Poradnik
Transkrypt
Poradnik
PORADNIK MODEL INNOWACYJNYCH METOD DYDAKTYCZNYCH W ZAKRESIE SZKOLNICTWA ZAWODOWEGO Praca zbiorowa ___________________________________________________________________________ Projekt: „Model Innowacyjnych Metod Dydaktycznych w szkolnictwie zawodowym skutecznym elementem procesu dydaktycznego” Priorytet IX. Rozwój wykształcenia i kompetencji w regionach Działanie 9.6. Projekty innowacyjne Program Operacyjny Kapitał Ludzki Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 2 OPRACOWANIE MATERIAŁÓW Marianna Izydorczyk – Gołyńska kierownik naukowy, dyrektor Miejskiego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Koninie Bronisława Kostrzewa doradca metodyczny Miejskiego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Koninie Magdalena Matuszak doradca metodyczny Miejskiego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Koninie Małgorzata Ptak doradca metodyczny Miejskiego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Koninie Dorota Silska doradca metodyczny Miejskiego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Koninie EKSPERCI dr Kinga Kuszak Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu dr Anna Basińska Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu dr hab. Eliza Grzelak prof. UAM Instytut Kultury Europejskiej UAM w Poznaniu dr Grażyna Rura Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu RECENZENCI dr hab. Hanna Krauze – Sikorska Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu dr hab. Eliza Grzelak prof. UAM Instytut Kultury Europejskiej UAM w Poznaniu dr hab. Tomasz Gmerek Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu 3 Spis treści WSTĘP 5 ZNACZENIE NOWOCZESNEGO SZKOLNICTWA ZAWODOWEGO 6 METODY AKTYWIZUJĄCE 8 1. WSTĘP 2. METODY AKTYWIZUJĄCE- ZA! I PRZECIW? 3. RODZAJE METOD AKTYWIZUJĄCYCH 4. KRÓTKA CHARAKTERYSTYKA WYBRANYCH METOD 5. ETAPY WDROŻENIA WYBRANYCH METOD 6. SCENARIUSZE ZAJĘĆ Z WYKORZYSTANIEM MAPY MENTALNEJ I WEBQUESTU 7. BIBLIOGRAFIA 8 8 11 12 25 30 42 METODA PROJEKTU 44 1. WSTĘP 2. ŹRÓDŁA METODY PROJEKTU 3. PODSTAWOWE ZAŁOŻENIA METODY PROJEKTU 3. KOMPETENCJE NAUCZYCIELA PRACUJĄCEGO METODĄ PROJEKTU 4. TYPY PROJEKTÓW W EDUKACJI 5. ETAPY PRACY METODĄ PROJEKTU 6. INSPIRACJE 7. BIBLIOGRAFIA 8. ZAŁĄCZNIKI 44 45 48 51 53 55 69 106 79 OCENIANIE KSZTAŁTUJĄCE 108 1. WSTĘP 2. OCENIANIE W PRAKTYCE SZKOLNEJ KILKA SŁÓW O OCENIANIU UWARUNKOWANIA PRAWNE OCENIANIA W PRAKTYCE SZKOLNEJ RODZAJE OCENIANIA 3. OCENIANIE KSZTAŁTUJĄCE WSPIERAJĄCE ROZWÓJ UCZNIA DLACZEGO WARTO PRACOWAĆ METODĄ OCENIANIA KSZTAŁTUJĄCEGO NA CZYM POLEGA OCENIANIE KSZTAŁTUJĄCE DZIESIĘĆ ZASAD OCENIANIA KSZTAŁTUJĄCEGO OCENIANIE KSZTAŁTUJĄCE W PRAKTYCE SZKOLNEJ WDRAŻANIE OCENIANIA KSZTAŁTUJĄCEGO JAK WSPIERAĆ WDRAŻANIE OK W SZKOLE WADY OCENIANIA KSZTAŁTUJĄCEGO 4. INNE ASPEKTY OCENIANIA KSZTAŁTUJĄCEGO METODA NAUCZANIA OPARTA NA OCENIANIU KSZTAŁTUJĄCYM Z PERSPEKTYWY UCZNIA METODA NAUCZANIA OPARTA NA OCENIANIU KSZTAŁTUJĄCYM Z PERSPEKTYWY RODZICA METODA NAUCZANIA OPARTA NA OCENIANIU KSZTAŁTUJĄCYM Z PERSPEKTYWY NAUCZYCIELA PROPOZYCJA DZIAŁAŃ ZWIĄZANYCH Z WDRAŻANIEM OCENIANIA KSZTAŁTUJĄCEGO 5. BIBLIOGRAFIA 108 108 108 114 116 117 117 120 126 128 130 130 130 130 138 140 145 154 4 KSZTAŁCENIE MODUŁOWE 155 1. OPIS KONCEPCJI KSZTAŁCENIA MODUŁOWEGO 2. ZASADY ADAPTACJI I KONSTRUOWANIA PROGRAMÓW MODUŁOWYCH 1. ANALIZA WYMAGAŃ KWALIFIKACYJNYCH DLA ZAWODU 2. KONSTRUOWANIE DYDAKTYCZNEJ MAPY MODUŁOWEGO PROGRAMU NAUCZANIA W 155 158 159 ZAWODZIE 3. ETAPY WDROŻENIA REALIZACJI PROGRAMÓW MODUŁOWYCH W SZKOLNICTWIE ZAWODOWYM 3. PORADNIK 4. BIBLIOGRAFIA 160 5 163 168 177 Wstęp Znaczenie nowoczesnego szkolnictwa zawodowego Skuteczna edukacja zawodowa jest jednym z priorytetowych zadań polityki oświatowej państwa. Dotychczasowy system edukacji zbudowany jest na następujących założeniach: wszyscy ludzie otrzymują od szkoły ten sam, jednorodny zasób wiedzy do opanowania; wiedza podzielona jest na obszary, zwane przedmiotami, zgodnie z tradycją akademicką; co 45 minut każdy mózg, niezależnie od swoich właściwości, musi przeskakiwać do innego obszaru; szkoła ocenia poziom opanowania wiedzy każdego ucznia w każdym z obszarów; uzyskane oceny są najważniejszym wyznacznikiem efektów pracy ucznia, nauczyciela i szkoły. Taki model, który został ukształtowany w XIX wieku, coraz bardziej rozmija się z rzeczywistymi potrzebami współczesnego człowieka i społeczeństwa. Konieczne jest przeprowadzenie w systemie edukacji zawodowej takich zmian, aby wiedza i umiejętności nabywane w procesie kształcenia umożliwiały osobom uczącym się odnalezienie swojego miejsca na rynku pracy zgodnie z potwierdzonymi kwalifikacjami, najbliższymi zapotrzebowaniu pracodawców. Jak często mówimy naszym dzieciom: „staraj się, żeby zostać lekarzem, inżynierem, prawnikiem, a jak ci się nie powiedzie, to zostaniesz piekarzem, fryzjerem lub mechanikiem”? Tak jakby życie było wyborem zero- jedynkowym: sukces albo porażka. Piekarz, fryzjer i mechanik, nie mając wszechstronnego wykształcenia i wysokiej średniej, mogą być tak samo pożyteczni dla społeczeństwa oraz wieść szczęśliwe i wartościowe życie, jak lekarz, inżynier czy prawnik. Fryzjer może być mistrzem w swoim fachu, cieszyć się dużym wzięciem wśród klientów i wysokimi dochodami, działać aktywnie w organizacjach, uprawiać ogród lub fotografię, pasjonować się hokejem lub operą. Aby zmienić to negatywne nastawienie szkoła zawodowa musi stać się szkołą pozytywnego wyboru, w której kształcenie ogólne jest tak samo ważne jak kształcenie zawodowe. Tylko integracja obu nurtów kształcenia – ogólnego i zawodowego – odpowiadająca potrzebom osób uczących się, umożliwi wyposażenie uczniów w kompetencje kluczowe i da im rzetelne przygotowanie zawodowe. Obowiązujący system kształcenia powinien umożliwić zwiększenie poziomu mobilności zawodowej Polaków oraz powiązanie systemu kształcenia zawodowego z rynkiem pracy. 