowicz J. (2009), Style działań edukacyjnych nauczycieli klas początkowych. Między uprzedmiotowieniem a podmiotowością, Wydawnictwo WSP TWP, Warszawa.
Bałachowicz J. (2013), Obraz ucznia idealnego w opinii nauczyciela klas początkowych
– homo faber czy homo creator?, „Ruch Pedagogiczny”, nr 3, s. 87–104.
Bartkowski J. (2012), Najnowsze trendy społeczne a teoria uwarstwienia [w:] Bobko A.,
Marek-Zborowska B. (red.), Równi, ale różni. Studia nad kryzysem i rozwojem społeczeństwa polskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów.
Bauman Z. (1995), Wieloznaczność nowoczesna, nowoczesność wieloznaczna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Bourdieu P., Passeron J-C. (2006), Reprodukcja, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Bruner J. (2006), Kultura edukacji, Universitas, Kraków.
Corsaro W. A. (2005), The Sociology of Childhood, Thousand Oaks, USA, Sage Publications.
Dumont H., Istance D., Benevides F. (red.) (2013), Istota uczenia się. Wyniki badań
w praktyce, Wolters Kluwer Polska SA, Warszawa.
Klus-Stańska D., Nowicka M. (2005), Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, WSiP,
Warszawa.
Kuszak K. (2012), Kompetencje komunikacyjne dzieci w okresie późnego dzieciństwa
w aspekcie rozwojowym, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań.
Kwieciński Z., Pilne kwestie naprawcze systemu edukacji, PAN, Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus” – referat wygłoszony w czasie konferencji pt. „Edukacja w Polsce: diagnoza, modele, prognozy”, Warszawa 23 stycznia 2013.
Nelson K. (2007), Young Minds in Social Worlds: Experience, Meaning and Memory,
Harvard University Press, M A: Cambridge.
Nowak-Łojewska A. (2011), Od szkolnego przekazu do konstruowania znaczeń. Wiedza społeczna młodszych uczniów z perspektywy ich nauczycieli, Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra.
34
Popek S. (2010), Kwestionariusz Twórczego Zachowania KANH, wyd. 2 popr. i uzup.,
Wydawnictwo UMCS, Lublin.
Raport Polska 2050 – Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus”, PAN.
A. Sameroff (2010), A Unified Theory of Development: A Dialectic Integration of Nature
and Nurture, “Child Development”, 2010, 81 (1), 6–22.
A. Touraine (2013), Po kryzysie, Oficyna Wydawnicza, Warszawa.
M. Żytko (2006), Pisanie – żywy język dziecka. Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.
••
„Let us make childhood a treasure”. Creative pupil
and teacher of elementary education in the period
of cultural changes
Abstract
The authoress of article joins discussion on changes in elementary
education. The authoress presents pictures of perfect student created
by elementary education teachers and indicates inadequate character
of such approach in the context of current knowledge about child’s
development, referring to J. Bruner’s suggestion about the need of recognition of codes, that are embedded in teacher pedagogy. According
to the “rich child” metaphor, child that has competencies, ready to
engage, creative, able to collaboration, the change of teacher pedagogy
and creation of an affluent in educational possibilities environment,
they both give a chance to increase quality of learning. Formulating
new tasks for teacher the authoress refers to the originally published
OECD’s publication “Educational Research and Innovation. The Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice”.
Keywords: changes in elementary education, perfect pupil picture in a teacher’s point of view, child as a social actor and co-inventor of its development,
creation of learning environment rules
••
Katarzyna Krasoń
W poszukiwaniu nowego wymiaru edukacji
elementarnej
••
Wiemy zbyt wiele, a czujemy zbyt mało.
A przynajmniej odczuwamy zbyt mało
tych twórczych emocji, z których wyrasta
dobre życie.
Benjamin Disraeli
Wstęp
„Dziecko należy dezinformować, powiedzieć nie płasko, nie wprost – to
nie butelka, ale specjalny przyrząd, na którym się trąbi”1. Słowa Jerzego Gruzy,
nieco przewrotnie, przytaczam na wstępie. Są one bowiem kwintesencją pożądanego sposobu patrzenia na edukację małego dziecka, który powinien nam
towarzyszyć w trakcie poszukiwań modelu kształcenia na poziomie elementarnym. Zawarto w nich – w sposób humorystyczny, ale jednak – kluczowe
zalecenie mówiące o zerwaniu z transmisyjnością, informacją gotową na starcie i – co może jeszcze bardziej istotne – jedynie słuszną. Tylko dzięki owemu
zerwaniu z edukacją bezrefleksyjną możliwe będzie kształtowanie w uczniu
pożądanej otwartości i ciekawości świata, którym powinno towarzyszyć dostrzeganie „szerokiego zakresu dostępnych jednostce bodźców związanych
z emocjami, pragnieniami i myślami”2, czyli dążenie do uruchamiania całego
bogactwa doświadczeń, o czym przekonuje Jan Zborowski. Pojawia się w tym
miejscu zasadnicza dla tego tekstu koincydencja wyznaczająca ideę integralną,
1
Wypowiedź Jerzego Gruzy, reżysera filmowego i teatralnego, zarejestrowana w czasie rozmowy prowadzonej przez Joannę Sławińską w I Programie Polskiego Radia, 21 kwietnia 2014 o godz. 20.00.
2
J. Zborowski (1986), Rozwijanie aktywności twórczej dzieci, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa, s. 26.
36
Katarzyna Krasoń
łącząca w sobie odkrycie z doświadczaniem, przeżywaniem i refleksją intelektualną, zmierzającą do wykraczania poza trywialne objaśnianie świata, a zatem
do przekształcania świadomości wychowanka – w rozumieniu przemieszczenia zabiegów edukacyjnych z podejścia translative w kierunku transformative3.
W niniejszym opracowaniu pragnę skoncentrować się właśnie na wytyczeniu kierunków, na jakie wskazują nam osiągnięcia badaczy pedagogów, także
praktyków, a które – niestety – nadal pozostają jedynie w sferze postulatywnej4.
Kompletną wykładnię edukacji rozumianej integralnie przedstawił Wiesław Andrukowicz, uznając, iż tylko kształcenie symultanicznie, angażujące człowieka
intelektualnie i intuicyjnie, emocjonalnie i percepcyjnie, jest efektywne5, zaś
edukacja zbliżona być powinna do formuły wieloczynnikowego współtworzenia osoby. Zupełnie naturalnie powracamy w tym miejscu do idei Wincentego
Okonia6, zakładającej, że drogom uczenia się odpowiadać mają różne kategorie strategii: asocjacyjne, problemowe, praktyczne i ekspresyjne. Jedynym
istotnym wyróżnikiem myślenia integralnego jest uwypuklenie jedności ciała
i umysłu, o czym szerzej wspomnę w dalszych rozważaniach.
Istota przedstawionej koncepcji posadowiona została na modelu AQAL
odwołującym się do koncepcji holizmu – jedności osoby: jej umysłu, ciała, serca i ducha z naturą i wspólnotą innych osób. Podobnie nawiązuje do
idei wielorakich inteligencji7, przywołującej prymarność polisensoryczności
w nauczaniu-uczeniu się8. Nie bez znaczenia dla owej koncepcji pozostaje
3
M. B. Kielar (2012), Integralna wizja Kena Wilbera i jej zastosowanie w edukacji, Wydawnictwo
Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa, s. 164.
4
Pisze o tym Ryszard Łukaszewicz: „edukacja jest ciągle jeszcze sprawowaniem władzy, władzy
o zmonopolizowanych racjach – słuchać, zapamiętywać, powtarzać – żadnych innowacji, alternatyw, odmienności, a jeśli pozwala się na powstawanie owych c i e k a w o s t e k czy pomysłów fantastów, to przede
wszystkim po to, aby raz jeszcze uchwycić i objąć kontrolą tęsknotę do zmiany”, zob. R. M. Łukaszewicz (1994),
Edukacja z wyobraźnią, czyli jak podróżować bez map, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Fundacja
Wolne Inicjatywy Edukacyjne, Wrocław, s. 16. Wyraziście ukazuje to także najnowsze dzieło Ministerstwa Edukacji Narodowej, a mianowicie bezpłatny podręcznik dla klasy I, który proponuje głównie zadania zamknięte,
nawiązujące do relacyjnego sposobu pracy, a niemal zupełnie pomija aktywność twórczą ucznia, w zamian
za co prezentuje „gotowy” model świata (przy nieco przerysowanym akcentowaniu „równości” i „poprawności
politycznej”). Wartych uwagi spostrzeżeń dostarcza też Bogusław Śliwerski, zob. B. Śliwerski (2013), Pozory
sprawstwa reform oświatowych w III RP [w:] M. Dudzikowa, K. Knasiecka-Falbierska (red.), Sprawcy i/lub ofiary
działań pozornych w edukacji szkolnej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
5
W. Andrukowicz (2001), Edukacja integralna, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
6
W. Okoń (1996), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, wyd. 3, popr., Wydawnictwo „Żak”, Warszawa.
7
H. Gardner (1983), Frames of Mind: The theory of multiple intelligences, Basic Books, New York;
H. Gardner (1999), Intelligence Reframed. Multiple intelligences for the 21st century, Basic Books, New
York; H. Gardner (2002), Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Media Rodzina, Poznań.
8
M. Bogdanowicz (1997), Integracja percepcyjno-motoryczna. Teoria – diagnoza – terapia,
Wydawnictwo Centrum Metodycznego Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa;
V. F. Maas (1998), Uczenie się przez zmysły. Wprowadzenie do teorii integracji sensorycznej, dla rodziców i specjalistów, przekł. E. Grzybowska, Z. Przyrowski, M. Ślifirska, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.
W poszukiwaniu nowego wymiaru edukacji elementarnej
37
takoż formuła konstruktywizmu9, odniesionego do budowania wiedzy także
w oparciu o osobisty, odzwierciedlający problemy życia codziennego i idiosynkratyczny charakter doświadczeń ucznia10. Swój wywód poświęcę z osobna każdemu z wymienionych obszarów, co niezbędne jest dla sformułowania
koncepcji edukacji integralnej, przy czym omówię kolejne jej komponenty
niejako w układzie synchronicznym.
Aktualizowanie potencjału kreacyjnego, poczucie sprawstwa
i potrzeba hubrystyczna
Aktywność dorosłej jednostki w sferze biologicznej ogranicza się jedynie
do tych czynności, które służą przetrwaniu, podczas gdy dziecko faktycznie
całkowicie poświęca ją na budowanie siebie11. Stąd aktywność twórcza stanowi
niezaprzeczalnie potrzebę pierwszorzędową, której zaspokojenie jest absolutną koniecznością dla optymalnego rozwoju. Uważa się ponadto, iż zjawisko
kreatywności nie tłumaczy się w całości wysokim poziomem rozwoju myślenia twórczego, należy w tej mierze przyznać istotną rolę także motywacji12
i procesom emocjonalnym. Współczesne badania nad twórczością odwołują
się zatem do holistycznego postrzegania rozwoju jednostki, nie koncentrują się
natomiast na wyizolowanym procesie twórczym.
Wincenty Okoń – klasyk pedagogiki – definiując pojęcie twórczości dziecka, wyróżnił jej dwa pola rozumienia: węższe zarezerwowane dla plastycznej
twórczości wychowanków oraz szersze skoncentrowane na wielostronnej działalności najmłodszych, „której owocem są nowe i oryginalne wytwory w dziedzinie poznania, sztuki i techniki; może nią być zarówno rozwiązanie problemu naukowego, skonstruowanie oryginalnego urządzenia technicznego czy
zaprojektowanie oryginalnego konkursu, jak ułożenie wierszyka, skomponowanie piosenki czy namalowanie obrazu”13. Wyraźnie wyłania się z tego drugiego pola pewna wizja twórczości, która zostaje spowinowacona z aktywnością dziecka. W tym kontekście cenne są też próby precyzowania pojęcia, jakie
podejmuje Krzysztof J. Szmidt14. Uznaje ów badacz, iż naturalna i przyrodzona
9
Zob. szerzej o idei konstruktywizmu w edukacji: D. Klus-Stańska (2000), Konstruowanie wiedzy
w szkole, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn.
10
Zob. M. B. Kielar, Integralna wizja Kena Wilbera…, dz. cyt., s. 166–167.
11
A. Trojanowska-Kaczmarska (1971), Dziecko i twórczość, Ossolineum, Wrocław 1971, s. 57.
12
K. S. Han, Ch. Marvin (2002), Multiple creativities? Investigating domain-specificity of creativity
in young children, “Gifted Child Quarterly”, No. 2, s. 98–109.
13
14
W. Okoń (1984), Słownik pedagogiczny, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa, s. 325.
K. J. Szmidt (2007), Pedagogika twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk,
s. 167–178.
38
Katarzyna Krasoń
kreatywność kilkulatka przejawia się najpełniej w ciekawości poznawczej, fantazjowaniu, grze wyobraźni, zabawach tematycznych i konstrukcyjnych oraz
dziełach plastycznych. Możemy dodać tu także aktywność muzyczną, czyli
muzykowanie, zwłaszcza głosem (podczas tworzenia piosenek), jak również
działania ruchowe czy taneczne.
Doskonale koresponduje z tym ujęciem koncepcja Marii Stasiakiewicz,
która jednocześnie wskazuje na swoisty rezultat kreacyjnego wysiłku dziecka,
za jego sprawą bowiem odkrywa ono i „stwarza” świat oraz siebie jako wyodrębnioną fizycznie i psychicznie jednostkę, co pozwala mu osiągać kolejne
etapy rozwoju15. Twórczość przynosi niecodzienne doznanie doświadczania
przez podmiot czegoś nowego, dotąd mu nieznanego. To skutkuje gotowością
na zmianę, ciągłym oczekiwaniem i oswajaniem się z sytuacjami dotąd niespotykanymi. A zatem kształtuje postawę „wychylenia w przyszłość” – o której
pisał Zygmunt Bauman.
Dziecięce działanie twórcze obejmuje fazę przygotowania, planowania
czynności, ich realizacji, a także uzyskiwania wyników pracy. Jeśli chcemy, aby
aktywność dywergencyjna miała rzeczywisty wymiar edukacyjny, pierwszą
fazę – przygotowania i planowania działania – musi cechować samodzielność
ucznia: od wyboru tematu, zakresu czynności, a na wskazaniu techniki i organizacji pracy skończywszy. Nie bez znaczenia pozostaje oczywiście zapewnienie swobody w dokonywaniu niezbędnych i odczuwanych przez podmiot
zmian w planach czy wyobrażeniach wyniku, a także strategiach jego osiągania16. Tylko wówczas dziecięcy twórca będzie odczuwał niezbędne dla dywergencyjnych poszukiwań poczucie sprawstwa17. Znaczenie tego zjawiska uwypuklają badania przeprowadzone wśród dziesięciolatków, a opisane przez W.
Łukaszewskiego18. Dwie grupy uczniów przekonywane były o dwojakich możliwościach wpływania na sytuację, jedna o wpływie dużym, druga zaś o braku sprawstwa. Uczniowie przekonywani o możliwości wpływania w dużym
stopniu na sytuację wybierali zadania sprawnościowe, samodzielne i trudne,
a przy tym uzyskiwali lepsze wyniki niż grupa druga; uzasadniając swój wybór
i osiągnięte rezultaty, odwoływali się do włożonego w pracę wysiłku i własnych
zdolności. Grupa, której wpajano brak sprawstwa, preferowała zadania losowe
w połowie realizowane z innymi osobami, łatwiejsze, tłumacząc swój wybór
15
M. Stasiakiewicz (1980), Twórcza aktywność dziecka jako czynnik jego rozwoju, „Życie Szkoły”,
nr 402, s. 38–40.
16
Tamże.
17
O poczuciu sprawstwa pisał Albert Bandura, przywołuję za: W. Łukaszewski (2003), Wielkie
pytania psychologii, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk, s. 242.
18
Tamże, s. 245.
39
i ewentualne niepowodzenia czynnikami losowymi (atrybucja poza dzieckiem) i cechami zadań (były zbyt trudne).
Z poczuciem sprawstwa wiąże się bezpośrednio też ekspresja osobowego Ja
wpisująca się w system potrzeb każdego człowieka, stanowiąc o jego rozwoju
i samorealizacji. Jednocześnie od poziomu zaspokojenia zróżnicowanych potrzeb dzieci będą uzależnione wszelkie ich działania określane mianem aktywności twórczej i autoekspresji. Jedną z fundamentalnych potrzeb każdego człowieka jest potrzeba hubrystyczna19, czyli potrzeba uznania dla własnego wysiłku
i podejmowanej aktywności. Dzięki jej zaspokojeniu może zaistnieć tendencja
do wzrostu, do przekraczania własnych barier, do wychodzenia poza schemat,
do samodzielności, autonomii. Na wypracowaniu tej motywacji (hubrystycznej)
u dzieci powinno nam zależeć dzisiaj w stopniu maksymalnym. Decyduje ona
bowiem w lwiej części o podejmowaniu zachowań autokreacyjnych, co z kolei
staje się wskaźnikiem poczucia satysfakcji, spełnienia, szczęścia. Każda potrzeba
jest tożsama z procesem motywacyjnym, zatem jej wpływ na charakter podejmowanych lub ignorowanych przedsięwzięć, zadań czy czynności jest w takim
rozumieniu kluczowy dla wszelkich rodzajów aktywności. Potrzeby podlegają
indywidualizacji, mają charakter dynamiczny, determinują cele i orientację zadaniową, ale też bazują na wypracowanych nastawieniach, które można określić
jako progresywne czy też regresywne, a ich etiologia jest zróżnicowana. Nastawienia, wynikające z percepcji sytuacji, mają szczególne znaczenie, jeżeli rozpatruje się je w kontekście przekonań o sobie czy o innych ludziach, zatem mogą
one tworzyć podstawy do kształtowania się specyficznej więzi z otoczeniem, czy
też zapotrzebowania na nią. Zdaniem socjologa J. H. Turnera to właśnie relacje
społeczne pozwalają spełnić ważne potrzeby, których realizacja (zgodnie z podstawowym paradygmatem socjologii emocji) stanowi gwarant doświadczenia
pozytywnych doznań i decyduje o ich prowokowaniu i powtarzaniu20.
Co więcej, uznajemy, iż rozwój dziecka „przebiega przez jego ciało. To
«zmysł ciała» zapoczątkowuje całą konstrukcję jego doznań psychicznych,
pośredniczy pomiędzy innymi doznaniami, tworzy siłę wyobraźni i steruje pierwszym celowym działaniem i myśleniem”21. Należy też w tym miejscu
przywołać prawo francuskiego neuropsychiatry E. Duprégo, zgodnie z którym
psychika dziecka jest bardzo silnie związana z motoryką22. Związek ten ma
19
J. Kozielecki (2002), Transgresja i kultura, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa.
20
J. H. Turner, J. E. Stets (2009), Socjologia emocji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
21
J. Prekop, Ch. Schweizer (1997), Niespokojne dzieci, przekł. K. Kledzik, Media Rodzina,
Poznań, s. 116.
22
Pisze na ten temat Marta Bogdanowicz, zob. M. Bogdanowicz (1991), Psychologia kliniczna
dziecka w wieku przedszkolnym, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.
40
Katarzyna Krasoń
znaczenie zwłaszcza w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, bowiem
eksploracja przestrzeni, a co za tym idzie – i świata na tym etapie życia odbywa się właśnie poprzez aktywność ruchową i dotyk, a wykonywane czynności
zewnętrznoprzedmiotowe przyspieszają rozwój poznawczy, intelektualny. Stąd
„istotność edukacji sytuującej ucieleśnienie na równi z innymi formami aktywizowania wychowanka, a pozostającej w opozycji do wychowania skoncentrowanego jedynie na umyśle człowieka, która podkreśla, iż tylko w taki kompletny
sposób unikniemy analfabetyzmu cielesnego i nabędziemy umiejętności posługiwania się schematem ciała – pierwotną siłą jednoczącą ludzi”23.
Cielesność i motoryka jako skłonność doświadczania świata
całym sobą, także w kontakcie z drugim człowiekiem oraz
konstruowanie znaczeń
Wielokrotnie podkreślano, co można odnaleźć w literaturze przedmiotowej, iż zdrowie psychiczne pacjenta zostaje odzwierciedlone w jego ciele24. Podobnie ma się rzecz z przeżywanymi przez człowieka emocjami, stąd tak duże
znaczenie przypisuje się pojmowaniu i oswojeniu własnej cielesności. Wiesław
Karolak – przywołując myśl A. Merabiana i R. L. Birdwhistella – skonstatuje
nawet, że przez kanał niewerbalny właśnie transferowane zostają „prawdziwe
uczucia, nastroje, półtony. Nasze ręce i nogi mówią nam niewiele mniej niż
nasz język. Niestety nasze ręce coraz mniej dotykają, a tym samym coraz mniej
czują”25. Dlatego w ukazywanym poniżej modelu dążenie do wyrażania się
poprzez ciało, i to w pełnym wymiarze, także haptycznym26, staje się kwestią
równoprawną z zaistnieniem innych jeszcze komponentów edukacji integralnej. Dotyk właśnie, bezpośrednie doznawanie obecności drugiego człowieka
(rozumiane komunikacyjnie oczywiście, nie erotycznie) w zdrowych relacjach
interpersonalnych polepszy porozumienie w grupie, cementując więzi społeczne27.
Zagadnieniami kinestezji zajmowali się antropolodzy, filozofowie, pedagodzy, muzycy, ponieważ ruch towarzyszy człowiekowi od początku istnienia,
„(…) już w macicy (…) daje pierwsze poczucie świata i zapoczątkowuje wiedzę
23
P. Błajet (2006), Ciało jako kategoria pedagogiczna. W poszukiwaniu integralnego modelu edukacji, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń, s. 196.
24
Zob. S. Martin (1993), Umysł i ciało, Wydawnictwo Medium, Warszawa.
25
W. Karolak (b.r.), Sztuka jako zabawa. Zabawa jako sztuka, Wydawnictwo CODN, Warszawa, s. 17.
26
T. G. Grove (2002), Niewerbalne elementy interakcji, przekł. J. Suchecki [w:] J. Stewart (red.), Mosty
zamiast murów. O komunikowaniu się między ludźmi, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, s. 123.
27
Pisze o tym James Hardison, zob. J. Hardison (1980), Let’s Touch: How and Why To Do It,
Englewood Cliffs, Prentice Hall.
41
o prawach grawitacji. Jest on podstawą do kształcenia wzroku, poznawania
i badania kształtu i form naszego otoczenia, a także wzajemnych interakcji
z ludźmi i siłami znajdującymi się wokół nas”28. Rozwijanie fizycznej sfery
człowieka jest zatem drogą nie tylko do osiągnięcia zdrowia fizycznego i psychicznego, ale też bystrości umysłu.
Dla idei edukacji integralnej małego dziecka cenne okazują się osiągnięcia
somaestetyki, zwłaszcza zaś jej najwybitniejszego reprezentanta Richarda Shustermana. Odwołuje się on do dziecięcego doświadczenia i penetracji jako „miejsca sensoryczno-estetycznej percepcji (aisthesis) oraz kreatywnego kształtowania
siebie”29. Jej punktem bazowym okazuje się założenie o jedności ciała i umysłu,
przejawiającej się jako krytyczne, ulepszające penetrowanie doświadczenia i używania swej fizyczności30. Takie uświadomione obcowanie z substancjalnością prowadzi do pojawienia się samowiedzy, opierającej się na rozeznaniu we własnym
wymiarze cielesnym. Zwłaszcza zależy nam na konstruowaniu wewnętrznego
doświadczenia31. Jeśli bowiem pozostajemy wrażliwi i skupieni w odpowiednim
stopniu, by zwrócić uwagę na sposób, w jaki zachowuje się i funkcjonuje nasze
ciało, to osiągniemy umiejętność uzmysławiania sobie stanu naszej psychiki, a co
za tym idzie – dana jest nam również możliwość, aby nad owym stanem zapanować32. Dominantą przeto okazuje się wyczulenie na informację płynącą z ciała,
a najłatwiej dotrzeć do transferowanej „od-cieleśnie” wiedzy za sprawą treningu.
W proponowanym tu ujęciu będą to głównie zajęcia realizowane z wykorzystaniem strategii integralnej, które służyć mają uzmysławianiu własnej substancjalności poprzez trening świadomości ciała, przestrzeni i współpracy z partnerem.
Wówczas rozszerzony zostanie komunikat poza fizyczność, dostarczając wiedzy
o funkcjonowaniu społecznym i emocjonalnym33 dziecka.
Aktywność twórcza oparta na ruchu (taniec, drama, teatralizacja, muzykowanie czy wykonywanie dzieł plastycznych) otwiera swoiście przestrzeń
dla wieloznaczności, a tworzony znak cielesny przynosi komunikat metaforyczny, otwarty na indywidualne nadawanie znaczeń. Założenie wynikające
28
C. Hannaford (1998), Zmyślne ruchy, które doskonalą umysł, Oficyna Wydawnicza Medyk,
Warszawa, s. 96.
29
R. Shusterman (2007), O sztuce i życiu. Od poetyki hip-hopu do filozofii somatycznej, Wydawnictwo Atla 2, Wrocław, s. 75.
30
Tamże.
31
R. Shusterman, Thinking Through the Body. Education for the Humanities: A Plea for Somaesthetics, referat wygłoszony podczas I Polskiego Kongresu Estetycznego „Wizje i re-wizje”, Kraków,
21–24 września 2006 r..
32
33
R. Shusterman, O sztuce i życiu…, dz. cyt., s. 108.
C. A. Schrader (1996), A sense of dance. Exploring your moving potential, Human Kinetics,
Champaign, s. 11 i nn.
42
Katarzyna Krasoń
z tego komponentu strategii bazuje na idei aktywnego konstruowania wiedzy,
przy wykorzystaniu informacji i doświadczeń już posiadanych przez ucznia.
Nie rejestruje on więc wiadomości, które nadaje nauczyciel, ale buduje samodzielnie strukturę wiedzy z dostępnych sobie informacji. Konstruktywizm akcentuje zatem raczej proces, w wyniku którego uczący się tworzy i wzbogaca
własną wiedzę, przy czym każde zadanie musi być wyzwaniem intelektualnym
skłaniającym do uruchamiania całego potencjału dziecka, w tym także potencjału kreacyjnego34. Konstruktywistyczna perspektywa ujmowania nauczania
i uczenia się akcentuje aktywność uczącego się, w wyniku której buduje on swą
rzeczywistość jako formę umysłowej reprezentacji, jako konstrukcję umysłu
ludzkiego35. Uznaje się bowiem, że wiedza jest aktywnie konstruowana przez
podmiot poznający, zaś dochodzenie do wiedzy jest procesem adaptacyjnym,
w którym następuje organizacja doświadczanego świata36. Uczący się konstruuje własną wiedzę, a nie przyswaja jej, nie jest rejestratorem informacji, ale
budowniczym struktur własnej wiedzy37. Wiedza owa nie składa się wyłącznie
z faktów, zasad i teorii wyprowadzanych z obserwacji zjawisk i zdarzeń, ale
jest nią także zdolność wykorzystywania informacji w racjonalny sposób, budowanie własnego modelu świata38. Kluczowe jest p o s z u k i w a n i e przejawiające się m.in. w rozwijaniu zdolności wątpienia i dziwienia się światu i – co
ważne – w odwadze dokonywania krytycznego wyboru (także aksjologicznej
natury39) oraz w formułowaniu własnego, niezależnego i krytycznego sądu40.
Człowiek wszak, który niczemu się nie dziwi, „jest wydrążony, ma wypalone
serce”41 – pisał Ryszard Kapuściński. Jeśli się dziwisz, pcha cię to zdumienie
dalej, drążysz przesłanki, poznajesz więcej, zyskujesz nowe perspektywy. Owo
zdziwienie skłania do poszukiwania informacji, eksperymentowania i badania, co pociąga za sobą tworzenie nowych zasobów wiedzy.
34
F. C. Lunenberg (1998), Constructivism and Technology: Instructional Designs for Successful
Education Reform, “Journal of Instructional Psychology”, No. 2. Tu nasuwa się także skojarzenie z myślą
Lwa Wygotskiego, dotyczącą strefy najbliższego rozwoju.
35
B. L. Shapiro (1994), What Children Bring to Light. A Constructivist Perspective on Children’s
Learning in Science, Teachers College Press, New York, s. 3.
36
M. Olssen (1996), Radical Constructivism and its Failings: Anti-realism and Individualism,
“British Journal of Educational Studies”, No. 3.
37
F. C. Lunenberg, Constructivism and Technology…, dz. cyt.
38
Por. C. Fosnot (1996), Constructivism: A Psychological theory of learning [w:] tegoż (red.),
Constructivism: Theory, perspectives, and practice, Teachers College Press, New York, s. 8–33.
39
Z. Kwieciński (1998), Edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności. Wystąpienie otwierające III Ogólnopolskiegi Zjazd Pedagogiczny w Poznaniu, Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, Poznań
1998, s. 21.
40
Por. tamże, s. 13–14.
41
R. Kapuściński (2004), Podróże z Herodotem, Wydawnictwo „Znak”, Kraków, s. 253.
43
Wiedza wreszcie, co szczególnie należy podkreślić w niniejszych rozważaniach, to także u c z u c i a i i n t e r p r e t a c j e , czyli nieustanne określanie
znaczenia doświadczanych42 zdarzeń i zjawisk.
Polisensoryczność – czyli uruchamianie holistycznie
pojmowanej skłonności modalnościowej
Uczeń w wieku wczesnoszkolnym postrzega świat wieloma zmysłami
równocześnie – polisensorycznie43. Tylko poznanie symultaniczne, angażujące sfery sensualne umożliwia właściwą orientację w otoczeniu. Przypomnijmy
– każdy człowiek odbiera informacje z otaczającego świata trzema kanałami
sensorycznymi: wzrokowym (visual) – V, słuchowym (audial) – A i kinestetycznym (kinesthetic) – K (niektóre źródła podają jeszcze czwarty: dotykowy44
– T). Dzieje się tak tylko wtedy, gdy wszystkie kanały są rozwinięte w takim
samym stopniu. Najczęściej jednak obserwuje się modele hybrydowe – większość dzieci korzysta z dwóch kanałów sensorycznych, a więc jest to konfiguracja typu: V+A, V+K lub A+K, przy czym pierwszy z nich jest na ogół dominujący, a drugi wspierający45. W klasie szkolnej pojawią się również uczniowie
gromadzący informacje tylko z wykorzystaniem jednego kanału sensorycznego. Spotykamy więc wzrokowców (ang. visual only) – VO, słuchowców (ang.
audial only) – AO i kinestetyków (ang. kinesthetic only) – KO. Możliwości ich
percepcji są ograniczone, ponieważ korzystają z jednego, wiodącego sposobu
pozyskiwania wiedzy o świecie, i tym samym jednego stylu uczenia się, np.
słuchania w przypadku słuchowców46. Ustalenie rudymentarnej modalności
wychowanka umożliwia indywidualizację i dostosowanie działania edukacyjnego do jego niepowtarzalnych potrzeb47. Każda z wymienionych modalności
wyznacza specyficzną potencjalność i potrzeby reprezentujących je uczniów.
Owe preferencje poznawcze wymagają specjalnego traktowania oraz zaoferowania swoistego sposobu uczenia się. Jeśli więc skoncentrujemy formy pracy
42
Zob. J. Bruner (1990), Acts of Meaning, Harvard University Press, Cambridge MA.
43
O mono- i polisensorycznym odbiorze informacji pisze Ziemowit Włodarski, zob. Z. Włodarski
(1996), Psychologia uczenia się, t. 1, wyd. 2, rozszerz. i zm., Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa,
s. 291–293.
44
Zob. J. Grochulska (1994), Granice możliwości edukacyjnych człowieka, Staromiejska Oficyna
Wydawnicza, Kraków, s. 53 i 58. Zob. też: M. Taraszkiewicz (2000), Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny
praktyk w działaniu, Wydawnictwa CODN, Warszawa, s. 38.
45
Por. W. Limont (1995), Uzdolnienia plastyczne w świetle koncepcji Howarda Gardnera [w:]
S. Popek, R. Tarasiuk (red.), W kręgu teorii i praktyki edukacji plastycznej, Wydawnictwo Uniwersytetu
Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin, s. 103.
46
D. Kwaśniewski (1995), Dotrzeć do ucznia, „Edukacja i Dialog”, nr 7, s. 22.
47
J. Grochulska, Granice możliwości edukacyjnych człowieka, dz. cyt., s. 53.
44
Katarzyna Krasoń
na „mocnych” modalnościach dziecka, uruchomimy wszystkie jego potencjalne możliwości wynikające z preferowanej inteligencji, to niestety nie będziemy
wpływać na rozwój harmonijny i całościowy. Aby zaspokoić wszystkie potrzeby indywidualne uczniów, musimy symultanicznie uruchamiać różne poziomy percepcyjne48 – M. L. Kornhaber49 powie, że można informację przyjętą
jednym kanałem wykorzystać inną drogą.
Cenny jest również potencjał stymulowania pozostałych, mniej aktywnych
kanałów sensorycznych, co przyczynia się z pewnością do lepszego funkcjonowania w rzeczywistości społecznej. Dla pełnego doznawania zjawisk czy dekodowania informacji niezbędny staje się ich wielokanałowy przekaz i odbiór. I choć
model nauczania oparty na postrzeganiu zmysłowym staje się w ostatnim czasie
ideą niezwykle modną50, nie znajduje pełnego przełożenia realizacyjnego na praktykę szkolną. Podobnie koncepcję polisensorycznego51 uruchamiania aktywności
uczniów (VAKT) uznaje się za cenną, lecz próżno jej szukać w minimach programowych czy metodycznych wskazówkach, choć powszechnie wiadomo, szczególnie za sprawą eksploracji naukowej i szerokiej praktyki klinicznej Marty Bogdanowicz i Violet Maas, że im więcej skojarzeń sensorycznych powstanie w czasie
uczenia, tym lepsze będą wyniki końcowe. Mózg pracuje wtedy całościowo, sieci
nerwowe łatwiej pokrywają się mieliną, a to prowadzi do szybszych transmisji.
Musimy sobie uświadomić, że półkule mózgowe są połączone corpus callosum – ciałem modzelowatym, pełniącym rolę swoistego kabla. Lewa odpowiedzialna jest za proces przetwarzania symboli językowych52, za odbieranie
i przetwarzanie informacji werbalnych, operacje logiczne czy matematyczne
– stąd używa się określenia, iż ma ona charakter logiczny. Prawa natomiast odbiera i przetwarza rytm, obrazy, odpowiada za wyobraźnię, odczuwanie, intuicję53. Tylko za sprawą integracji obu struktur powstają warunki dla szybszego
i pełniejszego uczenia się. Wszystkie płaty mózgu, będące częścią półkul, razem
48
S. Kovalik (1991), Teachers Make the Difference, Book for Educators, Oak Creek, Arizona.
Zob. też: R. Fisher (1999), Uczymy, jak się uczyć, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.
49
M. L. Kornhaber (2001), Howard Gardner [w:] J. A. Palmer (red.), Fifty Modern Thinkers on
Education. From Piaget to the present, Routledge, London, s. 276.
50
G. Dryden, J. Vos (2000), Rewolucja w uczeniu się, Wydawnictwo Moderski i S-ka, Poznań, s. 106.
51
Zob. J. Cawley (1981), Trudności w czytaniu [w:] N. G. Haring, R. L. Schiefelbusch (red.), Metody pedagogiki specjalnej, PWN, Warszawa, s. 291–294; Z. Włodarski (1989), Psychologia uczenia się,
t. 1, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1989, s. 341–344. Zob. też: K. Krasoń, G. Szafraniec
(2002), Dwa światy. Ruch dyrektywny i niedyrektywny jako wizualizacja – odkrywanie – poznawanie, Wydawnictwo „Impuls” Kraków.
52
Informacje podaję za: P. H. Lindsay, D. A. Norman (1984), Procesy przetwarzania informacji
u człowieka, przekł. A. Kowaliszyn, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa, s. 329.
53
Zob. ABC’s of the Human Mind, Inc., Pleasantville, New York, podaję za polską adaptacją tekstu: Z. Klimaszewska (red.) (1997), Tajniki ludzkiego umysłu, red. Z. Klimaszewska, Reader’s Digest,
Warszawa, s. 72.
45
z pniem i układem limbicznym odbierają pobudzenia, a następnie integrują je
i przeorganizowują przez pamięć czuciowo-ruchową, co dokonuje się w obszarach kojarzeniowych, umożliwiających rozumienie nowych doznań54.
Paul Dennison uznaje, iż jednostka ludzka funkcjonuje w najlepszy możliwy sposób i doświadcza uczuć przepływu współdziałania (synergii), gdy mózg
i odpowiednie modele ruchowe są zorganizowane tak, by uzyskać optymalne działanie55. Mózg jest stymulowany przez dotyk i ruch, co ma zasadnicze
znaczenie tak dla kształtowania ludzkiej inteligencji, jak i postawy twórczej.
Najpełniejszym sposobem odwołania się do tej właściwości mózgu jest w edukacji elementarnej przekład intersemiotyczny, bazujący na przekodowywaniu
komunikatów tworzonych w jednym systemie znakowym na wypowiedź uruchamiającą inny system reprezentacji56.
Implikacja modelowa – edukacja poliestetyczna i aktywny
odbiór dzieł kultury jako wykładnia edukacji integralnej
małego dziecka
Bazując na strategii wykorzystującej integrację różnych modeli aktywności
twórczej, konstruowanie znaczeń i odwołującej się do zaspakajania potrzeby
hubrystycznej przy symultanicznym uruchamianiu modalności, zwłaszcza zaś
działalności cielesnej, poszukujemy elementu ewokującego namysł uruchamiany wszystkimi trajektoriami wymienionymi wcześniej. Dlatego punktem
centralnym jest założenie powiązania ze sobą wymiarów self, kultury i natury
oraz połączenie myślenia krytycznego z doświadczaniem emocji, a zatem scalenie sfer poznawczej i afektywnej. Inspiracją aktywności scalającej wszystkie
komponenty staje się tekst kultury: muzyka, film, literatura czy plastyka, stanowiący punkt wyjściowy dla konstrukcji edukacji poliestetycznej57, łączącej
ze sobą rozmaite drogi (kanały) doznawania sztuki, o której pisał Wolfgang
Roscher. Taka integracja decyduje o pełni człowieczeństwa, „człowiek, który
doświadcza doznań estetycznych, staje się w pełni człowiekiem przez to, że za
pomocą kompleksowego postrzegania zmysłowego odkrywa i rozwija swoje
54
Zob. na ten temat szerzej w: R. Carter (1999), Tajemniczy świat umysłu, przekł. B. Kamiński,
Oficyna Wydawnicza Atena, Poznań, s. 15–16.
55
Pisze na ten temat P. Dennison, zob. tegoż (1996), The physical aspects of brain organization,
„Brain Gym Journal” No. 3, Vol. 10, Educational Kinesiology Foundation.
56
K. Krasoń (2005), Dziecięce odkrywanie tekstu literackiego – kinestetyczne interpretacje liryki,
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.
57
Termin zaczerpnięty z: W. Roscher (1987), Polyaisthesis – poliestetyka – wychowanie poliestetyczne, „Kwartalnik ISME”, Warszawa.
46
Katarzyna Krasoń
zdolności”58. Warunkiem konstytutywnym staje się tu swoista polifoniczność
i wzajemne oddziaływania i zależności pomiędzy: rozważaniem a kreowaniem
i odbiorem a tworzeniem. Poliestetyka zasadza się bowiem na oglądzie całokształtu zachowań estetycznych człowieka i zintegrowanych możliwościach
działań, które wskazują na sens symultanicznego aktywizowania zmysłów.
Idąc dalej, powiemy, iż w koncepcji tej zakładamy – zgodnie z ideą integralną – równoległe istnienie czterech wymiarów przestrzeni edukacyjnej: subiektywnego doświadczenia, obiektywnego zachowania, intersubiektywnej kultury oraz interobiektywnych systemów59.
Całość koncepcji ukazuje schemat przedstawiony na rysunku 1. Uwidoczniono na nim komponenty strategii oraz graficznie odwzorowano elementy
koncepcji Kena Wilbera, przy czym zmodyfikowano ją stosownie do przyjętego porządku następstwa faz konstruktu metodycznego. Stąd ćwiartki „Ja”
i „Te” są dublowane, zgodnie z uruchamianiem stanów subiektywnych i interobiektywnych.
Istotą rozważań o wartości edukacyjnej polistetycznej i polisensorycznej
strategii stanie się rozwój ucznia w ujęciu wyznaczanym przejściem świadomości z pułapu przedpersonalnego (materia, ciało, umysł) do transpersonalnego
(post formalna wizja-logika)60. Zakładamy, iż jedną z dróg owego przejścia są
intensywne działania nacechowane artystycznie, a taką właśnie jest realizowana przez nas procedura pracy twórczej.
Cała procedura strategii inicjowana jest przez aspekt interobiektywny –
a zatem przez istniejący niezależnie tekst kultury, by w finale także osiągnąć
ten etap – po dokonaniu przez dziecko aktu kreacji i pojawieniu się kolejnego przedmiotu estetycznego, tym razem będącego wypowiedzią artystyczną
dziecka. Odbiorca kultury staje się równocześnie twórcą, najpierw własnej interpretacji, a potem także wytworzonej na tej kanwie osobistej wizji, utrwalonej za sprawą ekspresji artystycznej.
I jeszcze ostatnia kwestia. Pedagogiczna organizacja aktywności twórczej
przebiega w pełnej jedności ze światem zewnętrznym – Irena Wojnar uznaje,
że nie możemy mówić o innej drodze uruchomienia kreacyjnego potencjału
„jak tylko w dialogu (…) z innymi ludźmi, w intensyfikowaniu wymiany między człowiekiem a światem, człowiekiem a ludźmi”61. Kontakt interpersonalny
61
58
Tamże, s. 18.
59
M. B. Kielar, Integralna wizja Kena Wilbera…, dz. cyt., s. 183.
60
Tamże, s. 108.
I. Wojnar (1984), Teoria wychowania estetycznego – zarys problematyki, wyd. 3,
Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa, s. 258.
Rysunek 1
Procedura strategii ekspresyjnej i autokreacyjnej interpretacji tekstu kultury
Źródło: Opracowanie własne.
47
48
Katarzyna Krasoń
wzbogaca uczestników edukacji i jednocześnie sytuuje ich w życiu społecznym.
Spontaniczność i twórczość warunkują interakcje między osobami i rzeczami,
ale także między społeczeństwami62. Powiemy, że proces uczenia się jest możliwy tylko wówczas, kiedy zachodzi w społecznej jedności, w jakiej dokonuje się
wymiana „osobiście znaczących wrażeń, uczuć i procesów myślowych”63, przy
jasnym wyrażaniu swojej odrębności oraz zróżnicowania, które prowokuje do
dialogicznej transakcji, będącej negocjacyjną cyrkulacją perspektyw budującą
stany intersubiektywne. Tworzenie odbywa się w kontekście społecznym, co
przynosi pole do dialogowania. Także do dyskursu z tekstami kultury. Warto
sięgać po wartościowe komunikaty kulturowe, cenne ze względu na zawarte
w nich przesłania, jak i będące wzorem wartościowania świata, a więc pozwalające poruszać się w zawiłościach ludzkiej egzystencji, dokonywać wyborów
i nazywać rzeczy ważne, ale i z uwagi na ich formę, będącą przejawem sztuki
i oddziałującą na zmysł estetyczny.
Podsumowanie
Człowiek – także ten, który się staje, czyli dziecko – jest skazany, o czym
przekonuje Zygmunt Bauman, „na nieustającą wędrówkę po rozstajnych szlakach płynnie-nowoczesnego świata. Podejmowanie decyzji, ciągłe wybieranie
przestało być kwestią w y b o r u – stając się, jak orzeka Melucci, naszym, nieuchronnym losem”64. Zderzenie z płynną, umykającą i wciąż modyfikowaną
rzeczywistością to pewnik funkcjonowania przyszłych pokoleń. Postęp, rozwój
i zmiana są odpowiednikiem tego, czym dla współczesnego człowieka są prawidłowości egzystencji, nie można więc do końca zaplanować działań, przewidzieć
skutków, a jedynie założyć ich emergentność65. Taka perspektywa narzuca edukacji swoistą konieczność, wynikającą z imperatywu przygotowania dziecka na
zderzenie z „upłynnioną” i ulotnie umykającą rzeczywistością. Aby możliwe stało się zmierzenie się z nią, winniśmy przygotować wychowanka do podejmowa62
M. Debesse (1988), Zdolności twórcze i zajęcia rozwijające ekspresję [w:] M. Debesse, G. Mialaret (red.), Rozprawy o wychowaniu. Filozoficzne, psychologiczne i socjologiczne aspekty wychowania,
przekł. Z. Zakrzewska, t. 1, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa, s. 219.
63
Mówi o tym Heinrich Dauber, podaję za: B. Śliwerski (2005), Pedagogia wychowania integralnego [w:] tegoż, Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, s. 185.
64
Z. Bauman (2010), Nieco płynnych myśli o sztuce w płynie, przekł. A. Kunka [w:] Z. Bauman,
Między chwilą a pięknem. O sztuce w rozpędzonym świecie, Wydawnictwo Officyna, Łódź, s. 15.
65
Najistotniejszym wyznacznikiem zjawiska emergencji jest twierdzenie o „istnieniu nieprzewidywalnych (…) charakterystyk danej złożonej całości – tak zwanych nowości” [J. Szmatka (1980), Jednostka
i społeczeństwo. O zależności zjawisk indywidualnych od społecznych, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa, s. 20], a dana rzeczywistość charakteryzuje się nieciągłością cech. Paul Henle w The
status of emergence (“Journal of Philosophy” 1942, Vol. 39, s. 488) twierdzi nawet, iż emergencja jest
wszędzie tam, gdzie nie jest możliwe wyjaśnienie przyczyny pojawienia się czegoś nowego.
49
nia świadomych i odważnych wyborów. Monika Jaworska-Witkowska podkreśla, że taki właśnie zysk pedagogiczny można uzyskać między innymi za sprawą
rozszerzania dyskursu pedagogicznego o analizę tekstów kultury, „światów inaczej ponazywanych”, dostępnych w zasobach symboli i motywów kulturowych66.
I tą drogą nauczyć świadomego, intersubiektywnego korzystania z dóbr kultury
tworzonej przez przeszłe pokolenia, wyciągania wniosków, słowem f i n e z y j n e g o p a s o ż y t o w a n i a , co za „Lechem Witkowskim pojmować będziemy
jako „żywienie się «życiodajnymi impulsami» przekazów kulturowych”67. Dzięki
temu wychowanek będzie umiał dokonywać wyborów pozwalających zachować pamięć, ślad będący zakodowanym dziedzictwem przeszłości, ale i budować potencjał sprawstwa w aktywnej zmianie i tworzeniu swojej współczesności. Tylko wówczas przyszłość będzie dla niego wyzwaniem, któremu podoła,
bazując na potencjalności kreacyjnej i integralnie uruchamianych pozostałych
kompetencjach kluczowych. I tylko w ten sposób możemy wziąć udział w powołaniu do istnienia nowego formatu uczestnika edukacji elementarnej, który
w przyszłości stać się może transformatywnym intelektualistą – indywidualnością gotową na zmianę własną i otoczenia, a także skłonną, by inspirować
otoczenie do przemierzania nowatorskich i nieoczywistych dróg aranżowania zastanej rzeczywistości, a przy tym odważną i gotową do artykułowania
osobistego, podmiotowego stanowiska68. Osobą broniącą własnej tożsamości
i wyjątkowości, nie podlegającą bezmyślnie modom, stereotypom i naciskom,
nie godzącą się bezrefleksyjnie na konformistyczne podporządkowanie się,
odporną na manipulację, czyli wewnątrzsterowną69.
Bibliografia
Andrukowicz W. (2001), Edukacja integralna, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
Bauman Z. (2010), Nieco płynnych myśli o sztuce w płynie, przeł. A. Kunka
[w:] Z. Bauman, Między chwilą a pięknem. O sztuce w rozpędzonym świecie,
Wydawnictwo „Officyna”, Łódź.
66
Por. M. Jaworska-Witkowska (2009), Ku kulturowej koncepcji pedagogiki. Fragmenty i ogarnięcie, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, s. 91.
67
L. Witkowski (2007), Decentracyjne dylematy w edukacji [w:] tegoż, Edukacja wobec sporów
o (po)nowoczesność. Tryptyk edukacyjny, t. 1, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa, s. 66.
68
Koncepcję transformatywnego intelektualisty odnajdziemy w wielu aktualnych opracowaniach
pedagogicznych; dla autorki najcelniejsza wydaje się publikacja Bogusława Śliwerskiego, zob. B. Śliwerski
(2009), Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”
Kraków, s. 47.
69
Por. E. Gurba (2008), Budowanie własnej tożsamości warunkiem godnej postawy wobec siebie
i otaczającego świata [w:] B. Zimoń-Dubownik, M. Gamian-Wilk (red.), Oblicza tożsamości: perspektywa
interdyscyplinarna, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław, s. 92–93.
50
Katarzyna Krasoń
Błajet P. (2006), Ciało jako kategoria pedagogiczna. W poszukiwaniu integralnego
modelu edukacji, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń.
Bogdanowicz M. (1997), Integracja percepcyjno-motoryczna. Teoria – diagnoza – terapia, Wydawnictwo Centrum Metodycznego Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej
MEN, Warszawa.
Bogdanowicz M. (1991), Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym,
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.
Bruner J. (1990), Acts of Meaning, Harvard University Press, Cambridge MA.
Carter R. (1999), Tajemniczy świat umysłu, przekł. B. Kamiński, Oficyna Wydawnicza
Atena, Poznań.
Cawley J. (1981), Trudności w czytaniu [w:] N. G. Haring, R. L. Schiefelbusch (red.),
Metody pedagogiki specjalnej, PWN, Warszawa.
Debesse M. (1988), Zdolności twórcze i zajęcia rozwijające ekspresję [w:] M. Debesse,
G. Mialaret (red.), Rozprawy o wychowaniu. Filozoficzne, psychologiczne i socjologiczne aspekty wychowania, przekł. Z. Zakrzewska, t. 1, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.
Dennison P. (1996), The physical aspects of brain organization, „Brain Gym Journal”,
No. 3, Vol. 10, Educational Kinesiology Foundation.
Dryden G., Vos J. (2000), Rewolucja w uczeniu się, Wydawnictwo Moderski i S-ka,
Poznań.
Fisher R. (1999), Uczymy jak się uczyć, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.
Fosnot C. (1996), Constructivism: A Psychological theory of learning [w:] C. Fosnot (red.),
Constructivism: Theory, perspectives, and practice, Teachers College Press, New York.
Gardner H. (1983), Frames of Mind: The theory of multiple intelligences, Basic Books,
New York.
Gardner H. (2002), Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Media Rodzina, Poznań.
Gardner H. (1999), Intelligence Reframed. Multiple intelligences for the 21st century,
Basic Books, New York.
Grave T. G. (2002), Niewerbalne elementy interakcji, przekł. J. Suchecki [w:] J. Stewart
(red.), Mosty zamiast murów. O komunikowaniu się między ludźmi, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa.
Grochulska J. (1994), Granice możliwości edukacyjnych człowieka, Staromiejska Oficyna Wydawnicza, Kraków.
Gurba E. (2008), Budowanie własnej tożsamości warunkiem godnej postawy wobec siebie i otaczającego świata, [w:] B. Zimoń-Dubownik, M. Gamian-Wilk (red.), Oblicza
51
tożsamości: perspektywa interdyscyplinarna, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej
Szkoły Wyższej, Wrocław.
Han K. S., Marvin Ch. (2002), Multiple creativities? Investigating domain-specificity of
creativity in young children, “Gifted Child Quarterly”, No. 2.
Hannaford C. (1998), Zmyślne ruchy, które doskonalą umysł, Oficyna Wydawnicza
Medyk, Warszawa.
Hardison J. (1980), Let’s Touch: How and Why To Do It, Englewood Cliffs, Prentice Hall.
Henle P. (1942), The status of emergence, „Journal of Philosophy”, Vol. 39.
Jaworska-Witkowska M. (2009), Ku kulturowej koncepcji pedagogiki. Fragmenty i ogarnięcie, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
Kapuściński R. (2004), Podróże z Herodotem, Wydawnictwo „Znak”, Kraków.
Karolak W. (b.r.), Sztuka jako zabawa. Zabawa jako sztuka, Wydawnictwo CODN,
Warszawa.
Kielar M. B. (2012), Integralna wizja Kena Wilbera i jej zastosowanie w edukacji,
Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa.
Klus-Stańska D. (2000), Konstruowanie wiedzy w szkole, Wydawnictwo Uniwersytetu
Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn.
Kornhaber M. L. (2001), Howard Gardner [w:] J. A. Palmer (red.), Fifty Modern Thinkers on Education. From Piaget to the present, Routledge, London.
Kovalik S. (1991), Teachers Make the Difference, Book for Educators, Oak Creek, Arizona.
Kozielecki J. (2002), Transgresja i kultura, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa.
Krasoń K. (2005), Dziecięce odkrywanie tekstu literackiego – kinestetyczne interpretacje
liryki, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.
Krasoń K., Szafraniec G. (2002), Dwa światy. Ruch dyrektywny i niedyrektywny jako
wizualizacja – odkrywanie – poznawanie, Wydawnictwo „Impuls” Kraków.
Kwaśniewski D. (1995), Dotrzeć do ucznia, „Edukacja i Dialog”, nr 7.
Kwieciński Z. (1998), Edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności. Wystąpienie
otwierające III Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny w Poznaniu, Polskie Towarzystwo
Pedagogiczne, Poznań.
Limont W. (1995), Uzdolnienia plastyczne w świetle koncepcji Howarda Gardnera
[w:] S. Popek, R. Tarasiuk (red.), W kręgu teorii i praktyki edukacji plastycznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin.
Lindsay P. H., Norman D. A. (1984), Procesy przetwarzania informacji u człowieka,
przeł. A. Kowaliszyn, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.
52
Katarzyna Krasoń
Lunenberg F. C. (1998), Constructivism and Technology: Instructional Designs for Successful Education Reform, “Journal of Instructional Psychology”, No. 2.
Łukaszewicz R. M. (1994), Edukacja z wyobraźnią, czyli jak podróżować bez map,
Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Fundacja Wolne Inicjatywy Edukacyjne, Wrocław.
Łukaszewski W. (2003), Wielkie pytania psychologii, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.
Maas V. F. (1998), Uczenie się przez zmysły. Wprowadzenie do teorii integracji sensorycznej, dla rodziców i specjalistów, przekł. E. Grzybowska, Z. Przyrowski, M. Ślifirska,
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.
Martin S. (1993), Umysł i ciało, Wydawnictwo Medium, Warszawa.
Okoń W. (1984), Słownik pedagogiczny, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.
Okoń W. (1996), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, wyd. 3, popr., Wydawnictwo
„Żak”, Warszawa.
Olssen M. (1996), Radical Constructivism and its Failings: Anti-realism and Individualism, “British Journal of Educational Studies”, No. 3.
Prekop J., Schweitzer Ch. (1997), Niespokojne dzieci, przekł. K. Kledzik, Media Rodzina, Poznań.
Roscher W. (1987), Polyaisthesis — poliestetyka — wychowanie poliestetyczne,
„Kwartalnik ISME”, Warszawa.
Schrader C. A. (1996), A sense of dance. Exploring your moving potential, Human
Kinetics, Champaign.
Shapiro B. L. (1994), What Children Bring to Light. A Constructivist Perspective
on Children’s Learning in Science, Teachers College Press, New York.
Shusterman R. (2007), O sztuce i życiu. Od poetyki hip-hopu do filozofii somatycznej,
Wydawnictwo Atla 2, Wrocław.
Shusterman R. (2006), Thinking Through the Body. Education for the Humanities:
A Plea for Somaesthetics, referat wygłoszony podczas I Polskiego Kongresu Estetycznego „Wizje i re-wizje” Kraków 21–24 września 2006.
Stasiukiewicz M. (1980), Twórcza aktywność dziecka jako czynnik jego rozwoju, „Życie
Szkoły”, nr 402.
Szmatka J. (1980), Jednostka i społeczeństwo. O zależności zjawisk indywidualnych
od społecznych, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.
Szmidt K. J. (2007), Pedagogika twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,
Gdańsk.
53
Śliwerski B. (2005), Pedagogia wychowania integralnego [w:] tegoż, Współczesne teorie
i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
Śliwerski B. (2013), Pozory sprawstwa reform oświatowych w III RP [w:] M. Dudzikowa, K. Knasiecka-Falbierska (red.), Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji
szkolnej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
Śliwerski B. (2009), Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania,
Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
Z. Klimaszewska (red.) (1997), Tajniki ludzkiego umysłu, „Reader’s Digest”, Warszawa.
Taraszkiewicz M. (2000), Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk w działaniu,
Wydawnictwa CODN, Warszawa.
Trojanowska-Kaczmarska A. (1971), Dziecko i twórczość, Ossolineum, Wrocław.
Turner J. H., Stets J. E. (2009), Socjologia emocji, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa.
Witkowski L. (2007), Decentracyjne dylematy w edukacji [w:] tegoż, Edukacja wobec
sporów o (po)nowoczesność. Tryptyk edukacyjny, t. 1, Wydawca Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa.
Włodarski Z. (1989), Psychologia uczenia się, t. 1, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.
Włodarski Z. (1996), Psychologia uczenia się, t. 1, wyd. 2 rozszerz. i zm., Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Wojnar I. (1984), Teoria wychowania estetycznego – zarys problematyki, Wyd. 3,
Państwowe Wydawnictwo Naukowe Warszawa.
Zborowski J. (1986), Rozwijanie aktywności twórczej dzieci, Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne, Warszawa.
••
54
Katarzyna Krasoń
In search of a new dimension of elementary
education
Abstract
The article presents a formula of work with children, which is based
on the polysensoric activity which enables to compensate the deficits
by means of the activation of complementary channels of receiving
and sending information. Contact with text of culture, appropriately
organised and introduced into the most adequate type of child’s activity – the play turns out to be a good device used to develop potential
creative abilities of the receivers. The procedure of a common motorial
creation also brings the possibility of learning how to communicate
with another person therefore it aids the formation of the activity participants’ interpersonal abilities.
Keywords: text of culture, development
••
Iwona Samborska
Zmiany w przestrzeni życia i uczenia się dziecka
a zmiany w edukacji
••
Wstęp
Zmiany w przestrzeni edukacji implikują potrzebę rozpoznawania obszarów służących aktywizacji potencjału uczenia się. Czas zmiany związany jest
z kategorią nowości, która w przestrzeni edukacyjnej ujawnia się w postaci
dominujących trendów i innowacji o charakterze programowym, organizacyjnym, metodycznym czy systemowym. Zmiany mogą być rozpatrywane w szerokiej perspektywie, jak np. zmiany ustrojowe dotyczące polityki oświatowodydaktycznej, oraz w perspektywie węższej, odnosząc się do poszczególnych
instytucji. Coraz wyraźniej podnoszone są w literaturze kwestie ujmowania
zmian w perspektywie edukacji integralnej1. Wskazuje ona na szeroko i wielorako ukontekstowione aktywności edukacyjne dotyczące uczenia się w każdej sytuacji edukacyjnej na przestrzeni całego życia. Tak pojmowana edukacja
odnosi się do środowiska szkolnego i przedszkolnego, ale też do środowiska
życia, gdzie dziecko doświadcza bycia w świecie. Należy tutaj mówić zarówno
o wymiarze materialnym, jak i niematerialnym, a więc o wszelkiego rodzaju
sytuacjach i zdarzeniach, uczestnictwie w kulturze czy aktywności dowolnej.
Edukacja zmienia się na skutek rozwoju cywilizacji, pojawiania się nowych form dostępu do informacji i wiedzy. Powoduje to wyłanianie się nowych sfer doświadczeń edukacyjnych oraz nowych sposobów odbioru danych.
Kształtują się i rozwijają nowe kompetencje. Wszystko to wpływa na zmiany
w relacjach między podmiotami edukacji. Zmianom ulegają zarówno kontakty między uczniem a nauczycielem, jak i relacje między uczniami. Mają one
1
B. Przyborowska (2013), Pedagogika innowacyjności. Między teorią a praktyką, Wydawnictwo
Naukowe UMK, Toruń.
56
Iwona Samborska
inny charakter i bazują na wykorzystywaniu nowoczesnej technologii2. Czas
zmiany wymaga innego spojrzenia na dziecko i jego świat oraz innej edukacji.
Niniejszy tekst jest próbą zwrócenia uwagi na zmiany dokonujące się
w przestrzeni życia i uczenia się współczesnego dziecka oraz związaną z tym
konieczność wprowadzenia zmian w przestrzeni edukacji.
Zmiany w przestrzeni życia dziecka
Próba określenia, kim jest dziecko/uczeń wobec czasu zmiany, rodzi potrzebę poznawania dziecka i przestrzeni jego życia (obszarów uczenia się).
Teoria i praktyka edukacyjna pilnie potrzebują rozpoznania na temat tego,
kim jest współczesne dziecko, a także jak wygląda świat wokół niego z jego
własnej dziecięcej perspektywy. Istnieje potrzeba rozpoznania sytuacji egzystencjalnych w świecie życia dziecka. Doświadczenia, które można przypisać
do tej sfery, składają się na swoisty potencjał kompetencyjny pozwalający na
funkcjonowanie w świecie3. Istnieje konieczność zdefiniowania, czym jest ów
potencjał, co się na niego składa oraz jakie ma znaczenie w procesie tworzenia warunków dla rozwoju i uczenia się dziecka. Istnieje potrzeba rozpoznania przestrzeni życia dziecka rozumianej całościowo jako przestrzeń rozwoju
i uczenia się.
Podejmując wysiłek związany z próbą określenia, czym jest potencjał
kompetencyjny, można powiedzieć, że tworzą go wiedza i doświadczenia egzystencjalne stanowiące o podmiotowości w zróżnicowanej przestrzeni życia.
Nowe sfery doświadczeń indywidualnych kształtują nowe kompetencje współczesnych dzieci. Odnoszą się one do kategorii wiedzy i umiejętności, które nie
zostały jeszcze dokładnie rozpoznane i skodyfikowane. Doświadczenia i wiedza, którą dzieci nabywają, składają się na ich obraz siebie (będący zespoleniem perspektywy subiektywnej i obiektywnej), a więc kształtują poczucie
tego, kim się jest oraz pośród kogo i czego się jest, jakie znaczenia nadaje się
światu i sobie, jakie ujawnia się zachowania względem innych osób? Wszystko
to składa się na swoiste archiwum mentalne budowane na podstawie odniesień
historycznych, geograficznych, społecznych, językowych, ekonomicznych, estetycznych, obyczajowych, religijnych4. Doświadczenia w przestrzeni życia
2
O współczesnych trendach w edukacji piszą specjaliści i zarazem pasjonaci edukacji z różnych
jej obszarów: A. Guzik, M. Mizerska, W. Wiśniowski, J. Gałecka, O. Nerc, M. Zalewska, Księga trendów
w edukacji 2013/2014, Young Digital Planet, Gdańsk.
3
I. Samborska (2013), Doświadczenia egzystencjalne i ich potencjał kompetencyjny wobec poprawy jakości edukacji [w:] J. Grzesiak (red.), Ewaluacja i innowacje w edukacji. Projektowanie poprawy
jakości kształcenia, UAM w Poznaniu, PWSZ w Koninie, Kalisz – Konin, s. 94–96.
4
A. Kunce (2004), Zlokalizować tożsamość! [w:] W. Kalaga (red.), Dylematy wielokulturowości,
Wydawnictwo UŚ – Universitas, Katowice – Kraków, s. 79.
Zmiany w przestrzeni życia i uczenia sie dziecka a zmiany w edukacji
57
stają się źródłem wiedzy o przestrzeniach uczenia się rozumianego jako nabywanie i przekształcanie różnego rodzaju doświadczeń – poznawczych, społecznych, ale też doświadczeń życiowych związanych z własną biografią, w tym
różnego rodzaju sytuacji będących miejscem zdarzeń, spotkań i dialogów z innymi, a także doświadczeń praktycznych. Na bazie takich doświadczeń następuje konstruowanie wiedzy o sobie, świecie oraz swoich relacjach z nim5.
Ogólnie można przyjąć, że przestrzenią życia dziecka są swoiste współprzestrzenie bycia w świecie, gdzie dziecko zaznacza swoje istnienie w wymiarze fizyczno-materialnym, społeczno-kulturowym oraz filozoficzno-hermeneutycznym6. Przestrzeń życia to zarówno środowisko, w którym dziecko żyje
– poczynając od środowiska rodzinnego, poprzez środowisko przedszkolne
i szkolne, środowisko lokalne, aż po środowisko rozumiane globalne. Świat
dziecka w takim ujęciu jawi się jako przestrzeń życiowa i rozwojowa, w której
każda aktywność jest wielorako uwarunkowana sytuacyjnie, gdzie uwidaczniają się różnorodne relacje dziecka z otoczeniem (fizyczno-przyrodniczym
i społeczno-kulturowym). Zmiany w przestrzeni życia wiążą się ze zmianami
w otoczeniu, są usytuowane w ich kontekście. Tempo tych zmian oraz ich różnorodność dają o sobie znać w obrębie wszystkich swoistych współprzestrzeni.
Zmiany są obserwowalne w perspektywie społecznej (zbiorowej), jak i dotyczą
aspektów osobistych (indywidualnych)7. W znacznej mierze jest to spowodowane ekspansją nowych technologii i ich oddziaływaniem zarówno na człowieka, jak i na jego relacje ze światem.
Przestrzeń życia dziecka to przestrzeń przez nie „doświadczana” w wymiarze fizycznym (zmysłowym), jak i kulturowym (związanym z symbolizowaniem) – przestrzeń, której ono nadaje znaczenia w związku z uwarunkowaniami sytuacyjnymi. Odwołuje się przy tym do przestrzeni aksjologicznej,
duchowej czy antropologicznej, które w tym znaczeniu są funkcją umysłu8.
5
J. Uszyńska-Jarmoc (2009), Autonarracje dziecka w młodszym wieku szkolnym jako forma poznawczej reprezentacji siebie i własnej przestrzeni życia [w:] J. Izdebska, J. Szymanowska (red.), Wielowymiarowość przestrzeni życia współczesnego dziecka, Wydawnictwo Trans Humana, Białystok, s. 123.
6
J. Izdebska (2009), Przestrzeń dziecka i jej różne oblicza – jako obszar badań pedagogicznych i praktyki
wychowawczej [w:] J. Izdebska, J. Szymanowska (red.), Wielowymiarowość przestrzeni życia współczesnego dziecka, Wydawnictwo Trans Humana, Białystok, s. 137–147; W. Prokopiuk (2009), Współczesne
aspekty przestrzeni edukacyjnej (wychowawczej) [w:] J. Izdebska, J. Szymanowska (red.), Wielowymiarowość przestrzeni życia współczesnego dziecka, Wydawnictwo Trans Humana, Białystok, s. 161.
7
Szersze omówienie zmian (obyczajowych, politycznych i społeczno-kulturowych) w postrzeganiu współczesnego dziecka i obrazu jego dzieciństwa zawarto w pracy: I. Samborska (2010), Przemiana
dzieciństwa jako wyznacznik przemian edukacyjnych [w:] E. Ogrodzka-Mazur i in. (red.), Edukacja małego
dziecka. Nowe konteksty, poglądy i doświadczenia, t. 3, Oficyna Wydawnicza Impuls, Bielsko-Biała – Kraków, s. 15–28.
8
Por. B. Dudel, M. Głoskowska-Sołdatow (2009), Współczesna przestrzeń edukacyjna uczniów
klas młodszych, [w:] J. Izdebska, J. Szymanowska (red.), Wielowymiarowość przestrzeni życia współczesnego dziecka, Wydawnictwo Trans Humana, Białystok, s. 174.
58
Iwona Samborska
Przestrzeń życia to kategoria ważna poznawczo (również dla pedagogiki),
a specyfikę jej badania wyznaczać mogą określone perspektywy teoretyczne.
Do istotnych w tym względzie perspektyw w naukach społecznych zalicza się
m.in. perspektywę psychologiczną, historyczną, ekonomiczną, socjologiczną
oraz inne, które pozwalają na uchwycenie specyficznych warunków tworzących kontekst rozwojowy i edukacyjny. Każda z wymienionych, przy odniesieniu jej do określonego aspektu przestrzeni życia dziecka (sytuowanego w przestrzeni obiektywnej, subiektywnej, realnej, wykreowanej), ujawnia nadawane
jej przez dziecko znaczenia9. Budowana przez nie własna wizja świata i siebie
oparta jest na własnym swoistym doświadczeniu osobniczym, którego źródła
mogą tkwić w każdej z wymienionych perspektyw przestrzeni życia. Doświadczenia te jawią się jako wypadkowa potrzeb i możliwości dziecka ujawniających się w ciągu życia w relacjach ze środowiskiem fizyczno-przyrodniczym
i społeczno-kulturowym.
Pedagogika czerpie z różnorodnych ujęć przestrzeni obecnych w nauce
i filozofii. Stają się one inspirujące dla teorii i praktyki, zwłaszcza w kontekście
ponowoczesności. W efekcie przemianie ulega współczesna przestrzeń edukacyjna, która w swojej istocie jest wielowymiarowa, a pozostające w jej obrębie
podmioty, obiekty i przedmioty wzajemnie na siebie oddziałują10.
Zmiany w przestrzeni uczenia się dziecka oraz w przestrzeni
edukacji
Integralnym elementem procesu edukacyjnego jest środowisko uczenia się. W literaturze podkreśla się, że środowisko uczenia się powinno mieć
charakter indywidualny, aby uczący się mógł poradzić sobie z wypracowywaniem strategii radzenia sobie w szybko zmieniającym się świecie11. Oznacza
to, że środowisko uczenia się to przestrzenie i miejsca, w których dokonuje
się proces uczenia się. Podkreśla się też, że szkoła jako element środowiska
uczenia się powinna w większym stopniu przypominać środowisko naturalne, w którym przebiega uczenie się. Powinna akcentować i wykorzystywać
to, co bliskie dziecku – jego zainteresowania, odwoływanie się do wyobraźni
9
I. Samborska (2012), Świat życia dziecka – dylemat rzeczywistości i doświadczanych przestrzeni
[w:] J. Morbitzer, E. Musiał (red.), Człowiek – Media – Edukacja, Katedra Technologii i Mediów Edukacyjnych UP w Krakowie, Kraków, s. 515–523.
10
W. Żłobicki (2013), Wstęp [w:] tegoż (red.), Współczesna przestrzeń edukacyjna. Geneza, przemiany, nowe znaczenia, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków, s. 9.
11
D. Thomas, J. S. Brown (2011), A New Culture of Learning. Cultivating the Imagination for
a World of Constant Change, CreateSpace, Charleston, podaję za: R. Głębocki (2013), Środowiska
uczenia się i partnering jako kierunek rozwoju szkoły w epoce cyfrowej [w:] J. Morbitzer, E. Musiał (red.),
Człowiek – Media – Edukacja, dz. cyt., s. 118–119.
59
w rozwiązywaniu problemów i odnoszeniu się do zadań, a także powinna tworzyć warunki do swobodnego działania przy jednoczesnym stosowaniu się do
reguł, które tę swobodę ograniczają12. Edukacja w takim ujęciu powinna odwoływać się do tego, co szczególnie ważne dla osoby uczącej się, co ma dla niej
duże znaczenie. Będą to zamiłowania, pasje oraz wszystko to, co subiektywnie
istotne w codziennym życiu. Tak pojmowana edukacja powinna uwzględniać
możliwość osobistej kreacji siebie i świata przy odwoływaniu się do tego, co
w umyśle – własnych marzeń, wizji, planów, projektów. Sprawne operowanie
komponentami leżącymi zarówno po stronie subiektywnej (osoby uczącej się),
jak i po stronie obiektywnej (system edukacji) tworzy nową kulturę uczenia
się. Stanowi ona wypadkową wolności i ograniczenia, pozwalając na wykorzystywanie infrastruktury społecznej i technicznej w nowy sposób. W ramach
nowej kultury uczenia się wskazuje się na konieczność kształtowania kompetencji miękkich, które decydować będą o sukcesie w społeczeństwie sieci13.
Kompetencje miękkie odnoszą się do zdolności interpersonalnych, w tym dużej komunikatywności i umiejętności budowania relacji z innymi. Ułatwiają
efektywną pracę w zespole, ale też adaptację i szybsze odnalezienie się w nowej
sytuacji. Umożliwiają sprawne nawiązanie dialogu oraz lepsze porozumienie
w szeregu kwestii, takich jak np. prowadzenie negocjacji czy dochodzenie do
kompromisu.
Idąc tym tokiem rozumowania, przestrzeń życia dziecka będzie zatem
przestrzenią uczenia się w holistycznym rozumieniu, czyli angażującym całą
osobę. Wymiary uczenia się w przestrzeni życia (wymiar poznawczy, społeczny, emocjonalny) odnoszą się zarówno do edukacji formalnej, pozaformalnej,
jak i nieformalnej ukazując tym samym złożoność całego procesu14. Uczenie
się w tym znaczeniu może nawiązywać do najszerszych ujęć istoty uczenia się
małego dziecka i być rozumiane jako proces gromadzenia, porządkowania,
modyfikowania, uogólniania (strukturyzacji i restrukturyzacji) różnorodnych
doświadczeń poznawczych, społecznych, praktycznych w procesie socjalizacji
oraz w procesie edukacji zinstytucjonalizowanej15.
12
Tamże.
13
J. Morbitzer (2013), Przedmowa [w:] J. Morbitzer, E. Musiał (red.), Człowiek – Media –Edukacja,
dz. cyt., s. 11–13.
14
K. Illeris (2006), Trzy wymiary uczenia się. Poznawcze, emocjonalne i społeczne ramy
współczesnej teorii uczenia się, Wydawnictwo Naukowe DSWE TWP, Wrocław; I. Samborska (2013),
Przestrzeń uczenia się dziecka – wyłanianie się wiedzy i kompetencji funkcjonalnych [w:] J. Morbitzer,
E. Musiał (red.), Człowiek –Media – Edukacja, Katedra Technologii i Mediów Edukacyjnych UP w Krakowie, Kraków 2013, s. 367.
15
J. Uszyńska-Jarmoc (2013), Uczenie się dzieci jako warunek ich rozwoju i nabywania kompetencji kluczowych [w:] J. Uszyńska-Jarmoc i in. (red.), Rozwijanie kompetencji kluczowych uczniów w procesie edukacji wczesnoszkolnej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków – Białystok, s. 46, 50.
60
Iwona Samborska
Wkraczanie w sferę doświadczeń egzystencjalnych współczesnego dziecka służy rozpoznaniu aspektów uczenia się (istota, konteksty, uwarunkowania,
mechanizmy, wskaźniki)16 oraz projektowaniu przestrzeni edukacyjnej rozumianej bardzo szeroko – jako przestrzeń możliwości, w której dziecko uczy
się być sobą teraz i w przyszłości. Nowoczesna przestrzeń edukacji obejmuje
zarówno środowisko edukacji, będące w swojej istocie kategorią przyrodniczospołeczną, jak i koncentruje się na podejściu filozoficzno-hermeneutycznym,
akcentującym głębię rozumienia wychowanków i ich wewnętrznych światów
oraz gotowość do ich interpretacji jako niepowtarzalnego „tekstu”17. Nie jest
ona ograniczona do szkoły, lecz otwarta na świat i przestrzeń życia dziecka.
Wkracza w nowe sfery jego indywidualnego doświadczenia. Uwzględnia przeżycia, zachowania, relacje i związki z innymi. Jest skoncentrowana na dziecku,
jego indywidualnym tempie rozwoju i możliwościach uczenia się. Tak rozumiana przestrzeń edukacji odnosi się zarówno do elementów przestrzeni, jak
i związków pomiędzy nimi. Jej struktura i specyfika ustala się w procesach
samoorganizacji, powodując, że całość staje się elastyczna, a jednocześnie dynamiczna, co w konsekwencji może wpływać na jej stabilność. Środowisko
edukacyjne tworzą więc wielopłaszczyznowe konteksty o różnorodnych cechach elementów składowych i zróżnicowanym charakterze18. Składają się na
nie zarówno czynniki zewnętrzne, jak i wewnętrzne, tworząc określoną całość
w postaci przestrzeni uczenia się dziecka. Przestrzeń tę należy rozpatrywać
w odniesieniu do każdego dziecka indywidualnie, gdyż to ono jest integralną
jej częścią – podmiotem, który samodzielnie kreuje własną osobistą przestrzeń
uczenia się. Tak rozumiana przestrzeń uczenia się jest zarazem osobistym środowiskiem uczenia się dziecka. Środowisko uczenia się jest integralną częścią
procesu edukacyjnego i należy je rozpatrywać w kontekście współdziałania
oraz współzależności w obrębie głównych jego elementów.
Odkrywanie przestrzeni uczenia się dziecka służy rozpoznaniu uwarunkowań dotyczących wspierania dziecka w poznawaniu świata. Wskazywane
wcześniej perspektywy doświadczania świata (psychologiczna, socjologiczna,
ekonomiczna, historyczna) stanowić mogą punkt odniesienia dla refleksji pedagogicznej i edukacyjnej nad przestrzenią życia i uczenia się dziecka. W kontekście pedagogicznym w doświadczaniu przestrzeni akcentuje się czynnik
ludzki, społeczny, zatem przestrzeń zawsze jest rozpatrywana z uwzględnieniem „współczynnika humanistycznego”, na który składa się ludzkie działanie
16
J. Uszyńska-Jarmoc, Autonarracje dziecka w młodszym wieku szkolnym…, dz. cyt., s. 123–124.
17
W. Prokopiuk, Współczesne aspekty przestrzeni edukacyjnej…, dz. cyt., s. 152–155.
18
Tamże.
61
i doświadczenie19. Perspektywa pedagogiczna ujmowania przestrzeni odnosi
się do wartości w przestrzeni. Ramę teoretyczną dla takiego ujęcia stanowić
mogą koncepcje przestrzeni społecznej, takie jak koncepcja Floriana Znanieckiego czy koncepcja Aleksandra Wallisa20. F. Znaniecki mówi o wartościach
przestrzennych i ich subiektywnym doświadczaniu przez każdego człowieka.
W efekcie człowiek zajmuje określoną postawę wobec innych osób, rzeczy, zdarzeń. Sposób badania i interpretowania przestrzeni w tej perspektywie skłania
do uwzględnienia współczynnika humanistycznego, gdyż zarówno przestrzeń,
jak i obiekty w jej obrębie posiadają określony status wartości21. Druga z koncepcji (kulturowo-semiotyczna) również wskazuje na to, że przestrzeń zawiera
w sobie wartości, które mają charakter instrumentalny, sytuacyjny i egzystencjalny22. W efekcie ludzie przejawiają wobec niej określone postawy, a znaczenia aksjologiczne skłaniają do różnorodnych zachowań (zarówno w kategoriach osobowych, jak i społecznych), wywołują odczucia, emocje oraz stany.
Powyższe perspektywy definiowania przestrzeni społecznej mogą tworzyć
ramę teoretyczną dla ujęć przestrzeni edukacyjnej. Rozpoznanie przestrzeni
uczenia się wymaga przyjrzenia się różnym przestrzeniom i ramom sytuacji
uczenia się, które występują zarówno w życiu codziennym – tym osobistym
i prywatnym, jak i w warunkach społecznych, np. w instytucjach edukacyjnych. Skoro „efektem uczenia się jest każda stosunkowo trwała zmiana w zachowaniu, w myślach i uczuciach jednostki (…) będąca rezultatem przeszłego doświadczenia”23, a doświadczenie to budulec, z którego dziecko w swoim
umyśle tworzy schematy poznawcze i wykonawcze24, to trzeba zauważyć, że
owo doświadczenie jest w jakiś sposób usytuowane. Można w tym względzie odwołać się do koncepcji uczenia się sytuacyjnego, zgodnie z którą każde uczenie się zachodzi w specyficznej sytuacji i jest ona znacząca dla natury
19
wa, s. 29.
F. Znaniecki (1973), Socjologia wychowania, t. 2, Urabianie osoby wychowanka, PWN, Warsza-
20
Koncepcje te przywołuje A. Majer w swoich analizach przestrzeni społecznej, powołując się na
opracowania: F. Znaniecki (1999), Socjologiczne podstawy ekologii ludzkiej [w:] M. Malikowski, S. Solecki (red.), Społeczeństwo i przestrzeń zurbanizowana. Teksty źródłowe, Wydawnictwo WSP, Rzeszów;
A. Wallis (1990), Socjologia przestrzeni, Niezależna Oficyna Wydawnicza, Warszawa; A. Majer (2010),
Socjologia i przestrzeń miejska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, s. 55–58.
21
F. Znaniecki, Socjologiczne podstawy ekologii ludzkiej…, dz. cyt., s. 123, podaję za: A. Majer,
Socjologia i przestrzeń miejska… , dz. cyt., s. 55– 57.
22
A. Wallis, Socjologia przestrzeni…, dz. cyt., s. 28–30, podaję za: A. Majer, Socjologia i przestrzeń miejska…, dz. cyt., s. 57–58.
23
E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska (2009), Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze dla dzieci,
które rozpoczną naukę w szkole, Wydawnictwo Edukacja Polska, Warszawa, s. 27.
24
Tamże, s. 27–28.
62
Iwona Samborska
uczenia się i jego wyników25. Zgodnie z tą koncepcją wiedza i uczenie się mają
charakter relacyjny, a każda aktywność służąca uczeniu się jest właśnie usytuowana26. Znaczenia są ustalane na drodze negocjacji oraz w czasie interakcji
z innymi. „Kiedy proces uczenia się zachodzi w interakcji pomiędzy istniejącymi już strukturami a nowymi impulsami (…), środowisko oraz sytuacja uczenia się wpływają nie tylko na percepcję tych nowych impulsów przez podmiot
poznający, ale również na wewnętrzne struktury zachodzącego poznania”27.
Przestrzeń uczenia się odnosi się do bycia w sytuacji, w której zachodzi proces
uczenia się. Doświadczenie tej sytuacji będzie zespoleniem tego, co wewnątrz,
z tym, co tworzy zewnętrzną ramę organizacyjną uczenia się. Jest ona tworzona przez szeroko rozumiane warunki fizyczno-przyrodnicze oraz społeczno-kulturowe. Ponieważ „bycie w świecie” odnosi się do różnych przestrzeni
(współprzestrzeni), należy przyjmować, że uczenie się w obrębie jednej przestrzeni (będące niekiedy trudne do rozpoznania i wyrażenia ze względu na
jego odnoszenie się do aspektów wiedzy cichej, milczącej) wpływa na procesy
edukacyjne zachodzące w innych przestrzeniach, jak również samo podlega
tego rodzaju wpływom28.
Podsumowanie
Ustawiczne uczenie się to uczenie się przez całe życie i na przestrzeni całego życia. Pojawiające się nowe źródła doświadczeń w przestrzeni życia tworzą swoisty potencjał kompetencyjny, który nie może być pomijany w procesie
kształcenia. Wyraźnie zaznaczająca się w przestrzeni edukacyjnej koncepcja
edukacji integralnej wskazuje na doniosłość i ważność ujęć całościowych
w podejściu do edukacji29. Rodzi to konieczność ujmowania wielu jej aspektów
jednocześnie w wymiarze wewnętrznym i zewnętrznym oraz w perspektywie
indywidualnej i zbiorowej. W obliczu prezentowanych zagadnień pojawiają się
pytania o kwestie zasadnicze – jak organizować warunki i sytuacje edukacyjne
sprzyjające uczeniu się rozumianemu jako proces gromadzenia, porządkowania, modyfikowania, uogólniania różnorodnych doświadczeń: poznawczych,
społecznych, praktycznych, estetycznych? Jak organizować warunki do uczenia się dziecka w bezpośrednich interakcjach poznawczych, społecznych, ale
25
K. Illeris, Trzy wymiary uczenia się…, dz. cyt., s. 188.
26
Tamże, s. 188–189.