6 Jednym z narzędzi tego systemu będzie kształcenie modułowe, które pozwala na tworzenie elastycznych, dostosowanych do oczekiwań ofert nabywania kwalifikacji i kompetencji zawodowych. Autorki 7 mgr Małgorzata Ptak we współpracy z dr Anną Basińską (Zakład Teoretycznych Podstaw Edukacji Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu) Metody aktywizujące 1. Wstęp Niniejsza część poradnika zawiera klasyfikację i opis metod aktywizujących oraz propozycje ich wykorzystania. Podział, który tutaj przedstawię, jest zaczerpnięty z publikacji Małgorzaty Taraszkiewicz Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole1. Zdaję sobie jednak sprawę, że są również inne2. Myślę, że każdy nauczyciel w swojej pracy zawodowej niejednokrotnie korzystał z różnych metod aktywizujących i świetnie potrafi wybrać takie, które pasują do nauczanych przez niego zespołów klasowych. Może znajdzie jednak w tej publikacji takie, których jeszcze nie stosował i je wypróbuje. Zanim jednak przejdę do praktycznej części niniejszego zagadnienia, chciałabym odpowiedzieć na pytanie: Dlaczego we współczesnej edukacji tak często ostatnio mówi się o metodach aktywizujących? 2. Metody aktywizujące- za! i przeciw? Odpowiedź wydaje się oczywista, warto jednak zwrócić uwagę na kilka aspektów. Punktem wyjścia rozważań o metodach aktywizujących niech będą założenia konstruktywizmu. Renata Michalak w swojej książce Aktywizowanie ucznia w edukacji wczesnoszkolnej pisze, że konstruktywizm (J. Piaget, L. Wygotski, J. Bruner), jako teoria wyjaśniająca procesy rozwoju i uczenia się człowieka, opisuje wiedzę jako konstrukcję umysłu ludzkiego, która powstaje za sprawą własnej aktywności podmiotu. Wiedza zdobywana jest w takich formach, w których później będzie stosowana. Jest więc zdeterminowana poprzez kontekst, w którym jest zdobywana. Mało prawdopodobna jest ewentualność używania przez człowieka wiedzy „zdekontekstualizowanej”, gdyż nie stanowi ona dla niego żadnej wartości. Dlatego uczniowie powinni zdobywać wiedzę w taki sposób, aby mogli ją później stosować i dzięki niej efektywnie działać w otaczającym świecie3. W tej samej książce autorka pisze również: „Podejmowanie przez ucznia takich form aktywności, które zapewniają mu aktywny kontakt ze światem i jednocześnie integrują wszystkie bodźce do niego napływające, przyczynia się do zmian rozwojowych wszystkich jego struktur psychicznych, które mimo swej odrębności są od siebie ściśle zależne i wzajemnie sprzężone. Ważne jest zatem dla ogólnego rozwoju jednostki, by sytuacje, w jakich ona działa, były bogate, różnorodne i wyzwalały wieloraką aktywność”4. 1 M. Taraszkiewicz, Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole, „Trendy. Internetowy magazyn CODN” nr 1/2005 http://www.trendy.ore.edu.pl/struktura/czytelnia/ebook/doc/metody_aktywizujace_procesy_nauczania_cz01.pdf 2 M. Rutkowska- Paszta, Uczyć lepiej i ciekawiej, wyd. Wersus, 2002. 3 R. Michalak, Aktywizowanie ucznia w edukacji wczesnoszkolnej, Poznań 2004, s. 13-14. 4 Tamże, s. 18. 8 Zadaniem współczesnego nauczyciela jest włączenie osobistej wiedzy i doświadczeń uczniów w proces edukacyjny. Powinien on pomagać uczniom w weryfikowaniu ich wyobrażeń o świecie poprzez dostarczanie okazji do poszerzania osobistych doświadczeń w toku wymiany i dzielenia się potoczną wiedzą oraz indywidualnym rozumieniem zjawisk i procesów. W rzeczywistości, według D. Klus–Stańskiej, nauczyciele redukują rolę wiedzy osobistej uczniów poprzez uniemożliwianie im pracy poza bezpośrednią kontrolą nauczyciela, nie pozwalając im na popełnianie błędów podczas samodzielnego działania, a także poprzez tworzenie sztucznych kontekstów szkolnych, czyli egzekwowanie od uczniów takich działań, które uzasadnione są jedynie wymaganiami nauczyciela. W konsekwencji sytuacja taka niesie za sobą szereg niekorzystnych dla aktywności poznawczej uczniów skutków. Przede wszystkim wyklucza możliwość aktywizowania ich istniejącej wiedzy. Ponadto nie sprzyja wywołaniu poznawczego zaangażowania osobistego uczniów, gdyż wyraźnie rozgranicza dotychczasowe doświadczenia młodzieży i nową przyswajaną wiedzę. Blokuje również interakcję posiadanych przez uczniów systemów pojęciowych z nowymi, stosowanymi w szkole, co powoduje, że wiedza szkolna ucznia opracowywana jest w systemie nieużywanym poza klasą szkolną5. Niestety, obserwując codzienność, można zauważyć, że świat prezentowany uczniowi w szkole sprowadza się do gotowych informacji i przepisów. W konsekwencji obniża się aktywność poznawcza młodego człowieka, gdyż stara się on jedynie zapamiętać właściwe odpowiedzi, a także „(...) zanika spontaniczna ciekawość poznawcza, gdyż dodatkowe pytania są niepożądane i wzmacniane negatywnie. W wyniku tego pojawia się i utrwala postawa reaktywna, a więc gotowość do udzielania właściwej odpowiedzi, czyli zgodnej z oczekiwaniami nauczyciela i to w odpowiednio reglamentowanym przez niego czasie”6. Często też redukuje się uczniów do roli odtwórców wiedzy. Inną niepożądaną konsekwencją jest negatywne nastawienie nauczycieli (a w konsekwencji uczniów) do popełniania błędów. Każdy nauczyciel chciałby skutecznie uczyć. Efektywne nauczanie to cel, który można zrealizować poprzez odpowiedni sposób pracy z uczniami, a więc stosowanie określonych metod nauczania-uczenia się. Metody aktywizujące to wskazówki, sposoby działania, które pomagają uczniom: pogłębiać zainteresowanie tematem, zdobywać bez trudu nową wiedzę, rozwijać własne pomysły i idee, komunikować się, dyskutować, spierać się, negocjować7. Nauczyciele często nie stosują metod aktywizujących, gdyż: - spowalniają one realizację programu nauczania (wszak szybciej można opowiedzieć o czymś uczniom niż pozwalać im samodzielnie dochodzić do określonych wniosków); 5 D. Klus- Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, Olsztyn 2002, s. 185-191. E. Misiorna, Dynamika zmian w edukacji wczesnoszkolnej [w:] Integracja w edukacji wczesnoszkolnej, Poznań 1997, s. 59. 7 E. Brudnik. A. Moszyńska, B. Owczarska, Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujących, Kielce 2003, s. 4. 6 9 - powodują trudny do zaakceptowania przez wielu nauczycieli chaos podczas zajęć (uczniowie pracując w grupach dyskutują na temat swoich pomysłów, a ciekawym zadaniom często towarzyszą trudne do okiełznania emocje, nauczycielowi ciężej jest skupić na sobie uwagę uczniów); - wymagają wcześniejszego przygotowania materiałów i odpowiedniego zaaranżowania przestrzeni (ustawienia stołów i krzeseł); - boją się eksperymentować na lekcji, są przywiązani do znanych im, często nieskutecznych we współczesnej edukacji metod podających; - nie mają świadomości, jaką wartość ma aktywna praca ucznia na zajęciach, a metody aktywizujące często traktują jako „ozdobnik” bądź „przerywnik” zajęć. Istnieją też inne wewnątrzszkolne i pozaszkolne uwarunkowania istniejącego stanu rzeczy. Trzeba tu wyraźnie zaznaczyć, że nauczyciele muszą mieć stworzony wyraźny kontekst dla zastosowania metod aktywizujących we własnej praktyce nauczania. Kontekst ten jednak nie jest zależny tylko od nich samych. W równym stopniu zależy od odpowiedniej organizacji pracy szkoły, wyznaczanych przez nią celów kształcenia i dopuszczanych form ich realizacji. Trzeba stwierdzić, że metody aktywizujące staną się tylko wówczas wiodącymi w procesie dydaktycznym, gdy pojawią się zachęty ze strony dyrekcji szkoły oraz właściwy klimat dla ich stosowania w praktyce oświatowej (na przykład ze strony instytucji monitorujących i nadzorujących system szkolnictwa). Innym ważnym warunkiem jest wprowadzanie nowych elementów w proces dydaktyczny (w tym przypadku metod aktywizujących) jako części pewnego wspólnego systemu. Tylko wtedy bowiem mają one szansę na pełną realizację. Pomimo tych wszystkich argumentów powodujących, że niektórzy nauczyciele nie stosują metod aktywizujących w pracy z uczniami, warto propagować ich użycie we współczesnej szkole, gdyż tylko dzięki aktywnej pracy ucznia na lekcjach uczenie się jest efektywne. Metody aktywizujące zatem przygotowują i zmuszają uczniów do samodzielnego myślenia, działania, podejmowania decyzji. Jeśli są stosowane w pracy grupowej, uczą również działania w zespole. Mogą wspomagać uczniowskie planowanie, które staje się szczególnie ważne na poziomie szkoły ponadgimnazjalnej. Badania Kornelii Rybickiej dowiodły, że duża część uczniów albo nie planuje uczenia się („Ja nie wiem, czy jutra dożyję, a co tu mówić o przyszłym tygodniu.”), albo planuje tylko z perspektywą „dnia następnego”, stosując strategię unikania zagrożeń („ponieważ jest praca klasowa”)8. W tych przypadkach stosowanie niektórych metod aktywizujących może dać pozytywne efekty i zmienić sposób postrzegania nauki. Kolejnym argumentem przemawiającym za stosowaniem metod aktywizujących jest możliwość, dzięki ich zastosowaniu, indywidualizowania pracy z uczniami. Wreszcie pozwalają odwoływać się do wszystkich rodzajów inteligencji i pomagają w percepcji, o czym świadczy tzw. stożek doświadczenia Dale’a (za: M. Taraszkiewicz, 1986; A. Basińska): 8 K. Rybicka, Uczniowskie planowanie w luce między ocenianiem wewnątrzszkolnym a ocenianiem zewnętrznym [w:] Teraźniejszość i przyszłość oceniania szkolnego, pod red. B. Niemierki i M. K. Szmigiel, materiały z XVI Krajowej Konferencji Diagnostyki Edukacyjnej, Toruń 2010, s. 199- 207. 10 wykład – 5% czytanie – 10% metody audiowizualne 20% demonstracje – 30% grupa dyskusyjna – 50% praktyka poprzez działanie – 75% nauczanie innych – natychmiastowe wykorzystywanie zdobytej wiedzy – 90% Zaprezentowana piramida zapamiętywania pokazuje, że zapamiętujemy tylko 5% informacji podczas słuchania wykładu. Gdy dodamy do tego środki wizualne, skuteczność zapamiętywana wzrasta do 20%. Stworzenie uczniom możliwości dyskusji nad wybranym zagadnieniem zwiększa ilość zapamiętanej informacji do 50%, a umożliwienie aktywnego (współ)działania powoduje, że aż 75% informacji uczniowie zapamiętują. Ostatnią, najbardziej skuteczną metodą uczenia się jest uczenie innych. Kiedy komuś coś wyjaśniamy, tłumaczymy, prezentujemy - sami najwięcej zapamiętujemy (aż 90% informacji). Dlatego zadaniem nauczyciela jest budowanie takich sytuacji dydaktycznych w których uczniowie będą mieli okazję do dyskusji, praktycznego działania i wchodzenia w rolę nauczycieli swoich kolegów. 3. Rodzaje metod aktywizujących Małgorzata Taraszkiewicz proponuje podział metod aktywizujących na 16 grup: - wykład, - czytanie, - pisanie, - pytania i odpowiedzi, - pokaz (demonstracje), - gry dydaktyczne, - symulacje, - granie ról, - drama, - analiza przypadku, - karty dydaktyczne, - metody kreatywne, - ćwiczenia, - organizacja graficzna, - dyskusja, 11 - metody zintegrowane (projekt). Jak widać, zostały tu wymienione także tradycyjne metody, uznawane za biernewykład czy czytanie. Wielu współczesnych dydaktyków uważa jednak, że wszystkie metody mogą być realizowane techniką aktywizującą. Poza tym nie ma w tej chwili jakiejś ściśle określonej ilości metod aktywizujących, ponieważ każdą z nich można modyfikować. 4. Krótka charakterystyka wybranych metod Mini- wykład uczniowski Kiedy stosować metodę? Świetnie się sprawdza na przedmiotach humanistycznych (historia, wiedza o społeczeństwie, wiedza o kulturze, język polski), przyrodniczych (biologia, chemia, fizyka, geografia), podczas szkolnych festiwali nauki, spotkań kół zainteresowań. Szczególnie przydatna jest wtedy, gdy wprowadzamy jakieś nowe zagadnienie, które następnie będzie szczegółowo omawiane na następnych lekcjach, lub też przy poszerzaniu zagadnienia i jego podsumowaniu. Na czym polega? To metoda polegająca na indywidualnym samodzielnie przygotowanym wystąpieniu ucznia przed forum klasy lub grupy, społeczności szkolnej itd. Uczeń wygłaszający wykład zapamiętuje 90% przedstawionych w nim treści! Jak może przebiegać praca tą metodą? 1. Nauczyciel (z wyprzedzeniem) proponuje uczniowi temat mini- wykładu, określając jego zakres. 2. Uczeń samodzielnie przygotowuje treść wystąpienia i sporządza plan. Przygotowuje pomoce w postaci prezentacji multimedialnej, plakatów, tablic itp. 3. Nauczyciel kilka dni wcześniej powinien przejrzeć plan wykładu i ewentualnie uzgodnić zmiany (ale ich nie narzucać). 4. Uczeń, w odpowiednim momencie lekcji, wygłasza swój wykład. 5. Po wykładzie uczniowie podejmują dyskusję na temat przedstawionego zagadnienia lub sporządzają na jego podstawie notatkę. Wskazówki Nie powinien przekraczać 15-20 minut, bo inaczej znudzi słuchaczy. Może rozpoczynać lekcję (wprowadza w zagadnienie) lub kończyć (podsumowuje i uzupełnia wprowadzone treści). Dyskusja po wykładzie jest bardzo dobrą metodą utrwalającą zagadnienie i wskazówką dla nauczyciela, czy wykład został wysłuchany. Uczniowie, jeśli nie ma dyskusji, powinni na podstawie wykładu opracować samodzielnie notatki (np. w postaci mapy mentalnej). Dobrze, jeśli jest ilustrowany mapą mentalną (planem treści) i środkami wizualnymi (przezrocza, mapy, prezentacja Power Point itd.). Powinien być 12 mówiony językiem polisensorycznym (dla wzrokowców, słuchowców, kinestetyków). Wykład powinien aktywizować słuchaczy (zwroty do nich, zadawanie im pytań, proszenie o jakąś reakcję, patrzenie na nich). Czytanie Kiedy stosować metodę? Na każdych zajęciach kształcenia ogólnego i zawodowego, ponieważ jest to podstawowa umiejętność, którą uczeń powinien opanować. Na czym polega? Aktywnym, czyli krytycznym odczytaniu konkretnego tekstu, analizowaniu go na poziomie struktury (budowa tekstu, kompozycja), środków językowych, a także na poziomie idei (interpretacja treści, formułowanie wniosków). Zadaniem nauczyciela jest wybranie właściwego tekstu i ukierunkowanie uczniów, pod jakim kątem mają go czytać. Zadaniem uczniów jest znalezienie odpowiedzi na pytania postawione przez nauczyciela, wykonanie poleceń związanych z tekstem, np. wypisanie wyrazów niezrozumiałych, terminów z danej dziedziny i wyjaśnienie na podstawie słownika, encyklopedii ich znaczeń; formułowanie tezy, argumentów, pytań do tekstu; napisanie streszczenia dla koleżanek i kolegów, dopisanie zakończenia lub stworzenie zakończenia alternatywnego itd. Jak może przebiegać praca tą metodą? 