27
Tamże, s. 189.
28
Tamże, s. 215.
29
M. B. Kielar (2012), Integralna wizja Kena Wilbera i jej zastosowanie w edukacji, Wydawnictwo
Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa.
63
też uczenia się w sieci i organizacji?30 I dalej – jak organizować edukację aktualizującą potencjalność dziecka – edukację intermedialną, holistyczną (odwołującą się do jedności osoby – jej umysłu, ciała, serca i ducha – z naturą
i wspólnotą), w pełni humanistyczną, umożliwiającą wykorzystanie owej potencjalności w procesie edukacyjnego wspierania rozwoju dziecka/ucznia31
Bibliografia
Guzik A., Mizerska M., Wiśniowski W., Gałecka J., Nerc O., Zalewska M., Księga trendów w edukacji 2013/2014, Young Digital Planet, Gdańsk.
Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E. (2009), Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze dla
dzieci, które rozpoczną naukę w szkole, Wydawnictwo Edukacja Polska, Warszawa.
Grzesiak J. (red.) (2013), Ewaluacja i innowacje w edukacji. Projektowanie poprawy
jakości kształcenia, UAM w Poznaniu, PWSZ w Koninie, Kalisz – Konin.
Illeris K. (2006), Trzy wymiary uczenia się. Poznawcze, emocjonalne i społeczne ramy
współczesnej teorii uczenia się, Wydawnictwo Naukowe DSWE TWP, Wrocław.
Izdebska J., Szymanowska J. (red.) (2009), Wielowymiarowość przestrzeni życia współczesnego dziecka, Wydawnictwo Trans Humana, Białystok.
Kalaga W. (red.) (2004), Dylematy wielokulturowości, Wydawnictwo UŚ – Universitas,
Katowice – Kraków.
Kielar M. B. (2012), Integralna wizja Kena Wilbera i jej zastosowanie w edukacji,
Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa.
Krasoń K. (2013), Cielesność aktu tworzenia w teatrze ruchu, Wydawnictwo Universitas, Kraków.
Majer A. (2010), Socjologia i przestrzeń miejska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Malikowski M., Solecki S. (red.) (1999), Społeczeństwo i przestrzeń zurbanizowana.
Teksty źródłowe, Wydawnictwo WSP, Rzeszów.
Morbitzer J., Musiał E. (red.) (2013), Człowiek – Media – Edukacja, Katedra Technologii i Mediów Edukacyjnych UP w Krakowie, Kraków.
Morbitzer J., Musiał E. (red.) (2012), Człowiek – Media – Edukacja, Katedra Technologii i Mediów Edukacyjnych UP w Krakowie, Kraków.
Ogrodzka-Mazur E. i in. (red.) (2010), Edukacja małego dziecka. Nowe konteksty,
poglądy i doświadczenia, t. 3, Oficyna Wydawnicza Impuls, Bielsko-Biała – Kraków.
30
31
J. Uszyńska-Jarmoc, Uczenie się dzieci jako warunek ich rozwoju…, dz. cyt., s. 46.
K. Krasoń (2013), Cielesność aktu tworzenia w teatrze ruchu, Wydawnictwo Universitas, Kraków, s. 328, 333.
64
Iwona Samborska
Przyborowska B. (2013), Pedagogika innowacyjności. Między teorią a praktyką, Wydawnictwo Naukowe UMK, Toruń.
Uszyńska-Jarmoc J. i in. (red.) (2013), Rozwijanie kompetencji kluczowych uczniów
w procesie edukacji wczesnoszkolnej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków – Białystok.
Wallis A. (1990), Socjologia przestrzeni, Niezależna Oficyna Wydawnicza, Warszawa.
Znaniecki F. (1973), Socjologia wychowania, t. 2, Urabianie osoby wychowanka, PWN,
Warszawa.
Żłobicki W. (red.) (2013), Współczesna przestrzeń edukacyjna. Geneza, przemiany,
nowe znaczenia, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków.
••
Changes in the space of child`s life and learning and
changes in the education
Abstract
The text focuses on the changes in educational space, changes in living
space and changes in learning space. Changes in education implies the
need to explore areas of learning. Determination of who the pupil is
against the time of changing requires recognition of the child and his/
her living space (areas of learning). Learning in living space are formal, non-formal and informal. This includes cognitive, emotional and
social dimensions. Learning space is a personal learning environment
of the child. Learning space creates conditions for development.
Keywords: child, the child’s living space, education space, learning
••
Alina Stechniej
Kształtowanie tożsamości w (po)nowoczesności
jako cel edukacji
••
Przemiany ustrojowe, zmiany ekonomiczne i ideologiczne zmieniły warunki epoki, w której przyszło nam żyć, a która określona została jako ponowoczesność. Jest to fenomen tworzący całkiem nowy pejzaż kulturowy – swoisty kolaż. Jej cechą charakterystyczną jest dekonstrukcja całości, struktury,
porządku, to zaś niepostrzeżenie przeradza się w anarchię różnorodności. Otaczająca nas rzeczywistość jest niejednorodna, co powoduje, że i ponowoczesność wymyka się sztywnym ramom definicyjnym i pozostaje niedookreślona.
Słowo „zmiana” stało się kluczem do zrozumienia naszych czasów. Niespotykana skala przyśpieszenia niesie ze sobą fundamentalne przewartościowania
sposobów postrzegania i doświadczania otaczającej rzeczywistości. W świecie, w którym ,,rzeczywistość «jest» bardzo, bardzo szybko”1, a „wartości nie
odgrywają głównej roli w procesach zakorzeniania i poczucia identyfikacji”2,
obserwujemy kryzys zdolności do „umiejscowienia […] znaczeń”3. Filozofia
końca epoki zakłada bowiem, że nie będzie dominującej doktryny filozoficznej
i dopuszcza zakres wolności, jakiej dotąd nie było. Jednostka zostaje uwolniona
od swojego społecznego przeznaczenia. Jednak wolność przyznana jednostce
wyraża się w przyznaniu jednostce prawa do bycia człowiekiem bez właściwości. Indywidualizm, który stanowi wyraz wolności moralnej, sprawia, że każdy
żyje jak chce, a inni nie powinni się do tego wtrącać. Według słów H. ŚwidyZiemby taka postawa etyczna młodzieży to „swoista obojętność społeczna
1
Z. Melosik, T. Szkudlarek (2009), Kultura, tożsamość i edukacja – migotanie znaczeń, Kraków,
2
Tamże, s. 45.
3
Tamże, s. 35.
s. 45.
66
Alina Stechniej
(tak wobec problemów innych, jak ich czynów i sposobów «na życie», jak
wreszcie wobec ponadosobowych bytów społecznych)”4.
Przemiany cywilizacyjne dotknęły również edukacji oraz pedagogiki.
A. Aviram, izraelski filozof edukacji, twierdzi, że położenie, w jakim znalazł
się system edukacyjny w dobie postmodernizmu, jest porównywalne ze sztormem na morzu czy oceanie. Sytuacja ta jest sytuacją bez precedensu w historii
cywilizacji. System edukacyjny, który jest „sterowany” przez państwo, nie jest
zdolny sprostać s z t o r m o w i ponowoczesnej rzeczywistości i jej relatywizmowi5. Zaistniała sytuacja staje się przyczyną kryzysu osobowego, kryzysu
związanego z określeniem tożsamości jednostki. Każda jednostka w takiej sytuacji potrzebowałaby światła latarni prowadzącej do celu. Taką latarnią mogłaby być szeroko rozumiana edukacja.
Zastanawiam się, jakie zadania ma współczesna oświata w konstruowaniu
tożsamości młodej jednostki. Co my, dorośli, nauczyciele, możemy zaproponować młodzieży w obliczu zachodzących zmian, aby stać się ważną częścią jej
środowiska socjalizacyjnego? Jakie konsekwencje dla młodego człowieka ma
obcowanie ze światem, który został pozbawiony większości ontologicznych
i aksjologicznych pewników? W jaki sposób należy interpretować zaistniałą
sytuację tożsamościową młodzieży i jak wobec niej działać?
Globalizacyjne dylematy edukacji
Uważam, że efekty procesu wychowania zależą w dużej mierze od przyjętej
filozoficzno-psychologicznej koncepcji człowieka. „Każdy bowiem paradygmat
edukacyjny, określany mianem pedagogii, ma […] swoją filozofię społeczną, aksjologię czy antropologię”6. Warto sobie zatem sobie uświadomić, podejmując
działania wychowawcze, że pierwszym warunkiem ich powodzenia jest przyjęcie za podstawę określonej koncepcji człowieka. Jest to punkt wyjścia, z którego w prosty sposób wynika określona definicja wychowania, jego cele i ideał,
a także organizacja procesu edukacyjnego. Wędrując poprzez mapy paradygmatów i nurtów, próbując znaleźć odpowiedź na pytanie, jaki jest cel edukacji,
cel wychowania, dochodzimy do wniosku, że żadna ze współczesnych teorii nie
ma monopolu na prawdę. Świat tradycyjnych pedagogik odszedł w przeszłość.
W ich miejsce zaś pojawił się świat oparty na nowych zasadach, objęty zjawiskiem globalizacji, w którym musimy odnaleźć własną koncepcję edukacyjną.
4
H. Świda-Ziemba (2010), Niektóre symptomy moralnej anomii społeczeństwa polskiego,
„Nauka” 3, s. 68–73.
5
Z. Kwieciński (2010), Nurty pedagogii. Naukowe, dyskretne, odlotowe, Kraków, s. 102–123.
6
B. Śliwerski (1998), Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków, s. 79.
Kształtowanie tożsamości w (po)nowoczesności jako cel edukacji
67
Ponowoczesność jako „tło” dla kształtowania się tożsamości
Ponowoczesność radykalnie przekształca charakter życia codziennego
i zmienia najbardziej osobiste doświadczenia człowieka. Zdaniem A. Giddensa: „Żyjemy «w świecie» w innym sensie niż w minionych epokach”7. Jednostka współcześnie zobowiązana jest do pracy nad sobą i refleksyjnego procesu
tożsamościotwórczego, zmuszona nieustannie konstruować swoją tożsamość.
W społeczeństwie tradycyjnym życie człowieka związane było z konkretnym
miejscem, było przewidywalne i niezmienne, a tożsamość indywidualna stanowiła miniaturyzację tożsamości społecznej. Ponowoczesność jest końcem
wielkich historycznych narracji oraz upadkiem doktryn stawiających interesy zbiorowości ponad priorytetami jednostki. J. F. Lyotard nazwał ten stan
kryzysem wielkich narracji8, które stanowiły uniwersalny punkt odniesienia
i porządkowały świat społeczny nadając mu spójność. Obecnie samemu należy wypracować swoją „małą narrację” na zasadzie znalezienia jednostkowej
prawdy lub wyboru dowolnej tożsamości z tych, które są „dostępne na rynku”.
Współczesność jest czasem zindywidualizowanej tożsamości, której brakuje
rdzenia stanowiącego warunek kulturowego przetrwania. A. Giddens mówi,
że „[d]zisiejszy świat tworzy rodzaj zagrożenia, w postaci kryzysu indywidualnego, który jest trudno usuwalny, drąży głęboko, sięgając rdzenia ludzkiej
tożsamości”9.
Psychologiczny kontekst tożsamości
Tożsamość to struktura naszej osobowości, która w decydujący sposób
wpływa na nasze zachowanie, na hierarchię wartości, a także na sposób przeżywania swojego potencjału oraz na nasze kontakty ze światem zewnętrznym.
„Tożsamość ustanawia fundamentalną cnotę – psychospołeczną kompetencję wierności temu, co w sobie, we własnym doświadczeniu odkrywa się jako
prawdziwe, wartościowe”10. Niemal każda osoba zaczyna w którymś momencie (nie zawsze w pełni świadomie) zadawać sobie pytania: „Kim jestem?”, „Co
jest dla mnie ważne?”, „Kim chcę zostać?”. Poszukiwanie odpowiedzi na te
fundamentalne pytania jest jednocześnie poszukiwaniem własnej tożsamości.
Ważnym okresem dla poszukiwania tożsamości osobistej, czasem, kiedy podejmowane są próby określenia samego siebie, jest dorastanie. Młodzi ludzie
7
A. Giddens (2012), Nowoczesność i tożsamość: „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, Warszawa, s. 251.
8
Określenie to wprowadził J. F. Lyotard.
9
A. Giddens (2012), Nowoczesność i tożsamość, dz. cyt., s. 254.
10
S. Krzychała (2007), Ryzyko własnego życia, Wrocław, s. 220.
68
Alina Stechniej
zmuszeni są scalić dotychczasową wiedzę o sobie i zintegrować przeszłość z teraźniejszością oraz sformułować koncepcję na przyszłość. Przechodzą przez
kryzys rozwojowy, zwany przez E. H. Eriksona k r y z y s e m t o ż s a m o ś c i ,
który zależy od poczucia wewnętrznej identyczności i ciągłości, dostrzegania
tej identyczności i ciągłości przez innych oraz potwierdzenia percepcji samego
siebie w kontaktach interpersonalnych11. Wynikiem pozytywnie rozwiązanego
kryzysu tożsamości jest silne poczucie własnego Ja, zdolność do zaangażowania się w realizację systemu wartości oraz przejmowanie odpowiedzialności za
innych. Brak jego rozwiązania prowadzi do trudności w ustaleniu właściwych
relacji z otoczeniem. Można przywołać za Eriksonem wyliczenie opisujące
skutki zaburzeń rozwoju tożsamości. Badacz wymienia tu: poczucie izolacji,
wstydliwość, niepewność, niewiarę we własne możliwości, przekonanie, że życie raczej się przytrafia aniżeli jest intencjonalnie przeżywane, brak planów
lub tworzenie planów nierealnych, brak zaufania do ludzi i całego świata czy
wreszcie dezintegrację poczucia wewnętrznej spójności12. Te negatywne skutki
mają wymiar społeczny. Osoba pozbawiona tożsamości czy też o tożsamości
niejasnej nie potrafi przejąć odpowiedzialności za innych. Poczucie tożsamości pozwala spostrzegać własne działanie jako spójne z otaczającą jednostkę
rzeczywistością oraz jako mające cel i sens. We współczesnej złożonej rzeczywistości, w której zachodzą procesy r o z p r o s z e n i a t o ż s a m o ś c i 1 3 , tożsamość powinna być konstruktem stabilnym i spójnym.
Współczesne życie człowieka w hiperrzeczywistości
Kultura popularna w coraz większym stopniu dominuje życie codzienne,
kształtuje tożsamość młodzieży i jej styl życia. Wysokorozwinięta technologia
przyśpiesza i intensyfikuje proces fragmentaryzacji i rozproszenia tożsamości. Człowiek staje przed medialnymi formami przekazu, które są nierealne
i pozbawione odniesienia do rzeczywistości. To sytuacja, w której nawet „realność traci swoją realność, zostaje sprowadzona do migotania punkcików na
telewizyjnym ekranie”14. Zaś „nasze życie nieodwołalnie nabiera charakteru
h i p e r r z e c z y w i s t e g o , naśladując telewizyjny przekaz. Staje się wtórną
ekranizacją medialnych pierwowzorów. Kalką z kalki, kopią z kopii”15.
11
L. Witkowski (2009), Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona,
Łódź, s. 139–149.
12
Tamże, s. 51–59.
13
Tamże, s. 142.
14
Z. Melosik, T. Szkudlarek (2009), Kultura, tożsamość i edukacja, dz. cyt., s. 10.
15
Tamże.
69
W społeczeństwach ponowoczesnych nastąpiło p r z e s u n i ę c i e s o c j a l i z a c y j n e 1 6 (przesunięcie źródeł wpływów), polegające na przeniesieniu
funkcji socjalizacyjnej z rodziny, szkoły i Kościoła na media, kulturę masową
i środowiska rówieśnicze. Pojawiło się „pokolenie dzieci bez rodziców”, rekrutujące się z pełnych, stabilnych rodzin, w których wszystkie potrzeby dziecka
są zaspokojone, a życie – pozornie poukładane. Niestety „socjalizacja w przygotowaną «z góry» tożsamość jest logiczna wówczas, gdy cechy społeczeństwa
i kultury, w której dana jednostka żyje, odpowiadają owej tożsamości. Tożsamość jednostki jest wówczas «nagradzana» przez odnajdywanie swojego
wizerunku (niczym w lustrze) w tysiącach fenomenów społecznych”17. Dziś
nie jest to możliwe. Nastąpiło pęknięcie systemu. Przerwana została ciągłość
komunikatu oraz ciągłość treści. Z. Melosik nazywa sytuację samodzielnego
samokształcenia młodzieży poprzez kontakt z mediami – „popkulturową falą
socjalizacyjną”18. W sytuacji przyspieszenia tempa zmian tworzy się swoisty
z a m ę t t o ż s a m o ś c i o w y, coraz trudniej młodemu człowiekowi odpowiedzieć na pytanie: „Kim jestem?”19.
Pośpiech jest wszechobecny. Każda lektura, ba, przedmiot każdej z nauk
jest dostępny w pigułce, w wersji instant. Żyjemy w instant rzeczywistości,
w której radykalnie utraciły znaczenie czas i przestrzeń, a także intymność
i prywatność, w której Internet i telefon dają poczucie panowania. Młodzi ludzie dzisiaj nie boją się żyć, mają poczucie sprawstwa, mocy, kontroli. „Ma się
wrażenie, że tworząc swoje dzieje, Zachód, a za nim Europa, z upodobaniem
wszedł w histeryczną rolę Kaczora Donalda. Triumfalnie kroczy do przodu,
pyskuje, dziarsko macha kolorowymi balonikami, wrzeszczy, wstaje ze śmiechem po upadku z wysokiej topoli. Trudno jest znaleźć logikę i konsekwencję
w jego krokach i działaniach”20. Trudno jest w tym znaleźć jakiekolwiek poczucie sensu.
Współczesne społeczeństwo znalazło się w stanie a n o m i i („beznormia)21 i nie może dostarczyć jednostce oparcia. Anomia staje się orientacją
moralną. Cechuje ją brak porządku i brak spójności. Świat, a wraz z nim nasza
16
Pojęcie wprowadzone przez Z. Kwiecińskiego.
17
Z. Melosik, Kultura popularna jako czynnik socjalizacji [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.)
(2003), Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2, s. 68–93.
18
Z. Melosik (2013), Kultura popularna i tożsamość młodzieży. W niewoli władzy i wolności,
Kraków, s. 451.
19
Witkowski (2009), Rozwój i tożsamość w cyklu życia, dz. cyt., s. 144.
20
21
Z gr. anomia – ‘brak porządku’. Termin wprowadzony do socjologii i nauk społecznych przez
É. Durkheima.
70
Alina Stechniej
tożsamość, został pokawałkowany, zdezintegrowany. Tożsamości brak rdzenia.
W społeczeństwie wytwarza się próżnia moralna, a jego członkowie pozbawieni są drogowskazów i kontroli. Z. Kwieciński mówi, że „[z]ałamanie się zasad
dotychczas legitymujących dany system (instytucję, osobowość) i utrzymujących go w równowadze powoduje przesilenie, rozchwianie się ich obowiązywania, powstanie „beznormia” (normlessness), to jest takiej sytuacji, w której
znane i dotąd akceptowane normy nie mogą być realizowane, zanika ich przestrzeganie, samokontrola i kontrola”22.
„Jednym ze środków i narzędzi gry z tożsamością stał się Internet. Za pośrednictwem WWW możemy przekazywać fałszywe tożsamości23. Tożsamość
współczesnego człowieka nierzadko tworzy swoisty kolaż pomysłów «n a j a »
skopiowanych prosto z ekranu telewizji czy komputera. „Budowanie tożsamości
przybrało formę ciągłego eksperymentowania, które nigdy się nie kończy – można przymierzać jedną tożsamość naraz, a przecież tak wiele innych kuszących,
a dotychczas nie wypróbowanych, czeka za rogiem. Nigdy nie wiadomo na pewno, czy aktualna tożsamość jest najlepsza i dająca największą satysfakcję”24.
Ważnym kontekstem współczesnej kultury wywierającym znaczący wpływ
na procesy tożsamości jest konsumpcjonizm. Najczęściej zakłada on maskę
wolności, która oznacza przede wszystkim wolność w zakresie konsumowania, nabywania i permanentnego, niczym nieograniczonego spożywania. Czas
i przestrzeń nie stanowią barier, a spektrum dostępnych zasobów jest coraz
szersze. Nie są to jedynie towary materialne, ale również usługi i dobra niewymierne. Konsumowanie stało się formą autoekspresji. Udane życie, duchowość
i satysfakcja zostały zastąpione „euforią supermarketu”. Dzisiejszy człowiek to
uwikłany w sieć i uzależniony od konsumpcji zakładnik produktów nowoczesnej techniki. Pojawiła się pierwsza w historii ludzkości generacja, która od
urodzenia była socjalizowana z udziałem komputerów (nazwana native computer generation)25.
Współczesny człowiek „w sferze konsumpcji i popkultury może nie tylko
swobodnie dryfować po Internecie, przełączać według własnego uznania kanały telewizyjne, słuchać jakiejkolwiek muzyki, ale także wybierać kolejne i kolejne formy kulturowej tożsamości i przebierać się w nie jak w stroje karnawałowe”26. Z. Melosik uzmysławia, że wolność dryfowania jest formą zniewolenia.
22
Z. Kwieciński (2012), Pedagogie postu, dz. cyt., s. 252.
23
Z. Bauman (2007), Tożsamość. Rozmowy z Benedetto Vecchim, Gdańsk, s. 83.
24
Tamże, s. 79–80.
25
Tamże.
26
Z. Melosik (2013), Kultura popularna i tożsamość młodzieży, dz. cyt., s. 10.
71
Wolność może być zniewalająca w tym sensie, że zmusza jednostkę do dokonywania nieustannych wyborów. Dokonujemy wyboru pomiędzy zakupem
tego a czegoś innego, kanałem takim a innym, kliknięciem w to a kliknięciem
w tamto. Otrzymując nieograniczone możliwości, tracimy bezbronność wobec manipulującej siły kultury masowej, która wymaga, aby żyć schizofrenicznie. Pomimo tego sytuacja ta nie wywołuje w człowieku poczucia schizofrenii.
Nauczył się on bowiem funkcjonować w sytuacji wewnętrznej sprzeczności.
Przystosował się do braku jednoznaczności, do życia z rozproszoną tożsamością i funkcjonowania w zatomizowanych relacjach międzyludzkich27.
Szkoła jako miejsce konstruowania tożsamości
Spojrzenie przez pryzmat ponowoczesności na cele i koncepcje wychowania zmusza do zweryfikowania dotychczasowej wiedzy na temat edukacji. To
sugeruje, by analizować ją jako obszar rozgrywania się procesów tożsamościotwórczych warunkujących jakość życia.
Edukacja towarzyszy każdemu z nas przez wiele lat życia, w trakcie których
tworzy się i rozwija tożsamość jednostki. Powinna więc dostarczyć wiedzy –
tworzywa, które pomoże zinterpretować i odczytać otaczający świat. Winna
być również przydatna w transmisji kultury i wartości. S. Krzychała uważa, że
„[t]ożsamość wykształtowana w okresie dorastania staje się kapitałem, z którego czerpie się witalną siłę w dalszych fazach życia”28.
Jednak praktyka codziennego życia w szkole29, która kreuje uczniowską
tożsamość i rzeczywistość, wyznaczana jest przez dyscyplinowanie czasu
i przestrzeni oraz tysiące odbywających się w klasie społecznych praktyk kontroli. Nauczyciel sprawuje tu subtelną mikrowładzę30. To w szkole, w trakcie
interakcji z uczniami, mozolnie wykuwa – lekcja po lekcji, dzień pod dniu,
miesiąc po miesiącu – ich tożsamość. To on może wpłynąć na ich samoocenę
i obraz własnego Ja, co utwierdza ucznia w przekonaniu o własnych możliwościach, kompetencjach, zdolnościach. To on wspiera, dodaje siły lub siły
pozbawia. Nauczyciel, szczególnie na etapie edukacji wczesnoszkolnej, pełni
główną rolę w kreowaniu świata. W klasach wyższych wpływ może mieć ten
nauczyciel, który jest lubiany, posiada wyjątkowe cechy, jest autorytetem. Jednak „współczesna szkoła, przekształcając się w «neoliberalną maszynkę» do
testowania i sortowania młodych ludzi, przestała być płaszczyzną znaczącej
27
Tamże, s. 73.
28
S. Krzychała (2007), Ryzyko własnego ja, dz. cyt., s. 223.
29
30
Tamże.
72
Alina Stechniej
«socjalizacji kulturowej». Ignoruje się w niej już (być może z wyjątkiem kilku
pierwszych lat realizacji obowiązku szkolnego) ten cel, jakim jest kształtowanie bogatej, mądrej, krytycznej tożsamości czy osobowości”31.
Można by oczekiwać, że wychowawcy udzielą uczniowi wsparcia w tym zakresie. Można by oczekiwać, że szkoła odegra w tym miejscu kluczową rolę. Jednak w obliczu superatrakcyjności zmian prawdziwe życie zaczęło toczyć się poza
szkołą, poza systemem. Wielu młodych ludzi uważa edukację formalną za zło konieczne. To nie nauczyciele ani nie treści lektur i bohaterowie literaccy kształtują
osobowość młodych ludzi, i nie oni dostarczają wzorów do konstruowania Ja. Pomimo tego, że w instytucjach edukacyjnych uczniowie spędzają dużo czasu, uchodzą one za marginalne źródła socjalizacji. To, co najważniejsze, dzieje się poza.
Szkoła ta, w której teatrze gramy, nie jest szkołą wszechstronnego rozwoju, ale najczęściej „szkołą przetrwania” – nieprzyjazną uczniowi i deprecjonującą jego rozwój. „Szkoła nie rozwija. To zwykłe wojo, liczy się przerób. Inwestuje się w Internet,
a nie wyobraźnię. Dzieciaki są odmóżdżone przez szkołę, dorosłych i telewizor”32.
Trudno odmówić temu stwierdzeniu adekwatności. Dla A. Tofflera „system edukacji to marnej jakości instytucja, na podobieństwo fabryki, pompująca przestarzałe
informacje za pomocą przestarzałych metod”33. Aby system zadziałał, i to zadziałał skutecznie, musi nastąpić p r z e ż y c i e , p r z e b u d z e n i e i p r z e m i a n a ,
czyli stan określony przez L. Witkowskiego hasłem 3 × P. Winniśmy przejąć się
treściami, które poznaliśmy, musimy je przeżyć, na skutek czego dojdzie do naszego przebudzenia, które spowoduje w nas przemianę. Jak spowodować przeżycie
o charakterze inicjacyjnym (3×P), jeśli współczesnego człowieka nic nie pociąga,
nic nie pasjonuje? Jeśli nie ma on sam z siebie motywacji do… prawie niczego. Jeśli
nie ma czasu, nie potrafi się w żadne działanie w pełni zaangażować.
Czy jest szansa na wyjście z „tożsamościowego dryfu”
Wielu pedagogów poszukuje uniwersalnych zasad wychowania, na których można oprzeć się, bez względu na panującą sytuację społeczno-kulturową; zasad, które będą wskazywać kierunek działania niczym latarnia we mgle
czy podczas sztormu. Wielu pedagogów przedstawia koncepcje wyjścia z t o ż samościowego dr yfu.
Interesującą propozycję podaje A. Aviram. Jego o d l o t o w a p e d a g o g i a 3 4 proponuje za cel przyjąć edukowanie do autonomii i wartości absolutnych.
31
Z. Melosik (2013), Kultura popularna i tożsamość młodzieży, dz. cyt., s. 450.
32
M. Dudzikowa (2001), Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia, Kraków, s. 55.
33
A. Toffler (1975), Szok przyszłości, Warszawa, s. 148.
34
M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński (2011), Nurty pedagogii, dz. cyt., s. 118.
73
Sugeruje również, aby oprzeć moralność na kulturze humanistycznej i uspołecznieniu, które jest cechą gatunkową człowieka, oraz na naturalnym dążeniu
jednostki do ufności, szacunku do siebie, samosterowności i rozwoju.
Równie interesująca jest propozycja Z. Melosika35, który przedstawia koncepcję pedagogiczną zakładającą podjęcie świadomego ryzyka walki o kształt
tożsamości współczesnego człowieka oraz otaczającej go rzeczywistości. Pedagogika rdzenia tożsamości mówi, że nie chodzi o kształcenie „jakiejkolwiek «ostatecznej» czy «zamkniętej» tożsamości jednostki, lecz o zachowanie
jej rdzenia”36. To koncepcja pedagogiczna, która wskazuje na kształtowanie
u młodego człowieka poczucia własnej wartości, krytycznego myślenia i umiejętności zawiązywania trwałych relacji międzyludzkich. Mówi także o „niemediowanych i nieedytowanych formach ekspresji tożsamości oraz kontaktach
twarzą w twarz”37, które stanowiłaby antidotum na postępującą wirtualizację
i technicyzację relacji międzyludzkich. Przestrzega, iż nie możemy wszystkich
nowych tendencji, fenomenów społecznych oraz form tożsamości akceptować
biernie, w sposób bezkrytyczny i bezrefleksyjny.
Z. Kwieciński, analizując problemy szeroko pojętej edukacji w dobie gwałtownych przemian, przekonuje do koncepcji wychowania rozumianej jako
wspieranie pełni rozwoju każdej jednostki – osiągania przez nią autonomii,
kreatywności i szczęścia, wypływającego z uczuć i postaw, które stanowią
o istocie człowieczeństwa. Uważa on pedagoga za kogoś, „kto prowadzi innego człowieka do pełni jego rozwoju, kto przewodzi wśród zawiłości ścieżek”38.
Pojmowanie szkoły jako społeczności uczącej się oraz uczącej się wzajemnie
od siebie jest według niego warunkiem sine qua non podołania wyzwaniom
współczesnego świata.
Podsumowanie
Ponowoczesne kształtowanie tożsamości dokonuje się w scenerii niepewności i niejednoznaczności. Dynamika zmian w płaszczyźnie społeczno-kulturowej implikuje zmiany w procesie kształtowania tożsamości
jednostkowej i społecznej. Dla partycypujących w chybotliwej, płynnej
i anomijnej rzeczywistości jednostek znalezienie odpowiedzi na pytanie
„Kim jestem?” nabiera nowego znaczenia. Odpowiedź na nie staje się coraz trudniejsza do sprecyzowania. Z perspektywy sytuacji chaosu, w której
35
Z. Melosik (2013), Kultura popularna i tożsamość młodzieży, dz. cyt., s. 447–461.
36
Tamże.
37
Z. Melosik (2013), Kultura popularna i tożsamość młodzieży, dz. cyt., s. 458
38
Z. Kwieciński (2012), Pedagogie postu, dz. cyt., Kraków, s. 155–177.
74
Alina Stechniej
doszło do utraty wzorców, ponowoczesność odkrywa kształtowanie tożsamości jako zadanie. Zniesiono bowiem wszystkie punkty orientacyjne.
Tożsamość nie jest dana z racji zajmowania określonego miejsca w uporządkowanym i stabilnym świecie. Jednym z zadań edukacji powinna
być w takiej sytuacji pomoc w konstruowaniu tożsamości, kształtowaniu
świadomości bycia sobą i poczucia odpowiedzialności – słowem: pomoc
w poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie egzystencjalne: „Kim i po co jestem?”. Celem owej pomocy winno być pozytywne rozwiązanie „kryzysu
tożsamości”. Można wskazać to działanie jako zaniedbany obszar edukacji
szkolnej i przytoczyć słowa Z. Baumana: „Budowa tożsamości jest potrzebą powszechnie dziś odczuwaną, i wzywają do niej i zachęcają najbardziej
wpływowe autorytety kulturowe”39.
Bibliografia
Bauman Z. (2007), Tożsamość. Rozmowy z Benedetto Vecchim, GWP, Gdańsk.
Brzezińska A. (2000), Społeczna psychologia rozwoju, Scholar, Warszawa.
Giddens A. (2007), Nowoczesność i tożsamość: „ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, PWN, Warszawa.
Melosik Z., Szkudlarek T (2009), Kultura, tożsamość i edukacja. Migotanie znaczeń,
Impuls, Kraków.
Melosik Z. (2013), Kultura popularna i tożsamość młodzieży. W niewoli władzy i wolności, Impuls, Kraków.
Witkowski L. (2009), Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika
H. Eriksona, wyd. 3, Wydawnictwo WSEiZ, Łódź.
••
39
Z. Bauman (2000), Ponowoczesność jako źródło cierpień, dz. cyt., s. 52–53.
Shaping identity as a goal of education
Abstract
The aim of the text is showing cultural changes and analyse of postmodern phenomenon, which influence personal human identity. Postmodern civilization is not monolithic. Its special feature is the deconstruction of the unity and structure. The freedom given today to the
individual person create word “without qualities” and in anomie. Very
important issue is the formation of identity thought in educational
process. Education should help an individual to find answers for existential questions and give the opportunity for a positive solution of
‘identity crisis’.
Keywords: identity, postmodern, education, identity creation
••
75
Aldona Kopik
Edukacja dla przyszłości – czas zmiany
••
Początek trzeciego tysiąclecia stanowi epokę zmian tak ogromnych,
że przyćmią wszystkie, które zachodziły w poprzednich okresach1.
H. Gardner
Wprowadzenie
Ponad trzy dekady temu, w 1983 roku, Howard Gardner opublikował
książkę Frames of Mind: The theory of Multiple Intelligences2, w której po raz
pierwszy zaprezentował teorię inteligencji wielorakich. Użycie w jej nazwie
określenia „wielorakie” służyło wskazaniu, że „istnieje nieznana liczba ludzkich zdolności, od inteligencji muzycznej poczynając, a na inteligencji, której wymaga zrozumienie siebie, kończąc, natomiast rzeczownik «inteligencja» w liczbie mnogiej miał zwracać uwagę na fakt, że zdolności te są równie
fundamentalne jak zdolności tradycyjnie «wychwytywane» za pomocą testów
do mierzenia ilorazu inteligencji”3.Teoria inteligencji wielorakich nie od razu
znalazła się w centrum zainteresowania. Gardner wraz ze swoim zespołem
prowadził badania i ukazywał nowe aspekty tej teorii4. Miała ona swoich zwolenników, ale i przeciwników. Obecnie teoria ta jest dobrze znana i ceniona nie
1
H. Gardner (2009), Pięć umysłów przyszłości, Laurum, Warszawa, s. 20–21.
2
H. Gardner (1983), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New York.
3
H. Gardner (2002), Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Media Rodzina, Poznań, s. 10.
4
Por. H. Gardner (1993), Multiple Intelligences. The Theory in Practice, Basic Books, New York;
H. Gardner, (2006), Multiple Intelligences. New Horizons in Theory and Practice, Basic Books, New York.
78
Aldona Kopik
tylko w Ameryce, ale na całym świecie5. Znajduje swoje zastosowanie zarówno
w edukacji, jak i w biznesie6.
W 2006 roku, niespełna 9 lat temu, Gardner opublikował pracę zatytułowaną Five Minds for the Future, w której przedstawił bardzo ciekawą i inspirującą koncepcję „pięciu umysłów przyszłości”7. Ta koncepcja ma wielu zwolenników, zdobywa uznanie i cieszy się coraz większym zainteresowaniem.
Teoria inteligencji wielorakich
Początkowo model teorii inteligencji wielorakich uwzględniał siedem
rodzajów inteligencji: muzyczną, ruchową (kinestetyczną), matematyczno-logiczną, językową (lingwistyczną), wizualno-przestrzenną, interpersonalną
i intrapersonalną. Howard Gardner, poszukując naukowych dowodów na istnienie wielu inteligencji, włączył do modelu ósmą inteligencję, nazywaną inteligencją naturalistyczną (przyrodniczą). Obecnie Gardner mówi już o „ośmiu
i pół inteligencjach”8, mając na myśli inteligencję egzystencjalną. Autor teorii
podkreśla, że potencjalnie może istnieć wiele innych inteligencji, które nie zostały jeszcze przez nikogo poznane, nazwane czy opisane.
Howard Gardner poprzez swoją teorię znacząco zmienił klasyczne podejście do inteligencji. „W ujęciu psychometrycznym inteligencję definiuje
się operacyjnie, jako zdolność rozwiązywania zadań wchodzących w zakres
testów inteligencji”9. Zdaniem Gardnera inteligencja jest znacznie bardziej
zróżnicowana i wielopostaciowa. Teoria inteligencji wielorakich zaliczana jest
do koncepcji o podejściu pozapsychometrycznym. Do grupy tej należą także:
koncepcja inteligencji społecznej, emocjonalnej i praktycznej.
Koncepcja inteligencji wielorakich to zupełnie nowe spojrzenie na zagadnienia umysłu. Gardner przyjmuje, że istnieją różne, niezwiązane ze sobą,
aspekty poznania. Uważa on, że „poznawczą kompetencję czy sprawność człowieka lepiej opisuje się w kategoriach zbioru zdolności, talentów czy też umiejętności umysłowych, które nazywa inteligencjami”10. Człowiek w toku ewolucji rozwijał różne zdolności służące przetwarzaniu informacji. Umożliwiają
one rozwiązywanie problemów lub produkowanie dóbr. W związku z tym
5
J. Q. Chen, S. Moran, H. Gardner (2009), Multiple Intelligences Around the World, Jossey-Bass
Publishers, San Francisco.
6
H. Gardner (2006), Zmiana poglądów. Sztuka kształtowania własnych i cudzych przekonań,
Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.
7
H. Gardner (2006), Five Minds for the Future, Harvard Business School Press.
8
H. Gardner (2009), Inteligencje wielorakie…, dz. cyt., s. 37.
9
Tamże, s.17.
10
Tamże, s. 17.
79
Gardnerowskie pojęcie inteligencji definiowane jest jako „potencjał biopsychologiczny służący przetwarzaniu specyficznych form informacji w określony
sposób”11. Gardner uważa, że pojęcie inteligencji występuje w trzech ujęciach:
jako cecha gatunkowa, różnica między jednostkami lub właściwe wykonanie
zadania. „Zmiany społeczne mają wpływ na sposób oceny wartości poszczególnych inteligencji i ich przydatność. Zachowania inteligentne powinny być
postrzegane przez pryzmat dokonań cywilizacyjnych”12. Teoria Gardnera pozwala inaczej spojrzeć na siebie, swoje własne możliwości oraz na możliwości
innych ludzi. Pozwala postrzegać człowieka z różnych perspektyw i dostrzec,
jak ważny jest równomierny rozwój wszystkich sfer.
Poszczególne inteligencje posiadają własne niepowtarzalne mechanizmy,
dzięki którym w specyficzny sposób odbieramy, przetwarzamy i wykorzystujemy informacje napływające ze świata zewnętrznego13. Każdą inteligencję można także opisać, przypisując jej podstawowe funkcje.
Inteligencja językowa pozwala odbierać świat poprzez słowo mówione
i pisane. Charakterystyczna jest wrażliwość na rymy, znaczenie słów i dźwięki
oraz umiejętność wypowiadania się i logicznego ujmowania zdarzeń.
Inteligencja ruchowa pozwala odbierać świat poprzez ruch i kontakt fizyczny. Charakterystyczna jest zdolność wykorzystywania własnego ciała,
ukierunkowanego ruchu oraz sprawne posługiwanie się przedmiotami.
Inteligencja matematyczno-logiczna pozwala odbierać świat poprzez
liczby i ciągi zdarzeń. Charakterystyczne jest zainteresowanie światem przedmiotów, symboli liczbowych i operacji matematycznych.
Inteligencja wizualno-przestrzenna pozwala odbierać świat poprzez
obraz i formy przestrzenne. Charakterystyczna jest zdolność do tworzenia
w umyśle obrazów, relacji przestrzennych oraz wizualizacji.
Inteligencja przyrodnicza pozwala odbierać świat poprzez środowisko naturalne i otoczenie. Charakterystyczna jest duża wrażliwość, zdolność dostrzegania wzorców w naturze, rozpoznawania i kategoryzowania przedmiotów.
Inteligencja muzyczna pozwala odbierać świat poprzez dźwięk, rytm
i melodię. Charakterystyczna jest łatwość percepcji i tworzenia muzyki, muzykalność, rozumienie struktury utworów muzycznych.
Inteligencja interpersonalna pozwala odbierać świat przez pryzmat drugiego człowieka. Charakterystyczna jest zdolność rozumienia innych ludzi,
umiejętność komunikowania się i wchodzenia w interakcje z innymi.
11
H. Gardner (2006), Zmiana poglądów…, dz. cyt., s. 27.
12
A. Kopik (2014), Inteligencje wielorakie [w:] J. Karbowniczek (red.), Mały leksykon pedagoga
wczesnoszkolnego, Instytut Wydawniczy Erica, Warszawa, s. 119.
13
T. Armstrong (2009), 7 rodzajów inteligencji, MT Biznes, Warszawa, s. 255.
80
Aldona Kopik
Inteligencja intrapersonalna pozwala odbierać świat przez pryzmat własnej osoby. Charakterystyczna jest zdolność do refleksji nad sobą i własnym
zachowaniem, motywacją i emocjami, wysoka samoświadomość, umiejętność
kierowania własnym postępowaniem.
Inteligencja egzystencjalna pozwala odbierać świat przez pryzmat spraw
ostatecznych, dotyczących życia i śmierci. Charakterystyczna jest zdolność do
zgłębiania problemów ludzkiej egzystencji.
Stworzona przez Gardnera teoria inteligencji wielorakich zakłada, że każdy człowiek posiada wszystkie typy inteligencji. Inteligencje wzajemnie oddziałują na siebie, przenikają się i współpracują ze sobą, tworząc dynamiczny
układ, określany mianem profilu inteligencji. „Profil inteligencji opisuje charakterystyczną dla każdego człowieka kombinację mniej lub bardziej rozwiniętych rodzajów inteligencji używanych do rozwiązywania problemów”14.
Każdy człowiek posiada charakterystyczny dla siebie, specyficzny profil inteligencji, który podlega ciągłym zmianom w trakcie rozwoju. „Jedne inteligencje
są bardzo mocno rozwinięte, inne zdecydowanie słabiej. To sprawia, że każdy
człowiek posiada swoje mocne i słabe strony. Istnienie silnych i słabych stron
wyjaśnia różnice indywidualne pomiędzy ludźmi. Świadomość mocnych stron
pozwala na wykorzystanie ich do rozwoju tych słabszych”15.
Każdy człowiek posiada także naturalne predyspozycje, które rozwijane
prowadzą do ujawnienia się określonego rodzaju lub rodzajów inteligencji.
Zdaniem Gardnera każdy człowiek rodzi się z pewnym potencjałem inteligencji. Niezmiernie ważne jest, aby jak najwcześniej odkryć ten indywidualny potencjał i rozwijać niepowtarzalny profil inteligencji – winno to być fundamentem edukacji. „Ludzie świadomi swoich atutów i potrzeb są w znacznie lepszej
sytuacji niż osoby z ograniczoną lub mylną wiedzą na swój temat”16. Warto
podkreślić, że każdy człowiek posiada każdy rodzaj inteligencji, ale nie można
znaleźć takich osób, których profil inteligencji byłby identyczny. Gardner podkreśla, że sprawą najwyższej wagi jest rozpoznanie i pielęgnowanie wszystkich
rodzajów inteligencji17.
Na podkreślenie zasługuje rozwojowy aspekt inteligencji wielorakich.
Gardner zwrócił uwagę na fakt, że poszczególne kompetencje w obszarze
inteligencji powinny rozwijać się według pewnego określonego schematu –
14
H. Gardner, M. L. Kornhaber, W. K Wake (2001) Inteligencja. Wielorakie perspektywy, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa, s. 161.
15
M. Kaleta-Witusiak, A. Kopik, B. Walasek-Jarosz (2013), Techniki gromadzenia i analizy wiedzy
o uczniu. Casebook ze wskazówkami dla praktykantów, Staropolska Szkoła Wyższa, Kielce, s. 69.
16
17
H. Gardner (2009), Inteligencje wielorakie…, dz. cyt., s. 41.
81
z poziomu elementarnego mogą rozwinąć się do poziomu eksperckiego18. Inteligencje przejawiają się w różny sposób na różnych etapach rozwojowych.
Naturalna linia rozwojowa każdej inteligencji ma swój początek w zdolności
schematyzowania. Jest to wstępne stadium rozwoju inteligencji surowej, które
dominuje w pierwszym roku życia. W kolejnym stadium inteligencja przejawia się za pośrednictwem systemu symboli. Dzieci ujawniają swoje zdolności
poprzez przyswajanie różnych systemów symbolicznych. W dalszym rozwoju
każdą inteligencję zaczyna odzwierciedlać system znakowy. Dzieci zazwyczaj
opanowują system znakowy w formalnym otoczeniu edukacyjnym. W okresie
dojrzewania i w wieku dorosłym inteligencje są wyrażone poprzez wachlarz
zajęć zawodowych19.
Każdy człowiek dysponuje w pewnym zakresie wszystkimi inteligencjami, które wykorzystuje zależnie od własnych preferencji i potrzeb związanych
z wykonywanymi zadaniami. Teoria inteligencji wielorakich pokazuje, jak rozpoznawać potencjalne możliwości tkwiące w człowieku i jak wykorzystać je
do wspierania rozwoju. Intelekt dziecka może wyrażać się na wiele różnych
sposobów i w wielu różnych sferach funkcjonowania. Określenie indywidualnych możliwości dziecka, wczesne rozpoznanie i wspieranie różnorodnych
zdolności poznawczych pozwala stworzyć mu właściwe warunki rozwoju. Do
momentu rozpoczęcia nauki szkolnej dziecko przyswaja sobie ogólną wiedzę
i umiejętności poprzez nieformalne, incydentalne uczenie się. W trakcie nauki
szkolnej – dziecko opanowuje symboliczne systemy notacyjne, preferowane
w danym środowisku. „W tym okresie rozwoju diagnoza inteligencji powinna
sprowadzać się do określenia słabych i silnych stron jednostki na podstawie jej
zdolności do rozumienia i działania w określonym systemie symboli właściwym dla danej inteligencji”20. Teoria Gardnera pobudza do refleksji nad naturą
ludzkiej inteligencji, inspiruje i zachęca do tworzenia własnych interpretacji.
Koncepcja „pięciu umysłów przyszłości”
Howard Gardner przez wiele lat zajmował się odkrywaniem tajemnic
ludzkiego umysłu. Zgłębiał on tajniki życia tzw. niepospolitych umysłów, śledził ich życiorysy, analizował inteligencje, zdolności twórcze, cechy przywódcze i inne. Na tej podstawie doszedł do wniosku, że istnieją cztery odmiany
umysłów niepospolitych, a umysł każdego z nas kryje w sobie podstawowe
18
Tamże, s. 256.
19
H. Gardner (2002), Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Media Rodzina, Poznań, s. 53.
20
I. Czaja-Chudyba (2007), Diagnostyczna zabawa w przedszkolu jako narzędzie poznania wielorakich uzdolnień. [w:] R. Piwowarski (red.), Dziecko sukcesy i porażki, Warszawa, s. 297.
82
Aldona Kopik
składniki tych czterech typów21. Niepospolitość człowieka, (zdolność twórcza)
według Gardnera jest darem, który zobowiązuje do „odpowiedzialności za
czynienie właściwego i ludzkiego użytku z tego niezwykłego daru”22.
Zdaniem Gardnera umysł człowieka wypełniony jest reprezentacjami
umysłowymi: „Człowiek nieustannie tworzy lub konstruuje nowe reprezentacje umysłowe, tak więc zawartość treściowa umysłu jest z natury otwartą,
nieskończenie elastyczną kategorią”23. Zmiany sposobu myślenia w większości
przypadków dokonują się dzięki działaniu czynników zewnętrznych. Czasem
jednak umysły wydają się samoistnie zmieniać sposób myślenia.
Gardner na podstawie własnych doświadczeń i prowadzonych badań opisał pięć charakterystycznych typów umysłów, z których każdy stanowi konglomerat najbardziej potrzebnych człowiekowi przyszłości zdolności poznawczych: umysł dyscyplinarny, syntetyzujący, kreatywny, respektujący i etyczny.
Każdy typ umysłu cechuje inny sposób rozumowania, postępowania w szkole czy miejscu pracy, odwołujący się do wielorakich inteligencji. Stworzona
przez Gardnera koncepcja „pięciu umysłów przyszłości” przedstawiona została z punktu widzenia naukowca i autora zajmującego się socjologią i edukacją, a także człowieka mającego duże doświadczenie w zarządzaniu. Gardner
uważa, że „zadanie rozwijania umysłów wykracza poza obowiązki nauczycieli
i wykładowców – stanowi zadanie dla wszystkich tych, którzy pracują z ludźmi”24. „Kształcenie umiejętności korzystania z różnorodnych źródeł informacji oraz krytycznej oceny ich przydatności i możliwości zastosowania do
samorozwoju stanowi fundament dla społecznie wartościowego, efektywnego
uczestnictwa w otaczającej rzeczywistości, w codziennym życiu, w kulturze,
której cechą charakterystyczną jest unifikacja opinii, wywieranie presji w momencie dokonywania ocen i wyborów, manipulowanie informacją. Zewsząd
przecież docierają do nas gotowe wzorce myślenia, zbiorowe fascynacje. Aby
wykształcić ludzi zdolnych do refleksji nad masowymi, często nieprzemyślanymi opiniami, zdolnych do rozróżniania między tym, co właściwe, a tym, co
niedopuszczalne, musimy nauczyć dzieci samodzielnego poszukiwania i oceniania wartości rozmaitych propozycji”25. Gardner zaproponował, aby inaczej
21
H. Gardner (1998), Niepospolite umysły. O czterech niezwykłych postaciach i naszej własnej
wyjątkowości. Wydawnictwo CiS, Warszawa, s. 12.
22
Tamże, s. 225.
23
24
H. Gardner (2009), Pięć umysłów…, dz. cyt., s. 14.
25
Z. Zbróg, M. Kaleta-Witusiak, B. Walasek-Jarosz (2013), Kompetencje nauczyciela w zakresie
sprawnego prowadzenia lekcji. Casebook ze wskazówkami dla praktykantów, Staropolska Szkoła Wyższa, Kielce, s. 175.
83
spojrzeć na edukację i wyznaczyć kierunki przyszłości edukacji, gdyż przyszły
świat będzie wymagał opanowania umiejętności, które na razie uznawane są tylko za opcjonalne. Refleksyjny pedagog powinien myśleć o kształtowaniu pięciu
rodzajów umysłów. Trzy pierwsze typy umysłu wywodzą swój rodowód ze sfery
poznawczej. Akcentują one różne aspekty r o z w o j u i n t e l e k t u a l n e g o .
Umysł dyscyplinarny to umysł, który skłonny jest przyjmować sposoby
myślenia właściwe dla głównych dyscyplin naukowych i zawodowych. Osobę
o umyśle dyscyplinarnym cechuje pilność i chęć przykładania się do nauki,
charakterystyczne jest dla niej ciągłe doskonalenie się i regularne wykraczanie
poza formalną edukację26. Ważne, aby osoba taka osiągnęła w przyszłości taki
poziom umiejętności i wiedzy przynajmniej z zakresu jednej dziedziny, aby
mogła znaleźć się w gronie fachowców z tego zakresu. Umysł dyscyplinarny
pozwala na osiągnięcie poziomu eksperckiego w ramach danej dziedziny (np.
fizyki, matematyki czy historii) bądź gruntowne zgłębienie przynajmniej jednej dyscypliny zawodowej. Gardner uważa, że „człowiek przyszłości powinien
umieć myśleć w sposób charakterystyczny dla najważniejszych dyscyplin”27.
Kompetencje te wymagają doskonalenia przez całe życie.
Umysł syntetyzujący to umysł, który posiada umiejętność selekcji, przetwarzania oraz korzystania z najważniejszych rzetelnych i aktualnych informacji. Umysł syntetyzujący potrafi w sposób świadomy wybrać właściwe dane
spośród mnóstwa dostępnych. Osoba o umyśle syntetyzującym ma zdolność
sortowania ich i organizowania w taki sposób, aby były użyteczne i przydatne
dla innych (np. dla uczniów) i wzbogacały zasób wiedzy oraz umiejętności
danej osoby. Umysł syntetyzujący potrafi stworzyć nową spójną koncepcje
na podstawie koncepcji pochodzących z wielu różnych dziedzin i dyscyplin.
„W dzisiejszym świecie, przesiąkniętym nadmiarem informacji, umiejętność
ich selekcji i wartościującej oceny wydaje się być jedną z najważniejszych
umiejętności człowieka, który z czasem zapewne będzie narażony na jeszcze
większy nadmiar i chaos informacyjny i konsumpcyjny niż obecnie”28.
Umysł kreatywny, nazywany również umysłem twórczym, to umysł, który
potrafi odrzucić szablonowe myślenie, odchodzi od stereotypów. Osobę o takim
umyśle charakteryzuje skłonność do wykraczania poza aktualny zasób wiedzy
i poza dostępne syntezy. Umysł kreatywny jest zdolny do odsłaniania i wyjaśniania nowych problemów, stawiania pytań i analizy zjawisk. Osoba o umyśle kreatywnym formułuje pytania, których nikt dotąd nie postawił, kreuje i przedstawia
26
H. Gardner (2009), Pięć umysłów…, dz. cyt., s. 151–152.
27
Tamże, s. 39.
28
Z. Zbróg, M. Kaleta-Witusiak, B. Walasek-Jarosz (2013), Kompetencje…, dz. cyt., s. 176.
84
Aldona Kopik
nowe rozwiązania, tworzy nowatorskie dzieła, kreśli nowe wizje. Podstawą kreatywności jest posiadanie kompetencji przynajmniej w jednej dziedzinie.
Podstawą wyodrębnienia dwóch kolejnych typów umysłu były rozważania
dotyczące wartości.
Umysł respektujący, inaczej tolerancyjny, to umysł człowieka, który jest
świadomy różnic dzielących ludzi i zbiorowości. Osoba taka rozumie i akceptuje te różnice, odnosi się do nich z szacunkiem. Cechuje ją naturalna skłonność
do poszukiwania porozumienia w każdej sytuacji. Osoba o umyśle respektującym potrafi efektywnie współpracować z każdym człowiekiem, niezależnie
od jego pochodzenia, poglądów czy statusu. Potrafi również wykraczać poza
zwykłą tolerancję i polityczną poprawność.
Umysł etyczny to umysł osoby, która pozostaje wierna fundamentalnym
wartościom – niezależnie od trudności czy przeciwności losu, a nawet kosztem
własnego interesu. Osobę o takim umyśle charakteryzuje rzetelność w wywiązywaniu się z obowiązków zawodowych i obywatelskich, a także dążenie do
osiągnięcia dojrzałości, aspiruje ona do uzyskania miana autorytetu. Osoba
o umyśle etycznym potrafi myśleć o sobie w sposób abstrakcyjny i uniwersalistyczny, potrafi poświęcić się dla ważnej sprawy lub idei.
Zaproponowana przez Gardnera koncepcja „pięciu umysłów przyszłości”
odnosi się do zdolności poznawczych – będą one w nadchodzących czasach
będą dawały przewagę tym osobom, które je w sobie ukształtowały. Zdaniem
Gardnera człowiek wyposażony w takie umiejętności będzie mógł stawić czoła
wszystkiemu, czego w przyszłości się spodziewa i czego nie jest w stanie przewidzieć. Osoba pozbawiona tych przymiotów zdana jest na łaskę sił, których
nie potrafi zrozumieć – na przytłoczenie informacjami, na niemożność osiągnięcia sukcesu zawodowego oraz niezdolność do podejmowania świadomych
decyzji w kwestiach osobistych i zawodowych.
„Transformacje wynikają z rozwoju nauki, technologii i globalizacji. Wymagają stosowania nowych form i metod edukacji. Umysły osób zdobywających wiedzę muszą być kształcone i formowane nowymi sposobami, które do
tej pory uchodziły za mniej ważne”29. Szkoły muszą reagować na zmieniające
się potrzeby uczniów. Muszą pielęgnować każdy z wyróżnionych typów umysłów, by sprawić, że następne pokolenia będą potrafiły sprostać nieznanym
wciąż wyzwaniom przyszłości. Przygotowując uczniów do funkcjonowania
w przyszłości, nauczyciele powinni kształtować zarówno kompetencje określane mianem akademickich, jak i charaktery. Powinni uczyć szacunku i tolerancji. Gardner odróżnia prawdziwy szacunek od zwykłej tolerancji różnic.
29
85
Kultywowanie szacunku oraz inteligencji emocjonalnej i interpersonalnej
wśród uczniów, nauczycieli i całej społeczności szkolnej to zasadnicze cele
w świecie – świecie, w którym różnorodność perspektyw jest już faktem.
Na koniec trzeba powiedzieć, że powstał już oryginalny, innowacyjny program nauczania dla pierwszego etapu kształcenia po nazwą „Umysły przyszłości”30. Program ten zorientowany jest na uczenie się dla przyszłości. Pracę nad
opracowaniem i wdrażaniem programu podjęli doświadczeni i kreatywni nauczyciele z 20 szkół31 z terenu całej Polski. Wskazuje on drogę nauczycielom,
uczy, jak kreować rozwój ucznia we współczesnej szkole, jakie umiejętności ponadczasowe kształtować i jakie typy umysłów rozwijać. „W centrum zaprojektowanej w programie edukacji znajduje się dziecko, które konstruuje własną wiedzę poprzez rozwiązywanie problemów, badania i doświadczenia, współdziała
i współpracuje z innymi”32.
Podsumowanie
Wszyscy jesteśmy zgodni co do tego, że żyjemy w czasach zmiany. Gardner uważa, że zmiany zachodzące na początku trzeciego tysiąclecia są zmianami tak ogromnymi, że „przyćmią wszystkie, które zachodziły w poprzednich
okresach”33. Dziś trudno jest jednoznacznie odpowiedzieć na pytanie: jak będzie wyglądał świat nawet w najbliższej przyszłości? Trudno jest też bezspornie określić, jak powinna wyglądać edukacja dla przyszłości. W związku z tym
trzeba spróbować inaczej spojrzeć na edukację i wyznaczyć kierunki rozwoju
przyszłej edukacji. Może warto, aby to nowe ujęcie uwzględniało zarówno założenia teorii inteligencji wielorakich, jak i mniej jeszcze znaną, ale wartościową koncepcję „pięciu umysłów przyszłości”. Może warto rozpoznawać profile inteligencji uczniów i starać się kształtować u każdego z nich pełną paletę
zdolności poznawczych. Dziś nie da się przewidzieć, który z pięciu umysłów
przyszłości będzie najbardziej ceniony w przyszłości, ale już wiemy, że każdy
człowiek powinien posiadać wybrane cechy każdego z nich. Gardner uważa,
że od samego początku symbiotycznie powinno się kształtować wszystkie typy
umysłów. Należy jednak brać pod uwagę zarówno cechy osobowe człowieka,
30
M. Kędra, A. Kopik (red.) (2013), Umysły przyszłości. Edukacja wczesnoszkolna. Program nauczania dla I etapu kształcenia, Europejska Agencja Rozwoju, Kielce.
31
Więcej informacji z tego zakresu można znaleźć na stronie www.edukacyjni.pl, w zakładce
„Umysły przyszłości” [dostęp: 06.06.2014].
32
Adamek I. (2013), Recenzja programu edukacji wczesnoszkolnej [w:] M. Kędra, A. Kopik (red.),
Umysły przyszłości. Edukacja wczesnoszkolna. Program nauczania dla I etapu kształcenia [czwarta strona okładki] [online] [dostęp: 15.06.2015]. Dostępny w internecie: http://umysly.edukacyjni.pl/pl/program_
nauczania.
33
86
Aldona Kopik
jaki i etap jego rozwoju. Człowiek posiadający cechy charakterystyczne dla poszczególnych typów umysłów i potrafiący świadomie je w sobie integrować
będzie przygotowany do funkcjonowania w czasach zmiany.
Bibliografia:
Adamek I. (2013), Recenzja programu edukacji wczesnoszkolnej [w:] M. Kędra, A.
Kopik (red.), Umysły przyszłości. Edukacja wczesnoszkolna. Program nauczania dla
I etapu kształcenia [czwarta strona okładki] [online] [dostęp: 15.06.2015]. Dostępny
w internecie: http://umysly.edukacyjni.pl/pl/program_nauczania.
Armstrong T. (2009), 7 rodzajów inteligencji, MT Biznes, Warszawa.
Chen J.Q., Moran S., Gardner H. (2009), Multiple Intelligences around the World,
Jossey-Bass Publishers, San Francisco.
Piwowarski R. (red.), Dziecko sukcesy i porażki, Warszawa.
Fisher R. (2002), Lepszy start, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań.
Gardner H. (2009), Inteligencje wielorakie. Nowe horyzonty w teorii i praktyce, Laurum, Warszawa.
Gardner H. (2009), Pięć umysłów przyszłości, Laurum, Warszawa.
Gardner H. (2006), Multiple Intelligences. New Horizons in Theory and Practice, Basic
Books, New York.
Gardner H. (2006), Zmiana poglądów. Sztuka kształtowania własnych i cudzych przekonań, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.
Gardner H. (2006), Five Minds for the Future, Harvard Business School Press
Gardner H. (2002), Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Media Rodzina, Poznań.Gardner H.(1998), Niepospolite umysły. O czterech niezwykłych postaciach i naszej własnej wyjątkowości, Wydawnictwo CiS, Warszawa.
Gardner H. (1993), Multiple Intelligences. The Theory in Practice, Basic Books, New
York;
Gardner H. (1983), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New York.
Gardner H., Kornhaber M. L., Wake W. K. (2001), Inteligencja. Wielorakie perspektywy, WSiP, Warszawa.
Kaleta-Witusiak M., Kopik A., Walasek-Jarosz B. (2013), Techniki gromadzenia i analizy wiedzy o uczniu. Casebook ze wskazówkami dla praktykantów, Staropolska Szkoła
Wyższa, Kielce.
Kędra M., Kopik A. (red.) (2013), Umysły przyszłości. Edukacja wczesnoszkolna. Program nauczania dla I etapu kształcenia, Europejska Agencja Rozwoju, Kielce.
87
Karbowniczek J. (red.), Mały leksykon pedagoga wczesnoszkolnego, Instytut Wydawniczy Erica, Warszawa.
Marek E., Łuczak J. (red.), Diagnoza i terapia psychopedagogiczna w edukacji dziecka,
Naukowe Wydawnictwo Piotrkowskie, Piotrków Trybunalski.
Kopik A., Zatorska M. (2011), Szansa na zmiany w edukacji, „Wychowanie w Przedszkolu”, nr 6.
Kopik A., Zatorska M. (2010), Wielorakie podróże – edukacja dla dziecka, Europejska
Agencja Rozwoju, Kielce.
Kopik A., Zatorska M. (2009), Każde dziecko jest zdolne. Materiały metodyczne projektu „Pierwsze uczniowskie doświadczenia w drodze do wiedzy” , GE S.A., Kielce.
Zbróg Z., Kaleta-Witusiak M., Walasek-Jarosz B. (2013), Kompetencje nauczyciela
w zakresie sprawnego prowadzenia lekcji. Casebook ze wskazówkami dla praktykantów,
Staropolska Szkoła Wyższa, Kielce.
••
Education for the future: the time for changes
Abstract
More than three decades ago, in 1983, Howard Gardner published
Frames of Mind: The theory of Multiple Intelligences, the book in which
he introduced his theory of multiple intelligences. The MI theory did
not receive immediate recognition. It used to have both supporters
and opponents. Nowadays Gardner’s theory of multiple intelligences
is well known and recognised worldwide. It has practical applications
in education and business. Gardner proposed not only a new view of
education, but also new directions for educational practices. We live in
the era of great changes which requires new ways of thinking and acquiring knowledge. In 2006, less than 8 years ago, Gardner published
Five Minds for the Future, the work in which he developed a very inspiring concept of “five minds for the future”.
Keywords: education for the future, the time for changes, theory of multiple
intelligences, five minds for the future
••
Rytualne sposoby oporu uczniów edukacji
wczesnoszkolnej na przemoc symboliczną szkoły
••
Wprowadzenie
Niniejszy artykuł przedstawia niektóre ze sposobów radzenia sobie
uczniów edukacji wczesnoszkolnej z mechanizmem „urządzania społecznego” w perspektywie krytycznej analizy dyskursu. Artykuł stanowi prezentację
fragmentu badań prowadzonych w ramach projektu badawczego realizowanego w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej, zatytułowanego „Rytuały w edukacji wczesnoszkolnej a podmiotowość ucznia”.
Celem badań było określenie, jakie rytuały reprodukowane są w edukacji
wczesnoszkolnej w procesie nauczania-uczenia się. Prace badawcze prowadzone były w trzech szkołach, a obejmowały hospitacje zajęć, wywiady z dyrektorami szkół, nauczycielami, rozmowy z uczniami oraz analizę dokumentacji
szkoły. Proces doboru próby badawczej (placówek szkolnych) był celowy – wybrano publiczne i niepubliczne szkoły z terenu Warszawy o najwyższych osiągnięciach edukacyjnych. Celem takiego doboru szkół było poznanie różnych
przypadków (w zamierzeniu kontrastujących ze sobą) oraz scharakteryzowanie różnic jakościowych.
Goliat kontra Dawid – czyli szkoła jako miejsce rytualnych
obrzędów „urządzania społecznego”
Rozpoczęcie nauki stanowi moment przełomowy w rozwoju dziecka. Dotyczy to nie tylko zmiany warunków zewnętrznych środowiska, bo rozpoczynając naukę, dziecko wkracza w nowy okres aktywności życiowej – i to zarówno na poziomie aktywności poznawczej, jak i społeczno-kulturowej. Jak
90
podkreślają badacze, wejście w progi szkolne oznacza dla dziecka uzyskanie
nowego statusu społecznego (z przedszkolaka staje się uczniem). Temu procesowi przejścia towarzyszy bardzo intensywny proces budowania kapitału
społecznego, przez który rozumie się „zasób wiedzy, umiejętności, poziom
zdrowia i energii witalnej zawartych w poszczególnych osobach”1. Kapitał społeczny stanowi pewien zasób wiedzy, umiejętności personalno-społecznych,
predysponujących jednostkę do radzenia sobie z procesem adaptacji oraz pozwalających jej na asymilację z szeroko rozumianą kulturą.
Niezaprzeczalnym faktem jest, iż mechanizm budowania tego kapitału społecznego u dziecka uruchamia się wraz z rozpoczęciem nauki, przede
wszystkim szkolnej, sama szkoła zaś stanowi dla niego pierwszą instytucję
„zajmującą się kształceniem i wychowywaniem (…) stosownie do przyjętych
w danym społeczeństwie celów i zadań oraz koncepcji oświatowo-wychowawczych i programów”2. W tej perspektywie szkoła staje się dla ucznia edukacji
początkowej miejscem poznawania: po pierwsze – pewnego światopoglądu
zgodnego z tak zwaną i d e o l o g i ą p r z e k a z y w a n i a , „[z]godnie z którą:
(a) wiedza istnieje w formie ogólnych dyscyplin znanych jako przedmioty (…);
(b) osiągnięcia uczniów są oceniane; (c) zadanie nauczyciela to poprawianie
osiągnięć uczniów według znanych nauczycielowi kryteriów przedmiotowych;
(d) oceniany jest produkt końcowy w formie egzaminu, nadzorowanego przez
nauczyciela lub egzaminatora”3. Po drugie – szkoła staje się przestrzenią „treningu” s o c j a l i z a c j i s p o ł e c z n e j , czyli miejscem adaptacji dziecka do
norm, reguł, hierarchii w niej obowiązującej. Celem tego procesu jest wytworzenie u ucznia właściwego wzorca relacji społecznych oraz wprowadzanie go
w obszar kultury.
Oba opisane tu obszary, z którymi styka się uczeń, wkraczając w progi szkoły, stanowią jednocześnie dwie podstawowe strefy funkcjonowania szkoły jako
instytucji oświatowej. Jako badacze możemy spojrzeć na nie albo z perspektywy
p o z y t y w i s t y c z n e j , która każe patrzeć na nie jako pola transmisji kultury
i utrzymania ciągłości struktury społecznej, albo z perspektywy d y s k u r s y w no-analitycznej, wedle której zarówno „ideologia przek a z y w a n i a”, j a k i „ s o c j a l i z a c j a” zaczynają pełnić funkcję nośnika
oczekiwań społeczno-politycznych, jakie ma się wobec uczniów jako przyszłych
aktywnych uczestników procesów politycznych, kulturalnych i społecznych.
1
R. Domański, (2001), Kapitał ludzki w rozwoju Polski – uwagi do problemu [w:] J. Lipiński,
W. Orłowski (red.), Wzrost gospodarczy w Polsce. Perspektywa średniookresowa, Warszawa, s. 86.
2
3
W. Okoń, (1992), Słownik pedagogiczny, Warszawa, s. 201.
W. Dyrda, (2003), Style uczenia się dzieci dyslektycznych a wymagania poznawcze szkoły,
Gdańsk, s. 33.
Rytualne sposoby oporu uczniów edukacji wczesnoszkolnej…
91
Oznacza to, że szkoła będzie używała s o c j a l i z a c j i jako narzędzia kontroli
nad wszelkimi procesami, „dzięki którym jednostka wdraża się do sposobu życia swojej grupy, szerszego społeczeństwa przez uczenie się reguł i idei zawartych w kulturze”4. Z kolei mechanizm ideologii przekazywania będzie opierał
się na m o n o d y s k u r s y w n y m s p o s o b i e p r e z e n t a c j i ś w i a t a , co
oznacza, że nauczanie zawsze będzie odbiciem pewnego narzuconego paradygmatu teoretycznego (behawioryzm, humanizm, konstruktywizm itp.),
który ukazuje prezentowane treści w sposób wybiórczy i tendencyjny. I tak
na przykład szkoła oparta na założeniach humanistycznych, które swymi
korzeniami sięgają koncepcji Jeana Jacquesa Rousseau, wedle której dziecko
postrzegane jest przez pryzmat metafory „organicznego fizycznego wzrostu
rośliny, [a] „środowisko [wedle tej przenośni] oddziałuje na rozwój, zapewniając niezbędne pożywienie dla naturalnie wzrastającego organizmu”5, będzie prezentowała bardzo często ćwiczenia zinfantylizowane, opierające się na
stereotypowej wizji świata. Przyjęcie perspektywy analityczno-dyskursywnej
pozwala zatem spojrzeć na szkołę i pełnione przez nią funkcje jako na miejsce
„urządzania społecznego”, gdzie „struktury architektoniczne, regulaminy, prawa, przepisy administracyjne, wypowiedzi naukowe, twierdzenia filozoficzne,
etyczne i filantropijne. W skrócie zarówno to, co powiedziane, jak i niedopowiedziane”6 stanowią narzędzie szkoły w „urządzaniu ucznia”. Co oznacza,
że codzienność szkolna nie jest neutralna, ale „podąża w swojej dystrybucji –
w tym, co dopuszcza, i w tym, czemu staje się przeszkodą – wzdłuż linii naznaczonych podziałami, opozycjami i walkami społecznymi”7. Innymi słowy, codzienność szkolna staje się naturalnym narzędziem formowania ucznia, jego
sposobu myślenia i funkcjonowania. Jest to możliwe, ponieważ – odwołując
się do metafory Michela Foucault – w urządzaniu suweren (w naszym przypadku szkoła) może powiedzieć „nie” pragnieniu jednostki (czyli uczniowi)
i robi to w taki sposób, aby „uprawomocnić owo «nie» w woli samych jednostek”8. W urządzaniu nie chodzi zatem wyłącznie o stosowanie w stosunku do
uczniów dyscypliny czy rygoru, ale o to, aby poprzez cały system działań oraz
ukrytych komunikatów płynących do ucznia sprawić, że „system urządzania”
4
P. Sztompka, (2002), Socjologia. Analiza społeczeństwa, Kraków, s. 391.
5
Z. Kwieciński, L. Witkowski, (1993), Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogikach, Warszawa, s. 57.
6
M. Foucault, (1998), Trzeba bronić społeczeństwa. Wykłady w College de France 1976, tłum. M. Kowalska, Warszawa, s. 129.
7
8
Tegoż, (2002), Porządek dyskursu, przekł. M. Kozłowski, Gdańsk, s. 32.
Tegoż (2010), Bezpieczeństwo, terytorium, popularyzacja. Wykłady w College de France 1977–
1978, tłum. M. Here, Warszawa, s. 94.
92
uczeń postrzegał będzie jako naturalny, prawdziwy i słuszny. Aby to osiągnąć,
instytucja szkoły wytworzyła specjalne mechanizmy kontroli, modelowania
funkcjonowania uczniów w szkole.
Jednym z najsilniejszych mechanizmów, poprzez który szkoła „urządza
ucznia”, czyli modeluje, formuje jego zachowania oraz definiuje jego miejsce w niej, jest m e c h a n i z m r y t u a ł u s z k o l n e g o . Michael Foucault
określa rytuał jako „kwalifikacje, jakie musi mieć jednostka, (…) która w grze
dialogu, interrogacji, recytacji, powinna przyjmować taką, a nie inną pozycję
i formułować takie, a nie inne wypowiedzi, definiuje gesty, zachowania, okoliczności i cały zbiór znaków nieodzownie towarzyszący dyskursowi. Wreszcie
rytuał ustala domniemaną lub narzuconą skuteczność słów, ich oddziaływanie na tych, do których są skierowane, i wyznacza granice ich wartości przymusowej”9. W takim ujęciu zrytualizowana codzienność szkolna, jej atrybuty
takie jak: język, obrzędy, porządek dnia, zasady procesu edukacyjnego, system oceniania, a nawet struktura organizacji przestrzeni klasy czy korytarza
stają się narzędziami „urządzania społecznego” uczniów. Rytualne atrybuty
mogą być użyte zarówno do procesów zniewolenia uczniów, emancypacji czy
choćby wzmacniania silnej potrzeby sukcesów szkolnych i współzawodnictwa. Aby zrozumieć ten mechanizm, porównajmy ze sobą pod kątem sposobu
kreowania mechanizmu „urządzania społecznego uczniów” dwie niepubliczne warszawskie szkoły objęte badaniami (w badaniach brane były pod uwagę
wszystkie atrybuty urządzania: język, obrzędy, porządek dnia, zasady procesu
edukacyjnego, system oceniania, a nawet struktura organizacji przestrzeni klasy czy korytarza).
Szkoła „A” to instytucja, która „używa” swoich atrybutów do wpajania
uczniowi zasady dominacji szkoły, uczenia go przestrzegania reguł oraz dyscypliny obowiązującej w szkole. Czyni to, używając maski otwartości, ciepła oraz
pozorowanej emancypacji. Można określić ją mianem przyjaznego nadzorcy.
W takiej instytucji rytualny atrybut języka ma charakter komunikacji, którą
można określić jako styl ciepły, dyrektywny. Komunikacja między nauczycielem a uczniem podczas lekcji i na przerwach opiera się na: p o l e c e n i a c h
(„Proszę, ustawcie się w kolejce”, „Pamiętajcie, kochani, po schodach schodzimy, trzymając się poręczy jedną ręką”), i n s t r u k c j a c h („Proszę, abyście pokolorowali obrazek kredkami”, „Podzielcie się na dwie grupy. Pierwsza grupa
siada przy mnie, druga przy tablicy”), p o u c z e n i a c h („Usiądź na krześle
prosto, nie odwracaj się”, „Proszę o uporządkowanie ławek. Pamiętacie, co
może zostać na waszych ławkach na lekcji”) oraz w s k a z ó w k a c h („Popraw”,
9
M. Foucault (2002), Porządek dyskursu, przekł. M. Kozłowski, Gdańsk, s. 28–29.
93
„Musisz poćwiczyć”), które zawsze przysłonięte są: zwrotami grzecznościowymi
(„Proszę”, „Dziękuję”, „Podaj mi, proszę”). Charakterystycznym jej elementem
jest zwracanie się do dzieci po imieniu oraz ciepły ton głosu. Uczeń w tej perspektywie staje się swoistym graczem w grze, w której jego przeciwnik ma do
dyspozycji wszystkie najważniejsze karty. Szkoła w tej „rozgrywce” dąży nie tyle
do tworzenia nowych dyskursów, lecz – poprzez system definiowania ściśle określonych reguł i zasad krążących w zamkniętej przestrzeni – do podtrzymywania
pozycji dominacji samej instytucji oraz osób, które ją tworzą. Rytuały ubrane są
w ciepłe, przyjazne dla dziecka oraz rodziców komunikaty, przykrywką jest też
wystrój sal oraz korytarzy. Szkoła ukrywa silny proces adaptacji, tworząc pozory
atmosfery ciepła, otwartości oraz poszanowania potrzeb dziecka.
Szkoła „B” z kolei w swym społecznym urządzaniu ucznia skupia się na
w s p ó ł z a w o d n i c t w i e . W tej perspektywie szkoła poprzez swoje atrybuty
codzienności wzmacnia oraz nagradza sukcesy szkolne oraz nieustanie monitoruje osiągnięcia szkolne uczniów oraz nauczycieli. Szkołę taką można określić jako „i n s t y t u c j ę t r e n u j ą c o - o c e n i a j ą c ą”. W takiej przestrzeni
edukacyjnej język pełni funkcję: oceniającą („Bardzo dobrze, musi twoja głowa
jeszcze więcej pracować, musisz jeszcze pracować więcej nad swoją pamięcią,
musisz bardziej skupić się na tym, co robimy na lekcji, coraz lepiej ci idzie. Zobacz, jak to zrobiła Kasia”), motywującą („Kto pierwszy rozwiąże zadanie, ten
otrzyma nagrodę. Pierwsze trzy osoby, które rozwiązały zadanie, zapraszam na
środek”), nagradzającą („Kropki [punkty – przyp. A. W.-T.] za pracę”, plakietka „Mistrz matematyki”), ale przede wszystkim język jest narzędziem selekcji
(„Komu udało się najszybciej rozwiązać łamigłówkę?”, „Mistrzem matematyki będzie w tym tygodniu Maciek”, „Policzcie, kto zdobył najwięcej kółek i jest
zwycięzcą”, „Najlepiej dzisiaj pracowała Aniela”, „Marek wymyślił z was najciekawsze zagadki”). Sposób komunikacji związany jest z nieustanną kontrolą oraz
procesem porównywania. Uczeń w tej perspektywie stopniowo poddawany jest
stale rosnącym wymaganiom, w wyniku czego następuje wzrost poziomu akceptacji dla odczuwanej presji, napięcia oraz płynących zewsząd oczekiwań sukcesu szkolnego. Uczeń, zamiast postrzegać siebie jako część zespołu, nieustannie
określa swoje miejsce w hierarchii szkoły (zdolny, przeciętny, słaby). Trening
obejmuje także naukę r ó ż n y c h „nawyków” związanych z funkcjonowaniem
społecznym ucznia w szkole (posłuszeństwo, nastawienie na rozwój itp.). Połączenie go z systemem monitorowania oraz permanentnego porównywania
uczniów tworzy wewnątrzszkolny ranking osiągnięć, sukcesów szkolnych itp.
Zatem mechanizm „urządzania społecznego” może poprzez swoje codzienne atrybuty modelować jednostkę, ukierunkowywać ją oraz, co najważniejsze, nadawać określone znaczenia codziennym sytuacjom szkolnym.
94
Walka Dawida z Goliatem – rytualne sposoby oporu
uczniowskiego
W każdym z opisywanych przypadków uczeń, codziennie wchodząc do
szkoły, musi zmierzyć się z mechanizmem urządzania społecznego, który
jest elementem jego codzienności szkolnej. Niezależnie od tego, czy mechanizm urządzania służy emancypacji bądź adaptacji jednostek, czy nastawia je
na sukces szkolny, jego celem jest zawsze narzucenie obowiązującej ideologii
uczniowi: nie pozostawia mu wyboru, wtłacza go w zrytualizowaną codzienność, zmusza do interioryzacji obowiązującego „imperatywu szkolnego”. Innymi słowy, służy uwewnętrznieniu przez uczniów obowiązujących zasad, reguł,
sposobów działania, a nawet pojmowania rzeczywistości.
Czy w ogóle możemy mówić o oporze jednostki względem mechanizmu
urządzania społecznego, który stanowi codzienność szkolną ucznia? Sam M.
Foucault, pisząc o urządzaniu, nie wyklucza wolności podmiotu, uważa, że
jest ona z nim zrośnięta. Jak pisze w swojej książce A. Męczkowska, zajmująca
się interpretacją problematyki wolności jednostki, „podmiot nigdy nie zostaje w pełni ukonstytuowany w procesie ujarzmiania/upodmiotowienia. Proces
ten polega bowiem – pisze autorka – procedurom nieustannej repetycji jego
aktów, co w rezultacie osłabia normalizującą siłę. Wytwarza się w ten sposób
przestrzeń dla zjawiska oporu przeciwko procedurom (…) ujarzmiania”10. Podobny pogląd prezentuje w swoich rozważaniach Tomasz Szkudlarek, wprowadzając pojęcia uwypuklające aktywny charakter procesów oporu jednostki.
Jego zdaniem proces tworzenia się podmiotowości obejmuje dynamikę między „trzema zasadniczymi procesami, trzema formami relacji do dominacji
zewnętrznej”11. Oto one:
• mimikra – proces zorientowany na przyjęcie zewnętrznie określonych
znaków jako podstawy konstrukcji własnej tożsamości, tak aby stała
się ona „niewidzialna”, ukryta w dominującym kodzie unifikacji. (Posługuję się tym pojęciem w znaczeniu proponowanym przez Homi
Bhabhę);
• emulacja – proces zorientowany na przyjęcie zewnętrznie określonych
znaków jako podstawy konstrukcji własnej tożsamości – ma uczynić
ją „nie gorszą” od modelowej tożsamości postrzeganej jako ta nosząca
znamiona władzy;
10
A. Męczkowska, (2013), Podmiot i pedagogika [w:] M. Chutorański (red.), Pojęcie i konteksty
wychowania w pracach Michaela Foucaulta, Wrocław, s. 161.
11
T. Szkudlarek (2013), Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu
[w:] M. Chutorański, Pojęcie i konteksty wychowania w pracach Michaela Foucaulta, Wrocław, s. 163.
95
• opór – proces zorientowany na o d w r ó c e n i e zewnętrznie określonych znaczeń jako podstawy konstrukcji własnej tożsamości – ma
uczynić ją i n n ą od tej, która definiowana jest przez znaczenia narzucane przez dominującą kulturę12.
Uczeń ma zatem – jeśli odwołać się do typologii Szkudlarka – trzy możliwe drogi reakcji na urządzanie społeczne szkoły, którymi będą:
• asymilacja – czyli proces upodabniania społecznego;
• akomodacja – czyli proces przystosowania się społecznego poprzez zachowanie homeostazy;
• negacja – całkowite lub częściowe zanegowanie i odrzucenie reguł instytucji.
W ramach każdej z możliwych postaw wobec urządzania społecznego
uczniowie wypracowują inny typ rytualnych mechanizmów reakcji na przemoc symboliczną szkoły. Spróbujmy, opierając się na tej typologii, dokonać
opisu rytuałów uczniowskich w zakresie:
• języka (komunikacji z nauczycielem),
• rytuałów edukacyjnych,
• obrzędów lekcyjnych.