1. Nauczyciel wybiera tekst lub jego fragment dostosowany do tematyki zajęć i formułuje polecenia określające cel czytania. 2. Uczniowie czytają tekst (w domu przed zajęciami lub w ich trakcie) i wyszukują w nim główną myśl lub tezę. 3. Następnie podkreślają fragmenty, które są argumentami potwierdzającymi tezę. 4. Do argumentów znajdują w tekście przykłady. 5. Odpowiedzi uczniów są analizowane jeszcze w trakcie zajęć lub na następnej lekcji, po sprawdzeniu ich przez nauczyciela. 6. W przypadku różnych wariantów odpowiedzi, uczniowie dyskutują nad ich poprawnością, uzasadniają swoje wersje, a nauczyciel za pomocą dodatkowych pytań naprowadzających czuwa nad ustaleniem właściwej wersji lub pokazuje, że odpowiedzi mogą być różne. Wskazówki Do czytania nadaje się każdy tekst- literacki, publicystyczny, naukowy, popularnonaukowy, instrukcja obsługi, biznesplan, formularz urzędowy (deklaracja ZUS, PIT), statut, umowa o kredyt itd. 13 Pisanie Kiedy stosować metodę? Na każdych zajęciach kształcenia ogólnego i zawodowego, ponieważ, podobnie jak czytanie, jest podstawową umiejętnością. Na czym polega? Polega na tworzeniu przez ucznia własnego tekstu w określonym celu. Ma charakter aktywizujący wtedy, gdy nie ogranicza się do odtwarzania wiedzy czy umiejętności, ale wyzwala kreatywność. Jak może przebiegać praca tą metodą? 1. W klasach najwyższych szkół ponadgimnazjalnych na godzinie wychowawczej nauczyciel planuje lekcje poświęcone rynkowi pracy. Prosi uczniów o poszukanie (w publikacjach książkowych lub w Internecie) i przyniesienie wzorów CV i listu motywacyjnego. 2. Na lekcji uczniowie porównują różne przykłady, wskazują podobieństwa i różnice w treści i formie graficznej. Oceniają przydatność wzorów pism. 3. W dyskusji uczniowie określają, jakie znaczenie ma przedstawienie dodatkowych umiejętności i zainteresowań w CV, a jakie argumentacja w liście motywacyjnym. 4. Nauczyciel prosi uczniów, by w grupach sformułowali na piśmie możliwie najwięcej argumentów, które mają przekonać pracodawcę do zatrudnienia w danej firmie, na określonym stanowisku. 5. Na forum klasy przedstawiciele odczytują zapisane argumenty, pozostali oceniają ich trafność, siłę perswazji. 6. Na zakończenie lekcji nauczyciel prosi wszystkich uczniów o napisanie w domu CV i listu motywacyjnego, które zostaną omówione na następnych zajęciach. Wskazówki Atrakcyjność tej metody wzrasta, jeśli temat wypowiedzi ma charakter dyskusyjny, czy nawet kontrowersyjny (kara śmierci, eutanazja, prowokacja artystyczna, np. obecność wulgaryzmów w tekstach piosenek zespołów młodzieżowych) lub gdy dotyczy problemów samych uczniów- ich praw uczniowskich (samorząd uczniowski, regulamin dyskusji), obywatelskich, osobistych, kariery zawodowej (pisanie CV, listu motywacyjnego, sporządzanie dokumentów- folder turystyczny, raport kasowy, inwentaryzacja, opis faktury). Nowoczesne technologie pozwalają dziś na wprowadzanie nowych form wypowiedzi- forum, czat, blog, strona WWW. 14 Organizacja graficzna Kiedy stosować metodę? Nowoczesne metody zapisu można stosować na zajęciach każdego przedmiotu. Przydatne są szczególnie wtedy, gdy sytuacja wymaga dokonania syntezy jakiejś wiedzy lub przeanalizowania jakiegoś zjawiska, problemu. Oczywiście nie znaczy to, że rezygnujemy z linearnego zapisu! Na czym polega? Są to metody zapisu inne niż notatka linearna, służące do porządkowania wiedzy, jej utrwalania. Do najbardziej skutecznych należą: mapy mentalne (omówię ich zasady później), mapy pojęć, linie czasu, diagramy. Diagramy mogą przybierać różne formy: piramida- jest bardzo dobra do zapisów pokazujących hierarchiczność zjawisk, stopień ważności problemów; diagram Venna w postaci figur geometrycznych zachodzących na siebie 9, przydaje się do określania zależności; diagram Ishikawy (diagram ryby, drzewa błędów)- graficznie przypominający szkielet ryby; stosowany może być wtedy, gdy znamy skutki i chcemy dociec przyczyn. Jak może przebiegać praca tą metodą? Diagram Ishikawy 1. Diagram Ishikawy można wykorzystać do analizy problemów: ekonomicznych, np. przyczyn małej rentowności sklepu, firmy; społecznych, np. przyczyny nietolerancji w jakimś środowisku; przyrodniczych, np. przyczyny degradacji środowiska naturalnego. 2. Nauczyciel rysuje na tablicy szkielet ryby. W miejscu głowy wpisuje problem. 3. Na głównych „ościach” uczniowie wpisują wszystkie przyczyny problemu. Gdy jest ich zbyt wiele, uczniowie pod kierunkiem nauczyciela wybierają kilka najważniejszych. 4. Następnie uczniowie stawiają sobie pytanie o przyczyny określonych już wcześniej przyczyn, które zapisujemy na mniejszych „ościach”, odchodzących prostopadle od głównych. 5. W ten sposób uczniowie zgłębiają problem bardzo dokładnie. Wskazówki Diagramy, mapy mentalne czy linie czasu są atrakcyjne dla uczniów, zwłaszcza jeśli mają oni kłopoty z linearnym notowaniem. Pozwalają zapisać to, co jest najistotniejsze. Nie powinno się jednak ich stosować zamiast notatek linearnych, ponieważ umiejętność tradycyjnego zapisu jest konieczna i musi być doskonalona. 