Asymilacja – mechanizm upodabniania społecznego
Dziecko w tej perspektywie „upodobniania społecznego” dokonuje interioryzacji ideologii szkoły. Taka postawa u dzieci uwidacznia się:
1. Na poziomie j ę z y k a – wszystkie obszary funkcjonowania szkoły,
a więc: kształtowanie światopoglądu, socjalizacja oraz wprowadzanie
w obszar kultury, realizowane są za pomocą języka. Można zatem przyjąć,
że „język odgrywa w procesie edukacyjnym rolę strategiczną. Za pomocą
językowych atrybutów władzy szkolnej (ocen, uwag, pochwał) nauczyciel
bardzo skuteczne przejmuje inicjatywę nad procesem porozumiewania
się. […] Opanowanie posługiwania się specyficznym językiem szkolnym jest warunkiem koniecznym do odniesienia sukcesu przez dziecko
w szkole”13. W praktyce szkolnej posługiwanie się językiem odbywa się
na trzech płaszczyznach, i są to: mówienie, czytanie oraz pisanie. Warto
zatem przyjrzeć się dziecku ze specyficznymi trudnościami w czytaniu
12
Tamże.
13
Tamże, s. 35.
96
i pisaniu przez pryzmat tych trzech form posługiwania się językiem.
W perspektywie „upodobniania społecznego” dzieci najczęściej posługują się stylem komunikacji, który można określić jako podporządkowany,
a komunikacja ta przyjmuje najczęściej strukturę:
Inicjacja wypowiedzi (ze strony nauczyciela) à odpowiedź à ocena
Przy takim kodzie komunikacyjnym dziecko odzywa się tylko w momencie zadania pytania, wydania polecenia lub wywołania go do odpowiedzi.
Uczeń najczęściej zabranie głosu poprzedza podniesieniem palca i czeka aż do
momentu wyznaczenia go przez nauczyciela. W swoich wypowiedziach:
• jest bardzo oszczędny: posługuje się jednym słowem lub zdaniem,
• rzadko odwołuje się do własnych doświadczeń,
• wypowiedzi kierowane do nauczyciela są zawsze związane z tematem
zajęć bądź też z wykonywaną pracą.
W stylu podporządkowanym można zaobserwować również u dzieci silną adaptację do przestrzeni i reguł szkoły na poziomie języka niewerbalnego. Uczniowie
utrzymują kontakt wzrokowy z nauczycielem w momencie, kiedy potrafią spełnić
jego oczekiwania (na przykład znają poprawną odpowiedź), a unikają jego wzroku,
kiedy nie znają odpowiedzi, komunikują się również poprzez: podniesienie ręki (czasem ten mechanizm jest automatyczny, podnoszą rękę nawet wtedy, kiedy nie znają
odpowiedzi), siedzenie prosto (zwłaszcza na lekcjach tych nauczycieli, którzy przywiązują do tego bardzo dużą wagę), monitorowanie oczekiwań nauczycieli (analizują, za co nauczyciel chwali, a jakie zachowanie może się spotkać z jego dezaprobatą).
2. Na poziomie p r o c e s u e d u k a c y j n e g o – mechanizm upodabniania społecznego najczęściej przejawia się a d a p t a c y j n o - m i l c z ą c y m stylem pracy (dzieci zajęte są pracą zadaną przez nauczyciela). Czasem polega to na pozorowaniu pracy w momentach, kiedy
na przykład dzieci nie znają odpowiedzi albo nie wiedzą, jak wykonać
zadanie, ale silna chęć zaspokojenia oczekiwań nauczyciela powoduje
następujące ich zachowania:
• podnoszą rękę, pomimo że nie znają odpowiedzi; jeżeli nauczyciel
wskaże je do odpowiedzi, nie potrafią odpowiedzieć, czemu poniosły rękę do góry;
• otwierają książkę i zaczynają udawać, że rozwiązują zadanie wskazane przez nauczyciela;
• kopiują zachowania kolegów, którzy otrzymali pochwałę lub dobrą
ocenę od nauczyciela (przepisują zadanie, powtarzają te same słowa).
97
Na poziomie o b r z ę d ó w l e k c y j n y c h : uczniowie przestrzegają takich
rytuałów lekcyjnych jak:
• c e r e m o n i a p r z y w i t a n i a z n a u c z y c i e l e m – wstanie, kiedy
wchodzi do sali nauczyciel czy inna dorosła osoba;
• o b r z ę d y b u d o w a n i a k o n t a k t u z n a u c z y c i e l e m – podnoszenie ręki, potakiwanie głową;
• b y c i e s t r a ż n i k i e m r y t u a l i z a c j i – przypominanie innym
uczniom zasad, piętnowanie zachowania niezgodnego z ceremoniałem lekcji, budowanie hierarchii wewnątrzgrupowej;
• s t r e f a ł a w k i – wygląd ławki zawsze zgodny jest z oczekiwaniami
nauczyciela. Jeżeli nauczyciel przykłada wagę do porządku na ławce
– będzie porządek, jeżeli nauczyciel nie zwraca na ten element uwagi,
uczeń będzie starał się poznać oczekiwania nauczyciela („Czy mamy
wyjąć podręczniki?”, „Czy będą potrzebne zeszyty, czy może je schować?”, „Możemy mieć piórniki na ławce czy wyjąć tylko ołówek?” itp.)
Akomodacja – mechanizm przystosowania społecznego
opartego na homeostazie
W tej pespektywie uczeń pozoruje uwewnętrznienie mechanizmu urządzania społecznego, traktując rytuały wytworzone przez instytucje jako obce,
zewnętrzne, dlatego szuka sposobów zachowania równowagi między tym, co
narzucone, a tym, co jego własne. Dąży do zachowania rodzaju homeostazy,
działając na zasadzie sprzężenia zwrotnego, czyli na mechanizm urządzania
społecznego w formie bezpośredniej lub pośredniej reaguje akceptacją, ale
jednocześnie poprzez różne formy działania pokazuje swój stosunek do zasad
i reguł obowiązujących, Taka postawa ucznia będzie manifestować się:
1. Na poziomie j ę z y k a – stylem komunikacji asertywnej, w ramach
której uczeń potrafi wyrazić własne poglądy w jasny i otwarty sposób,
z dbałością o jak najlepsze zaspokojenie własnych potrzeb, ale przy
tym respektuje porządek instytucji oraz jego zrytualizowany charakter; nieustanie dąży do konfrontacji własnych potrzeb z wymaganiami
narzuconymi mu przez szkołę i nauczyciela. Struktura takiej
komunikacji opiera się nadal na schemacie kierowanym:
Inicjowanie kontaktu nauczyciela ßà wykładanie, wyjaśnianie,
dyskutowanie, parafrazowanie, podsumowywanie
98
Uczniowie w swoich wypowiedziach podczas lekcji często:
• odwołują się do własnych doświadczeń („A ja byłem na grzybach w lesie z Dzidkiem i widziałem takie przebiśniegi”; „Ja znam sposób wyznaczania pór roku gwiazdami” itp.);
• opiniują działania nauczyciela („To Pani mówiła na ostatniej lekcji”;
„A możemy poszukać odpowiedzi też w czytance”; „Czy mogę zrobić
to inaczej, na przykład flamastrami?” itp.);
• wyrażają własne opinie („Nie lubię, jak przepisujemy”; „Znowu czytanie”,
„Czy będziemy dzisiaj używać harmonijek? Bo ja bym chciał dzisiaj używać zwykłej tabliczki mnożenia”; „Kiedy będziemy bawić się lupą” itp.).
2. Na poziomie p r o c e s u e d u k a c y j n e g o – opierała się będzie na
rytuałach emancypacyjno-komunikacyjnych, gdzie działania dziecka nastawione będą na jasne wyrażanie swoich uczuć, postaw, życzeń, opinii
lub swoich praw w sposób stanowczy, uczciwy, jednocześnie respektujący
uczucia, postawy, życzenia i prawa innej osoby. Styl działań dąży do samorealizacji. Uczniowie często przy tym stylu komunikacji dopytują nauczyciela o to, jak trzeba wykonać pracę, czy mogą to zrobić w troszkę inny
sposób, proponują inne rozwiązania.
Bardzo często można też, oprócz stylu współpracującego, zaobserwować styl m a r k o w a n i a p r a c y, kiedy dziecko się nudzi albo wolałoby się zająć czymś innym.
3. Na poziomie o b r z ę d ó w l e k c y j n y c h – uczniowie przestrzegają
ich, ale tylko w momencie, kiedy są nadzorowane lub kontrolowane,
bardzo często modyfikują je, aby zaznaczyć swoją niezależność, choć
ma to zawsze charakter subtelny:
• sfera ławki: uczeń sam stara się decydować, co będzie u niego na ławce;
często znajdują się tu rzeczy z domu, takie jak zabawki, książeczki czy
czasopisma;
• tworzenie na bazie istniejących rytuałów swoich własnych.
Negacja – całkowite lub częściowe zanegowanie i odrzucenie
reguł instytucji
W tej perspektywie uczeń odrzuca zasady instytucji, toczy nieustaną walkę
z urządzaniem społecznym, nie akceptuje reguł i rytuałów reprodukowanych
przez szkołę. W takiej perspektywie:
99
1 . U c z n i o w s k i j ę z y k może przyjąć postać s t y l u n o n k o n f o r m i s t y c z n e g o , który może przerodzić się w formę komunikacji
agresywnej (jej przejawem jest najczęściej obrażanie, używanie obelżywych sformowań, wyśmiewanie innych uczniów bądź nauczyciela) lub
s t y l u k o m u n i k a c j i k o n t e s t u j ą c e j – negującej, odrzucającej
rzeczywistość szkolną i klasową, ale w formie ukrytej, nieprzyjmującej
charakteru agresywnego.
2 . R y t u a ł y p r o c e s u e d u k a c y j n e g o najczęściej sprowadzają się
do rytuału unikania (ryty opierające się na wycofywaniu się, izolacji,
obojętności albo ucieczce – uczeń nie podejmuje żadnych aktywnych
działań i liczy na przetrwanie) lub „rytuałach zbywających” (uczeń
przyjmuje postawę wykonywania pracy szybko, niedbale, jest podporządkowany rytuałom reprodukowanym przez szkołę i nauczyciela,
ale jednocześnie podchodzi do nich z lekceważeniem; zależy mu na
tym, aby stwarzać pozory podporządkowania).
Podsumowanie
W ramach podsumowania należałoby ponownie zapytać, czy w ogóle możemy
mówić o oporze jednostki względem mechanizmu urządzania społecznego, którego oddziaływanie wypełnia codzienność szkolną ucznia (tak postawione pytanie
otwierało drugą część niniejszego artykułu). Przytoczone wyniki badań wskazują
na to, że opór ten nie jest jawny i otwarty, lecz przyjmuje postać symboliczną (gesty,
mowa ciała, wypowiedzi). Niestety, wyniki badań świadczą również o tym, że uczeń
jest urządzany i nie jest w stanie odwrócić tego procesu (stać się „urządzającym”) –
nie może więc zamiast przedmiotem stać się podmiotem edukacji.
Bibliografia
Domański R., (2001), Kapitał ludzki w rozwoju Polski – uwagi do problemu [w:] J. Lipiński,
W. Orłowski (red.), Wzrost gospodarczy w Polsce. Perspektywa średniookresowa, Warszawa.
Dyrda W., (2003) Style uczenia się dzieci dyslektycznych a wymagania poznawcze szkoły, Gdańsk.
Foucault M., (1998), Trzeba bronić społeczeństwa. Wykłady w College de France 1976,
przekł. M. Kowalska, Warszawa.
Foucault M., (2002), Porządek dyskursu, przekł. M. Kozłowski, Gdańsk.
Foucault M., (2010), Bezpieczeństwo, terytorium, popularyzacja. Wykłady w College de
France 1977-1978, przekł. M. Here, Warszawa.
100
Kwieciński Z., Witkowski L., (1993), Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we
współczesnych pedagogikach, Warszawa.
Męczkowska A., (2013), Podmiot i pedagogika [w:] M. Chutorański, Pojęcie i konteksty
wychowania w pracach Michaela Foucaulta, Wrocław.
Okoń W., (1992), Słownik pedagogiczny, Warszawa.
Szkudlarek T. (2013), Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu [w:] M. Chutorański (red.), Pojęcie i konteksty wychowania w pracach Michaela
Foucaulta, Wrocław.
Sztompka P., (2002), Socjologia. Analiza społeczeństwa, Kraków.
••
Rituals of resistance to symbolic violence in schools
among early elementary school students
Abstract
This paper shows some sample methods early elementary school students apply to cope with the “social order” mechanism, from the perspective of critical theory of the Foucauldian discourse analysis. Presented herein are some results of the research project on “Rituals in early
elementary education versus student recognition”, carried out at the
Maria Grzegorzewska Academy of Special Education.
The purpose of the project was to identify rituals that are reproduced
in early elementary education in the teaching – learning process. Our
research work covered three research areas and included class visits, interviews with school principals and teachers, talks with students, and
examination of school files (statutes and in-house regulations)
Sampling for the research was purposive as far as the selection of schools (top public and non-public schools in Warsaw) is concerned. The reason for such sampling was to examine (intentionally) contrasting cases
to find out their qualitative differences.
••
Edyta Ćwikła
Codzienność szkolna ukryta za rytuałem oceniania
••
Swoje rozważania rozpocznę od postawienia pytania dotyczącego pojęcia codzienności. Czym jest codzienność? Odpowiedź na to pytanie sprawia
wiele trudności, mimo że każdy z nas codzienności doświadcza. Codzienność
jest tym, co nas otacza, tym, czego doświadczamy każdego dnia – to zwykłe
rzeczy i sprawy. Czasowość, powtarzalność, przestrzenne uporządkowanie
codzienności dają poczucie zadomowienia i bezpieczeństwa, a typowe czynności są źródłem doświadczeń i stanowią materiał rozwoju naszej biografii.
C o d z i e n n o ś ć stanowi tło bytu każdego konkretnego człowieka, jednak to,
co ją determinuje, ma społeczny i kulturowy charakter. Życie codzienne dziecka toczy się zawsze równolegle z życiem innych i w obecności innych, i właśnie na poziomie życia codziennego to, co jednostkowe i społeczne, znajduje
powiązanie. Na codzienność składają się sposoby komunikowania, myślenia,
odczuwania i działania obserwowane w postaci praktyk społecznych. To codzienność staje się kluczowym polem refleksji, walki znaczeń i znajdowania
rozwiązań w dyskursie społeczno-edukacyjnym. Dlatego w życiu codziennym
zachodzą niewidzialne, a wyjątkowo potężne procesy, które kształtują przyszłe
przyzwyczajenia i indywidualność jednostki oraz relacje ze światem1.
W szkole również mamy do czynienia z codziennością. To wszystkie sytuacje, których uczniowie doświadczają każdego dnia. Życie szkoły jest naznaczone swoistym rytmem, a wiele z sytuacji szkolnych możemy nazwać rytuałami. Rytuały te odnoszą się do codziennych zachowań uczniów i nauczycieli
oraz sytuacji panujących w szkole. Jakkolwiek antropolog Roch Sulima pisze,
1
J.-C. Kaufmann (2004), Ego. Socjologia jednostki. Inna wizja człowieka i konstrukcji podmiotu,
Oficyna Naukowa, Warszawa.
102
Edyta Ćwikła
że codzienność nie potrzebuje definicji, i uznaje, że jej sens możemy uchwycić
w każdej chwili życia2, jestem zdania, że należy zdefiniować to pojęcie.
Paweł Sztompka, precyzując kategorię życia codziennego, przypisuje mu
osiem cech:
1.
2.
3.
4.
5.
Jest to zawsze życie z innymi w obecności innych.
Tworzą je zdarzenia powtarzalne, rytmiczne, cykliczne, rutynowe.
Często przybiera formy rytualne, udramatyzowane.
Angażuje naszą cielesność.
Jest zlokalizowane w przestrzeni decydującej o jego treści i charakterze.
6. Ma pewną trwałość i ramy czasowe.
7. Ma często charakter bezrefleksyjny, niemal automatyczny, nawykowy.
8. Cechuje je często spontaniczność3.
W kontekście niniejszego tekstu istotne będą dwie z tych cech: powtarzalność, cykliczność i rutyna codziennych zdarzeń oraz rytualny charakter
codzienności.
Każdy z nas może odnieść te cechy do swojego życia, ale możemy również
przyporządkować je do codzienności szkolnej, do codziennego życia ucznia
w szkole. Ważny będzie tutaj szkolny rytuał, realizujący się i odnawiany w codziennych szkolnych czynnościach. Mnie interesował będzie rytuał oceniania.
Współczesny filozof Bernhard Waldenfels wiąże codzienność z kategorią
doświadczeń w trzech aspektach. Jego zdaniem codzienność:
1) oznacza strukturę doświadczeń (obejmującą to, co mówimy, myślimy,
czujemy, czynimy);
2) oznacza poziom doświadczeń (jest to bliskie temu, co Arystoteles nazywał empeiria, w odróżnieniu od praktycznego rozsądku i uzasadnionej
wiedzy);
3) jest pewną szczególną sferą w przestrzeni doświadczeń4.
To stanowisko jest nam bliskie i współbrzmi z tezą J. S. Brunera, iż szkoła jest „niezwykłym miejscem doświadczania samego siebie i świata społecznego”5. Doświadczenia zdobyte w szkole stają się naszą codziennością, która
2
R. Sulima (2003), Znikająca codzienność [w:] R. Sulima (red.), Życie codzienne Polaków na
przełomie XX i XXI wieku, Łomża, s. 233.
3
P. Sztompka (2008), Nowe formy życia społecznego a nowy kształt teorii socjologicznej
[w:] J. Mucha, E. Narkiewicz-Niedbalec, M. Zielińska (red.), Co nas łączy, co nas dzieli?, Zielona Góra, s. 217.
4
B. Waldenfels (1993), Pogardzona doxa. Husserl i trwający kryzys zachodniego rozum
[w:] K. Nellen (wyb.), Świat przeżywany. Fenomenologia i nauki społeczne, Warszawa, s. 107–108.
5
J.S. Bruner (2006), Kultura edukacji, T. Brzostowska-Tereszkiewicz (przeł.), Warszawa, s.117.
103
nadaje formę naszym skłonnościom i zdolnościom do czegoś6. Codzienność
szkolna wyznaczana jest przez czasowy przebieg czynności, rytm rytuałów,
czas przerw i zajęć. M. Dudzikowa pisała, że to właśnie dzięki zasadom i regułom myślenia potocznego świat codziennych spraw staje się dla jednostki
zorganizowany i może ona radzić sobie w nim w sposób zaplanowany7. I tak
dzieje się w szkole dzięki zasadom szkolnym i klasowym – codzienność jest tu
zorganizowana, dzięki czemu dzieci potrafią w niej funkcjonować.
W tytule mojego artykułu pojawia się również słowo rytuał. W życiu codziennym będzie to zachowanie mające charakter schematyczny, powtarzający
się. Według V. Turnera „rytuał jest stereotypem sekwencji działań, skomplikowanych gestów, słów i przedmiotów wyznaczanych do oddziaływania na istoty
czy siły nadprzyrodzone, w imieniu uczestników, dla ich celów i interesów”8.
Rytuały dotyczą ważnych wartości kulturowych. J. Maisonneuve zdefiniował
rytuał jako „skodyfikowany system praktyk, posiadający w określonym miejscu i czasie subiektywne znaczenie i symboliczną wartość dla swych uczestników i świadków, implikujący aktywizację ciał i posiadający związek z sacrum”9. To on pozwala nam poznać to, co do tej pory było niepoznane. Termin
ten można też odnieść do rzeczywistości szkolnej. P. McLaren określa rytuał
jako „nośnik kodu kulturowego, który kształtuje percepcję ucznia i jego sposoby rozumienia”10, natomiast M. Foucault określa to pojęcie następująco: są
to „kwalifikacje, jakie musi mieć jednostka, która w grze dialogu, interrogacji,
recytacji powinna przyjmować taką, a nie inną pozycję i formułować takie,
a nie inne wypowiedzi (…). Wreszcie rytuał ustala domniemaną lub narzuconą skuteczność słów, ich oddziaływanie na tych, do których są skierowane, i wyznacza ich granice wartości przymusowej”11. Rytuał to według M. Foucaulta najsilniejszy mechanizm, poprzez który szkoła „urządza ucznia”, czyli
kształtuje, formuje i nadaje kształt jego indywidualności i jego zachowaniom.
Ja w swoich rozważaniach przyjmuję takie rozumienie pojęcia rytuału, jakie
zaproponował M. Foucault. Rytuał będzie tu właśnie swoistym nośnikiem,
6
Tamże.
7
M. Dudzikowa (2007), Uczyć się od idola. O istotnym źródle wiedzy potocznej uczniów
[w:] M. Dudzikowa, M. Czerpaniak-Walczak (red.), Wychowanie. Pojęcia, procesy, konteksty, Gdańsk,
t. 2, s. 101–102.
8
J. Burszta (1998), Antropologia kultury. Tematy, teorie, interpretacje, Warszawa, s. 111.
9
J. Maisonneuve (1995), Rytuały dawne i współczesne, Gdańsk, s. 13.
10
P. McLaren (2009), Schooling as a Ritual Performance, London 1986, s. 83, podaję za: J. Szewczyk-Kowalczyk (2009), Codzienność szkolna ukryta za niejawnym wymiarem wybranych rytuałów i przestrzeni. Próba dekonstrukcji antropologicznej [w:] D. Klus-Stańska (red.), Dokąd zmierza polska szkoła?,
s. 176, Warszawa.
11
M. Foucault (2002), Porządek dyskursu, przekł. M. Kozłowski, Gdańsk, s. 28–29.
104
Edyta Ćwikła
który będzie modelował, nadawał kształt postrzeganiom ucznia i formował
sposoby postrzegania świata. Zastanawiając się nad definicją kodu kulturowego, z pewnością niełatwego do sprecyzowania pojęcia, możemy przyjąć za C.
Rapaille, że jest on znaczeniem, jakie nieświadomie przypisujemy danej rzeczy,
czyli znakiem tego, jak w danej kulturze jest postrzegane dane zjawisko12. Na
przykład samochód na poziomie kodu kulturowego w Ameryce oznacza tożsamość, a w Niemczech inżynierię13. Szkoła jest ważnym dla dzieci miejscem –
tutaj dziecko rozwija swój kapitał społeczny, który wcześniej wyniosło z domu
rodzinnego. Czym więc zatem będzie kapitał społeczny? Przyjmijmy, że jest
to „zasób wiedzy i umiejętności personalno-społecznych, predysponujących
jednostkę do radzenia sobie z procesem adaptacji oraz asymilacji jednostki do
szeroko rozumianej kultury”14.
Kolejnym pojęciem, które pojawi się w moim artykule, będzie o c e n i a n i e . W edukacji wczesnoszkolnej utożsamiane jest z ocenianiem ucznia przez
nauczyciela. Kody kulturowe często warunkują ludzkie postawy, są ramami
znaczeniowymi, w których poruszają się uczniowie (jeżeli ocenianie kojarzy
się komuś z ocenianiem przez nauczyciela, to bardzo trudno będzie go przekonać, że oceniać może on sam – zarówno siebie, jak i innych). Kody kulturowe
wskazują również na bogate znaczenia przedmiotów i zjawisk występujących
w społeczności szkolnej, a dzięki temu pozwalają lepiej zrozumieć nauczycieli
i uczniów. Kod kulturowy dotyczący oceniania jest głęboko osadzony w świadomości nauczycieli – są oni przekonani, że to wyłącznie ich rolą jest ocenianie, że trzeba oceniać każdy aspekt działań ucznia oraz że ocenianie jest
bardzo ważne w edukacji. Czy rzeczywiście tak jest?
Jednym z rodzajów rytuałów jest „ukryty program”, o którym pisze A. Janowski. Rytm aktywności szkolnej jest wyznaczany lekcjami i przerwami, a to powoduje, że uczniowie wciąż na coś czekają (na otwarcie klasy, na obiad, na przerwę,
na możliwość skorzystania z toalety, na zakończenie zajęć, wywołanie do odpowiedzi15, a za tym idzie – towarzyszy im oczekiwanie na określoną ocenę).
Każdy nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej musi oceniać swoich uczniów,
ponieważ ocenianie jest rytuałem wpisanym w codzienność szkolną. Należy jednak zastanowić się, czym jest ocenianie, kto ocenia i czy nauczyciele
12
C. Rapaille (2007), The Culture Code, podaję za: J. Pogorzelski (2008), Kody kulturowe
[w:] „Marketing XXI wieku” [blog internetowy] [dostęp: 03.03.2014]. Dostępny w internecie: http://jacekpogorzelski.pl/kody-kulturowe.
13
Tamże.
14
R. Domański (2001), Kapitał ludzki w rozwoju Polski. Uwagi do problemu [w:] J. Lipiński,
W. Orłowski (red.), Wzrost gospodarczy w Polsce. Perspektywa średniookresowa, Warszawa, s. 86.
15
A. Janowski (1998), Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa, s. 50–54.
105
powinni oceniać każdy aspekt aktywności ucznia. Kluczowym pytaniem, na
które odpowiedź spróbuje dać niniejszy artykuł, jest to, czy dzieci lubią być
oceniane „za wszystko”. Celem tekstu będzie więc refleksja nad sensem oceniania wszystkich aktywności dziecka i nad samym rytuałem oceniania, będącym
elementem szkolnej codzienności.
Co to jest ocenianie?
Ocenianie to „szacowanie lub wartościowanie obiektu, zdarzenia lub
osoby”16. W Słowniku języka polskiego odnajdujemy następującą definicję:
„to opinia o czymś lub o kimś dokonana w wyniku analizy”17. W szkołach
uczeń podlega ocenie w wielu sytuacjach. Może być oceniany przez kolegów
i nauczycieli w sposób nieformalny (np. opinie) lub formalny (oceny wyrażone za pomocą stopnia).
Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia
7 września 2004 roku w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania
i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych18 ocenianiu podlegają osiągnięcia edukacyjne
ucznia i jego zachowanie – odbywa się to w ramach oceniania wewnątrzszkolnego. W klasach I–III szkoły podstawowej śródroczne i roczne oceny klasyfikacyjne z zajęć edukacyjnych, jak i z zachowania są ocenami opisowymi19.
Ocena szkolna powinna spełniać rozmaite funkcje: informacyjną, korekcyjną, motywacyjną, o których więcej możemy przeczytać w literaturze przedmiotu. Trudno jednoznacznie odpowiedzieć na pytanie, czym jest ocena i jakie
zadania spełnia w procesie edukacji na poziomie kształcenia zintegrowanego.
Jedno jest pewne: jej wspomniane wyżej funkcje realizują się w praktyce codziennego oceniania poprzez symbole graficzne20 (chmurki, słoneczka, buźki,
kropki, gwiazdy itp.), które niestety szybko nabrały intencji stopni szkolnych
i zaczęły funkcjonować jako wzmocnienia.
16
A. S. Reber (2000), Słownik psychologii, przeł. B. Jonasiewicz-Krurzyńska i in, Warszawa.
17
Ocena [hasło słownikowe] [w:] Słownik języka polskiego PWN [online] [dostęp: 23.03.2014].
Dostępny w internecie: http://sjp.pwn.pl/slownik/2492427/ocena.
18
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 roku w sprawie
warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania
sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz. U. z 2004 r. nr 199).
19
20
Tamże.
G. Szyling (2009), Ocena opisowa – ocena (nie)możliwa?, „Problemy Wczesnej Edukacji”
nr 1(9), s. 88.
106
Edyta Ćwikła
Kto ocenia uczniów?
Jeśli zadamy uczniom pytanie, kto ocenia, z pewnością odpowiedzą jednoznacznie, że nauczyciel. Niezaprzeczalnym faktem jest, że nauczyciel ocenia ucznia, lecz nie zapominajmy, że on sam też jest oceniany. Ocenianie to
nie jest rytuał jednostronny. To skomplikowany, wewnętrznie powiązany system zakładający wielostronne oddziaływania. To, że nauczyciel jest oceniany,
wpływa na to, jak ocenia uczniów. Inaczej będzie oceniał nauczyciel, którego
praca często jest kontrolowana przez dyrektora, od którego wymaga się, aby
uczniowie osiągali wysokie wyniki w nauce – i który jest z tego rozliczany.
Inaczej natomiast będzie oceniał ten, który pracuje w szkole nie nastawionej
na wysokie osiągnięcia uczniów. Dlatego na ocenę musimy patrzeć z perspektywy zależności, o których pisałam wcześniej. Ocenianie nauczyciela będzie
wpływało na to, w jaki sposób oceni on swoich uczniów. Trzeba pamiętać, że
rozwój zawodowy nauczyciela w obecnych czasach jest mierzalny, a układem
odniesienia jest punktowa skala oceny. Nauczyciele oceniani są w różnych
okolicznościach: czy to w ramach awansu zawodowego, rozmaitych konkursów, czy też rankingów. Przykładem ogólnopolskiej akcji mającej na celu wyłonienie najlepszych szkół jest program „Nauczyciel z klasą”, będący częścią akcji
„Szkoła z klasą 2.0”, prowadzonej przez Agorę SA. Obowiązkiem nauczycieli
biorących udział w konkursie jest tutaj realizacja czterech założeń, które sformułowano następująco:
1.
2.
3.
4.
Nauczycielu, odejdź od tablicy!
Nauczycielu, pracuj metodą projektów;
Nauczycielu, oceniaj tak, by pomóc się uczyć;
Uczeń też człowiek21.
Punkt trzeci jest tutaj bardzo istotny. Autorzy programu ustalają, że stosowanie informacji zwrotnych jako formy dialogu nauczyciela z uczniem
wymaga więcej pracy niż wystawienie oceny22. Stopień to narzędzie w ręku
nauczyciela – i od niego będzie zależało, w jaki sposób to narzędzie wykorzysta. Musimy pamiętać o tym, że relacje między dorosłymi a dziećmi obejmują
aspekt sprawowania władzy. Władzą nauczyciela w tym przypadku jest ocena.
Może on oceniać dzieci właściwie za wszystko, np. nabyte umiejętności, odrobione zadanie domowe, pracę w grupie, jak i zachowanie podczas zajęć. Dzieci
niestety nie mają takiej możliwości. Istotne będzie to, aby każdy nauczyciel
21
S. Jaskulska (2007), Ocena z zachowania – sens czy bezsens? [w:] M. Dudzikowa, M. Czerpaniak-Walczak (red.), Wychowanie. Pojęcie, procesy, konteksty, t. 3, Sopot, s. 172.
22
Tamże.
107
uświadomił sobie, w jaki sposób korzysta z tej władzy, oraz zdał sobie sprawę
z siły oporu dzieci wobec niej23. Dziecko jest tu współtwórcą wiedzy, kultury
i własnej tożsamości. W jednym z włoskich przedszkoli w Reggio Emilia za
punkt wyjścia praktyki pedagogicznej przyjęto koncepcję „bogatego dziecka”
oraz „przekonanie, że wszystkie dzieci są inteligentne”24. Zgodnie z ową koncepcją ocenianie nie może być procesem jednostronnym. Powinno być oparte na współpracy i komunikacji, w ramach której dzieci wraz ze sobą nawzajem i nauczycielami konstruują wiedzę i nadają znaczenie światu25. Co ważne
i warte podkreślenia – bogate dziecko wytwarza dalsze bogactwa.
Moje badania
Moje badania miały na celu sprawdzenie, czy oceniającym podczas zajęć
szkolnych jest tylko nauczyciel – czy też przeciwnie: dzieci mają możliwość
dokonywania samodzielnej oceny. W tym drugim przypadku chodziło także
o sprawdzenie, jak wyglądają takie rytuały i na czym dokładnie polegają? Założyłam, że nie powinien oceniać tylko nauczyciel. Badania miały natomiast
pokazać, jak to wygląda w praktyce.
Z dziećmi przeprowadzono wywiad, którego elementem było pytanie:
„Czy masz wpływ na możliwość samodzielnego oceniania się podczas zajęć?
Jeśli tak, to jak to wygląda?”. Większość dzieci odpowiedziała, że ma możliwość oceniania codziennie swojego zachowania. Wybrałam najciekawsze wypowiedzi uzyskane w trakcie wywiadu i przytaczam je poniżej:
„Czasami jest to możliwe. Wstawiam sobie czerwoną kropkę, ale klasa mówi,
że zasługuję dziś na zieloną, to zmieniam zdanie i wpisuję zieloną”;
„Tak, mówię, jak się dzisiaj zachowywałem, i wpisuję sobie odpowiednią
kropkę”;
„Czasami pani pyta: «Kaja, na co się oceniasz dzisiaj?»”;
„Tak, mam taką możliwość, codziennie oceniamy swoje zachowanie, ale to
musi być sprawiedliwa ocena, nie można jej sobie zawyżyć, jak było się niegrzecznym”;
„Czasami sprawdzamy sobie sami zadania w zeszytach, za trudne wpisujemy
sobie oceny, a łatwe tylko sprawdzamy i wpisujemy sobie tylko sprawdzenie”.
23
G. Dahlberg, P. Moss, A. Pence (2013), Poza dyskursem jakości w instytucjach wczesnej edukacji i opieki, Wrocław, s. 105.
24
Tamże.
25
Tamże, s. 106.
108
Edyta Ćwikła
Są to wypowiedzi dzieci z kilku klas, w których panował codzienny rytuał oceniania. Po skończonych zajęciach dzieci każdego dnia miały możliwość samodzielnego ocenienia swojego zachowania. Wewnątrzszkolny
system oceniania wymuszał stosowanie przez nauczycieli tych samych kryteriów oceny. W każdej klasie wisiała lista z imionami dzieci. Pod koniec
dnia nauczyciel oceniał zachowanie dzieci, zaznaczając przy ich imionach
odpowiedniego koloru kropkę: czerwoną (najlepsza ocena), zieloną (średnia
ocena) lub czarną (najgorsza ocena). Nie każdy nauczyciel dawał dziecku
możliwość przeprowadzenia samodzielnej oceny, dlatego do badań wybrałam te klasy, w których taki rytuał dało się zaobserwować.
Dzieci po zajęciach czekały na oceny, bo wiedziały, że ich wystawianie
jest elementem każdego szkolnego dnia. Często też się o nie upominały,
np. pytając: „Kiedy będziemy się oceniać?”. Dzieci zbierały się wokół listy ze swoimi imionami, a nauczycielki każdemu z nich zadawały pytanie:
„Jak się dziś oceniasz i dlaczego?”. To dzieci proponowały oceny. Tym, które oceniały się gorzej (przyznawały sobie zieloną lub czarną kropkę), nauczycielki zadawały dodatkowe pytania: „Co zamierzasz zrobić z tą czarną
kropką?”, „Czy to ma dla ciebie jakieś znaczenie?”, „Czy postarasz się jutro
dać z siebie więcej?”. Bywało też tak, że swoje uwagi na temat zachowania rówieśników wtrącali koledzy z klasy. Na przykład gdy jakieś dziecko
przyznało sobie najlepszą ocenę (czerwoną kropkę), mówili, że na nią nie
zasługuje. Padały przy tym konkretne argumenty, np.: „zabrała i schowała
[…] piórnik”, „popchnęła mnie na koleżankę”, „kłamała”, „złamała zasadę
panującą w klasie”. Osoba oceniania musiała przeanalizować to, co mówią
dzieci, i się do tego odnieść. Często po takich dodatkowych uwagach rówieśników dzieci decydowały się zmienić swoją ocenę, przyznając, że rzeczywiście zachowały się niewłaściwie, ale czasami pozostawały przy swojej
ocenie, argumentując, że to, co mówią rówieśnicy, jest nieprawdą. Były to
rytuały, które zostały wypracowane przez ich nauczycielki, a dzieci były do
nich przyzwyczajone.
Warte podkreślenia jest to, że nauczycielki dawały dzieciom w czasie
zajęć możliwość oceniania siebie i swojej aktywności na zajęciach. Trzeba
też podkreślić, że zasady oceniania w tych klasach były jasno dla uczniów
określone. Odbywało się to często w ten sposób, że dzieci pracowały w parach, wzajemnie sprawdzając sobie zadania i wpisując oceny. Jednak w wywiadach większość dzieci mówiła o samodzielnej ocenie własnego zachowania, a tylko nieliczne wspomniały, że mają możliwość samodzielnego
oceniania swojej pracy na zajęciach dydaktycznych. Można więc zauważyć, że nauczyciele badanych klas okazali się wspaniałymi „kapelmistrzami
109
klasowymi”26. Wszystkie dzieci lubiły chodzić do szkoły, była ona dla nich
niezwykłym miejscem, w którym rozwijały swoje umiejętności, dzieliły się
z innymi swoją wiedzą i korzystały z wiedzy innych27. Podane przeze mnie
przykłady pokazują, że ocenia nie tylko nauczyciel – dzieci również potrafią oceniać. Od nauczyciela będzie zależało, czy stworzy uczniom warunki
dla samooceny. Jeśli tak, to wprowadzi do swojej klasy element rozmyślań
i refleksji, a uczniom pozwoli na wyrażanie wątpliwości dotyczących uzyskanej oceny.
John Dewey pisał, że problemy, które mają dla uczniów jakieś znaczenie, wynikają z sytuacji, które są im bliskie. Jego zdaniem myślenie pojawia
się wtedy, kiedy dana osoba zdaje sobie sprawę, że stoi przed trudnym wyborem, problemem. W takiej sytuacji umysł zaczyna działać i szuka wskazówek do rozwiązania tego problemu, analizując jego składowe i odwołując
się do posiadanej już wiedzy28. Samoocena oraz ocena rówieśnicza jawi się
nam w tym kontekście jako problem, który rozwiązujemy, analizując po
kolei poszczególne jego elementy. Przykładem będą tutaj wspomniane już
pytania nauczycielek: „Jak się dziś oceniasz i dlaczego?”, „Co zamierzasz
zrobić z tą czarną kropką?”, „Czy to ma dla ciebie jakieś znaczenie?”, „Czy
postarasz się jutro dać z siebie więcej?”. Dziecko, odwołując się do już posiadanej wiedzy, analizuje problem, który się pojawił, a także poszukuje
możliwych sposobów jego rozwiązania, rozbierając go na czynniki pierwsze. Jego umysł zaczął już działać i formułuje założenie dotyczące optymalnego sposobu działania w sytuacji problemowej29, testuje to założenie
i szuka możliwości jego realizacji. To właśnie dzięki temu poszukiwaniu
dziecko uczy się oraz nabywa nową wiedzę. Pamiętajmy o tym, że wszyscy,
którzy znajdują się w kręgu oddziaływania instytucji społecznych, muszą
mieć udział w tworzeniu ich i zarządzaniu nimi30. Dlatego pozwólmy na to
dzieciom, zaczynając od najprostszej czynności: pozwolenia im na samodzielne ocenianie siebie.
26
J. Bałachowicz (2009), Style działań edukacyjnych nauczycieli klas początkowych, Warszawa, s. 301.
27
Tamże.
28
J. Dewey (1963), Demokracja i wychowanie. Wstęp do filozofii wychowania, s. 357.
29
Tamże.
30
Tamże.
110
Edyta Ćwikła
Czy nauczyciele powinni oceniać każdą aktywność?
Wszystko –
Słowo bezczelne i nadęte pychą.
Powinno być pisane w cudzysłowie.
Udaje, że niczego nie pomija,
że skupia, obejmuje, zawiera i ma.
A tymczasem jest tylko
strzępkiem zawieruchy
Wisława Szymborska, Wszystko31
Przytoczony wiersz znakomicie nawiązuje do sytuacji oceniania przez nauczyciela każdej aktywności ucznia. Ocenianie „za wszystko” może nieść ryzyko pominięcia oceny istotnych aspektów funkcjonowania ucznia. Pytanie,
jakie tutaj stawiam, brzmi: czy nauczyciele powinni oceniać „za wszystko”? Co
winni oceniać, a czego nie oceniać?
Rzecz jasna, mamy regulaminy, zasady, wytyczne ministerialne. Jednak
czy to jest dla nauczycieli ułatwieniem? Gotowym przepisem? Codzienna
rzeczywistość jest bardzo skomplikowana, a wszelkie przepisy postępowania
czasami do niej nie przystają32. Podczas obserwowanych zajęć dało się zauważyć tendencję nauczycieli do oceniania „za wszystko”. Dzieci były oceniane za
przepisywanie, estetykę, czytanie, liczenie, poprawne rozwiązywanie zadań
tekstowych, pracę w grupach, pracę w parach, za rysowanie, za aktywność, za
przygotowanie się do zajęć, za dodatkowe poszukiwanie informacji, za prezentacje, za zachowanie, za udział w konkursach, przedstawieniach, spektaklach.
Czy nauczyciel powinien oceniać to wszystko? Czy wtedy ocena nie traci na
swojej wartości? A może lepiej byłoby ustalić kryteria oceny? Za co oceniamy?
Dlaczego oceniamy? Warto, żeby dzieci znały kryteria oceny i miały świadomość, za co będą oceniane. Nauczyciele powinni informować dzieci o zasadach wystawiania ocen, jednak niewielu z nich to czyni. Uczniowie, prezentując siebie, odpowiadają na oczekiwania społeczne. Dzielą się przy tym na
trzy grupy: osoby świadome wymagań, domyślające się wymagań i nieświadome wymagań. Dlatego pozwólmy dzieciom stać się osobami świadomymi
wymagań, przez co rozumieć należy znajomość kryteriów oceny. W klasach,
w których prowadzone były opisane wyżej badania, gdzie odbywał się codzienny rytuał oceny zachowania, dzieci te kryteria znały. Dobrze wiedziały, kiedy
i za co będą oceniane, gdyż zostało to wcześniej ustalone. Wracając do pytania
31
W. Szymborska (2002), Chwila, Kraków.
32
S. Jaskulska, Ocena z zachowania…, dz. cyt., s. 174.
111
postawionego na początku: „Czy nauczyciele powinni oceniać «za wszystko»?”
– należałoby chyba sformułować odpowiedź przeczącą. Jednym z istotnych
aspektów oceny jest jej funkcja motywacyjna. Jeśli dzieci będą dostawać oceny
codziennie, a ocenie podlegać będzie każda aktywność, moc tej funkcji zaniknie, nie będzie spełniać swojej roli. Dlatego nauczyciele powinni oceniać
rozważnie, kierując się przyjętymi wcześniej i ustalonymi razem z dziećmi
kryteriami.
Czy dzieci lubią, kiedy oceniana jest każda ich aktywność?
Myślę, że każdy czytający ten artykuł zadał sobie to pytanie, które ja
też często sobie zadawałam. Obserwując zajęcia prowadzone przez jedną
z nauczycielek – osobę stosującą codzienny rytuał oceny zachowania – byłam świadkiem pewnej sytuacji. Dzieci rozwiązywały w zeszytach zadania matematyczne (dodawanie i odejmowanie), a po skończonej pracy oddawały je
nauczycielce do sprawdzenia. Jedna z dziewczynek zapytała wówczas, czy za
rozwiązanie zadania będzie ocena. Zanim jednak nauczycielka zdążyła odpowiedzieć, wtrącił się jeden z chłopców, mówiąc: „Pani za takie proste [zadania]
nie stawia ocen”. Myślę, że sytuacja ta wyraźnie świadczy o tym, że jednak dzieci nie chcą być oceniane „za wszystko”. Mają świadomość stopnia trudności
danego zadania. Nie chcą dostawać ocen za proste zadania, lubią je dostawać,
ale za coś, nad czym musiały popracować i poświęcić na to swój czas.
W tym kontekście przytoczę kilka wypowiedzi dzieci, które uzyskałam
w wywiadzie w odpowiedzi na pytanie: „Za co lubisz być oceniana/y?”.
Lubię być oceniana za takie ciężkie zadania, nie za takie, że każdy robi to
zadanie i dostaje dobrą ocenę.
Zawsze jesteśmy oceniani za to samo, mamy z panią ustalone zasady, za co
się oceniamy. Ja lubię być oceniana za pracę w grupach i czytanie.
Lubię być oceniany za trudne zadania, nie za takie łatwe, że każdy je umie
zrobić.
Lubię być oceniana wtedy, kiedy naprawdę muszę zapracować na tę ocenę
i dużo czasu poświęcić, żeby dobrze mi wszystko wyszło, np. prezentacja
książki albo prezentacja o swoich zainteresowaniach.
Lubię być oceniany za czytanie i pisanie ze słuchu. Nie lubię takich ocen za
byle co, co każdy to potrafi zrobić; wtedy taka ocena, jak każdy ją dostaje, to
nie sprawia mi radości, a jak są np. na całą klasę tylko trzy piątki, to już jest
inaczej, wtedy się z niej cieszę.
112
Edyta Ćwikła
Wypowiedzi te pozwalają nam wysnuć następujący wniosek: uczniowie
nie lubią, kiedy oceniana jest każda ich aktywność. Chcą mieć dobre oceny,
ale też uczciwie na nie zapracować. Lepiej według nich dostać ocenę za ciężką
pracę niż niewymagającą wysiłku. Bardziej cieszą się z ocen, na które musieli
dłużej pracować, niż z takich, które dostali bez większego wysiłku. Dlatego nie
oceniajmy dzieci „za wszystko”. Ustalmy z nimi kryteria oceny, zapytajmy, za
co chcą być oceniane. Oceny są dla nich ważne i motywują je do dalszej nauki,
dlatego powinny być wystawiane w przemyślany i konsekwentny sposób, nie
tylko przez nauczyciela, ale także przez samych uczniów.
Podsumowanie
Opisana wyżej obserwacja rytuałów związanych z ocenianiem, które odbywają się w środowisku szkolnym i dotyczą relacji pomiędzy samymi uczniami,
jak i pomiędzy nauczycielami i uczniami, prowadzi do wniosku, że o ocenianiu
należy zacząć myśleć jako o „praktycznej filozofii”, dociekaniu i rozpatrywaniu
podejmowanym raczej z uczniami niż w odniesieniu do nich33. Nauczyciele
postrzegają uczniów jako osoby zaangażowane w realizację działań, a dokonujące się w ich toku decyzje mają charakter poznawczy i emocjonalny. Celem
staje się tutaj analiza praktyki, poprzez którą nauczyciele zachęcają do krytycznej refleksji nad swoją wiedzą34.
C. Rinaldi pisała, że ustalając z góry efekt docelowy, ograniczamy i wstrzymujemy rozwój potencjału dziecka35. Mówiąc więc, jakie dzieci powinny być,
i z góry zakładając, co muszą umieć, ograniczamy pole ich rozwoju. Myśl Rinaldi można również odnieść do zagadnień oceny: dając dzieciom możliwość
dokonywania oceny rówieśniczej i samooceny, pozwalamy im rozwijać się,
umożliwiając poszukiwanie optymalnych rozwiązań pojawiających się problemów. Pamiętajmy, że nasze działania wpływają na wiele procesów psychologicznych. Rytuał oceny zasadza się na tym, że dzieci przyzwyczają się do pewnych zachowań i sytuacji pojawiających się w szkole. Dzięki ustaleniu, w jaki
sposób będziemy oceniać i kiedy, działania te zautomatyzują się przez częste
powtarzanie. Trzeba też pamiętać, że z rytuałem oceny wiąże się przekazywanie dzieciom różnych treści społecznych: dzieci słuchają siebie nawzajem,
33
G. Dahlberg, P.Moss, A. Pence (2013), Poza dyskursem jakości w instytucjach wczesnej edukacji i opieki, Wrocław, s. 182.
34
35
Tamże.
C. Rinaldi (1993), The emergent curriculum and social constructivism [w:] Edwards C., Gandini
L., Forman G., (red.), The Hundred Languages of Childern, Norwood, NJ:Ablex. Podaję za: G. Dahlberg,
P. Moss, A. Pence (2013), Poza dyskursem jakości w instytucjach wczesnej edukacji i opieki, Wrocław,
s. 111.
113
pozwalają innym na wyrażenie swojej opinii, uczą się z nią zgadzać lub nie,
uczestniczą w rozmowach, których tematem jest ocena, wyrażają w otwarty
sposób swoje spostrzeżenia, potrzeby i uczucia, a co najważniejsze – przyzwyczajają się do tego. Odbiciem tych przyzwyczajeń były pytania dzieci: „Kiedy
będziemy się oceniać?”, „Zaraz kończą się zajęcia z panią. Kiedy wpiszemy sobie kropki?”. Dzieci przyzwyczaiły się do samodzielnej oceny – do tego, że nie
tylko nauczyciel ma władzę oceniania, ale również i one. Nauczyły się dzięki
temu współpracować ze sobą, słuchać siebie, wspólnie dyskutować i wyciągać
z tych dyskusji wnioski. W ten sposób kształtujemy postawy dzieci, budujemy
ich poczucie stabilizacji oraz identyfikację z grupą rówieśniczą.
Bibliografia:
Bałachowicz J. (2009), Style działań edukacyjnych nauczycieli klas początkowych, Warszawa.
Bruner J. S. (2006), Kultura edukacji, Warszawa.
Burszta J. (1998), Antropologia kultury. Tematy, teorie, interpretacje, Warszawa.
Dahlberg G., Moss P., Pence A. (2013), Poza dyskursem jakości w instytucjach wczesnej edukacji
i opieki, Wrocław.
Dewey J. (1963), Demokracja i wychowanie. Wstęp do filozofii wychowania.
Dudzikowa M., Czerpaniak-Walczak M. (red.) (2007), Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty, t. 2, Sopot.
Dudzikowa M., Czerpaniak-Walczak M. (red.) (2010), Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty, t. 3, Gdańsk.
Foucault M. (2002), Porządek dyskursu, przekł. M. Kozłowski, Gdańsk.
Janowski A. (1998), Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa.
Krasnodębski Z., Nellen K. (1993), Świat przeżywany. Fenomenologia i nauki społeczne.
Lipiński J., Orłowski W. (red.) (2001), Wzrost gospodarczy w Polsce. Perspektywa średniookresowa, Warszawa.
Maisonneuve J. (1995), Rytuały dawne i współczesne, Gdańsk.
Reber A.S., (2000) Słownik psychologii, przeł. B. Jonasiewicz-Krurzyńska i inni, Warszawa.
Szyling G. (2009), Ocena opisowa – ocena (nie)możliwa?, „Problemy Wczesnej Edukacji”,
nr 1(9).
Szymborska W., Chwila, Kraków 2002.
114
Edyta Ćwikła
Strony internetowe:
J. Pogorzelski (2008), Kody kulturowe [w:] Marketing XXI wieku [blog internetowy]
[online] [dostęp: 03.03.2014.]. Dostępny w internecie: http://jacekpogorzelski.pl/kody-kulturowe
Ocena [hasło słownikowe] [w:] Słownik języka polskiego PWN [online] dostęp:23.03.2014]. Dostępny w internecie: http://sjp.pwn.pl/slownik/2492427/ocena
Akty prawne
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy
oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz.U. 2004
nr 199 poz. 2046).
••
Everyday school hidden behind the rutual
assessment
Abstract
Each of integrated education teacher must assess their students. This
evaluation is a ritual inherent in everyday school. In this article I am
looking for answers to a few questions: What is the assessment? Who
evaluates? Should teachers assess everything? In the words of John
Dewey: Everyone who is under the influence of social institutions
must be involved in creating and managing them. My last question is
whether we should think of assessment as consideration, considering
its pupils and perhaps only in relation to them.
••
Rozdział 2
••
Dziecko w kręgu wspólnoty
uczącej się
Teresa Parczewska
Metaforyzacja koleżeństwa i przyjaźni w narracjach
dzieci uwikłanych w chorobę
••
Przyjaciele są jak ciche anioły,
które podnoszą nas, kiedy nasze
skrzydła zapominają, jak latać.
Antoine de Saint-Exupéry
Wstęp
W miarę dojrzewania dziecka, poszerza się krąg osób, które pojawiają się
w jego otoczeniu i uczestniczą w jego rozwoju. Kontakty z rówieśnikami znacznie się nasilają w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, kiedy to dzieci
zaczynają uczęszczać do przedszkola i szkoły. Dokonujące się wówczas zmiany
rozwojowe sprawiają, że znajomości z rówieśnikami nie ograniczają się już tylko do krótkotrwałych, okazjonalnych kontaktów w wymiarze fizycznym, lecz
przybierają postać związków o charakterze psychicznym i duchowym. Struktura tych związków staje się coraz bardziej złożona. Zaczynają się kształtować
pierwsze relacje koleżeńskie i pierwsze przyjaźnie.
W przypadku dzieci dotkniętych problemami zdrowotnymi, nawiązywanie i podtrzymywanie tego typu interakcji bywa z różnych względów utrudnione. Choroba przewlekła narusza między innymi równowagę procesów
nerwowych i emocjonalnych, co objawia się w postaci wzmożonej pobudliwości nerwowej i dużych trudności przystosowawczych, ich doświadczenia
społeczne ulegają zazwyczaj zubożeniu, tracą one kontakt z rówieśnikami.
Jednakże każde dziecko, pomimo dotykających je problemów zdrowotnych,
pragnie być tak jak inne dzieci kochane, zauważane i akceptowane, pragnie
odnosić sukcesy, być uznawane w grupach koleżeńskich, móc aktywnie uczestniczyć we wszystkich zabawach i zajęciach, w których biorą udział rówieśnicy.
118
Teresa Parczewska
Relacje dzieci przewlekle chorych z kolegami i przyjaciółmi są szczególnie
ważne, choćby ze względu na często występujące u nich poczucie cierpienia
i osamotnienia.1
Jedną z możliwości poznania tego, co dzieci myślą o koleżeństwie i przyjaźni oraz jak myślą, jakie znaczenia nadają swoim doświadczeniom, jest analizowanie używanych przez nie metafor. Dla osób dorosłych stanowią one
swoisty klucz do zrozumienia dziecka i jego świata. Należy podkreślić, iż bez
tegoż zrozumienia niemożliwe jest adekwatne odpowiadanie na jego potrzeby
i problemy.
Dziecko z chorobą przewlekłą w kontekście relacji
społecznych
Zdaniem badaczy2 każda choroba stanowi dla dziecka obciążenie psychiczne, w którym czynnikami uniwersalnymi są: lęk, ból i ograniczenie aktywności, a także stwarza dodatkowe obciążenia wynikające z jej swoistego
obrazu klinicznego. Ponadto problemy zdrowotne bywają powodem złośliwości i krytycznych uwag dotyczących odmienności, negatywnych ocen czy
przykrych przezwisk. Trudno bowiem jest nie dostrzec własnej nadwagi, gdy
dziecko jest nazywane b a r y ł ą lub g r u b a s e m . Na ogół każda odmienność
dziecka dostrzegana przez rówieśników jest powodem drwin i prześmiewczych
uwag. Takie dziecko, nie imponując swoją zręcznością i sprawnością fizyczną,
staje się niepopularne w grupie, a nawet przez grupę odrzucone3. Jak stwierdza
B. Jugowar, „niespełnienie standardów urody lub posiadanie fizycznych cech
indywidualnych, które w sposób niekorzystny odróżniają dziecko od otoczenia, prowadzi do powstania tzw. kompleksu różnicy”4. Budowa i funkcjonowanie organizmu tworzą obraz własnego ciała, na który składają się przekonania
dotyczące własnego wyglądu zewnętrznego, budowy ciała oraz jego defektów,
1
Zob.: R. Kościelak (1996), Funkcjonowanie psychospołeczne osób upośledzonych umysłowo,
Warszawa, WSiP, s. 183–184; T. Parczewska (2012), Doświadczanie koleżeństwa i przyjaźni przez dzieci
z chorobami przewlekłymi, Lublin 2012, Wydawnictwo UMCS, s. 175–191.
2
Zob. A. Konieczna (1991), Wpływ choroby przewlekłej oraz zmian w narządzie ruchu na funkcjonowanie dziecka [w:] I. Obuchowska (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, Warszawa, WSiP,
s. 130; I. Obuchowska, M. Krawczyński (1991), Chore dziecko. Warszawa, NK, s. 15; A. Maciarz (1998),
Psychoemocjonalne i wychowawcze problemy dzieci przewlekle chorych, Kraków, Impuls, s. 17; W. Pilecka (2011), Zmaganie się dziecka z przewlekłą chorobą somatyczną – od radzenia sobie do trascendencji
[w:] B. Antoszewska (red.), Dziecko przewlekle chore – problemy medyczne, psychologiczne i pedagogiczne, Toruń, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, s. 10.
3
Zob.: H. Piotrowicz (1983), Pozycja społeczna dzieci z wadami fizycznymi w zespole klasowym, „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”, t. 29, Warszawa; H. Kulas (1986), Samoocena młodzieży,
Warszawa, WSiP.
4
B. Jugowar (1991), Dzieci somatycznie odmienne [w:] I. Obuchowska (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, Warszawa, WSiP, s. 456.
Metaforyzacja koleżeństwa i przyjaźni…
119
wzrostu, stanu zdrowia, sprawności fizycznej oraz funkcjonowania poszczególnych narządów.
Reakcja dzieci na chorobę i związane z nią sytuacje trudne jest bardzo zindywidualizowana. Stosunek młodszych dzieci do choroby – jak podaje W. Pilecka5 – jest bardziej emocjonalny niż racjonalny, kształtują go przeżycia typu
tu i teraz. Dzieci takie częściej negują niż akceptują chorobę jako zdarzenie pejoratywne i nieprzyjemne. U dzieci starszych następuje intelektualizacja emocji towarzyszących chorobie. Niektóre osoby w okresie adolescencji dostrzegają w zmaganiu się z chorobą również aspekty pozytywne. Konkludując, należy
stwierdzić, iż powtarzające się hospitalizacje i zabiegi medyczne – zwłaszcza
w okresie dzieciństwa – utrudniają nabywanie kompetencji społecznych i niekorzystnie wpływają na jakość interakcji rówieśniczych.
Pojęcie i istota metafory
Metafora jest zagadnieniem filozoficznym, wpisującym się w różne koncepcje i projekty rozważań. Tradycyjnie rozumie się ją jako wyrażenie językowe, w którym dochodzi do przekształcania standardowych znaczeń wyrazów,
do projekcji – jak podaje K. Stępnik – „jednego znaczenia na drugie”6. Metafora, będąc narzędziem perswazji i sugestii, występuje w komunikacji potocznej, w poezji, retoryce, polityce, religii, reklamie, a zatem wszędzie tam,
gdzie posługujemy się językiem. Może wyrażać przesłanie moralne bądź refleksję filozoficzną. W Słowniku poprawnej polszczyzny czytamy, iż „metafora
jest prostym, ale bardzo plastycznym środkiem ekspresji językowej. Dlatego
spotykana jest równie często w tekstach artystycznych, jak w mowie potocznej.
Różnica pomiędzy przenośnią artystyczną a przenośnią mowy potocznej polega na stopniu ich oryginalności”7. Zwykle metafory potoczne (idiomy, zwroty, frazy, wyrażenia), w odróżnieniu od metafor literackich, są wielokrotnie
powtarzanymi zestawieniami słownymi, których znaczenie jest powszechnie
rozumiane przez większość użytkowników języka. „Wiele z nich – jak zauważa K. Kuszak – to tzw. klisze, czyli określenia, które nadają się do wykorzystania w różnych kontekstach”8. Zdaniem A. Pawliszyn9 metafora jest wyrazem bycia człowieka w świecie. Metafory, postrzegane jako jeden z głównych
5
W. Pilecka (2004), Dziecko wobec choroby przewlekłej [w:] B. Kaja (red.), Wspomaganie rozwoju. Psychostymulacja. Psychokorekcja. Bydgoszcz, Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej, s. 38.
6
K. Stępnik (1988), Filozofia metafory, Lublin 1988, Wydawnictwo Lubelskie, s. 5.
7
Słownik poprawnej polszczyzny, Warszawa 1980, PWN, s. 590.
8
K. Kuszak 2010), Metafory i ich znaczenie, „Wychowanie w Przedszkolu”, nr 9, s. 5.
9
A. Pawliszyn (2009), Ontologiczne studium metafory, Gdańsk, Wydawnictwo UG, s. 8.
120
Teresa Parczewska
typów przenośni lub środek literacki, przenoszą nazwę jednego zjawiska bądź
rzeczy na inną. Termin m e t a f o r a pochodzi od greckiego słowa metaphora
i oznacza p r z e n i e s i e n i e . W starożytnym Rzymie używano go wymiennie
z łacińskim pojęciem translatio, a w języku polskim używa się także określenia
p r z e n o ś n i a 10.
Metafora jest nie tylko poetyckim ornamentem, motywem zdobniczym,
lecz narzędziem poznania i postrzegania świata, myślenia o nim i działania
w nim11. Jest zatem konstrukcją myślową, której rolę odkrywa się w procesach
wytwarzania nowej wiedzy. Metafora odłącza rzecz, wobec której jest stosowana, od wcześniejszych asocjacji, pozwala ujrzeć ją w nowym świetle. Jest
dowodem na to, że dotychczasowe skojarzenia nie były jedynymi możliwymi
i zaprasza do poszukiwania nowych. W procesie komunikowania się uzyskuje status drugiego języka i stanowi podstawę niewerbalnego porozumiewania
się. Istotą metafory jest „rozumienie i doświadczanie pewnego rodzaju rzeczy
w terminach innej rzeczy”12. W wyrażeniu metaforycznym chodzi o to, żeby
„ujrzeć rzecz jakąś w niecodziennym przebraniu”13, czyli wyobrazić ją sobie
i zrozumieć jej znaczenie ukryte pod maską.
Osoby, które badamy, na ogół stosują metafory jako sposób nadawania
sensu swoim doświadczeniom, natomiast badacze wykorzystują je również
do analizowania materiału badawczego. „Kwestią jest nie tyle to, czy można stosować metafory jako taktykę analityczną, ale uświadomienie sobie jak
my – i ludzie, których badamy – je stosują”14. Badacze jakościowi nazywają
metafory n a r z ę d z i a m i k o n d e n s a c j i d a n y c h (z kilku szczegółów
tworzą pojedyncze uogólnienia), n a r z ę d z i a m i w y d o b y w a n i a w z o r c ó w (pomagają umieścić ujawniony wzór w szerszym kontekście). Metafory
są również doskonałymi n a r z ę d z i a m i d e c e n t r a c j i (zmiany punktu
widzenia). M. B. Miles i A. M. Huberman15 podkreślają, iż metafory lub analogie są drogą wiązania wyników z teorią. W opinii wielu badaczy16 myślenie
10
W. Limont (1996), Analiza wybranych mechanizmów wyobraźni twórczej, Toruń, Wydawnictwo
Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.
11
M. Bańko (2002), Słownik peryfraz czyli wyrażeń omownych, Warszawa, PWN, s. 9.
12
G. Lakoff, M. Johnson (1988), Metafory w naszym życiu, Warszawa, Państwowy Instytut
Wydawniczy, s. 27.
13
M. Muszyńska (1999), Metafory w edukacji prymarnej, Toruń, Wydawnictwo Uniwersytetu
Mikołaja Kopernika, s. 17.
14
s. 259.
15
16
M. B. Miles, A. M. Huberman (2000), Analiza danych jakościowych, Białystok, Trans Humana,
Tamże, s. 260.
G. Lakoff, M. Johnson (1988), Metafory w naszym życiu, Warszawa, Państwowy Instytut
Wydawniczy.
121
metaforyczne efektywnie łączy rozum z wyobraźnią, a metaforyczny język
użyty do wyrażenia i opisu doświadczenia ułatwia sformułowanie i wyartykułowanie jego treści, znacznie prościej bowiem konceptualizować zjawiska
niefizyczne w terminach fizycznych.
Metafora jest zjawiskiem tekstowym i kulturowym. Poprawność interpretacji metafory jest uzależniona od pełnej znajomości kontekstu (w tym sytuacyjnego), a także posiadania pewnej dozy kompetencji kulturowych. Od
znajomości kontekstu zależy identyfikacja danej wypowiedzi jako przenośnej
oraz ustalenie jej podmiotu. Z kolei rozpoznanie owego podmiotu i jego charakterystyki znanej z kontekstu pozwala określić cechy bohatera wypowiedzi
metaforycznej. Dla odbiorcy metafora jest pewnego rodzaju w y r w ą w zrozumiałości tekstu. Natomiast dla nadawcy staje się możliwością językowego scalenia myśli. Narrator potrzebuje metafory, bowiem bez niej jego myśl byłaby
zbyt prosta i powierzchowna.
Aktywność metaforyczna ujawnia się dość wcześnie. Psychologowie
stwierdzają jej obecność już u dzieci trzyletnich17, a w okresie wczesnoszkolnym rozwija się ona i doskonali. Należy zatem domniemywać, iż doświadczenia dzieci związane z przyjaźnią wyrażone w p r z e n o ś n y c h terminach
mogą być bardziej wyraziste, bardziej pełne.
Koleżeństwo i przyjaźń w metaforach dzieci z problemami
zdrowotnymi
Przedmiotem moich rozważań jest zagadnienie dotyczące metaforyzacji
przyjaźni i koleżeństwa. Podjęcie tego problemu wiąże się z dostrzeżeniem
u moich rozmówców18 umiejętności niebywale trafnego formułowania metafor w sytuacji opowiadania przez nich o własnych doświadczeniach dotyczących relacji z drugim człowiekiem.
Pragnę w tym miejscu przywołać trzy metafory, którymi posłużyły się
badane dzieci w swoich narracjach. Z pewnością można je opisywać i interpretować na wiele różnych sposobów. Zaproponowane przeze mnie analizy
mają charakter subiektywny, są moim własnym odczytaniem sensów i znaczeń
17
D. Kubicka (1993), Tworzenie metafor przez dzieci w sytuacjach zadaniowych, „Psychologia
Wychowawcza”, nr 2, s. 108–122.
18
Badaniami o charakterze fenomenologicznym zostało objętych 16 dzieci z chorobami przewlekłymi w wieku od 7 do 9 lat (w tym ośmiu chłopców i osiem dziewczynek), uczęszczających do powszechnych szkół podstawowych zlokalizowanych w Lublinie i w województwie lubelskim. Dokonując doboru
uczestników do badań, kierowałam się głównie ich stanem zdrowia. Dziewięcioro z badanych dzieci jest
dotkniętych nadwagą i otyłością, czworo cierpi na alergię, a troje ma złożone problemy zdrowotne, w tym:
alergię i nadwagę, alergię i cukrzycę, cukrzycę i nadwagę. Przywołane w niniejszym artykule metafory
zostały opisane w monografii pt. Doświadczanie koleżeństwa i przyjaźni przez dzieci z chorobami przewlekłymi (T. Parczewska, 2012).
122
Teresa Parczewska
nadawanych przez badane dzieci słowom związanym z doświadczanym przez
nie światem koleżeństwa i przyjaźni. Stanowią jedną z możliwych interpretacji
i oddają sposób rozumienia tychże doświadczeń. Jak zauważa K. Stępnik, metaforę „interpretuje się nie tyle jako obiekt, ile trop, pewien układ znaczeń”19.
Użyte przez moich rozmówców metafory pozwoliły wykroczyć poza rzeczywistość życia codziennego, a przeprowadzona interpretacja znaczeń umożliwiła
językowe ich zintegrowanie z porządkiem życia codziennego. W przekonaniu
wielu badaczy20 pogląd głoszący, iż badania powinny skupiać się na kwestiach
rzeczowych, dosłownym opisie z późniejszymi, ostrożnymi, wypadami ku interpretacji i nadawaniu znaczeń, jest odpowiedzialny w znacznej mierze za
umysłowe ubóstwo i mizerię badań.
„Nie oceniaj książki po okładce”
(Hubert, klasa III, alergia i cukrzyca)
Metafora to nie wyłącznie r a m a k o n c e p c y j n a , ale także źródło nowych
perspektyw. „Nie oceniaj książki po okładce” to nie tylko oparte na metaforze powiedzenie, ale także inspiracja do budowania nowych tez, rozwijających
osobistą wizję świata.
Okładka jest zazwyczaj wizytówką książki, i nie chodzi tu tylko i wyłącznie
o szatę graficzną (czy jest przejrzysta, ma zgrabnie dobrane kolory, ciekawy obrazek – czy też nie). Patrzymy najpierw na autora, zastanawiamy się, czy znamy
jakieś inne jego dzieła, a to z kolei pozwala nam się zorientować, czy dobrze
on pisze. W dalszej kolejności zwracamy uwagę na tytuł: czy jest ciekawy, intrygujący. Z tyłu czytamy też krótki opis, będący poniekąd streszczeniem akcji,
ale też zachętą do przeczytania całości. Na tej podstawie oceniamy książkę,
stwierdzamy, czy jest warta naszej uwagi, wyrabiamy sobie na jej temat jakieś
zdanie. To wszystko jest okładką. Kiedy jednak zajrzymy do treści, możemy
bardzo się rozczarować, kiedy okaże się, iż nie spełnia naszych oczekiwań: jej
bohaterowie nie wzbudzają naszej sympatii, fabuła strasznie nas nudzi i nie
jest dla nas nośnikiem żadnych wartości. Zdarzyć się może również, iż pomimo początkowego zniechęcenia sięgniemy po nią i jesteśmy mile zaskoczeni:
czegoś nowego się uczymy i w naszej pamięci zostawia ona trwały ślad, choć
okładka nie zapowiadała niczego dobrego. Podobnie bywa z ludźmi. Tak już
19
K. Stępnik (1988), Filozofia metafory, Lublin, Wydawnictwo Lubelskie, s. 37.
20
M. B. Miles, A. M. Huberman (2000), Analiza danych jakościowych, Białystok, Trans Humana,
s. 259.
123
jest w naszej naturze, że łatwo, a może nawet zbyt pochopnie oceniamy innych.
Po pierwszym spotkaniu wyrabiamy sobie zdanie na temat drugiej osoby, sugerując się jej wyglądem, zachowaniem, kilkoma zdaniami, które zostały przez
nią wypowiedziane. Niestety jest to postępowanie powierzchowne, bo tak jak
nie otwieramy wspomnianej wcześniej książki, tak też nie sięgamy w g ł ą b
drugiego człowieka. Pojawia się pytanie: Jakie znaczenie nadaje mój rozmówca
przyjaciołom i przyjaźni, odwołując się do metafory? Oto fragmenty narracji
Huberta21:
Żeby mieć przyjaciela (5) takie mam, (3) takie jedno przysłowie: Nie oceniaj
książki po okładce. Że przyjaciel, prawdziwy przyjaciel, ocenia ciebie jakim
jesteś, a nie, że jesteś bogaty, zarabiasz milion, czy tam miliard i więcej. Nie
uważa ciebie za złego, czyli jak masz mało rzeczy, to cię nie zostawi. Prawdziwy przyjaciel to po prostu przyjaciel, który ma dobre serce. (…) Takie
osoby (przyjaciele) nie patrzą, czy jestem bogaty, czy mam pieniądze, czy nie
mam pieniędzy, czy mam fajne zabawki. Przyjaciel na to nie patrzy, nawet
kolega tego nie robi. Przyjaciel nie siedzi ze mną ze względu na fajne rzeczy,
że jestem bogaty. (…) A ci moi nieprzyjaciele, którzy w ogóle nie chcą się ze
mną bawić, to (5) to, no ja mam laptopa w domu i gry i oni chcą do mnie
przychodzić ze względu na te rzeczy.
Człowiek jest jak książka, której nie należy oceniać po szacie graficznej
okładki. Należy zajrzeć do jej wnętrza i skupić się na zawartości treściowej. Zanim dokona się jej oceny, trzeba poznać wszystkie wątki prezentowanych epizodów. Dla Huberta przyjacielem jest taka osoba, która podejmuje trud bliższego poznania drugiego człowieka, jego uosobienia, przeżywanych smutków
i radości. Dla przyjaciela nie liczy się bogactwo materialne (pieniądze, drogie
przedmioty i zabawki), ale bogactwo wewnętrzne. Koronną cechą jest dobre
serce. Dobre serce jest rozumiejące, wrażliwe, współczujące, wybaczające, szanujące innego człowieka, bezinteresowne i zawsze wierne. Hubert w przyjacielu dostrzega to, o czym pisali wybitni filozofowie: „(…) bezinteresowność
umacnia i podbudowuje przyjaźń, natomiast destrukcyjny wpływ wywierają:
pogoń za korzyścią, niestałość w miłości, walka o urzędy, żądanie spełnienia
nieraz niegodziwych usług czy chciwość bogactw”22.
21
Znaki wykorzystane do transkrypcji wywiadów: podkreślenie – tekst wypowiedziany podniesionym
głosem, zaakcentowany; °Być może° – tekst powiedziany ściszonym głosem; pomag- – urwane słowo; ko:niec
– sylaby wydłużone; (5) – 5 sekund pauzy, zawieszenie głosu; (tobie) –miejsca niezrozumiałe, przypuszczalne
brzmienie wyrazu; (hmmm) – chrząknięcia, westchnienia; ((ziewając)) – komentarze, uwagi o gestach pozawerbalnych; @tak@ – tekst mówiony ze śmiechem; @.@ – krótki wybuch śmiechu. Znaki wykorzystane do
transkrypcji wywiadów zostały zaczerpnięte z opracowania: S. Krzychała, B. Zamorska (2008), Dokumentarna
ewaluacja szkolnej codzienności, Wrocław, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, s. 122.
22
Podaję za: J. Czechowski (2009), Przyjaźń – cechy i powody rozpadu (ujęcie filozoficzne),
„Nowa Szkoła”, nr 1, s. 15–16.
124
Teresa Parczewska
Użyta przez Huberta metafora może być również interpretowana w kontekście rozważań E. Goffmana23 dotyczących piętna. Okładka książki w sytuacjach życia codziennego może pełnić funkcję pancerza ochronnego, którego
zewnętrzne oblicze sprawia wrażenie normalności. Pancerz – który oznacza
umiejętność przestrzegania podstawowych sytuacyjnych zasad w codziennym
obcowaniu z innymi – noszony z wprawą pozwala na sprawne funkcjonowanie
w świecie. Dzieci noszą go niewprawnie, bowiem: „Zachowanie każdego człowieka na społecznej scenie jest efektem długotrwałego treningu, a swoboda –
skutkiem lat pracy włożonej w wytwarzanie pozoru”24. Początkujący czytelnik,
wybierając książkę, może zostać oszukany, ponieważ sugeruje się okładką, jej
szatą graficzną, wprawiony natomiast – zwraca uwagę raczej na jej zawartość.
Wydaje się, że narrator dostrzegł to powiązanie.
Każdy człowiek jest odrębną książką, której ramy są kreślone przez szereg
różnych czynników: rodzinę, szkołę, otoczenie, mass media, warunki materialne, jak również przez dotykające nas i naszych bliźnich problemy zdrowotne.
To one dają podstawę zachowaniom, upodobaniom, kształtują nasz wizerunek
oraz sposób widzenia innych ludzi. Poznanie dogłębne wymaga czasu i wysiłku, a ocenianie powierzchowne jest niesprawiedliwe i krzywdzące.
„Człowiek to człowiek”
(Łukasz, klasa I, alergia)
To stwierdzenie nakłania do zastanowienia się nad naturą ludzką: jaki jest
człowiek? co to znaczy być człowiekiem? Zagadnienie to spędzało sen z powiek wielu filozofom od starożytności po czasy współczesne i nadal pozostaje otwarte. W refleksjach na temat człowieka M. Scheller pisał: „W historii trwającej około 10 tysięcy lat jesteśmy pierwszą epoką, w której człowiek
całkowicie i bez reszty stał się «problematyczny», w której już nie wie, czym
jest, a zarazem też wie, że tego nie wie”25. Człowiek bywa postrzegany jako
istota zła, słaba lub wręcz przeciwnie – dobra i szlachetna. To ludzie wywołują wojny, oszukują, spiskują i zabijają dla własnych interesów, z zemsty bądź
zawiści, w przeciwieństwie do zwierząt, które posuwają się do zabicia przeciwnika jedynie w celu zdobycia pożywienia bądź obrony własnej. O naszym
23
E. Goffman (2005), Piętno. Rozważania o zranionej tożsamości, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
24
25
Tamże, s. 10.
M. Scheller (1987), Człowiek i historia [w:] M. Scheller, Pisma z antropologii filozoficznej i teorii
wiedzy, Warszawa, PWN, s. 151.
125
człowieczeństwie świadczy to, ile i jak potrafimy dawać. „Ludzką rzeczą jest
błądzić” mówi się niekiedy, by usprawiedliwić czyjeś pomyłki. Ludzie często
działają pod wpływem emocji, nie analizując sytuacji racjonalnie, i dlatego tak
często popełniają błędy. Znamy też powiedzenie: „Bądź człowiekiem i...”, które
pozwala nam sądzić, że człowieczeństwo jest czymś nacechowanym pozytywnie. Jest pewna grupa zachowań przypisana tylko ludziom, które niosą ze sobą
pozytywne konotacje. Należy do tego między innymi bezinteresowna pomoc,
możliwość pokochania kogoś, wrażliwość czy szeroko pojęty twórczy umysł.
Tyle cech, ilu ludzi. Pomimo licznych różnic, łączy ich wszystkich jednak jedno: ogromna wartość, jaką przedstawia każdy z nich osobno.
Żeby zrozumieć użytą przez narratora metaforę: „Człowiek to człowiek”,
należy przyjrzeć się dokładniej kontaktom Łukasza z rówieśnikami. Oto fragment wywiadu:
I: (3) (yhy) (3) Masz przyjaciela? Kto jest twoim przyjacielem?
Ł: (3) Marcel jest najlepszym moim przy- kolegą.
I: Czy przyjaciel znaczy to samo co kolega?
Ł: Nie, ja nie mam przyjaciela, mam kolegę.
I: To opowiedz o nim coś więcej?
Ł: (3) (yy) nie wiem co powiedzieć.
(…)
I: (yhy) Co takiego jest, fajnego, w tym koledze?
Ł: Fajnie- Fajne miał wło:sy:, fajne ciu:chy:, takie fajne ma- się- się nazywafajne imię,
Marcel.
I: (yhy) Wszystkie dzieci w klasie lubią ciebie?
Ł: No, (4) może trochę.
(…)
I: (3) Czy wygląd jest ważny: w tym, że ma się przyjaciela albo nie ma?
Ł: Nie jest ważny.
I: (yhy) Tak uważasz?
Ł: Tak. Człowiek to człowiek.
Fragmenty wypowiedzi pokazują, że Łukasz nie ma przyjaciół w szkole,
jak również poza szkołą. Ma kolegę Marcela, z którym jest w jednej klasie, ale
niewiele może o nim opowiedzieć, ponieważ niezbyt dobrze go zna. W rozmowie podkreśla jego cechy zewnętrzne (fajne włosy, ciuchy i imię), zatem to,
co można dostrzec w drugiej osobie bez zawierania bliższej znajomości. Kontakty z Marcelem są luźne, powierzchowne i ograniczają się tylko do spotkań
w szkole. Nie są związani ze sobą uczuciowo.
126
Teresa Parczewska
I: A gdyby tak Marcel wyprowadził się i nie miałbyś tego kolegi? To jak byś
się czuł?
Ł: To by:m miał: Emilkę (3) ° koleżankę °. Byłem u niej na urodzinach, to
było aż do nocy, fajnie było. To wczoraj było.
Wydaje się, że Łukasz ma świadomość tego, że koleżeństwo i przyjaźń to
dwa różne pojęcia. Autor tej metafory, pomimo tego, że nie ma przyjaciela,
wie, jakie istotne cechy powinien on posiadać. Wyraża przekonanie, że wygląd zewnętrzny nie ma nic wspólnego z przyjaźnią, nie jest ważny, istotne jest
wnętrze człowieka. Każda osoba ma szansę na to, żeby być przyjacielem i mieć
przyjaciela, choćby z tego powodu, że jest człowiekiem, który został obdarzony
wolnością i godnością, żyje wraz z innymi i obok innych, nawiązuje w ciągu
życia silniejsze i słabsze więzi z drugimi. Jednak nie ma dwóch takich samych
osób na świecie. Każdy jest jedyny i niepowtarzalny i każdy kroczy ścieżkami
swojego własnego życia.
„Jak się ma przyjaciela, to tak jakby
człowiek patrzył przez różowe okulary”
(Basia, klasa III, otyłość)
Okulary są bardzo pomocnym wynalazkiem dla ludzi, którzy mają problemy ze wzrokiem, pomagają dostrzec coś, co pozostałoby niezauważone ze
względu na zaistniałą wadę, a realnie istnieje i może mieć na nas wpływ. Inni
ludzie mogą pełnić w naszym życiu taką samą bądź podobną rolę. Tak jak
w okulistyce ważny jest dobór odpowiednich szkieł w zależności od dysfunkcji,
tak w relacjach międzyludzkich kluczowe jest spotkanie właściwej osoby, która
nie zaszkodzi, a wręcz pomoże. Każdy człowiek nosi w sobie pamięć dawnych
zranień, które zaciemniają mu obraz rzeczywistości i sprawiają, że postrzega
świat gorszym niż jest on w rzeczywistości. Odpowiednia osoba – prawdziwy
przyjaciel – wprowadza wtedy potężny ładunek blasku, rozjaśniający wszystko
wokół. Kolorowi różowemu jest przypisywana symbolika pogodnego nastroju,
uważany jest też często za oznakę sympatii i przyjaźni, więc wybór s z k i e ł
jest tu nieprzypadkowy.
Metafory o r ó ż o w y c h o k u l a r a c h użyła w swojej wypowiedzi Basia,
której przyjaciółka wyprowadziła się do innej miejscowości. Oto fragment
wywiadu:
I: Opowiedz o swoich rówieśnikach, jacy oni są?
B: Dla: mnie: (niektórzy) mnie czasami przezywają, ale niektórzy są mili.
127
I: (yhy) (2) Z jakiego powodu przezywają?
B: (yyy) Dlatego, że jestem gruba: na przykład.
I: Jak ty się wtedy czujesz?
B: No: (yy) że: (smutno) i wtedy przykro mi jest.
I: (yhy) I co wtedy sobie myślisz?
B: (No) myślę, że nie powinni tak: robić:
I: (2) (yhy) Masz przyjaciółkę w klasie?
B: (ee) w tym- w tamtym roku: taką miałam, ale: teraz wyprowadziła się do:
innej szkoły.
Charakterystyczny w tej wypowiedzi jest akcent położony na zależność
subiektywnego poczucia bycia akceptowanym od zachowania innych osób.
Rzeczywistość szkolna pokazuje, że rówieśnicy potrafią być okrutni, złośliwi
i bezwzględni. Dla Basi przyjaźń jest bardzo ważna, pełni rolę buforową w sytuacji, gdy jest obrażana i wyśmiewana. Z przyjaciółką łatwiej poradzić sobie
w obliczu problemów codziennego życia.
Potwierdzeniem tego rodzaju interpretacji jest fragment jej wypowiedzi:
B: (yhm) (4) Pamiętam raz: (yy) chłopaki, nas przezy:wali: to: (yy) Karo(yy) moja przyjaciółka mi pomogła (yy) i:- i: wsz- (yy) potem: nas, (tam),
trochę przestali przezywać.
Radzenie sobie z rówieśnikami jest jednym z największych wyzwań, przed
jakimi stają dzieci w wieku 6–12 lat. Pozytywne przystosowanie do rówieśników w latach szkolnych, a szczególnie cieszenie się wśród nich dobrą opinią, to
ważne predyktory późniejszych doświadczeń socjalizacyjnych26.
I: (yhy) Co chciałabyś powiedzieć o przyjaźni, o koleżeństwie?
B: (…) jeśli ktoś nie ma przyjaciela, to jest (yy) smutny i °(być)° ponuro na
świecie, mi się tak wydaje:, i jest ponuro, a jak się ma przyjaciela, to tak jakby
człowiek patrzył przez różowe okulary.
Moja rozmówczyni, używając metafory, nie odkrywa pola znaczeniowego
rzeczywistości, konstruuje natomiast jego całkowicie nowe (na gruncie języka
opisu) znaczenie. Całkowicie nowe oznacza zarazem zupełnie stare na gruncie języka, z którego pochodzi pojęcie wykorzystane jako metafora. Doznania
i przeżycia Basi związane z brakiem przyjaciółki pokazują, że świat stracił swą
zjawiskowość, stał się dla niej złowieszczy, milczący, ponury, a nawet wrogi.
Ten stan mogłyby zmienić jedynie różowe okulary, których obecnie niestety
nie posiada.
26
J. S. Turner, D. B. Helms (1999), Rozwój człowieka, Warszawa, WSiP, s. 324.
128
Teresa Parczewska
Podsumowanie
Analiza metafor pozwoliła wejść w świat, w którym żyją dzieci, pozwoliła zobaczyć ten świat z ich perspektywy, poznać go i dzięki temu odkryć
problemy z tego świata się wyłaniające. Znajomość metafor u respondentów
może świadczyć nie tyle o bogactwie utrwalonych językowo powiązań, co raczej o powszechności poszczególnych doświadczeń. Przedstawione fragmenty wypowiedzi dzieci przewlekle chorych rzucają światło na jakość ich relacji
z kolegami i przyjaciółmi, wskazując na to, co ma dla nich wyjątkowe znaczenie, czym się niepokoją lub czego pragną. Nadawane przez respondentów
za pomocą metafor kognitywnych znaczenia ułatwiły wytłumaczenie sensu
trudnych do zdefiniowania pojęć (przyjaźń, koleżeństwo, przyjaciel, kolega),
pokazały również sposób ich interpretowania. „Metafory wykorzystywane
do opisywania i wyjaśniania niewidocznych procesów zachodzących podczas
myślenia biorą się – co może nie jest zaskakujące – z widzialnych, wyrażanych
w języku i wykonywanych przez nas świadomych działań fizycznych, a także
doświadczeń nabywanych w świecie rzeczywistym”27.
Metaforyzacja przeżyć i doznań dotyczących relacji koleżeńskich i przyjacielskich pokazała, iż w codziennych sytuacjach narratorzy doświadczają ze
strony bliźnich wielu przykrości oraz własnej niemocy, by przeciwstawić się
nieuprzejmym zachowaniom. Wypowiadane przez rówieśników bolesne, wulgarne słowa nie znikają, lecz zostają trwale zapisane w pamięci, wywołują desperację, poczucie winy i wstyd, który jest „wstydem z a s i e b i e , lecz p r z e d
i n n y m , w o b e c i n n e g o” 2 8 . Często pojawiające się w wypowiedziach respondentów milczenie (zaznaczone w transkrypcjach wywiadów) wydaje się
być wypełnione treściami niewyrażalnymi na drodze słów i pojęć, które można
odczytać jako przejaw zakłopotania, upokorzenia, niemocy czy bezradności.
Jak zauważa E. Goffman: „W codziennych interakcjach posługujemy się
charakterystycznymi piętnującymi określeniami (…) jako metaforą, nie zastanawiając się nad ich pierwotnym znaczeniem”29. To, co zostało przez innych
wypowiedziane bądź okazane, ma dla moich rozmówców wielkie znaczenie.
Słowo ma wielką moc: może ranić i leczyć, osłabiać i wzmacniać, burzyć lub
budować. Bardzo trafnie pisze o tym J. P. Sartre: „(…) inny nie tylko odsłonił
przede mną to, kim jestem, ale także ukonstytuował mnie wręcz jako nowy
27
D. Wood (2006), Jak dzieci uczą się i myślą: społeczne konteksty rozwoju poznawczego, Kraków,
Wydawnictwo UJ, s. 19.
28
J. P. Sartre (2007), Byt i nicość: zarys ontologii fenomenologicznej, Wydawnictwo Zielona Sowa,
Kraków, s. 289.
29
E. Goffman (2005), Piętno: rozważania o zranionej tożsamości, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne, s. 35.
129
rodzaj bytu, który winien być scharakteryzowany przy pomocy nowych określeń”30. Moi rozmówcy zazwyczaj nie są traktowani na równych prawach z innymi. Mają poczucie naznaczenia skazą, odrzucenia, lekceważenia. Obawiając
się reakcji ze strony rówieśników, nie nawiązują zbyt wielu bliskich kontaktów
koleżeńskich i przyjacielskich, a w konsekwencji czują się osamotnieni i porzuceni. Brak relacji z innymi pozbawia ich okazji do nabywania należytych
umiejętności zachowania się na społecznej scenie.
Przedstawione przez dzieci opisy metaforyczne ujawniły przede wszystkim to, jak myślą i co przeżywają w sytuacji nawiązywania i podtrzymywania
relacji rówieśniczych. Metafora – jak pokazały badania – ma charakter szeroko poznawczy, bowiem przez swoją zdolność stwarzania zupełnie nowych
horyzontów rozumienia danej kwestii, dzięki łączeniu dwu różnych światów
w homogeniczną nową jakość, przyczynia się, jak żaden inny zabieg językowy,
do pogłębienia rozumienia własnego b y c i a w ś w i e c i e , co wydaje się podstawową troską człowieka XXI wieku.
Bibliografia
Bańko M. (2002), Słownik peryfraz czyli wyrażeń omownych, Warszawa, PWN.
Czechowski J. (2009), Przyjaźń – cechy i powody rozpadu (ujęcie filozoficzne), „Nowa
Szkoła”, nr 1.
Goffman E. (2005), Piętno. Rozważania o zranionej tożsamości, Gdańsk, Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne.
Jugowar B. (1991), Dzieci somatycznie odmienne [w:] I. Obuchowska (red.), Dziecko
niepełnosprawne w rodzinie, Warszawa, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Konieczna A. (1991), Wpływ choroby przewlekłej oraz zmian w narządzie ruchu
na funkcjonowanie dziecka, [w:] I. Obuchowska (red.), Dziecko niepełnosprawne
w rodzinie, Warszawa, WSiP.
Kościelak R. (1996), Funkcjonowanie psychospołeczne osób upośledzonych umysłowo,
Warszawa, WSiP.
Kubicka D. (1993), Tworzenie metafor przez dzieci w sytuacjach zadaniowych,
„Psychologia Wychowawcza”, nr 2, s. 108–122.
Kulas H. (1986), Samoocena młodzieży, Warszawa, WSiP.
Kuszak K. (2010), Metafory i ich znaczenie, „Wychowanie w Przedszkolu”, nr 9.
Lakoff G., Johnson M. (1988), Metafory w naszym życiu, Warszawa, Państwowy Instytut Wydawniczy.
30
J. P. Sartre (2007), Byt i nicość…, dz. cyt., s. 288.
130
Teresa Parczewska
Limont W. (1996), Analiza wybranych mechanizmów wyobraźni twórczej, Toruń,
Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.
Maciarz A. (1998), Psychoemocjonalne i wychowawcze problemy dzieci przewlekle
chorych, Kraków, Impuls.
Miles M. B., Huberman A. M. (2000), Analiza danych jakościowych, Białystok, Trans
Humana.
Muszyńska M. (1999), Metafory w edukacji prymarnej, Toruń, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.
Obuchowska I., Krawczyński M. (1991), Chore dziecko, Warszawa, NK.
Parczewska T. (2012), Doświadczanie koleżeństwa i przyjaźni przez dzieci z chorobami
przewlekłymi, Lublin, Wydawnictwo UMCS.
Pawliszyn A. (2009), Ontologiczne studium metafory, Gdańsk, Wydawnictwo UG.
Pilecka W. (2004), Dziecko wobec choroby przewlekłej [w:] B. Kaja (red.), Wspomaganie rozwoju. Psychostymulacja. Psychokorekcja. Bydgoszcz, Wydawnictwo Akademii
Bydgoskiej.
Pilecka W. (2011), Zmaganie się dziecka z przewlekłą chorobą somatyczną – od
radzenia sobie do transcendencji [w:] B. Antoszewska (red.), Dziecko przewlekle chore
– problemy medyczne, psychologiczne i pedagogiczne, Toruń, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit.
Piotrowicz H. (1983), Pozycja społeczna dzieci z wadami fizycznymi w zespole klasowym, „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”, t. 29, Warszawa.
Sartre J. P. (2007), Byt i nicość: zarys ontologii fenomenologicznej, Wydawnictwo Zielona Sowa, Kraków.
Scheller M. (1987), Człowiek i historia [w:] M. Scheller, Pisma z antropologii filozoficznej i teorii wiedzy, Warszawa, PWN.
Słownik poprawnej polszczyzny, Warszawa 1980, PWN.
Stępnik K. (1988), Filozofia metafory, Lublin, Wydawnictwo Lubelskie.
Turner J. S., Helms D. B. (1999), Rozwój człowieka, Warszawa, WSiP.
Wood D. (2006), Jak dzieci uczą się i myślą: społeczne konteksty rozwoju poznawczego,
Kraków , Wydawnictwo UJ.
••
131
The metaphorisation of friendship in the narratives
of children afflicted with disease
Abstract
One way to find out what children make of the social reality around
them, including friendship, and to gain an insight into their thoughts
and the meanings they give to their experiences, is to study the metaphors they use. For adults, these metaphors provide a special key
to understanding the child and its world, as without this understanding it is impossible to properly respond to its needs and problems.
The narratives of children with chronic conditions presented in this
article shed light on the quality of their relationships with peers and
friends, suggest what is the most important for them, what they are
anxious about, and what they desire. The meanings conveyed by the
respondents using cognitive metaphors also help explain the sense of
concepts that defy easy definition (friendship, friend) and show the
way they can be interpreted.
Keywords: metaphor, friendship, children with health conditions
••
Rafał Fudala
Kłamstwo dziecka. Od bujnej wyobraźni do
świadomego fałszowania prawdy
••
Wstęp
Ludzkość od początku istnienia kultury, rozumianej jako całokształt jej
materialnego i duchowego dorobku1, poszukiwała skutecznych sposobów na
bezkonfliktowe współistnienie ze sobą jednostek. W tym celu tworzono różnorodne kodeksy zawierające zasady i normy regulujące wzajemne stosunki
interpersonalne. Dyrektywy te zależne były od wielu różnorodnych czynników, takich jak tradycja, obyczaje, ustrój polityczno-społeczny danej grupy
czy obowiązująca w niej hierarchia. Wszystkie więc odwoływały się do jakichś
konkretnych wartości, czyli tego, co w danym społeczeństwie szczególnie cenne lub po prostu pożyteczne.
Występowanie triady: wartości – normy – instytucje jest warunkiem koniecznym istnienia każdego społeczeństwa. Oparte na wartościach normy konkretyzują
je, nadając im postać gotowych przepisów, według których należy postępować. Powoływane są również instytucje stojące na straży ich respektowania i posiadające
władzę sądzenia i karania każdego, kto złamie opartą na wartości normę2.
Kłamstwo jest fenomenem dążącym do wyparcia i zanegowania wartości
prawdy. Mimo obowiązującego wciąż w polskim społeczeństwie zakazu i dezaprobaty dla kłamstwa, zauważyć daje się jego coraz większe upowszechnienie
w różnych sferach działalności ludzkiej, jak również coraz częściej pojawiający się w reakcjach na nie indyferentyzm. Jest to zjawisko mocno niepokojące,
wywierające szkodliwy wpływ na międzyludzkie interakcje. Przeciwdziałanie mu
1
Por. hasło słownikowe: Kultura [w:] Uniwersalny słownik języka polskiego, wersja 1.0, PWN
2004 (aplikacja multimedialna).
2
J. Mariański (2006), Socjologia moralności, Wydawnictwo KUL, Lublin.
134
Rafał Fudala
powinno więc zacząć się już w najmłodszych latach życia dzieci, kiedy wprowadzane są one w świat kultury i zaznajamiane z podstawowymi normami i zasadami.
Prawda, kłamstwo i pojęcia im pokrewne jako przedmiot
zainteresowania filozofii, psychologii i pedagogiki
Prawda jest jedną z wartości, do której od czasów starożytnych (ale również
współcześnie) odwołują się myśliciele poszukujący sposobu na pokojowe, zgodne i szczęśliwe współistnienie ze sobą jednostek w ramach jednego społeczeństwa. Mimo postmodernistycznych prób negacji jej istnienia czy dekonstrukcji
samego pojęcia, jest ona wartością dającą poczucie bezpieczeństwa i orientacji
w rzeczywistości. Rozważania na jej temat pojawiły się po raz pierwszy w pismach Parmenidesa, w starożytnej Grecji, na przełomie IV i V w. p.n.e. Została
wówczas zdefiniowana jako związek tożsamości bytu i myślenia3 (łac. adaequatio
rei et intellectus). Wywodzi się z niej najbardziej popularna, choć nie wolna od
nieścisłości – klasyczna koncepcja prawdy, której zwolennikami byli między innymi Arystoteles („prawda jest odpowiedniością umysłu i rzeczy, zgodnie z którą umysł orzeka istnienie o tym, co jest, oraz orzeka nieistnienie o tym, czego nie
ma”4) czy K. Ajdukiewicz („myśl M jest prawdziwa wtedy i tylko wtedy, gdy myśl
M stwierdza, że jest tak a tak, i tak a tak jest właśnie”5).
W opozycji do zarysowanego powyżej klasycznego ujęcia prawdy powstały koncepcje: koherencyjna, pragmatyczna i socjologiczna. Pierwsza z nich nawiązuje do konwencjonalizmu i zakłada, że prawdziwa jest ta teoria, która jest
logiczna i wewnętrznie spójna, tworzy sensowną całość. Druga z nich kieruje
się kryterium użyteczności w orzekaniu o prawdziwości konkretnej myśli czy
działania. Koncepcja socjologiczna natomiast, zyskująca ostatnio na znaczeniu, opiera się na opinii większości jako wyznaczniku prawdy6. Jest więc teorią
ściśle powiązaną z demokracją.
Rozważając tematy związane z prawdą i kłamstwem, należy pamiętać o zachowaniu poprawności terminologicznej. Otóż przeciwieństwem prawdy jest fałsz,
kłamstwo natomiast występuje w opozycji do prawdomówności. Na rozróżnienia te zwrócił uwagę m.in. J. Tischner, definiując prawdę jako zgodność poznania
z rzeczywistością (koncepcja klasyczna), a prawdomówność jako zgodność mowy
3
A. Maryniarczyk (2007), Prawda [w:] Powszechna encyklopedia filozofii, Polskie Towarzystwo
Tomasza z Akwinu, Lublin, s. 459.
4
W. Chudy (2003), Filozofia kłamstwa, Oficyna Wydaw. Volumen, Warszawa, s. 23.
5
Tamże, s. 23.
6
Tamże, s. 25–26.
Kłamstwo dziecka. Od bujnej wyobraźni…
135
z przekonaniem7. Jak twierdzi I. Bellert, „kłamstwo w żadnym wypadku nie może
być utożsamiane z fałszem”8, nie może być więc przeciwieństwem prawdy.
Kluczowym problemem pojawiającym się podczas prób zdefiniowania
kłamstwa jest ustalenie zakresu znaczeniowego tego pojęcia. Definicje szerokie każde rozminięcie się z prawdą określają z gruntu pejoratywnym mianem
kłamstwa (nawet w przypadku kłamstw grzecznościowych czy wyróżnionego przez J. Tischnera kłamstwa heroicznego, wypowiedzianego w celu obrony
wyższej wartości, takiej jaką jest na przykład ludzkie życie9). Przyjęcie zaś wąskiej definicji wiąże się z niebezpieczeństwem pozostawienia zbyt szerokiego
marginesu dla kłamstw „konwencjonalnych”, zacierając tym samym świadomość moralnego zła tego typu czynów10.
Na potrzeby niniejszego artykułu i przedstawionych w nim badań przyjęto
dwuczłonową definicję kłamstwa, skonstruowaną przez W. Chudego i stanowiącą
według niego syntezę różnych ujęć i koncepcji dotyczących omawianego zjawiska:
1. Kłamstwo to wypowiadanie rzeczy we własnym przekonaniu fałszywych.
2. Kłamstwo to świadome wprowadzanie kogoś w błąd11.
Kłamstwo stanowi jeden z obszarów zainteresowań nauk o moralności.
Początkowo były one domeną filozofów, jednak z początkiem XX wieku moralnością zainteresowała się również rodząca się wówczas psychologia. Procesem, którym zajmują się współcześni psychologowie, jest rozwój moralny
człowieka, a w szczególności dwa jego aspekty: rozumienie czynników i motywów kierujących moralnością oraz opis i zrozumienie rozumowania moralnego (czyli tego, co ludzie myślą o postępowaniu swoim i innych)12.
W przypadku rozwoju moralnego, podobnie jak i na płaszczyźnie wielu innych
zagadnień, daje się zauważyć spór pomiędzy zwolennikami natury (czynników
biologicznych) i kultury (determinantów kształtujących osobowość człowieka).
Jedną z teorii ulokowanych w nurcie natywizmu jest opracowany przez J. Piageta
model rozwoju moralnego. Został on skonstruowany na podstawie wieloletnich
obserwacji dzieci, które ukierunkowane były na aspekt tworzenia, przestrzegania
i modyfikowania przez nie reguł podczas codziennych gier i zabaw. Drugą metodą
7
Podaję za: T. Gadacz (1996), O prawdzie, o kłamstwie. Wypisy z ksiąg filozoficznych, Wydaw.
Znak, Kraków, s. 12.
8
Podaję za: J. Antas (2000), O kłamstwie i kłamaniu, Universitas, Kraków, s. 89.
9
T. Gadacz, O prawdzie, o kłamstwie..., dz. cyt. s. 209.
10
W. Chudy, Filozofia kłamstwa..., dz. cyt. s. 23.
11
Tamże, s. 110.
12
R. Vasta, M. M. Haith, S. A. Miller (1995), Psychologia dziecka, WSiP, Warszawa 1995, s. 480.
136
Rafał Fudala
stosowaną przez J. Piageta był eksperyment polegający na stawianiu dzieci w obliczu dylematów moralnych, zawartych w krótkich historyjkach13. Na podstawie
badań wyróżnił on cztery stadia, zależne od wieku dziecka14:
Stadium pierwsze (2–4 r.ż.) cechuje się brakiem rzeczywistego pojęcia
moralności. W zabawach dzieci bardzo rzadko występują reguły formalne.
Stadium drugie (5–7 r.ż.) – realizm moralny. W zabawach dzieci pojawiają się reguły heteronomiczne, to znaczy narzucone z zewnątrz przez osoby
cieszące się autorytetem. Dzieci nie zastanawiają się nad słusznością tych reguł
i nie próbują ich zmieniać. J. Piaget zauważył dwa ciekawe zjawiska związane
z tym stadium. Pierwszym z nich jest odpowiedzialność obiektywna (zachowania oceniane są ze względu na ich fizyczne i obiektywne skutki, bez względu na motywy i intencje). Drugim zjawiskiem charakterystycznym dla tego
stadium jest immanentna sprawiedliwość. Cechuje się ona przekonaniem, że
każde złamanie reguły musi skutkować karą. W związku z tym dzieci łączą ze
sobą różne niezależne wydarzenia (na przykład zgubienie jakiegoś przedmiotu
jest karą za niedozwolone oglądanie telewizji).
Stadium trzecie (8–11 r.ż.) – relatywizm moralny. Dzieci stopniowo zmieniają swoje podejście do reguł, rozumiejąc, że nie są one wartością bezwzględną
i można je modyfikować w zależności od zaistniałej sytuacji (aby na przykład
przystosować znaną grę do większej liczby uczestników). W ocenie postępowania pod uwagę brane są nowe czynniki – takie jak motyw i intencje działania.
Stadium czwarte (od 12 r.ż). Charakteryzuje je stopniowo rozwijająca
się zdolność do tworzenia nowych, własnych reguł. Dzieci z czasem zaczynają
interesować się poważniejszymi problemami moralnymi (na przykład z pogranicza polityki czy ekologii) dotyczącymi nie tylko ich samych, ale całych
społeczeństw, narodów i ludzkości.
Dzieci biorące udział w opisanych w dalszej części artykułu badaniach mieściły się w przedziale wiekowym od 3 do 10 lat. Znajdowały się więc (według
polskiej nomenklatury) na etapach rozwoju nazywanych: wiekiem przedszkolnym (4–6 r.ż.) oraz młodszym wiekiem szkolnym (6/7–10/12 r.ż.)15. Jeśli chodzi
o aspekt rozwoju moralnego, powinny zatem znajdować się w większości na etapie stadium drugiego (realizm moralny) lub trzeciego (relatywizm moralny).
Również psycholodzy często tworzą różnorodne typologie dotyczące
kłamstwa. Oto jedna z klasyfikacji jego motywów, przedstawiona w książce
T. Witkowskiego pod tytułem Psychologia kłamstwa16:
13
Tamże, s. 481–482.
14
Tamże, s. 482–483.
15
J. Trempała (red.) (2011), Psychologia rozwoju człowieka, PWN, Warszawa.
16
T. Witkowski (2002), Psychologia kłamstwa, Oficyna Wydaw. UNUS.
137
Kłamstwa mimowolne – wypowiadane często nieświadomie, należą do
niech kłamstwa grzecznościowe (aby komuś zrobić przyjemność), operacyjne
(gdy jesteśmy czymś zaskoczeni lub chcemy uniknąć kary), a także wypowiadane w celu zwrócenia na siebie uwagi, podbudowania swojej pozycji w grupie.
Kłamstwa altruistyczne – ich celem jest przyniesienie komuś ulgi lub sprawienie przyjemności. Klasycznym przykładem (choć wysoce dyskusyjnym pod
względem moralnym) jest zatajenie lub zafałszowanie przez lekarza informacji
o śmiertelnej chorobie pacjenta, w celu nienarażania go na cierpienie psychiczne.
Kłamstwa żartobliwe – kpiny, żarty i dowcipy wypowiadane w celu rozśmieszenia lub krótkotrwałego wprowadzenia w błąd. Często nie są traktowane stricte jako kłamstwo.
Kłamstwa egotystyczne – ich celem jest podwyższenie własnej samooceny publicznej (dostępnej dla innych ludzi) lub prywatnej (nasze własne zdanie
o sobie, autorefleksja).
Kłamstwa manipulacyjne – ich celem jest uzyskanie korzyści, takich jak
pieniądze, sława, prestiż, zdobycie przychylności innych osób; są też podyktowane chęcią sterowania innymi ludźmi, wywierania na nich wpływu.
Kłamstwa destrukcyjne – kłamstwa, poprzez które kłamca wyrządza
krzywdę innym, samemu nic nie zyskując. Zdarzają się one bardzo rzadko, a ich
częste występowanie może być symptomem głębszych zaburzeń psychicznych,
określanych w psychiatrii mianem mitomanii lub kłamstwa patologicznego17.
Kłamstwo jest również bez wątpienia zagadnieniem pedagogicznym, aczkolwiek mało popularnym wśród badaczy reprezentujących tę dziedzinę nauki.
Zniechęcanie do kłamstwa i propagowanie prawdomówności powinno być jednym z celów wychowania moralnego, prowadzonego od najmłodszych lat życia
dziecka, zarówno w domu, jak i przedszkolu czy szkole. Dziwić może fakt, że
pomimo wciąż aktywnej, choć stopniowo zacierającej się w polskim społeczeństwie normy potępiającej kłamstwo pedagodzy tak rzadko podejmują ten ważny
temat, zarówno w rozprawach teoretycznych, jak i pracach empirycznych.
Każde wychowanie, będące jednym z fundamentalnych dla pedagogiki
procesów i pojęć, zawiera w sobie komponent moralny18. Nie może więc istnieć wychowanie nieetyczne, gdyż byłoby ono zaprzeczeniem samego siebie.
Głównym celem wychowania moralnego jest, jak pisze J. Mariański: „zapoznanie dzieci i młodzieży z normami określającymi ludzkie powinności oraz wartościami moralnymi, będącymi zarazem istotnym odniesieniem do wyrażania
17
Por.: J. Wciórka (2002), Psychopatologia [w:] A. Bilikiewicz (i in.), Podstawy psychiatrii, Urban
& Partner, Wrocław, s. 382.
18
M. Łobocki (2003), Teoria wychowania z zarysie, Impuls, Kraków, s. 268.
138
Rafał Fudala
swych sądów i ocen moralnych, łącznie z akceptacją określonych norm i wartości moralnych”19.
Nie ulega wątpliwości, że dzieci z kłamstwem po raz pierwszy spotykają
się już w najmłodszych latach swojego życia, w domu, kiedy to na przykład rodzice, chcąc wymusić posłuszeństwo, posługują się zapowiadającymi nieprawdziwe konsekwencje zwrotami typu: „jak będziesz niegrzeczny, to przyjdzie
po ciebie czarownica”. Zdarzają sie również kłamstwa wypowiadane w trosce
o zdrowie dzieci, mające na celu zapobiegnięcie niebezpiecznej zabawie bądź
chorobie, na przykład wynikającej ze zjedzenia zbyt dużej ilości słodyczy. Tego
typu kłamstwa H. Grocjusz nazwał fałszomówstwem. „W przypadku fałszomówstwa intencją nie jest przekazanie informacji rozbieżnej z własną myślą,
ale ochrona osób, którym się te fałszywe informacje przekazuje”20.
Dzieci od najmłodszych lat spotykają się również z innymi, uwarunkowanymi kulturowo i związanymi z tradycją, kłamstwami. Należą do nich opowieści
o Świętym Mikołaju, czy też różnorodne gawędy dotyczące seksualności
i prokreacji. Jednak ich jednoznaczna moralna ocena nie jest możliwa, ze
względu na liczne argumenty przemawiające zarówno za, jak i przeciw tego
typu działaniom. M. Fize za kłamstwo uważa również bajki i legendy czytane
dzieciom, w których występują fantastyczne postaci i wydarzenia nie mogące
zaistnieć w rzeczywistości21. Jest to jednak stanowisko skrajne, ocierające się
o absurd i niezgodne (w większości przypadków) z pragmatyczną koncepcją
prawdy, o której wspominałem powyżej. Według niej prawdziwym jest to, co
spełnia określony, zamierzony cel, którym w przypadku bajek czytanych dzieciom jest rozwijanie ich wyobraźni oraz procesów poznawczych.
Jeśli chodzi o kłamstwo rozumiane jako świadome i celowe wprowadzenie
drugiej osoby w błąd, istnieją badania sugerujące, że mechanizmem takim posługują się już trzylatki. W jednym z tego typu badań S. Ceci oraz jego współpracownicy stworzyli sytuację prowokującą do kłamstwa w celu ochrony innej
osoby. Dziecko i dorosły siedzieli w pokoju, w którym na stole leżała zabawka.
Eksperymentator prosił, aby nie bawić się nią i opuszczał pokój. Wtedy dorosły
brał zabawkę do rąk, bawił się nią i niby przypadkowo psuł, a następnie wychodził, mijając się w drzwiach z wchodzącym ponownie eksperymentatorem.
Ten pytał dziecko, co się stało. Trzeba tu dopowiedzieć, że dzieci podzielone
były na dwie grupy: pierwsza z nich znała dobrze osobę dorosłą, która zepsuła
zabawkę, dla dzieci z drugiej grupy osoba ta była obca. Okazało się, że prawie
19
Podaję za: M. Łobocki, Teoria wychowania z zarysie..., dz. cyt., s. 268.
20
W. Chudy, Filozofia kłamstwa..., dz. cyt., s. 201.
21
M. Fize (2009), Kłamcy. Dlaczego boją się prawdy, Klub dla Ciebie, Warszawa, s. 45.
139
połowa dzieci z pierwszej grupy nie doniosła na dorosłego, z którym łączyła je
pewna więź. Natomiast wszystkie dzieci nieznające dorosłego mówiły prawdę,
wskazując osobę odpowiedzialną za zepsucie zabawki22. Jest to jeden z przykładów potwierdzających, że nawet dzieci w wieku przedszkolnym potrafią
świadomie i celowo kłamać.
Wychowanie moralne dzieci w obszarze kłamstwa i prawdomówności powinno uwzględniać zarówno wiek dzieci, jak i osiągnięte przez nie stadium
rozwoju poznawczego i moralnego. Najmłodsze dzieci oczekują od dorosłych
jasno sprecyzowanych norm i zasad, które ułatwiają im orientację w rzeczywistości i dają poczucie bezpieczeństwa. Z tego też powodu udzielenie trzylatkowi rady typu: „kłamstwo jest czasem dobre, a czasem złe” jest sprzeczne
z dotychczasową wiedzą i badaniami prowadzonymi przez psychologów rozwojowych. Należy więc, jak proponuje L. Kołakowski, „raczej uczyć dzieci, że
kłamstwo jest po prostu niedobre, bez wyjątku, aby w ten sposób zaszczepić
im odruch, mocą którego będą przynajmniej czuły się nieswojo, kiedy kłamią.
Reszty nauczą się same – szybko, łatwo i bez pomocy dorosłych”23.
Zarys metodologiczny badań
Empiryczne badania, których przedmiot stanowi kłamstwo dzieci, są bardzo
trudne do przeprowadzenia na szerszą skalę. Nie mogą zostać poprowadzone
techniką ankietową czy testową, ze względu na brak umiejętności czytania i pisania wśród badanych. Również prowadzenie wywiadów czy obserwacji na grupie
reprezentatywnej dla większej populacji wymagałoby opracowania procedury
badawczej i przeszkolenia większej liczby badaczy, co wiąże się oczywiście ze
zwiększonymi nakładami finansowymi. Z tego też względu badania przeprowadzone zostały z zastosowaniem metod jakościowych, a ich wyniki i wyciągnięte
wnioski nie roszczą sobie prawa do uogólnienia na szerszą populację.
Głównym celem przeprowadzonych badań było określenie sposobu rozumienia przez dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym
pojęcia i zjawiska kłamstwa. Biorąc pod uwagę przeanalizowaną literaturę,
przedmiot oraz cel badań, wyróżniono następujący problem główny: w jaki
sposób dzieci w wieku od trzech do dziesięciu lat rozumieją pojęcie i zjawisko kłamstwa? W celu uszczegółowienia i ułatwienia odpowiedzi na pytanie
postawione w ramach problemu głównego wyróżniono następujące pytania
badawcze:
22
P. Ekman (1991), Why Kids Lie, Penguin Books, New York 1991, s. 67.
23
L. Kołakowski (2009), Mini wykłady o maxi sprawach, Wydaw. Znak, Kraków, s. 34.
140
Rafał Fudala
1. Czy dzieci w wieku przedszkolnym postrzegają kłamstwo tak samo jak
uczniowie klas I–III?
2. Jakie są najczęstsze przyczyny kłamstw dzieci w wieku przedszkolnym,
a jakie uczniów w klasach I–III szkoły podstawowej?
3. Jak dzieci oceniają (w aspekcie etyczno-moralnym) kłamstwo?
4. W jaki sposób nauczyciele i rodzice odkrywają to, że dzieci kłamią?
5. Jaka jest zależność pomiędzy kłamstwem a dziecięcą fantazją?
Główną techniką wykorzystaną w niniejszych badaniach był wywiad. Jego
niewątpliwą zaletą jest, jak podkreśla J. Sztumski, możliwość jednoczesnego
prowadzenia obserwacji24, dzięki czemu zwiększa się wartość uzyskanych danych. Wykorzystano dwa rodzaje wywiadu: ustrukturyzowany (indywidualny)
i grupowy (tzw. fokusowy). Pierwszy z nich, skierowany do dzieci oraz wychowawców grup przedszkolnych i klas, polegał na zadawaniu wszystkim respondentom tych samych sformułowanych wcześniej pytań (głównie otwartych).
Niektóre z nich dotyczyły bezpośrednio tematyki kłamstwa, inne odwoływały
się do przedstawionych respondentom opowiadań. Wywiady grupowe przeprowadzono według opracowanego scenariusza z całymi klasami/grupami
przedszkolnymi. Dzieci, oprócz odpowiadania wprost na pytania, miały również okazję do dyskutowania, konfrontowania swoich opinii na tematy związane z pojawiającymi się konfliktami wartości i dylematami moralnymi.
Dodatkową techniką zastosowaną w badaniach była ankieta, którą skierowano do rodziców badanych uczniów. Jej wykorzystanie miało na celu dotarcie do jak największej liczby respondentów.
W badaniach wzięło udział łącznie 157 dzieci (razem z badaniami pilotażowymi), 10 nauczycieli oraz 70 rodziców. Przeprowadzono je w jednej z krakowskich szkół oraz dwóch samorządowych przedszkolach w styczniu i lutym
2012 roku. We wrześniu 2011 roku przeprowadzono badania pilotażowe, których głównym celem było przetestowanie narzędzi badawczych oraz wstępne rozeznanie w przedmiocie badań (poparte przeglądem literatury). Dzięki
temu dokonano znaczących zmian w kwestionariuszu ankiety, w wyniku czego
wykorzystano wyłącznie dane zdobyte za jej pomocą w badaniach właściwych.
Dokładny rozkład próby badawczej, uwzględniający liczebność dzieci w poszczególnym wieku, przedstawia tabela 1.
24
J. Sztumski, Wstęp do metod i technik badań społecznych. Wydaw. Naukowe „Śląsk”, Katowice
2010, s. 176.
141
Tabela 1
Osoby biorące udział w badaniu
Źródło: Badania własne.
Przeprowadzenie wywiadu grupowego z dziećmi w wieku 2,5–3 lat (grupa kontrolna) służyło sprawdzeniu, od jakiego wieku rozmowa z dziećmi na
temat kłamstwa ma jakikolwiek sens. Z tego też powodu dane uzyskane w rozmowie z tą grupą miały fragmentaryczny charakter i nie zostały wykorzystane
w opracowywaniu wniosków końcowych.
Tabela 2
Objaśnienia symboli
W toku badań zebrano również bardzo dużo danych dotyczących innej niż
przedstawiona powyżej problematyki. Ze względu jednak na niewielką objętość artykułu, przytoczone zostaną tylko wybrane, najważniejsze spostrzeżenia
142
Rafał Fudala
i wnioski. Wszystkie wywiady, zarówno te przeprowadzone z dziećmi, jak
i z dorosłymi, zostały nagrane, a następnie spisane i zakodowane. Ze względu
na dużą liczbę wypowiedzi oraz w trosce o zachowanie ich przejrzystości zastosowano symbole, których objaśnienie przedstawia tabela2.
Kłamstwo w wypowiedziach dzieci
Przedstawione poniżej spostrzeżenia pokazują, jak dzieci w różnym wieku rozumieją kłamstwo, a także stanowią próbę jego zdefiniowania, określenia
poprzez podanie przykładu, a także etyczno-moralnego ustosunkowania się do
niego. Badane dzieci bardzo chętnie rozmawiają na tematy stosunkowo trudne,
dotyczące etyki i moralności, czyli mówią o tym, co jest według nich dobre, a co
złe, co uważają za grzeczne, a co jest niegrzeczne. Zachęcone do rozmowy, chętnie dzielą się swoimi refleksjami, spostrzeżeniami, a także wskazują przykłady
dotyczące ich najbliższych – rodziny, kolegów, bardzo rzadko nich samych25.
Wywiad grupowy przeprowadzony z najmłodszą grupą – dwu i pół oraz
trzylatków, potwierdził informacje, jakie niesie literatura przedmiotu. Dzieci
w tym wieku nie są w stanie zdefiniować kłamstwa, nie wiedzą dokładnie, czym
ono jest. Zaledwie dwójka dzieci z tej grupy wykazała znajomość normy zamykającej się w stwierdzeniach: „kłamać nie wolno!” i „kłamstwo to zło!”26. Dzieci
te nie potrafiły jednak w żaden sposób wyjaśnić, czym jest kłamstwo. Wywiad
z tą grupą potwierdził dwie tezy dotyczące dziecięcego kłamstwa, a mianowicie:
1. Dzieci przed ukończeniem mniej więcej trzeciego roku życia nie są
w stanie kłamać ani wykryć kłamstwa, co związane jest z brakiem wykształconych modułów teorii umysłu – brak im świadomości, że inni
ludzie mogą mieć myśli, emocje, przekonania inne od naszych27.
2. Dzieci w wieku 2–4 lat według J. Piageta nie rozumieją zasad moralnych, stosują się tylko do nielicznych, zrozumiałych i narzuconych im
z góry przez osoby dorosłe.
Pierwszych prób zdefiniowania kłamstwa podjęły się dzieci z grupy trzyi czterolatków. Według nich:
25
Z tego też powodu badania, w których bezpośrednio pyta się dzieci, czy kiedykolwiek skłamały,
wydają się być mało wiarygodne. W jednym z nich badaczka na pytanie skierowane do dzieci sześcioletnich: „czy kiedykolwiek skłamałeś/aś?” uzyskała prawie 60% odpowiedzi „nigdy”, co wydaje się wynikiem mało prawdopodobnym. L. Rybarczuk (2005), Kłamstwo jako przejaw negatywnych zachowań dzieci
6–letnich [w:] A. Klim-Klimaszewska (red.), Z praktyki wychowania przedszkolnego, Wydaw. Akademii
Podlaskiej, Siedlce, s. 205–232.
26
27
Wszystkie wypowiedzi dzieci cytowane są w oryginalnej formie.
Por: P. G. Zimbardo (i in.) (2012), Psychologia. Kluczowe koncepcje. Podstawy psychologii,
PWN, Warszawa, t. 1, s. 202–203; T. Kozłowski (2007), Kłamię więc jestem, Biblioteka Moderatora,
Taszów, s. 177–180.
143
W; WI(3–4): 2 „[kłamstwo] jest jak ktoś mówi nieprawdę”;
W; WI(3–4): 3 „kłamstwo to jest to, że ktoś coś zrobił złego, a to zwala
na innych”;
W; WI(3–4): 6 „kłamstwo zaczyna się od tego, że kłamiemy, że na przykład brat albo siostra coś zrobią, potem kłamią, że to brat z siostrą”;
W; WZ(3–4): „kłamstwo to jak wymyślają”.
Przedstawione powyżej definicje nie są jednak reprezentatywne dla trzyi czterolatków. Na pytanie: „co to jest kłamstwo?”, odpowiadali oni zazwyczaj,
że jest to „coś złego”, wyrażając jedynie normę moralną wpojoną w procesie
wychowania przez opiekunów czy nauczycieli. Potrafili jednak bez problemu
zidentyfikować kłamstwo w opowiadaniach i piosence prezentowanej podczas
wywiadu grupowego. Świadczy to o tym, że dzieci od mniej więcej trzeciego
roku życia wiedzą, czym jest kłamstwo, na czym ono polega, nie są w stanie
jednak wyartykułować jego definicji.
Pięcio- i sześciolatki sporadycznie zauważają związek pomiędzy kłamstwem a prawdomównością „[kłamstwo jest stanem kiedy] (...) się nie mówi
prawdy” – W; WZ(5–6). Jednak charakterystyczne dla tej grupy wiekowej okazało się definiowanie kłamstwa poprzez podanie jego przykładu:
W; WI(5–6):1 „kłamstwo to jest coś takiego, że na przykład ktoś kłamie,
że nie ma misia, a tak naprawdę ma jakiegoś misia”;
W; WI(5–6):5 „to jest coś takiego, że jak na przykład ktoś mówi, że ma
pod łóżkiem kolorowankę, a wcale że nie ma”.
W klasach I–III szkoły podstawowej uczniowie najczęściej definiują kłamstwo, stawiając je w opozycji do prawdy. Jest ono zatem jej przeciwieństwem
lub zniekształceniem.
W; WI(I): 1 „kłamstwo to nie jest mówienie prawdy”;
W; WI(II): 2 „kłamstwo to jest coś, żeby ukryć prawdę, no coś takiego”;
W; WI(II): 6 „to jest coś takiego, jak się mówi komuś nieprawdę”;
W; WI(III): 3 „to są nieprawdziwe słowa”;
W; WZ(I) „że ktoś nie mówi prawdy i zrzuca coś na innego”;
W; WZ(II) „kłamstwo to jest niemówienie prawdy, przekonywanie kogoś,
że tak nie było, a tak było”;
W; WZ(III) „kłamstwo to nieprawdziwa rzecz, jak mówisz nieprawdziwą rzecz”.
Zdarzają się również przypadki definiowania poprzez podanie przykładów kłamstwa, jednak są one zazwyczaj bardziej rozbudowane, skomplikowane, odwołujące się do świata fikcji i fantastyki. Oto jeden z przykładów:
W; WI(I): 2 „[kłamstwo to] na przykład, że ktoś komuś mówi, że uratuje kogoś na przykład z płonącego budynku, a tak naprawdę pójdzie sobie do
domu i włączy telewizor i coś sobie poogląda, poje”.
144
Rafał Fudala
Uczniowie z klas I–III sporadycznie definiują kłamstwo, używając synonimów tego słowa:
W; WI(III): 5 „kłamstwo to oszukiwanie (...)”;
W; WI(I): 4 „kłamstwo to jest na przykład jakiś żart (...)”.
Podsumowując, trzeba powiedzieć, że u dzieci wraz z wiekiem, z którym
postępuje rozwój ich funkcji poznawczych, zmienia się sposób rozumienia pojęcia kłamstwa. Można tu mówić o następujących stadiach:
1. Dzieci znają słowo „kłamstwo”, lecz nie potrafią go wyjaśnić.
2. Zakaz kłamstwa rozumiany jest jako norma, zasada obowiązująca w relacjach między ludźmi, a samo kłamstwo kojarzone jest ze złym (niegrzecznym) zachowaniem, na przykład „[kłamstwo to] źle zrobione rzeczy” –
W; WI(3–4): 5.
3. Kłamstwo definiowane jest za pomocą przykładów zaczerpniętych
z doświadczeń dzieci.
4. Kłamstwo rozumiane jest jako przeciwieństwo prawdomówności,
ukrywanie bądź zniekształcanie prawdy.
Znaczne różnice pomiędzy dziećmi młodszymi i starszymi zauważyć
można również w aspekcie dokonywania przez nie oceny etyczno-moralnej
kłamstwa. Na zadawane podczas wywiadu grupowego pytanie: „czy kłamstwo
jest dobrym czy złym zachowaniem?”, wszystkie badane dzieci chórem odpowiadały: „złym!”. Świadczy to niewątpliwie o funkcjonującej w społeczeństwie
normie zakazującej kłamstwa, która internalizowana jest przez dzieci w procesie socjalizacji. W dalszej rozmowie dopytywano jednak dzieci, czy potrafiłyby
wskazać sytuację, w której kłamstwo jest dobre. Okazało się, że o ile najmłodsze dzieci nie były w stanie wskazać tego typu sytuacji, o tyle już pięcio- i sześciolatki ustaliły, że żarty są pewną odmianą kłamstwa, które nie jest złe – W;
WZ(5–6). Natomiast w klasach I–III uczniowie po chwili namysłu potrafili
podać ciekawe przykłady „dobrego kłamstwa”:
W; WZ(I) „jak chcemy komuś uratować życie”;
W; WZ(I) „że na przykład, jak dziewczyna jest brzydka i chce być się miłym, to mówi się, że jest ładna”;
W; WZ(II) „na przykład gdy jesteś super szpiegiem i łapią cię twoi wrogowie, i wtedy możesz kłamać, żeby nie dać ważnych informacji”;
W; WZ(III) „w kawałach, jak ktoś żartuje”.
Dodatkowym sprawdzeniem reakcji dzieci postawionych w obliczu dylematu moralnego, uosabiającego pewien konflikt wartości, było opowiadanie
145
o okłamanym przez rodziców w wesołym miasteczku chłopcu28. W grupie
trzy- i czterolatków wszystkie dzieci stwierdziły, że rodzice postąpili źle, ponieważ kłamać nie wolno. Jednak wśród starszych dzieci zdania na ten temat
były podzielone:
W; WZ(5–6) „[postąpili] dobrze, bo nie chcieli, żeby stała się mu krzywda”;
W; WZ(II) „[źle zrobili], bo kłamać nie wolno”;
W; WZ(I) „okłamali go, bo się bali o jego zdrowie”; „ale to jest dobre
kłamstwo!”
W; WZ(III) „nie powinni [kłamać], bo mogli Kazikowi powiedzieć, że oni
się boją, żeby jemu się coś nie stało”
Jak widać, starsze dzieci dokonują innej oceny etyczno-moralnej pewnych
zjawisk. U dzieci młodszych jest ona uzależniona od funkcjonującej normy,
zakazu lub nakazu rodziców czy nauczycieli. Nie dopuszczają one od niej żadnych odstępstw, nie są w stanie jej zmodyfikować czy dostosować do zaistniałej
sytuacji. Sytuacja wygląda inaczej w przypadku dzieci starszych, szczególnie
uczniów klas I–III. Dostrzegają oni sytuacje niejednoznaczne i są w stanie,
odpowiednio argumentując swoją wypowiedź, opowiedzieć się za jednym
z możliwych rozwiązań. Jest to zgodne z założeniami Piagetowskiej koncepcji
rozwoju moralnego, według której dzieci do mniej więcej siódmego roku życia
nie potrafią modyfikować ani tworzyć własnych norm moralnych, lecz opierają sie na kodeksach obowiązujących w danej społeczności.
Badane dzieci w wywiadzie indywidualnym (w badaniach właściwych)
rozwiązywały dodatkowo prosty – podobny do tego, który stosował J. Piaget
– test, mający na celu sprawdzenie ich poziomu rozwoju moralnego. Zawierał
się on w historyjce o dwóch chłopcach, którzy rozlali na obrus kompot, jednak
różne były tego przyczyny (motywacje) oraz skutki (ilość wylanego kompotu)29. Jak się okazało, dzieci w wieku przedszkolnym nie brały w ogóle pod
uwagę motywacji, jakimi kierowali się obaj chłopcy, zwracając uwagę jedynie
na rozmiar plamy na obrusie. Tym samym Adaś – chłopiec, który rozlał kompot, pomagając mamie, według dzieci bardziej zasłużył na karę niż Mateusz,
który podkradał schowane ciastka. Świadczy to o osiągnięciu przez te dzieci
drugiego stadium rozwoju moralnego (realizmu moralnego). Dopiero trzecioklasiści jednoznacznie stwierdzili, że gorzej postąpił chłopiec podkradający
28
Pewnego słonecznego dnia mały Kazik wybrał się z rodzicami do wesołego miasteczka. Jego
marzeniem było przejechać się superszybką kolejką, o której opowiadał mu starszy brat. Jednak gdy rodzice obejrzeli kolejkę, bardzo się wystraszyli o zdrowie swojego synka, który często, nawet w samochodzie,
miewa mdłości. Ustalili więc, że powiedzą Kazikowi, że kolejka jest dziś nieczynna.
29
Mateusz pewnego popołudnia pomagał mamie w przygotowywaniu obiadu. Przypadkowo, rozkładając sztućce, potrącił dzbanek z kompotem i zrobił ogromną plamę na obrusie. Adaś, podkradając
schowane przez mamę ciastka, przewrócił literatkę z kompotem, robiąc niewielką plamkę na obrusie.
146
Rafał Fudala
ciastka, co świadczyło o osiągnięciu przez nie trzeciego Piagetowskiego stadium – relatywizmu moralnego.
Przyczyny i wskaźniki dziecięcych kłamstw
W literaturze dotyczącej kłamstw dzieci najczęściej wskazywaną przyczyną jest lęk przed karą. Wskazują na to zarówno polskie (prowadzone w latach
sześćdziesiątych) badania H. E. Malewskiej i H. Muszyńskiego30, jak i bardziej
współczesne, autorstwa światowej sławy specjalisty badającego zagadnienia
kłamstwa, P. Ekmana31.
Nauczyciele biorący udział w badaniu również najczęściej wskazywali na
lęk przed karą jako główny motyw dziecięcych kłamstw.
P; WN(I) „bronią się przed karą przede wszystkim, bo rodzice jednak stosują te kary”;
P; WN(II) „może ze strachu trochę, że się boją jakiejś kary”;
W; WN(3–4) „lęk przed karą”;
W; WN(II) „żeby siebie obronić, żeby nie było konsekwencji, kary”.
Do innych wskazanych przez nauczycieli motywów zaliczyć można chęć
zysku: W; WN(5–6) „najczęściej to jest to, żeby coś przez to zyskać, dla zysku” – oraz chęć zwrócenia na siebie uwagi: W; WN(I) „jest to chęć zwrócenia
na siebie uwagi, dowartościowania się w oczach innych, bo to często są takie
osoby, które chcą być akceptowane przez innych”. W wypowiedziach nauczycieli pojawiły się również dwa motywy, które sklasyfikowano jako pośrednie
przyczyny kłamstwa: lenistwo i sytuacja domowa. Mogą one rzeczywiście być
czynnikami sprzyjającymi kłamstwu, jednak z pewnością nie są jego bezpośrednią przyczyną.
Opracowując klasyfikację przyczyn dziecięcych kłamstw, postanowiono
włączyć kłamstwa z lęku przed karą jako podkategorię do kategorii kłamstw
dla uzyskania korzyści (uniknięcie kary jest niewątpliwie taką korzyścią).
Wówczas typologia przyczyn dziecięcych kłamstw w opiniach badanych nauczycieli zawierać się będzie w schemacie przedstawionym na rysunku 1.
W opiniach nauczycieli, dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wieku
szkolnym nie są skutecznymi kłamcami. Stres związany ze złamaniem obowiązującej zasady wpływa na pojawienie się behawioralnych bądź fizjologicznych
symptomów świadczących o odczuwaniu przez dziecko strachu (lęku przed
karą) bądź wstydu. Tak więc nie istnieją bezpośrednie wskaźniki kłamstwa,
30
H. E. Malewska, H. Muszyński (1962), Kłamstwo dzieci, Państwowe Zakłady Wydawnictw
Szkolnych, Warszawa, s. 108–109.
31
P. Ekman, Why Kids Lie…, dz. cyt. s. 19, 33.
147
wpływa ono jednak na stany emocjonalne, które przekładają się na zachowania
i reakcje fizjologiczne. Nauczyciele posiadają jednak duży zasób doświadczeń
związanych z wykrywaniem kłamstwa u swoich podopiecznych. Potrafią więc
wymienić dużą liczbę wskaźników, których zaobserwowanie u dziecka może
świadczyć o wypowiadanym przez nie kłamstwie. Oto przykładowe wypowiedzi nauczycieli świadczące o ich znajomości behawioralnych i fizjologicznych
wskaźników kłamstwa, zgodnie z literaturą psychologiczną:
P; WN(I) „albo bledną, albo czerwienieją, biegają do ubikacji – gdy mieli
coś przynieść, a nie przynieśli”;
P; WN(II) „w mojej klasie to się od razu poznaje; od razu staje albo się denerwuje, ręce mu się trzęsą, sczerwienieje albo drży nawet, od razu to widać”;
W; WN(5–6) „nieuzasadniony niepokój dziecka, zdenerwowanie, gestykulowanie, nadmierne ruchy rąk, brak kontaktu wzrokowego”;
P; WN(5–6) „zmiana wyrazu twarzy, nagła zmiana miejsca, inne zachowanie niż normalnie”.
Nauczyciele podkreślali również, że im starsze i bardziej doświadczone
dzieci, tym popełnione przez nie kłamstwo jest coraz trudniejsze do wykrycia.
P; WN(I) „małe dzieci są cienkimi kłamcami, starsze coraz lepiej, w trzeciej klasie już jest ewidentna zmiana”;
W; WN(3) „raczej to rozpoznaje się szybko, nie mają jeszcze wprawy dzieci małe w kłamaniu”.
Rysunek 1
Przyczyny dziecięcych kłamstw w opiniach badanych nauczycieli
Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań
148
Rafał Fudala
Kłamstwo a dziecięca fantazja
W literaturze można znaleźć dwa różne ujęcia tego zagadnienia. Według
pierwszego z nich fantazjowanie, opowiadanie nieprawdopodobnych historii
nie stanowi kłamstwa, lecz traktuje je jako osobną kategorię zachowań. Drugie
ujęcie natomiast postuluje uznanie owoców bujnej wyobraźni dzieci za pełnoprawne kłamstwa. W niniejszych badaniach opowiedziano się za pierwszą
z powyższych propozycji. Fantazja i bujna wyobraźnia są nieodłącznymi atrybutami dzieciństwa. Postrzeganie przez dzieci świata nacechowane jest baśniowością, animizmem i artyficjalizmem, a granica między tym, co istnieje obiektywnie, a wytworami wyobraźni jest bardzo płynna i niewyraźna. Kłamstwo
natomiast jest działaniem celowym, intencjonalnym, nakierowanym zazwyczaj na uzyskanie jakiejś korzyści. Tak więc dziecko twierdzące, że w jego szafie
mieszka dobra wróżka, jest o tym stuprocentowo przekonane, a jego celem nie
jest wprowadzenie kogoś w błąd. Tego typu fantazje powinny jednak ustąpić
wraz z wiekiem, a powinnością rodziców i nauczycieli jest wspieranie dzieci
w ich porzuceniu i wyrabianiu realnego spojrzenia na rzeczywistość.
Rysunek 2
Kłamstwo a dziecięca fantazja
Oczywiście zdarzają się również intencjonalne, celowe kłamstwa, których
treść nasycona jest fantazją. Jest tak gdy na przykład dziecko, chcąc uniknąć
kary za złamanie jakiegoś zakazu, przenosi winę na wyimaginowanego przyjaciela czy zwierzę (nadając mu ludzkie cechy). W tego typu przypadkach dzieci,
balansując na cienkiej granicy między fikcją a rzeczywistością, nie są świadome nieudolności swego kłamstwa, które jest bardzo łatwe do wykrycia przez
osobę dorosłą.
149
Zależność między kłamstwem i fantazją dziecięcą w dwóch opisanych powyżej odmianach przedstawia rysunek 2.
Podsumowanie
Mimo postmodernistycznych prób zdewaluowania prawdy, jest ona wciąż
wartością wysoko cenioną, dającą poczucie bezpieczeństwa i umożliwiającą
orientację w rzeczywistości. Kłamstwo natomiast jest fenomenem dążącym do
jej destrukcji. Z tego też powodu trudno byłoby znaleźć osoby z całą pewnością
przekonane o tym, że jest ono moralnie dobre i pożyteczne dla społeczeństwa.
Skoro prawdomówność jest wciąż wysoko cenioną cechą międzyludzkich interakcji, należy dążyć do poszukiwania takich form oddziaływań wychowawczych,
które już od najmłodszych lat utwierdzałyby dzieci w przekonaniu o negatywnym
i destrukcyjnym wpływie kłamstwa na relacje interpersonalne. W tym celu konieczne jest dalsze eksplorowanie problematyki podjętej w niniejszych badaniach,
poszukiwanie metod i środków wychowania w obszarze etyczno-moralnym.
Dzieci od najmłodszych lat zaznajamiane są z normą zakazującą kłamstwa, jednak wraz z wiekiem dostrzegają, że jest ona łamana przez samych
„prawodawców” – dorosłych, którzy niejednokrotnie świadomie naruszają
zasadę prawdomówności. Tak więc działalność edukacyjna w obszarze moralności, której adresatami są dzieci, uwzględniać musi również społeczne teorie
uczenia się, oparte na dobrym przykładzie, który powinni uosabiać nauczyciele, rodzice i inne osoby dorosłe. Wówczas możliwe będzie odbudowanie pozycji prawdy jako wartości fundamentalnej, na której oprzeć będą mogły się
kodeksy norm i zasad koniecznych do istnienia społeczeństwa.
Bibliografia:
Antas J. (2000), O kłamstwie i kłamaniu, Universitas, Kraków.
Chudy W. (2003), Filozofia kłamstwa, Oficyna Wydawnicza Volumen, Warszawa.
Ekman P. (2010), Kłamstwo i jego wykrywanie w biznesie, polityce i małżeństwie,
PWN, Warszawa.
Ekman P. (1991), Why Kids Lie, Penguin Books, New York.
Fize M. (2009), Kłamcy. Dlaczego boją się prawdy, Klub dla Ciebie, Warszawa.
Gadacz T. (1996), O prawdzie, o kłamstwie. Wypisy z ksiąg filozoficznych, Znak, Kraków.
Kołakowski L. (2009), Mini wykłady o maxi sprawach, Znak, Kraków.
Kozłowski T. (2007), Kłamię więc jestem, Biblioteka Moderatora, Taszów.
Łobocki M. (2003), Teoria wychowania z zarysie, IMPULS, Kraków.
Malewska H. E., Muszyński H. (1962), Kłamstwo dzieci, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa.
Mariański J. (2006), Socjologia moralności, Wydawnictwo KUL, Lublin.
150
Rafał Fudala
Maryniarczyk A., Prawda [w:] Powszechna encyklopedia filozofii, Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2007.
Rybarczuk L. (2005), Kłamstwo jako przejaw negatywnych zachowań dzieci 6-letnich
[w:] A. KlimKlimaszewska (red.) (2005), Z praktyki wychowania przedszkolnego, Wydawnictwo Akademii Podlaskiej, Siedlce.
Sztumski J. (2010), Wstęp do metod i technik badań społecznych, Wydawnictwo Naukowe „Śląsk”, Katowice.
Trempała J. (red.) (2011), Psychologia rozwoju człowieka, PWN, Warszawa.
Vasta R., Haith M. M., Miller S. A. (1995), Psychologia dziecka, WSiP, Warszawa.
Wciórka J. (2002), Psychopatologia [w:] A. Bilikiewicz (i in.), Podstawy psychiatrii,
Urban & Partner, Wrocław.
Witkowski T. (2002), Psychologia kłamstwa, Oficyna Wydawnicza UNUS.
Zimbardo P. G. (i in.) (2012), Psychologia. Kluczowe koncepcje, t. 1. Podstawy psychologii, PWN, Warszawa.
••
A Child’s Lie: From Wild Imagination to the
Conscious Falsifying of the Truth
Abstract
The present article describes different ways of understanding the issues related to the problem of lying among preschool-age and early school-age children. The author attempts to outline the theoretical background of the opposition of lying and truthfulness, from the
philosophical, psychological and pedagogical perspectives. The main
message of the article also focuses on the issues of values and moral principles provided to children in the process of socialization and
which are important from the point of view of the existence of social
order. In the empirical part of the article presents the results of the
survey conducted among children in kindergarten and grades I–III of
the primary school. They show, without claiming a right to generalize
conclusions, the possible ways of understanding lies by children of all
ages and expressed their evaluation in terms of the ethical and moral
aspects of this phenomenon.
Keywords: lie, truthfulness, child, morality
••
Ewa Kozłowska
Młodzi, szybcy, nieuważni. Jak młody człowiek
odczytuje współczesność. Próba definicji zjawiska
wielowymiarowości komunikowania i popkultury
••
Zamiast wstępu
Szkoła średnia – zespół szkół technicznych i ogólnokształcących gdzieś na
Śląsku, początek roku szkolnego. Oto widzimy następujący obrazek: przed gabinetem dyrektor szkoły wywieszono właśnie poprawki w planie zajęć. Przed
tablicą z ogłoszeniami gromadzi się zatem spora grupa uczniów. Jak na hasło
wyciągają z torebek i kieszeni telefony komórkowe, a następnie, wzajemnie się
popychając, przeciskają się ku przodowi. Podnoszą do góry ręce, zaopatrzone
w przenośne urządzenia masowej komunikacji, których integralnym elementem są aparaty fotograficzne. Ten las rąk raz po raz kołysze się z prawa na lewo
i z góry do dołu – uczniowie, chcąc wykonać serię zdjęć, nie ustają w próbach znalezienia najlepszego ujęcia. Kilka dni później, już na lekcji, nauczyciel
otwiera laptop i łączy się przez Internet ze stroną e-dziennika Librus1, gdzie
odnotowuje obecność uczniów i wpisuje temat lekcji, a następnie realizuje temat zgodnie z rozkładem programu określonego w planach wynikowych, demonstruje fragmenty filmu dokumentalnego, zadaje pytania i uzyskuje, choćby zdawkowe, odpowiedzi. Mozolnie wpisuje także uwagi i oceny, bo właśnie
zawiesił się serwer w szkole. A wszystko to w trakcie kiedy druga strona, niezależna od szkolnego Internetu, skupiwszy wzrok na urządzeniu schowanym
pod blatem ławki, pochłonięta jest wirtualną rozgrywką. Uczniowie z wypiekami na twarzach przechodzą, z właściwą im manualną zręcznością, przez kolejne poziomy nowej wersji gry na telefon lub tablet, ewidentnie wykazując się
przy tym podzielność uwagi. Inna scenka przedstawia ulicę miasta i grupkę
1
E-dziennik Librus [online] [dostęp: 13.09.2013]. Dostępny w internecie: http://dziennik.librus.pl.
152
Ewa Kozłowska
młodzieży, która gdzieś podąża po lekcjach. Chłopcy i dziewczęta idą razem,
ale ze sobą nie rozmawiają. Każde z nich trzyma w ręku telefon komórkowy
i rozmawia z kimś po drugiej stronie słuchawki lub pisze wiadomość SMS.
Raptem ktoś głośno zadaje pytanie o powszechnie znane nazwisko, przywołane kilkakrotnie na dzisiejszej lekcji. Nie pamiętają, choć powinni, ale od czego
jest Internet w telefonie...
To oczywiście tylko niektóre ze scenek rodzajowych, które możemy obserwować na co dzień. Jedne zachowania nam zobojętniały i stały się normą,
inne ciągle jeszcze wzbudzają w nas silne emocje, a walkę z nimi jako pedagodzy zaczynamy niestety przegrywać. Jeśli potraktować to jako zjawisko nieuniknione, to oczywiście rodzi się pytanie o to, jak w obliczu nieuniknionego
budować komunikat międzyludzki, jak przekazywać wiedzę i jak nauczać. Jak
budować i wartościować skomplikowaną strukturę informacji o otaczającym
młodych ludzi świecie, by nie stała się jedynie popkulturową, powierzchowną
masą bitów i pikseli.
Obraz rzeczywistości w liczbach
Autorzy raportu Polacy a nowe technologie. Czyli jak daleko nam do społeczeństwa informacyjnego? Raport z badań opinii wraz z komentarzem2 publikują interesujące dane, pokazujące tendencje rozwoju rynku technologicznego
w naszym kraju, także w grupie wiekowej 15–24 lata. Z badań wynika, że 83%
Polaków w wieku powyżej 15 lat posiada telefony komórkowe. Główny Urząd
Statystyczny pod koniec II kwartału 2011 r. ogłosił, że w polskich telefonach
komórkowych działało 48 535 300 aktywnych kart SIM (w tym z mobilnym
dostępem do Internetu czy z rozwiązaniami M2M) – a to więcej niż liczy cała
populacja kraju, podkreślają twórcy raportu. Jednocześnie 89% młodych ludzi
w wieku od 15 do 24 lat posiada telefony komórkowe, bo chociaż na świecie
sprzedaż smartfonów w 2010 roku przewyższyła liczbę sprzedanych komputerów, to wśród Polaków jeszcze się one nie upowszechniły. Posiada je około 9%
nastolatków i osób do 25 roku życia. Aż 88% badanych Polaków przyznaje, że
nie wykorzystuje możliwości łączenia się z Internetem, choć posiada tę opcję
w telefonie komórkowym. Wskaźniki różnią się tu w zależności od grupy wiekowej. I tak w przedziale wiekowym 15–24 lata korzysta z mobilnego Internetu
25% badanych, w przedziale 25–39 lat tylko 12%, a wśród osób powyżej 40
roku życia opcję tę wykorzystuje zaledwie 8% osób. Najniższy odsetek – 3% –
dotyczy użytkowników powyżej 59 roku życia.
2
Polacy a nowe technologie. Czyli jak daleko nam do społeczeństwa informacyjnego? Raport
z badań opinii wraz z komentarzem [online] [dostęp: 28.02.2014]. Dostępny w internecie: http://www.onboard.pl/data/file/pdf/raport-_polacy_a_nowe_technologie.pdf.
Młodzi, szybcy, nieuważni. Jak młody człowiek…
153
Raport omawia także sytuację dostępu do Internetu w polskich gospodarstwach domowych na tle innych państw europejskich. W tych badaniach liderem jest Holandia (93% gospodarstw domowych jest weń wyposażonych) obok
Luksemburga, Islandii czy Norwegii. W Polsce ponad połowa gospodarstw domowych (59%) posiada dostęp do Internetu. Warto tu przytoczyć wcześniejsze
dane z 2007 r., według których „[...] dostęp do sieci miała w Polsce średnio co
trzecia rodzina (36% proc.). W innych krajach UE – prawie połowa (49 proc.).
Skok nastąpił w 2008 r., kiedy 48 proc. polskich gospodarstw korzystało z Internetu. [...] Podczas gdy w grupie najmłodszych badanych (16–24 lata) aż 97
proc. to użytkownicy Internetu, wśród najstarszych (65–74 lata) jest ich tylko 9,4 proc.”3. Wyraźny skok, jeśli chodzi o liczbę internautów korzystających
regularnie (co najmniej raz w tygodniu) z Internetu, nastąpił w 2009 r. (52%
regularnie korzystających), podczas gdy w 2006 r. odsetek takich osób wynosił tylko 34% – dane te pochodzą z Europejskiego Raportu Konkurencyjności
Cyfrowej4.
Ciekawie kształtują się także najnowsze dane dotyczące korzystania z Internetu mobilnego. Wobec faktu, iż ponad 80% osób mających dostęp do Internetu i komunikujących się codziennie za jego pomocą to młodzi ludzie
(przedział wiekowy 15–24 lata), nie powinno dziwić to, że najwyższy odsetek korzystających stacjonarnie z dostępu do Internetu (91%) notowany jest
w grupie osób powyżej 59 roku życia. Z kolei najniższy odsetek korzystających
z Internetu stacjonarnego (78%) odnotowano w grupie wiekowej 15–24 lata.
Dla porównania mobilny dostęp do Internetu ma 22% ogółu respondentów,
a największą grupę jego użytkowników stanowią najmłodsi użytkownicy5. Reasumując – 50% widowni internetowej w Polsce stanowią użytkownicy w wieku 15–35 lat, którzy w sieci średnio spędzają 28 godzin w ciągu miesiąca6. Gemius – największa w Europie Środkowo-Wschodniej firma specjalizująca się
w badaniu Internetu (prowadzi działalność w tym zakresie od 1999 r.) – dostarcza nam dokładniejszych danych dotyczących udziału dzieci i młodzieży
w rynku medialnym.
Z raportu W młodych e-siła! dowiadujemy się, jak funkcjonuje najmłodsza
populacja Internetu: „Co piąty użytkownik sieci to dziecko w wieku 7–18 lat.
[...] Zgodnie z wynikami badania Megapanel PBI/Gemius za marzec 2012 –
dzieci w wieku szkolnym (7–12 [lat]) stanowią 9%, a młodzież (13–18) 10%
3
G. Zawadzka, Internet po polsku, „Rzeczpospolita” , 20 maja 2011, s. A4.
4
Tamże, s. A4.
5
Polacy a nowe technologie…, dz. cyt.
6
Analiza widowni internetowej w wybranych krajach Europy Środkowo-Wschodniej [online] [dostęp: 13.03.2014]. Dostępny w Internecie: https://www.gemius.pl/pl/archiwum _prasowe/2012-08-27/01.
154
Ewa Kozłowska
wszystkich internautów w Polsce. Daje to łącznie prawie 4 mln użytkowników. Chłopcy (4,9%) stanowią większy niż dziewczynki (3,91%) odsetek internautów w przedziale wiekowym 7–12 [lat]. Wśród internautów w wieku
gimnazjalnym i licealnym jest odwrotnie: dziewczęta stanowią 5,48%, a chłopcy 4,85%. [...] najpopularniejszą kategorią wśród dzieci w wieku 7–12 [lat] są
«Społeczności». Ponad 93% młodych internautów tworzy treści i śledzi wydarzenia na portalach społecznościowych. Starsi stawiają na strony z serii «Kultura i rozrywka». Zdecydowanie więcej młodych niż dzieci online odwiedza
portale z serialami, muzyką czy fotoblogi. Badania pokazują, że 100% nastolatków w wieku 13–18 [lat] dzieliło w marcu 2012 swój czas między portale
społecznościowe a serwisy z informacjami z kategorii «Kultura i rozrywka».
[...] Sieć, a nie książka to coraz częściej pierwsze źródło, do którego sięgają
uczniowie. Korzysta z niej niemal 73% dzieci i ponad 86% młodzieży w wieku
szkolnym. O ile wśród uczniów szkół podstawowych wsparcia merytorycznego w edukacji szuka więcej chłopców (zasięg 74%) niż dziewczynek (zasięg
71,2%), to w grupie gimnazjalistów i licealistów prym wiodą młode kobiety
(zasięg 87,7%). Zasięg wśród ich rówieśników wynosi 84,54%”7.
Wielowymiarowość komunikowania
Tylko pobieżne prześledzenie powyższych danych pozwala zauważyć ilościowe i jakościowe zmiany zachodzące w polskiej wirtualnej rzeczywistości.
Polacy, szczególnie młodzi, preferują urządzenia przenośne, takie jak smartfony, tablety i telefony komórkowe. Zresztą wszyscy uczymy się korzystać z urządzeń przenośnych różnej wielkości, bo taki styl życia narzuca nam rzeczywistość
i taki styl życia narzucamy sobie sami. Z jednej strony będąc w ruchu, w pracy
czy w szkole, potrzebujemy informacji tu i teraz, z drugiej – łatwość dostępu
do informacji rodzi w nas potrzebę ciągłego przebywania w sieci. Innym ważnym czynnikiem staje się potrzeba komunikowania jako takiego i nieograniczony w tym zakresie zasięg, i to zarówno jeśli chodzi o przekaz komunikatów
werbalnych, jak i wizualnych. Tomasz Goban-Klas w swoim Wartkim nurcie
mediów konkluduje: „Społeczeństwo współczesne tym się charakteryzuje, że
żyjemy w coraz większym stopniu w świecie przekazów informacyjnych i medialnych, których inicjatorzy nie są bezpośrednio obecni. Nie jest to sytuacja
zupełnie nowa, w sferze języka jest znana od momentu wynalezienia pisma,
w sferze wizualnej od momentu pojawienia się rzeźby i rysunków/malowideł.
To, co jest nowe, to ogromne rozpowszechnienie fonosfery medialnej, a więc
7
W młodych e-siła [online] [dostęp: 14.03.2014]. Dostępny w Internecie: https://www.gemius.pl/
pl/archiwum_prasowe/2012-06-01/01.
155
dźwięków rejestrowanych i odtwarzanych bądź z oddali, bądź z minionych
czasów. To także ikonosfera, zalew obrazów, ruchomych i stałych. Najnowsze
jest pojawienie się telekomunikacyjnych multimediów, a także intensywność
wykorzystania ich przez ludzi. Możemy zatem być społecznie samotni, a zarazem pozostawać w kontakcie medialnym z innymi, zarówno znanymi nam
osobiście i bliskimi ludźmi, jak i z ludźmi obcymi”8.
Podstawową formą komunikacji stał się esemes. Pierwszy SMS (ang. Short
Message Service) został wysłany 3 grudnia 1992 r. I choć początkowo był sposobem komunikowania się operatora sieci z abonentem i elitarną usługą dla ludzi biznesu, to z czasem stał się powszechny, właśnie dzięki nastolatkom. O sile
SMS-ów niech świadczy fakt, iż już w 2010 r. w Polsce (w Nowy Rok) firma Plus
GSM zarejestrowała ich 195 milionów, czyli o 12% więcej niż tego samego dnia
w roku poprzednim. Młodzi Polacy, zwani czasami „pokoleniem esemesów”,
przedkładają tę formę porozumiewania się nad inne. Cenią w niej niezależność,
brak kontroli i poczucie przynależności do „grupy”, trzeba jednak pamiętać, że
taki rodzaj komunikacji nie rozwija w nich niestety umiejętności społecznych,
niezbędnych w bezpośrednich kontaktach z innymi. Dzięki temu medium upubliczniają nawet najintymniejszą sferę własnego życia. Dokumentują i przesyłają
obrazy, komunikują się za pomocą tekstów o specyficznej strukturze i formie.
Wiadomość budowana w formie najwyżej 160 znaków, z mnóstwem skrótów
i najczęściej bez polskich znaków diakrytycznych oraz pozbawiona interpunkcji,
jest maksymalnie nasycona treścią, a zarazem niezwykle skrótowa. „Ten niby-język lansowany jest na młodzieżowych portalach jako światowy kod. Szczególnie
kosmopolityczne mają być emotikony – system piktogramów służący wyrażaniu
emocji. Czyta się je, przechylając głowę w prawo. Np.: :-) – uśmiech, ;-) – żart,
:-( – smutek, :-I – powaga. Także liczne akronimy, skróty angielskich wyrazów
np.: CU L8R (see you later) do zobaczenia potem, 4GV ME (forgive me) wybacz
mi, ASAP (arrive as soon as possibile) – będę tak szybko, jak to możliwe, H8 (hate
you) nienawidzę cię, KHYF (know how you feel) – wiem co czujesz, 2DAY (today) – dziś. Wtajemniczeni używają w wiadomościach leet speak (1337 5P34K).
To slang angielskich czatów i sieciowych włamywaczy np.: 1337 – elita, (nazwa
leet speak to uproszczone elite speak) EyE – ja, box – komputer, pron – pornografia. Słowotwórstwo wtargnęło nawet do SMS-owej ortografii nastolatków. Ma
przyspieszać pisanie i maskować ignorancję. «U» i «ó» zastępuje «oo» (Cooz za
oodany noomer!). Końcówki «ę» i «ą» zamieniają się w «-em» i «-om» (widzem
ciem z niom gdy sniem)”9.
8
T. Goban-Klas (2011), Wartki nurt mediów. Ku nowym formom społecznego życia informacji.
Pisma z lat 2000–2011, Wydawnictwo Universitas, Kraków, s. 77.
9
E. Pietryga, Panie dyr. ASAP pozdr., „Rzeczpospolita”, 3 grudnia 2010, s. E10.
156
Ewa Kozłowska
Nie dziwi fakt, iż taki sposób porozumiewania się przenika do codziennego języka młodych ludzi. Niepoprawność i błędy, jakie mu towarzyszą,
są zresztą potęgowane i utrwalane przez, wydawałoby się, błahostkę, jaką
jest brak polskiej klawiatury komputerowej. Ta stosowana obecnie w prawie
wszystkich urządzeniach technologii informacyjnej jest co prawda odzwierciedleniem dobrze nam znanej klawiatury maszyn do pisania, lecz w wersji
anglo-amerykańskiej, zwanej „QWERTY”, która to nazwa bierze się od sześciu
kolejnych znaków z lewej strony w podstawowym rzędzie klawiatury. Niestety warunkiem umiejętnego wchodzenia w interakcję z urządzeniami obsługującymi wszelkiego rodzaju systemy operacyjne, począwszy od bankomatu
przez telefon komórkowy, a na komputerze stacjonarnym skończywszy, stała
się umiejętność sprawnego posługiwania się klawiaturą. Specyficznie polskie
litery zapisywane ze znakami diakrytycznymi, takie jak: „ę”, „ą”, „ś”, „ć”, „ł”,
„ó”, „ż” czy „ź” przywołujemy na klawiaturze za pomocą kombinacji klawiszy
(z udziałem klawisza „Alt”), zatem nie jest to system dostosowany do efektywnego i poprawnego pisania w języku polskim. Mamy poczucie, że ten stan rzeczy został przyjęty i zaakceptowany bezkrytycznie. Innym ważnym aspektem
tego zagadnienia jest to, iż nikt tak naprawdę nie uczył nas i nie uczy obecnie
pisania na klawiaturze. Nie robi się tego także w szkole. Dzieci same nabywają
tej umiejętności przy okazji choćby użytkowania gier komputerowych i, jak
wiemy z autopsji, nie robią tego poprawnie, tak zresztą jak i reszta społeczeństwa – większość osób pisze dwoma, trzema palcami, utrwalając przez resztę
życia złe nawyki. Oczywistym zatem jest, iż przy takim poziomie umiejętności
młodym ludziom nie chce się stosować poprawnej pisowni. Już obecnie nagminną praktyką staje się „skrócona” pisownia wyrazów, czego świadectwem
mogą być treści publikowane w serwisach Twitter czy Facebook. Wydaje się,
że unijne środki i rządowe programy cyfryzacji społeczeństwa i szkolnictwa
powinny być także przeznaczane na wprowadzanie do programów nauczania
technik posługiwania się współczesną klawiaturą, bo te braki mogą na dłuższą
metę pogłębić nasze nieuctwo w tej mierze, prowadząc w efekcie do niewydolności zawodowej i społecznej. W tej kwestii rację ma także James Gleick,
który pisze: „Słownictwo jest miarą wspólnego doświadczenia, które wynika
ze splotu wzajemnych kontaktów. Liczba użytkowników języka stanowi tylko pierwszą część równania [...]. Tak jak wcześniej prasa drukarska, telegraf
i telefon, Internet przeobraża język po prostu dlatego, że inaczej przesyła informacje. Tym, co odróżnia cyberprzestrzeń od wszystkich starszych technologii informacyjnych, jest mieszanie tego, co wielkie, z tym, co drobne, i to bez
żadnych uprzedzeń, docieranie do milionów ludzi, tak zwany narrowcasting
(angażowanie do wyspecjalizowanych pod względem zainteresowań grup),
157
możliwość natychmiastowego, indywidualnego komunikowania się”10. Jedno
stało się pewne, młodzi ludzie zmieniają wymiar języka ojczystego. Za kilka lat
zapewne ta tendencja utrwali się i nikomu już nie będzie się chciało wstukiwać
w klawiaturę, dwoma palcami, całych wyrazów lub „ś” czy „ł”. Językoznawcom
zaś pozostanie rola eksperta li tylko opisującego zjawisko.
Wszechobecne obrazowanie
Komunikacja to nie tylko słowo, język, ale przede wszystkim obraz. Komunikat wizualny niesie ze sobą także możliwość wielowymiarowego sposobu budowania, odczytywania i przekazywania treści. Dzisiejsze technologie
pozwalają, nawet niewielkim telefonem komórkowym, robić zdjęcia czy nagrywać krótkie filmiki w doskonałej rozdzielczości oraz pobierać i kopiować
wszelkie treści, w tym wizualne. Jednocześnie dają możliwość natychmiastowego przesyłania tych obrazów i upubliczniania ich w Internecie. Nietrudno
zauważyć, że obraz obecnie stał się potężniejszym medium niż słowo, i to obraz wznieca współczesne rewolucje społeczne w mikro i makro skali, mimo
że jego źródłem często jest niewielki ekran wyświetlacza11. „W odróżnieniu
od tradycyjnych mediów – telewizji, kina, a nawet tradycyjnych gier i wirtualnych światów – gdzie na treść składa się cudze życie i cudze krajobrazy (fikcyjne lub rzeczywiste), w serwisach społecznościowych młodzi ludzie stają się
gwiazdami swoich własnych show, których fabułą jest ich życie. Ich znajomi,
obiekty miłości, plotki, pomysły, lęki, zdjęcia i filmy tworzą rodzaj reality show,
marketingowy «kontent» w postaci odurzającej mieszanki prawdziwego życia
i rozrywki, której grupa wiekowa mająca i tak obsesję na punkcie rówieśników,
sław i samych siebie po prostu nie potrafi się oprzeć”12 – zauważa Joel Bakan,
profesor prawa na University of British Columbia w Vancouver. Obsesyjne często zaangażowanie młodych ludzi w wirtualną rzeczywistość powoduje wiele
nowych zjawisk i skutków lub potęguje aspołeczne, niepożądane zachowania.
Dla większości współczesnych nastolatków budowanie tożsamości i pozycji
w grupie rówieśniczej odbywa się poprzez zaistnienie online.Dopiero to przekłada się na pozycję w realnym świecie stosunków społecznych i relacji także
z dorosłymi, niosąc za sobą uzależnienie wizerunku własnego „ja” od wymiaru
obecności w Internecie i osiąganej tam pozycji. Wielu badaczy tematyki podnosi problem uzależnienia od Internetu, a szczególnie gier komputerowych,
10
J. Gleick (2012), Informacja. Bit, wszechświat, rewolucja, Wydawnictwo Znak, Kraków, s. 76.
11
Por. P. Levinson (2006), Telefon komórkowy. Jak zmienił świat najbardziej mobilny ze środków
komunikacji, Warszawskie Wydawnictwo Literackie Muza SA, Warszawa, passim
12
J. Bakan (2013), Dzieciństwo w oblężeniu. Łatwy cel dla wielkiego biznesu, Warszawskie
Wydawnictwo Literackie Muza SA, Warszawa 2013, s. 45.
158
Ewa Kozłowska
zrównując go z nałogiem alkoholizmu, palenia papierosów czy narkomanii13.
Jednocześnie wyobcowanie młodych ludzi powoduje nieuniknione zjawisko
rozluźnienia więzi emocjonalnych z rodzicami i najbliższym otoczeniem. Cytowany już Joel Bakan przytacza w swoim Dzieciństwie w oblężeniu scenę z filmu Denysa Arcanda14, w której ojciec, jadąc w samochodzie z dwiema córkami, zadaje im pytanie, ale nie otrzymuje odpowiedzi, bo jedna z nich właśnie
rozmawia przez telefon, a druga, nieświadoma, że ojciec zwraca się do niej
z pytaniem, kołysze się w rytm muzyki płynącej z założonych na uszy słuchawek. Bakan komentuje to następująco: „Przedstawiony przez Arcanda obraz
ojca odseparowanego od córek przez cyfrowe gadżety wydaje się niepokojąco
prawdziwy (tak jak ogólniejsze przesłanie reżysera, sugerującego, że wstępujemy w nowe wieki ciemne, skoro związki z gadżetami zastępują nam zdolność
do komunikowania się z innymi ludźmi). Media cyfrowe spychają rodziców na
margines życia dzieci, zajętych niezliczonymi atrakcjami zapewnianymi przez
światy, które nie tylko nas wykluczają, ale i umyślnie podważają wyznawane
przez nas wartości i przeczą obawom. Media cyfrowe doskonalą jednak tylko
strategię od dziesięcioleci stosowaną i ulepszaną przez specjalistów od marketingu dziecięcego – polega ona na zwracaniu się do dzieci za plecami rodziców
i kierowaniu do nich treści atrakcyjnych wyłącznie dla nich, a często specjalnie
tak opracowanych, żeby je od rodziców odsunąć”15. Brak wzorców i wsparcia
ze strony rodziny, czego przyczyną jest zamykanie się nastolatków w swoich
wirtualnych światach, powoduje, że młodzi ludzie narażeni są na wpływ przemocy, seksu i społecznego marketingu, o czym przekonuje w swoich opracowaniach także Martin Lindstrom16 – geniusz marketingu dziecięcego.
Popkultura a tożsamość
Pojęcie popkultury jest w wyjątkowo szeroki sposób definiowane w Wikipedii17 zapewne z tej racji, iż sama Wikipedia stała się elementem kultury
masowej. Ale przytoczmy tu wypowiedź Rafała Drozdowskiego, którą zaczyna on swoją socjologiczną opowieść o współczesnej ikonosferze, w kontekście
13
Tamże, s. 67.
14
D. Arcand (reż.) (2007), Days of Darkness, Kanada
15
Tamże, s. 61.
16
Martin Lindstrom – urodzony w Danii, współczesny, ceniony na całym świecie ekspert w dziedzinie marketingu, autor książek: Dziecko reklamy. Dlaczego nasze dzieci lubią to, co lubią, Wydawnictwo
Bertelsmann Media sp.z o. o., Warszawa 2005; Zakupologia. Prawda i kłamstwa o tym, dlaczego kupujemy, Wydawnictwo Znak, Kraków 2009.
17
Hasło: Kultura popularna [w:] Wikipedia. Wolna encyklopedia [online] [dostęp: 13.03.2014]. Dostępny w internecie: http://pl.wikipedia.org/wiki/Kultura_popularna.
159
dzisiejszych mediów: „Współczesna kultura jest coraz bardziej popularna, kultura popularna zaś – coraz bardziej wizualna. Nie chodzi już tylko o to, że
synonimem społecznej ikonosfery staje się wolna ikonosfera, lecz o to, że kulturowe uniwersum symboliczne uobecnia się dzisiaj coraz częściej wyłącznie
pod postacią wizualizowanych znaczeń niemających już swoich słownych odpowiedników ani nietłumaczonych na słowa, oraz o to, że tradycyjne językowe
narracje wypierane są przez narracje obrazkowe. [...] Być może najistotniejszym skutkiem nasilającej się dominacji obrazowości jest proces stopniowej
ikonizacji wiedzy potocznej”18.