9 http://www.internet4classrooms.com/venn_diagram_07.htm 15 Przykład diagramu Ishikawy10 Pytania i odpowiedzi Kiedy stosować metodę? Na każdym przedmiocie. Są odpowiednie dla wstępnej fazy lekcji, bo wtedy koncentrują uwagę, budują skojarzenia, aktywizują, zaciekawiają tematem. Są też dobre dla diagnozowania przyrostu wiedzy i fazy podsumowującej lekcję. Na czym polega? Pytania i odpowiedzi są pewną formą odnoszenia się do otaczającej rzeczywistości. Najczęściej pytania zadaje nauczyciel, a odpowiedzi najczęściej udziela uczeń. Sytuacje odwrotne są stosunkowo rzadkie. Pytania ucznia wynikają z ciekawości, niewiedzy; pytania nauczyciela mają charakter diagnozujący stan wiedzy i umiejętności ucznia. Odpowiedzi ucznia najczęściej są efektem poleceń nauczyciela, rzadziej są kierowane do innych uczniów. Pytania mogą mieć charakter zamknięty (ograniczona ilość odpowiedzi, np. „Czy dozwolone jest wyprzedzanie na przejściu dla pieszych?”), otwarty (nie ma określonej liczby odpowiedzi, np. „Jak można wykorzystać pokruszony styropian?”), sugestywny (podchwytliwy, sugerujący, że jest wiele odpowiedzi, ale nie wszystkie poprawne; 10 http://inteli.bloog.pl/id,3580092,title,Zagadnienie-i-czynnik,index.html?ticaid=6d04e 16 lub złośliwy, naprowadzający na niepoprawną odpowiedź), meta- pytania (czyli pytania o pytania, np. „O co powinniśmy go zapytać?”). Jak może przebiegać praca tą metodą? 1. Planując np. zajęcia na temat walorów turystycznych własnego regionu, można uwzględnić na początku zajęć pytania „rozgrzewkowe”: Jakie miejsce w najbliższej okolicy uważasz za najbardziej malownicze? Gdyby przyjechał do ciebie ktoś ważny, gdzie zaprosiłbyś go na obiad (lunch)? Twój przyjaciel z Suwałk porusza się na wózku (jest niewidomy, głuchoniemy), ale uwielbia zwiedzać nieznane miejsca. Gdzie w okolicy jest ciekawe miejsce, które mógłby zwiedzić bez przeszkód? 2. Po pytaniach „rozgrzewkowych” i przedstawieniu tematu nauczyciel proponuje, by uczniowie wymyślili w grupach po 5 pytań, jakie trzeba sobie zadać, planując trasę jednodniowej wycieczki dla 30 osób, wśród których są niepełnosprawni ruchowo. 3. Zespoły uczniowskie przedstawiają swoje listy pytań, z których układa się jedną ogólną listę. Ma ona uświadomić uczniom problemy, jakie musi wziąć pod uwagę np. pracownik biura turystycznego, opracowując jego ofertę. 4. Po omówieniu pytań uczniowie w swoich grupach opracowują przykładową ofertę wycieczki (można to też połączyć z metodą stolików zadaniowych). Wskazówki Przygotowując lekcję, należy zastanowić się nie tylko nad własnymi pytaniami (Jakie zadam- zamknięte czy otwarte? O co będę pytać?), ale również uwzględnić hipotetyczne pytania uczniów (O co mogą mnie zapytać?), ponieważ one mogą wpłynąć na przebieg lekcji. Należy pamiętać, że uczniowie mają prawo pytać, bo mają prawo nie wiedzieć! Nauczyciel powinien wystrzegać się pytań złośliwych (I tak ci udowodnię, że nie umiesz!). Pytania typu: „Czy macie jakieś pytania?” na końcu lekcji nie odnoszą skutku, ponieważ uczniowie nie mają czasu, aby określić, o co chcą zapytać. Lepiej jest zadać pytania w stylu: „Jak oceniacie przydatność…?”, „Na ile, według was, omówiona metoda jest przydatna?”, które są podsumowaniem zajęć i przy okazji pozwalają uczniom ocenić, na ile rozumieją zagadnienie. Gry dydaktyczne Kiedy stosować metodę? Na przedmiotach humanistycznych (język polski, wiedza o społeczeństwie, wiedza o kulturze, historia), przedmiotach przyrodniczych, ścisłych, ekonomicznych, w wychowaniu fizycznym, edukacji dla bezpieczeństwa, logistyce, czyli wielu. Na czym polega? Jest to wchodzenie w świat fikcyjny, który wyzwala u uczniów autentyczne emocje. Dotyczy rozwiązywania problemów poprzez zabawę. 17 Może to być gra planszowa (jak np. Monopol), komputerowa (np. Farmersi.pl11), ale też terenowa (bieg na orientację, gra miejska, uliczna). Ma charakter tematyczny i strategiczny. Uczeń rozwiązuje problemy, opracowuje strategię, współpracuje z grupą. Nauczyciel czuwa nad przebiegiem gry i przestrzeganiem reguł. Jak może przebiegać praca tą metodą? 1. W przypadku gry terenowej nauczyciel wybiera przestrzeń, w jakiej będzie się rozgrywać, np. park miejski. 2. Nauczyciel opracowuje zadania do wykonania dla uczniów (np. odnalezienie określonych gatunków roślin, naniesienie na planie parku miejsc ich nasadzenia, np. poszukiwanie śladów czy miejsc związanych ze znaną osobą, wydarzeniem historycznym itp.). Rozmieszcza w określonych miejscach instrukcje lub daje je uczniom. Ustala z uczniami reguły. 3. Uczniowie w grupach, zgodnie z ustalonymi regułami, wykonują zadania. 4. Podczas gry obserwuje uczniów, czuwając nad przestrzeganiem reguł. 5. Po zakończeniu gry powinno nastąpić jej podsumowanie w postaci samooceny uczniów- co było dla nich łatwe, co trudne i dlaczego, jak im się udało osiągnąć sukces, dlaczego ich wynik był słaby. Wskazówki Aby gry przyniosły efekt, muszą być atrakcyjne. Najlepiej, gdy są rozgrywane w grupach, ponieważ wtedy dodatkowo doskonalą umiejętność działania w zespole. Analiza przypadku (inaczej studium przypadku, metoda przypadków, case study) Kiedy stosować metodę? Idealna do zastosowania na przedmiotach humanistycznych (np. język polski, historia, WOS), lekcjach wychowawczych, ale również na zajęciach z przedmiotów zawodowych, gdzie uczniowie mogą np.: analizować postępowanie przedsiębiorcy, argumentować znajomość prawa pracy itp. Na czym polega? To metoda polegająca na badaniu i interpretowaniu jakiegoś konkretnego przypadku, określaniu jego przyczyn i skutków. Nauczyciel przedstawia uczniom sytuację problemową, która wymaga od nich zastosowania posiadanej wiedzy w nowej sytuacji. Zadaniem uczniów jest znalezienie odpowiedzi na pytania typu: dlaczego tak się stało, „jakie jest inne, możliwie najlepsze rozwiązanie tego problemu, co należałoby zrobić, aby przedsięwzięcie się powiodło (aby zapobiec zaistniałym skutkom), jaką decyzję podjąłbyś na miejscu bohatera przypadku” (Rau, Ziętkiewicz 2000, s.46). 11 http://www.enauczanie.com/mobilne/netbook/oprogramowanie/niezbednik-dydaktyczny/grydydaktyczne-onlin. 18 Jak może przebiegać praca tą metodą? 1. Nauczyciel przygotowuje pisemny lub ustny opis jakiejś sytuacji, jakiegoś zdarzenia czy postępowania określonej osoby oraz pytania do dyskusji. 2. Uczniowie w kilkuosobowych zespołach zapoznają się z opisem przypadku i pytaniami. W tym momencie zajęć mogą zapytać nauczyciela o dodatkowe informacje związane z omawianym przypadkiem, które nie zostały zamieszczone w opisie. 3. Uczniowie podejmują dyskusję, której celem jest znalezienie jak największej liczby argumentów uzasadniających przyjęte rozwiązania. 