Owa wiedza potoczna, przekazywana w postaci bombardującej zewsząd
informacji wizualnej, często swojskiej, ludycznej (dostępnej o każdej porze i w każdym miejscu), stopniowo przenika codzienność młodych ludzi
i zastępuje obszary przynależne do tej pory nauce, sztuce czy szeroko pojętej kulturze. Będąc łatwiejszą w odbiorze, niewymagającą swoistej dyscypliny
wewnętrznej – tworzona przez młodych ludzi i kierowana do młodych ludzi
– staje się wzorcem dla „pokolenia esemesów”. Tworzy swoisty rodzaj kolażu
tożsamości, budowanego poprzez ustawiczne śledzenie losów idoli popkultury, trendów w sposobie spędzania wolnego czasu, aktywności w przestrzeni
wirtualnej, nowych gier i gadżetów. Lecz nade wszystko charakterystyczne tu
jest budowanie obrazu własnej osoby przez pryzmat wyglądu ciała czy ubioru,
potęgowane poprzez utrwalanie zachowań konsumenckich. Wspominany już
Martin Lindstrom pisze: „Wierzę też, że wkrótce będziemy świadkami nadejścia całodobowej ludzkiej marki. Taka Paris Hilton, na przykład. Wielu z nas
jej nie szanuje, ale fakt jest faktem: stała się chodzącą, mówiącą, chichoczącą
i imprezującą marką. Niezależnie od tego co robi, czy występuje w amatorskim
pornosie ściąganym Internetu, tańczy w nowym klubie w Tokio, promuje swoją linię odzieżową, czy odsiaduje karę w więzieniu, Paris jest ludzką marką,
o której mówią wszyscy, gdziekolwiek się pojawi. [...] Myślę, że w przyszłości
firmy będą częściej wykorzystywać takie ludzkie marki, będą tworzyć prawdziwe osobowości, by zdobyć większy rozgłos, a w konsekwencji sprzedać więcej
swojego produktu”19.
Można zaryzykować stwierdzenie, że sposób konsumowania dóbr przez
młodych ludzi staje się formą ich autoekspresji i samorealizacji. Praktycznie nieograniczony dostęp do nowych mediów daje im poczucie wolności
w korzystaniu z informacji i nieograniczonej swobody ich konsumowania –
18
R. Drozdowski (2009), Obraza na obrazy. Strategie społecznego oporu wobec obrazów dominujących, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań, s. 7.
19
M. Lindstrom (2009), Zakupologia. Prawda i kłamstwa o tym, dlaczego kupujemy, Wydawnictwo
Znak, Kraków, s. 184.
160
Ewa Kozłowska
w dowolnie wybrany przez siebie sposób. Nie dziwi więc silny związek między sposobem postrzegania przez nich własnej osoby a modelem promowania tożsamości i wizerunku cielesnego, zapożyczonego także z mediów, oraz
budowaniem w tym kontekście wyobrażeń o rolach społecznych, brutalizacji
życia, seksie czy potrzebie wczesnej inicjacji seksualnej, często w formie seksu wirtualnego. Wydaje się, że to zjawisko jest ustawicznie wzmacniane przez
poczucie zabawy, karnawału i świętowania związanego z konsumpcjonizmem.
Podsumujmy refleksją Piotra Żuka: „We współczesnym społeczeństwie
konsumpcyjnym sfera rozrywki nie jest czynnością ani swobodną, ani spontaniczną, nie powołuje w sposób oddolny do życia związków społecznych ani też
nie różni się niczym od «zwyczajnego świata». Jest wręcz przeciwnie: stanowi
ona pomocne narzędzie reprodukcji istniejącego porządku, jest elementem
kontroli społecznej oraz źródłem olbrzymich zysków dla menedżerów i producentów z branży «przemysłu rozrywkowego»”20.
Czy odpowiedzią stanie się neurodydaktyka?
W zakończeniu naszych rozważań o „młodych, szybkich i nieuważnych”
nie możemy także pominąć wątku polskiej szkoły, do której wkracza e-rewolucja z programem „Szkoła nowych technologii”. Samorządy wraz z oficyną Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne oraz koncernem Microsoft rozpoczęły już
w 2011 r. wyjątkowy – jak określają to materiały promocyjne – projekt o skali
międzynarodowej21. Przypomnijmy tylko, że w ramach nowo wprowadzonej
przez Ministerstwo Edukacji Narodowej podstawy programowej (2009) uczeń
powinien umieć korzystać z technologii informacyjno-komunikacyjnych. Rewolucja informatyczna wprowadzona na różnych poziomach edukacji służyć
ma zniwelowaniu różnicy, jaka w tym względzie dzieli nas od innych państw
wysoko uprzemysłowionych, takich jak Korea Południowa, kraje Europy Zachodniej czy USA22. Rewolucja dokonuje się powoli, a czas weryfikuje ambitne
założenia: pierwotnie realizować miała się poprzez rządowy program „Laptop dla ucznia”. Niemożliwość realizacji tego programu zmieniła koncepcję na
20
P. Żuk (2013), Homo ludens w czasach kapitalizmu. Infantylizacja życia społecznego i prywatyzacja sfery publicznej [w:] tegoż (red.), Kulturowo-polityczny AVATAR? Kultura popularna jako obszar
konfliktów i wzorów społecznych, Wydawnictwo Oficyna Naukowa, Warszawa, s. 114.
21
Por. www.microsoft.com/poland/edukacja/szkoly/szkolanowychtechnologii/default.aspx [dostęp
15.07.2015]
22
Por. PISA 2009 Results: Students On Line – raport Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD), opracowywany co trzy lata, porównuje kompetencje internetowe 15-latków z 19 krajów,
m.in. w aspekcie umiejętności odnalezienia strony z wiarygodnymi informacjami, wyszukiwania ofert pracy, korzystania z kilku różnych stron do zgromadzenia potrzebnej wiedzy, umiejętności szybkiej oceny
przydatności strony.
161
tworzenie e-klas wyposażonych w multimedia. Słyszeliśmy także o e-podręczniku, który rząd zamierzał wprowadzić do 2015 roku. Na stronie „Microsoft
dla edukacji” czytamy: „Program wspiera edukację i polską szkołę. Jest przeznaczony dla dyrektorów szkół, nauczycieli i uczniów szkół ponadgimnazjalnych. Stwarza […] szansę zdobycia wiedzy z zakresu informacyjno-komunikacyjnego oraz wykorzystania nowych technologii w procesie edukacyjnym”23.
Możliwe, że projekt ten będzie również przykładem odpowiedzialnej strategii
biznesu i jego społecznej odpowiedzialności.
Tymczasem mamy poczucie pojawiania się wielu sprzeczności na płaszczyźnie: nowe media – świat – młody człowiek – szkoła – nowe media. Po
pierwsze, nowe media i związane z nimi wszelkie zjawiska są dostępne dziecku, nim pójdzie ono do szkoły. Wypracowuje sobie w tym czasie zasób wiedzy
i specyficzną umiejętność jej zdobywania w kontakcie z komputerem. Po drugie, często umiejętności informatyczne młodego człowieka przekraczają umiejętności informatyczne nauczyciela, a brak narzędzi i możliwości związanych
z technologiami informatycznymi w szkole powoduje nieatrakcyjność przekazywanej wiedzy. Po trzecie, nieprzystawalność obu tych światów – wirtualnego
i realnego, bo różni je chociażby sposób zdobywania wiedzy, który niweczy
pracę pedagogów, inaczej pojmujących proces uczenia się i nauczania.
F. G. Zimbardo i F. L. Ruch piszą: „Poznając dzięki uczeniu się regularności współwystępowania pewnych zdarzeń, określamy korelacje zachodzące
w środowisku. Kompletny zbiór tych korelacji staje się dla nas reprezentacją
środowiska oraz podstawą pozwalającą nam przewidywać przyszłe zdarzenia
dzięki znajomości zdarzeń obecnych lub przeszłych. Bodziec staje się sygnałem w takiej mierze, w jakiej dostarcza informacji o prawdopodobieństwie,
że wystąpi inny bodziec. Ucząc się, jak wykrywać i rozszyfrowywać sygnałową wartość bodźców, potrafimy lepiej przygotowywać się do zdarzeń, które
one zapowiadają”24. Obserwując współczesnych młodych ludzi w zderzeniu
z multimedialnością, warto stawiać wiele pytań. I nie chodzi tu o odwieczną
walkę pokoleniową czy relację nauczyciel – uczeń, ale o wpływ nowych mediów i wymuszane przez nie sposoby komunikowania, wpływające na poziom
uspołecznienia jednostki i jej miejsce w hierarchii społecznej, oraz o sposoby
zdobywania wiedzy i procesy zapamiętywania wynikające z kolei z innego sposobu współczesnego kodowania informacji, jak choćby w przypadku struktury
hipertekstu.
23
24
Tamże.
F. G. Zimbardo, F. L. Ruch (1997), Psychologia i życie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1997, s. 93.
162
Ewa Kozłowska
Na wiele tych intrygujących współczesnych badaczy wątpliwości próbuje
znaleźć odpowiedź prof. Manfred Spitzer, który analizuje związki zachodzące
w naszych mózgach w procesie uczenia się i zapamiętywania, w kontekście
obecnej zmiany sposobu zdobywania wiedzy – wiedzy zdeterminowanej nowymi mediami i rzeczywistością wirtualną. Przytacza i interpretuje wiele wyników badań, porusza temat neuroobrazowania i neuroplastyczności. Odmienność jego spojrzenia buduje nową perspektywę rozumienia procesu uczenia
się, co istotne zwłaszcza w kontekście konieczności sformułowania podstaw
nowej dydaktyki – trzeba zauważyć, że badacz ten rozumie jej zadania zupełnie inaczej niż większość przedstawicieli nauk pedagogicznych. Jego głos jest
także odbierany jako atak na potężne lobby związane z komputerami, konsolami do gier, cyfrowymi gadżetami, Internetem czy telewizją. W swych analizach
podkreśla wielokrotnie zauważalną powierzchowność procesu uczenia się, zapamiętywania i sposobu przywoływania wiedzy, zdeterminowaną obecnością
w otaczającym świecie nowych mediów. Przypomina: „Człowiek zgłębiający
jakieś zagadnienie przechodzi proces nazywany od ponad stu pięćdziesięciu
lat kołem hermeneutycznym; całość rozpoznajemy przez rozumienie szczegółów, a szczegóły – przez odwołanie się do całości. [...] Cyfrowi tubylcy nie poruszają się po tym hermeneutycznym kole poznania – klikają przez jakiś czas
na oślep i nigdy nie wracają do rzetelnego źródła danych; szukają informacji
w sposób horyzontalny (poruszają się po powierzchni, a nie wertykalnie (nie
zagłębiają się). [...] S u r f o w a n i e i p r z e g l ą d a n i e to procesy płytkie, nie
dziwi więc, że z przyswojonych w ten sposób treści w pamięci pozostaje niewiele!”25. Pod dużym wpływem Manfreda Spitzera pozostaje praca Marzeny
Żylińskiej Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi26, która
niewątpliwie prowokuje do zmiany spojrzenia na współczesną, także polską,
dydaktykę.
Możliwe, że już najwyższy czas rozpocząć pogłębioną dyskusję o kondycji
polskiego szkolnictwa, funkcjonującego w dobie nieuniknionych zmian cywilizacyjnych, społecznych i technologicznych. Wszystko po to, by nasi „młodzi,
szybcy i nieuważni” w swym powierzchownym, surfującym, popkulturowym
rozumieniu świata nie oddalili się bezpowrotnie od naszych, przecież dobrych,
bo sprawdzonych, idei. Musimy zweryfikować założenia programów nauczania w związku z pojawieniem się nowoczesnych środków nauczania, a szkołę jako miejsce przyjazne i inspirujące zarówno nauczycieli, jak i uczniów –
25
M. Spitzer (2013), Cyfrowa demencja. W jaki sposób pozbawiamy rozumu siebie i swoje dzieci,
Wydawnictwo Dobra Literatura, Słupsk, s. 186.
26
M. Żylińska (2013), Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Wydawnictwo UMK, Toruń, passim.
163
podporządkować nowoczesnym sposobom budowania, analizowania i utrwalania wiedzy. Prawdopodobne także, iż już niedługo w swoich poszukiwaniach
pedagogicznych będziemy musieli się odwoływać do neurodydaktyki, a w budowaniu struktur lekcji – do zdobyczy neuromarketingu.
Bibliografia
Bakan J. (2013), Dzieciństwo w oblężeniu. Łatwy cel dla wielkiego biznesu, Warszawskie Wydawnictwo Literackie Muza S.A., Warszawa.
Drozdowski R. (2009), Obraza na obrazy. Strategie społecznego oporu wobec obrazów
dominujących, Zysk i S‑ka Wydawnictwo, Poznań.
Gleick J. (2012), Informacja. Bit, wszechświat, rewolucja, Wydawnictwo Znak, Kraków.
Goban-Klas T. (2011), Wartki nurt mediów. Ku nowym formom społecznego życia informacji. Pisma z lat 2000–2011, Wydawnictwo Universitas, Kraków.
Levinson P. (2006), Telefon komórkowy. Jak zmienił świat najbardziej mobilny ze środków komunikacji, Warszawskie Wydawnictwo Literackie Muza, Warszawa.
Lindstrom M. (2009)., Zakupologia, Wydawnictwo Znak, Kraków.
Pietryga E. (2010), Panie dyr. ASAP pozdr. „Rzeczpospolita”, 3 grudnia 2010, nr 282.
Spitzer M. (2013), Cyfrowa demencja. W jaki sposób pozbawiamy rozumu siebie i swoje
dzieci, Wydawnictwo Dobra Literatura, Słupsk.
Zawadzka G. (2011), Internet po polsku, „Rzeczpospolita” , 20 maja 2011, nr 116.
Zimbardo F. G., Ruch F. L. (1997), Psychologia i życie, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa.
P. Żuk (red.) (2013), Kulturowo-polityczny AVATAR? Kultura popularna jako obszar
konfliktów i wzorów społecznych, Oficyna Naukowa, Warszawa.
Żylińska M., Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Wydawnictwo UMK, Toruń 2013
Netografia
Analiza widowni internetowej w wybranych krajach Europy Środkowo-Wschodniej
[online] [dostęp: 13.03.2014]. Dostępny w Internecie: https://www.gemius.pl/pl/archiwum _prasowe/2012-08-27/01.
Por. www.microsoft.com/poland/edukacja/szkoly/szkolanowychtechnologii/default.
aspx [dostęp 15.07.2015]
Kultura popularna [w:] Wikipedia. Wolna encyklopedia [online] [dostęp: 13.03.2014].
164
Ewa Kozłowska
Dostępny w internecie: http://pl.wikipedia.org/wiki/Kultura_popularna.
Polacy a nowe technologie. Czyli jak daleko nam do społeczeństwa informacyjnego?
Raport z badań opinii wraz z komentarzem [online] [dostęp: 28.02.2014]. Dostępny
w internecie: http://www.onboard.pl/data/file/pdf/raport-_polacy_a_nowe_technologie.pdf.
W młodych e-siła [online] [dostęp: 14.03.2014]. Dostępny w Internecie: https://www.
gemius.pl/pl/archiwum_prasowe/2012-06-01/01.
Filmografia
Arcand D. (reż.) (2007), Days of Darkness, Kanada.
••
Young, fast, inattentive. As a young man reads
the present day. Attempt to define the phenomenon
of multi-dimensionality of communication
and pop culture
Abstract
We sense the emergence of many contradictions at the level of new
media – the world – a young man – the school – the new media. First,
new media and related phenomena are all available child him it will
go to school. Works out at the time of knowledge and specific skills
of its acquisition in touch with your computer. Secondly, skills often
exceed the young man knowledge the teacher, and the lack of tools
and capabilities of information in the school determines its unattractiveness. Thirdly, the lack of consistency in both worlds – virtual and
real, such as the different structure of acquiring knowledge, negating
the work of educators, otherwise comprehend the process of learning
and teaching. We will therefore investigate how a young man reads the
present day and creates multidimensional nature of communication
in the context of pop culture.
Keywords: Internet, SMS, pop culture, neurodidactics, neuromarketing,
a student
••
Joanna Skibska
Zachowania poznawczo-społeczne dziecka
w młodszym wieku szkolnym a jego pozycja
w grupie klasowej – doniesienia z badań
••
Wprowadzenie
Szczególne znaczenie dla kształtowania zachowań poznawczo-społecznych dziecka ma nauczyciel, który „jako architekt środowiska edukacyjnego
i procesów w nim przebiegających powinien świadomie planować podmiotową aktywność ucznia (…). Nauczycielskie działania edukacyjne są więc
wartościowane pozytywnie o tyle, o ile mają moc wspierającą, wyzwalającą, stanowią aktywny kontekst zaangażowania ucznia i uruchomienia jego
możliwości oraz stanowią przestrzeń gromadzenia doświadczeń ważnych
rozwojowo”1.
Wśród czynników pedagogicznych decydujących o postępie uczniów należy również wymienić treści nauczania, które jeśli nie są przystosowane do
potrzeb, możliwości i zainteresowań dzieci, stanowią jedną z istotniejszych
przyczyn niepowodzeń szkolnych. Jednorodność treści kształcenia oraz brak
ich przystosowania do indywidualnych możliwości poznawczych dziecka to
przyczyny zwiększania się liczby tych uczniów, którzy doświadczają problemów edukacyjnych już od najmłodszych lat.
Kolejna przyczyna niepowodzeń szkolnych tkwi w sztywnym i jednolitym
systemie nauczania – dla każdego przewidziano to samo. Taki system utrudnia
indywidualizowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej, skazując tym samym
na niepowodzenie uczniów najsłabszych, a zdolnym ograniczając warunki
pełnego rozwoju.
1
J. Bałachowicz (2009), Style działań edukacyjnych nauczycieli klas początkowych, Wydawnictwo Comandor, Warszawa, s. 137.
166
Joanna Skibska
Nauczyciel jako kreator rzeczywistości szkolnej
Centralnym ogniwem, które decyduje o pracy szkoły, jest nauczyciel, ponieważ to od jego przygotowania, talentu dydaktycznego, autorytetu intelektualnego i moralnego oraz postawy wychowawczej zależy rozwój każdego ucznia.
Kolejnymi czynnikami mającymi duże znaczenie dla prawidłowego przebiegu
procesu kształcenia są2:
• k l i m a t s z k o ł y rozumiany jako k u l t u r a p r o c e s u d y d a k t y c z n e g o , czyli jakość środowiska szkolnego, połączenie edukacji
z życiem i orientacja na ucznia;
• k l i m a t s p o ł e c z n y wyrażony stosunkami panującymi między nauczycielem a uczniem oraz relacjami uczeń – uczeń.
B. Milerski i B. Śliwerski utożsamiają klimat szkoły z czynnikami psychosocjalnymi warunkującymi jakość edukacji i wychowania, dotyczącymi przede
wszystkim wzajemnych relacji, między innymi nauczyciela i ucznia, oraz gotowości do niesienia pomocy3. W zależności od charakteru relacji nauczyciel
– uczeń można wyodrębnić pewne zachowania, które kształtują i sprzyjają
rozwojowi dziecka lub będą go ograniczać w podejmowaniu działań i decyzji,
nabywaniu nowych doświadczeń oraz wyrażaniu siebie. Interakcje nauczyciel
– uczeń i uczeń – uczeń są warunkiem koniecznym kształtowania podmiotowości dziecka, ponieważ „wraz z nimi będzie [ono] podejmowało różnego
typu działania – komunikacyjne i praktyczne, które będą źródłem sprawczości, projektowania i wykonania działań, ich ewaluacji, ustanawiania standardów i norm wykonania, oceny własnej skuteczności w kategoriach społecznych, doświadczania sukcesów i porażek”4.
Wśród najbardziej korzystnych relacji nauczyciel – uczeń (rys. 1) należy wymienić kontakty społeczno-integracyjne, które pozwalają uczniom na
prezentację swoich poglądów i wyrażanie uzasadnionej krytyki wobec tych
elementów przestrzeni szkoły, które na nią zasługują. Jednocześnie uczą one
członków społeczności klasowej wzajemnego szacunku oraz akceptacji, mimo
różnic i wyrażanych poglądów wynikających z środowiskowych uwarunkowań. Tylko we współdziałaniu z innymi dziecko uczy się refleksji nad samym
sobą, podejmowanymi działaniami i buduje własną autonomię oraz tworzy
swoje relacje społeczne5.
2
E. Petlak (2007), Klimat szkoły, klimat klasy, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa, s. 18–19.
3
B. Milerski, B. Śliwerski (2000), Pedagogika. Leksykon PWN, PWN, Warszawa, s. 97.
4
J. Bałachowicz, Style działań edukacyjnych…, dz. cyt., s. 137.
5
Tamże, s. 137.
Zachowania poznawczo-społeczne dziecka w młodszym wieku szkolnym…
167
Rysunek 1
Relacje nauczyciel – uczeń i ich skutki
Relacje i ich jakość w dużej mierze wynikają z postaw (rys. 2), jakie
uczniowie prezentują wobec nauczyciela. W rejestrze warunków oraz ich
skuteczności oddziaływania na ucznia – postawa nauczyciela stanowi jedną z ważniejszych składowych postępowania wychowawczo-pedagogicznego. Szczególnym sprawdzianem zachowań przejawianych przez nauczyciela
wobec ucznia są sytuacje konfliktowe, do rozwiązania których można wykorzystać dwie drogi: progresywną lub konserwatywną. Jednak tylko jedna
– progresywna – uznaje prawa dziecka wynikające ze zrozumienia dla jego
podmiotowości i szacunku wobec niego. Postawa nauczyciela stanowi złożoną trójpłaszczyznową strukturę, w której zachodzą wewnętrzne relacje. W jej
skład wchodzą komponenty6: poznawczy, czyli wiedza o uczniu, emocjonalno-oceniający, na który składają się żywione wobec ucznia uczucia pozytywne i negatywne, oraz behawioralny, czyli gotowość do ściśle określonego
oddziaływania na ucznia.
6
M. Łobocki (1990), W poszukiwaniu skutecznych form wychowania, WSiP, Warszawa, s. 33.
168
Joanna Skibska
Rysunek 2
Postawy przejawiane przez nauczyciela wobec uczniów
Nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów między nauczycielem a uczniem
może odbywać się na dwóch płaszczyznach – pochyłej i poziomej7. Płaszczyzna
pochyła kontaktu to sytuacja, w której nauczyciel góruje nad uczniami, natomiast w ramach kontaktu na płaszczyźnie poziomej jest prawdziwym partnerem
uczniów i rzecznikiem ich interesów, jest przekonany, że problemy uczniów nie
mogą być rozwiązane bez ich osobistego udziału i zaangażowania. Uczniowie
czują, że nauczyciel ich rozumie i służy pomocą. Płaszczyzna pozioma to kontakty oparte na partnerstwie, których przejawem jest podmiotowe traktowanie.
Jeśli chodzi o postawy przejawiane przez nauczyciela, najbardziej korzystne są te ukierunkowane na kształtowanie osobowości dziecka jako najważniejszego podmiotu edukacji. M. Łobocki8 podkreśla, że najskuteczniejszą
7
A. Kępiński (1986), Psychopatologia nerwic, PZWL, Warszawa 1986, s. 262–264.
8
M. Łobocki, W poszukiwaniu skutecznych…, dz. cyt., s. 34–36.
169
postawą jest postawa demokratyczna. Polega ona na okazywaniu uczniom
życzliwości i zrozumienia, pozyskiwaniu ich sympatii i wzbudzaniu zaufania,
umożliwianiu wspólnego, a jednocześnie samodzielnego podejmowania decyzji, zachęcaniu do różnego rodzaju aktywności i działań praktycznych. Nauczyciel, który prezentuje taką postawę, umożliwia uczniom wspólne dyskutowanie nurtujących ich problemów, ułatwia wykonywanie różnych zadań, liczy
się z psychospołecznymi potrzebami uczniów, udziela im niezbędnych informacji, pełni rolę doradcy i inicjatora działań. Postawa demokratyczna pociąga
za sobą szereg korzystnych następstw pedagogicznych – uczniowie darzą sympatią swego nauczyciela, identyfikują się z nim i są przekonani o sensowności
tego, co robią, wykonują pracę nawet wtedy, gdy są pozbawieni bezpośredniej
kontroli nauczyciela. Skutkiem nawiązywania i utrzymywania z uczniami kontaktów opartych na więzi osobowej i ideowej jest panująca w klasie atmosfera,
zbudowana na wzajemnym zrozumieniu i przyjaźni. Atmosferę taką można
nazwać atmosferą kontaktu, ma ona ogromne znaczenie dla usprawniania całokształtu pracy i życia uczniów w szkole. Brak takiej atmosfery najczęściej
zniechęca uczniów do nauki, jak i do szkoły jako takiej, co automatycznie obniża ogólny poziom ich osiągnięć szkolnych. Ważnym skutkiem umiejętności
kontaktowania się nauczyciela z uczniami jest lepsze funkcjonowanie dziecka w przestrzeni szkoły, bowiem uczniowie, darzeni szacunkiem i życzliwością, lepiej radzą sobie z wyzwaniami oraz trudnościami – czują się bezpieczni
i wiedzą, że zawsze mogą liczyć na swojego nauczyciela.
Umiejętność rozumienia uczniów jest w przypadku nauczyciela ściśle powiązana z empatią. Traktujemy ją jako umiejętność wczuwania się w stany i procesy psychiczne drugiej osoby oraz tworzenia trafnych wyobrażeń na temat tego,
co z nią się dzieje, co przeżywa, czego pragnie, w jaki sposób postrzega i ocenia
świat oraz samą siebie. Jest to więc zdolność utożsamiania się z drugim człowiekiem i przeżywania uczuć drugiej osoby9. Z pojęciem empatii ściśle związane jest
rozumienie empatyczne. W przypadku nauczyciela jest to zdolność rozumienia
reakcji wychowanków, świadomość tego, jak może czuć się uczeń w określonej
sytuacji, oraz wczuwanie się w jego wewnętrzny świat. Przejawem empatycznego
rozumienia uczniów jest uważne i cierpliwe wysłuchanie bez oceniania i uwag
krytycznych kierowanych pod ich adresem. Umiejętnością tą powinien być obdarzony każdy nauczyciel, bowiem to od jego postawy oraz umiejętności psychopedagogicznych i społecznych będzie zależeć jakość procesu edukacji oraz
motywacja uczniów do nauki. Z empatycznego rozumienia uczniów wyprowadzić można składowe inteligencji interpersonalnej (rys. 3).
9
D. Goleman (1997), Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina, Poznań, s. 159–160.
170
Joanna Skibska
Rysunek 3
Składowe inteligencji interpersonalnej nauczyciela
Źródło: Opracowanie własne na podstawie: D. Goleman (1997), s. 191–192.
Inteligencja społeczna stanowi więc swoisty talent, który będzie decydował o porozumieniu nauczyciela i ucznia oraz inteligencji emocjonalnej warunkującej podtrzymanie związków między tymi podmiotami.
Klasa szkolna jako grupa oddziaływań wpływająca na
zachowania poznawczo-społeczne dziecka
Sposób rozumowania na temat świata społecznego oraz rozumienie innych
ludzi w dużej mierze zależą od poziomu rozwoju poznawczego10. Zdolność rozumienia zachowań innych osób oraz świadomość, że określone przekonania
prowadzą do określonych zachowań, pozwalają poznać ich przyczyny i je przewidywać11. Świadomość wewnętrznych odczuć innych ludzi oraz posiadanie
wiedzy na temat motywów nimi kierujących jest kluczem do zrozumienia drugiego człowieka oraz stanowi fundament dojrzałego funkcjonowania społecznego12. Jednak aby rozumienie społeczne osiągnęło określony poziom, dziecko
musi przejść przez kilka stadiów rozumienia siebie i innych (tab. 1).
10
H. R. Schaffer (2006), Rozwój społeczny dzieciństwo i młodość, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków, s. 188.
11
M. Białecka-Piekut (2002), Co dzieci wiedzą o umyśle i myśleniu. Badania i opis dziecięcej reprezentacji stanów mentalnych, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków, s. 23.
12
H. R. Schaffer (2006), Rozwój społeczny dzieciństwo i młodość, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków, s. 196.
171
Tabela 1
Stadia rozumienia siebie i innych wg R. L. Selmana
Stadium
Wiek
Rozumienie
0
3–6 rż.
Egocentryczne: brak świadomości, że inna osoba
może tę samą sytuację rozumieć inaczej
1
5–9 rż.
Dostrzeganie istnienia różnych perspektyw, ale
niemożność wiązania ich ze sobą
2
7–12 rż.
Dziecko potrafi rozważyć i przyjąć punkt widzenia
innej osoby, ale nadal nie potrafi uwzględniać
równocześnie swojego i czyjegoś punktu wiedzenia
3
10–15 rż.
Różne perspektywy mogą być już rozpatrywane
jednocześnie, własny punkt widzenia może być
rozważany w odniesieniu do punktu widzenia innej
osoby
4
12 rż. –
dorosłość
Określone punkty widzenia mogą być porównywane
z dominującą i uogólnioną perspektywą społeczną,
tj. w drodze abstrakcji („uogólniony Inny”)
Źródło: H. R. Schaffer (2006), Rozwój społeczny dzieciństwo i młodość, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków, s. 192.
Dzieci stopniowo uczą się rozumieć, że świat może być doświadczany
przez ludzi w różny sposób. Zdolność wnioskowania o stanach wewnętrznych oraz umiejętność postrzegania tych stanów stanowi dowód posiadania przez dziecko teorii umysłu13, będącej narzędziem rozumienia zachowań
społecznych, co jest możliwe dzięki „umiejętności umysłowego przedstawienia sobie stanów psychicznych innych ludzi (inaczej mówiąc, jest to zdolność myślenia o myśleniu lub «metaprezentacja»)”14. Zdolności, o których tu
mowa, są uwarunkowane predyspozycjami oraz osiągnięciami rozwojowymi
(rys. 4).
13
Tamże, s. 200.
14
Tamże, s. 203.
172
Joanna Skibska
Rysunek 4
Osiągnięcia rozwojowe warunkujące przyswojenie teorii umysłu wg P. L. Harrisa
Źródło: Opracowanie własne na podstawie: H. R. Schaffer (2006), Rozwój społeczny.
Dzieciństwo i młodość, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków, s. 203.
Świadomość, zdolność do udawania oraz rozróżnianie fantazji od rzeczywistości są pewną drogą, na której dziecko uczy się przedstawiać stany mentalne drugiego człowieka; osiągnięcie tej zdolności wpływa na jakość interakcji
społecznych. Z kolei obcowanie z innymi ludźmi, a szczególnie rówieśnikami,
warunkuje ogólny rozwój psychiczny dziecka. B. Smykowski15 wskazuje, że
rozwój społeczny jest ciągłym procesem, obserwowalnym na przestrzeni całego życia człowieka, przebiegającym od stanu podstawowych zachowań interakcyjnych po bliskie relacje z drugą osobą. W związku z tym dzieci rozpoczynające naukę nie są jeszcze powiązane więzami społecznymi. Wytwarzają się one
dopiero pod wpływem nawiązywanych w klasie kontaktów społecznych, które
sprzyjają kształtowaniu się poczucia przynależności do niej oraz powstawaniu
norm grupowych regulujących zachowanie się uczniów. T. Marzec16 zwraca
uwagę na zmienność i ewolucję stosunków interpersonalnych pod wpływem
systematycznego oddziaływania wychowawczego dorosłych oraz zdobywania
wiedzy i gromadzenia doświadczeń przez dzieci17. Z kolei ich spontaniczna
15
B. Smykowski (1999), Wpływ kontaktu z innym rówieśnikiem na przekształcenia podstaw organizacji
zachowania dziecka w wieku przedszkolnym. „Czasopismo Psychologiczne”, nr 4, s. 333–344.
16
T. Musatti (1995), Wczesne relacje rówieśnicze według Piageta i Wygotskiego [w:] A. Brzezińska,
G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko wśród rówieśników i dorosłych, Wydawnictwo Zysk i S-ka,
Poznań, s. 107–146.
17
T. Marzec (1980), Interakcje i stosunki w grupie wychowawczej, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze”, nr 10.
173
aktywność wpływa na kształtowanie się klasy szkolnej jako grupy społecznej.
T. Musatti podkreśla, że rówieśnicy poprzez kontakt i interakcje społeczne
stymulują proces uspołeczniania wiedzy oraz wymuszają świadomą konceptualizację mechanizmów sterujących współdziałaniem interpersonalnym. Natomiast J. Tudge i B. Rogoff18 wskazują, że w wyniku interakcji społecznych
kształtują się i rozwijają wyższe funkcje poznawcze – rozumienie znaczeń
i uwaga – które służą opanowaniu przez dziecko umiejętności oferowanych
przez najbliższe środowisko. Interakcje stanowią swego rodzaju środek, dzięki
któremu dziecko ma możliwość wejścia w „kulturę w sensie przejęcia narzędzi
intelektualnych swojego społeczeństwa”19. A. N. Perret-Clemont, odwołując się
do wyników przeprowadzonych badań, wskazuje, że aby „zadanie miało wartość edukacyjną, nie wystarczy (…), że będzie angażowało dzieci we wspólną
aktywność; musi (…) zaistnieć konfrontacja pomiędzy odmiennymi punktami widzenia”20. Konflikty poznawcze jednak nie warunkują wystąpienia form
operacji myślowych, a jedynie decydują o utracie równowagi, co staje się przyczyną pojawienia się aktywności poznawczej. Tak więc specjalną rolę przypisuje się interakcjom społecznym jako jednemu z wielu czynników prowadzących do rozwoju poznawczego21. A. N. Leontiew i A. R. Łuria zwracają uwagę,
że „jeśli cały rozwój umysłowego życia dziecka zachodzi w procesie społecznej
wymiany, to wynika z tego, iż wymiana ta i jej najbardziej usystematyzowana forma, jaką jest proces nauczania, kształtuje rozwój dziecka, tworzy nowe
struktury umysłowe i rozwija wyższe procesy życia psychicznego. Nauczanie,
które (…) oczekuje na rozwój, jest (…) jego siłą napędową”22.
Z. Zaborowski23 podkreśla, że stosunki kształtujące się między uczniami
w klasie w toku nauki, zajęć pozalekcyjnych oraz zabawy powinny być przesycone ideą równości, zbudowane na zaufaniu oraz chęci wzajemnej pomocy,
powinny być modelem i wzorem stosunków, jakie człowiek kształtuje w dalszym życiu osobistym, społecznym i zawodowym. Trzeba też pamiętać, że
klasa ma swoistą strukturę wyznaczającą układ panujących w niej stosunków
dominacji, podporządkowania, wzajemnej zależności, sympatii, antypatii. Tak
18
J. Tudge, B. Rogoff (1995), Wpływ rówieśników na rozwój poznawczy – podejście Piageta i Wygotskiego
[w:] A. Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko wśród rówieśników i dorosłych. Wydawnictwo
Zysk i S-ka, Poznań, s. 180–213.
19
Tamże, s. 191.
20
A. N. Perret-Clemont (1980), Social interaction and cognitive development in children, Academic Press,
New York, s. 196.
21
Tamże, s. 178.
22
A. N. Leont’ev, A. R. Luria (1968), The psychological ideas of L. S. Vygotsky [w:] B. B. Wolman (Ed.),
Historical roots of contemporary psychology, Harper and Row, New York, s. 365.
23
Z. Zaborowski (1986), Psychospołeczne problemy nauczyciela, WSiP, Warszawa, s. 9.
174
Joanna Skibska
więc uczniów klas pierwszych jednoczy uwaga skierowana na nauczyciela, jednak nie mają oni jeszcze poczucia wspólnoty, która zaczyna się kształtować
w trakcie wchodzenia przez dziecko w różne interakcje społeczne z rówieśnikami. Uczniowie klasy pierwszej nie stawiają jeszcze wymagań przy nawiązywaniu kontaktów z rówieśnikami, łatwo zmieniają towarzyszy zabaw i najczęściej darzą szacunkiem oraz względami tych kolegów, którzy osiągają wysokie
wyniki w nauce. Natomiast w klasie drugiej i trzeciej zaczynają nawiązywać się
nieco bliższe stosunki między dziećmi, ponieważ prawdziwym kolegą staje się
ten, kto pomaga i broni. Dzieci cenią wówczas rówieśników nie tylko za bycie prymusem, ale i dobrym kolegą. Jeżeli grupa klasowa ceni wysokie wyniki
w nauce i bardzo dobre zachowanie, a neguje zachowania antyspołeczne, to
opinia ta zaczyna w znaczący sposób wpływać na rozwój poczucia moralnego
dziecka. Dzięki temu normy i nakazy nabierają życiowego znaczenia.
Tak jak każda naturalna grupa społeczna, tak i grupa klasowa jest terenem
kształtowania się pozycji społecznej jej członków. Dziecko, wkraczając w krąg
rówieśników, toczy walkę o zaspokajanie swoich potrzeb, wśród których istotne miejsce zajmuje potrzeba uznania. D. Ekiert-Grabowska24 podkreśla, że
każdy z nas dąży do zdobycia i utrzymania wysokiej pozycji w grupie, ponieważ to ona w dużej mierze decyduje o poczuciu bezpieczeństwa, możliwości
zaspokajania potrzeb oraz uznaniu i popularności jednostki. Jednak stopień
zaspokojenia tej potrzeby jest różny, ponieważ jedne dzieci łatwo zdobywają
i utrzymują wysoką pozycję w gronie kolegów, inne wikłają się w poważne
konflikty, mają duże trudności, są odsuwane i izolowane. Jedne dzieci czują
się w grupie klasowej bezpiecznie i pewnie, inne doznają w niej upokorzeń
i niepowodzeń.
Pozycja w grupie klasowej zmienia się wraz z upływem czasu, w zależności
od sytuacji oraz zadań postawionych przed grupą. Powinno być to wykorzystywane przez nauczyciela – winien on uwzględniać ten fakt, podejmując działania służące poprawie pozycji dzieci. Musi on starać się o to, aby żadne dziecko
w klasie nie było stale odrzucane lub izolowane, powinien zadbać, aby miało
kolegów. Nauczyciel, chcąc mądrze kierować rozwojem społecznym swych
podopiecznych i uczynić z klasy grupę sprzyjającą rozwojowi wszystkich jej
członków, musi być bacznym obserwatorem procesu kształtowania się pozycji
społecznej poszczególnych uczniów oraz interweniować w wypadkach zagrożenia. Pozycja społeczna w grupie jest czynnikiem, który decydująco wpływa
na rozwój umysłowy i społeczny, a im sieć stosunków wiążących dzieci z grupą
jest gęstsza, tym korzystniejsze są indywidualne warunki dla tegoż rozwoju.
24
D. Ekiert-Grabowska (1982), Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej, WSiP, Warszawa, s. 20.
175
Wyniki w nauce a pozycja społeczna ucznia w grupie
rówieśniczej – badania własne
Cel badań
Celem przeprowadzonych badań było zbadanie zależności pomiędzy efektami kształcenia dziecka w młodszym wieku szkolnym a jego pozycją w grupie
rówieśniczej. Problem badawczy został sformułowany w formie następującego
pytania: „Jakie znaczenie dla zajmowanego miejsca w grupie rówieśniczej mają
wyniki w nauce uzyskiwane przez badane dzieci?”.
Teren i metody badań
Badania zostały przeprowadzone w siedmiu losowo wybranych szkołach
zlokalizowanych na terenie Katowic – badaną grupę stanowiło 161 uczniów
klas III. Na podstawie analizy arkuszy ocen wyłoniono dwie grupy uczniów
– 50 dzieci z wysokimi wynikami w nauce (WW) i 42 z niskimi wynikami
(NW). Następnie dokonano oceny pozycji poszczególnych dzieci w grupie
rówieśniczej za pomocą „Testu wyboru” J. L. Moreno. Badani otrzymali do
wypełnienia kwestionariusze z pytaniami odnoszącymi się do ściśle określonych sytuacji. Analiza otrzymanych w ten sposób danych pozwoliła na
rozpoznanie całościowej struktury społecznej grupy oraz określenie pozycji
w tejże grupie poszczególnych jednostek. Badani mogli dokonywać wyborów pozytywnych i negatywnych dotyczących maksymalnie trojga dzieci.
Otrzymane wyniki stały się przedmiotem szczegółowej analizy. Sporządzono
tabelę, w której zebrano dane socjometryczne pozwalające na wskazanie tzw.
„gwiazd socjometrycznych” (osób, które otrzymały tylko wybory pozytywne), „osób przeciętnych” (z wyborami pozytywnymi i negatywnymi), „osób
odrzuconych” (tylko z wyborami negatywnymi) oraz „osób izolowanych”
(pozbawionych wyborów).
Wyniki badań
Elementem stosunków społecznych, które mają wpływ na ucznia
i warunkują jego osiągnięcia i funkcjonowanie w przestrzeni szkolnej,
jest jego pozycja w zespole klasowym. Rozkład ilościowo-procentowy
uzyskanych przez badanych uczniów wyborów przedstawiono w tabeli 2
i na wykresach 1 i 2.
176
Joanna Skibska
Tabela 2
Wybory uzyskane przez uczniów z wysokimi (WW) i niskim (NW) wynikami w nauce
Grupa
WW
n=50
NW
n=42
tylko
pozytywne
Otrzymane wybory n=92
pozytywne
tylko
i negatywne
negatywne
bez
wyborów
22 (44%)
24 (48%)
4 (8%)
0 (0%)
2 (5%)
18 (43%)
18 (43%)
4 (9%)
Rysunek 5
Pozycja w grupie klasowej uczniów z wysokimi wynikami w nauce (WW)
Z powyższych danych wynika, że w grupie WW 44% uczniów uzyskało
pozytywne wyniki, natomiast 48% – wyniki świadczące o przeciętnej popularności dziecka w grupie rówieśniczej. W tej grupie 8% badanych to uczniowie, którzy otrzymali wybory negatywne, Nie odnotowano natomiast żadnego
przypadku ucznia, który nie otrzymałby wyborów, co oznacza, że w grupie
WW nie było uczniów izolowanych przez rówieśników.
177
Wykres 6
Pozycja w grupie klasowej uczniów z niskimi wynikami w nauce (NW)
W grupie NW tylko 5% uczniów uzyskało wybory pozytywne, 43% dzieci
otrzymało wybory pozytywne i negatywne świadczące o przeciętnej popularności badanych. Tyle samo uczniów (43%) uzyskało wyniki negatywne świadczące o odrzuceniu przez grupę rówieśniczą, a 9% badanych nie otrzymało
żadnych wyborów, co wskazuje na ich izolację w grupie klasowej.
Pomiędzy pozycją uczniów reprezentujących grupy WW i NW istnieje
duża rozbieżność. W grupie WW nie ma żadnego dziecka izolowanego, natomiast w grupie NW 52% dzieci to uczniowie odrzuceni lub izolowani przez
zespół klasowy. Na tej podstawie możemy przypuszczać, że wyniki w nauce
mają znaczenie i warunkują pozycję badanych dzieci w grupie rówieśniczej.
Wnioski
Wyniki przeprowadzonej analizy pozwalają wysunąć następujące wnioski
dotyczące zależności zachodzących pomiędzy wynikami w uczeniu a zajmowaną przez dziecko pozycją w grupie rówieśniczej:
Pozycja uczniów z wysokimi wynikami w nauce (WW) w grupie klasowej jest znacznie wyższa niż uczniów z grupy z niskimi wynikami w nauce
(NW), jednak owa zależność jest dwustronna – dzieci lepiej uczące się, które
nie wywyższają się, cieszą się przychylnością większej liczby uczniów należących do klasy niż dzieci z niskimi wynikami, które starają się rekompensować
złe wyniki w nauce działaniami nie zawsze akceptowanymi przez rówieśników.
Interakcje społeczne zachodzące w grupie rówieśniczej stanowią istotny czynnik wzmacniania wiedzy i umiejętności dziecka, dlatego relacje
178
Joanna Skibska
zachodzące pomiędzy członkami zespołu klasowego powinny stanowić jeden
z istotniejszych elementów przestrzeni edukacyjnej. Interakcje te powinny
ukierunkowywać działania nauczyciela na kształtowanie prawidłowych relacji
w grupie klasowej.
W podejmowaniu działań służących zmianie pozycji dzieci izolowanych
i odrzuconych szczególne znaczenie odgrywa postawa przejawiana przez
nauczyciela wobec uczniów oraz tworzony przez niego klimat życzliwości
i wsparcia, ponieważ to w dużej mierze od tych zmiennych zależy kształtowanie stosunków społecznych panujących w danej grupie klasowej w taki sposób,
by „samotne” dziecko zostało przez nią zaakceptowane.
Konkluzja
Podsumowując powyższe ustalenia, trzeba zauważyć, że szkoła to instytucja bezpośrednio odpowiedzialna za dziecko, której działalność powinna
sprzyjać powstawaniu uczuć społeczno-moralnych, kształtowaniu pozytywnych cech osobowości, takich jak liczenie się z innymi, wrażliwość na potrzeby
innych, umiejętność współżycia z rówieśnikami i dorosłymi. Natomiast wśród
osób wywierających szczególny wpływ na kształtowanie prawidłowych relacji społecznych w grupie klasowej należy wymienić nauczyciela. To od niego
i jego postaw przejawianych wobec uczniów zależy rodzaj panujących w klasie
stosunków społecznych.
Obok przestrzeni szkoły i osoby nauczyciela, kolejnym istotnym czynnikiem decydującym o zachowaniach przejawianych przez uczniów oraz jakości edukacji jest zespół klasowy, który – jak wynika z powyższych rozważań
– odgrywa szczególną rolę w rozwoju społeczno-poznawczym dziecka. To od
struktury klasy i więzi emocjonalnych pomiędzy uczniami zależą indywidualne doświadczenia społeczne dziecka, to one również kształtują wzory zachowań i postaw. Sytuacja w klasie nie tylko stanowi zmienną warunkującą społeczne funkcjonowanie jej członków, ale również wpływa na osiągane przez
uczniów efekty uczenia. Bowiem dziecko – uczeń jako istota społeczna tworzy sieci związków społecznych, które w decydujący sposób wpływają na jego
rozwój psychospołeczny. Doświadczenia społeczne znajdują odzwierciedlenie
w rozwoju osobowości oraz w procesach poznania rzeczywistości – przyswajaniu wiedzy, doskonaleniu sposobów uczenia się, kształtowaniu nawyków
w toku własnego działania, współdziałaniu i współpracy z innymi. Efektem
tego jest samorealizacja, osiąganie pozytywnych wyników w nauce oraz prawidłowe funkcjonowanie w społeczności szkolnej i pozaszkolnej.
179
Bibliografia
Bałachowicz J. (2009), Style działań edukacyjnych nauczycieli klas początkowych.
Wydawnictwo Comandor, Warszawa.
Ekiert-Grabowska D. (1982), Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej, WSiP, Warszawa.
Goleman D. (1997), Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina, Poznań.
Kępiński A. (1986), Psychopatologia nerwic, PZWL, Warszawa.
Leont’ev A. N., Luria A. R. (1968), The psychological ideas of L. S. Vygotsky
[w:] B. B. Wolman (ed.), Historical roots of contemporary psychology, Harper and Row,
New York.
Łobocki M. (1990), W poszukiwaniu skutecznych form wychowania, WSiP, Warszawa.
Marzec T. (1980), Interakcje i stosunki w grupie wychowawczej, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1980, nr 10.
Milerski B., Śliwerski B. (2000), Pedagogika. Leksykon PWN, PWN, Warszawa.
Musatti T. (1995), Wczesne relacje rówieśnicze według Piageta i Wygotskiego
[w:] A. Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko wśród rówieśników
i dorosłych, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań.
Petlak E. (2007), Klimat szkoły, klimat klasy, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa.
Perret-Clemont A. N. (1980), Social interaction and cognitive development in children,
Academic Press, New York.
Białecka-Piekut M. (2002), Co dzieci wiedzą o umyśle i myśleniu. Badania i opis dziecięcej reprezentacji stanów mentalnych, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego,
Kraków.
Schaffer H. R. (2006), Rozwój społeczny dzieciństwo i młodość, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.
Smykowski B. (1999), Wpływ kontaktu z innym rówieśnikiem na przekształcenia
postaw organizacji zachowania dziecka w wieku przedszkolnym. „Czasopismo
Psychologiczne”, nr 4.
Tudge J., Rogoff B. (1995), Wpływ rówieśników na rozwój poznawczy – podejście Piageta i Wygotskiego [w:] A. Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko wśród
rówieśników i dorosłych, Wydawnictwo Zyski Ska, Poznań.
Zaborowski Z. (1986), Psychospołeczne problemy nauczyciela, WSiP, Warszawa.
180
Joanna Skibska
••
The cognitive-socio behaviour of a child at the early
school age and his/her position in the group of
classmates – report on research
Abstract
The following article presents and characterizes relationships occurring between a child’s position in a class and his/her socio-cognitive
development. The author discusses issues referring the importance of
attitudes manifested by a teacher, including the atmosphere of contact and empathic understanding. She also presents components of
a teacher’s interpersonal intelligence and characterizes a class group as
a school space, in which a schoolchild’s position and social behaviour
are shaped. Moreover, the study refers to the research conducted on
two groups of schoolchildren with high and low learning results and
to their connection with the children’s social position in the group of
peers.
Keywords: teacher’s attitude, atmosphere of contact, empathic understanding, teacher’s interpersonal intelligence, child theories of mind, social position
in a class group
Kompetencja językowa uczniów
wyrażona w pisemnej narracji – rozważania
w aspekcie rozwoju mowy. Doniesienia z praktyki
••
Akwizycja języka przez dziecko1 jest ściśle związana z poszczególnymi etapami jego rozwoju. Samo pojęcie rozwoju ściśle wiąże się z pojęciem wzrastania. Podleganie procesowi wzrostu to czynnik, które różnicuje dziecko i osobę
dorosłą, jednocześnie wraz z różnicowaniem składa się na dwa podstawowe
procesy biologiczne warunkujące funkcjonowanie człowieka. Analiza ontogenezy wszystkich istot dowodzi, że rozwój oznacza więcej niż wzrastanie. Z tej
perspektywy podstawowymi dla rozwoju są wzrastanie i różnicowanie. Zakończenie procesu różnicowania oznacza również zakończenie procesu wzrostu2.
Największe tempo wzrostu obserwuje się na etapie życia płodowego, natomiast
na przestrzeni pierwszych trzech lat życia dziecka tempo to stopniowo spada,
by w okresie przedszkolnym i szkolnym utrzymywać się na tym samym poziomie. Okres dojrzewania to ponownie czas przyspieszonych zmian. Indywidualne tendencje rozwojowe3 charakterystyczne dla każdego dziecka decydują
o specyfice jego rozwoju.
Określenie stopnia ogólnego rozwoju dziecka jest możliwe dzięki testom,
które należą do najbardziej znanych metod diagnostycznych. Opracowanie testów, które są powszechnymi metodami w diagnostyce rozwoju małych dzieci,
1
W tekście odnoszę się do rozwoju kompetencji językowej dzieci tylko i wyłącznie w sytuacji
posługiwania się jednym systemem. Mając na uwadze sytuację dziecka wychowywanego w środowisku
wielojęzycznym, podkreślam złożoność procesu jednoczesnego przyswajania odmiennych kodów, a co
za tym idzie – szczególną specyfikę nabywania kompetencji językowej w przywołanych warunkach, co od
lat, jako odrębne zagadnienie, stanowi przedmiot rozważań specjalistów różnych dziedzin, w tym przede
wszystkim językoznawców, psychologów, psycholingwistów.
2
T. Hellbrügge, F. Lajosi, D. Menara i in. (2013), Monachijska Funkcjonalna Diagnostyka Rozwojowa. Pierwszy rok życia, Oficyna Wydawnicza ATUT – Wrocławskie Wydawnictwo Oświatowe, Wrocław,
s. 11–12.
3
Tamże, s. 13–14.
182
zastosowanie ich w praktyce oraz analiza ich wyników pozwalają na określenie
cech charakterystycznych dla określonego etapu rozwoju. Niemieckojęzyczni
naukowcy w aspekcie oceny rozwoju dziecka wskazali sześć obszarów, które
winny być brane pod uwagę; empirycznie opracowała je Charlotte Bühler. Należą do nich:
• odbieranie zmysłami;
• ruch ciała;
• aspekt społeczny, w tym kontakty z ludźmi bazujące na k o n t a k c i e
w e r b a l n y m (podkr. J.W.);
• uczenie się, co oznacza możliwość zmiany zachowania przez doświadczenie, pamięć, osiągnięcia naśladowcze;
• panowanie nad materiałem odnoszące się do zmiany otoczenia przez
działanie;
• działalność twórcza4.
Na obszarze anglosaskim Arnold Gesell opracował skalę uwzględniającą:
• zachowania ruchowe (ang. motor behavior);
• zachowania adaptacyjne (ang. adaptive behavior);
• z a c h o w a n i a j ę z y k o w e (podkr. J.W.) (ang. language behavior)
– obejmowały one mowę, która obejmuje artykułowane dźwięki, jak
również ekspresję mimiczną i gesty;
• zachowania społeczne (ang. personal-social-behavior).
Z doświadczeń pediatrycznej praktyki Niemiec wywodzi się Denver Developmental Screening Test, który odnosi się do czterech obszarów:
•
•
•
•
motoryki dużej;
motoryki precyzyjnej i adaptacji;
m o w y (podkr. J.W.);
kontaktu społecznego5.
Powyższe ustalenia jednoznacznie wskazują, że mowa stanowi jeden z podstawowych obszarów poddawanych badaniu i ocenie, gdy celem jest ustalenie
prawidłowości bądź stopnia odchylenia od normy rozwojowej. Osiągnięcie
właściwego stopnia znajomości reguł gramatycznych i sposobów ich łączenia
jest ściśle zależne od prawidłowości rozwoju w wieku mówienia. Przygotowanie dziecka do nieuświadamianego korzystania z możliwości językowego
systemu przez rozumienie i wypowiadanie nowych zdań, w tym takich, które
dotąd nie były przez użytkownika słyszane, odróżnianie zdań gramatycznie
4
Tamże, s. 41.
5
Tamże, s. 51.
Kompetencja językowa uczniów…
183
poprawnych od niepoprawnych, parafrazowanie wyrażeń za pomocą tworzenia wyrażeń synonimicznych, jak również rozpoznawanie wieloznaczności
wypowiedzeń6 jest naturalnym następstwem rozwojowych prawidłowości. Od
chwili narodzin noworodek wydaje krzyk przy odczuwaniu niezadowolenia;
pod koniec 1. miesiąca dziecko wydaje z siebie dźwięki przypominające samogłoski między „a” i „e”, podobne do „he”, „ehe”; pod koniec 2. miesiąca powstają głoski gardłowe: „e-che”, „ek-che”, „e-rrhe”. Intensywność wydawanych
dźwięków jest ściśle uzależniona od częstotliwości kontaktów – im częściej się
do dziecka mówi, tym lepiej ono reaguje7. Takie zachowania stanowią podłoże predialogu. Pod koniec 3. miesiąca powstają pierwsze łańcuchy sylabowe,
artykułowana jest zwielokrotniona głoska „r”, dziecko szereguje powiązane ze
sobą spółgłoski. Koniec 4. miesiąca to czas, kiedy zaczynają być artykułowane
głoski szczelinowe, natomiast koniec 5. miesiąca to moment spontanicznego
wypowiadania rytmicznych ciągów sylabowych. Pod koniec 6. i 7. miesiąca
dziecko potrafi szeregować sylaby przy jednoczesnej zmianie siły i wysokości tonu. Podczas gaworzenia prezentuje szeroki wachlarz realizacji dźwięków.
Koniec 8. miesiąca to chwila, kiedy dziecko zaczyna szeptać, artykułuje cichym
głosem, odkrywa zróżnicowanie natężenia dźwięku wypowiedzi. Pod koniec 9.
miesiąca dziecko wyraźnie podwaja sylaby, co może być utożsamiane z pierwszymi próbami oddzielania wyrazów. Koniec 10. miesiąca to czas, kiedy dziecko prawidłowo fonetycznie naśladuje znane sylaby w dialogu (podkr. J.W.),
natomiast pod koniec 11. i 12. miesiąca świadomie artykułuje pierwszą sylabę,
która służy nazwaniu znajomych sytuacji, przedmiotów lub osób. Sylaba ma
formę pierwszego słowa o szerokim zasięgu pojęciowym8.
W pierwszych latach życia dziecka wyrazem rozumienia otaczającej rzeczywistości jest rysunek9, który stanowi podstawę w rozwoju grafomotoryki.
Czynności grafomotoryczne przygotowują do nauki pisania10. Pismo dostarcza
6
Na podstawie definicji kompetencji językowej, którą podaje Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, pod red. K. Polańskiego, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 2003, s. 305.
7
Zagadnienie to zostało bardzo szczegółowo opisane przez D. Plutę-Wojciechowską,
por. D. Pluta-Wojciechowska (2011), Mowa dzieci z rozszczepem wargi i podniebienia, Kraków, s. 206.
8
Etap wieku mówienia opisano na podstawie: T. Hellbrügge, F. Lajosi, D. Menara i in., dz. cyt.,
s. 151–162.
9
Zagadnienie istoty rozwoju rysunku, interpretacji jego symboliki szeroko podejmuje w swoich
naukowych rozważaniach J. Grębowiec-Baffoni; por.: J. Grębowiec-Baffoni (2013), Bazgroty: zaczątki
języka i pierwsze ślady istnienia [w:] L. Madelska, J. Wojciechowska (red.), Dziecięce poznawanie świata.
Mowa i jej rozumienie, Wydawnictwo Naukowe Akademii Techniczno-Humanistycznej, Bielsko-Biała;
J. Grębowiec-Baffoni (2013), Od rysunków do pisma. Kształtowanie sensu w przeobrażeniu myśli o świecie
[w:] E. Kochanowska, J. Wojciechowska (red.), Dziecko w przestrzeni słów i znaczeń, Wydawnictwo Naukowe Akademii Techniczno-Humanistycznej, Bielsko-Biała i inne.
10
Trudności grafomotoryczne zostały szczegółowo opisane przez A. Domagałę, U. Mirecką;
por. A. Domagała, U. Mirecka (2012), Trudności grafomotoryczne. Typologia zjawisk [w:] S. Grabias,
M. Kurkowski (red.), Logopedia. Teoria zaburzeń mowy, Wydawnictwo UMCS, Lublin.
184
wielu informacji na temat każdego ucznia, w tym również przedstawia sposób rozumienia znaczeń pojęć nazywających desygnaty, czyli przedmioty rzeczywistości pozajęzykowej. O ile wczesna mowa dziecięca jest konstruowana
wokół wybranych indywidualnie czasowników, co oznacza, że kompetencja
syntaktyczna dwuletniego dziecka budowana jest przez specyficzne formy
konkretnych czasowników, których nominalne atrybuty pozostają otwarte,
o tyle wraz z wiekiem dzieci przyswajają takie struktury językowe, z którymi
mają kontakt – i posługują się nimi w sposób analogiczny do zasłyszanego11.
Jerzy Bartmiński uznaje, że pierwszy język człowieka jako wariant języka etnicznego jest przyswajany w domu, wśród najbliższych12, a więc jest najlepiej
dziecku znany, kształcony od chwili narodzin, co umożliwia sprawne posługiwanie się nim już we wczesnych latach życia, ze świadomym zachowaniem
zasad poprawności, szczególnie w okresie wczesnoszkolnym13. Opiekunowie
dziecka, którymi najczęściej są rodzice, uczą je posługiwania się językiem14,
a ono w zaskakująco szybkim tempie przyswaja tę umiejętność. Przeżycie
określonych sytuacji staje się podstawą doświadczenia, którego znaczenie
ucieleśnia się w słowach15. Sposób konstruowania wypowiedzi jest wykładnikiem zdroworozsądkowego i potocznego ich rozumienia, czego przejawem są
neologizmy16, np.: „Ona jest bardziej w y ż s z e j s z a , bo ma założone szpilki,
a tak to by nie była taka” (Staś, lat 5,8), „Poproszę dla mnie m i e s z a n k o w e g o loda” (Staś, lat 5,8); „Jak p o g r u b s z a m brzuch, to mnie boli” (Staś,
lat 5,8). Kompetencja językowa uwarunkowana jest kontekstualnością użycia
języka, a konstruowanie znaczeń odzwierciedlają spontaniczne wypowiedzi,
w których pomimo ich skrótowości również występują wskaźniki nawiązania:
„Trochę to znaczy trochę mało, trochę dużo” (Staś, lat 5,5), „Masz sto pracy?”
(Staś, lat 5,5) [sto w przekonaniu i zgodnie z wiedzą dziecka oznacza dużą
ilość], „Gdzie jest jutro? Tam, gdzie sobota? Bo nie wiem, jak wygląda jutro.
A dzisiaj to jutro?” (Staś, lat 5,5) [przykład odzwierciedlający nieumiejętność
11
M. Tomasello (2003), Czy małe dzieci posiadają składniową kompetencję osób dorosłych? [w:]
E. Dąbrowska, W. Kubiński (red.), Akwizycja języka w świetle językoznawstwa kognitywnego, Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych Universitas, Kraków, s. 153–155.
12
J. Bartmiński (2001), Styl potoczny [w:] J. Bartmiński (red.), Współczesny język polski,
Wydawnictwo UMCS, Lublin, s. 115.
13
Okres przedszkolny to czas, kiedy dzieci szczególnie intensywnie przyswajają zasady poprawnego posługiwania się językiem, które są doskonalone w czasie edukacji szkolnej.
14
S. Hinc (2010), Spór o społeczne funkcje edukacji. Z perspektywy funkcjonalizmu strukturalnego i teorii konfliktu, Poznań, s. 56.
15
J. Wojciechowska (2013), Codzienne doświadczenia w narracji ucznia – potoczność jako kategoria opisu, „Świat i Słowo”, nr 1 (20), s. 272.
16
J. Porayski-Pomsta (2007), Potoczność w mowie dzieci [w:] B. Boniecka, S. Grabias (red.),
Potoczność a zachowania językowe Polaków, Lublin, s. 159–160.
185
pojmowania i rozumienia relacji czasowych; czas jako kategoria abstrakcyjna jest trudna do pojęcia i zwerbalizowania przez pięcioletnie dziecko. Konstrukcja wypowiedzi dowodzi jednocześnie potrzeby zwerbalizowania relacji
czasowych, które dziecko łączy z pojmowaniem przestrzeni („gdzie?”, „tam”),
jak również z personifikacją, ponieważ to, co najbardziej związane z człowiekiem, jest mu najlepiej znane: „Będę za Tobą tęsknił, jak będziesz stara” (Staś,
lat 5,6) [kolejny przykład próby określenia odległego w czasie terminu – „jak
będziesz stara” w odniesieniu do matki oznacza „za jakiś czas, długi czas”];
„Jutro urządzamy 1 kwietnia!” (Staś, lat 5,5) [„urządzić 1 kwietnia” oznacza
zabawę w zaskakiwanie sytuacjami, które nie miały/nie mają miejsca, nie są
prawdziwe. Dziecko, rozbawione żartami wynikającymi z charakteru tradycji
tego dnia, zachęca do zabawy], „Skąd jaskółki wiedzą, że mają latać nisko, jak
ma padać deszcz?” (Staś 5,6); „Skąd się bierze mowa? Czym się mówi?” (Staś
5,6). Ostanie dwa przykłady są dowodem na rozbudzoną ciekawość pięcioletniego dziecka. Stanowią wykładnik wiedzy: niski lot jaskółek w określonych
warunkach, powstawanie mowy, mówienie dzięki aparatowi artykulacyjnemu
– to wynik obserwacji i refleksji wyrażony w słowach. Wraz z rozwojem psychiki, osiąganiem dojrzałości znaczenia przypisywane określonym pojęciom
ukonkretniają się, stają się szczegółowe, zaś wypowiedzi coraz bardziej spójne
przy zachowaniu poprawności językowej, do której reguł należy na przykład
brak powtórzeń. Należy w tym miejscu podkreślić za Michaelem Tomasello,
iż uczenie się słów następuje w toku interakcji społecznej, a w konsekwencji
opanowania symboli językowych dziecko może dokonywać takich rzeczy, które nie byłyby możliwe bez użycia języka. Kompetencja komunikacyjna uławia
interakcje poznawcze i społeczne, a przede wszystkim rodzi nową formę reprezentacji poznawczej, która zmienia sposób postrzegania świata17. Analiza
pisemnej narracji pozwala na ustalenie sposobu rozumienia pojęć, dekodowanie symboli, jak również na określenie poprawności użycia języka (w tym poprawności semantycznej, gramatycznej) oraz zakresu słownictwa, jakim uczeń
się posługuje. Jak twierdzą Jacek Warchala i Aldona Skudrzyk, etap szkolnej
edukacji jest czasem, kiedy dziecko przechodzi od kompetencji mówionej do
kompetencji pisanej18. Język pisany jest wykładnikiem zdolności językowych
charakterystycznych dla danego wieku rozwojowego uczniów. W tekście dokonano krótkiej analizy prac pisemnych uczniów ze Szkoły Podstawowej nr 25
im. ks. Jana Twardowskiego w Bielsku-Białej. Prace zostały napisane w roku
17
M. Tomasello (2002), Kulturowe źródła ludzkiego poznania, Państwowy Instytut Wydawniczy,
Warszawa, s. 129–130.
18
J. Warchala, A. Skudrzyk (2010), Kultura piśmienności młodego pokolenia, Uniwersytet Śląski,
Oficyna Wydawnicza Wacław Walasek, Katowice, s. 170.
186
szkolnym 2010/2011. W tym miejscu autorka składa podziękowania mgr Małgorzacie Kubas – Dyrektor szkoły oraz mgr Beacie Kopacz – za umożliwienie pozyskania materiału, który jest podstawą prowadzonych rozważań. Prace
zostały napisane w obecności nauczycielki, w klasie, co pozwala na przyjęcie
założenia o ich samodzielności i braku ingerencji osób dorosłych. Zadaniem
uczniów było opisanie ojczyzny. Każdy sformułował tytuł zapisanego tekstu.
Analiza pisemnych narracji została przeprowadzona w ujęciu semantycznym,
przy świadomym pominięciu zagadnień dotyczących aspektu gramatycznego.
Rozważania nad konstrukcją pozwalają sformułować stwierdzenie, że cytowane narracje eksponują antropocentryczność i emocjonalność19, por.:
W małym kraju duża dusza
Ach! Ten kraj! Polska! O nim mowa…
Choćby ktoś siedział przez dwadzieścia lat, czterdzieści lat, to nie spisałby
piękna tego kraju. I te góry malownicze, i te mury zabytkowe, no i rodacy…
Polscy rodacy! Gdyby nie oni, nic, co jest teraz by nie istniało. Ale jest także
sztuka, muzea, kościoły i inne zabytkowe budowle. Lecz gdyby nie ten kraj,
nic, nawet my, mieszkańcy byśmy nie istnieli. Ale my, właśnie my, Polacy
broniliśmy wszystkich frontów, wszystkich granic Polski. I choć czasem było
ciężko, to wybrnęliśmy i jesteśmy tu i teraz. A nasza Polska jest piękna i zabytkowa, a my będziemy o to dbali [narracja 1].
Tekst opisuje ojczyznę, która jest widziana oczami dziecka. Uwagę odbiorcy zwraca nacechowanie emocjonalne uwidaczniające się już w tytule, który
został samodzielnie sformułowany. Sam tytuł wyraźnie eksponuje rolę i pozycję Polaka jako mieszkańca kraju nad Wisłą – dziecko przypisuje duże, czy
wręcz największe, znaczenie ludziom (świadczą o tym frazy: „duża dusza”; „ale
my, właśnie my Polacy broniliśmy…”, „wybrnęliśmy i jesteśmy tu i teraz”), którzy za losy ojczyzny odpowiadają. Antropocentryczne nacechowanie jednoznacznie odzwierciedla przekonanie autora tekstu o doniosłej roli człowieka
w złożonym procesie rozwoju i trwania ojczyzny. Uczeń wykazuje pełną świadomość głębokiego historycznego zakorzenienia narodu polskiego (świadczy
o tym sformułowanie: „Choćby ktoś siedział przez dwadzieścia lat, czterdzieści
lat, to nie spisałby piękna tego kraju”). W tekście doceniony został również
dorobek artystyczny wzbogacający na przestrzeni wieków rodzimą kulturę (to
przekonanie wyraża się w zdaniu: „Ale jest także sztuka, muzea, kościoły i inne
zabytkowe budowle”). Tekst stanowi wypowiedź pełną pochwały i uznania dla
postawy Polaków, która w dużej mierze determinowała bieg historii („ale my,
19
B. Boniecka (2007), Rzecz w jasności wypowiedzi [w:] B. Boniecka, S. Grabias (red.),
Potoczność a zachowania językowe Polaków, Wydawnictwo UMCS, Lublin, s. 73.
187
właśnie my…”). Tekst kończy zdanie, w którym autor dobitnie podkreśla, że
o piękno kraju należy dbać. Jednocześnie w tej wypowiedzi zawiera się obietnica, że tak właśnie będzie.
Analizowany tekst odzwierciedla ugruntowaną świadomość autora dotyczącą kontekstualności oraz wieloaspektowości istnienia ojczyzny. Całość napisana poprawnie, świadczy o erudycji młodego autora.
Kolejny tekst odwołuje się do przyrody i zmysłów, które pozwalają chłonąć
piękno ojczystego kraju:
Ojczyzna
Ojczyzno, Tyś moim sercem. Jesteś piękna, najpiękniejsza ze wszystkich
krajów. Czuję od Ciebie ten piękny zapach stokrotków, fiołków, kaczeńców
i maków. Zabierz ze sobą w świat ten mały bukiecik. Czyżby tak jeszcze raz
ujrzeć ojczysty las. Zachwyca wielki świat. Najpiękniejsze są polskie kwiaty.
A one są tu od wieków. Stokrotki, fiołki, kaczeńce i maki [narracja 2].
Autor zwraca uwagę na przyrodę, która w jego przekonaniu jest charakterystyczna dla polskiego krajobrazu. Stokrotki, fiołki, kaczeńce i maki to kwiaty
typowe dla naszego kraju. W tekście został wyrażony zachwyt nad światem,
jednak autor wyraźnie największym szacunkiem darzy to, co polskie (świadczą o tym sformułowania: „Jesteś piękna, najpiękniejsza ze wszystkich krajów”;
„najpiękniejsze są polskie kwiaty”). Tekst skonstruowany jest poprawnie (wyłączając błędną odmianę słowa „stokrotka”); uwagę zwraca bezpośredni zwrot
do ojczyzny, którym zaczyna się wypowiedź. Zdanie „Ojczyzno, Tyś moim sercem” nadaje emocjonalny charakter wypowiedzi.
Wszystkie teksty napisane przez uczniów spójnie nawiązywały do jednego tematu. W niniejszym artykule zacytowano dwa przykładowe, które dowodzą, iż poziom kompetencji językowej autorów jest właściwy dla ich wieku. Należy założyć,
że na poszczególnych wcześniejszych etapach rozwojowych dzieci również osiągały umiejętności językowe właściwe dla ich wieku. Charakterystyczna dla tekstów
pozostaje dziecięca emocjonalność i spontaniczność wyrażona w języku pisanym.
Mając na uwadze fakt, że przestrzenie społecznego życia generują potrzebę
istnienia rozmaitych form komunikacji, należy podkreślić, iż kompetencja językowa i komunikacyjna odpowiadają za nadawanie kształtu naturze ludzkiego
poznania20. Dekodowanie symboli językowych i znajomość zasad konwersacji
pozwala na prawidłowy rozwój dziecka i zrozumienie zjawisk zachodzących
w otaczającym świecie. Opanowanie systemu językowego jest procesem złożonym, którego charakter jest uwarunkowany całokształtem doświadczeń dziecka.
20
M. Tomasello, Kulturowe źródła ludzkiego poznania, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 2002, s. 128.
188
Ważną rolę w tym procesie odgrywają zdarzenia komunikacyjne, referencjalne,
struktury gramatyczne, a także same reguły użycia języka21.
Krótka analiza materiału badawczego pozostaje spójna ze schematem wypracowanym przez Mabel Rice22. Kompetencja komunikacyjna jest ściśle powiązana ze znaczeniami propozycjonalnymi, z socjolingwistyką (odwołuje do
wariantów zdeterminowanych społecznie), dyskursem (interakcjami konwersacyjnymi), aktami mowy (ze szczególnym uwzględnieniem intencjonalności).
Kompetencja komunikacyjna jest zależna od indywidualnych, bezpośrednich
interakcji komunikacyjnych, obserwowanych interakcji społecznych, doświadczanych niebezpośrednio, jak również wiedzy o przedmiotach, wiedzy o osobach, wiedzy o zdarzeniach, wiedzy pozajęzykowej. O poziomie kompetencji
decydują również zdarzenia komunikacyjne, znaczenia referencjalne, struktury
gramatyczne, a także społeczne reguły użycia języka. Istotnymi elementami są:
zakres dziecięcej wiedzy pojęciowej, umiejętność użycia symboli językowych,
reprezentacja umysłowa, pamięć23. Rozwój języka dziecka jest ściśle powiązany z intensywnością bezpośrednich kontaktów z osobami dorosłymi. Pisemna
narracja, jako rzecz powstała na zaawansowanym etapie rozwoju kompetencji
językowych, stanowi odzwierciedlenie poziomu wiedzy o świecie, jak również
umiejętności posługiwania się pojęciami dla opisania określonej rzeczywistości.
Bibliografia
Bartmiński J. (2001), Styl potoczny [w:] J. Bartmiński (red.), Współczesny język polski,
Lublin 2001.
Bokus B., Shugar G. W. (red.) (2007), Psychologia języka dziecka. Osiągnięcia, nowe
perspektywy, GWP, Gdańsk.
Boniecka B., Grabias S. (red.) (2007), Potoczność a zachowania językowe Polaków, Wydawnictwo UMCS, Lublin.
Dąbrowska E., Kubiński W. (red.) (2003), Akwizycja języka w świetle językoznawstwa kognitywnego, Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych Universitas, Kraków.
Grabias S., M. Kurkowski (red.) (2012), Logopedia. Teoria zaburzeń mowy, Wydawnictwo UMCS, Lublin.
Hellbrügge T., Lajosi F., Menara D. i in. (2013), Monachijska Funkcjonalna Diagnostyka Rozwojowa. Pierwszy rok życia, Oficyna Wydawnicza ATUT – Wrocławskie
Wydawnictwo Oświatowe, Wrocław.
21
M. Rice, Poznawcze aspekty rozwoju komunikacyjnego, w: Psychologia języka dziecka.
Osiągnięcia, nowe perspektywy, red. B. Bokus, G. W. Shugar, GWP, Gdańsk 2007, s. 257.
22
Tamże, s. 257.
23
Tamże, s. 257.
189
Hinc S. (2010), Spór o społeczne funkcje edukacji. Z perspektywy funkcjonalizmu strukturalnego i teorii konfliktu, Poznań.
Kochanowska E., Wojciechowska J. (red.) (2013), Dziecko w przestrzeni słów i znaczeń, Wydawnictwo Naukowe Akademii Techniczno-Humanistycznej, Bielsko-Biała.
Madelska L., Wojciechowska J. (red.) (2013), Dziecięce poznawanie świata. Mowa i jej
rozumienie, Wydawnictwo Naukowe Akademii Techniczno-Humanistycznej, Bielsko-Biała.
Pluta-Wojciechowska D. (2011), Mowa dzieci z rozszczepem wargi i podniebienia, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków.
Polański K. (red.) (2003), Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, Zakład Narodowy
im. Ossolińskich, Wrocław 2003.
Tomasello M. (2002), Kulturowe źródła ludzkiego poznania, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa.
Warchala J., Skudrzyk A. (2010), Kultura piśmienności młodego pokolenia, Uniwersytet Śląski, Oficyna Wydawnicza Wacław Walasek, Katowice.
Wojciechowska J. (2013), Codzienne doświadczenia w narracji ucznia – potoczność
jako kategoria opisu, „Świat i Słowo”, nr 1(20).
••
Language competence expressed in written
narration – considerations in context of speech
development
Abstract
The article is an attempt to describe speech development taking into
consideration the first year of child’s life, which is regarded as the most
crucial for the described problem. The attention is paid to the developmental diagnostics which enable to assess normality or disorders. the
next part of the article refers to the written narration which reflects
the level of language competence in different areas. the text is based
on practical observations.
Keywords: child, language, speech, narration
••
Kompetencje matematyczne uczniów klas I-III
szkoły podstawowej oraz studentów-przyszłych nauczycieli i nauczycieli pracujących
••
Pojęcie kompetencji kluczowych i matematycznych
Kompetencje kluczowe są zdefiniowane dla całej Unii Europejskiej i określają niezbędne umiejętności Europejczyków potrzebne zarówno w życiu zawodowym, jak i prywatnym. Do kompetencji kluczowych w UE zaliczamy: umiejętność porozumiewania się w języku ojczystym i w językach obcych, kompetencje
matematyczne i naukowo-techniczne, kompetencje informatyczne, kompetencje społeczne i obywatelskie, inicjatywność i przedsiębiorczość, umiejętność
uczenia się, świadomość i ekspresję kulturalną. W Polsce podstawa programowa
z 20081 roku uwzględnia wymienione kompetencje kluczowe i na ich podstawie formułuje siedem kluczowych kompetencji kształcenia ogólnego. I tak dla
szkoły podstawowej są nimi: czytanie, myślenie matematyczne (posługiwanie
się narzędziami matematycznymi w życiu codziennym oraz prowadzenie rozumowań matematycznych), myślenie naukowe, umiejętność komunikowania się,
umiejętność posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, umiejętność uczenia się, umiejętność pracy zespołowej.
Inny podział kompetencji proponuje czeski pedagog J. Molnar, który wyróżnia następujące2:
1. Umiejętności związane z samokształceniem i samokształtowaniem,
tj. właściwe kierowanie rozwojem własnej osobowości, stawianie sobie
realnych celów i dążenie do ich realizacji, obiektywna samoocena, motywacja do ciągłego i skutecznego rozwoju.
1
Rozporządzenie ministra edukacji narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy
programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół.
2
J. Molnar (2007), Učebnice matematyki a kličově kompetencje, Olomouc, s. 29.
192
2. Kompetencje społeczne, do których należą: zdolność do pracy w grupie, umiejętność porozumiewania się i rozstrzygania konfliktów oraz
radzenie sobie ze stresem, wytrwałość w wykonywanej pracy, empatia.
3. Kompetencje twórcze, które związane są z analizą sytuacji i poprawną reakcją na nią w systematycznym i twórczym, nieschematycznym
działaniu oraz dobrą oceną szans i ryzyka, obiektywnym odnoszeniem
się do innowacji.
4. Komunikatywność przejawiająca się w zdolności językowej, czyli poprawnym wypowiadaniu się w mowie i na piśmie.
5. Umiejętności związane z posługiwaniem się nowymi technologiami
i narzędziami informatycznymi.
6. Kompetencje logiczno-matematyczne ukierunkowane na rozumienie
i wykorzystywanie statystyki opisowej, formułowanie i swobodne posługiwanie się ścisłymi definicjami, dowodzenie twierdzeń, poprawne
wnioskowanie.
7. Kompetencje kulturalne, czyli uwrażliwienie na wszelkiego rodzaju wytwory działalności artystycznej, przeżywanie i doskonalenie się
przez sztukę.
Wymienione typologie pokazują już, że istnieją zasadnicze różnice w definiowaniu i klasyfikowaniu kompetencji, ale wszystkie one uwzględniają kategorię kompetencji matematycznych. Różne podziały kompetencji kluczowych,
czyli takich, które posiadać powinien każdy człowiek, zawsze wymieniają
kompetencje matematyczne, bo są one niezbędne w codziennym życiu. Pojęcie kompetencji matematycznych jest bardzo obszerne i może być różnie rozumiane w zależności od występującego kontekstu.
Na przykład M. Niss, ekspert programu PISA, definiuje pojęcie kompetencji matematycznych następująco: „M a t e m a t y c z n a k o m p e t e n c j a
to zdolność rozumienia, osądzania, wykonywania i wykorzystywania matematycznych czynności w kontekście matematycznym i pozamatematycznym. Koniecznym, ale z pewnością niewystarczającym warunkiem wstępnym posiadania matematycznej kompetencji jest rozległa wiedza i techniczne umiejętności”3.
O posiadaniu tych umiejętności świadczy zadawanie pytań w poprawny
sposób i udzielanie odpowiedzi na temat, z wykorzystaniem matematycznych
środków oraz rozumienie i stosowanie matematycznych narzędzi i języka matematycznego. Analizując ogólne pojęcie matematycznej kompetencji, M. Niss
wyróżnia i opisuje osiem składowych tego pojęcia: „myślenie matematyczne,
3
M. Niss Quantitative Literacy and Mathematical Competencies [online] [dostęp: 03.04.2014].
Dostępny w internecie: https://www.docenti.unina.it/downloadPub.do?tipoFile=md&id=297768.
Kompetencje matematyczne uczniów klas I-III szkoły podstawowej…
193
stawianie i rozwiązywanie problemów matematycznych, modelowanie matematyczne, rozumowanie matematyczne, reprezentowanie bytów matematycznych, posługiwanie się matematyczną symboliką i formalizmami, komunikowanie się w matematyce, o matematyce i z użyciem matematyki, używanie
środków pomocniczych i narzędzi”4.
M y ś l e n i e m a t e m a t y c z n e to umiejętność poprawnego stawiania
pytań na gruncie matematyki i analizowania możliwych odpowiedzi, jakich
można na nie oczekiwać (niekoniecznie znając rozwiązanie problemu). Przykładem jest hipoteza Goldbacha sformułowana następująco: „każda liczba naturalna parzysta większa od 2 jest sumą dwóch liczb pierwszych”. Jej prawdziwość sprawdzono komputerowo dla liczb naturalnych mniejszych od 4 · 1017,
natomiast dowód jeszcze nie został odkryty. Uczeń szkoły podstawowej może
np. postawić pytanie: ile jest liczb pierwszych mniejszych od 100. Próbując na
nie odpowiedzieć, stworzy s i t o E r a t o s t e n e s a . Myślenie matematyczne
związane jest również z rozszerzaniem definicji danego pojęcia poprzez uabstrakcyjnienie niektórych jego własności oraz operowanie nim w zakresie jego
stosowania, z umiejętnym posługiwaniem się zdaniami matematycznymi zbudowanymi zgodnie z prawami logiki (implikacjami, równoważnościami, hipotezami, definicjami itp.).
Stawianie i rozwiązywanie problemów matematyczn y c h to umiejętność dostrzegania, formułowania, rozwiązywania na różne
sposoby problemów i zadań otwartych bądź zamkniętych – zarówno na gruncie teorii, jak i w zastosowaniach matematyki, np. w muzyce (ułamki występujące w wartościach rytmicznych), a także dla obliczenia interwałów.
M o d e l o w a n i e m a t e m a t y c z n e związane jest z aktywnym tworzeniem modeli bądź analizowaniem już istniejących (dostosowanie modelu do
opisywanej rzeczywistości, matematyzacja, dostrzeganie wad i zalet modelu,
kontrolowanie całego procesu modelowania).
R o z u m o w a n i e m a t e m a t y c z n e to zdolność: rozumienia i oceny
przedstawionych argumentów, dowodzenia twierdzeń, a także rozróżniania,
czy dane rozumowanie jest, czy nie jest dowodem matematycznym.