4. Dyskusja przybiera charakter ogólnoklasowy. Następuje wybór ostatecznej propozycji rozwiązania. Wskazówki Materiał do analizy powinien być aktualny, interesujący dla uczniów, wzbudzający u nich emocje. O powodzeniu zajęć prowadzonych tą metodą decyduje trafnie dobrany opis przypadku. Źródłem opisów przypadków mogą być zarówno opracowania własne nauczyciela, jak i cytaty z literatury czy doniesienia prasowe. Czasem nie ma możliwości wynegocjowania jednego wspólnego rozwiązania przez klasę, często dochodzi do przyjęcia kilku możliwych rozwiązań. Metody kreatywne Kiedy stosować metody? Na zajęciach z przedmiotów humanistycznych (wiedza o kulturze, WOS, język polski), przedmiotów zawodowych (ekonomicznych, związanych z logistyką, turystyką, projektowaniem odzieży, wzornictwem, reklamą). W sytuacjach nietypowych, wymagających od uczniów wykorzystania wyobraźni. Na czym polegają? To różnego rodzaju metody wyzwalające twórcze działanie, pozwalające rozwiązywać problemy i przezwyciężać trudności. Mogą to być np. burze mózgów, burze pytań, metaforyzowanie, budowanie skojarzeń, bezludne wyspy, chińskie encyklopedie. Nadają się do różnego rodzaju zadań dotyczących np. wymyślenia jakiegoś przedmiotu (zaprojektowanie zabawki dla dziecka, wymyślenie nowej potrawy), jego modyfikacji lub wymyślenia zastosowania przedmiotu już istniejącego (w jaki sposób wtórnie wykorzystać śmieci). Pasują tu też zadania wymagające dopisania alternatywnych zakończeń jakiejś historii (opowiadania), zaplanowania akcji reklamowej jakiegoś nowego produktu, np. soku szpinakowego. Jak może przebiegać praca tą metodą? 19 Zastosowanie „listy pytań Osborna” (czasowników modyfikujących) 1. Nauczyciel, wprowadzając w temat, uprzedza uczniów, że zadanie do wykonania będzie wymagało twórczego podejścia, kreatywności. Wyznacza uczniom zadanie do wykonania- np. należy zaprojektować nowy typ roweru, i określa czas przeznaczony na jego realizację. 2. Jako metodę proponuje „listę pytań Osborna (czasowniki modyfikujące)”12: zastosować inaczej? użyć do innych celów? w innej funkcji? zaadaptować? przystosować do nowej funkcji? wykorzystać jako sugestię lub natchnienie dla nowego wytworu? zmodyfikować? ulepszyć? nadać nową formę? zmienić parametry zmysłowe, np. barwę, ruch, dźwięk, zapach? powiększyć? coś dodać? zwiększyć wymiary? czas? częstotliwość? wytrzymałość? uczynić grubszym, dłuższym, wyższym? podwoić? dodać nową wartość? zwielokrotnić? przesadzić? zwiększyć liczbę składników? zmniejszyć? coś odjąć? zmniejszyć wymiary? zminiaturyzować? uczynić bardziej zwartym, niższym, krótszym, lżejszym? coś pominąć? podzielić na części? zmniejszyć straty? uczynić niewidzialnym? zastąpić? czym? kim? wprowadzić nowe elementy? składniki? materiały? procesy? źródła energii? funkcje i motywacje? zmienić głos? zmienić porządek? zreorganizować? zmienić kolejność? zamienić przyczynę na skutek i odwrotnie? zmienić położenie części? inny element sterujący? inna zasada nadrzędna? nowy cel? odwrócić? zmienić pozytyw na negatyw i odwrotnie? wziąć pod uwagę przeciwieństwo? przekręcić? postawić do góry nogami? ułożyć odwrotną stroną? zmienić kierunek przebiegu? zmienić role? zestawić, kombinować, łączyć? wypróbować mieszaninę? zastosować stop? łączyć cele? pomysły? osoby? przedmioty? funkcje? dwie pieczenie przy jednym ogniu? 3. Następnie prosi uczniów, by wybrali sobie te z nich, które mogą przydać się do rozwiązania problemu, a następnie, stosując burzę mózgów, spróbowali na nie odpowiedzieć. 4. Uczniowie w grupach, wykorzystując pytania do odpowiedzi na postawiony problem, pracują nad zadaniem, a następnie prezentują swoje wyniki. 5. Wyniki pracy poszczególnych grup są omawiane przez uczniów. Wskazówki Stosowanie tego typu metod wymaga od nauczyciela akceptowania najbardziej absurdalnych pomysłów i uzasadnień. Szczególnie stosując burzę mózgów należy wystrzegać się oceniania na etapie podawania rozwiązań. 12 E. Nęcka, J. Orzechowski, A. Słabosz, B. Szymura, Trening twórczości, Gdańsk 2008, s. 102-103. 20 Symulacje Kiedy stosować metodę? Nadaje się szczególnie do przedmiotów zawodowych, podstaw przedsiębiorczości, edukacji dla bezpieczeństwa, na godziny wychowawcze. Na czym polega? Są to działania służące trenowaniu określonych umiejętności, polegające na symulowaniu określonych działań w warunkach przypominających rzeczywiste. Uczeń, podobnie jak w grach dydaktycznych, wchodzi w pewne role (pracownik firmy, klient, pracodawca, inwestor giełdowy). Otoczenie, w jakim przebiegają symulacje, często przypomina rzeczywiste (pracownia posiada stanowiska biurowe, wygląda jak biuro turystyczne, urząd pracy itd.). Jak może przebiegać praca tą metodą? Uczniowie poznają najpierw wiedzę teoretyczną na określony temat, np. czym jest rozmowa kwalifikacyjna, co brane jest pod uwagę przy takiej rozmowie. Jeden z uczniów wciela się w rolę potencjalnego pracownika, drugi w pracodawcę. Na forum klasy uczniowie symulują rozmowę kwalifikacyjną. Zadaniem pozostałych uczniów jest obserwowanie rozmowy i analiza zachowań, wypowiedzi, mowy ciała kandydata. Wskazówki Symulacje mogą dotyczyć bardzo konkretnych i specjalistycznych umiejętności: stanowisko sekretarkiprowadzenie ksiązki korespondencji przychodzącej i wychodzącej; dział marketingu- opracowanie biznesplanu; zakładanie firmy, wypełnianie dokumentów rejestracyjnych; dział kadr- tworzenie list płac i deklaracji rozliczających składki ZUS i podatki; symulacja działania biura podróży- opracowywanie kosztorysów, tras; przedsiębiorczość- symulacja gry na giełdzie. Dyskusja Kiedy stosować metodę? Przydatna na każdych zajęciach, głównie w sytuacjach problemowych. Można ją łączyć z innymi metodami aktywizującymi, jak analiza przypadku, symulacja, czytanie jakiegoś tekstu, wykład. Na czym polega? O dyskusji możemy mówić wtedy, gdy mamy do czynienia z różnymi, przynajmniej dwoma, poglądami, opiniami. Gdy wszyscy się zgadzają, nie ma o czym dyskutować! 21 „Dyskusja to sztuka wyrażania swojego zdania, argumentacji i trening szacunku dla przekonań innych. Powinna uczyć dyscypliny formułowania myśli i dyscypliny czasowej”.13 To metoda polegająca na zorganizowanej wymianie myśli i poglądów na określony temat. Zadaniem uczniów jest słuchanie wypowiedzi innych uczniów oraz prezentacja własnego punktu widzenia w postaci zwartej i precyzyjnej wypowiedzi popartej odpowiednimi argumentami. Może mieć różne formy: Dyskusja swobodna- każdy może zabrać głos, kiedy chce. Jej niebezpieczeństwem jest dominacja osób elokwentnych nad nieśmiałymi, niepewnymi swych racji. Dyskusja panelowa- rozpoczyna się wypowiedziami ekspertów, dwóch lub więcej. Najlepiej, żeby prezentowały odmienne punkty widzenia. Potem włączają się w dyskusję osoby z widowni. Najczęściej jest sterowana przez jakąś osobę, która wprowadza w temat, może prowokować dyskutantów, komentować i podsumowywać temat. Dyskusja moderowana- nad przebiegiem dyskusji czuwa moderator, utrzymuje dyscyplinę czasową i tematyczną. Podsumowuje wszystkie punkty widzenia, nie może być stronniczy. Jest także animatorem. Akwarium- kilka osób siedzi w kręgu i prowadzi dyskusję na wybrany temat. Pozostałe osoby siedzą wokół nich i są obserwatorami. Ich zadanie to analizowanie przebiegu dyskusji - doboru i skuteczności argumentacji, respektowania zasad regulaminowych, innych zachowań oraz ogólnego przebiegu dyskusji. Później sytuację można odwrócić - dotychczasowi obserwatorzy przejmują dyskusję, dyskutujący zaś odgrywają rolę obserwatorów. Intencją dyskusji typu "akwarium" jest jednak wzajemne uczenie się, a nie wyłapywanie błędów dyskutantów. Dyskusja punktowana- rodzaj dyskusji podobnej do „akwarium”, ale podlegającej ocenie. Dyskutanci są obserwowani i oceniani przez innych za swoje zaangażowanie, wartość wypowiedzi i zachowania. Bardzo dobra, kiedy chcemy uczniów nauczyć sztuki dyskutowania. Dyskusja z zaproszonym gościem- pierwszą część spotkania wypełnia wystąpienie gościa (nie może być za długie). Dalszy ciąg to pytania słuchaczy, ich komentarze. Gość odpowiada na pytania, podaje źródła, wyjaśnia wątpliwości. Dyskusja „za” i „przeciw”- nauczyciel dzieli uczniów na zwolenników i przeciwników tezy. Temat dyskusji powinien być kontrowersyjny (wyraźna teza), 13 M. Taraszkiewicz, Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk w działaniu, Warszawa 2000, s. 99. 22 by wystąpiły wyraźne podziały stanowisk (np. Czy artysta ma prawo wykorzystywać w sztuce metodę prowokacji?). Uczniowie mają 10 minut na przygotowanie argumentacji. Następnie prezentują stanowiska (zawsze zaczynamy od obrońców tezy). Dyskusja powinna być prowadzona (moderowana) przez jednego lub dwóch uczniów. Dyskusji przysłuchują się obserwatorzy i oceniają, która ze stron ich przekonała. Ocena jest określana w drodze głosowania. Debata jest bardziej ustrukturalizowaną wersją dyskusji. Może trwać dłużej (np. kilka dni). Powoływani są tutaj sędziowie, którzy oceniają skuteczność argumentacji dyskutantów. W debacie można wyłonić zwycięzcę (zarówno indywidualnego, jak i grupowego). Debata oksfordzka- podobna do dyskusji „za” i „przeciw”, tylko słuchacze o określonych poglądach siedzą po stronie popieranych przez siebie dyskutantów, mogą też zabierać głos. Prostopadle do dyskutantów siedzą słuchacze niezdecydowani. Uczestnicy mogą zmieniać miejsca w przerwach w debacie. Dyskusję prowadzi „marszałek”, czuwając nad przestrzeganiem czasu wypowiedzi. Dyskusja sokratejska- to intelektualna dyskusja wokół konkretnego tekstueseju, artykułu, wiersza, filmu, raportu, piosenki. Polega na krytycznym podejściu do tekstu, zadawaniu pytań, poszukiwaniu ukrytych sensów. Jej celem jest wyjaśnienie tego, co jest niejasne. Jest dochodzeniem do prawdy. Jak może przebiegać praca tą metodą? Struktura dyskusji składa się z trzech etapów: 1. Wprowadzenie następuje sprecyzowanie tematu i celu dyskusji; należy zaznajomić uczniów z ramami czasowymi i regułami dyskusji; nauczyciel daje impuls do rozpoczęcia dyskusji (np. pytanie); nauczyciel wykazuje zainteresowanie opiniami uczniów, słucha wypowiedzi uczniów w skupieniu. 2. Dyskusja właściwa następuje rozwijanie dyskusji poprzez formułowanie pytań szczegółowych; należy pilnować, aby dyskusja dotyczyła głównego wątku (precyzowanie pytań, skupianie uwagi na głównym problemie); nauczyciel dba o zachowanie reguł i przestrzeganie dyscypliny czasowej. 3. Podsumowanie należy podsumować wyniki dyskusji; należy podjąć decyzję końcową; nauczyciel przekazuje uczniom informację zwrotną, podsumowuje przebieg rozmowy. 23 Dyskusja punktowana W przypadku dyskusji punktowanej nauczyciel przed lekcją ustala z uczniami temat dyskusji, kto będzie dyskutantem, jaki jest plan dyskusji i kryteria oceny. Uczestniczy w niej 4-8 uczniów. Pozostali pełnią funkcję oceniających i obserwatorów. Dyskutanci siedzą w kręgu na środku. Czas trwania dyskusji- 10 do 20 minut. Nauczyciel nie ingeruje w dyskusję, ale ją rozpoczyna pytaniem. Ocenianie dyskusji i dyskutantów odbywa się za pomocą specjalnych kart. Obserwatorzy zwracają uwagę na przebieg dyskusji, czy jest zgodna z planem, jaka jest jej konkluzja (robią notatki). Lekcję kończy analiza przebiegu dyskusji, ocena jej poziomu. Przykład karty oceniania Kryteria oceniania Podanie faktów i informacji Liczba punktów +3 Wciągnięcie do dyskusji innej osoby Komentarz do czyjejś wypowiedzi, wyjaśnienie błędu, uzupełnienie informacji Przerywanie wypowiedzi innym +2 Monopolizowanie dyskusji -3 Uwagi ad personam -3 Przeproszenie za niewłaściwe zachowanie Razem punktów: +1 Uczeń 1 Uczeń 2 +3 -3 Wskazówki Dyskusja nie musi zajmować całej lekcji, może stanowić jej fragment (wyrażać opinie po przeczytaniu tekstu, wysłuchaniu wykładu). Warto od czasu do czasu poświęcać jej całe zajęcia, gdyż uczy wyrażania własnych poglądów, relacji interpersonalnych, wzmacnia zapamiętywanie wiadomości. Im częściej uczniowie mają okazję dyskutować, tym lepiej im to wychodzi. Nie oczekujmy rzeczowej, poukładanej i zdyscyplinowanej debaty, jeśli proponujemy uczniom dyskusję po raz pierwszy na zajęciach. Reguły dyskusji powinny być jasno sprecyzowane i stanowczo egzekwowane podczas debaty. Temat do dyskusji powinien być aktualny, interesujący dla uczniów, wzbudzający u nich emocje; musi być tak sformułowany, aby umożliwiać ścieranie się co najmniej dwóch racji. 