R e p r e z e n t o w a n i e b y t ó w m a t e m a t y c z n y c h , „ c z y l i rozumienie i wykorzystywanie (rozkodowywanie, interpretacja i rozróżnianie pomiędzy) różnymi rodzajami reprezentacji matematycznych obiektów, zjawisk
i sytuacji”5. P o s ł u g i w a n i e s i ę m a t e m a t y c z n ą s y m b o l i k ą i f o r m a l i z m a m i to: umiejętność przetworzenia tekstu z języka naturalnego na
4
Tamże.
5
Tamże
194
formalny i odwrotnie, rozkodowywanie połączone z interpretacją formalnego
języka oraz posługiwanie się wzorami i symbolami matematycznymi, znajomość składni i semantyki języka matematyki.
K o m u n i k o w a n i e s i ę w m a t e m a t y c e , czyli rozumienie matematycznych tekstów (pisanych, ustnych, obrazowych) oraz zdolność wypowiadania się w języku matematyki (ustnym, pisanym i obrazowym).
U ż y w a n i e ś r o d k ó w p o m o c n i c z y c h i n a r z ę d z i to posiadanie wiedzy na temat istnienia i możliwości stosowania różnych narzędzi
wspomagających pracę matematyczną oraz ich ograniczeń w użyciu, a także
umiejętność posługiwania się tymi środkami i narzędziami w sytuacji, gdy jest
to możliwe.
A. Z. Krygowska wyróżnia główne składowe matematycznej aktywności,
tj. dostrzeganie i wykorzystywanie analogii, matematyzację (której jednym
z etapów jest schematyzowanie), definiowanie (interpretowanie danej definicji i używanie racjonalnie danej definicji), dedukowanie i redukowanie, kodowanie (konstruowanie i posługiwanie się w sposób racjonalny językiem
symbolicznym), posługiwanie się językiem matematycznym, algorytmizowanie (posługiwanie się w sposób racjonalny algorytmami), formułowanie
i rozwiązywanie problemów. Najważniejszym aktywnościom matematycznym
wymienianym przez A. Z. Krygowską można przyporządkować kompetencje
matematyczne M. Nissa. Ich związek przedstawię w poniższej tabeli.
Tabela 1
Związek aktywności matematycznych opisanych przez A. Z. Krygowską z kompetencjami matematycznymi wyróżnionymi przez M. Nissa
Podstawowe aktywności
matematyczne
A. Z. Krygowskiej
Kompetencje matematyczne
według
M. Nissa
Definiowanie
Myślenie matematyczne
Formułowanie i rozwiązywanie
problemów
Stawianie i rozwiązywanie
problemów matematycznych
Schematyzacja i matematyzacja
Modelowanie matematyczne
Dowodzenie, dedukowanie
i redukowanie
Rozumowanie matematyczne
Dostrzeganie i wykorzystywanie
analogii
Reprezentowanie bytów
matematycznych
Posługiwanie się językiem
matematycznym, kodowanie
195
Posługiwanie się matematyczną
symboliką i formalizmami
Komunikowanie się w matematyce
Posługiwanie się algorytmami
(obecnie także środkami
informatycznymi)
Używanie środków pomocniczych
i narzędzi
Zestawione w powyższej tabeli kompetencje matematyczne kształtowane
są w ciągu całego życia człowieka, jednak trzeba podkreślić, że bardzo wielką
wagę ma faza ich rozwoju przypadająca (zgodnie z teoriami psychologicznymi
rozwoju umysłowego człowieka) na okres różnych etapów nauki szkolnej.
Z raportów Eurydice6 wynika, że obserwuje się niski poziom osiągnięć europejskich uczniów w matematyce. Czy dotyczy to również uczniów z pierwszego
etapu edukacyjnego, a jeśli tak, to jakie są tego przyczyny? W celu przeanalizowania tego problemu dokonam analizy poziomu kompetencji matematycznych
uczniów klas I-III szkoły podstawowej oraz studentów i nauczycieli – na tle badań ogólnopolskich i międzynarodowych, tj. Ogólnopolskiego Badania Umiejętności Trzecioklasistów, badań przeprowadzonych pod kierunkiem Haliny Sowińskiej, oraz międzynarodowych badań TIMSS i TEDS-M.
Kompetencje matematyczne polskich trzecioklasistów
Raport Ogólnopolskiego Badania Umiejętności Trzecioklasistów OBUT
20117 ukazuje, jaki poziom niektórych umiejętności matematycznych, określonych podstawą programową z 2008 roku, reprezentują uczniowie po
pierwszym etapie edukacyjnym. Badanie wykonano 17 maja 2011 roku,
a uczestniczyło w nim 9756 szkół. Badanie obejmowało następujące obszary
umiejętności: rozwiązywanie zadań tekstowych, wykonywanie obliczeń oraz
czytanie tekstu z danymi liczbowymi. Wyniki badania wykazały, że trzecioklasiści potrafią rozwiązywać proste standardowe zadania tekstowe, natomiast
niepoprawnie rozwiązują złożone zadania tekstowe (tylko 37,5% badanych
dobrze wykonało złożone zadanie tekstowe). Uczniowie mają także trudności
6
Komisja Europejska/EACEA/Eurydice (2012), Developing Key Competences at School in Europe: Challenges and Opportunities for Policy. (Rozwijanie kompetencji kluczowych w szkołach w Europie.
Wyzwania i możliwości tworzenia polityki edukacyjnej) Raport Eurydice. Luksemburg: Urząd Publikacji
Unii Europejskiej [online] [dostęp: 22.10.2014]. Dostępny w internecie: http://eurydice.org.pl/wp-content/
uploads/2013/03/Developing_Key_Competences_pl.pdf.pdf
7
A. Pregler, E. Wiatrak, M. Dąbrowski, Ogólnopolskie badania umiejętności trzecioklasistów.
Raport z badań OBUT 2011 [online] [dostęp: 03.04.2014]. Dostępny w internecie: http://www.obut.edu.pl/
art.podglad-135-1
196
z uproszczoną matematyzacją i wykorzystaniem swojej wiedzy w sytuacji
praktycznej, natomiast o wiele lepiej radzą sobie, gdy zadanie ma czysto algorytmiczne procedury rozwiązania. Prawie połowa respondentów źle wykonała
proste zadania tekstowe o nietypowej strukturze, czyli takie, które rzadko lub
w ogóle nie pojawiały się na zajęciach szkolnych (jedno z nich miało nadmiar
danych, a drugie w treści miało podaną odpowiedź). Zadania tekstowe dotyczące obliczania upływu czasu poprawnie rozwiązał co drugi trzecioklasista.
Błędy w obliczeniach czasowych spowodowane były najczęściej stosowaniem
systemu dziesiątkowego w obliczeniach zamiast sześćdziesiątkowego. Z raportu wynika, że poziom umiejętności arytmetycznych trzecioklasistów nie jest
zadowalający: tylko co trzecia osoba biorąca udział w badaniu podała właściwy wynik wszystkich obliczeń. Zadania kontrolujące sprawności rachunkowe
dotyczyły czterech podstawowych działań arytmetycznych (dodawania, odejmowania, mnożenia, dzielenia), które trzecioklasista może wykonać w pamięci. Poniżej przedstawię ich treść (M1 i M2 to nazwy dwóch testów, którymi
badano uczniów).
Oblicz tak, jak ci najwygodniej:
M1 99 + 86 107 – 99 31 × 8 88 / 22
M2 99 + 78 105 – 99 41 × 8 84 / 14
Najlepiej dodawano (85% poprawnych wyników) i mnożono (75% poprawnych wyników), nieco gorzej odejmowano (70% poprawnych wyników),
a najgorzej dzielono (40% poprawnych wyników). W każdym z trzech pierwszych działań ponad połowa badanych stosowała algorytmy działań pisemnych
(68,6% w dodawaniu, 58,1% w odejmowaniu, 65,4% w mnożeniu), natomiast
dzielić za pomocą algorytmu próbowało tylko 15,2% osób. Pomimo tego, że
algorytmów działań pisemnych na liczbach naturalnych nie ma w podstawie
programowej z roku 2008, nauczyciele i tak je wprowadzają na pierwszym etapie edukacyjnym. Odbywa się to jednak za wcześnie, tj. wtedy, gdy jeszcze nie
są ugruntowane umiejętności związane z obliczeniami pamięciowymi. Badani stosowali algorytmy, ponieważ nie posiadali innych narzędzi matematycznych, którymi mogliby posłużyć się w rachunkach, lub nie potrafili wykorzystać tych, które już znali.
Ostatnią kompetencją matematyczną sprawdzaną wśród trzecioklasistów
było czytanie tekstu z danymi liczbowymi. Zadania polegały na wyszukaniu
potrzebnych danych liczbowych w tekście i dokonaniu na nich prostych obliczeń arytmetycznych – ich wynik służył do sformułowania odpowiedzi. Tylko co czwarty respondent poprawnie wykonał wszystkie zadania dotyczące
197
analizy danych. Z badań wynika, że trzecioklasiści wykazali się dość wysokimi kompetencjami w zakresie algorytmizowania, natomiast nie dysponowali
kompetencjami związanymi z modelowaniem matematycznym i posługiwaniem się językiem matematycznym.
W ramach badań nad umiejętnościami trzecioklasistów przeprowadzono obserwację zajęć (32 jednostki lekcyjne) z edukacji matematycznej w 20
szkołach8. Obserwacja dotyczyła następujących aktywności dzieci: ćwiczenie
wykonywanych obliczeń, słuchanie nauczyciela objaśniającego gotowe metody
postępowania, rozwiązywanie zadań tekstowych, otrzymywanie zadań problemowych, czytanie map, planów, diagramów i tabel, posługiwanie się modelami geometrycznymi, granie w gry dydaktyczne. Poniższy wykres prezentuje
otrzymane wyniki.
Rysunek 1
Aktywności dzieci obserwowane podczas zajęć w klasach I-III szkoły podstawowej
Źródło: Opracowanie własne na podstawie: M. Dagiel, M. Żytko (2009), Nauczyciel kształcenia zintegrowanego 2008 – wiele różnych światów? CKE, Warszawa.
8
M. Dagiel, M. Żytko (2009), Nauczyciel kształcenia zintegrowanego 2008 – wiele różnych światów? CKE, Warszawa.
198
Analizując dane przedstawione na wykresie, wnioskować można, że większa część zajęć z edukacji matematycznej poświęcona jest ćwiczeniu sprawności rachunkowej uczniów. Mimo tego, że na naukę operowania liczbami
i czterema podstawowymi działaniami na nich poświęca się najwięcej czasu,
umiejętności rachowania nie są wcale dobrze rozwinięte u uczniów. Można
postawić hipotezę, że przyczyną braku osiągnięć u dzieci w tym zakresie jest
nierozumienie dziesiątkowego systemu pozycyjnego, za co winić można brak
skutecznych opracowań metodycznych z zakresu tej tematyki. Podczas większości obserwowanych zajęć uczniowie słuchali nauczyciela, który prezentował gotowe metody postępowania, co wskazuje na częste stosowanie koncepcji
mechanistycznego nauczania w objętych badaniem szkołach. Aktywność matematyczna ucznia podczas obserwowanych zajęć była pozorna, gdyż głównym
jego zadaniem było przyswojenie wiedzy, a nie jej odkrywanie w interesujący
sposób, np. poprzez zabawy dydaktyczne. Kompetencje matematyczne rozwijane są głównie na drodze analizy zadań problemowych, które jednak proponowane były przez nauczycieli jedynie w przypadku 15,6% zajęć. Okazuje się
więc, że uczeń na zajęciach z matematyki nie ma możliwości bycia twórczym,
nie pozwalają mu one także zorganizować wiedzy w sposób prawidłowy, tak
aby mógł ją wykorzystać w sytuacji życiowej.
Z badań przeprowadzonych w latach 2008–2009 pod kierunkiem Haliny Sowińskiej9 wynika, że tylko 6,28% testowanych dzieci przejawia wysoki
poziom kompetencji matematycznych, natomiast poziom średni reprezentuje
30,52% badanych. Najliczniejszą grupę, stanowiącą ponad połowę respondentów (63,2%), przypisać można do poziomu niskiego. Zadaniem uczniów było
zaprojektowanie umeblowania sali szkolnej, z uwzględnieniem założenia, że
niektóre przedmioty, np. stolik, biurko, tablica, dywan, ramki na zdjęcia, mają
spełniać określone warunki, np. jeden bok tablicy jest o 4 cm krótszy od podanej wcześniej długości boku stolika, a drugi bok jest trzy razy dłuższy niż
ten pierwszy. W badaniu sprawdzano poziom kompetencji matematycznych:
modelowanie matematyczne, rozumowanie matematyczne, reprezentowanie
bytów matematycznych i kodowanie. Tak słabe wyniki uczniów jak te, które
ujawniło przeprowadzone badanie, autorka tłumaczy niewłaściwym podejściem nauczycieli do nauczania. Zarzuca im m.in. niepodejmowanie czynności ukierunkowanych na rozwój logicznego myślenia uczniów oraz socjalizowanie dzieci „w kulturze matematyczno-logicznego rozmycia”10. Winą za tak
9
G. Rura, M. Klichowski (2011), Kompetencje matematyczne – złożone sposoby kształtowania
i dyskursy popkulturowe [w:] H. Sowińska (red.), Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Złożony a rzeczywisty
obraz edukacji elementarnej, Wyd. Nauk. UAM, Poznań, s. 213–241.
10
Tamże, s. 240.
199
niski poziom umiejętności trzecioklasistów obarczeni są także rodzice, którzy
zamiast prawidłowo stymulować rozwój swoich dzieci, np. proponując im ciekawe gry dydaktyczne, wybierają łatwiejszą dla siebie opcję i podsuwają im
nieciekawe i trywialne aplikacje na komputerze. Sytuacja ta ma szansę poprawić się wówczas, gdy zaczniemy stosować „starą strategię matematyki rozrywkowej”, która ma zadziwiać, interesować i kształtować wyobraźnię. Do godnych
polecenia metod należeć będą tu np.: układanie tangramów, rozwiązywanie
niestandardowych zadań tekstowych, wprowadzanie algorytmów dodawania,
odejmowania, mnożenia i dzielenia liczb naturalnych z wykorzystaniem pieniędzy, posługiwanie się liczydłem soroban czy zabawa piktogramami.
W 2011 roku po raz pierwszy przeprowadzono w Polsce międzynarodowe
badanie TIMSS. Jest to badanie kompetencji w dziedzinie matematyki oraz nauk
przyrodniczych. Część matematyczna została przeprowadzona w czwartej klasie
szkoły podstawowej, a głównym celem badania było sprawdzenie rozumowania, a także poziomu wiedzy i umiejętności jej zastosowania w edukacji matematycznej po pierwszym etapie kształcenia. Badano następujący zakres treści:
liczby (wiedzę o liczbach sprawdzało 50% zadań testowych), figury geometryczne i mierzenie (te treści występowały w 35% zadań testowych), przedstawianie
danych (stanowiło 15% zadań testowych). Wyniki nie są optymistyczne, gdyż
zajęliśmy 34 miejsce na 50 możliwych11, a średnia punktów polskich uczniów
to 481 – i jest ona istotnie niższa od średniej międzynarodowej. Najlepszy rezultat uzyskał Singapur, którego średnia wynosi 606 punktów. Najgorzej polscy
uczniowie poradzili sobie z geometrią, nieco lepsze rezultaty uzyskali w teście
z wiedzy o liczbach i liczeniu, a najlepiej radzili sobie z graficznym przedstawianiem danych. Zaskakujący jest fakt, że tych umiejętności zwykle nie kształci się
w klasach I-III szkoły podstawowej, a mimo to odnotowano ich wysoki poziom.
Kompetencje matematyczne i dydaktyczne studentów
i czynnych nauczycieli
Bezpośredni wpływ na rozwój matematyczny uczniów mają ich nauczyciele, należy zatem cyklicznie badać ich przygotowanie do zawodu na studiach w aspekcie nabywania umiejętności matematycznych i dydaktycznych.
W 2008 roku przeprowadzono międzynarodowe badanie TEDS-M12 (Badanie
11
K. Konarzewski (2012), TIMSS i PIRLS 2011. Osiągnięcia szkolne polskich trzecioklasistów
w perspektywie międzynarodowej [online], Warszawa, [dostęp: 09.15.2014]. Dostępny w internecie: http://
www.cke.edu.pl/images/stories/0000000000000000_pirls_2011/timss_pirls_2011_raport_koncowy.pdf
12
Instytut Filozofii i Socjologii PAN (2010), Kształcenie nauczycieli w Polsce. Wyniki międzynarodowego badania TEDS-M 2008 [online], Warszawa [dostęp: 03.04.2014]. Dostępny w internecie: http://
www.ifispan.waw.pl/pliki/raport_z_badania_teds-m.pdf.
200
Kształcenia i Doskonalenia Zawodowego Nauczycieli Matematyki) w 16 krajach: w Polsce, Botswanie, Chile, na Filipinach, w Gruzji, Hiszpanii, Malezji,
Niemczech, Norwegii, Omanie, Rosji, Singapurze, Stanach Zjednoczonych,
Szwajcarii, Tajlandii i na Tajwanie. W Polsce w badaniu wzięli udział studenci matematyki i pedagogiki. Studenci pedagogiki rozwiązywali prostszy test,
a studenci matematyki podzieleni zostali na dwie grupy, z których jedna rozwiązywała test prostszy, a druga trudniejszy. Oba testy składały się z części
matematycznej i dydaktycznej. Część matematyczna dotyczyła następujących
kompetencji matematycznych: zdobywanie wiedzy (zapamiętywanie, rozpoznawanie, wykonywanie obliczeń, wyszukiwanie informacji, mierzenie, klasyfikowanie), stosowanie wiedzy (dobieranie metody, reprezentowanie, modelowanie, algorytmizowanie, rozwiązywanie typowych zadań), rozumowanie
(analizowanie, uogólnianie, syntetyzowanie, uzasadnianie, rozwiązywanie
nietypowych zadań). Część dydaktyczna dotyczyła trzech obszarów umiejętności, tj.: znajomości powiązań treści programowych, planowania nauczania,
przekazywania wiedzy i odbierania jej od uczniów. Bardzo dobre wyniki testu
na poziomie podstawowym w obu kategoriach (matematycznej i dydaktyki
matematyki) uzyskały Tajwan, Singapur i Norwegia. Niestety w tym teście Polska uzyskała wyniki niezadowalające – w zakresie umiejętności matematycznych zajęła 9 miejsce na szesnaście ze średnim wynikiem 540 pkt. (najlepszy
wynik uzyskał Tajwan – 667 pkt.), natomiast w zakresie dydaktyki matematyki
było to 11 miejsce ze średnim wynikiem 478 pkt. (najlepszy wynik uzyskał
Singapur – 593 pkt.). Wyniki testu rozszerzonego, który w Polsce rozwiązywali tylko studenci matematyki, były o wiele lepsze – zajęliśmy 4 miejsce
w kategorii umiejętności matematycznych i 6 pozycję w obszarze dotyczącym
dydaktyki. W obu kategoriach pierwsze trzy najlepsze miejsca zajęły Tajwan,
Rosja i Singapur. Wyniki badań potwierdzają, że studenci pedagogiki w Polsce
reprezentują bardzo niski poziom kompetencji matematycznych i dydaktycznych. Oznacza to, że poziom edukacji wczesnoszkolnej będzie coraz niższy,
gdyż kadra nauczycieli uczących na tym etapie wykazuje niskie kompetencje
matematyczno-dydaktyczne.
W ramach projektu TEDS-M zostało przeprowadzone także badanie nauczycieli matematyki uczących w polskiej szkole podstawowej i w gimnazjum13.
Celem badania było określenie stopnia przygotowania nauczycieli matematyki
do wykonywania zawodu. Nauczyciele oceniali, w jakim stopniu ukończone studia przygotowały ich w zakresie wymienionych kompetencji matematycznych,
13
Instytut Filozofii i Socjologii PAN (b.r.), Nauczyciele matematyki w Polsce – raport z badania
TEDS-M [online], Warszawa [dostęp: 2014.04.03]. Dostępny w internecie: http://www.tsw.edu.pl/file/original/hqcrwwycxypy.
201
metodycznych i komunikacyjnych. Z opinii nauczycieli wynika, że najlepiej
przygotowani są do pracy, jeśli chodzi o posiadanie wiedzy matematycznej, aż
90% badanych oceniło swoje przygotowanie w tym aspekcie jako „dobre” lub
„raczej dobre”. Co trzeci badany (ok. 30%) uważa, że został dobrze przygotowany do rozwijania u uczniów umiejętności rozumowania matematycznego.
Ponad połowa nauczycieli twierdzi, że jest „dobrze” lub „raczej dobrze” przygotowana do planowania lekcji oraz dokonywania rozkładu materiału nauczania na poszczególne lekcje, pracy z uczniem uzdolnionym, a także mającym
trudności w matematyce, sprawdzania postępów uczniów w nauce. Twierdzą
również, że posiadają wiedzę o typowych błędach w rozumowaniu matematycznym uczniów, stylach uczenia się dzieci i młodzieży, technikach motywowania uczniów do nauki. Gorzej oceniane są umiejętności interpersonalne:
ponad 30% badanych uważa, że „źle” lub „raczej źle” zostali przygotowani do
komunikowania się z rodzicami i zachęcania ich do współpracy oraz do kierowania klasą i rozwiązywania problemów związanych z zachowaniem uczniów.
Co piąty nauczyciel (ok. 20%) biorący udział w ankiecie stwierdza, że jego
umiejętności kierowania dyskusją grupową są niewystarczające.
Z przeprowadzonych analiz wyników badań międzynarodowych i raportów CKE można wnioskować, że jeśli w Polsce nie ulegnie zmianie system
naboru kandydatów na studia pedagogiczne, kształcenie matematyczne przyszłych nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej oraz nauczanie w klasach I-VI
szkoły podstawowej i gimnazjum, to rozwój kompetencji matematycznych
dzieci i młodzieży ulegnie zatrzymaniu. Powinniśmy brać wzór z Singapuru
– kraju, w którym zarówno przyszli nauczyciele edukacji matematycznej, jak
i uczniowie po pierwszym etapie edukacyjnym uzyskują dobre rezultaty w badaniach międzynarodowych. Sukces tego państwa opiera się na elastycznym
i zróżnicowanym systemie kształcenia, który daje uczniom możliwość udziału
w szeroko zakrojonej edukacji, dzięki czemu możliwe jest szybkie ukierunkowanie młodzieży i odkrywanie jej talentów. Już w wieku 12 lat uczniowie zdają
egzamin PSLE, na podstawie którego odbywa się przydział do odpowiedniej
szkoły średniej.
Bibliografia
Czajkowska M., Jasioska A., Sitek M. (2010), Kształcenie nauczycieli w Polsce. Wyniki
międzynarodowego badania TEDS-M 2008, Instytut Filozofii i Socjologii PAN.
Dagiel M., Żytko M. (2009), Nauczyciel kształcenia zintegrowanego 2008 – wiele różnych światów?, CKE, Warszawa.
202
Grzęda M. (2009), Nauczyciele matematyki w Polsce – raport z badania TEDS-M,
Instytut Filozofii i Socjologii PAN.
Komisja Europejska/EACEA/Eurydice (2012), Developing Key Competences at School
in Europe: Challenges and Opportunities for Policy. (Rozwijanie kompetencji kluczowych w szkołach w Europie. Wyzwania i możliwości tworzenia polityki edukacyjnej)
Raport Eurydice. Luksemburg: Urząd Publikacji Unii Europejskiej [online]. Dostępny
w internecie: http://eurydice.org.pl/wp-content/uploads/2013/03/Developing_Key_
Competences_pl.pdf.pdf.
Komisja Europejska/EACEA/Eurydice (2012), Mathematics Education in Europe:
Common Challenges and National Policies (Nauczanie matematyki w Europie. Ogólne
wyzwania i strategie krajowe). Raport Eurydice. [online], Bruksela. Dostępny w internecie: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice./documents/thematic_reports/132PL.pdf.
Konarzewski K. (2012), TIMSS i PIRLS 2011. Osiągnięcia szkolne polskich trzecioklasistów w perspektywie międzynarodowej [online], Warszawa. Dostępny w internecie: http://www.cke.edu.pl/images/stories/0000000000000000_pirls_2011/timss_
pirls_2011_raport_koncowy.pdf.
Molnar J. (2007), Učebnice matematyki a kličově kompetencje, Olomouc.
Niss M. (b.r.), Quantitative Literacy and Mathematical Competencies, [online]. Dostępny w internecie: https://www.docenti.unina.it/downloadPub.do?tipoFile=md&id=297768.
Pregler A., Wiatrak E., Dąbrowski M., Ogólnopolskie badania umiejętności trzecioklasistów. Raport z badań OBUT 2011 [online]. Dostępny w internecie: http://www.obut.
edu.pl/art.podglad-135-1.
Rozporządzenie ministra edukacji narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. 2009 nr 4 poz. 17)
Rura G., Klichowski M. (2011), Kompetencje matematyczne – złożone sposoby kształtowania i dyskursy popkulturowe [w:] H. Sowińska (red.), Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Złożony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej, Wyd. Nauk. UAM, Poznań,
s. 213–241.
••
Mathematical competences of primary school
students and present and future teachers
Abstract
In the article, I have analyzed mathematical competences of primary
school students and academic students(future teacher sat Polish schools). It was based on national and international researches.
The article covers results from: national research of 3rd grade students
(at primary school) under the direction of CKE; research of 3rd grade students under the direction of Halina Sowińska; TIMSS research;
TEDS research.
The CKE report results and research results show that development of
students’ mathematical competence is possible only if Polish schools
will have a high qualified teachers’ staff (especially at the first stage).
In order to achieve this aim, the recruitment system in pedagogical
field should be changed. Also, school schedules should be changed,
because number of math classes is not sufficient.
On the other hand, students have difficulties in practical usage of their
knowledge, reasoning, stating and solving problems. But they receive
better results in tasks that require using algorithms.
To sum, learning based on development arithmetic skills and using
only mathematic patterns should be given up.
••
203
Monika Just
Sposoby kształtowania samodzielności poznawczej
uczniów w wybranych zadaniach rozwijających
umiejętności myślenia indukcyjnego
Wstęp
••
Wymagania edukacyjne stawiane na etapie wczesnoszkolnym implikują
poszukiwanie aktywizujących i integracyjnych metod nauczania-uczenia się.
W założeniach programowych szczególną rolę przypisuje się integracji treści nauczania. Ma to na celu ukształtowanie umiejętności dostrzegania przez
dziecko zjawisk i procesów z wielu perspektyw, rozumienia ich oraz łączenia
elementów z różnych dziedzin wiedzy. Realizacja tak określonych zadań stawia przed nauczycielem konieczność stosowania metod pracy sprzyjających
rozwojowi intelektualnemu i twórczej inwencji uczniów oraz ułatwiających im
transfer rezultatów uczenia się na sytuacje pozaszkolne.
Badania nad wspieraniem rozwoju aktywności i samodzielności poznawczej
dziecka mają w Polsce długą tradycję. Coraz częściej jednak we współczesnej literaturze formułowane są zarzuty pod adresem współczesnej szkoły, że nie sprzyja
ona rozwojowi ciekawości poznawczej i związanej z nią odwagi i samodzielności
myślenia1, że autorzy programów zbyt rzadko stwarzają uczniom okazję do zadawania oryginalnych pytań, samodzielnego rozwiązywania problemów otwartych, szukania ciekawych i niepowtarzalnych rozwiązań2.
Wiele badań wskazuje, że szkoła przez niewłaściwe postępowanie nauczycieli hamuje naturalne przejawy twórczości dzieci oraz rozwój ich postawy
1
D. Klus-Stańska (1999), O co chodzi w nauczaniu początkowym?, „Edukacja i Dialog”, nr 2;
I. Nowakowska-Buryła (2005), Sposoby kształtowania samodzielności poznawczej uczniów w wybranych
podręcznikach kształcenia zintegrowanego [w:] P. Waśko i in. (red.), Polski system edukacyjny po reformie 1999 roku. Stan, perspektywy, zagrożenia, t. 1, Dom Wydawniczy Elipsa, Poznań – Warszawa,
s. 263–272.
2
J. Bonar (2008), Rozwijanie twórczości uczniów klas początkowych poprzez zadania dydaktyczne w toku kształcenia zintegrowanego, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź, s. 341.
206
Monika Just
twórczej3, charakteryzującej się m.in. oryginalnym, pełnym inwencji stosunkiem do rzeczywistości, wyobraźnią, fantazją, otwartością, spontanicznością,
entuzjazmem, natchnieniem, logicznym myśleniem, umiejętnością korzystania z doświadczeń, abstrahowaniem, poszukiwaniem prawdy, wiernością samemu sobie oraz umiejętnością działania. Postawa twórcza, której wyznacznikami są: nowatorstwo, zaangażowanie emocjonalne, spostrzegawczość
i inteligencja, postawa etyczna oraz umiejętność działania, bardzo bliska jest
istocie samodzielności poznawczej.
Samodzielność poznawcza jest bowiem kompetencją intelektualną przejawiającą się w otwarciu na nowe problemy, samodzielnym podejmowaniu prób
ich rozwiązania oraz umiejętności przetwarzania wiedzy. S. Palka definiuje ją jako
„zespół powiązanych ze sobą umiejętności rozwiązywania problemów (…) oraz
umiejętności doboru źródeł, gromadzenia, opracowywania i przetwarzania informacji związanych z opracowaniem nowego zagadnienia”4. Kategoria „samodzielność poznawcza” odsłania odmienne podejście do aktywności ucznia, prowadzące do wzrostu poziomu samodzielności intelektualnej dziecka, która przejawia się
w myśleniu samodzielnym, będącym umiejętnością wynajdowania (dostrzegania)
i odkrywania nowych zjawisk. Może się wyrażać nie tylko w myśleniu teoretycznym, abstrakcyjnym, ale także w myśleniu praktycznym (produktywnym), konkretnym, towarzyszącym działaniom, w których człowiek musi podejmować nowe
twórcze decyzje, będące zaprzeczeniem bierności intelektualnej5.
W ostatnich latach nauczanie wspierane jest nowymi odkryciami psychologii poznawczej, wskazującymi na aktywny i produktywny charakter operacji
umysłowych podejmowanych podczas uczenia się. Budzi jednak moje wątpliwości, czy tak faktycznie jest, czy rzeczywiście coraz powszechniej uważa się,
że uczeń musi samodzielnie czy też w grupie rówieśniczej przepracować własne strategie poznawcze, samodzielnie tworzyć procedury, stawiać odważne
hipotezy i weryfikować ich trafność.
W kontekście procesów poznawczych, współczesna psychologia wydaje
się przywiązywać szczególną wagę zarówno do analogii, jak i metafor6. Są one
3
K. J. Szmidt, Jak wspierać dziecięcą kreatywność? [online] [dostęp: 27.03.2014]. Dostępny
w Internecie: http://www.polskieradio.pl/23/2969/Artykul/933129/.
4
S. Palka (1999), Samodzielność poznawcza uczniów jako składnik nowoczesnego procesu
kształcenia [w:] K. Denek, T. M. Zimny (red.), Oświata na wirażu. IV Tatrzańskie Seminarium Naukowe,
Kielce, s. 143.
5
T. Nowacki (1975), Elementy psychologii, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk, s. 390.
6
A. Biela (1981), Psychologiczne podstawy wnioskowania przez analogię, PWN, Warszawa;
Z. Chlewiński (1999), Umysł – dynamiczna organizacja pojęć. Analiza psychologiczna, PWN, Warszawa;
W. Ligęza (2005), Model rozwijania kompetencji kreatywnej u dzieci od 3. roku życia [w:] K. J. Szmidt
(red.), Dydaktyka twórczości. Koncepcje – problemy – rozwiązania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków; E. Nęcka (1995), Proces twórczy i jego ograniczenia, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
Sposoby kształtowania samodzielności poznawczej uczniów…
207
sprawdzonymi i ważnymi narzędziami w procesie myślenia, ugruntowana jest
już wiedza na ich temat oraz potwierdzona umiejętność trenowania myślenia
indukcyjnego, cechującego się wielopoziomowością i lateralnością.
Wielu badaczy, m.in.: J. Bruner, W. J. J. Gordon, W. Limont, E. Nęcka,
G. Prince7, uważa myślenie analogiczne i metaforyczne za jeden z głównych
mechanizmów procesu twórczego, ponieważ jego istotę stanowi kojarzenie
podobieństw pomiędzy przedmiotami i zjawiskami w tym, co znane i konkretne, oraz w tym, co nieznane i abstrakcyjne.
Tworzenie analogii może być operacją pozwalającą zastępować i budować
brakującą reprezentację wiedzy, określaną w literaturze przedmiotu zarówno
jako sposób organizowania przez jednostkę wiedzy o świecie, jak i jako zbiór
reguł poznawczego ujmowania rzeczywistości8.
Procesy dostrzegania, rozumienia i tworzenia analogii wiążą się z analizą
wnioskowania przez analogię jako procesem kategoryzowania. Proces ten, jak
zauważa T. Maruszewski, „polega na łączeniu obiektów w grupy, które cechują
się względną jednorodnością. Określenie zaś relacji między wyodrębnionymi
kategoriami umożliwia tworzenie reprezentacji o wyższym poziomi złożoności”9. Twórczo rozwijające się poznanie często odwołuje się do podobieństw
istniejących między przedmiotami, badanymi zjawiskami czy procesami. Analogią określa się wówczas wyróżnione podobieństwa, adekwatności lub zgodności relacji występujące pomiędzy cechami zjawisk bądź przedmiotów (elementami układów).
Myślenie za pomocą analogii polega na przechodzeniu od u k ł a d u do
u k ł a d u . Układ, z którego informacja jest przenoszona, to m o d e l (w z o r z e c ). Układ, na który przenosi się informację o podobieństwach, to o r y g i n a ł . Stosunek podobieństw pomiędzy m o d e l e m a o r y g i n a ł e m określa
typ analogii10. W ujęciu tym literatura przedmiotu rozróżnia:
7
J. Bruner (1978), Poza dostarczone informacje, PWN, Warszawa; W. J. J. Gordon (1961),
Synectics. A New Method of Directing Creative Potential to the Solution of Technical and Theoretical
Problems, Harper and Row New York, Evenston, London; W. Limont (1994), Synektyka a zdolności twórcze. Eksperymentalne badania stymulowania rozwoju zdolności twórczych z wykorzystaniem aktywności
plastycznej, Wydawnictwo UMK, Toruń; W. Limont (1996), Analiza wybranych mechanizmów wyobraźni
twórczej. Badania eksperymentalne, Wydawnictwo UMK, Toruń; E. Nęcka (1994), TroP… Twórcze rozwiązywanie problemów, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków; E. Nęcka (1995), Proces twórczy i jego
ograniczenia, Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków; G. Prince (1970), Effect of Role-inducing Instruction
on Performance in a New Test of Creative Thnking, ,,Psychological Raports”, nr 27.
8
M. Kielar-Turska (1998), Umysłowa reprezentacja świata dziewięciolatka na przykładzie analizy
słowa „mądrość” [w:] M. Smoczyńska (red.), Studia z psychologii rozwojowej i psycholingwistyki, Wydawnictwo Universitas, Kraków.
9
T. Maruszewski (2002), Psychologia poznania: sposoby rozumienia siebie i świata, GWP,
Gdańsk, s. 210.
10
M. Klisowska (1999), R. Zawisza, Dydaktyczne aspekty stosowania analogii w nauczaniu fizyki,
„Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska, Sectio AAA, Physic”, vol. LIV, nr 10. s. 118.
208
Monika Just
• analogie przebiegu (zdarzeń, zjawisk, procesów);
• analogie zachowań (układów, elementów);
• analogie funkcjonalne (podobieństwo wykonywanych zadań przez
elementy, układy);
• analogie strukturowe (podobieństwo struktur elementów, układów);
• analogie formalne (podobieństwo opisów matematycznych);
• analogie materiałowe.
Wnioskowanie przez analogie ma najczęściej charakter nieuświadomiony.
Zarówno dorośli, jak i dzieci posługują się analogią zarówno przy rozwiązywaniu prostych zadań, jak i złożonych problemów. Trudność polega na przejściu
od wnioskowania spontanicznego do heurystycznego na drodze świadomych
i celowych działań.
Posługiwanie się różnymi rodzajami analogii można zapisać w postaci
wskazówek heurystycznych, uwzględniających w rozwijaniu samodzielności
poznawczej procesy myślowe. Dzięki ich zastosowaniu uczeń powinien:
• zauważać i wydobywać to, co nowe, przez analogię z tym, co poznane wcześniej (poznanie przez porównanie, ustalenie związku i relacji
przez analogię);
• wykazywać identyczność, podobieństwo, adekwatność oraz różnice
i odstępstwa (rozumowanie przez analogię, konstruowanie hipotezy);
• opracowywać nowe poznanie w sposób możliwy do sprawdzenia
w praktyce (doświadczenie, eksperyment).
Wskazana tu sekwencja procesów intelektualnych stanowi o skutecznym
i efektywnym dokonywaniu operacji formalnych przy użyciu analogii.
Wiele metod twórczego rozwiązywania problemów, w tym metod heurystycznych, wykorzystuje się w treningach kreatywności i nauczaniu twórczości. Wśród podstawowych mechanizmów twórczości w dostrzeganiu i rozwiązywaniu problemów, także pozyskiwania wiedzy, przyjmuje się analogię,
metaforę, transformację i abstrahowanie.
Przekonanie o wartościach heurystycznych analogii w nauce i o immanentnym związku analogii z heurystyką jest powszechne11. W myśleniu przez
analogie wskazuje się na dwie grupy funkcji poznawczych:
1. stawianie problemów przez analogie;
2. wysuwanie hipotez jako rezultat wnioskowania przez analogie.
11
A. Biela (1989), Analogia w nauce, PWN, Warszawa, s.137.
209
Na problematyczną funkcję analogii zwracała uwagę w latach sześćdziesiątych I. Dąmbska, wyraźnie podkreślając ich znaczenie w formułowaniu hipotez i akcentując rolę wnioskowania przez analogie w podejmowanych zagadnieniach12. Stanowisko takie wynika ze sposobu rozumienia pojęcia analogii
przez autorkę jako stosunku podobieństwa zachodzącego pomiędzy zbiorami
lub układami o izomorficznych (równopostaciowych) lub homomorficznych
(przekształconych) strukturach. Według autorki problem sformułowany mniej
lub bardziej precyzyjnie i wyrażony w jakimś konkretnym pytaniu stanowi logiczną i psychologiczną bazę dla rozwoju procesu heurystycznego, który zmierza do ustalenia możliwych odpowiedzi na owo pytanie, czego realizacją będzie wysuwanie różnych hipotez (w tym i naukowych). Jak zauważa A. Biela,
sam przebieg tego heurystycznego etapu ma zwykle charakter podświadomy,
często określany jako „inkubacja pomysłów”13.
Jako podstawowy mechanizm heurystycznych technik twórczych określa
się myślenie intuicyjne, traktowane także jako myślenie lateralne lub janusowe. Jest ono źródłem szybkich hipotez i zaskakujących zestawień myślowych.
Pozwala ono na łączenie w jedną całość przeciwstawnych tez i założeń. Do
najważniejszych cech myślenia intuicyjnego zalicza się nieświadomy, pozawerbalny, heurystyczny charakter, natychmiastowość reakcji, wartościującą oraz
motywacyjną rolę emocji i wielopłaszczyznowość myślenia.
Reasumując, analogia w funkcji heurystycznej jest narzędziem służącym
odkryciu w szeroko rozumianej twórczości14. Nie działa ona wprost, nie jest
prostym naśladownictwem, ale pomysłowym wykorzystaniem odległego metaforycznego podobieństwa między obiektami.
Heurystyczna funkcja analogii sprowadza się do:
• doprowadzenia do wyłonienia problemu;
• ułatwienia budowania i stawiania pytań;
• stymulowania procesu powstawania nowych pomysłów.
Ponieważ decydującym warunkiem rozwijania samodzielności poznawczej
i dociekliwości myślowej uczniów jest dochodzenie do rozwiązywania problemów
i pozyskiwania nowych wiadomości na coraz wyższym poziomie, niezmiernie
ważne wydaje się być kształtowanie postawy nowatorskiej, aktywnej i twórczej.
Coraz częściej spotykaną formą edukacji twórczej, przyznającą istotną
rolę analogii, są treningi twórczego myślenia oraz zabawy i ćwiczenia w formie
12
I. Dąmbska (1962), Dwa studia z teorii naukowego poznania, PWN, Toruń.
13
A. Biela, Analogie…, dz. cyt., s. 137–141.
14
E. Nęcka (1984), Poznawcze funkcje analogii, „Studia Filozoficzne”, nr (6) 223, s. 179.
210
Monika Just
warsztatowej, rozwijające myślenie twórcze i ekspresję dziecka. Wśród polskich programów pobudzających i rozwijających twórczość dzieci oraz nowe
formy heurystyki doskonalące myślenie dywergencyjne, umiejętności poszukiwania rozwiązań i rozwiązywania problemów otwartych wskazać można na:
• treningi twórczości jako system ćwiczeń stosowanych w celu zwiększenia potencjału twórczego jednostki lub grupy15;
• modele i programy kształcenia uczniów zdolnych16;
• metodę heurystyczną „Piramida Skojarzeń” J. Kujawskiego17;
• lekcje wychowania plastycznego z wykorzystaniem metody synektycznej18;
• Test Wyobraźni Twórczej J. Kujawskiego19;
• trening myślenia intuicyjnego według W. Dobrołowicza20;
• lekcje twórczości z programów: „Porządek i przygoda”, „Żywioły”,
„Przygoda z klasą”21;
• program wspierania elementarnych zdolności twórczych uczniów
kl. I–III W. Puśleckiego22;
• program stymulowania dyspozycji kreacyjnych i autokreacyjnych
dzieci w klasach
15
E. Nęcka (1994), TroP…, dz. cyt.; E. Nęcka i in. (2005), Trening twórczości, GWP, Gdańsk; K. J. Szmidt
(2001), Szkice do pedagogiki twórczości, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków; K. J. Szmidt (red.) (2005), Trening twórczości w szkole wyższej, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej, Łódź.
16
M. Partyka (red.) (2000), Modele opieki nad dzieckiem zdolnym, CMPP-P MEN, Warszawa;
W. Limont (2004), Poznawcze i twórcze funkcji metafory wizualnej [w:] S. Popek (red.), Twórczość w teorii
praktyce, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin; W. Limont (2005), Koncepcja organizacji i struktury opieki i kształcenia uczniów szczególnie zdolnych [w:] tegoż (red.), Wybrane zagadnienia
edukacji uczniów zdolnych, t. 2, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
17
J. Gralewski (2004), Piramida skojarzeń jako nowa metoda pomocna w tworzeniu [w:] S. Popek
(red.), Twórczość w teorii…, dz. cyt.; M. Karwowski (2004), Ile inteligencji? Typy inteligencji a kreatywność
[w:] S. Popek (red.), Twórczość w teorii…, dz. cyt.
18
W. Limont, Synektyka… dz. cyt.; W. Limont, Analiza…, dz. cyt.
19
J. Kujawski (2000), Zarys programu pracy z dziećmi i młodzieżą zdolną [w:] M. Partyka (red.),
Modele opieki…, dz. cyt.; M. Karwowski, Ile inteligencji?..., dz. cyt.
20
W. Dobrołowicz (2000), O treningu myślenia intuicyjnego [w:] M. Partyka (red.), Modele opieki…, dz. cyt.
21
A. Borzęcki. K. Okraszewski, B. Rakowiecka, K. J. Szmidt (1997), Podręcznik eksperymentalny. Porządek i przygoda. Lekcje twórczości, cz. 1, cz. 2, Warszawa; J. Bonar, K. J. Szmidt (1998),
Żywioły. Lekcje twórczości, WSiP, Warszawa; K. J. Szmid (2003), Współczesne koncepcje wychowania
do kreatywności i nauczania twórczości. Przegląd stanowisk polskich [w:] K.J. Szmidt (red.), Dydaktyka
twórczości. Koncepcje, problemy, rozwiązania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków; J. Bonar, E. Burakowska, M. Dąbrowski, A. Dereń, Ł. Dydyńska, S. Dylak, D. Puchalska, A. Pregler, K. J. Szmidt, E. Tąpała,
E. Torbicka (2002), Przygoda z klasą. Program nauczania zintegrowanego dla I etapu kształcenia w szkole
podstawowej, WSiP, Warszawa; J. Bonar (2005), Dydaktyczne możliwości wspierania twórczości dzieci
(na przykładzie programu edukacyjnego „Przygoda z klasą” [w:] E. Czyżewska, D. Dybel, B. Kępa (red.),
Współczesne tendencje rozwoju pedagogiki wczesnoszkolnej, Wydawnictwo Mac Edukacja S.A., Kielce.
22
W. Puślecki (1998), Wspieranie elementarnych zdolności twórczych uczniów, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
211
• I– III J. Uszyńskiej-Jarmoc23;
• program stymulowania twórczości na etapie edukacji przedszkolnej
i wczesnoszkolnej „Krok… w kierunku kreatywności” M. Jąder24;
• Wrocławską Szkołę Przyszłości, odnoszącą się do „paradygmatu wyobraźni” i organizowania w procesie kształcenia projektowanych okazji edukacyjnych opartych na zadaniach otwartych25;
• technikę obrazków dynamicznych, rozwijających wyobraźnię
i myślenie twórcze dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym
wg E. Płóciennik26.
Analizując wymienione pozycje, warto podkreślić, iż polskie programy
skupiające się wokół pobudzania i rozwijania twórczości dzieci nie zawierają
ćwiczeń uczących budowania analogii. W nauczaniu aktywizującym, opartym na czynnym wytwarzaniu wiedzy, istotne jest włączanie samych analogii
i rozumowania przez analogie jako typowego schematu uczenia się człowieka.
Niestety, zarówno w czasie zajęć warsztatowych, jak i w toku codziennych zajęć dydaktycznych, zbyt dużą wagę przywiązuje się do bezpośredniego wykorzystywania analogii, natomiast zbyt rzadko uczy się dzieci umiejętności ich
tworzenia.
Podążając za prezentowanymi w tekście założeniami, poniżej przedstawiam wybrane ćwiczenia rozwijające myślenie indukcyjne, uzasadniające
koncepcję rozwoju samodzielności myślenia dzieci, optując za szerszym ich
uwzględnianiem w procesie nauczania w klasach początkowych:
1. Analogia prosta
A. Porównania (A jest jak B, ponieważ…) – ćwiczenie polega na porównaniu i zestawieniu ze sobą:
• wybranego obiektu z innym dowolnie wskazanym obiektem,
zestawienie np. mapy i ciała człowieka, rośliny i rury;
• pojęć abstrakcyjnych, np. radość i gadulstwo;
• czynności (działań), np. jazda na hulajnodze i powtarzanie tabliczki mnożenia.
23
J. Uszyńska-Jarmoc (2005), Podróże, skarby, przygoda. Podręcznik i program rozwijania twórczości, samoświadomości oraz dyspozycji autokreacyjnych dzieci klas I-III, Wydawnictwo Trans Humana,
Białystok.
24
M. Jąder (2008), Krok… w kierunku kreatywności, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
25
M. Galewska-Kustra (2012), Szkoła wspierająca twórczość uczniów. Teoria i przykład praktyki,
Toruń.
26
E. Płóciennik, A. Dobrakowska (2009), Zabawy z wyobraźnią. Scenariusze i obrazki o charakterze dynamicznym rozwijające wyobraźnię i myślenie twórcze dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, Wydawnictwo Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej, Łódź.
212
Monika Just
Uczniowie zestawiają ze sobą dwa obrazy / przedmioty / obiekty / pojęcia, mając na uwadze cechy charakterystyczne i zależności występujące między nimi. Ważne jest określenie przez uczniów kryterium i zasad doboru pary
obiektów, bez względu na to, w jakiej formie wypowiedzi indywidualnej – ustnej lub pisemnej – mają one miejsce.
B. Porównania przez zaprzeczenie (A nie jest jak B, ponieważ…)
– zadanie polegające na zestawieniu ze sobą wspólnych cech różniących dane przedmioty, pojęcia itp.:
• wybranych obiektów, np. żelazko nie jest jak piłka, ponieważ…
• pojęć abstrakcyjnych, np. radość nie jest jak senność, ponieważ…
• czynności (działań), np. sprzątanie nie jest jak jedzenie czekolady, ponieważ…
C. Poszukiwanie analogii za pomocą koła analogii (circept) – to
działanie frontalne – zespołowe, polegające na okrążeniu wybranego obiektu analogiami oddającymi jego różne aspekty poprzez
wyszukiwanie jak największej liczby porównań względem innych
obiektów. Za pomocą tej metody powstaje obraz danego pojęcia,
problemu, tematu, w wyniku intensywnej wymiany myśli i zbierania pomysłów.
Dobierany do analizy obiekt powinien być złożony, wieloznaczny i absorbujący, np. takie pojęcia jak: reprodukcja, samochód, kosmos – i bardzo
dobrze opisany przez uczniów. Technika ta pozwala na uzyskanie wglądu
w autonomiczne i ukryte struktury obiektu. Pozwala na uchwycenie jedności
obiektu w jego przeciwieństwach27. Wskazane miejsca uczniowie (indywidualnie) mogą wypełniać rysunkiem, a zadaniem całej klasy jest określenie cech
łączących obiekty.
Etapy pracy na budowaniem k o ł a a n a l o g i i mogą wyglądać następująco:
• zapisanie przez nauczyciela słowa (pojęcia) będącego przedmiotem
analizy.
• podział tablicy na dwie części. Po jej lewej stronie zapisanie podanych
przez uczniów przymiotników lub krótkich fraz charakteryzujących
pojęcie; po prawej – zapisanie podanych przez uczniów antonimów
(określeń przeciwstawnych) do wcześniej podanych przymiotników.
27
E. Nęcka (1998), Trening twórczości. Podręcznik dla psychologów, pedagogów i nauczycieli,
213
• podział klasy na kilkuosobowe zespoły, z których każdy otrzymuje
kartę pracy / duży arkusz papieru z narysowanym na środku okręgiem, w którym zapisane jest analizowane słowo/pojęcie.
• pogrupowanie przez uczniów zebranego wcześniej materiału tak, aby
po przeciwnych stronach okręgu zapisane zostały pary określeń dotyczących głównego pojęcia. Obok nich grupowane są pojęcia bliskoznaczne. W ten sposób powstaje mapa pojęcia – circept.
• zaprezentowanie przez grupy własnych kół analogii. Dyskusja nad wynikami prac. Wyjaśnianie przez uczniów lokalizacji określeń na kole
analogii, argumentowanie decyzji.
• przykładowe pytania pomocnicze: „Jakie ujęcia analizowanego pojęcia są dla Was ważne?”, „Które określenia należy odrzucić i dlaczego?”,
„Co Was zaskoczyło podczas porządkowania pojęć?”;
• definiowanie pojęcia i jego konfrontacja z brzmieniem słownikowym,
ujęciem kontekstowym w dostępnych materiałach (np. artykułach prasowych, książkach, itp.), a także wykorzystanie wybranych przez grupy
kategorii analogii do wzbogacania wypowiedzi pisemnej lub ustnej.
2. Analogia personalna
A. Techniki projekcyjne – identyfikacje i personifikacja – zadania
polegające na wyrażaniu myśli i uczuć mówiącego w formie ustnej
wypowiedzi narracyjnej o charakterze monologu:
• identyfikacja z obiektem – przedstawienie określonego obiektu
poprzez nadanie mu cech i zachowań ludzkich, zdolności do
przeżywania i doznawania emocji, np.: „Jesteś źrenicą w oku,
pszczołą w ulu, przyprawą w szufladzie” itp.;
• utożsamianie się z wybranym indywidualnie przez ucznia
obiektem (ekspres do kawy, mikser, dziadek do orzechów).
Uczniowie wiodą monolog na temat rodzących się myśli i odczuć w danym momencie. Kolejny etap ćwiczenia to budowanie przez ucznia pytań dotyczących obiektu, które mają być
dziwne, osobliwe, nietypowe i zaskakujące, np. „Co czułeś,
kiedy Cię jedli?”, „Jak to jest wypisywać się?”, „Jak przebiega
Twoja poranna toaleta?”. Celem formułowanych pytań jest
wytyczanie drogi myślenia i postępowania, które mają możliwość doprowadzenia do „rodzącego się” myślenia zaawansowanego, bogatego w formę i treść;
214
Monika Just
• identyfikacja z obiektem w wypowiedzi pisemnej – zadaniem
uczniów jest przeprowadzenie dialogu między dwoma obiektami lub napisanie wypowiedzi narracyjnej w pierwszej osobie
na temat wskazany przez nauczyciela, np. „Wielki dzień trójkąta”; „Przygody masy mocującej”;
• identyfikacja z postacią – ćwiczenie polegające na utożsamianiu się ucznia ze wskazaną lub losowo wybraną postacią,
„w której imieniu” uczniowie improwizują monolog przedstawiający jej stany, myśli, emocje i pomysły rozwiązań danego
problemu; wartość i atrakcyjność ćwiczenia wzrasta, im bardziej oryginalne postaci zostają zaproponowane przez nauczyciela, np. „Jak bawi się na placu zabaw grecki filozof Anaksymander z Miletu?”, „Jak czyta na głos król Kazimierz Wielki?”,
„Jak jeździ na rowerze ośmiornica?”;
• chiński portret to technika personifikacji, czyli wyobrażenia
sobie obiektu (produktu) jako osoby (z uwzględnieniem jej
wyglądu, charakteru, sposobu i stylu życia), pozwalająca na
poznanie postawy ucznia wobec obiektu. Zadaniem ucznia
jest dokończenie zdania warunkowego: „Gdybym był…, to…”;
• identyfikacja z pojęciem abstrakcyjnym lub problemem –
w y r a ż a n i e myśli i uczuć mówiącego w formie narracyjnej
wypowiedzi ustnej; istotą zadania jest utożsamianie się z pojęciem abstrakcyjnym, np. takim jak: czas, musująca tabletka,
nastrój lub powódź, ogień wzniecający pożar itp.
B. Analogia personalna – techniki dramaturgiczne:
• technika ról – zadania pantomimiczne indywidualne i grupowe, polegające na identyfikacji z określonym przedmiotem,
stanem lub procesem – przedstawianie za pomocą ekspresji ciała jego charakterystycznych cech i pełnionych funkcji
(rzeźba, żywy obraz), np. tworzenie konstrukcji budynku, samochodu, zegara itp.
• prezentacje pantomimiczne – ukazanie przemiany np. postaci
bajkowych: niepozornej dziewczyny śpiącej na ziarnku grochu
w księżniczkę; żaby w księcia; brzydkiego kaczątka w łabędzia
wyrażona za pomocą ekspresji ciała.
215
3. Analogia symboliczna – tworzenie nowych symboli lub odczytywanie
już istniejących w niekonwencjonalny sposób.
To grupa ćwiczeń, w których uczeń ma możliwość zaprezentowania otwartej i twórczej postawy wobec problemów, przed jakimi zostaje postawiony.
Zadania polegają na przekształcaniu doznań w symbole o charakterze wizualnym, bez odwoływania się i przedstawiania konkretnych przedmiotów, np.:
• malowanie farbami, rysowanie pojęć abstrakcyjnych, takich jak: cisza,
ciepło, wilgoć, smutek itp.;
• odczytywanie znanych piktogramów i nadawanie im nowych znaczeń;
• opracowywanie nowych znaków (drogowych, informacyjnych, zodiakalnych itp.) i nadawanie im znaczeń;
• tworzenie indywidualnych wizytówek, herbów, totemów grupowych –
prezentowanie ich charakterystyki i odgadywanie znaczeń.
4. Analogia fantastyczna – techniki oniryczne
Rozmowa, wypowiedź na określony temat, bazująca na dziecięcej wyobraźni, marzeniach i fantazjach. W tej grupie ćwiczeń wskazać można na zadania wymagające:
• uzupełnienia rozpoczętego zdania, np.: „Chciałbym, aby…”, „Życzyłbym
sobie…”, „Pragnę, żeby…” (myślenie życzeniowe);
• odpowiedzi na pytanie, co by było, gdyby: „Co by było, gdyby stoły zaczęły latać?”, „Co by było, gdyby zawsze świeciło słońce?”, „Co by było,
gdyby nie było zabawek?” itp.;
• budowanie wypowiedzi z wykorzystaniem podanych kilku słów, np.
Hiszpania, kalosz, piktogam, miska, Eleonora lub budowanie opowieści do podanych konkretnych parametrów sytuacyjnych: miejsce i czas
akcji, zdarzenie, bohaterowie;
• łączenie ze sobą odległych, niekiedy nawet sprzecznych lub wykluczających się obiektów/elementów poprzez tworzenie i budowanie
słownej wypowiedzi, dyskusję czy dowolną wypowiedź plastyczną:
„Historia o tańczącym krzewie”, „Bajka o wyspie, która wędrowała”,
„Piosenka o lodowatej pustyni”, „Zagadki o literach zamieniających się
w cyfry” itd.;
• łączenie ze sobą przeciwstawnych obiektów, budowanie wyobrażeń
i nadawanie im graficznej postaci;
• snucie fantazji pod wpływem usłyszanego nagrania dźwiękowego:
„Wyobrażam sobie, że jestem…”;
216
Monika Just
• scenki sytuacyjne – odgrywanie przez uczniów konkretnego zadania
wpisanego w role postaci z nieistniejącego, fantastycznego, wyimaginowanego świata, np. „Królewna Śnieżka i siedmiu krasnoludków na zakupach w markecie”; „Alicja z Krainy Czarów w telewizyjnym show” itp.
Podsumowanie
Opisane ćwiczenia rozwijające umiejętność tworzenia analogii28 skłaniają do
poszukiwania odpowiedzi na pytania: czy pod wpływem docierającego do nauczycieli głosu badaczy coś zmienia się z upływem lat oraz czy nowa jakość kształcenia zintegrowanego rzeczywiście sprzyja samodzielności poznawczej dzieci? Czy
treści zawarte w podręcznikach szkolnych dla uczniów rozpoczynających naukę,
obok funkcji informacyjnej, pełnią funkcję samokształceniową, czyli skłaniają do
rozszerzania własnej wiedzy, pobudzają indywidualną ciekawość poznawczą, aktywizują twórczo? Czy nauczyciele inspirują myślenie uczniów zadaniami o charakterze otwartym, które dają im szansę odkrywania własnego potencjału intelektualnego oraz pobudzają istotne zdolności myślenia twórczego.
Wybrane strategie psychodydaktyki twórczości w rozwijaniu umiejętności
tworzenia analogii, a co za tym idzie – myślenia indukcyjnego, mogą mieć szerokie i wielostronnie stymulujące zastosowanie, bezsprzecznie przyczyniając
się do rozwijania umiejętności kreatywnego rozwiązywania problemów.
Abstrahowanie, dokonywanie skojarzeń, rozumowanie dedukcyjne, rozumowanie indukcyjne, tworzenie analogii, metaforyzowanie i transformowanie
są zdolnościami twórczymi przejawianymi przez ucznia podczas wykonywania
operacji umysłowych (przekładanych na zadania). Tworzone analogie przybierają postać wypowiedzi ustnych, pisemnych, plastycznych, a niekiedy ruchowych.
Mając na uwadze formułę i treści Podstawy programowej kształcenia ogólnego dla
szkół podstawowych. I etap edukacyjny: klasy I–III, edukacja wczesnoszkolna (Załącznik nr 2 do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r.)
oraz zróżnicowane programy nauczania w klasach I–III, zakładające umożliwienie
dziecku działań kreatywnych, proponowane ćwiczenia aranżują zmianę charakteru
działań odtwórczych na twórcze, przez co mają wpływ na tworzenie przez dziecko
28
Zestawienie własne na podstawie: D. Draze (1999), First time analogies, Dandy Lion Publication, San Luis Obispo; M. Fustier, B. Fustier (2001), Exercices pratiques de la créativité à l’usage du formateur, Editions d’ Organisation, Paris; K. J. Holyoak, P. Thagard (1999), Mental Leaps. Analogy in Creative
Thought, A. Bradford Book The MIT Press, Messachusetts, London, England; H. Landroit (1997), 50 jeux
de langue pour l’école, Ministère de la Communauté française, Bruxelles; E. Nęcka, J. Orzechowski,
A. Słabosz, B. Szymura, Trening twórczości..., dz. cyt.; E. Płóciennik, M. Just, A. Dobrakowska, J. Woźniak
(2009), Metoda i wyobraźnia. Lekcje twórczości w klasie 1. Podręcznik dla nauczycieli, Wydawnictwo
Difin, Warszawa; E. Płóciennik, M. Just, A. Dobrakowska, J. Woźniak (2009), Metoda i wyobraźnia. Lekcje
twórczości w klasie 2. Podręcznik dla nauczycieli, Wydawnictwo Difin, Warszawa; K. J. Szmidt, J. Bonar
(2000), Żywioły. Ogień i woda. Książka ćwiczeń. Lekcje twórczości w nauczaniu zintegrowanym. Klasa II,
WSiP, Warszawa.
217
nowych znaczeniowo treści. Podejmowane w praktyce działania na materiale językowym (wyrazowym, zdaniowym) sprzyjają nie tylko nauce języka, ale działają
także w różnorodnych zadaniach dydaktycznych, niekoniecznie związanych z twórczością. Podczas ich wykonywania uczeń ma możliwość kreowania nowych rozwiązań, modyfikacji zestawionych porównań, przekształcania i układania nowych,
analogicznych struktur. Dzieje się tak jednak tylko wtedy, gdy zaproponowane przez
nauczyciela zadania oparte są na założeniach wykorzystywania i tworzenia w procesie dydaktycznym analogii trafnej, a zarazem odległej. Aktywność i zaangażowanie
istotnie stają się w takiej sytuacji operacjami twórczymi.
Podejmując wcześniej opisane na łamach artykułu zadania, uczeń:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
wykorzystuje wyobraźnię,
rozwiązuje problemy w nowatorski, twórczy sposób,
analizuje problemy, łącząc elementy w celu stworzenia nowej jakości,
dostrzega najbardziej istotne elementy charakteryzujące dany przedmiot,
radzi sobie z nietypowością i złożonością zadań, umiejętnie organizując pracę własną,
prezentuje otwartą i twórczą postawę wobec wykonywanych zadań
i napotykanych problemów,
przekształca doznania na symbole wizualne, bez odwoływania się
i przedstawiania konkretnych przedmiotów,
uruchamia mechanizmy identyfikowania się z określonym elementem,
będącym integralną częścią jednolitej struktury,
stara się operować metaforą i myśleniem obrazowym,
wczuwa się w obiekt, który pod jakimś względem różni się od struktury, w której się znajduje,
wypowiada się w sposób metaforyczny za pomocą różnorodnych
środków ekspresji,
dostrzega i odczuwa istotę rzeczy i zjawisk poprzez uogólnianie tego,
co wspólne.
Konfrontacja zebranego przeze mnie materiału i doświadczeń czerpanych
z prowadzonych przeze mnie treningów twórczości adresowanych do najmłodszych z powszechną procedurą edukacyjną pozwala mi na wyciągnięcie wniosku,
że prezentowane ćwiczenia powinny służyć praktyce edukacyjnej nie tylko okazjonalnie. W kontekście dynamicznych zmian zachodzących we współczesnym świecie istotne jest zatem, aby nauczyciele doceniali dydaktyczne możliwości rozwijania
kreatywności dzieci poprzez stawianie przed nimi odpowiednich zadań stymulujących i rozwijających samodzielność poznawczą i postawę twórczą. Podstawowym warunkiem kształcenia powinno stać się przekraczanie granic dotychczas
218
Monika Just
nieprzekraczalnych, w efekcie których jednostka zdobywa lub tworzy nowe wartości, np. wymyśla nowe sposoby rozwiązania problemów, dokonuje odkryć nieznanych praw, tworzy wynalazki. Szkoła powinna prowokować i wyzwalać myślenie
twórcze, być miejscem, w którym dziecko ma szansę wymyślać niekonwencjonalne rozwiązania, hipotetyzować, „spekulować”. Jeśli chcemy rozwijać u dzieci samodzielność myślenia, myślenie twórcze, jak stwierdza i do czego namawia K. J.
Szmidt 29, nauczyciel powinien stawiać różnorodne zadania odwołujące się do intuicji dziecka, jego wiedzy, przeczuć oraz do myślenia życzeniowego. Jak podkreśla
wielu pedagogów i pedagogów twórczości, „warto wprowadzać uczniów w świat
sprzeczności i wieloznaczności. Uczenie się, a następnie rozwój intelektualny zachodzą wtedy, gdy przeżywamy konflikt, gdy musimy przekształcić bliskie nam
perspektywy”30. Dla pojawienia się i rozwoju samodzielności myślowej wyrażającej się umiejętnością rozwiązywania problemów konieczne jest, jak sądzę, wprowadzanie do procesu nauczania w klasach I–III zadań rozwijających umiejętność
myślenia indukcyjnego czy też w konsekwencji metaforycznego, będących propozycją praktycznego zastosowania metod heurystycznych.
Bibliografia
Biela A. (1989), Analogia w nauce, PWN, Warszawa.
Biela A. (1981), Psychologiczne podstawy wnioskowania przez analogię, PWN, Warszawa.
Bonar J. (2008), Rozwijanie twórczości uczniów klas początkowych poprzez zadania
dydaktyczne w toku kształcenia zintegrowanego, Wyd. UŁ, Łódź.
Chlewiński Z. (1999), Umysł – dynamiczna organizacja pojęć. Analiza psychologiczna,
PWN, Warszawa.
Dąmbska I. (1962), Dwa studia z teorii naukowego poznania, PWN, Toruń.
Kielar-Turska M. (1998), Umysłowa reprezentacja świata dziewięciolatka na przykładzie analizy słowa „mądrość” [w:] M. Smoczyńska (red.), Studia z psychologii rozwojowej i psycholingwistyki, Wydawnictwo Universitas, Kraków.
Klisowska M., Zawisza R. (1999), Dydaktyczne aspekty stosowania analogii w nauczaniu fizyki [w:] Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska Lublin – Polonia Sectio AAA”, vol. LIV, nr 10.
Klus-Stańska D. (1999), O co chodzi w nauczaniu początkowym?, „Edukacja i Dialog”, nr 2.
Ligęza W. (2005), Model rozwijania kompetencji kreatywnej u dzieci od 3. roku życia
[w:] K.J. Szmidt (red.), Dydaktyka twórczości. Koncepcje – problemy – rozwiązania,
29
K. J. Szmidt, Jak wspierać…, dz. cyt.
30
J. Bonar, Rozwijanie twórczości…, dz. cyt., s. 17.
219
Maruszewski T. (2002), Psychologia poznania: sposoby rozumienia siebie i świata,
GWP, Gdańsk.
Nęcka E. (1984), Poznawcze funkcje analogii, „Studia Filozoficzne”, nr (6) 223.
Nęcka E. (1995), Proces twórczy i jego ograniczenia, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
Kraków.
Nęcka E. (1998), Trening twórczości. Podręcznik dla psychologów, pedagogów i nauczycieli, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
Nowacki T. (1975), Elementy psychologii, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk.
Nowakowska-Buryła I. (2005), Sposoby kształtowania samodzielności poznawczej
uczniów w wybranych podręcznikach kształcenia zintegrowanego [w:] P. Waśko, M.
Wrońska, A. Zduniak (red.), Polski system edukacyjny po reformie 1999 roku. Stan,
perspektywy, zagrożenia, t. 1, Dom Wydawniczy Elipsa, Poznań –Warszawa.
Palka S. (1999), Samodzielność poznawcza uczniów jako składnik nowoczesnego procesu kształcenia [w:] K. Denek, T. M. Zimny (red.), Oświata na wirażu, IV Tatrzańskie
Seminarium Naukowe, Kielce.
Szmidt K. J., Jak wspierać dziecięcą kreatywność?, [online] [dostęp: 27.03.2014]. Dostępny w Internecie: http://www.polskieradio.pl/23/2969/Artykul/933129/
••
The methods of creation of students’ cognitive
independence in selected tasks of developing the
ability of inductive thinking.
Abstract
Presentation of the principles of development of cognitive self-reliance by students in the younger classes. Emphasizing the importance
of developing inductive thinking of the child, especially in the younger
classes by presenting selected exercises developing thinking by analogy. Drawing attention to stimulating, wide and comprehensive inductive thinking in the process of creative problem solving.
Keywords: cognitive independence – induction thinking – analogy –
heuristic methods – creative problem solving
••
Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
w oficjalnym dyskursie pedagogicznym
••
Wstęp
Zmieniająca się rzeczywistość kreuje nowe potrzeby, wyznacza nowe cele,
wytycza nieeksplorowane dotąd kierunki teoretycznych i praktycznych poszukiwań. Zależnie od głębokości i zakresu zmiany przechodzimy do nowego
porządku społecznego mniej lub bardziej odmiennego od stanu wyjścia1. Na
to, że współcześnie mamy do czynienia z przejściem do stanu daleko odbiegającego od punktu wyjścia, wskazują prace m.in. Anthony’ego Giddensa, który
uważa, że współczesna zmiana społeczna „radykalnie przekształca charakter
życia codziennego i zmienia najbardziej osobiste doświadczenia człowieka”2.
Zachodzące zmiany zauważamy w wielu dziedzinach życia społecznego,
w kulturze, nauce, a w jej łonie także w pedagogice i pedagogice specjalnej.
Zmiany te, same będąc wynikiem przemian, równocześnie kreują na tyle nowy
kontekst edukacyjny, że ponownie istotne staje się stawianie pytań o współczesne paradygmaty3 pedagogiki specjalnej, jak również o paradygmatyczny dyskurs pomiędzy teorią i praktyką pedagogiczną4. Pytaniem jest więc, czy i w jakim zakresie współczesne przemiany paradygmatów pedagogiki specjalnej,
1
D. Niedźwiedzki (2003), Władza – tożsamość – zmiana społeczna, Universitas, Kraków, s. 12.
2
A. Giddens (2002), Nowoczesność i tożsamość. Ja i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, PWN, Warszawa, s. 3
3
Sposób rozumienia pojęcia p a r a d y g m a t u przyjęłam za B. Śliwerskim, według którego „jest
[on] zestawem założeń ontologicznych dotyczących natury rzeczywistości i roli nauki, które rzutują na
akceptację wyników badań w danej epoce i w danym miejscu” (Śliwerski 2009, s. 29). Autor ów podkreśla
przy tym, iż „wartości nauki nie są […] niezmienne. Wraz z kolejnym paradygmatem pojawiają się nowe
kategorie pojęciowe, które przekształcają w fakt naukowy to, co dla poprzedniego paradygmatu było jakąś
nieprawidłowością, anomalią” (Śliwerski, 2009, s. 29).
4
A. Krause (2010), Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej, Impuls, Kraków, s.14.
222
o których mówi m.in. Krause, są widoczne w kreowaniu prawnych podstaw
edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami w tzw. otwartym środowisku
i czy można zidentyfikować w nich ślady dziejących się przemian.
Oficjalny dyskurs pedagogiczny kształcenia uczniów ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
Termin o f i c j a l n y d y s k u r s p e d a g o g i c z n y wywodzi się z prac
brytyjskiego socjologa Basila Bernsteina, który uznawał go za narzędzie transmisji makropolityki i kontroli państwa w dziedzinie oświaty5. Dzięki oficjalnemu dyskursowi pedagogicznemu, jak twierdził Bernstein, „państwo tworzy
granice pomiędzy poszczególnymi przedmiotami, między różnymi rodzajami pedagogicznych instytucji oraz pomiędzy różnymi kategoriami uczniów,
oferując każdemu z nich dostęp do wybranych form wiedzy. Tym samym nie
tylko ma wpływ na programy nauczania i pracę w klasie, ale także oferuje odmienne formy wyspecjalizowanej świadomości, przez co determinuje tworzenie się różnych tożsamości dla różnych kategorii osób uczących się”6. Złożona
interakcja pomiędzy oficjalnym dyskursem pedagogicznym a bardziej wyspecjalizowanymi dyskursami pedagogicznymi poszczególnych nauczycieli ma
według Bernsteina znaczenie nie tylko dla konstruowania wiedzy i umiejętności uczniów, ale przede wszystkim dla kształtowania społecznej tożsamości
i społecznych interakcji między tymi nauczycielami i ich uczniami7.
Dyskurs pedagogiczny jest zdaniem Bernsteina tworzony w trzech różnych obszarach: produkcji (uniwersytety, instytuty badawcze), rekontekstualizacji (ministerstwa edukacji, instytucje kształcenia nauczycieli, czasopisma
edukacyjne czy media edukacyjne) i reprodukcji (szkoły, uczelnie, uniwersytety, inne środowiska uczenia się). Oficjalny dyskurs pedagogiczny jest tworzony
w obszarze rekontekstualizacji, gdzie podlega zinterpretowaniu i przekształceniu go dla potrzeb użytku w innym obszarze (terenie reprodukcji) niż ten,
w którym został wytworzony (terenie produkcji)8.
Źródłami obowiązującego w Polsce prawa są: Konstytucja RP z dnia
2 kwietnia 1997 r. oraz ustawy, ratyfikowane umowy międzynarodowe i rozporządzenia.
5
M. Martin Jones, A. M. de Mejia, N. H. Hornberger (red.) (2008), Encyclopedia of language
and education, 2nd edition, Vol. 3: Discourse and education, Springer & Business Media LLC, s. 41–52
[tłumaczenie własne].
6
Tamże, s. 41–52.
7
B. Bernstein (1990), Class, Codes and Control, Vol. 4: The Structuring of Pedagogic Discourse,
Routledge, London, s. 94 [tłumaczenie własne].
8
Tamże, s. 183–184.
Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi…
223
Do aktualnie obowiązujących aktów prawnych, towarzyszących podstawowej dla tego obszaru Ustawie o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r.,
które regulują zagadnienia kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami,
należy kilkanaście rozporządzeń. Zważając na ich liczbę i zakres, mogłoby się
wydawać, iż oficjalny dyskurs pedagogiczny zapewnia optymalne warunki do
skutecznego i zgodnego z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi kształcenia wszystkich uczniów. Tymczasem w licznych dokumentach, mimo często kilkuletniego odstępu dat ich ukazywania się, wymienia się
wciąż niemal te same rodzaje trudności i nieprawidłowości. Podaje się tam
również wiele przykładów łamania praw uczniów ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi oraz praw ich rodziców, w tym te dotyczące naruszania jednego
z kluczowych uprawnień – prawa do skutecznego i bezpiecznego kształcenia,
uwzględniającego indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne dziecka z SPE.
Małgorzata Kummant w raporcie Tendencje w kształceniu integracyjnym
w Polsce w latach 2003-2008 wymienia trudności zgłaszane przez badane
przedszkola i szkoły z oddziałami integracyjnymi, takie jak: zbyt mała liczba
oddziałów integracyjnych w porównaniu z zapotrzebowaniem społecznym,
zbyt mała liczba specjalistów lub zatrudnianie ich w zbyt małym wymiarze czasu, trudności w obiektywnym ocenianiu uczniów, konstruowaniu indywidualnych programów edukacyjnych, zaspakajaniu specjalnych potrzeb uczniów
ze sprzężonymi niepełnosprawnościami, integracji dzieci z autyzmem z grupą
zdrowych rówieśników, zbyt mała liczba godzin pracy nauczycieli współorganizujących proces nauczania (wspomagających), brak dostatecznego wsparcia
metodycznego i szkoleń specjalistycznych, niedostateczna współpraca rodziców dzieci niepełnosprawnych z nauczycielami i zatajanie przez rodziców posiadanych orzeczeń, problemy z zapewnieniem efektywnej pomocy terapeutycznej w szkole i poza szkołą uczniom z głębokimi zaburzeniami zachowania
i emocji, uprzedzenia społeczne9.
W opublikowanym dwa lata później raporcie przygotowanym przez Helsińską Fundację Praw Człowieka, zatytułowanym Prawo do edukacji dzieci
o specjalnych potrzebach edukacyjnych, podobnie stwierdza się, że w polskim
systemie edukacji prawa uczniów ze specjalnymi potrzebami (nie tylko niepełnosprawnych, ale i szczególnie zdolnych) „nie są właściwie realizowane […],
[a] wyniki badań wskazują na pilną potrzebę wprowadzenia poważnych zmian
systemowych, nowego podejścia do kwestii nauczania dzieci o specjalnych
9
M. Kummant (oprac.) (2008), Raport. Tendencje w kształceniu integracyjnym w Polsce w latach
2003-2008, Pracownia Wspomagania Rozwoju i Integracji CMPPP, Warszawa, s. 45–46.
224
potrzebach edukacyjnych. Zarówno tych, które wymagają pomocy w wyrównaniu ich szans edukacyjnych, jak i tych, które potrzebują systemowego wsparcia, aby w jak największym stopniu rozwinąć i wykorzystać ich zdolności”10.
Ponadto w raporcie formułuje się wiele rekomendacji mogących przyczynić się
do poprawy stwierdzonego stanu rzeczy. Dotyczą one również oficjalnego dyskursu pedagogicznego. Zdaniem Agnieszki Wołowicz zmiany w tym zakresie
powinny obejmować m.in.: „zastąpienie opinii i orzeczeń dynamicznym dokumentem, w którym na podstawie ewaluacji cyklicznie stwierdza się specjalne potrzeby dziecka w poszczególnych sferach funkcjonowania, proponuje się
działania wspomagające, kompensujące i terapeutyczne oraz rodzaj placówki
edukacyjnej, a także monitoruje się historię terapii i edukacji dziecka. Dokument ten powinien upoważniać do odebrania przewidzianych usług […],
[umożliwiać] wprowadzenie do rozporządzenia o statutach szkół zapisów
pozwalających dyrektorom/radom pedagogicznym szkół ogólnodostępnych
i integracyjnych na decydowanie o liczebności klas i kwalifikowaniu do nich
uczniów […], nałożenie na placówki wszystkich typów obowiązku tworzenia
na potrzeby dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi indywidualnego programu rozwoju i edukacji […] oraz zapewnienie większej elastyczności
ramowych planów nauczania […], większej możliwości decydowania o ilości
godzin przeznaczonych na poszczególne przedmioty nauczania”11.
W wydanym po upływie kolejnych dwóch lat, czyli w roku 2012, dokumencie Najwyższej Izby Kontroli, pt. Kształcenie uczniów z niepełnosprawnościami o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Informacja o wynikach kontroli,
wśród przyczyn braku pełnego powodzenia w kształceniu uczniów ze specjalnymi potrzebami wymienia się nieprawidłowości w działalności organów
prowadzących szkoły, takie jak między innymi naruszenie bądź nieprzestrzeganie przepisów prawnych dotyczących ogólnej liczby uczniów w oddziale
integracyjnym, w tym dopuszczalnej liczby uczniów (28% kontrolowanych
szkół), niewywiązywanie się dyrektorów 10% szkół z obowiązku rozpoznawania indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości
psychofizycznych uczniów, nieodpowiednia w 20% szkół organizacja i forma
udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej, zaniechanie organizowania zalecanych uczniom ze SPE zajęć specjalistycznych (w 10% szkół), niedostosowanie treści statutów szkół do obowiązujących przepisów prawnych
10
J. Ciechanowski i wsp. (oprac.) (2010), Prawo do edukacji dzieci o specjalnych potrzebach
edukacyjnych. Raport z monitoringu. Helsińska Fundacja Praw Człowieka, Warszawa, s. 92.
11
A. Wołowicz (2010), Rekomendacja odnośnie zmian w systemie edukacji dzieci i młodzieży
o specjalnych potrzebach rozwojowych i edukacyjnych [w:] J. Ciechanowski i wsp. (oprac.), Prawo do
edukacji dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Raport z monitoringu, Helsińska Fundacja Praw
Człowieka, Warszawa , s. 82–83.
225
(zarzut ten dotyczy dyrektorów 18% badanych szkół) czy niezapewnienie
w 40% badanych szkół bezpiecznych i higienicznych warunków korzystania
z obiektów szkolnych12.
Jak wynika z przytoczonych dokumentów, od lat wciąż wskazuje się na
przyczyny niepowodzeń i trudności we wdrażaniu idei edukacji integracyjnej
o charakterze prawno-finansowym (brak, nieprawidłowa realizacja lub finansowanie działań wynikających z ustanowionego prawa), organizacyjno-dydaktycznym (związanym z organizacją i przebiegiem procesu nauczania) lub
społecznym i światopoglądowym (niedostateczna współpraca, uprzedzenia).
Nigdzie jak dotąd nie trafiłam na opracowanie, w którym zostałaby poddana
analizie poprawność i spójność obowiązujących aktów prawnych z uzgodnionymi w środowisku paradygmatami pedagogicznymi jako możliwa przyczyna
trudności w dążeniu do pomyślnej realizacji tej idei.
Zdecydowałam się zatem sprawdzić, czy „niewłaściwa realizacja” praw
dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi może w pewnym stopniu wynikać ze sposobu, w jaki został zrekontekstualizowany dyskurs pedagogiczny?
Które paradygmaty pedagogiki mają swoje odzwierciedlenie w oficjalnym dyskursie pedagogicznym? I wreszcie – czy odpowiadają one temu samemu, czy
różnym (sprzecznym) paradygmatom?
Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi pomiędzy
paradygmatami pedagogiki specjalnej – niedostatki
oficjalnego dyskursu pedagogicznego
W literaturze przedmiotu spotykamy różne sposoby definiowania uczniów
ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Marta Bogdanowicz zalicza do tej
grupy uczniów, którzy nie mogą podołać wymaganiom powszechnie obowiązującego programu edukacyjnego, ponieważ mają znacznie większe trudności
w uczeniu się niż ich rówieśnicy13. W oficjalnym dyskursie pedagogicznym,
w mało znanej definicji sformułowanej przez zespół ekspertów MEN, a zapisanej w dokumencie pt. Reforma kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, czytamy: „przez specjalne potrzeby edukacyjne rozumie
się potrzeby, które w procesie rozwoju dzieci i młodzieży wynikają z ich niepełnosprawności lub powstałe z innych przyczyn trudności w uczeniu się”14.
12
NIK (2012), Kształcenie uczniów z niepełnosprawnościami o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Informacja o wynikach kontroli, Warszawa.
13
M. Bogdanowicz (1995), Uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych, „Psychologia
Wychowawcza”, nr 3, s. 216.
14
Por.: MEN (1998), Reforma systemu kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, MEN, Warszawa.
226
Zaś w dokumentach wydanych przez MEN w 2010 r., towarzyszących wdrażaniu do praktyki pedagogicznej regulacji prawnych dotyczących kształcenia
uczniów ze SPE, „uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi jest scharakteryzowany przez pryzmat jego indywidualnych potrzeb”15.
W kontekście rozważań podbudowanych analizą oficjalnego dyskursu pedagogicznego uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi sytuują się
w bardzo specyficznym miejscu „pomiędzy” konkurencyjnymi często paradygmatami pedagogicznymi (biologicznym i humanistycznym) oraz dwoma
głęboko dotychczas ugruntowanymi sposobami postrzegania systemu oświaty
(ogólnodostępnym i specjalnym).
Aby sprawdzić, czy i w jaki sposób ta „pograniczność” przekłada się na
oficjalny dyskurs pedagogiczny, obrałam za przedmiot analizy Rozporządzenie
w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej
i postawiłam pytanie o obecność w tym tekście śladów paradygmatów pedagogiki. Ponieważ rzecz dotyczy uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, za podstawę analizy przyjęłam paradygmaty pedagogii specjalnej.
Silny rodowód biologiczny pedagogiki specjalnej, na który zwraca uwagę
m.in. Krause, spowodował, że przez około 100 lat, aż do połowy XX wieku, dominującym paradygmatem w tej dyscyplinie nauki był paradygmat medyczny
niepełnosprawności. Wraz z indywidualnym modelem postrzegania niepełnosprawności silnie wpływał on na kształtowanie zarówno odbioru społecznego
tej grupy, jak i tworzenie oficjalnego dyskursu pedagogicznego. Przez wiele
lat konsekwencją realizacji założeń przyjętych w modelu medycznym i indywidualnym niepełnosprawności były: system „odizolowywania tych najmniej
przydatnych dla społeczeństwa osób, segregacyjna edukacja i niechęć do akceptacji działań prointegracyjnych w społeczeństwie”16. Przyjęcie medycznego
modelu niepełnosprawności odcisnęło także bardzo wyraźne piętno na terminologii, jaką posługiwano się, definiując cechy osób niepełnosprawnych, a którą później w dużej części przeniesiono do (także współczesnej) pedagogiki
i obowiązującego oficjalnego dyskursu pedagogicznego. Mowa tu na przykład
o takich słowach jak: d i a g n o z a , t e r a p i a , u s z k o d z e n i e , d e f i c y t ,
o d c h y l e n i e , k o r e k c j a , k o m p e n s a c j a . W kontekście rozważanego
problemu istotne jest również zwrócenie uwagi na fakt, zauważany m.in. przez
Mateusza Wilińskiego, że medyczny model postrzegania niepełnosprawności
„zubaża kontrfaktycznie zarówno zjawisko niepełnosprawności, jak i osobę
15
M. Jas, M. Jarosińska (2010), Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży. Prawne ABC
dyrektora przedszkola, szkoły i placówki, MEN, Warszawa, s. 23.
16
A. Krause (2010), Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej, Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, Kraków, s. 147.
227
z niepełnosprawnością. Zjawisko to zostaje sprowadzone w nim do stanu ciała,
deficytu lub choroby, a jednostka spostrzegana jest jako «przedmiot» oddziaływania medycznego”17. Postrzeganie w ten sposób osoby z niepełnosprawnością
powoduje, że ona sama nie jest stroną w swojej sprawie. W ujęciu medycznym
w procesie oddziaływania na jednostkę ignoruje się jej osobiste doświadczenia, a często również aktywny udział w podejmowaniu decyzji, uważając, że
większą wiedzę i doświadczenie w tym zakresie mają specjaliści.
W połowie XX wieku, zwłaszcza w Wielkiej Brytanii oraz w Stanach Zjednoczonych, przybrały na sile ruchy i organizacje osób niepełnosprawnych domagające się zmian w modelowym ujmowaniu niepełnosprawności. Do osób,
których nazwiska często przywołuje się w tym kontekście, należą m.in. George
Libman Engel, lekarz psychiatra i autor przełomowego, biopsychospołecznego modelu niepełnosprawności18, oraz Saad Z. Nagi, socjolog, który w swoich pracach w pionierski sposób przenosił ciężar uwagi z medycznych uwarunkowań i cech niepełnosprawności na ich funkcjonalne skutki i kontekst
społeczny19. W modelu funkcjonalnym niepełnosprawność definiuje się jako
utrudnienie, a osobę z niepełnosprawnością postrzega jako wymagającą wspomagania, a nie medykalizacji20. Jak pisze Wiliński, „olbrzymią zaletą modeli
funkcjonalnych jest, przy zachowaniu zalet modelu medycznego, przełamanie większości jego wad (…). W szczególności – dzięki uwzględnianiu w nich
wielu zmiennych kontekstualnych – możliwe jest przełamanie tendencji modelu medycznego od oddziaływania «kierowanego diagnozą» (medyczną) na
jednostki z niepełnosprawnością. Umożliwia to postrzeganie jednostki z niepełnosprawnością nie przez pryzmat jej deficytów, choroby lub ograniczeń,
ale w sposób całościowy – z wszystkimi jej umiejętnościami, uzdolnieniami
i pragnieniami”21. Terminologia charakterystyczna dla modelu funkcjonalnego to m.in. takie określenia jak: w s p o m a g a n i e , i n d y w i d u a l i z a c j a ,
funkcjonalna, wieloaspektowa diagnoza.
Najnowszy, społeczny paradygmat niepełnosprawności ma silny związek
z kształtowaniem się nurtu emancypacyjnego. Podstawowe założenia tego
17
M. Wiliński (2010), Modele niepełnosprawności: indywidualny – funkcjonalny – społeczny
[w:] A. Brzezińska, R. Kaczan, K. Smoczyńska (red.), Diagnoza potrzeb i modele pomocy dla osób
z ograniczeniami sprawności, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa, s. 37–38.
18
G. L. Engel (1981), The clinical application of the biopsychosocial model, “American Journal of
Psychiatry”, No. 137(5), s. 535–544.
19
S. Z. Nagi (1991), Disability concepts revisited: implications for prevention [w:] A.M. Pope,
A. R. Tarlov (red.), Disability in America: Toward a national agenda for prevention, Washington DC, [nline]
dostęp: 17.04.2015]. Dostępny w internecie: http://www.nap.edu.
20
M. Wiliński, Modele niepełnosprawności…, dz. cyt., s. 17–18.
21
Tamże, s. 8.
228
paradygmatu sformułowano na podstawie prac powstałej w 1975 r. w Wielkiej
Brytanii organizacji UPIAS (Union of the Physically Impaired Against Segregation). Istotny wpływ na kształtowanie się tego najnowszego modelu miały również ruchy społeczne osób niepełnosprawnych, które ukształtowały się
w latach 70. XX wieku w Stanach Zjednoczonych. Niepełnosprawni protestowali wówczas w całym kraju przeciwko opóźnieniom we wdrażaniu ustawy
rehabilitacyjnej22. Niepełnosprawność w tym modelu definiuje się jako „brak
lub ograniczenie aktywności człowieka spowodowane współczesną organizacją społeczną, w której nie bierze się pod uwagę potrzeb osób z uszkodzeniami
oraz trudnościami w uczeniu, tym samym wykluczając je z głównego nurtu życia społecznego”23. Aktywność umożliwiająca osobom z niepełnosprawnością
jak najpełniejszy udział w otwartym środowisku (społecznym, edukacyjnym,
politycznym itd.) leżeć winna wedle założeń tego modelu co najmniej w równym stopniu po stronie osoby z niepełnosprawnością, co po stronie społecznego środowiska, instytucji czy państwa. Normatywna relacja utraty sprawności
odwołuje się więc w tym kontekście nie do normy dotyczącej jednostki, ale do
teoretycznie skonstruowanej normy społecznej, zgodnie z którą to społeczeństwo musi się zmienić i dostosować do potrzeb osób z niepełnosprawnością
(np. usunąć bariery, zmodyfikować negatywne postawy wobec nich)24. Pojęciami szczególnie przynależnymi temu ujęciu niepełnosprawności, a stosowanymi w aktach prawnych będą m.in.: a d a p t a c j a (np. środków dydaktycznych,
pomieszczeń) i u n i w e r s a l n e p r o j e k t o w a n i e .
Analizując to, na których spośród wymienionych paradygmatów opiera
się współczesny oficjalny dyskurs pedagogiczny dotyczący uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, wybrałam jako przykładowy akt prawny (według klasyfikacji Mikołajczyk-Lerman: szczegółowy, krajowy, wiążący i edukacyjny) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 1913 r.
w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej.
Rozpoczęłam od dokonania analizy języka, w jakim wybrany dokument został
sformułowany, oraz używanych w nim pojęć.
Na zależność pomiędzy stosowanymi pojęciami a sposobem ujmowania określanych przez nie problemów zwraca uwagę m.in. Michel Foucault,
mówiący o języku jako narzędziu społecznego dyscyplinowania25, Jacques Derrida, podkreślający jego znaczenie jako mechanizmu wykluczenia
22
Tamże, s. 50.
23
UPIAS, British Council of Disabled People 2008, s. 17.
24
M. Wiliński, Modele niepełnosprawności…, dz. cyt., s. 54.
25
M. Foucault (1993). Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa 2009, s. 161–162.
229
i piętnowania26, Pierre Bourdieu27 definiujący język w kontekście kulturowej
reprodukcji czy wreszcie Tomasz Szkudlarek i Zbyszko Melosik, odnoszący
się do zagadnień kulturowej dominacji czy swoistej „wojny nazw28. Stosowanie danych pojęć ma także związek z przemianami paradygmatów. „Używanie
określonych pojęć dostarcza więcej informacji, aniżeli wynikałoby to z samej
analizy ich poprawności. Pojęcia mogą być zarówno bezpośrednim następstwem funkcjonowania danego paradygmatu, jak i odzwierciedlać jego zmiany. Opór wobec zmian terminologii może z kolei oznaczać uporczywe trwanie paradygmatu lub jego elementów w świadomości społecznej i środowisku
naukowym. Chodzi zarówno o ścieranie się i wymianę paradygmatyczną, jak
i rozdźwięk pomiędzy deklaracją uzgodnień a ich faktyczną akceptacją”29.
Już w początkowych fragmentach analizowanego dokumentu widoczne
jest, że zrezygnowano w nim ze stosowania pojęcia „upośledzenie”, zastępując
je określeniem „indywidualne potrzeby i możliwości ucznia wynikające z niepełnosprawności”. Można byłoby zatem przyjąć, iż rezygnacja ze stosowania
pojęcia „upośledzony” jest znakiem przejścia od paradygmatu indywidualnego
do społecznego. Tymczasem w dalszych częściach rozporządzenia spotykamy
się wielokrotnie z nacechowanymi medycznie terminami „diagnoza” („diagnoza przedszkolna”) czy „terapia” („terapeuta pedagogiczny”, „klasy terapeutyczne”, „zajęcia o charakterze terapeutycznym”). Z czym wobec tego mamy
w tym przypadku do czynienia? Czy jest to przejaw „uporczywego trwania”
elementów biologicznego paradygmatu, o którym mówi Krause30. Czy może
cecha swoistej transformacji, „przejścia, przesilenia, procesu oraz pograniczności”, o czym z kolei pisze Z. Kwieciński31?
W treści przywołanego dokumentu widoczne są cechy wszystkich trzech
przypomnianych wcześniej paradygmatów – medycznego (indywidualnego), funkcjonalnego oraz społecznego. Ramy tej pracy ograniczają bardziej
szczegółowy rozbiór treści dokumentu, zatem aby w jak najbardziej wyrazisty i jednocześnie dość syntetyczny sposób dokonać analizy cech wybranego
rozporządzenia, skupię się na wyodrębnieniu zapisów dotyczących koncepcji
26
J. Derrida (2004), Pismo i różnica, KR, Warszawa.
27
P. Bourdieu¸ J. C. Passeron (2006), Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, PWN,
Warszawa.
28
Kraków.
T. Szkudlarek, Z. Melosik (2009), Kultura, tożsamość i edukacja – migotanie znaczeń, Impuls,
29
A. Krause (2009), Teoretyczne i empiryczne problemy pedagogiki specjalnej. Zarys obszarów
badawczych, „Niepełnosprawność. Półrocznik Naukowy”, nr 1, s. 9–24.
30
31
Tamże.
Z. Kwieciński (2000), Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza, Wydawnictwo Edytor, Poznań – Olsztyn, s. 11.
230
medycznej (indywidualnej) oraz społecznej. Uczynię to, opierając się na klasyfikacji paradygmatów niepełnosprawności wyróżniającej paradygmat indywidualny i społeczny, zaproponowanej przez Mike’a Olivera, którego teoria
dotycząca społecznego modelu niepełnosprawności stała się jedną z podstaw
kształtowania się tego najnowszego paradygmatu32.
Stanowiące podstawę tej przykładowej analizy rozporządzenie zawiera
następujące zapisy odpowiadające medycznemu (indywidualnemu) modelowi
niepełnosprawności:
• „pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana uczniowi w przedszkolu, szkole i placówce polega na rozpoznawaniu i zaspokajaniu i n d y w i d u a l n y c h potrzeb rozwojowych i edukacyjnych ucznia oraz
rozpoznawaniu i n d y w i d u a l n y c h m o ż l i w o ś c i p s y c h o f i z y c z n y c h ucznia” (§ 3.1.)
• „pomoc psychologiczno-pedagogiczna jest udzielana w trakcie bieżącej pracy z uczniem oraz w formie […] zajęć specjalistycznych: k o r e k c y j n o - k o m p e n s a c y j n y c h , logopedycznych, socjoterapeutycznych oraz innych zajęć o charakterze t e r a p e u t y c z n y m” (§
7.1., pkt 4)
• „zajęcia korekcyjno-kompensacyjne organizuje się dla uczniów z z a b u r z e n i a m i i o d c h y l e n i a m i r o z w o j o w y m i lub specyficznymi trudnościami w uczeniu się […]” (§ 12).
• „nauczyciele, wychowawcy grup wychowawczych oraz specjaliści
w przedszkolu, szkole i placówce prowadzą w szczególności:
1) w przedszkolu – obserwację pedagogiczną zakończoną analizą i oceną
gotowości d z i e c k a do podjęcia nauki w szkole (d i a g n o z a przedszkolna)
[…] (§19.2 pkt 1)
Jak widać, powyższe zapisy mają wyraźne cechy medycznego i indywidualnego modelu postrzegania samej niepełnosprawności. Wielokrotnie akcentuje się w nich medyczny i biologiczny charakter trudności uczniów („diagnoza”, „zaburzenia i odchylenia rozwojowe”) oraz działań, jakie mają być
podjęte w celu udzielenia pomocy uczniowi („zajęcia korekcyjno-kompensacyjne”, „inne zajęcia o charakterze terapeutycznym”). W całym rozporządzeniu
nie znajdziemy ani jednego paragrafu, punktu, a nawet ani jednego zdania,
w którym mówiłoby się na przykład o rozpoznawaniu i zaspokajaniu potrzeb
32
M. Oliver (1990), The individual and social models of disability. Referat wygłoszony podczas
“Joint Workshop of the Living Options Group and the Research Unit of the Royal College of Physicians”
w ramach “People with Established Locomotor Disabilities in Hospitals” [online] [dostęp: 10.03.2016]. Dostępny w internecie: http://disability-studies.leeds.ac.uk/files/library/Oliver-in-soc-dis.pdf
231
obecnych w środowisku ucznia istotnych ze względu na organizację i przebieg
procesu jego kształcenia. Przykładowe zapisy mogłyby przecież brzmieć następująco: pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana uczniowi w przedszkolu, szkole i placówce polega na rozpoznawaniu i zaspokajaniu indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych ucznia o r a z u w a r u n k o w a ń
o b e c n y c h w ś r o d o w i s k u e d u k a c y j n y m u c z n i a . Podobnie rzecz
ma się w przypadku kolejnego passusu, który mógłby mieć np. takie brzmienie: nauczyciele, wychowawcy grup wychowawczych oraz specjaliści w przedszkolu, szkole i placówce prowadzą w szczególności: 1) w przedszkolu – obserwację pedagogiczną zakończoną analizą i oceną gotowości dziecka do podjęcia
nauki w szkole o r a z a n a l i z ą i o c e n ą g o t o w o ś c i p r z e d s z k o l a ,
szkoły i placówki do jego pomyślnego kształcenia.
Przeciwstawne względem medycznego modelu niepełnosprawności są
modele funkcjonalne, a przede wszystkim bazujący na pionierskich pracach
Olivera (1990) model społeczny33.
W analizowanym rozporządzeniu są jednak również fragmenty, które odpowiadają pozostałym dwóm podstawowym modelom niepełnosprawności,
funkcjonalnemu i społecznemu, korespondującym z humanistycznym paradygmatem w pedagogice. Na przykład zapis mówiący, że:
• „wychowawca klasy lub dyrektor […], planując udzielanie uczniowi
pomocy psychologiczno-pedagogicznej, w s p ó ł p r a c u j ą z r o d z i c a m i ucznia lub pełnoletnim u c z n i e m […] (§19.6)
Oznacza to, że w procesie planowania pomocy psychologiczno-pedagogicznej przewiduje się możliwość porozumienia się zarówno z pełnoletnim
uczniem, jak i z jego rodzicami. Zakładam jednak, że to „porozumienie” nie
polega na informowaniu, lecz faktycznym uwzględnianiu zdania rodziców
i ucznia, ich sugestii czy wniosków w omawianej sprawie. Uczeń i jego rodzice
stają się podmiotami, a nie przedmiotami oddziaływań szkoły, uznaje się ich
autonomię i umożliwia współdecydowanie o organizacji i kształcie udzielanej
pomocy psychologiczno-pedagogicznej. W tym fragmencie wyraźnie ujawnia
się wpływ nurtu emancypacyjnego na sposób postrzegania problemu trudności rozwojowych i edukacyjnych.
Podobnie w dalszej części analizowanego zapisu można zidentyfikować
cechy modelu funkcjonalnego i emancypacyjnego:
• „dyrektor […], planując udzielanie uczniowi pomocy psychologiczno-pedagogicznej, współpracuje […] – w zależności od potrzeb – z i n n y m i
33
Tamże.
232
n a u c z y c i e l a m i , w y c h o w a w c a m i grup wychowawczych
i s p e c j a l i s t a m i prowadzącymi zajęcia z uczniem, poradnią lub
i n n y m i o s o b a m i , o których mowa w §6” (§19.6).
Zapis ten zakłada możliwość wielospecjalistycznej konsultacji, uwzględniając pograniczny charakter zarówno przyczyn, jak i przejawów trudności
w procesie nauczania/uczenia się. Wart zauważenia i podkreślenia jest fakt,
iż w cytowanym fragmencie nie ograniczono się do ogólnikowego określenia
podmiotów współpracujących („inni nauczyciele”, „wychowawcy grup wychowawczych”, „specjaliści”), lecz określono je bardzo szczegółowo, wymieniając
m.in.: samego ucznia, rodziców ucznia, pielęgniarki środowiska nauczania
i wychowania, higienistkę szkolną, poradnie, asystenta edukacji romskiej, pomoc nauczyciela, pracownika socjalnego, asystenta rodziny czy kuratora sądowego. Przyjęte w analizowanym dokumencie założenie, iż w procesie negocjowania warunków kształcenia dzieci z trudnościami w uczeniu się należy
uwzględnić kompetencje wielu osób, jest dowodem na to, że wraz z humanizacją życia społecznego, także w oficjalnym dyskursie pedagogicznym, zachodzą
istotne zmiany. Porównanie liczby zapisów wynikających z paradygmatu biologicznego z liczbą sformułowań odwołujących się do paradygmatu humanistycznego wypada w analizowanym dokumencie na niekorzyść tych drugich.
Zakończenie
Przeprowadzona krytyczna analiza treści wybranego rozporządzenia pozwala zauważyć, iż w analizowanym dokumencie w pełni odzwierciedlają się
cechy pograniczności współczesnej transformacyjnej pedagogii. Jest w nim
także bardzo widoczna dynamika ontologicznego kontekstu pedagogii, która,
o czym pisze Z. Kwieciński, „wymusza przejście międzyformacyjne i paradygmatyczne, szybką zmianę strategii oświatowych i technologii edukacyjnych,
ale samo to przejście czyni nieprzejrzystym”34.
Podobnie n i e p r z e j r z y s t a pod względem determinujących ją paradygmatów jest treść poddanego analizie oświatowego dokumentu prawnego.
Jakkolwiek należy uznać dynamikę za prawidłowość stale i w sposób naturalny toczącej się w nauce przemiany, to pytanie jednak, czy akt prawny może
mieć podobny charakter. Czy jest możliwe stworzenie spójnego aktu prawnego
uwzględniającego np. jednocześnie założenia filozofii hermeneutycznej i analitycznej, pedagogikę empiryczno-behawioralną i humanistyczną, psychologię autorytarną i antyautorytarną? Czy oficjalny dyskurs pedagogiczny może
34
Z. Kwieciński (2000), Tropy – ślady – próby…, dz. cyt., s. 13.
233
kreować jednoznacznie czytelny przekaz, jeśli zawiera jednocześnie elementy
konkurencyjnych paradygmatów? Czy, choć konstytutywną cechą współczesnych poglądów środowisk naukowych jest obecna i wielokrotnie zaznaczana wieloparadygmatyczność współczesnej pedagogiki35, podobna wieloparadygmatyczność oficjalnego dyskursu pedagogicznego może zostać uznana za
cechę równie naturalną? Co z tak skonstruowanego oficjalnego dyskursu pedagogicznego jak zaprezentowany na przykładzie wybranego rozporządzenia
wynika dla praktyki pedagogicznej, dla kształtowania się wyspecjalizowanych
dyskursów pedagogicznych poszczególnych nauczycieli? W świetle przytoczonych wcześniej doniesień z raportów ważniejszych międzynarodowych i krajowych instytucji, organizacji i komitetów, jak choćby Pracowni Wspomagania
Rozwoju i Integracji Centrum Metodycznej Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej, Helsińskiej Fundacji Praw Człowieka czy Najwyższej Izby Kontroli, pytania te, niestety, nabierają charakteru
retorycznych.
Bibliografia
Bernstein B. (1990), The Structuring of Pedagogic Discourse, Routledge, London,
Vol. 4, s. 94.
Bogdanowicz M. (1995), Uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych, „Psychologia
Wychowawcza”, nr 3, s. 216.
Bourdieu P., Passeron J. C. (2006), Reprodukcja. Elementy teorii system nauczania,
PWN, Warszawa.
Ciechanowski J. i wsp. (oprac.) (2010), Prawo do edukacji dzieci o specjalnych potrzebach
edukacyjnych. Raport z monitoringu, Helsińska Fundacja Praw Człowieka, Warszawa.
UNESCO (1994), Deklaracja z Salamanki oraz wytyczne dla działań w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych przyjęte przez Światową Konferencję Dotyczącą Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych: Dostęp i Jakość, Salamanka.
Derrida J. (2004), Pismo i różnica, Wydawnictwo KR, Warszawa.
Engel G. L. (1981), The clinical application of the biopsychosocial model, “The Journal
of Medicine and Philosophy”, no. 6(2), s. 101–124.
Foucault M. (1993), Nadzorować i karać. Narodziny więzienia. Aletheia – Spacja,
Warszawa.
35
Z. Kwieciński (2000), Tropy – ślady – próby…, dz. cyt.; B. Śliwerski (2009), Współczesna myśl
pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Impuls, Kraków; A. Krause (2010), Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej, Impuls, Kraków.
234
Giddens A. (2002), Nowoczesność i tożsamość. Ja i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, PWN, Warszawa.
Jas M., Jarosińska M. (2010), Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży. Prawne
ABC dyrektora przedszkola, szkoły i placówki, MEN, Warszawa.
European Agency for Development in Special Needs Education (2009), Kluczowe
zasady służące promocji jakości w edukacji włączającej – zalecenia dla decydentów,
Denmark.
Krause A. (2009), Teoretyczne i empiryczne problemy pedagogiki specjalnej. Zarys obszarów badawczych, „Niepełnosprawność. Półrocznik Naukowy”, nr 1, s. 9–24.
Krause A. (2010), Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej, Impuls, Kraków.
NIK (2012), Kształcenie uczniów z niepełnosprawnościami o specjalnych potrzebach
edukacyjnych. Informacja o wynikach kontroli, Warszawa.
Kummant M. (oprac.) (2008), Raport. Tendencje w kształceniu integracyjnym w Polsce
w latach 2003-2008. Pracownia Wspomagania Rozwoju i Integracji CMPPP, Warszawa.
Kurowski K. (2009), Regulacje Unii Europejskiej (fragment), „Euroniepełnosprawni”, nr 1, s. 5.
Kurowski K. (2010), Regulacje Unii Europejskiej (pełny tekst), [online]. Dostępny w Internecie:
http://www.pfon.org/dokumenty-i-publikacje/publikacje-pfon/53-euroniepelnosprawni/85regulacje-unii-europejskiej-pelny-tekst.
Kwieciński Z. (2000), Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza,
Wyd. Edytor, Poznań – Olsztyn.
Martin-Jones M., de Mejia A. M, Hornberger N. H. (red.) (2008), Encyclopedia of
language and Education. 2nd Edition, Vol. 3: Discourse and education, Springer & Business Media LLC.
Mikołajczyk-Lerman G. (2013), Między wykluczeniem a integracją – realizacja praw
dziecka niepełnosprawnego i jego rodziny. Analiza socjologiczna, Wyd. Uniwersytetu
Łódzkiego, Łódź.
Nagi S. Z. (1991), Disability concepts revisited: implications for prevention [w:] A. M.
Pope, A. R. Tarlov (red.), Disability in America: Toward a national agenda for prevention, Washington DC [online]. Dostępny w internecie: http://www.nap.edu/
read/1579/chapter/1.
Niedźwiedzki D. (2003), Władza – tożsamość – zmiana społeczna, Universitas, Kraków.
Oliver M. (1990), The individual and social models of disability. Referat wygłoszony
podczas “Joint Workshop of the Living Options Group and the Research Unit of the
Royal College of Physicians” w ramach “People with Established Locomotor Disabilities in Hospitals” [online]. Dostępny w internecie: http://disability-studies.leeds.
ac.uk/files/library/Oliver-in-soc-dis.pdf.
235
MEN (1998), Reforma Systemu Kształcenia Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami Edukacyjnymi (1998), Warszawa.
Rozporządzenie MEN z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie udzielania i organizacji
pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. 2013 poz. 532).
Szkudlarek T., Melosik Z. (2009), Kultura, tożsamość i edukacja – migotanie znaczeń,
Impuls, Kraków.
Śliwerski B. (2009), Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania.
Impuls, Kraków.
Wiliński M. (2010), Modele niepełnosprawności: indywidualny – funkcjonalny – społeczny [w:] A. I. Brzezińska, R. Kaczan, K. Smoczyńska (red.), Diagnoza potrzeb i modele pomocy dla osób z ograniczeniami sprawności, Warszawa, s. 15–59.
Wołowicz A. (2010), Rekomendacja odnośnie zmian w systemie edukacji dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach rozwojowych i edukacyjnych [w:] J. Ciechanowski
i wsp. (oprac.), Prawo do edukacji dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Raport z monitoringu, Helsińska Fundacja Praw Człowieka, Warszawa, s. 82–86.
••
A student with special educational needs n the
official pedagogical discourse
Abstract
Education of students with special educational needs in public institutions is both a challenge for the education system and teachers working in kindergartens and schools. This article shows whether and to
what extent the paradigmatic changes, that occur in special education,
are reflected in the official pedagogical discourse. Furthermore, which
features of the latest regulation on the provision and organization of
psychological and pedagogical help can be applied to the obsolete paradigms, whether and which of them proclaim progressivism and the
modern attitude of legislators.
Keywords: provision and organization of psychological and pedagogical
help, paradigmatic discourse in special pedagogic
••
236
Rozdział 3
••
Kreatywne dziecko
w kręgu kultury
Anna Steliga
Arteterapia w przedszkolnej edukacji
a twórczy samorozwój dziecka
••
Wprowadzenie
Rysunek, muzyka, poezja – ogólnie pojęta sztuka – dla wielu ludzi jest
metodą złagodzenia stresu, wyciszenia się i uspokojenia. Wszystkie te rodzaje
sztuki dają radość, sprawiają przyjemność, gdyż lubimy otaczać się tym, co
ładne. Prostota metod arteterapii sprawia, że niezależnie od wieku i zdrowia
można się jej poddać. Pomaga to pobudzić aktywność, odzyskać zdolności
twórcze, a bardzo często poprawia też nastrój1. Sztuka i ekspresja twórcza mają
zalety rehabilitacyjne, terapeutyczne, dostarczają nowych wrażeń. Pomagają
w ulepszeniu koordynacji wzrokowo-słuchowej, jak również w przezwyciężaniu stresu. Jednym z głównych celów arteterapii jest poprawa jakości życia.
U osób nadpobudliwych, konfliktowych arteterapia stosowana jest jako metoda odprężająca, oswobadzająca od napięć psychicznych i fizycznych. Niejednokrotnie terapia poprzez sztukę wzbogaca osobowość, jak również korzystnie
oddziałuje na aktywność intelektualną. Często kontakt ze sztuką ma wpływ na
uruchomienie tych ze stref podświadomości, w których zebrały się wydarzenia
nieuświadomione. To właśnie podczas tworzenia prac artystycznych pozbywamy się agresji, napięć czy też lęków2. Dzięki sztuce możemy pokazać uczucia
i emocje, zarówno te pozytywne, jak i te negatywne. W tym, co stworzymy,
ujawniają się nasze marzenia i ideały. Podczas terapii człowiek bardzo często
nieświadomie pokazuje emocje i myśli, między innymi dlatego arteterapia
używana jest w celach diagnostycznych. Arteterapia (plastykoterapia, terapia
1
M. Piszczek (2002), Terapia zabawą, terapia przez sztukę, Warszawa, s. 95.
2
A. Mendruń (2008), Terapia przez sztukę, „Arteterapia”, nr 3, s. 28–29.
240
Anna Steliga
przez sztuki wizualne) pomaga w dystansowaniu się względem własnych przeżyć i doświadczeń, podczas niej człowiek może inaczej spojrzeć na rzeczywistość. Arteterapia wpływa na rozwój inteligencji emocjonalnej. Pokazuje, że
dziecko może przyznać się do cierpienia bądź innych negatywnych emocji bez
poniesienia kary. Sztuka uwalnia od napięć, gdyż stwarza możliwość ujawnienia stłumionych uczuć3.
Rozważania główne
M. Stasiakiewicz4 zauważa, że istnieje powszechna zgoda co do terapeutycznych walorów kontaktu ze sztuką. Istnieją natomiast kontrowersje dotyczące definicji terminu „arteterapia”. Arteterapia jest rozumiana np. „jako
układ poglądów i czynności ukierunkowanych na utrzymanie i (lub) podnoszenie poziomu jakości życia ludzi przy pomocy szeroko rozumianych dzieł
sztuki i uprawiania sztuki”5 lub też uznawana jest za „metodę leczenia wywodzącą się z różnych koncepcji teoretycznych, jak psychoanalizy, teorii postaci,
psychologii twórczości, fenomenologii, która znalazła zastosowanie w postępowaniu psychoterapeutycznym i socjoterapeutycznym”6. E. Jędrychowska-Płonka i D. Baranowska-Bartyzel uznają arteterapię za „uniwersalną metodę
leczenia w psychiatrii”7, będącą „procesem twórczym, wykorzystującym zasoby człowieka, pozwalającym mu na harmonijne łączenie zmysłów z intelektem
w przeżywaniu siebie i świata, w redukowaniu napięć w otwieraniu się”8, czyli
metodę, której nie można utożsamić z terapią zajęciową będącą formą terapii
przez pracę.
Arteterapia (zwana w Polsce kulturoterapią) pełni wiele funkcji, wśród
których najważniejsze to:
• „funkcja dydaktyczna – sztuka posiada właściwości wzbogacające osobowość człowieka pod względem wartości umysłowych i treści życia
emocjonalnego;
3
A. Olas (2006), Arteterapia inspiracja dla pedagogiki, „Szkoła Specjalna”, nr 4, s. 299.
4
M. Stasiakiewicz (2002), Rysunek w diagnozie funkcjonowania poznawczego osób z niepełnosprawnością intelektualną, [w:] D. Lotz, K. Wenta, W. Zeidler (red.), Diagnoza dla osób niepełnosprawnych. Szczecin, s. 48–56.
5
M. Kulczycki (1990), Arteterapia i psychologia kliniczna, „Zeszyt Naukowy Akademii Muzycznej
we Wrocławiu”, nr 57, s. 12.
6
A. Janicki (1989), Twórczość artystyczna w świetle teorii psychologicznych, „Zeszyt Naukowy
Akademii Muzycznej we Wrocławiu”, nr 52, s. 14.
7
E. Jędrychowska-Płonka, D. Baranowska-Bartyzel (2000), Rola arteterapii w rehabilitacji osób
z zaburzeniami psychicznymi w ŚDS przy Śląskim Stowarzyszeniu „Ad Vitam Dignam” w Katowicach,
„Psychoterapia”, nr 1, s. 73.
8
Tamże.
Arteterapia w przedszkolnej edukacji a twórczy samorozwój dziecka
241
• funkcja hedonistyczna – sztuka wzbudza poczucie piękna, a co za tym
idzie – poczucie rozkoszy, przyjemności, odprężenia psychicznego;
• funkcja integracyjna (komunikacyjna) – sztuka ma cechy integrujące
jednostkę z otoczeniem, dzięki niej nadawca komunikuje się z odbiorcą;
• funkcja katartyczno-kompensacyjna (terapeutyczna) – najbardziej
kontrowersyjna i najczęściej podważana funkcja kulturoterapii, gdyż
z medycznego punktu widzenia, aby mówić o właściwościach terapeutycznych jakiejś metody leczenia, musi nastąpić u pacjenta poprawa
stanu zdrowia psychicznego lub fizycznego;
• funkcja profilaktyczna – stosowanie sztuki w terapii może również
zapobiegać powstawaniu depresji, nerwicy, łagodząc cierpienie i ból,
zarówno psychiczny, jak i fizyczny;
• funkcja ludyczna – sztuka daje poczucie radości, posiada właściwości
zabawowe, umożliwia ekspresję i twórczą rozrywkę”9.
J. Bomba10 wyróżnia dwie metody korzystania ze sztuki w psychoterapii.
Muzykoterapia receptywna, poprzez kontakt ze sztuką, porusza w pacjencie
takie treści psychiczne, które nie są świadomie dostępne dla niego i terapeuty.
Poprzez obcowanie ze sztuką, jej odbiór, pacjent może uzyskiwać i poszerzać
wgląd emocjonalny. Druga możliwość „kreatywna” to rozbudzanie i wspieranie twórczych możliwości pacjenta – możliwości „aktywnego tworzenia”. Kreatywność pozwala pacjentowi poprawić swoją samoocenę, a także docierać do
treści pozaświadomych, przez szukanie formy dla wyobrażenia tego, co może
istnieć w świecie wewnętrznym nieuporządkowane, niejasne. Autor „upatruje
w tym najistotniejszą terapeutyczną wartość twórczości. Kreatywność chorych
w aktywny sposób dociera i porządkuje to, co wewnętrzne, często niejasne,
a bardzo ważne dla pacjenta. Poza tym, wydaje się, że spełnia jeszcze jedną
ważną rolę: otwiera i pobudza zdrowe zasoby «ja», ułatwia, toruje drogę energii życiowej, wzbudza motywację do życia”11.
Przyjmując za kryterium stosowane narzędzia i techniki, można wyróżnić wiele rodzajów arteterapii. Tabela 1 przedstawia wybrane z nich, najbliższe
szeroko pojętej terapii przez sztuki wizualne lub jej współtowarzyszące.
9
W. Szulc (1993), Sztuka i terapia, Warszawa, s. 16, 18-19.
10
J. Bomba (1998), Psychoterapia i poezja, „Psychoterapia”, nr 3 (106), s. 5–11.
11
A. Bielańska (2000), Kreatywność w rehabilitacji chorych z diagnozą schizofrenii [w:] J. Meder
(red.), Rehabilitacja przewlekle chorych psychicznie, Kraków, s. 102.
242
Anna Steliga
Tabela 1
Wybrane rodzaje arteterapii
Biblioterapia
Choreoterapia
Muzykoterapia
Rodzaj
arteterapii
12 13 14 15
Opis i podział arteterapii
Muzykoterapię ze względu na sposób jej wykorzystania można podzielić na:
spontaniczną – wyraża przeżywane emocje
• profilaktyczną – polega na pobudzeniu lub uspokojeniu pacjenta
poprzez materiał muzyczny
• naturalną – materiałem muzycznym są odgłosy natury
• adaptowaną – wykorzystuje przypadkowy materiał muzyczny
• kliniczno-diagnostyczną – stosuje się ją z pacjentami rehabilitowanymi12
Najważniejszym celem choreoterapii jest odczucie cielesności i rozwijanie
samoświadomości. Oprócz tego otwarcie się na samego siebie, swoje
potrzeby, wzrost poczucia własnej wartości i pewności siebie, stworzenie
możliwości do odreagowania napięcia i stresu, uspokojenie, rozluźnienie,
ale też wzrost energii życiowej, wzrost sprawności fizycznej i ruchowej,
ćwiczenie poczucia rytmu i harmonii, kształcenie wyobraźni i pamięci
ruchowej. Choreoterapię można podzielić na: strukturalizowaną
(taniec) – w głównej mierze polega ona na nauce tańca towarzyskiego;
psychologiczną – celem jej jest „pomoc w podejmowaniu przez pacjenta
różnego rodzaju ról życiowych”13, ćwiczenia muzyczno-ruchowe – ten rodzaj
„polega na wykonywaniu prostych ruchów, połączonych często w szereg
układów”14
Celem biblioterapii jest zapoznanie pacjenta z wiedzą o przejawach choroby
i przyczynach występujących dolegliwości, a źródłem jej jest literatura
popularnonaukowa. Odpowiednio dobrana literatura ma pobudzić do
pozytywnego myślenia; dzięki temu terapeuta może poznać nastawienie
chorego i z lepszym rezultatem wyjaśnić podłoże jego cierpienia.
Istnieją różne odmiany biblioterapii:
• biblioterapia klasyczna – stosuje się ją u osób niewykazujących
zaburzeń psychosomatycznych
• biblioterapia kliniczna – ma umożliwić pacjentowi wgląd w uczucia
i doznania, co pozwoli dotrzeć do przyczyn jego zaburzeń
• biblioterapia instytucjonalna – stosuje się ją, aby poinformować
pacjenta o jego stanie zdrowia, a narzędziem tego są treści zawarte
w książkach15
Najważniejszym założeniem biblioterapii jest to, że książka, a dokładnie
jej treść może wpłynąć na postępowanie człowieka, zmienić jego
rzeczywistość wychowawczą. Pomaga również w odzyskaniu wiary
w siebie, uzyskaniu wzorców postępowania, poprawia także samopoczucie
i kształtuje nowe potrzeby
12
W. Sikorski (2002), Bezsłowne komunikowanie się w psychoterapii, Kraków, s. 200–205.
13
E. J. Konieczna, Arteterapia w teorii…, dz. cyt., s. 58–64
14
Tamże.
15
W. Sikorski, Bezsłowne komunikowanie się…, dz. cyt., s. 216–217.
Drama
Teatroterapia
Filmoterapia
s. 69.
243
Naukowcy zaobserwowali, że film odpowiednio dobrany może podnieść
ciśnienie krwi, zwiększyć napięcie mięśni, przyśpieszyć bicie serca,
zwiększyć wydzielanie adrenaliny lub enkefaliny
W filmoterapii stosuje się film animowany z wyraźnym morałem, filmy
dokumentalne i popularnonaukowe oraz fabularne
Filmoterapia pomaga w dążeniu do estetycznego wychowania.
Najważniejszym celem filmoterapii jest zmiana postępowania pacjenta na
pozytywne, a oprócz tego resocjalizacja i profilaktyka
Do indywidualnych technik filmoterapeutycznych należy oglądanie filmu
i analiza jego treści. Natomiast do technik grupowych zaliczyć można
wspólne oglądanie, które jest podstawą do dalszej dyskusji
Proces terapeutyczny posługujący się filmem wykorzystuje fakt, iż widz
rozumie, że postacie na ekranie są fikcyjne, jednakże wchodzi z nimi
w swoistą relację, a to pomaga uaktywnić jego wyobraźnię. Przyczynia się
to do zainteresowania postacią, dzięki czemu pacjent zaczyna się z nią
solidaryzować, a co za tym idzie – poddawać jej zachowania moralnym
ocenom, które mają wymiar poznawczy i afektywny. Dzięki zaangażowaniu
się w fabułę, widz doświadcza zróżnicowanych reakcji emocjonalnych, które
są podstawą procesu terapeutycznego16
Od czasów starożytności sztuce teatralnej przypisywano leczniczą funkcję.
Grecy rolę oczyszczającą przypisywali muzyce i tańcowi, Arystoteles
dodatkowo także tragedii i działaniu akcji dramatycznej. W XX wieku
właściwości terapeutyczne teatru zostały ujawnione na nowo przez J.
Moreno i J. Grotowskiego17
Według J. Tatarowicza18 drama polega na „odgrywaniu siebie” i ukazywaniu
relacji między ludźmi. Unaocznia problemy i konflikty interpersonalne.
Pacjenci sami mogą wybrać rolę, wzorować się na zaobserwowanych
sytuacjach oraz osobach i ich przeżyciach. Techniki dramowe stały się
cennymi narzędziami pracy pedagogicznej.
Głównymi celami dramy są: kształcenie wrażliwości, nauka wyrażania
uczuć, stanów emocjonalnych, lęków. Oprócz tego drama uświadamia
własną indywidualność przy równoczesnym budowaniu szacunku dla
zachowań innych ludzi. G. Łabęcka19 do celów dramy zalicza także
integrowanie grupy, rozwój osobowości człowieka oraz mobilizowanie do
uczestnictwa w kulturze. Drama może także wzbogacać słownictwo, a także
doskonalić mimikę i ekspresję ciała
16
E. J. Konieczna, Arteterapia w teorii…, dz. cyt., s. 137–144.
17
A. Nadolna (2003), Sztuka, która leczy, „Obyczaje”, nr 15, s. 28.
18
J. Tatarowicz (1997), Drama metodą wspierania rozwoju jednostki [w:] E. J. Konieczna, dz. cyt.,
19
G. Łabęcka, L. Mańka (2000), Wykorzystanie ćwiczeń dramowych w nauczaniu wczesnoszkolnym, „Życie Szkoły”, nr 8, s. 492–496.
244
Pantomima
Psychodrama
Anna Steliga
Technika ta wiąże się z tym, co zachodzi w samym pacjencie, polega
na ukazaniu wnętrza i konfliktów intrapersonalnych (relacji z samym
sobą). Gra polega na ujawnieniu siebie i swoich odczuć, wnika ona
głęboko w przeszłość. Psychodramę stosuje się szczególnie w szpitalach
psychiatrycznych w pracy z pacjentami z neurozą20 Pacjenci wyrażają
swoje emocje poprzez krzyk, śmiech czy płacz. Ujawniają wówczas
własną ekspresję21. Celem psychodramy jest pobudzenie uczestników do
odtworzenia sytuacji i zachowań związanych ze stanem chorobowym, które
nie zostały ujawnione w przeszłości
W pantomimie ekspresja wyrażana jest poprzez gest, spontaniczny
ruch, mimikę, taniec. Przekazywanie treści za pomocą gestów i wyrazu
twarzy rozwija umiejętności pozawerbalnego porozumiewania się
oraz uzewnętrznia przeżycia i odczucia pacjenta22. Celem pantomimy
jest ukazanie za pomocą ruchu scenicznego uczuć i zdarzeń oraz
zachodzących w grupie relacji interpersonalnych. Umożliwia to diagnozę
zarówno jednostki, jak i grupy. Celem jest również bezpośrednie wyrażenie
myśli i zyskiwanie spostrzeżeń na temat problemu.
Rodzaje pantomimy:
- pantomima klasyczna, która występuje w dwóch postaciach: komediowej
(służy rozluźnieniu) i dramatycznej (służy refleksji nad sensem życia)
- pantomima terapeutyczna lub psychogimnastyka – polega na oglądaniu
lub przedstawianiu pantomim23
Źródło: Opracowanie własne. 16 17 18 19 20 21 22 23
Arteterapia definiowana jest na dwa sposoby. W szerokim znaczeniu jest
terapią poprzez sztukę, natomiast w wąskim znaczeniu oznacza terapię poprzez sztuki plastyczne (alternatywną nazwą jest plastykoterapia lub terapia
poprzez sztuki wizualne).
Plastykoterapia posiada własne techniki terapeutyczne, między innymi
rysunek, malarstwo czy rzeźbę. Jest pomocna, ponieważ pozwala pacjentowi
na swobodne wyrażanie siebie. Jeśli pozwoli mu się eksperymentować bez manipulowania nim, może on wówczas odkryć własne, nieznane mu dotąd możliwości24. Oprócz samego dzieła dla diagnozy ważne są również: sposób jego
wykonania i wybrana przez pacjenta technika. Rysowanie, malowanie pozwala
na coraz
pełniejsze wyrażanie siebie, emocji przeżywanych przez pacjenta, jak
16
również
umożliwia
jego samoocenę. Innymi technikami, którymi posługuje
17
się plastykoterapia,
są: ceramika, tkactwo, praca z różnego typu materiałami,
18
19
20
20
E. J. Konieczna, Arteterapia w teorii…, dz. cyt., s. 69–70
21
21
A. Nadolna, Sztuka, która leczy…, dz. cyt., s. 28.
22
22
Tamże, s. 27.
23
23
E. J. Konieczna, Arteterapia w teorii…, dz. cyt., s. 96.
24
A. Nadolna, Sztuka, która leczy…, dz. cyt., s. 26–27.
245
np. plasteliną, gipsem, piaskiem i wodą czy masą solną25. Różnorodność materiałów oraz ich zmysłowa jakość nie jest bez znaczenia – każdy człowiek
inaczej reaguje na poszczególne z nich. Dany materiał dla jednego uczestnika
terapii może być odpychający, natomiast u innego może wywołać fascynację.
Kontakt ze sztukami plastycznymi nie tylko może sprzyjać poprawie komunikacji czy też zwiększeniu ekspresji, ale też dawać poczucie spełnienia
i wiele szczęścia26. Spontanicznie wykonany rysunek przyczynia się do ujawnienia problemów, uczuć czy zmartwień. Poprzez rysowanie bardzo często
wyraża się problemy, nieświadome i ukryte pragnienia. Porozumiewanie odbywa się nie tylko w sposób werbalny, ale również i symboliczny. Rysunki służą
jako bodźce mobilizujące komunikację, rozwój i wgląd27. Rysunek stał się więc
znakomitą metodą oceny stanu psychofizycznego. Osoba silnie defensywna
zwykle odzwierciedla swój brak spontaniczności w rysunkach, tworząc monotonowe reprodukcje lub je kopiując28. Depresja wiąże się z rezygnacją z kolorów, pustymi przestrzeniami, dezorganizacją czy brakiem wykończenia29.
Dzieła schizofreników zwracają uwagę odniesieniami do treści religijnych30.
Farby, którymi maluje się obrazy, pomagają w wyrażaniu spontaniczności,
ukazaniu swojego nastroju i uczuć. Dzięki nim osoba może eksperymentować, mieszać kolory. S. I. Buchalter opisuje ten aspekt następująco: „pracując
z wieloma napiętymi i lękowymi osobami, stwierdziłam, że farba, szczególnie akwarela, umożliwia im swobodniejsze działanie i podejmowanie ryzyka
w stosowaniu koloru i wzoru. Podjęcie ryzyka może być pierwszym krokiem
w kierunku otwarcia się również w innych dziedzinach życia”31.
Tworzenie rzeźb z gliny jest okazją do ubrudzenia się, ale zarazem swobodnego wyrażania siebie. W tej technice uczucia takie jak złość, niepokój
czy pobudzenie można okazać na różne sposoby, poprzez uderzanie gliny,
ściskanie czy gniecenie. Terapia z gliną kształtuje zachowanie i podejście do
samego siebie. Uczestnicy terapii dostrzegają własne problemy i uczą się je
rozwiązywać32.
25
A. Olas (2006), Arteterapia inspiracją dla pedagogiki, „Szkoła Specjalna”, nr 4, s. 300.
26
G. Jezierska (2008), Wielorakie funkcje dzieł sztuki, „Arteterapia”, nr 2, s. 23.
27
S. I. Buchalter (2006), Terapia sztuką, Poznań, s. 35.
28
J. Gumaer (1984), Counseling and therapy for children, New York.
29
H. Wadeson (1980), Art psychotherapy, New York.
30
A. Steliga (2011), Arteterapia w rehabilitacji osób chorych na schizofrenię, Kraków.
31
S. I. Buchalter, Terapia sztuką, dz. cyt., s. 97.
32
Tamże, s. 125, 135.
246
Anna Steliga
Jak pisze R. Różycka33, w arteterapii obowiązują określone zasady, które
powinny być przestrzegane podczas sesji terapeutycznej. Autorka wymienia
następujące:
• terapeuta powinien podziwiać sposób tworzenia, jak również to, co
dziecko stworzyło, powinien dawać wsparcie emocjonalne;
• w arteterapii ważny jest sam proces tworzenia, nie natomiast jego
produkt;
• dziecko nie musi martwić się o swoje umiejętności, rysując, samo powinno wybrać, jakiego użyje koloru, kształtu. Powinno wiedzieć, że to,
co robi, ma sens, jednakże nie jest za to oceniane;
• dziecko powinno mieć możliwość tworzenia spontanicznie, musi zdawać sobie sprawę, że akceptujemy zmienność jego pomysłów;
• dziecko powinno być przekonane, że wie najwięcej na temat tego, co
tworzy, że nikt nie zna jego myśli.
• Także symbolika w rysunku ma duże znaczenie. Często w terapii poprzez sztuki wizualne wykorzystuje się takie techniki jak34:
• rysowanie na dowolny temat – pozwala otworzyć się przed prowadzącym oraz przedstawić spontaniczne działanie, odsłonić fantazje i doświadczać swobodniejszych skojarzeń dotyczących konfliktów; ma to
ogromne znaczenie w procesie gromadzenia danych do celów diagnostycznych;
• „gryzmoły” – to metoda przełamywania zahamowań, jest to doświadczenie swobody ruchu przeniesione na papier; kiedy „gryzmoły” są
już gotowe, dziecko przygląda się im ze wszystkich stron, dopóki jakiś
kształt nie skojarzy mu się z konkretnym tematem. Wówczas kończy
rysunek, wykorzystując te linie, które pasują do mentalnego obrazu,
a resztę usuwa;
• zabawa w rysowanie historii (inaczej określana jako zabawa w esy-floresy lub technika wspólnego opowiadania historii) – osoba prowadząca terapię najpierw rysuje na papierze pojedynczą linię i poleca
dziecku rozbudowanie tego znaku tak, aby powstał obrazek; dopiero
gdy rysunek jest skończony, terapeuta zadaje pytania;
• osoba – rysowanie ludzkiej postaci bada dynamikę osobowości; wiele
cech na rysunku stanowi odzwierciedlenie własnego wizerunku autora; na rysunek często projektowane są emocje, np. wrogość jest to
nieświadoma projekcja sposobu, w jaki badana osoba postrzega siebie;
33
R. Różycka (2002), ART-TERAPIA [w:] M. Piszczek, Terapia zabawą…, dz. cyt., s. 96– 97.
34
G. D. Oster, P. Gould (2002), Rysunek w psychoterapii, Gdańsk, s. 34–80.
247
• osoba w deszczu – procedura ta odsłania sposób postrzegania ciała
wystawionego na działanie symbolicznego środowiskowego czynnika
stresogennego – w tym wypadku deszczu;
• dom – jest reprezentacją miejsca, w którym jednostka poszukuje miłości i bezpieczeństwa, rysunek domu najczęściej ukazuje kwestie dotyczące rodziny pacjenta i osoby badanej w tym środowisku;
• drzewo – jego obraz jest związany z rolą życiową pacjenta, ukazuje również sytuacje z przeszłości, jak również cechy osobowości; odzwierciedla
długotrwałe, nieświadome uczucia wobec własnego Ja, które przeważnie
obecne są na najbardziej podstawowym, pierwotnym poziomie.
Rysunek w przypadku osób z zaburzeniami koncentracji uwagi służy także
jako technika odprężająca. W takich sytuacjach sesje powinny odbywać się
w grupach. Psychorysunek stosuje się także u dzieci nieprzystosowanych społecznie, opóźnionych w rozwoju umysłowym oraz z dysfunkcją ruchu.
Rysunek grupowy ukazuje trudności adaptacyjne w grupie rówieśniczej,
jak również problemy wynikające z pójścia pierwszy raz do przedszkola / szkoły bądź z zetknięcia się z nowym środowiskiem.
Programem warsztatów „Arteterapia” zorganizowanych przez Niepubliczną Placówkę Doskonalenia Nauczycieli – Ośrodek Reorientacji Zawodowej
i Kształcenia w Zawodach Deficytowych „Kopalnia Kadr” zostało objętych
37 nauczycieli nauczania przedszkolnego i wczesnoszkolnego oraz nauczycieli pedagogów specjalnych z terenu województwa podkarpackiego35. Podczas
czterech dni warsztatów nauczyciele zapoznali się w teorii, a przede wszystkim
w praktyce z następującymi zagadnieniami:
1. Arteterapia – rys historyczny. Rodzaje arteterapii;
2. Warsztaty artystyczne – warsztaty twórcze – warsztaty arteterapeutyczne;
3. Analiza rozwoju ekspresji plastycznej człowieka;
4. Wybrane zagadnienia terapii przez sztukę osób chorych psychicznie;
5. Schizofreniczna twórczość plastyczna i jej aspekty komunikacyjne;
6. Mapping w twórczym samorozwoju i arteterapii;
7. Bezsłowne komunikowanie się w psychoterapii – rysunek jako rodzaj
terapii;
8. Chromoterapia;
9. Terapia przez sztuki teatralne;
10.Terapia przez kreację plastyczną osób niedostosowanych społecznie.
35
Warsztaty „Arteterapia” odbyły się w Rzeszowie w listopadzie 2013 roku. Osobą prowadzącą
była autorka niniejszego artykułu.
248
Anna Steliga
Zajęcia te to przede wszystkim warsztaty praktyczne, ukazujące uczestnikom mechanizmy autoterapeutyczne spontanicznej aktywności. W przypadku
dzieci przedszkolnych dzieje się to głównie podczas zabawy. Dla nauczyciela
owa zabawa może stanowić ważny środek wspomagania rozwoju poznawczego dziecka i być użyteczną formą terapii, ale jedynie wówczas, gdy dorosły
dostosuje swoje zachowanie do właściwie zidentyfikowanych potrzeb dziecka.
To podczas zabawy dzieci sprawdzają i rozwijają swe zdolności, kształtują tożsamość i budują szacunek do siebie. To przecież podwaliny dorosłości. Niestety w świecie dorosłych nie ma na zabawę zbyt wiele miejsca i czasu. Jedną
z przyczyn nieumiejętności relaksowania się dorosłych podczas zabawy jest
brak gotowości do świadomego, uważnego w niej uczestnictwa. Autentyczne włączenie się do zabawy przez niektórych dorosłych jest bardzo trudne36.
Warsztaty zostały oparte na czynnym uczestnictwie nauczycieli głównie w zabawach plastycznych, z możliwością ich transpozycji w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym.
Poniższa tabela prezentuje zestaw tematów zadań warsztatowych oraz zadań arteterapeutycznych realizowanych przez pracowników Wydziału Sztuki
Uniwersytetu Rzeszowskiego w kilku rzeszowskich przedszkolach37. Pomysły
na warsztaty zostały zaczerpnięte głównie z działań W. Karolaka lub są koncepcjami autorskimi.
Tabela 2
Tematyka prac wykonanych przez nauczycieli oraz dzieci w ramach warsztatów
arteterapeutycznych
Tematy zadań warsztatowych
wykonanych przez nauczycieli
Tematy zadań warsztatowych
wykonanych przez dzieci
Taki jestem, jak mnie widzą
Portret mojego przyjaciela
Mapping głowy
Mandala – moje, twoje, nasze samopoczucie
Wieszak – przyczynek do kostiumologii
Miasto dla chomika
Żywe obrazy
Żywe obrazy
Teatr kukiełkowy
Teatr cieni
36
37
M. Piszczek, Terapia zabawą…, dz. cyt., s. 7–10.
Projekt „Warsztaty Małego Artysty” był realizowany w latach 2011–2013 w kilku rzeszowskich
przedszkolach. Projekt prowadzili: dr A. Steliga, dr K. Gawron, dr Ł. Cywicki. Projekt „WMA” jest autorskim
programem dr A. Steligi.
249
Warsztat: Taki jestem, jak mnie widzą
Tworzenie przedstawień siebie pomaga w koncentrowaniu się na sobie samym, na swoim wyglądzie, uczy też stosunku do swojego ciała. Dzięki temu
człowiek uzyskuje wgląd we własne postępowanie, co przyczynia się do lepszych i głębszych relacji z innymi. W terapii tej komentarz drugiej osoby jest
bardzo ważny, gdyż często zdarza się, że człowiek poddający się leczeniu poznaje różne aspekty własnej osobowości, których do tej pory nie dostrzegł38.
Celem warsztatu jest wnikliwe przyjrzenie się sobie i innej osobie, przełożenie
na język plastyczny pojęć, które określają naszą osobowość, oraz wykonanie
instalacji artystycznej39. Każdy uczestnik warsztatu otrzymuje kartkę z namalowanym konturem głowy (owal). Zadaniem jest wyrażenie za pomocą rysunku swojej opinii o partnerze (stworzenie metaforycznego obrazu partnera na
zewnątrz konturu głowy). Po tym etapie następuje zamiana miejsc i wewnątrz
konturu należy namalować siebie – własny portret. Następnie trzeba przypatrzeć się obrazowi, porozmawiać z partnerem, znaleźć wspólne cechy i dorysować je symbolicznie pomiędzy istniejącymi portretami.
Warsztat: Portret mojego przyjaciela
Podobne cele realizował warsztat przeprowadzony w grupie dzieci. Chodziło mianowicie o stworzenie portretu przyjaciela. Celem było nie tylko
przećwiczenie prowadzenia wnikliwej obserwacji drugiej osoby (np. ze zwróceniem uwagi na jej znaki szczególne, elementy ubioru itp.), ale też zastanowienie się nad tym, dlaczego wybrało się tego, a nie innego modela. To także
próba znalezienia odpowiedzi na pytania: co mnie z nim łączy? czy jesteśmy
podobni, czy różni?, czy ja go na pewno znam? Do takich rozważań dochodzi
podczas prezentacji prac. Warsztat ćwiczył także radzenie sobie z emocjami
(nie każdy akceptuje od razu wizję siebie przedstawioną przez kolegę).
Warsztat: Mapping głowy
Celem warsztatu przeprowadzonego wśród nauczycieli była identyfikacja
i porządkowanie własnych myśli. Zdolność myślenia to proces poznawania
siebie i innych. W konsekwencji każda praca to dialog z samym sobą. Jakie
mam dziś myśli? Radosne? Ponure? O czym myślę najczęściej? O czym myślę najintensywniej? Czego nie ma prawie nigdy w moich myślach? Każdą
pojawiającą się myśl uczestnicy warsztatu obrazowali, rysując, malując bądź
38
Tamże, s. 155.
39
W. Karolak (2005), Warsztaty twórcze – warsztaty artystyczne, Kielce, s. 106.
250
Anna Steliga
wycinając. Następnie, posługując się metodą kolażu, tworzyli obraz, mapę własnych myśli, zarówno tych pozytywnych, jak i destrukcyjnych40. Następowała
także prezentacja własnej mapy myśli.
Warsztat: Mandala – moje, twoje, nasze samopoczucie
Tożsame zadanie, ale realizowane za pomocą techniki mandali, wykonywały dzieci. Jak pisze S. I. Buchalter, „Słowo m a n d a l a oznacza k o ł o . W sferze praktyk religijnych oraz w psychologii oznacza ono koliste wyobrażenie,
które wykonuje się, rysując, malując, rzeźbiąc lub tańcząc. Jako zjawisko psychologiczne mandale pojawiają się w sposób spontaniczny w snach, w niektórych stanach wewnętrznego konfliktu oraz w przypadkach schizofrenii.
Zasadniczo mandale przejawiają się w warunkach psychicznej dysocjacji lub
dezorientacji. Powołując się na Junga, Buchalter pisze: „W tych przypadkach
z łatwością da się zauważyć, jak boleśnie przemożny wzór narzucony przez
tego rodzaju okrągły obraz równoważy chaos i zamieszanie psychiki poprzez
zbudowanie centralnego punktu, będącego punktem odniesienia, lub poprzez
koncentryczne ułożenie nieuporządkowanej różnorodności i sprzecznych oraz
niedających się pogodzić żywiołów”41.
W tworzeniu mandali korzysta się z nieograniczonego bogactwa motywów, symbolicznych aluzji, które wyrażają absolutność jednostki w wewnętrznym i zewnętrznym doświadczeniu świata. Tworzenie mandali jest próbą dostrzeżenia i połączenia przeciwności. Celem wykorzystania ich w terapii jest
poprawa koncentracji uwagi w procesach wyrażania uczuć poprzez wzór, kolor, obrazy42. Mandala w dziecięcym wykonaniu była nietypowa. Miała wygląd
jajka wielkanocnego, a każde dziecko tworzyło wybrany jej fragment, który
następnie łączony był z całością na zasadzie puzzli. Oglądanie mandali pozwoliło poznać radosne myśli innych, a czasem stwierdzić, że niekiedy myślimy
o tych samych rzeczach.
Warsztat: Wieszak – przyczynek do kostiumologii
Cel warsztatu to poznanie własnej tożsamości, czyli tego wszystkiego,
co odróżnia nas od innych ludzi. Tym czymś jest nasza osobowość. Czy osobowość można wyrazić przez ubiór? Jakie więc ubrania są reprezentatywne
dla nas? Które z nich potwierdzają to, kim naprawdę jesteśmy? Gdyby ktoś
miał opowiedzieć o nas, to czego dowiedziałby się, sądząc po ubraniach, które
40
W. Karolak (2006), Mapping w twórczym samorozwoju i arteterapii, Łódź, s. 74–77.
41
S. I. Buchalter, Terapia sztuką, dz. cyt., s. 149.
42
Tamże, s. 149–151.
251
najczęściej nosimy? Które z ubrań świadczy o tym, kim naprawdę jesteś? Zadaniem było wykonanie z papieru własnego „dowodu tożsamości”, miała być
to swoista „osobowość na wieszaku”43 Powstały m.in. koszule, bluzki, sukienki,
spodnie, buty, szale, torebki, kombinezony itp. Po prezentacji padały następujące pytania: czy doceniasz to, kim jesteś, i fakt, jakie to budzi emocje? Co możesz zrobić, aby jeszcze w większym stopniu być sobą? W arteterapii wartości
estetyczne wytworu są drugoplanowe, trzonem wydarzenia jest samo działanie i proces, który zachodzi w twórcy. Jednym z przydatniejszych materiałów
do działań arteterapeutycznych – zarówno tych rysunkowych, malarskich, jak
i rzeźbiarskich – jest papier (np. gazety czy papier pakowy).
Warsztat: Miasto dla chomika
Zadanie, którego celem było poznanie własnej tożsamości, dzieci realizowały, wykorzystując technikę rzeźbiarską. Rzeźbę można oglądać z różnych
perspektyw: z przodu, z tyłu, z boku, jak również z góry i z dołu. Abstrakcyjne myślenie, które pobudza rzeźba, pozwala spojrzeć na problem z wielu perspektyw (w przypadku tworzonego zadania należało np. zastanowić się, jaki
tunel zbudować, gdzie chomik będzie mógł odpocząć, jak połączyć jego dom
z placem zabaw, gdzie chomikowi będzie najwygodniej itp.). Zadanie to pozwala także konstruować, formować otoczenie, w jakim człowiek się znajduje.
Uczestnicy warsztatu dostrzegają własne problemy i uczą się je rozwiązywać.
Warsztat: Żywe obrazy
Nietypową techniką, którą wykorzystałam zarówno podczas zajęć z nauczycielami, jak i z dziećmi, była „żywa rzeźba”. Polega ona na tym, że uczestnicy warsztatu dzielą się na kilkuosobowe grupy, a następnie z tych grup wyłonione zostają osoby pełniące rolę twórców, rzeźbiarzy. Pozostałe osoby stanowią
materiał służący do wykonania dzieła. Oczywiście po jakimś czasie następuje
zamiana ról, tak aby każdy miał możliwość bycia twórcą. W doskonały sposób
metoda ta pokazywała relacje zachodzące w grupach. Pozwalała także uczestnikom bardziej wycofanym przez chwilę dowodzić, decydować o tym, co mają
robić inni, dzięki czemu mogli poczuć się ważni. Warsztat dostarczał również
bardzo dużo ruchu, a przy tym był wspaniałą zabawą dla uczestników, uczył
też i rozwijał zdolność obserwacji i zapamiętywania, a także spełnił cel, jakim
było zintegrowanie grupy.
43
W. Karolak, Mapping w twórczym…, dz. cyt., s. 66.
252
Anna Steliga
Warsztat: Teatr kukiełkowy
Teatroterapia pośrednio wiąże się z teatrem edukacyjnym, którego celem
jest „wchłanianie, powtarzanie i przyswajanie odpowiednich zachowań”44 oraz
uwzględnianie potrzeb intelektualnych, emocjonalnych, moralnych i estetycznych dziecka. Ma ona również związek z terapią poprzez sztuki teatralne.
W grupie nauczycieli elementy tej formy terapeutycznej realizowane były poprzez inscenizację w formie teatrzyku kukiełkowego (z wykorzystaniem pacynek) baśni H. Ch. Andersena Nowe szaty cesarza. Morałem tej przypowieści
jest przestroga dla pyszniących się, próżnych, dla których liczy się tylko bogactwo czy ubiór.
Warsztat: Teatr cieni
W przypadku dzieci posłużyłam się teatrem cieni z sylwetami różnych
zwierząt. Dzieci same wymyślały fabułę, w której zwierzęta przedstawiały się
sobie i próbowały zaprzyjaźnić się ze sobą mimo dzielących je różnic. Dzieci
wyniosły z warsztatu przekonanie, że nie ocenia się nikogo po wyglądzie, lecz
po charakterze, i że nie należy przywiązywać większej wagi do wyglądu zewnętrznego. Nabrały odwagi w występowaniu przed publicznością i pozbyły
się lęku przed głośnymi publicznymi wypowiedziami.
Przedstawione przykłady warsztatów arteterapeutycznych to zaledwie
wycinek możliwości, jakie daje umiejętnie stosowana przez nauczycieli arteterapia w twórczym samorozwoju dzieci. Całokształt środków i czynności związanych z twórczością plastyczną, czyli techniki plastyczne oraz wiedza o nich,
decyduje o prawidłowym przebiegu zajęć z dziećmi i ich skuteczności. Każda
technika plastyczna ma specyficzne właściwości i wymaga od dziecka odpowiednich umiejętności i sprawności. Trzeba pozwolić dziecku tworzyć zgodnie
z jego wewnętrznymi odczuciami. Ciągła zmiana rodzajów i formatów papieru, narzędzi, materiałów i technik pozwala na oswojenie się z różnorodnością
możliwości plastycznych. Właściwie dobrana technika ma ogromny wpływ
na zainteresowanie pracą plastyczną, pobudzanie do twórczego działania, do
ekspresji. Niesie ze sobą dużo nowych doświadczeń i wrażeń. Pomaga rozwiązywać problemy i podsuwa nowe sposoby wykonywania pracy, zmusza do podejmowania decyzji plastycznych.
....„Używanie kilku technik skłania do eksperymentów, dlatego coraz częściej w pracach nie stosuje się jednej, ale wiele technik łączonych. Naturalnie
łączenie technik nie powinno być zabiegiem mechanicznym, lecz przyczyniać
44
A. Maj (2001), Program teatru edukacyjnego [w:] E. J. Konieczna, dz. cyt., s. 69.
253
się ma do lepszego przedstawienia tematu, do właściwej ekspresji pracy. Techniki mieszane dają możliwość ciągłej obróbki, poszukiwania i podejmowania
decyzji, zmian i uzupełnień zapisu plastycznego”45.
Zakończenie
Każdy akt twórczości daje okazję do zdobywania nowych doświadczeń przydatnych do następnego działania i dokonywania szeregu spostrzeżeń. Wszystkie te działania na rzecz twórczości, odpowiednio wspomagane
przez oddziaływanie środowiska szkoły, rodziny, osób znaczących – to przygotowanie do twórczego stylu życia. Efekty i korzyści płynące z arteterapii są
wielorakie i zróżnicowane. W wyniku procesu twórczego u osoby tworzącej
zostają uwolnione i odreagowane nagromadzone emocje, zmniejsza się poziom
napięcia, zostaje uaktywniona sfera komunikacji niewerbalnej, wzmacnia
się poczucie sprawstwa i bezpieczeństwa, zwiększa się poziom samowiedzy
i akceptacji siebie, wzmaga się świadomość motywów własnych działań
i zachowań, uaktywnia się ekspresja i spontaniczność.
Arteterapia pozwala na rozwijanie własnych działań twórczych, pozawerbalne porozumiewanie się, uzewnętrznienie świata własnych przeżyć i odczuć,
zaspokajanie potrzeb: akceptacji, bezpieczeństwa, współuczestniczenia, bycia
rozumianym i docenianym, na zrozumienie własnych pragnień, potrzeb, pobudzenie sensoryczne, wielozmysłowe postrzeganie świata, poznawanie innych, zmianę optyki widzenia swoich problemów, akceptację siebie i innych,
kreowanie przestrzeni, poznawanie dystansu i granic, tworzenie pozytywnych
nawyków i reakcji, relaks, przyjemność oraz odpoczynek.
Warsztaty arteterapeutyczne uczą innego widzenia rzeczywistości, uczą
ciekawości, zadawania pytań, a więc mogą stać się podwaliną dla przyszłego
twórczego, ciekawego życia.
Bibliografia:
Bielańska A. (2000), Kreatywność w rehabilitacji chorych z diagnozą schizofrenii [w:]
Meder J. (red.), Rehabilitacja przewlekle chorych psychicznie, Kraków.
Bomba J. (1998), Psychoterapia i poezja, „Psychoterapia”, nr 3 (106).
Buchalter S. I. (2006), Terapia sztuką, Poznań.
Daszyńska M. (1992), Techniki graficzne powielanie i odbijanie, Warszawa.
Gumaer J. (1984), Counseling and therapy for children, New York.
45
M. Daszyńska (1992), Techniki graficzne powielanie i odbijanie, Warszawa, s. 103.
254
Anna Steliga
Janicki A. (1989), Twórczość artystyczna w świetle teorii psychologicznych, „Zeszyt Naukowy Akademii Muzycznej we Wrocławiu”, nr 52.
Jezierska G. (2008), Wielorakie funkcje dzieł sztuki, „Arteterapia”, nr 2.
Jędrychowska-Płonka E., Baranowska-Bartyzel D. (2000), Rola arteterapii w rehabilitacji osób z zaburzeniami psychicznymi w ŚDS przy Śląskim Stowarzyszeniu „Ad Vitam
Dignam” w Katowicach, „Psychoterapia”, nr 1.
Karolak W. (2006), Mapping w twórczym samorozwoju i arteterapii, Łódź.
Karolak W. (2005), Warsztaty twórcze – warsztaty artystyczne, Kielce.
Konieczna E. J. (2007), Arteterapia w teorii i praktyce, Kraków.
Kulczycki M. (1990), Arteterapia i psychologia kliniczna, „Zeszyt Naukowy Akademii
Muzycznej we Wrocławiu”, nr 57.
Łabęcka G., Mańka L. (2000), Wykorzystanie ćwiczeń dramowych w nauczaniu wczesnoszkolnym, „Życie Szkoły”, nr 8, s. 492–496.
Maj A. (2001), Program teatru edukacyjnego, „Nauczanie Początkowe”, nr 1.
Mendruń A. (2008), Terapia przez sztukę, „Arteterapia”, nr 3.
Nadolna A. (2003), Sztuka, która leczy, „Obyczaje”, nr 15.
Olas A. (2006), Arteterapia inspiracja dla pedagogiki, „Szkoła Specjalna”, nr 4.
Oster G. D., Gould P. (2002), Rysunek w psychoterapii, Gdańsk.
Piszczek M. (2002), Terapia zabawą terapia przez sztukę, Warszawa.
Różycka R. (2002), Art-terapia [w:] M. Piszczek (red.), Terapia zabawą. Terapia przez
sztukę, Warszawa.
Sikorski W. (2002), Bezsłowne komunikowanie się w psychoterapii, Kraków.
Stasiakiewicz M. (2002), Rysunek w diagnozie funkcjonowania poznawczego osób z niepełnosprawnością intelektualną [w:] D. Lotz, K. Wenta, W. Zeidler (red.), Diagnoza dla
osób niepełnosprawnych, Szczecin.
Steliga A. (2011), Arteterapia w rehabilitacji osób chorych na schizofrenię, Kraków.
Tatarowicz J. (1997), Drama metodą wspierania rozwoju jednostki. cz. 1. Nie dyrygowanie, lecz stwarzanie szans. „Drama”, nr 19.
Wadeson H. (1980), Art psychotherapy, New York.
255
••
Art therapy in pre-school education and creative
self-development of a child
Abstract
The fact that artistic approaches of children are different requires application of diversified psychodidactic strategies in practice. Expressiveness of a child stands, on the one hand, for spontaneous expression of their experiences, and on the other hand, reflection of how
they understand the real world; it is also an image of the child’s life
in the environment and a factor that intensifies cognitive, emotional,
motivational and volitional processes. Thus, equipping the teachers
with the skills of non-conventional perception of the reality and effective elimination of barriers to creative thinking is of most importance
so that they would be able to get to the child. Application of elements
of art therapy or therapy through the art based on the means of artistic
expression applied in artistic education is helpful. The paper presents
an outlook on teachers – participants of the art therapy workshops
and shows the original creativity (self-fulfilling) of children of the preschool age.
Keywords: art therapy, pre-school education, creative self-development of
a child
••
Ewa Jędrzejewska
W poszukiwaniu skutecznych sposobów
wspierania aktywności plastycznej dzieci w wieku
przedszkolnym
••
Dziecko zachęcane uczy się wiary we własne siły1
Wstęp
Współcześnie w edukacji ważne jest, aby była ukierunkowana na podmiotową stronę osobowości człowieka, na realizowanie prawa dziecka do samodzielnego kształtowania swego życia i budowania własnej, indywidualnej
tożsamości. To właśnie złożoność otaczającego i nieustannie przeobrażającego się świata narzuca edukacji odpowiedzialne i trudne zadania związane
z przygotowaniem wychowanków do życia w dynamicznie zmieniającej się
rzeczywistości. Sukces życiowy jednostki uwarunkowany jest nie tylko jej wiedzą i umiejętnościami, ale także (a może przede wszystkim) jej kreatywnością,
będącą nieuchwytną cechą wyrażającą się w różnych formach aktywności, pojmowaną jako świadome i zamierzone „wykraczanie poza jakąś normę (normalność), rozumianą jako homeostatycznie autoregulacyjną strukturalizację
zbioru elementów zastanych, utrwalonych i powszechnie akceptowanych”2.
Jednym z ważnych celów wczesnej edukacji jest więc wspieranie zachowań
twórczych i rozwijanie kompetencji kreatywnej, określanej jako „indywidualna zdolność do twórczej aktywności w różnych sytuacjach społecznych i niespołecznych”3. Twórczość bowiem jest „wartością nadającą sens ludzkiemu
1
D. Law Nolte, podaję za: G. Dryden, J. Vos (2000), Rewolucja w uczeniu się, przekł. B. Jóźwiak,
Wyd. Moderski i S-ka, Poznań, s. 104.
2
R. Zawadzki, D. Zawadzka (2002), Geniusz a kalectwo [w:] Z. Tarkowski, G. Jastrzębowska (red.),
Człowiek wobec ograniczeń. Niepełnosprawność, komunikowanie, diagnoza, terapia, Wyd. Fundacji Orator,
Lublin, s. 55.
3
W. Ligęza (2005), Model rozwijania kompetencji kreatywnej u dzieci od 3. roku życia [w:] K. J. Szmidt
(red.), Dydaktyka twórczości. Koncepcje – problemy – rozwiązania, Impuls, Kraków, s. 291.
258
Ewa Jędrzejewska
życiu, drogą do samorealizacji i samourzeczywistnienia”4. Teorią i praktyką
działań twórczych zajmuje się psychodydaktyka kreatywności, dostarczająca
wiedzy na temat rozwijania potencjału twórczego oraz wspierania w procesie
pokonywania inhibitorów twórczości5. Nauczanie do twórczości to wyzwanie,
którego nie wolno zaniedbać, powinno nakreślać edukacyjne ścieżki w pracy
z dziećmi, zarówno pedagogom, jak i rodzicom, w myśl stwierdzenia: „umysł
rozciągnięty nową ideą nigdy nie powraca do swych pierwotnych wymiarów”6.
Znaczenie twórczości plastycznej w życiu dziecka
Działalność artystyczna dziecka jest ważnym elementem jego wszechstronnego rozwoju. Dzięki niej dziecko zaspokaja swoje potrzeby emocjonalne
i rozwija osobowość.
Aktywność plastyczna dziecka w wieku przedszkolnym wpisuje się w niezwykle istotny obszar dziecięcego tworzenia i rozumiana powinna być szeroko
– nie tylko jako forma plastycznej ekspresji, ale jako sposób komunikowania
się dziecka ze światem, wyrażania emocji i pragnień. Ten aspekt funkcjonowania dziecka w sposób szczególny konstruuje, wraz z innymi czynnikami, obraz
małego człowieka. W przekonaniu autorki twórczość plastyczna ma ogromne
znaczenie nie tylko dla dziecka, ale również dla jego otoczenia. Dorośli bardzo
często bowiem, z uwagi na niezwykły urok, świeżość, autentyczność i silną
ekspresyjność, pozostają pod urokiem dziecięcych prac. W wieku przedszkolnym owa twórczość jest szczególnie istotna, pełni rolę edukacyjną, diagnostyczną i terapeutyczną, wyrasta z dziecięcych potrzeb i, podobnie jak zabawa,
jest atrybutem dzieciństwa.
Aktywność plastyczna dziecka jest uniwersalnym sposobem wspomagającym jego rozwój, wykazuje liczne walory kształcące i wychowawcze. Wspomaga procesy poznawczo-intelektualne, głównie poprzez eksternalizację i symbolizację małego człowieka. Jest formą treningu uwagi (zamierzone skupienie
się na zadaniu i koncentrowanie się na pracy plastycznej), a także rozwija
wyobraźnię, twórcze myślenie, kreatywność, daje radość, kształci cechy charakteru – samodzielność, wytrwałość, cierpliwość, konsekwencję w działaniu,
umiejętność planowania pracy, wiarę we własne możliwości, rozwija zainteresowania dziecka, zachęca do twórczych poszukiwań.
4
H. Krauze-Sikorska (2006), Edukacja przez sztukę. O edukacyjnych wartościach artystycznej twórczości dziecka, Wyd. Naukowe UAM, Poznań, s. 42.
5
I. Adamek (2013), Kompetencje kluczowe a swoistość kompetencji kreatywnych nauczyciela
[w:] I. Adamek, J. Bałachowicz (red.), Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji dziecka, Impuls,
Kraków, s. 25.
6
O. W. Holmes, podaję za: G. Dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu..., dz. cyt., s. 186.
W poszukiwaniu skutecznych sposobów wspierania aktywności plastycznej…
259
Rola nauczyciela w zakresie wspierania twórczości
plastycznej dzieci
Przed nauczycielem wczesnej edukacji stoją więc ważne zadania takiego
organizowania twórczych poczynań dzieci, aby w jak najszerszym zakresie
uwzględniały realizację zamysłu podmiotowego traktowania podopiecznych,
a także uznawały jego poznawczą odmienność, tak potrzebną w kreowaniu
postawy twórczej. „Podmiotowość, jako kategoria wielowymiarowa, toruje
drogę do współczesnego modelu adaptacji człowieka w świecie, a twórczość
powinna stać się stylem pracy”7. Nauczycielskie działania winny opierać się na
gruntownej znajomości podopiecznych, ich zainteresowań, zdolności, ale również ograniczeń w rozwoju. Pozwoli to zrozumieć, zaakceptować oraz wspierać
rozwój tożsamości osobistej każdego wychowanka. Zdaniem H. Krause-Sikorskiej nauczyciele „nie zawsze rozumieją i akceptują specyfikę funkcjonowania
dzieci zdolnych”8, ich skłonność do oryginalności i bogatą wyobraźnię.
Niezwykle ważne są także: osobowość nauczyciela, jego wrażliwość, takt,
intuicja, a także zainteresowania, gdyż – jak pisze W. Leżańska – dziecku „potrzebna jest dyskretna ingerencja wychowawcy, wiara w jego twórcze możliwości, uznanie jego indywidualności przy jednoczesnym mądrym organizowaniu
doświadczeń poszukujących i pobudzających jego aktywność”9. Nauczyciel
powinien umieć organizować plastyczną aktywność dzieci, zarówno w aspekcie technicznym, jak i metodycznym, ale nade wszystko ważne jest, aby prezentował głęboką wrażliwość i kulturę artystyczną, dzięki której wprowadzi
dzieci w delikatną przestrzeń twórczości plastycznej i umożliwi realizowanie
kreatywności. Twórczy nauczyciel, w myśl oceny I. Adamek, „nie jest c z ł o w i e k i e m o d p o w i e d z i , lecz człowiekiem pytania, czyli świadomy [jest]
podważalności wiedzy zarówno deklaratywnej, jak i strukturalnej. Jest badaczem burzącym rzeczywistość w poszukiwaniu innej”10.
Podsumowując rozważania na temat nauczyciela i jego roli w organizowaniu
i wpieraniu twórczych poczynań plastycznych dzieci, warto podkreślić, że zadania wychowawcy powinny – przede wszystkim – zmierzać do zachęcania dzieci
do kreatywności, stwarzać ku temu klimat, dostarczać różnorodnych inspiracji,
a także chronić dziecięcą wrażliwość oraz wzmacniać przejawy oryginalności.
7
T. Kłosińska (2013), Uwarunkowania postawy twórczej w poglądach nauczycieli [w:] J. Adamek,
J. Bałachowicz (red.), Kompetencje kreatywne nauczyciela..., dz. cyt., s. 228.
8
H. Krause-Sikorska (2011), Praca z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych i jej implikacje
dla ich rozwoju [w:] H. Sowińska (red.), Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji
elementarnej, Wyd. Naukowe UAM, Poznań, s. 505.
9
W. Leżańska (1990), Przedszkole jako środowisko wychowania estetycznego, WSiP, Warszawa, s. 131.
10
I. Adamek, Kompetencje kluczowe..., dz. cyt., s. 26.
260
Ewa Jędrzejewska
Z badań własnych
Próbując określić, w jaki sposób w naszych przedszkolach organizuje się
i wspiera twórczość plastyczną dzieci, autorka podjęła badania, których celem
było ustalenie nauczycielskich poglądów odnośnie organizowania twórczości
plastycznej w placówkach przedszkolnych. Sondażem diagnostycznym objęto
grupę 100 nauczycielek przedszkoli, pracujących z dziećmi 3–6-letnimi w placówkach na terenie Opolszczyzny. Do szczegółowych analiz wzięto jednak pod
uwagę tylko 94 kompletnie wypełnione kwestionariusze ankiet.
Badane nauczycielki przyznały, że bardzo lubią (70 osób – 74,5%) lub
raczej lubią (22 osoby – 23,4%) organizować i prowadzić zajęcia plastyczne
z dziećmi. Jedynie dwie z nich (2,1%) stwierdziły, że raczej nie lubią tego typu
zajęć.
Oceniając własne przygotowanie metodyczne do prowadzenia zajęć plastycznych, 38 badanych (40,4%) uznało je za w pełni wystarczające, 54 osoby
(57,5%) odczuwają pewne niewielkie braki w analizowanym obszarze, a zaledwie 2 ankietowane (2,1%) określiły swoje niedostatki w tym zakresie jako
poważne.
Wspieranie kreatywności dzieci jest możliwe wówczas, gdy nauczyciel ma
świadomość istoty i znaczenia procesu twórczego oraz dysponuje szeroką wiedzą na ten temat. Większość badanych zapytana o znajomość literatury, która
pozwala wzbogacić wiedzę i przygotować się do zajęć plastycznych, nie potrafiła podać konkretnych autorów i/lub tytułów opracowań. Ankietowane pisały,
że nie mogą sobie ich przypomnieć, a jako główną metodę pozyskiwania wiedzy podawały korzystanie ze stron internetowych. Padały też ogólne stwierdzenia dotyczące źródeł, np.: „przewodniki metodyczne”, „czasopisma dla nauczycieli”. Badane podawały także tytuły książek przybliżających techniczne
aspekty wykonywania różnego rodzaju prac plastycznych, np.: Każde dziecko
to potrafi, Świąteczna księga pomysłów, Origami dla początkujących itp. Pojedyncze osoby wskazały na publikacje podejmujące zagadnienia wychowania
estetycznego, plastycznego czy twórczości w szerszym kontekście, osadzone
w teorii pedagogiczno-psychologicznej (np. książki autorstwa S. Szumana).
Własne umiejętności plastyczne zdecydowana większość (78 osób –
83,0%) nauczycielek określiła jako przeciętne, 10 z nich (10,6%) – jako wysokie, 4 (4,3%) – jako niskie, a 2 (2,1%) – jako bardzo niskie. Przyjmując, że
w pracy przedszkolnej zdolności i sprawności plastyczne są pożądane, uzyskane wyniki sondażowe można uznać za optymistyczne.
Poproszono także, aby badane ustosunkowały się do kwestii własnych
zainteresowań w dziedzinie sztuk plastycznych. Największa grupa badanych
261
(40 osób – 42,6%) odpowiedziała, że raczej interesuje się wspomnianym obszarem, 36 (38,3%) nauczycielek stwierdziło, że zagadnienie to interesuje je
w stopniu niewielkim. Tylko 16 osób (17,0%) przyznało się do dużego zainteresowania tematem, zaś 2 osoby (2,1%) do zupełnego braku zainteresowania
sztukami plastycznymi. Rozwijając wypowiedź na ten temat, większość nauczycielek (68 osób – 72,3%) nie potrafiła jednak podać konkretnych przejawów owego zainteresowania. Pozostałe 26 osób (27,7%) wymieniło: odwiedzanie wystaw, muzeów, czytanie literatury, biografii słynnych malarzy, oglądanie
albumów z reprodukcjami obrazów, fotografii, programów telewizyjnych,
podejmowanie własnej aktywności plastycznej – malowanie obrazów, prace
typu decoupage, kolekcjonowanie reprodukcji i obrazów, śledzenie ciekawych
stron internetowych. Warto w tym miejscu podkreślić, że brak wewnętrznej
potrzeby obcowania ze sztuką, zainteresowania nią może stanowić przeszkodę
w prawidłowym organizowaniu plastycznej aktywności dziecka.
Wypełnianie zadań wychowania plastycznego dla realizacji osiągnięć
uwzględnionych w podstawie programowej wychowania przedszkolnego odbywa się w dużej mierze w ramach planowych zajęć plastycznych z dziećmi.
Czas trwania, tematyka, metody, formy organizacyjne, zastosowane środki
dydaktyczne zajęć powinny zostać dostosowane do wieku dziecka, jego zainteresowań i możliwości. Na ogół zajęcia takie organizuje się raz w tygodniu
w grupach młodszych i dwa razy w tygodniu w grupach dzieci starszych. Wyniki przeprowadzonego sondażu potwierdziły uwzględnianie powyższych założeń. Niektóre z ankietowanych zgłaszały fakt częstszego prowadzenia zajęć,
w których dominują działania ze sfery plastycznej aktywności (3, 4, a nawet 5
razy w tygodniu).
Wspieranie rozwoju twórczej ekspresji winno odbywać się w każdym
momencie pobytu dziecka w przedszkolu. Zadaniem wychowawcy jest także
umożliwianie dzieciom codziennej aktywności plastycznej, również tej poza
planowymi zajęciami. Wyniki przeprowadzonego sondażu potwierdzają, że
82 ankietowane (87,3%) stwarzają swoim podopiecznym możliwość codziennej działalności plastycznej, 10 osób (10,6%) umożliwia to kilka razy w tygodniu, rzadziej taką aktywność proponują swoim wychowankom tylko 2 osoby
(2,1%).
Najważniejszą kwestią badawczą wydaje się jednak to, w jaki sposób nauczyciele organizują i prowadzą zajęcia plastyczne z dziećmi. Istotne jest, czy
i w jakim stopniu nauczyciel – uwzględniając zasadę podmiotowości – pozwala decydować lub współdecydować o wyborze tematu, techniki czy materiałów
użytych do pracy. Stosowne dane ujęto w tabeli 1.
262
Ewa Jędrzejewska
Tabela 1
Decydowanie o wyborze tematu i techniki plastycznej
Liczba
wskazań
Odsetek badanych
(%)
Najczęściej określam temat i stosowaną technikę pracy
74
78,7
Zawsze określam temat i stosowaną technikę pracy
18
19,2
Najczęściej pozostawiam dowolność w zakresie tematu
lub techniki pracy
2
2,1
Ogółem
94
100
Odpowiedzi nauczycieli
Najwięcej badanych (78,7%) przychyliło się do stanowiska, że najczęściej
określa i temat, i technikę pracy plastycznej, 19,2% nauczycieli robi to zawsze,
a jedynie 2,1% najczęściej pozostawia dowolność w zakresie tematu lub techniki pracy. Przedstawione dane pozwalają stwierdzić, że zasada podmiotowości
i indywidualizacji w twórczej pracy z dziećmi nie jest powszechnie – w poczynaniach edukacyjnych – uwzględniana. Proces kreacji plastycznej nie może opierać się na ciągłym narzucaniu metod, form i środków dydaktycznych. Zdaniem
S. Popka „pielęgnowanie rozwoju twórczości plastycznej dzieci i młodzieży
jest celem i środkiem wychowania. Jest to możliwe w wypadku uwzględniania
naturalnych praw rozwoju psychicznego tej twórczości, dzięki utrzymywaniu
właściwej równowagi czynników intelektualnych i emocjonalnych w procesie
twórczym, przy położeniu nacisku na rozwój twórczej wyobraźni i heurystycznego myślenia”11. Aby to osiągnąć, nauczyciel powinien dostosować metody
i formy pracy do potrzeb dziecka, jego umiejętności, zainteresowań, temperamentu i emocji. W zakresie organizowania zajęć plastycznych oznacza to
konieczność uwzględniania dużej dowolności, jeśli chodzi o temat, technikę
i środki plastyczne. Nieustanne ograniczanie dziecka w tym względzie może
hamować spontaniczną radość tworzenia i blokować jego twórczą inwencję.
Ważne jest więc takie organizowanie aktywności twórczej, aby dziecko samo
miało sposobność wyboru środka wyrazu współgrającego z jego osobistymi
potrzebami w zakresie ekspresji plastycznej. Oczywiście w przedszkolnej pracy
z dziećmi, oprócz metody swobodnej ekspresji, stosuje się także metodę zadań
inspirujących, w której nauczycielka proponuje tematykę czy technikę pracy.
11
S. Popek (1978), Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa, s. 152.
263
Ważne jest jednak to, aby w działalności twórczej każdemu dziecku pozostawić
margines swobody, niezbędny do tego, aby mogły realizować się indywidualne
potrzeby dziecka.
Organizowanie i wspieranie twórczości plastycznej dzieci, zgodnie z zasadą indywidualizacji rozumianej jako „proces obejmujący wszystkie procesy
służące nabywaniu przez dzieci tożsamości osobistej”12, wydaje się działaniem
oczywistym i jak najbardziej zasadnym. Aby było to możliwe, nauczyciel musi
dobrze poznać każde dziecko – jego zdolności, możliwości, ograniczenia czy
wreszcie zainteresowania. Ewaluacja zdolności i umiejętności plastycznych
dzieci jest sprawą złożoną i trudną. Wymaga bogatej wiedzy o dziecku, kompetencji merytorycznych, metodycznych i psychologicznych nauczycielki. Ocena oparta być powinna na obserwowaniu dziecka w trakcie pracy twórczej,
a także na analizie jego wytworów. Ocena dziecka w wieku przedszkolnym jest
szczególnie trudna, a – jak zauważa S. Popek – „diagnoza i prognoza uzdolnień
plastycznych nie może ograniczać się do oceny wytworu, ale główną podstawą
winien być tu proces twórczy, a także zachowanie się dziecka w rożnych okolicznościach i sytuacjach życiowych. Ograniczanie oceny do wytworu oddziela
przedmiot od tworzącego podmiotu, który jest jedyną siłą sprawczą wytworu.
Ostrożność w ocenie uzdolnień plastycznych powinna stać się zasadą”13. Warto
jeszcze dodać, że zdaniem badaczy najwcześniej w rozwoju ujawniają się, obok
zdolności poznawczych, muzycznych, właśnie zdolności plastyczne. Dzieci
wybitnie zdolne plastycznie widzą i rozumieją świat zupełnie inaczej niż ich
rówieśnicy – ich myślenie ma charakter wizualny, myślą one za pomocą pojęć
wzrokowych i przedstawieniowych14.
Podczas badań zapytano więc nauczycieli, czy potrafią ocenić zdolności
i możliwości plastyczne swoich wychowanków. Dane odnośnie analizowanego
zagadnienia przedstawiono w tabeli 2.
12
H .R. Schaffer (2006), Psychologia dziecka, PWN, Warszawa, s. 333.
13
S. Popek, Analiza..., dz. cyt., s. 132.
14
W. Limont (2005), Uczeń zdolny. Jak go rozpoznać i jak z nim pracować, GWP, Gdańsk, s. 83.
264
Ewa Jędrzejewska
Tabela 2
Nauczycielska ocena zdolności i umiejętności plastycznych dzieci
Liczba
wskazań
Odsetek badanych
Potrafię to zrobić w odniesieniu do każdego dziecka
53
56,4
Umiem dokonać oceny tylko niektórych dzieci
28
29,8
Mam trudności z oceną zdolności i umiejętności plastycznych dzieci
6
6,4
Nie potrafię ocenić zdolności umiejętności plastycznych dzieci
3
3,2
Nie zastanawiałam się nad tym
4
4,2
Ogółem
94
100
Stan umiejętności oceniania
(%)
Analiza wskaźników ujętych w tabeli 2 pozwala wywnioskować, że nieco ponad połowa badanych nauczycieli (56,4%) deklaruje umiejętność oceny
zdolności i umiejętności każdego podopiecznego. Niespełna ⅓ ankietowanych
(29,8%) potrafi to zrobić tylko w odniesieniu do niektórych dzieci. Pozostali
nauczyciele albo mają trudności z oceną zdolności i umiejętności plastycznych
(6,4%), albo nie potrafią tego uczynić (3,2%). Co dziwi najbardziej, znaleźli
się i tacy (4,2%), którzy nie zastanawiali się nad analizowanym zagadnieniem.
Fundamentem twórczych działań dzieci są różnorodne inspiracje, które
w swojej pracy z podopiecznymi stosują świadome zagadnienia nauczycielki.
I chociaż pobudzanie twórczości dziecka oraz wszelka ingerencja w jej naturalny rozwój muszą być bardzo wyważone i delikatne, to inspiracje są zachętą
i natchnieniem do twórczej pracy. Wydaje się to tym bardziej istotne, że wychowanie estetyczne w przedszkolu to nie tylko zachęta do podjęcia własnej
twórczości artystycznej, czyli wykonawstwa, ale także organizowanie kontaktów
dzieci z dziełami sztuki oraz przygotowywanie do ich recepcji. To ważne źródło
inspirowania twórczości własnej. Warto w tym miejscu zasygnalizować, że duża
grupa (25 osób – 26,6%) biorących udział w sondażu nauczycielek nie potrafiła
podać w sposób poprawny źródeł inspirowania dziecięcej twórczości (podawały
na przykład – zachęcanie, nagradzanie i pochwały). A oto sposoby inspirowania
aktywności plastycznej wymienione przez pozostałe 73,4% ankietowanych:
265
• literatura – wiersze, opowiadania – 23,4%,
• muzyka – 21,3%,
• przykładowe prace plastyczne – 14,9%,
• pokaz ciekawych technik i środków plastycznych – 10,6%,
• kontakt z naturą – 12,8%,
• bajki – 10,6%,
• rozmowy – 8,5%,
• wyjścia do galerii, muzeów, na wystawy – 6,4%,
• oglądanie ilustracji, reprodukcji obrazów – 4,3%,
• zabawy – 2,1%,
• spektakle teatralne i filmowe – 2,1%.
Podejmowanie przez dzieci spontanicznej twórczości plastycznej w dużej
mierze zależy od kształtu przestrzeni edukacyjnej otaczającej dziecko, od stworzonych w sali warunków: miejsca i dostępności środków niezbędnych dla rozwijania działalności plastycznej. W praktyce oznacza to funkcjonowanie w sali
przedszkolnej tzw. kącika plastycznego. 74 badane (78,7%) zadeklarowały, że
w sali, w której pracują, takie miejsce istnieje, ale aż 20 ankietowanych (21,3%)
wskazało na braki w tym zakresie. Wnioskować więc można, że dość liczna grupa
dzieci nie ma zapewnianego stałego dostępu do miejsca, środków czy materiałów plastycznych potrzebnych do realizowania własnej wypowiedzi plastycznej.
Istotnym wydało się także zebranie opinii nauczycielek na temat wyposażenia placówek w środki służące rozwijaniu aktywności plastycznej dzieci.
Bardzo pozytywnie przestrzeń edukacyjną w tym względzie oceniło jedynie 22
nauczycieli, co stanowi 23,4% badanych. Największa grupa – 60 osób (63,8%)
– uznała posiadane zaplecze za raczej wystarczające, a tylko 12 nauczycielek
(12,8%) oceniło je raczej negatywnie. Ankietowane najczęściej narzekały na
brak wystarczającej ilości materiałów i konieczność ich ciągłego oszczędzania.
Ponadto wśród najczęściej wymienionych artykułów plastycznych, które mogłyby wzbogacić posiadaną już bazę plastyczną, znalazły się:
• różnego rodzaju farby, w tym do malowania na szkle, tkaninie, palcami,
• glina, ciastolina, modelina i inne masy plastyczne,
• papier o różnej fakturze i formacie,
• sztalugi,
• różnego rodzaju materiały do kreatywnych prac plastycznych – filc,
krepina, folie, druciki, piórka, ozdoby itp.,
• sprzęt potrzebny do aktywności twórczej – np. wałki malarskie, ozdobne dziurkacze, szablony itp.
Wyposażenie sali przedszkolnej w odpowiednie środki służące rozwijaniu aktywności plastycznej i zapewnienie odpowiedniej ich ilości umożliwia zapoznawanie
266
Ewa Jędrzejewska
dzieci z różnymi technikami plastycznymi, dzięki czemu wzbogaca się plastyczna
wypowiedź wychowanków. „Zdobywana poprzez doświadczenia wiedza i umiejętności dopomagają w stopniowym opanowaniu zarówno warsztatu, jak i języka
plastycznego”15. Ten zaś można wzbogacać, stosując różnorodne techniki, z których
każda ma inne wartości ekspresyjne. W młodszym wieku przedszkolnym przeważają techniki konturowe, takie jak: rysowanie kredą świecową i ołówkową, pisakiem, węglem czy pędzlem. Z czasem rodzi się u dzieci chęć tworzenia za pomocą
technik płaszczyznowych, takich jak: kryjące techniki malarskie, wydzieranka, wycinanka, collage. Występują także techniki przestrzenne, takie jak: lepienie, formowanie i konstruowanie z różnych materiałów. Zdaniem S. Popka od 5 do 6 roku życia dzieci „przejawiają naturalną skłonność pasjonowania się różnymi technikami
i wypowiedzi wyłącznie rysunkowe wpływają na zahamowanie rozwoju plastycznego dziecka. Należy dbać o względną równowagę różnorodnych środków wyrazu plastycznego”16. Wśród znawców twórczości plastycznej dzieci istnieje zgoda co
do tego, że sprawność i umiejętność stosowania różnych technik to jedynie środek
prowadzący do celu, a nie cel sam w sobie. Tym samym „koncentrowanie uwagi
jedynie na właściwościach materiału lub rozwijanie określonych technik posługiwania się nimi zaprzecza podstawowej zasadzie, która głosi, iż sztuka powstaje jako
produkt osobowości człowieka, nie zaś jako forma nadana tworzywu”17. Sprawy
warsztatowe są więc z pewnością zagadnieniem drugoplanowym. Najważniejsza
jest więc potrzeba ekspresji, działania. Dzieci często przejawiają własne preferencje
co do wyboru techniki i środków twórczej ekspresji. Należy takie postawy wzmacniać, zachęcać do podejmowania twórczych prób, eksperymentowania i zabaw plastycznych. Z pewnością nie należy sprowadzać organizowania twórczości plastycznej do nauki posługiwania się kolejnymi technikami i środkami plastycznymi, ale
na pewno celowe jest pokazywanie dzieciom różnych możliwości w tym zakresie.
Warto, aby one same decydowały o tym, co wybrać.
Wyniki przeprowadzonego sondażu diagnostycznego pozwoliły stworzyć ranking technik plastycznych, których wykorzystywanie deklarowane jest
w przedszkolnej pracy z dziećmi. Uszeregowane zostały one w kolejności od najczęściej do najrzadziej stosowanych:
1) rysowanie kredkami (różnego rodzaju);
2) malowanie farbami (różnego rodzaju);
3) wycinanki, wydzieranki;
4) techniki łączone typu collage;
5) kolorowanie gotowych schematów;
15
K. Michejda-Kowalska (1987), O dziecięcej wyobraźni plastycznej, WSiP, Warszawa 1987, s. 8.
16
S. Popek, Analiza..., dz. cyt., s. 61–62.
17
V. Lowenfeld, W. Brittain (1977), Twórczość a rozwój umysłowy dziecka, PWN, Warszawa, s. 51.
6)
7)
8)
9)
267
lepienie z plasteliny, modeliny i mas plastycznych;
rysowanie ołówkiem;
rysowanie pisakami, mazakami;
inne (tu nauczycielki podawały bardzo różne przykłady, takie jak: malowanie palcami, decoupage, mokre w mokre, wydrapywanki, prace
z wykorzystaniem materiałów przyrodniczych, kompozycje z gotowych elementów, przestrzenne modele, stemplowanie i inne).
Wnioski
Analiza podjętego zagadnienia pozwala na stwierdzenie, że nauczyciele częściej
w pracy z dziećmi wykorzystują techniki klasyczne i typowe. Te, które wymagają
większego przygotowania i specjalnych materiałów, są pracochłonne – stosowane są
rzadziej. Uzyskane wyniki potwierdziły fakt stosunkowo częstego wykorzystywania
wątpliwej plastycznie techniki, jaką jest kolorowanie gotowych schematów i wzorów,
tzw. kolorowanek. Tego typu prace narzucają dziecku ramy i ograniczają jego inwencję twórczą. Zdaniem V. Lowenfelda i W. Brittaina „książki do malowania niekorzystnie wpływają na ekspresję twórczą dzieci”18. Dzieci powinny rysować samodzielnie,
gdyż wszelkie prace według wzoru, biorąc pod uwagę istotę twórczości plastycznej,
są w dużej mierze bezwartościowe i należy ich unikać, szczególnie pracując z dziećmi
młodszymi, gdyż „ujawniają one jedynie niezdolność dziecka do funkcjonowania na
poziomie nie odpowiadającym jego rozwojowi intelektualnemu i sprawności ruchowej”19. Dzięki takim pracom dzieci ćwiczą jedynie umiejętności techniczne, sprawność rąk, a to nie stanowi istoty procesu twórczego. Wydaje się więc, że nauczyciele
winni unikać w ramach zajęć ukierunkowanych na rozwój kreatywności i plastycznej
twórczości tego typu aktywności. Niestety obserwacja wystroju sal przedszkolnych,
kącików dla rodziców, przedszkolnych korytarzy potwierdza częste wykorzystywanie prac według wzoru, które pozbawione są aspektu tak cennej w twórczości dzieci
świeżości, pomysłowości, ekspresji, specyficznego wyrazu, ale także dziecięcych deformacji, przekształceń, naiwnych ujęć i tego wszystkiego, co decyduje o swoistym
uroku prac dzieci20.
W wielu przedszkolach prace dzieci są gromadzone i przechowywane
w imiennych teczkach, co dla dzieci stanowi sygnał, że ich twórczość jest ważna. To, czy ów dobry zwyczaj jest powszechny, próbowano ustalić w badaniach.
Okazuje się, że aż 92 nauczycielki (97,9%) stosują takie praktyki, a tylko dwie
osoby (2,1%) tego nie robią.
18
V. Lowenfeld..., dz. cyt., s. 33.
19
Tamże, s. 68.
20
Otrzymane wyniki potwierdzają wcześniejsze rezultaty badawcze przedstawione w pracy:
S. Guz (1991), Edukacja przedszkolna, efektywność i uwarunkowania, Wyd. UMCS, Lublin, s. 76.
268
Ewa Jędrzejewska
Cennym sposobem popularyzowania dziecięcej twórczości jest organizowanie w przedszkolu wystaw prac dzieci. Są one integralną częścią wychowania estetycznego, a ekspozycja twórczości artystycznej dzieci jest źródłem silnych przeżyć,
potwierdzeniem własnej wartości, inspiracją twórczości. Dla rodziców ekspozycje
takie stanowią ilustrację przedszkolnej pracy z dziećmi, jak również pozwalają porównywać wytwory ich dziecka na tle innych prac oraz umożliwiają śledzenie jego
rozwoju. Aż 86 ankietowanych (91,5%) systematycznie organizuje w przedszkolu
wystawy prac dzieci, a tylko 8 osób (8,5%) czyni to w sposób nieregularny.
Podsumowanie
Podsumowując wyniki przeprowadzonego sondażu, można podjąć próbę nakreślenia obrazu nauczyciela przedszkola w aspekcie jego umiejętności
organizowania i wspierania twórczości plastycznej dzieci. Jawi się on jako
osoba na ogół zaangażowana w edukację plastyczną, lubiąca prowadzić tego
typu zajęcia, raczej zadowolona z bazy materialnej placówki, w której pracuje. Własne umiejętności plastyczne nauczyciele oceniają w większości jako
przeciętne, ale niezbyt interesują się sztukami plastycznymi, mają problem
z podaniem konkretnych przejawów owego zainteresowania. Badani bardzo
słabo znają również literaturę przedmiotu, korzystają prawie wyłącznie z książek typu poradnikowego i źródeł internetowych. Nie wszystkie osoby potrafią
dokonać oceny zdolności i umiejętności plastycznych swoich wychowanków,
pozostawiają im zbyt mało – tak potrzebnej w pracy twórczej – swobody, najczęściej narzucają technikę i temat wypowiedzi plastycznej. Zbyt często stosują
prace schematyczne, według wzoru, kolorowanie gotowych schematów, które
z punktu widzenia istoty twórczości są bezwartościowe. W niewielkim stopniu
podejmują działania inspirujące aktywność plastyczną dzieci, preferują proste i typowe techniki plastyczne. Nie zawsze również umożliwiają dzieciom
stały dostęp do miejsca i środków potrzebnych do realizowania wypowiedzi
plastycznej. Uzyskane wyniki, szczególnie w niektórych aspektach, pozostają
w zgodzie z ocenami nauczycieli, które przedstawiły w swoich publikacjach
m.in. D. Klus-Stańska i M. Nowicka21 czy H. Kwiatkowska22.
Prezentację wyników badań własnych nad zagadnieniem organizowania
i wspierania aktywności plastycznej dzieci w wieku przedszkolnym zamyka
kilka refleksji autorki. Poniższe stwierdzenia zmierzają w kierunku określenia
warunków skutecznej i wartościowej przedszkolnej edukacji plastycznej.
21
D. Klus-Stańska, M. Nowicka (2005), Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, WSiP, Warszawa.
22
H. Kwiatkowska (2005), Tożsamość nauczycieli. Między anomią autonomią, GWP, Gdańsk.
269
1. W procesie wychowania estetycznego w przedszkolu ważna jest atmosfera pełna poczucia bezpieczeństwa i swobody, w której dzieci
odczuwają akceptację dla swoich poczynań i życzliwość ze strony nauczyciela. Należy wzmacniać wiarę dziecka we własne siły i pomagać
mu budować pozytywny obraz swojej osoby, często chwaląc jego prace.
2. Najważniejszym zadaniem nauczyciela przedszkola jest wspieranie
twórczych poczynań dziecka poprzez stwarzanie w przedszkolu odpowiedniego (twórczego) klimatu, pełnego autentycznej radości tworzenia. Ważne jest premiowanie wszelkich przejawów kreatywności
dziecka, budowanie klimatu wspierania twórczości nie tylko na zajęciach z dominacją aktywności plastycznej. Ważne jest eliminowanie
różnorodnych barier twórczości, chronienie dziecka przed ośmieszeniem ze strony innych osób – tych mających problemy z akceptowaniem nietypowych rozwiązań. Twórcza postawa nauczyciela to najlepsze wsparcie kreatywności dziecka.
3. Należy organizować sytuacje edukacyjne sprzyjające rozwiązywaniu
problemów plastycznych w sposób twórczy – poprzez stawianie zadań
otwartych, dostarczanie różnego rodzaju bodźców (wizualnych, słuchowych, dotykowych), zachęcanie do samodzielnego myślenia i rozwiązywania problemu.
4. Zasada wiązania podejmowanej twórczości plastycznej z zaangażowaniem emocjonalnym i pozytywnymi przeżyciami dziecka powinna
stać się podstawową regułą konstruowania twórczej pracy z dzieckiem.
5. Ważne wydaje się umotywowanie dzieci poprzez stosowanie bogatych
inspiracji – muzycznych, wizualnych, poetyckich. Czasem warto podsuwać dzieciom wyjątkowo twórcze, niecodzienne tematy, wymagające pomysłowości i twórczych rozwiązań.
6. Konieczne jest właściwe zorganizowanie przestrzeni/pola edukacyjnego, które będzie inspirować do podejmowania twórczych działań.
Kluczowe będzie tu stworzenie w sali stałego kącika do swobodnych
działań plastycznych, częste organizowanie wystaw prac dzieci, rozmawianie o dziecięcych wytworach.
7. Istotne jest dostarczanie dzieciom różnorodnych środków plastycznego wyrazu.
8. Zawsze w pracy z dziećmi należy uwzględniać zasadę podmiotowości,
która w twórczych poczynaniach oznacza pewną swobodę wyboru –
tematu, techniki, środków.
9. Warto unikać schematyzmu, rutyny, powielania wzorów, wykorzystywania gotowych schematów, szablonów, kolorowanek.
270
Ewa Jędrzejewska
10.Dokonując oceny dziecięcych rysunków i malowanych obrazków,
należy pamiętać o wielkiej ostrożności i powściągliwości. Nie należy
poprawiać dziecięcych rysunków. Ocena w procesie twórczym jest
najczęściej postrzegana jako element wpływający na jego ograniczenie lub nawet hamowanie, ale ocena to także informacja. Powinna być
przede wszystkim opisowa, nie wartościująca. Zgodnie z założeniem
S. Szumana, ważne jest, by nie była intuicyjna i subiektywna, lecz rzeczowa, a jej kryteria winny odwoływać się do tematu pracy, graficznego ukształtowania przedmiotów, postaci oraz kompozycji, czyli rozmieszczenia i powiązania różnych elementów plastycznych23. Równie
ważne jest zaangażowanie dziecka.
Bibliografia
Adamek I., Bałachowicz J. (red.) (20130, Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej
edukacji, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków.
Dryden G., Vos J. (2000), Rewolucja w uczeniu się, przekł. B. Jóźwiak, Wyd. Moderski
i S-ka Poznań.
Guz S. (1991), Edukacja przedszkolna, efektywność i uwarunkowania, Wyd. UMCS,
Lublin.
Klus-Stańska D., Nowicka M. (2005), Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, WSiP,
Warszawa.
Kwiatkowska H. (2005), Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią, GWP,
Gdańsk.
Krauze-Sikorska H. (2006), Edukacja przez sztukę. O edukacyjnych wartościach artystycznej twórczości dziecka, Wyd. Naukowe UAM, Poznań.
Krause-Sikorska H. (2011), Praca z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych i jej
implikacje dla ich rozwoju [w:] H. Sowińska (red.), Dziecko w szkolnej rzeczywistości.
Założony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej, Wyd. Naukowe UAM, Poznań.
Leżańska W. (1990), Przedszkole jako środowisko wychowania estetycznego, WSiP,
Warszawa.
Ligęza W. (2005), Model rozwijania kompetencji kreatywnej u dzieci od 3. roku życia
[w:] K. J. Szmidt (red.), Dydaktyka twórczości. Koncepcje – problemy – rozwiązania,
Impuls, Kraków.
Limont W. (2005), Uczeń zdolny. Jak go rozpoznać i jak z nim pracować, GWP, Gdańsk.
23
S. Szuman (1990), O sztuce i wychowaniu estetycznym, PZWS, Warszawa, s. 308.
271
Lowenfeld V., Brittain W. (1997), Twórczość a rozwój umysłowy dziecka, przekł.
K. Polakowski, PWN, Warszawa.
Michejda-Kowalska K. (1987), O dziecięcej wyobraźni plastycznej, WSiP, Warszawa.
Nęcka E. (2001), Psychologia twórczości, GWP, Gdańsk.
Popek S. (1978), Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży,
WSiP, Warszawa.
Popek S. (2001), Człowiek jako jednostka twórcza, Wyd. UMSC, Lublin.
Schaffer H. R. (2006), Psychologia dziecka, przekł. A. Wojciechowski, PWN, Warszawa.
Szmidt K. J. (2013), Pedagogika twórczości, GWP, Sopot.
Szuman S. (1990), Sztuka dziecka. Psychologia twórczości rysunkowej dziecka, WSiP,
Warszawa.
Szuman S. (1990), O sztuce i wychowaniu estetycznym, PZWS, Warszawa.
Zawadzki R., Zawadzka D. (2002), Geniusz a kalectwo [w:] Z. Tarkowski, G. Jastrzębowska (red.), Człowiek wobec ograniczeń. Niepełnosprawność, komunikowanie, diagnoza, terapia, Wyd. Fundacji Orator, Lublin.
••
In search of effective ways of supporting the artistic
activity of children at preschool age
Abstract
Contemporary education accentuates the need for versatile development of man, supporting his personality and stimulating creative attitudes. Preschool children’s activity in the sphere of visual art falls
only too well in line with this particularly vital area of children’s creativity. In the paper, the author undertakes to analyze opinions offered
by kindergarten teachers with reference to organizing and supporting
children’s artistic creativity. The author offers also her own reflexions
on the problem in question.
Keywords: children at preschool age, creativity, creativity in the area of
visual art, kindergarten teachers, stimulating creative development of children
••
Anna Drzewiecka
Twórcze działania uczniów i nauczyciela w zakresie
edukacji literackiej i teatralnej (klasy I–III)
••
Nie ma dzieci, są ludzie.
Janusz Korczak
„Celem edukacji jest wspomaganie dziecka w rozwoju intelektualnym,
emocjonalnym, społecznym, etycznym, fizycznym i estetycznym. Ważne jest
również takie wychowanie, aby dziecko w miarę swoich możliwości było przygotowane do życia w zgodzie z samym sobą, ludźmi i przyrodą…”1.
Celem współczesnej szkoły jest zapewnienie każdemu uczniowi warunków do wszechstronnego rozwoju, na miarę jego potrzeb i możliwości. Przez
całe swoje życie, a szczególnie w okresie dzieciństwa „uczymy się różnorodnych sposobów wyrażania siebie”2.
Dla każdego pedagoga oczywistym jest stwierdzenie, że „okres rozwoju dziecka, zwany konwencjonalnie dzieciństwem, odgrywa decydującą rolę
w całej biografii edukacyjnej dziecka”3. Tak więc w procesie edukacyjnym dzieci powinny poznać różne dziedziny życia, aby w przyszłości umiały dokonać
własnych wyborów. Dlatego ważne jest, aby mogły podejmować różne rodzaje
aktywności, poprzez koła zainteresowań i różnorodne formy pracy lekcyjnej
i pozalekcyjnej. Poprzez uczestnictwo w zróżnicowanych zajęciach zasób osobistych doświadczeń uczniów ma szansę stale się powiększać.
1
Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych. Załącznik 2 do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 r. zmieniającego rozporządzenie w sprawie
podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach
szkół (Dz.U. 2014 poz. 803).
2
ski”, nr 4.
3
R. Więckowski (1999), Uczymy się różnorodnych sposobów wyrażania siebie „Głos NauczycielTenże (1993), Edukacja wczesnoszkolna, „Życie Szkoły”, nr 3.
274
Anna Drzewiecka
Cele i zadania ujęte w podstawie programowej4 były głównym wyznacznikiem stworzonego i realizowanego przeze mnie od lat własnego programu
edukacyjnego. Stanowi on rozszerzenie wytycznych podstawy programowej
w zakresie treści: literackich, teatralnych, a od kilku lat także związanych z wiedzą o regionie łódzkim.
W niniejszym artykule skoncentruję się na omówieniu najciekawszych,
moim zdaniem, doświadczeń z mojej pracy pedagogicznej.
Edukacja literacka
Już wiele lat temu R. Więckowski zauważył, że „podstawowym elementem zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej jest nauka języka, jako narzędzia
poznawania rzeczywistości”5. Język polski, z całym swoim bogactwem form,
stwarza wspaniałą podstawę do realizacji różnorodnych działań twórczych.
Ważne, by dzieci operowały językiem poprawnym, ciekawym i bogatym. Dlatego już od najmłodszych lat warto je zapoznawać z tekstami zarówno współczesnymi, jak i po trosze archaicznymi.
W mojej pracy z uczniami słowo mówione i pisane zajmuje bardzo ważne
miejsce. Podczas zajęć dydaktycznych staram się wykorzystywać wiele utworów literatury polskiej, a czasem również światowej. Wiersze i fragmenty prozy
wplatam w scenariusz zaplanowanych ćwiczeń, zapoznając w ten sposób dzieci
z pięknymi utworami i tworząc bazę dla ich późniejszych samodzielnych działań
twórczych. Bowiem praca z tekstem literackim jest tym ciekawsza dla uczniów,
im bardziej mobilizuje ich do aktywności, wyzwala pomysły i inicjatywy.
Już od pierwszej klasy próbuję zachęcić dzieci do twórczej aktywności literackiej. Początkowo, z uwagi na nieumiejętność pisania, tworzymy utwory ustnie, nagrywając każde wymyślone przez dzieci zdanie. W ten sposób powstało
np. Opowiadanie o panu listopadzie.
W późniejszym okresie nauki, kiedy uczniowie już w miarę sprawnie posługują się pismem, proponuję im różnorodne ćwiczenia twórcze. Są to między innymi:
• bricollage – układanie wierszy z pociętych gotowych wersetów,
• dopisywanie początku lub zakończenia do poszczególnych wersów
wiersza,
• pisanie dalszego ciągu rozpoczętych historyjek.
Ciekawe efekty daje połączenie pracy literackiej z aktywnością plastyczną czy
z działalnością teatralną. Przykładem takiego ćwiczenia niech będzie grupowe
4
Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych…, dz. cyt.
5
Tamże.
Twórcze działania uczniów i nauczyciela…
275
układanie opowieści o przygodach bohaterów, których sylwetki dzieci wcześniej wykonały samodzielnie z materiałów plastycznych.
Realizacji założeń edukacji literackiej bardzo dobrze służy m e t o d a p r o j e k t ó w. Oczywiście w działaniach z uczniami klas młodszych wymaga ona od
nauczyciela (który winien inspirować, zachęcać, naprowadzać i kierować) większego
nakładu pracy niż w przypadku klas starszych, ale pobudza dzieci do twórczej aktywności, uczy samodzielności i bardziej angażuje. I naprawdę warto ją stosować.
Do tej pory zrealizowałam z moimi uczniami kilka dość dużych projektów. Były to np.:
1) projekt czytelniczy pt.: W Pacanowie kozy kują, czyli z Koziołkiem
Matołkiem w świecie książki. Położyłam tu główny nacisk na realizację
następujących celów:
a)
b)
c)
d)
rozwijanie zainteresowań czytelniczych,
zapoznanie dzieci z historią książki,
przybliżenie uczniom postaci Koziołka Matołka,
zachęcenie dzieci i rodziców do rodzinnego czytania, a tym samym
do częstszego kontaktu z książką i wspólnego spędzania czasu,
e) rozwijanie ekspresji: ruchowej, plastycznej, muzycznej,
f) inspirowanie uczniów do podejmowania różnorodnych form aktywności twórczej,
g) integrację zespołu klasowego, doskonalenie umiejętności współpracy z kolegami.
Złożyliśmy wizytę w Dziale Zbiorów Specjalnych Wojewódzkiej i Miejskiej Biblioteki Publicznej im. J. Piłsudskiego w Łodzi, gdzie dzieci zobaczyły
starodruki, obejrzały książki dziadków i rodziców, poznały formę współczesnych książek. Odwiedziliśmy Instytut Papiernictwa i Poligrafii Politechniki
Łódzkiej, gdzie uczestniczyliśmy w procesie produkcji papieru, własnoręcznie
wykonaliśmy papier czerpany. Podczas zajęć w szkole podjęliśmy próby pisania na różnych materiałach: glinie, wosku, drewnie.
Istotą drugiej części projektu było poznawanie przez dzieci przygód Koziołka Matołka. Odwołując się do treści przeczytanych książek Kornela Makuszyńskiego, dzieci przygotowywały i prezentowały scenki dramowe, ilustrujące
różne wydarzenia (integracja z edukacją teatralną). Wspaniałą zabawę zapewniły im ćwiczenia animacyjne z wykorzystaniem lalek teatralnych, wypożyczonych z zaprzyjaźnionego Teatru Pinokio.
I wreszcie przyszła pora na uczniowską działalność literacką. Uczniowie
samodzielnie redagowali twórcze prace na temat: Odwiedziłem w Pacanowie
Koziołka Matołka. A na koniec przedstawili je w formie komiksów.
276
Anna Drzewiecka
Postać Matołka znalazła się również w napisanym przeze mnie scenariuszu inscenizacji teatralnej pt: Miś Krzysia i Natalki. Krótki spektakl przygotowaliśmy dla przedszkolaków i kolegów z innych klas. Znalazła się w nim
również wesoła piosenka o koziołku, napisana przez nauczycieli. Stała się ona
radosnym pląsem, który towarzyszy nam we wszystkich działaniach.
2) Śladami Juliana Tuwima – to kolejny projekt, który realizowałam z moimi uczniami. Powstał on głównie dlatego, że nasza szkoła położona
jest blisko miejsc związanych z życiem poety (ul. A. Struga 42 – adres
domu rodzinnego Tuwima, w którym spędził on dzieciństwo, pomnik
Ławeczka Tuwima na ul. Piotrkowskiej itp.). Tak więc dla naszych
uczniów jest to element regionalnej edukacji stanowiącej rodzaj podróży sentymentalnej, w miejsca „bliskie sercu”. Podsumowaniem projektu
była inscenizacja teatralna pt.: Tuwimiki, opracowana z wykorzystaniem
wierszy J. Tuwima i piosenek napisanych przez pracowników szkoły.
Warto wspomnieć również i o tym, że w miarę możliwości staram się kontynuować pewne działania z moimi byłymi uczniami, kiedy są już w klasach
starszych. I tak ostatnio kilka dziewczynek z klasy IV przygotowało bardzo ciekawe zajęcia dla pierwszaków. Dotyczyły one właśnie wierszy Juliana Tuwima.
Naprawdę byłam dumna z moich byłych uczennic.
3) Wędrujemy z Pyzą po Łodzi, regionie i Polsce – to projekt, który pozwala moim uczniom lepiej i ciekawiej poznawać historię i literaturę.
Dlaczego właśnie Pyza – bohaterka książki Hanny Januszewskiej? Ta książka była swego czasu lekturą dziadków i rodziców, a więc może stać się inspiracją do rodzinnych pogawędek i poszukiwań. Pyza pochodzi z Łowicza, a to
przecież jedno z bardzo ważnych miejsc regionu łódzkiego. Chodzi w tradycyjnym stroju łowickim, a więc dzięki niej poznajemy folklor ziemi łowickiej.
Podczas swojej wędrówki Pyza odwiedziła Łódź. A żeby milej i przyjemniej się
nam wędrowało, mamy o niej własną piosenkę.
W tym miejscu muszę wspomnieć o jeszcze jednym bardzo ważnym aspekcie działalności edukacyjnej, którą realizuję z moimi małymi uczniami. Kilka
lat temu nasze działania zainspirowało, a właściwie całkowicie zdominowało
zainteresowanie łódzkim regionalizmem. Moje osobiste pasje i zainteresowania (jestem przewodnikiem turystycznym) zaczęłam wykorzystywać na gruncie szkolnym, przybliżając uczniom historię Łodzi i regionu oraz przedstawiając związane z nim postaci i wydarzenia. Wycieczki, spacery (również wspólne
z rodzicami), wizyty w muzeach i innych ciekawych miejscach – to już dziś
nieodłączny element prowadzonego przeze mnie procesu edukacyjnego.
277
Pasja ta przynosi również wiele pomysłów na organizację ciekawych
i twórczych zajęć. Na przykład ostatnio Pyza Wędrowniczka prezentowała
dzieciom ciekawe zamki województwa łódzkiego, zapoznając je równocześnie z postaciami niektórych królów i książąt polskich. W trakcie dalszej pracy
twórcze pomysły dzieci mogły być realizowane w pracach literackich (list do
Pyzy zachęcający do odwiedzenia jednego z zamków) i plastycznych (grupowe
wykonywanie makiet zamków rycerskich).
Edukacja regionalna ma swoją specyfikę, ponieważ łączy się często z tradycjami rodziny, szkoły, okolicy. Rozpoczynamy ją od prezentowania miejsc
najbliższych uczniom: ulic wokół szkoły, terenów w okolicach ich miejsca zamieszkania. Bliski dzieciom jest Park im. ks. J. Poniatowskiego, bo znajduje się
w pobliżu ich domów. Później dopiero wybraliśmy się na wędrówki szlakiem
innych parków. Wspaniale bawiliśmy się m.in. w Parku Źródliska. Gra miejska
na terenie Parku Staromiejskiego pozwoliła dzieciom klas I–III poznać historyczne początki Łodzi. Po Łagiewnikach wędrowaliśmy wspólnie z rodzicami.
Park Ocalałych był jednym z miejsc związanych z osobą emisariusza Jana Karskiego, patrona roku 2014.
Poznawanie postaci związanych z najbliższą okolicą szkoły i domu, a tym
samym z historią naszego regionu, to bardzo ważny element edukacji regionalnej. Nasza szkoła usytuowana jest przy ulicy 28 Pułku Strzelców Kaniowskich.
Nieopodal znajdują się ulice: gen. Lucjana Żeligowskiego i kpt. Stefana Pogonowskiego. To postaci związane z walkami o wolność naszego kraju.
W historii naszego miasta ważne miejsce zajmuje działalność prezydenta
Aleksego Rżewskiego – postaci zdecydowanie zbyt mało znanej. Zamordowany przez hitlerowców w 1939 r., ma swoją symboliczną mogiłę na Starym
Cmentarzu w Łodzi. Właśnie tej postaci zamierzam poświęcić najbliższy projekt regionalny, do którego zaproszę wszystkich uczniów szkoły.
Kolejnym elementem edukacji literackiej, a jednocześnie wspaniałym
twórczym wytworem pracy dzieci była przez wiele lat nasza s z k o l n a g a z e t k a „Szkoła i Świat”. Wydawana od 1997 r., powstała jako pisemko klasowe,
ale już w kolejnym roku poznali ją wszyscy uczniowie klas młodszych. Przez
pewien czas ukazywał się też dodatek, redagowany przez uczniów klas IV–VI.
Głównym zadaniem gazetki było inspirowanie wszystkich uczniów do
twórczej pracy, zachęcanie ich do podejmowania twórczych działań. Pisemko
posiadało stałe rubryki: Aktualności z życia szkoły, Kącik pierwszaka (wprowadzony specjalnie z myślą o najmłodszych uczniach, którzy dopiero uczyli się
czytać), Na wesoło, Ciekawostki przyrodnicze, Moje miasto i inne.
Wieloletnia praca redakcyjna sprawiała uczniom wiele satysfakcji. Obserwowałam ich radość, gdy odnajdywali na łamach pisma swoje prace, zarówno
278
Anna Drzewiecka
literackie, jak i plastyczne. Cieszyłam się wraz z nimi. Starałam się tak wybierać dziecięce utwory (czasem tylko niewielkie ich fragmenty), by w gazetce
znalazły się prace wszystkich dzieci, nawet tych najmniej utalentowanych.
Nasza gazetka zdobyła kilka nagród i wyróżnień na ogólnołódzkich i ogólnopolskich konkursach.
Kolejnym ciekawym i inspirującym do kontaktu z literaturą działaniem są
nasze s z k o l n e i m i ę d z y s z k o l n e k o n k u r s y i s p o t k a n i a c z y t e l n i c z e . Moje pomysły znalazły uznanie i poparcie koleżanek, które od kilku lat pomagają mi w ich realizowaniu. Stałymi naszymi partnerami są aktorzy i inni pracownicy Teatru Pinokio, Teatru Nowego w Łodzi, Teatru Małego
w Manufakturze, PWSFTviT, którzy prowadzą warsztaty teatralne, uczestniczą
w obradach jury.
Nasze konkursy to:
• Międzyszkolny Konkurs Pięknego Czytania „Magia Słowa” – w roku
2015 odbyła się VII edycja.
• Szkolne i Przedszkolne Konkursy Czytelnicze – w poprzednich latach
klasy młodsze i przedszkolaki poznawały dorobek literacki: Joanny Papuzińskiej, Wandy Chotomskiej, Grzegorza Kasdepkego, Kazimierza
Szymeczki oraz innych autorów.
• Ogólnoszkolny Konkurs Rodzinnego Czytania „Rodzina Czyta”,
z udziałem uczniów i członków ich rodzin.
Kolejny już raz odbyło się w tym roku s p o t k a n i e c z y t e l n i c z e pod
hasłem „Popołudnie z baśniami”, czyli: głośne czytania baśni przez aktorów,
warsztaty teatralne, zajęcia plastyczne. Proponując uczniom te popołudniowe
spotkania z literaturą, marzyłam o tym, by tak jak ja pokochały książki.
Edukacja teatralna
Dziecko w młodszym wieku szkolnym cechuje duża wrażliwość estetyczna. Jeśli ją rozwijamy, pozostaje w człowieku na całe jego życie. „Teatr
w życiu dziecka jest ważnym czynnikiem rozwojowym (...). Daje on dziecku
możliwość kształtowania własnego bytu w takim stopniu, na jaki nie pozwala
życie realne. W teatrze uaktywnia się fantazja dziecka. Teatr daje ujście dziecięcym marzeniom i zainteresowaniom (...), daje dzieciom okazję do rozwoju ich uczuć”6.
Uważam, że nie sposób przecenić roli teatru w życiu dziecka. Kontakt ze
sztuką wzbogaca człowieka i czyni jego życie znacznie ciekawszym. Bo w teatrze:
6
M. Gędek (1997), Percepcja przedstawień teatralnych, „Życie Szkoły”, nr 1.
279
…wszystko się może wydarzyć,
co tylko ktoś sobie wymarzy.
Choć teatr jest nieprawdziwy,
ja lubię te cuda i dziwy7.
W moich dotychczasowych rozważaniach wspominałam już o niektórych
naszych działaniach teatralnych. Teraz napiszę o nich nieco więcej.
Rozwijając wrażliwość moich małych uczniów, stosuję różnorodne formy pracy. Kilkakrotnie w ciągu roku szkolnego uczestniczymy w spektaklach
i warsztatach teatralnych (Teatr Nowy, Teatr Pinokio). Każde przedstawienie
staje się punktem wyjścia do dalszej pracy literackiej, plastycznej itp.
Prowadzę też koło teatralne, w którym przygotowujemy własne spektakle
teatralne, według moich scenariuszy. Prezentujemy je później kolegom z innych klas, przedszkolakom, rodzicom, mieszkankom zaprzyjaźnionego domu
opieki. Mamy też na swoim koncie kilka nagród i wyróżnień zdobytych w konkursach teatralnych (w tym roku – pierwsze miejsce w XV Międzyszkolnym
Przeglądzie Sceny Szkolnej).
Zainteresowania dziejami Łodzi i okolic znalazły swoje odzwierciedlenie
również w działaniach teatralnych. Stąd w naszym teatralnym dorobku znalazło się kolejne przedstawienie, zatytułowane Przed wiekami, przed wieloma…
– czyli Łódź w legendach. W scenariuszu wykorzystałam kilka opowieści związanych z naszym miastem. Później, na bazie spektaklu, nagraliśmy słuchowisko, które zajęło II miejsce w konkursie organizowanym przez WODN (warto
wspomnieć, że byliśmy tam najmłodszymi uczestnikami).
Moim najmłodszym „dzieckiem” jest utworzony w tym roku zespół teatralny, składający się z rodziców i nauczycieli. Przyznam, że nie jest łatwo
pokonać tremę, która za każdym razem daje znać o sobie. Na początek przygotowaliśmy spektakl z wykorzystaniem wierszy Stanisława Jachowicza, który zaprezentowaliśmy dzieciom podczas Popołudnia z baśniami. Obejrzeli go
również uczniowie, ich rodzice i łódzki kurator oświaty, Jan Kamiński, podczas
uroczystości ślubowania i pasowania uczniów klas pierwszych. Mamy już pomysł na następne przedstawienie; planują także do naszego zespołu dołączyć
kolejni aktorzy-rodzice. Mam więc mam nadzieję, że będzie się on rozwijał, ku
radości dzieci i satysfakcji dorosłych.
Inne działania
Charakteryzując pokrótce moje działania z uczniami, nie mogę nie wspomnieć o w s p ó ł p r a c y z r o d z i c a m i , gdyż bez ich wsparcia, udziału,
7
A. Drzewiecka, W teatrze [wiersz własny, niepublikowany].
280
Anna Drzewiecka
pomocy byłoby mi zdecydowanie trudniej. To oni przygotowują stroje do
spektakli, często finansując ich powstawanie, wiele sami podpowiadają, jeżdżą
na występy, a przede wszystkim wspierają dzieci.
Udało mi się zachęcić ich do rodzinnych wędrówek po Łodzi. To oni przygotowali i przeprowadzili niezwykle interesujące zajęcia edukacyjne, m.in. poświęcone ciekawym zawodom czy Turcji. To oni współtworzą nasz „dorosły” teatrzyk.
Jestem bardzo zadowolona, że udaje mi się zachęcić do współpracy rodziców czy
dziadków, mimo że przeszkodą w ich przypadku jest często brak czasu.
Na koniec pochwalę się naszymi szczególnymi dokonaniami, jakimi są
a u t o r s k i e p i o s e n k i . Tworzymy je wspólnie z panem Jerzym Milą, emerytowanym pracownikiem naszej szkoły. Wspominałam już o Piosence o Koziołku Matołku i o Pyzie Wędrowniczce. To tylko dwie z kilkudziesięciu, które
mamy w dorobku.
Zaczęło się zupełnie niespodziewanie. Przygotowując spektakl teatralny
na Festiwal Sztuki Małego Dziecka, którego hasłem przewodnim były „Kształty”, stwierdziłam, że znacznie ożywiłaby go jakaś piosenka. A ponieważ nie
mogłam znaleźć utworu odpowiadającego mojej koncepcji, napisałam słowa
i poprosiłam mojego kolegę o ułożenie melodii. Tak powstały Kolorowe kształty – nasza pierwsza wspólna piosenka.
Po kilku miesiącach w łódzkich szkołach rozpoczęła się, prowadzona przez
ŁCDNiKP8, akcja pt. „Serce Łodzi”. Inicjatywa ta związana jest z przywróceniem po 100 latach dzwonu naszej łódzkiej archikatedrze. Pomyślałam, że
dzwon powinien mieć swoją piosenkę, więc ją napisaliśmy. Piosenka o łódzkim
dzwonie kilkakrotnie rozbrzmiewała podczas różnych uroczystości, słychać ją
było także w Polskim Radio i TVP3.
Nasze piosenki zachęcają, by pospacerować po Piotrkowskiej (Piotrkowskiej czar), przysiąść na ławeczce obok Tuwima (Tuwimowe wiersze, Ławeczka Tuwima). Opowiadają historię Łodzi (Łódź stara, Nasza kochana Łódź).
Utwory zapraszają do wędrówki szlakiem turystycznym „Łódź Bajkowa”, śladami postaci z filmów animowanych Se-ma-fora (Miś Uszatek, Bajkowy szlak
Se-Ma-Fora). Zostały dostrzeżone i nagrodzone w konkursach piosenki, m.in.
podczas kolejnych edycji Przeglądu Piosenki o Łodzi „Łódzkie Skrzydła”. Ale
dla mnie najważniejszy jest fakt, że chętnie śpiewają je dzieci. Z radością słucham, jak moje uczennice, nie tylko te z zespołu wokalnego, nucą nasze piosenki w czasie przerw, spacerów. Bo przecież to dla nich je piszemy.
Niech za podsumowanie moich rozważań posłuży jedno tylko zdanie:
twórczy nauczyciel rozwija się, doskonali wraz ze swoimi uczniami. Gdyby nie
8
Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego.
281
„moje” dzieci, nigdy nie napisałabym wierszy, piosenek, scenariuszy, opowiadań. Wszystkie one powstają dla moich uczniów, ale i również dzięki nim. I za
to im wszystkim dziękuję.
Bibliografia
Białobrzeska J. (2006), Zostań nawiedzoną nauczycielką, Didasko, Warszawa.
Gędek M (1997), Percepcja przedstawień teatralnych, „Życie Szkoły”, nr 1.
Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych. Załącznik 2 do
Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 r. zmieniającego
rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz
kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. 2014 poz. 803).
Śliwerski B. (1992), Edukacja w wolności, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków.
Więckowski R. (1993), Edukacja wczesnoszkolna, „Życie Szkoły”, nr 3.
Więckowski R. (1998), Pedagogika wczesnoszkolna, WSiP, Warszawa.
Więckowski R. (1999), Uczymy się różnorodnych sposobów wyrażania siebie „Głos Nauczycielski”, nr 4.
••
Literature and theatre as the inspiration of
a creative activity of pupils and teachers of Ist to
IIIrd grade
Abstract
This publication is based on my years-long experience of working with
young learners and the realization of Core Curriculum, as well as additional contents in the area of literature, theatre and knowledge about
the region. Those three aspects overlap in my everyday educational activity. The choice of those specific areas was easier due to my personal
preferences and interests.
Under the term of literature education, I understand the “real word”
which is understood best by students, as it involves participating in
educational projects, school and interschool declamatory and spelling
competitions, as well as editing the school newspaper.
282
Anna Drzewiecka
The education about the region plays an extremely important, educational role. Not only does it equip children with knowledge about their
town or region, but also provides them with the ability to look deeper,
to search and find positive aspects of the area, instead of only focusing
on the negative ones. And – consequently – to prepare them for their
future role – good hosts of the region and their own town.
The theater education, which – to a certain degree – integrates the
two abovementoned educations, is expressed via participating in theater performance, both in a passive and an active way. Especially the
second one is important, as young students learn best through acting.
Together with the theatrical aspect, goes the musical and vocal activity. When following my own desires and interests, I have become
a co-author of several songs for children, mostly about our region. My
students present those songs in different singing competitions (where
they get first prizes or other awards) and in a wide variety of festivities
like Święto Łodzi or Urodziny Tuwima.
I appreciate my cooperation with my pupils’ parents, who not only
support their beloved ones daily, but also participate in a wide variety
of class- and school-range activities.
My work with students is sometimes difficult, uphill and I do not always achieve what I have planned. Yet, what really matters, is that it
helps “my children” to develop and makes them happy. And in the
same way, it gives me a lot of satisfaction and encourages me to further
improvement and constant creating new and interesting projects.
••
Rafał Majzner
Znaczenie muzyki w edukacji dziecka w młodszym
wieku szkolnym - doniesienia z badań
••
Wprowadzenie
Poziom rozwoju dydaktyki muzyki we współczesnej pedagogice pozwala
na wykorzystanie wszystkich elementów składowych procesu kształcenia. Szeroko opisane zostały działania podejmowane przez nauczycieli i uczniów w zakresie edukacji muzycznej, wyodrębniono wiele celów, zasad i treści kształcenia
oraz stosowanych metod, form, środków i narzędzi. Coraz częściej pojawiają
się również rodzime instrumenty skonstruowane na potrzeby kontroli i oceny rezultatów kształcenia muzycznego. Takie działania gwarantują możliwość
prawidłowego wprowadzenia muzyki do procesu dydaktyczno-wychowawczego w kształceniu zintegrowanym, pozostawiając jednocześnie nauczycielowi
margines tzw. „kreatywnej spontaniczności”1, pozwalający na wykorzystanie
muzyki jako narzędzia, które może przyczyniać się do zmian w rezultatach
kształcenia muzycznego w innych obszarach edukacji zintegrowanej. Agnieszka Weiner wskazuje na dramatycznie niski poziom umiejętności muzycznych
i muzykalności przeciętnego Polaka, którego przyczyn upatruje w wielu czynnikach, m.in. w niekompetentnie i nieefektywnie realizowanym procesie umuzykalnienia w pierwszym etapie kształcenia2.
Muzyka odgrywa bardzo ważną rolę w kształtowaniu osobowości dzieci,
ponieważ wiąże się ona z całością procesu kształcenia i wychowania w szkole,
angażując sferę poznawczą i emocjonalną dziecka, pobudzając jego aktywność
ruchową, potrzebę działania i samoekspresji. Jak twierdzi Ewa A. Zwolińska:
1
2
T. Pilch (2005), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 4, Warszawa, s. 929.
A. Weiner (2010), Kompetencje muzyczne dzieci w młodszym wieku szkolnym. Determinanty,
zależności, perspektywy rozwoju, Lublin, s. 9.
284
Rafa Majzner
„Muzyka oddziałuje w sposób wielostronny, zarówno na sferę poznawczą,
jak i emocjonalną. Ma więc swój wkład w wyostrzonym poznawaniu świata
zewnętrznego, wpływa na rozwój myślenia (porównywanie, abstrahowanie,
uogólnianie), ułatwia proces zdobywania i pogłębiania wiedzy o świecie”3.
Twórcza aktywność ucznia może najpełniej wyrażać się podczas zajęć z muzyką, kiedy ma on możliwość wypowiadać się głosem, ruchem, grą na instrumentach – i to zarówno w sposób indywidualny, jak i w grupie rówieśniczej.
Muzyka w edukacji dziecka
Muzyka domaga się zainteresowania w szerokim zakresie jej aspektów:
jako technika tworzenia, jako technika wykonawcza, ścisła teoria, estetyczna
refleksja, historia. Natomiast muzyka wprowadzona do szkoły stanowi czynnik
ogólnego wychowania i kształcenia. Jadwiga Uchyła-Zroski analizuje znaczenie edukacji muzycznej w kontekście trzech podstawowych grup celów. W ramach pierwszej grupy celów realizacja edukacji muzycznej ma istotny wpływ
na rozwój podstawowych zdolności muzycznych i muzykalności dziecka, takich jak np.: wrażliwość na wysokość i barwę dźwięków, rozwijanie poczucia
rytmu i wyobraźni muzycznej. Po drugie, znaczenie edukacji muzycznej można rozpatrywać w kontekście oddziaływań nauczyciela stymulujących rozwój
funkcji poznawczych, prowokowanych obecnością i przeżywaniem muzyki.
Do nich zalicza się: usprawnianie procesów myślowych dziecka, między innymi poprzez wzbogacenie spostrzeżeń ucznia o zróżnicowane jakości, kształcenie uwagi, jej trwałości i podzielności. Kontakt ze sztuką wzbogaca procesy myślowe i rozwija dziecko emocjonalnie oraz pozwala poznać kulturalny
dorobek ludzkości i różnych kręgów społecznych i etnicznych. Trzecia grupa
celów obejmuje rozwijanie wrażliwości uczuć związanych z odczuwaniem różnorodnych wartości i poczucia piękna, natomiast czwarta grupa celów związana jest z kształtowaniem postaw moralnych dzieci, tj. budzeniem szacunku
dla twórczości muzycznej własnej i innych ludzi. Ponadto autorka wskazuje na
terapeutyczne i rekreacyjne walory muzyki4.
Ewa Lipska i Maria Przychodzińska podkreślają funkcje oddziaływań muzycznych w zakresie rozwijania procesów poznawczych, wrażliwości uczuć
oraz wskazują na walory terapeutyczne muzyki. Rozwój procesów poznawczych „[…] wynikać może z bogacenia spostrzeżeń dziecka – uwrażliwiania na
zjawiska dźwiękowe otaczającego środowiska. Spostrzeganie jakości dźwięków,
3
4
E. A. Zwolińska (2002), Muzyka w nauczaniu zintegrowanym, Bydgoszcz, s. 222.
Zob. J. Uchyła-Zroski (2000), Muzyka i muzykowanie [w:] B. Dymara (red.), Dziecko w świecie
sztuki. Świat sztuki dziecka, Kraków, s. 121–122.
Znaczenie muzyki w edukacji dziecka w młodszym wieku szkolnym…
285
ich ruchu – rytmiki, dynamiki, tempa, wyćwiczone przez zadania percepcyjno-muzyczne, wpływa na dokładniejsze spostrzeganie zjawisk akustycznych”5.
Muzyka może również rozwijać osobowość poprzez kształtowanie uwagi, która potrzebna jest do wykonywania zadań muzycznych. Kontakt z muzyką sprawia, że myśli biegną szybciej, więcej receptorów zostaje pobudzonych, przez co
działania mogą być efektywniejsze. „Tak więc; koncentracja uwagi na przedmiocie dla dziecka abstrakcyjnym, jakim jest muzyka, obserwacja przebiegów
dźwiękowych, pamiętanie fragmentów, które już przebrzmiały, porównywanie
ich ze sobą, klasyfikowanie jako takich samych, podobnych, kontrastowych –
to czynności umysłowe, które mają znaczenie dla rozwoju spostrzegawczości,
uwagi, pamięci i sprawności operacji myślowych6”. Muzyka istotnie wpływa na
procesy poznawcze dziecka, rozwija wyobraźnię, aktywizuje myślenie, kształtuje poczucie estetyki i uczy wyrażania własnej opinii. „Im dziecko ma więcej
doświadczeń słuchowych, im więcej czynności muzycznych wykonuje bądź
z różnorodniejszym materiałem muzycznym się styka, tym jego wyobraźnia
staje się bogatsza i sprawniejsza”7. W kontekście rozwijania wrażliwości uczuć
muzyka pozwala odczuwać wartości i piękno, a w życiu dziecka ma istotne
i specyficzne znaczenie. „Za jego przyczyną realizuje się w dziecku potrzeba
radości, która wynika z aktywności i dynamiki młodego organizmu”8. Zarówno czynne uprawianie muzyki, czyli realizacja własnej ekspresji, jak i bierne
jej słuchanie i poznawanie utworów sprawiają dziecku radość wynikającą z samego obcowania z muzyką. Utwory muzyczne zgodnie z zamierzeniami ich
twórców lub całkowicie niezależnie od ich intencji a więc w sposób jakby podświadomy, naznaczone są uczuciami i stanami ważnymi dla człowieka w danej
sytuacji życiowej. Słuchacz nie musi identyfikować się z nimi, ale ich słuchaniu
towarzyszą określone przeżycia i stany emocjonalne. Jest to ważna wychowawczo – rozwijająca funkcja kontaktów z muzyką.
Doświadczanie muzyki może wpływać na kształtowanie się postaw moralnych u dziecka. „Wzruszenie wywołane muzyką czyni dziecko podatniejszym
na wpływy wychowawcze”9. Zarówno warstwa dźwiękowa, jak i towarzyszące piosence teksty niosą ze sobą pewne treści, które mają ogromny wpływ na
kształtowanie się poglądów u młodych słuchaczy oraz różnorodnych wartości,
ujawniających się w kontaktach społecznych, w środowisku, a także postaw
5
E. Lipska, M. Przychodzińska (1991), Muzyka w nauczaniu początkowym, Warszawa, s. 10.
6
Tamże, s. 10.
7
J. Uchyła-Zroski, Muzyka i muzykowanie, dz. cyt., s. 122.
8
E. Lipska, M. Przychodzińska, Muzyka w nauczaniu…, dz. cyt., s. 11.
9
Tamże, s. 11.
286
Rafa Majzner
wobec rodzinnego kraju, rodzimej kultury i kultur innych narodów. Współdziałanie dzieci ze sobą za pomocą muzyki sprawia, że uczą się postaw prospołecznych, wykazują się odpowiedzialnością i stają się zdyscyplinowane.
W takich sytuacjach kontakt z muzyką, jak i kontakty międzyludzkie tworzą
bezinteresowne więzi. Praca z muzyką budzi w dziecku szacunek do kultury,
artysty i jego twórczości. Odpowiednio dobrana muzyka może mieć działanie silnie terapeutyczne, uspokajające, co jest bardzo potrzebne, szczególnie
w coraz częstszych przypadkach nerwic dziecięcych. Daje dzieciom możliwość
normalnego egzystowania, a nawet czynnego udziału w życiu społecznym
i kulturalnym, często zakończonego licznymi sukcesami. „Terapia przez muzykę dotyczy usuwania wielu defektów w rozwoju dziecka: opóźnień rozwoju
sfery słuchowej, ruchowej, wzrokowej, mowy itp.”10.
Muzyka a edukacja małego dziecka – wyniki badań
Cel i problemy badawcze
Celem badania było przedstawienie opinii nauczycieli kształcenia zintegrowanego na temat funkcji muzyki w edukacji wczesnoszkolnej.
W toku badań poszukiwano odpowiedzi na następujące pytania problemowe:
1. Jakie funkcje w ocenie nauczycieli pełni muzyka w edukacji wczesnoszkolnej?
2. W jaki sposób muzyka warunkuje funkcjonowanie poznawcze, społeczno-emocjonalne i fizyczne dziecka w młodszym wieku szkolnym
w opinii badanych nauczycieli?
3. Czy i jakim zakresie w opiniach nauczycieli muzyka sprzyja realizacji
celów wychowawczych na zajęciach zintegrowanych i ułatwia czynności organizacyjne nauczyciela?
Miejsce badań i zastosowana metoda
Badania zostały przeprowadzone na celowo dobranej próbie 131 nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej z Bielska-Białej oraz okolicznych gmin, jak
również z Oświęcimia, Tychów i Czechowic-Dziedzic. Badania ankietowe
zostały przeprowadzone w styczniu 2014 roku. Narzędzie badawcze stanowił
autorski kwestionariusz zawierający pytania zamknięte, półotwarte i otwarte.
Chodziło bowiem o to, aby materiał badawczy nie ograniczał się do zestawu
gotowych odpowiedzi, dlatego umożliwiono badanym swobodną wypowiedź
w formie pisemnej. Analiza wybranych odpowiedzi udzielonych na pytania
zawarte w kwestionariuszu stanowiła podstawę do wyprowadzenia wniosków
pedagogicznych.
10
Tamże, s. 11.
287
Wyniki badań
Pierwsze pytanie ankietowe miało formę otwartą i dotyczyło roli muzyki w życiu badanych nauczycieli. Przyjęto bowiem założenie, że stosunek nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej do muzyki i nadawane jej znaczenie w życiu prywatnym może warunkować jego podejście do roli muzyki w edukacji
dziecka.
Wykres 1
Rola muzyki w życiu badanych nauczycieli
80
70
60
50
40
30
20
10
0
78
40
25
relaks i
ukojenie
wyciszenie
źródło
energii
23
inspiracja
15
radość i
zabawa
8
poprawa
nastroju
Z odpowiedzi respondentów wynika, że badani nauczyciele zwracają uwagę przede wszystkim na terapeutyczną funkcję muzyki. W ocenie 78 badanych
(59,54%)11 muzyka sprzyja przede wszystkim relaksowi oraz wyciszeniu. Na
uspokojenie jako efekt kontaktu z muzyką wskazało 40 nauczycieli (30,53%).
Dla 25 ankietowanych (19,08%) muzyka jest przede wszystkim źródłem energii. Zdaniem 23 nauczycieli (17,56%) muzyka może stanowić inspirację do
podejmowania nowych działań. Dla 15 respondentów (11,45%) muzyka to
przede wszystkim radość i zabawa, natomiast 8 badanych (6,11%) stwierdziło,
że muzyka jest dobrym sposobem na poprawę nastroju. Warto w tym miejscu przytoczyć przykładowe wypowiedzi, które pojawiły się w odpowiedzi na
omawiane pytanie: „muzyka wypełnia pustkę”; „jest oderwaniem od rzeczywistości”; „pozwala wyzwolić emocje zarówno pozytywne, jak i negatywne”.
Jak wynika z powyższych danych, nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej dostrzegają ważne funkcje muzyki w ich życiu. Doceniają przede wszystkim jej
11
Odpowiedzi nie sumują się do 100%, z uwagi na możliwość wyboru przez badanych więcej niż
jednej odpowiedzi.
288
Rafa Majzner
walory terapeutyczne, profilaktyczne, jak również aktywizujące. W związku
z tym można sformułować przypuszczenie, iż badani nauczyciele rozumieją,
jak ważną rolę pełni muzyka w rozwoju i edukacji dzieci oraz że podejmują
w praktyce szkolnej działania mające na celu wprowadzanie muzyki do zajęć
zintegrowanych w klasach I–III szkoły podstawowej.
Kolejne pytanie ankietowe dotyczyło funkcji, jakie spełnia muzyka w edukacji wczesnoszkolnej. Rozkład ilościowy odpowiedzi udzielonych przez badanych
nauczycieli na pytanie dotyczące funkcji muzyki przedstawia poniższy wykres.
Wykres 2
Funkcje muzyki w opiniach badanych nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej
Wszyscy badani nauczyciele wskazali na aktywizującą funkcję muzyki, zaś
drugą najpopularniejszą odpowiedzią była ta dotycząca funkcji dydaktycznej
i wychowawczej – wymieniło je 95 respondentów (72,52%). Aż 84 nauczycieli
(64,12%) dostrzegło możliwość wykorzystania muzyki w celach terapeutycznych, 56 – w poznawczych (42,75%), a 50 respondentów (38,17%) podkreśliło
jej funkcję estetyczną, np. rozwijanie wrażliwości na piękno. Najmniej liczna
grupa, bo składająca się z 36 nauczycieli (27,48%), podkreśliła profilaktyczną
funkcję muzyki w edukacji wczesnoszkolnej.
Kolejne pytanie dotyczyło opinii nauczycieli na temat funkcji muzyki
w rozwoju i funkcjonowaniu poznawczym oraz społeczno-emocjonalnym
dziecka w młodszym wieku szkolnym. Rozkład ilościowy odpowiedzi udzielonych przez badanych przedstawia wykres 3.
289
Wykres 2
Rola muzyki i jej wpływ na funkcjonowanie poznawcze dziecka w młodszym wieku
szkolnym
W zakresie rozwoju poznawczego dziecka ankietowani podkreślili funkcję muzyki w rozwijaniu procesów poznawczych. Aż 64 badanych nauczycieli (48,85%) wskazało na poprawę koncentracji uwagi, zaś 32 respondentów (24,43%) na rozwój wyobraźni. Z kolei 26 badanych (19,85%) dostrzegło
wpływ muzyki na rozwój kreatywnego myślenia, a 12 z nich (9,16%) na szybsze zapamiętywanie informacji. Tylko 16 (12,21%) respondentów zwróciło
uwagę na doskonalenie spostrzegawczości, natomiast 20 (15,27%) nauczycieli
podkreśliło wpływ muzyki na pobudzanie i rozwijanie percepcji wzrokowej
i słuchowej. Badani rozumieją również, jak ważne jest rozwijanie zainteresowań muzycznych dzieci w szkole – na ten aspekt wskazało 36 osób (27,48%).
Przykładowe odpowiedzi badanych:
Muzyka kształtuje wrażliwość na piękno, rozwija wyobraźnię, pamięć i dzięki temu rozwija się i wzbogaca inwencję twórczą…
(nauczycielka ze stażem pracy od 21 do 30 lat)
Poprzez muzykę można stwarzać różne nastroje, budzić wyobraźnię, zachęcać do improwizowanego ruchu czy podstawowych uczuć pobudzanych muzyką, mogą być wyrażane w formie plastycznej, literackiej itp.
290
Rafa Majzner
Muzyka pobudza wyobraźnię, zmusza do myślenia – łatwiej można skupić
myśli na temacie. Muzyka wzbogaca inwencję twórczą, kształci fantazję, pomysłowość, aktywność…
(nauczycielka ze stażem pracy do 5 lat)
Następne pytanie dotyczyło opinii badanych nauczycieli na temat funkcji
muzyki w rozwoju społeczno-emocjonalnym i fizycznym dziecka w młodszym
wieku szkolnym.
Wykres 3
Rola muzyki i jej wpływ na funkcjonowanie społeczno-emocjonalne dziecka w młodszym wieku szkolnym
Badani nauczyciele (44 osoby, tj. 33,59% badanych), podkreślili, że dzięki muzyce efektywniej przebiega proces integracji dzieci w klasie. Muzyka
w opinii 28 respondentów (21,37%) sprzyja poprawie samopoczucia, budzi
pozytywne emocje, a w ocenie 26 nauczycieli (19,85%) służy także relaksowi,
odprężeniu uczniów, zwłaszcza podczas dłuższych zajęć wymagających wzmożonej koncentracji uwagi. Dzięki muzyce, zdaniem respondentów, uczniowie przejawiają w mniejszym zakresie zachowania agresywne, uspakajają się
(tak odpowiedziało 12 nauczycieli, tj. 9,16%). Nauczyciele dostrzegają wpływ
muzyki na przeżywanie i odkrywanie uczuć (36 respondentów, tj. 27,48%),
291
zaspokajanie wewnętrznych potrzeb życia (20 respondentów, 15,27%), a 12
z nich (9,16%) podkreśliło możliwości otwarcia się dzięki muzyce. W ocenie 56
respondentów (42,75%) muzyka poprawia relacje interpersonalne, społeczne
między nauczycielem a dziećmi. W tym kontekście 48 respondentów (36,64%)
wskazało na zmniejszanie się dystansu między nauczycielem a uczniem, co
pozwala na lepszą jego komunikację z wychowankami. Według 28 badanych
(21,37%) muzyka sprzyja lepszemu współdziałaniu w grupie.
Przykładowe wypowiedzi pisemne badanych:
Pod wpływem muzyki dzieci stają się wrażliwe, spokojniejsze, wyciszają się,
integrują, lepiej współpracują, mają lepsze nastroje i nastawienie do pracy,
stają się łagodniejsze i milsze dla siebie…
Muzyka wzrusza, pozwala przeżywać, odkrywać uczucia i emocje (…). Poprzez muzykę można emocje zwielokrotnić albo wyciszyć.
Muzyka otwiera emocje dziecka, dziecko pozbywa się kompleksów i zahamowań, staje się ono bardziej otwarte, pewniejsze siebie…
Dzięki muzyce dzieci otwierają się, lepiej komunikują z nauczycielem i innymi rówieśnikami, odnajdują swoje zainteresowania, łatwiej pokazać się na
forum klasy, zapisują się na dodatkowe artystyczne zajęcia…
W celu ustalenia, czy i jakim zakresie muzyka sprzyja realizacji celów wychowawczych na zajęciach zintegrowanych i ułatwia czynności organizacyjne
nauczyciela, postawiono przed badanymi kolejne pytanie otwarte. Aż 75 nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej (57,25%) największą korzyść ze stosowania
muzyki w edukacji wczesnoszkolnej widziało w uatrakcyjnieniu uczniom zajęć.
Zdaniem 12 respondentów (9,16%) dzięki muzyce tworzy się przyjazny klimat,
swobodna atmosfera sprzyjająca realizacji celów dydaktycznych i wychowawczych. Zdaniem badanych muzyka sprzyja lepszej dyscyplinie w czasie zajęć.
Oto przykłady odpowiedzi nauczycieli:
Chwila relaksu, odpoczynku przy muzyce powoduje potem szybsze tempo
pracy, uczniowie lepiej pracują na zajęciach…
292
Rafa Majzner
Muzyka łagodzi obyczaje, dzieci są mniej spięte, lepiej koncentrują się na
zadaniach…
Dzieci pracują dostosowując się do rytmu muzyki, są bardziej skupione i wyciszone…
(nauczycielka ze stażem od 15 do 20 lat)
Wnioski
Przedstawione wyniki badań pozwoliły na sformułowanie następujących
wniosków:
1. Zdaniem badanych nauczycieli muzyka stanowi ważny czynnik
wszechstronnego rozwoju osobowości dzieci w młodszym wieku
szkolnym, tj. zarówno sfery poznawczej, emocjonalno-społecznej, jak
i fizycznej. Zdecydowana większość badanych podkreśliła terapeutyczne funkcje muzyki – jej działanie uspokajające, rekompensujące
– wykorzystywane w pracy z dziećmi w edukacji wczesnoszkolnej.
2. W ocenie respondentów kontakty z muzyką tworzą liczne okazje do
intensyfikacji procesów poznawczych i operacji myślowych dziecka.
Wpływ muzyki na procesy poznawcze polega na intensywnym kształceniu spostrzegawczości, uwagi i pamięci, tj. procesów niezbędnych
do wykonywania zadań muzycznych. Kontakt z muzyką rozwija aktywną i twórczą wyobraźnię dziecka. Szereg zadań muzycznych zakłada bowiem indywidualne, samodzielne rozwiązywanie ich przez dzieci, zgodnie z własnymi pomysłami. Uświadomienie uczniom różnych
możliwości rozwiązań zadań muzycznych angażuje ich wyobraźnię.
Zdaniem badanych nauczycieli dzięki kontaktom z muzyką rozwija się
sfera emocjonalna dziecka, które ją przeżywa i wydaje opinie estetyczne. To wzbogacenie sfery uczuć jest niezmiernie ważną wychowawczo
– rozwojową funkcją kontaktu z muzyką. Ponadto przeżycie muzyczne
ma też wpływ na kształtowanie się moralnych postaw dzieci. Wzruszenie wywołane muzyką czyni dziecko podatniejszym na wpływy wychowawcze i poprawia ilość i jakość nawiązywanych przez nie w klasie
kontaktów społecznych. Muzyka połączona z ekspresją ruchową jest
z kolei niezbędnym, a przy tym przyjemnym dla dziecka sposobem
rozwijania reakcji na dźwięk i koordynacji słuchowo-ruchowej. Ponadto istotną funkcją wszelkich działań realizujących edukację muzyczną w klasach początkowych jest rozwój podstawowych zdolności
muzycznych i muzykalności dziecka.
293
3. W ocenie badanych dominującą funkcją muzyki na polu oddziaływań
wychowawczych i organizacyjnych w ramach zajęć zintegrowanych
jest wzbogacanie środowiska edukacyjnego o dodatkowe bodźce, co
stanowi podstawę wielozmysłowego nauczania-uczenia się. W opinii
nauczycieli muzyka w edukacji wczesnoszkolnej motywuje uczniów
do podejmowania aktywności własnej dzięki temu, że sprzyja tworzeniu odpowiedniego klimatu, nastroju w procesie kształcenia i wychowania. Muzyka ułatwia utrzymywanie odpowiedniego ładu i porządku
w czasie zajęć zintegrowanych. Zdaniem badanych muzyka stanowi
uzupełnienie podejmowanych przez nauczyciela działań profilaktyczno-terapeutycznych.
Podsumowanie
Jednym z kierunków przyjętych w pracy z dziećmi jest wykorzystywanie
możliwości, jakie niesie ze sobą muzyka dla realizacji różnorodnych zadań
dydaktyczno-wychowawczych edukacji wczesnoszkolnej. Muzyka powinna
pojawiać się każdego dnia w pracy nauczyciela i ucznia, a zajęcia muzyczne
powinny być dla dzieci źródłem radości oraz dawać odprężenie. Obcowanie
z muzyką rozładowuje napięcie emocjonalne, niepokoje i lęki u dzieci. Poprzez
muzykę można zaspokajać potrzebę ekspresji dziecka, otwierania się na relacje z innymi. Barbara Kamińska konkluduje: „Muzyka postrzegana jest jako
spoiwo więzi z innymi ludźmi – poprzez zabawę, wspólne muzykowanie, jako
znak identyfikacji pokoleniowej, wyraz uczuć patriotycznych, przynależności
religijnej, narodowej itp. Muzyka zajmuje więc te miejsca w psychice człowieka i jego kulturze, których nie da się wypełnić niczym innym. Język muzyki
wydaje się być zjawiskiem uniwersalnym, a zdolności do jego rozumienia –
powszechne. W świetle powyższych wywodów można uznać muzykę za taki
wymiar życia człowieka, który kształtuje się wraz z jego rozwojem i który pozostaje w interakcji z innymi wymiarami tego rozwoju”12.
Bibliografia
Kamińska, B. (2002), O potrzebie badań nad rozwojowymi funkcjami muzyki i wychowania muzycznego [w:] W. Jankowski (red.), Integrujące wartości muzyki, Warszawa
– Cieszyn.
Lipska E., Przychodzińska M. (1991), Muzyka w nauczaniu początkowym, Warszawa.
12
B. Kamińska (2002), O potrzebie badań nad rozwojowymi funkcjami muzyki i wychowania muzycznego [w:] W. Jankowski (red.), Integrujące wartości muzyki. Warszawa – Cieszyn, s. 41.
294
Rafa Majzner
Pilch, T. (2005), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 4, Warszawa.
Uchyła-Zroski J. (2000), Muzyka i muzykowanie [w:] B. Dymara (red.), Dziecko
w świecie sztuki. Świat sztuki
dziecka, Kraków.
Weiner A. (2010), Kompetencje muzyczne dzieci w młodszym wieku szkolnym. Determinanty, zależności rozwoju, Lublin.
Zwolińska E. A. (2002), Muzyka w nauczaniu zintegrowanym, Bydgoszcz.
••
The Importance of Music in Education of Children at
Early School Age – Report on Research
Abstract
The author of the following study discusses key issues connected with
the importance of music in education of a child at early school age.
Reviewing the literature concerning the role of music in early school
education, he attempts to give the reasons for the need for realization
of various forms of a child’s contact with music in the context of comprehensive development of his/her personality, as well as more effective
realization of integrated classes. In the second part of the article, the
author presents the outcomes of the survey research conducted among
early school education teachers and their views on the subject of the
importance of music in education of children at early school age.
Keywords: importance of music, music in early school education, development of a child at early school age.
••
Noty o Autorach
••
Irena Adamek, prof. zw. dr hab., Akademia Techniczno-Humanistyczna
w Bielsku-Białaj, Bielsko-Biała
Józefa Bałachowicz, prof. APS, dr hab. Akademia Pedagogiki Specjalnej
im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie, Warszawa
Edyta Ćwikła, mgr, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej
w Warszawie
Anna Drzewiecka, magister, Szkoła Podstawowa nr 152 w Łodzi
Rafał Fudala, magister, doktorant Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków
Ewa Jędrzejewska, doktor, Uniwersytet Opolski, Opole
Monika Just, doktor, Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi, Łódź
Aldona Kopik, doktor, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach, Kielce
Ewa Kozłowska, doktor, Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie,
Częstochowa
Katarzyna Krasoń, prof. zw. dr hab. Uniwersytet Śląski w Katowicach,
Katowice
Rafał Majzner, doktor, Akademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białaj, Bielsko-Biała
Agnieszka Olechowska, doktor,
im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie
Akademia
Pedagogiki
Specjalnej
Teresa Parczewska, prof. UMCS, dr hab. Uniwersytet Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie, Lublin
Aleksandra Różańska, magister, Akademia
Pedagogiki
Specjalnej
296
Noty o autorach
Iwona Samborska, doktor, Uniwersytet Śląski w Katowicach, Katowice
Joanna Skibska, doktor, Akademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białaj, Bielsko-Biała
Alina Stechniej, magister, nauczyciel, doktorantka Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu, Wrocław
Anna Steliga, doktor, Uniwersytet Rzeszowski, Rzeszów
Anna Witkowska-Tomaszewska, doktor, Akademia Pedagogiki Specjalnej
Justyna Wojciechowska, doktor, Akademia Techniczno-Humanistyczna
w Bielsku-Białej, Bielsko-Biała

pomiędzy dwiema edukacjami tom 2

Transkrypt

Podobne dokumenty