24 Należy bezwzględnie przestrzegać dyscypliny czasowej, aby umożliwić wypowiedzenie się wszystkim uczniom, oraz doprowadzić dyskusję do punktu końcowego (decyzyjnego). Warto kilka dni wcześniej zapowiedzieć dyskusję nad wybranym tematem, aby dać uczniom możliwość przygotowania się do niej. Czasem nie ma możliwości wydyskutowania jednego wspólnego rozwiązania problemu przez klasę, gdyż uczniowie znacząco różnią się opiniami. Aby zaktywizować wszystkich uczniów i dać każdemu szansę wypowiedzenia się w dyskusji, można każdemu uczniowi dać żeton, który uprawnia do zabrania głosu. Zadaniem prowadzącego jest zebranie żetonów od wszystkich uczniów. W celu urozmaicenia dyskusji i doskonalenia sztuki argumentowania nauczyciel może podzielić uczniów na dwie grupy i narzucić sposób myślenia, np. w dyskusji na temat używania rowerów w komunikacji miejskiej, połowa uczniów to zwolennicy, a połowa przeciwnicy tego rozwiązania (niezależnie od osobistych przekonań). Nauczyciel może stawiać uczniów w roli moderatorów dyskusji (pod warunkiem, że uczniowie ćwiczyli wcześniej sztukę dyskutowania na lekcjach). Metoda projektów Najwszechstronniejsza z metod, integrująca wiele innych metod i strategii aktywizujących (jej dokładne omówienie znajduje się w następnej części poradnika). Zakłada nabywanie wiedzy i umiejętności poprzez formułowanie problemu, planowanie działania służącego jego rozwiązaniu, działanie i publiczne przedstawienie efektu końcowego. Za pomocą tej metody uczeń uczy się: samodzielności, odpowiedzialności, systematyczności, twórczego myślenia, pokonywania problemów, planowania pracy. Jedną z jej odmian, mającą charakter innowacyjny, jest WebQuest, który szczegółowo omawiam poniżej. 5. Etapy wdrożenia wybranych metod Mapa mentalna (mind map) Metodę tę zaproponował Tony Buzan jako instrument do komunikowania się, rozwiązywania problemów, zapamiętywania, powtórek materiału, planowania. W szkole mapy mogą być z powodzeniem stosowane podczas lekcji utrwalających wiedzę lub systematyzujących ją, przy wprowadzaniu nowych, obszernych zagadnień, podczas burzy mózgów. Mapy myśli każdy zapisuje według własnych potrzeb, dlatego są one niepowtarzalne i mają charakter indywidualny. Ponieważ nie są one powszechnie znane, należy się najpierw upewnić, czy uczniowie kiedykolwiek o nich słyszeli (najczęściej nie znają ich). Warto poświęcić jedną- dwie lekcje na pokazanie zasad ich rysowania i pokazać przykłady zastosowania. Zasady tworzenia mapy myśli: 25 mapę rysuje się na gładkiej kartce formatu A4 lub A3 w układzie horyzontalnym; nauczyciel, tworząc z uczniami jedną wspólną mapę, wykonuje ją na dużym arkuszu szarego papieru lub na tablicy; musi być kolorowa (stosujemy przynajmniej trzy kolory- dla każdego poziomu informacji inny); pisana ręcznie, WIELKIMI LITERAMI nad liniami (na liniach), o zróżnicowanej wielkości; należy też stosować symbole, rysunki, znaki (ułatwiające zapamiętywanie); mapę rozpoczyna się od centralnego obrazu, od którego odchodzą linie (gałęzie) z kolejnymi pojęciami (długość linii powinna odpowiadać długości słowa); linie muszą się łączyć; każda informacja powinna być określana jak najmniejszą ilością słów- kluczy, najlepiej jednym; mapa powinna przypominać nieregularne gałęzie drzewa. Oto przykład modelu mapy mentalnej14: WebQuest WebQuest jest jedną z odmian metody projektów opracowaną w latach 90. przez Berniego Dodge’a i Toma Marcha, naukowców z Uniwersytetu w San Diego odwołujących się do szeroko dyskutowanej w pedagogice teorii konstruktywizmu15. Jego specyfika polega na wykorzystywaniu w pracy nad zadaniem komputera jako narzędzia i Internetu jako podstawowego źródła informacji. Zastosowanie WebQuestu może być więc atrakcyjne dla ucznia, inspirujące i bardzo pożyteczne. Uczy przede wszystkim selektywnego i krytycznego doboru wiedzy dostępnej w Internecie, stosowania narzędzi TI, tworzenia własnych materiałów. Wymaga jednak od nauczyciela sprawnej umiejętności posługiwania się wyżej wymienionymi narzędziami. 14 Krzysztof Matys, Mapy myśli, http://www.edu.bialystok.pl/news,Mapy_mysli,18.php [data dostępu: 18.07.2011]. 15 S. Dylak, Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa kształcenia nauczycieli, http://www.cen.uni.wroc.pl/teksty/konstrukcja.pdf [data dostępu: 10.06.2011]. 26 WebQuest może być stosowany w nauczaniu konkretnych przedmiotów, w kształceniu modułowym, w realizacji zadań międzyprzedmiotowych. Sprzyja zarówno pracy w grupie, jak i pracy indywidualnej. Struktura WebQuestu Działanie uczniów opiera się na instrukcji, którą nauczyciel umieszcza w Internecie (na własnej lub szkolnej stronie WWW, na dostępnej platformie). Najczęściej instrukcja zawiera sześć tzw. cegiełek: Wprowadzenie- krótkie wprowadzenie w tematykę, mające zainteresować uczniów, zmotywować do pracy, określić role uczniów (np. dziennikarze, detektywi, sędziowie); Zadanie- to krótkie i zrozumiałe dla uczniów opisanie rezultatu, który mają osiągnąć; Przykłady zadań: 1. Zastosowanie K- dronu w różnych dziedzinach życia [matematyka, wiedza o kulturze]; 2. Analiza poziomu bezrobocia wśród absolwentów szkół ponadgimnazjalnych i wyższych w regionie oraz jego przyczyn [podstawy przedsiębiorczości, godzina wychowawcza]; 3. Świat Sonetów krymskich Adama Mickiewicza [język polski, geografia]; 4. Sytuacja Romów w Polsce [WOS]; 5. Dlaczego warto propagować wolontariat? [godzina wychowawcza]; 6. Czy można ufać Wikipedii? Analiza wybranych haseł [język polski, godzina wychowawcza]; 7. Rola portali społecznościowych w życiu współczesnej młodzieży [WOS, informatyka]. Proces- to opis kolejnych kroków, jakie uczniowie podejmą, by osiągnąć rezultat; podział ról i zadań między członkami zespołu; Źródła- wyszczególnienie źródeł internetowych, z jakich uczniowie mogą korzystać przy realizacji WebQuestu, ewentualnie wskazanie sposobów gromadzenia i porządkowania informacji; oczywiście uczniowie mogą korzystać także ze źródeł, do których sami dotrą; Ewaluacja- to sposób określania zasad oceniania rezultatów; zasady ewaluacji muszą być uczniom znane i zrozumiałe dla nich; mogą być opracowane w formie tabeli z podziałem na rodzaje zadań (wymiary) i poziomy wykonania16; Przykładowa tabela ewaluacyjna 16 Creating A Rubric for a Given Task, http://projects.edtech.sandi.net/staffdev/tpss99/rubrics/rubrics.html [data dostępu: 19.06.2011]. 27 Wymiar Poziomy Początkujący Rozwijający się Zaawansowany Ekspert Wymiar 1 Wymiar 2 Tabela ewaluacyjna służy ocenianiu poziomu zadań, określa, co (czyli wymiary) i jak (czyli poziomy) będzie oceniane. Zaleca się, by ocenianych wymiarów było maksymalnie 5 (np. zawartość merytoryczna, szata graficzna, różnorodność materiałów, poprawność językowa, oryginalność wykorzystanych materiałów). Zbyt duża ilość wymiarów może utrudnić ocenianie, ale też sprawić, że WebQuest będzie za trudny dla uczniów albo niezrozumiały. Poziomy dobrze jest określić w skali punktowej, która jest przejrzysta i zrozumiała dla uczniów. Konkluzja- rodzaj podsumowania i refleksji, która określa, co wyszło dobrze, co można poprawić; czy projekt przyniósł oczekiwane efekty; mogą to być opinie nauczyciela, ale też uczniów uczestniczących w zadaniu; WebQuest może także zawierać: Przewodnik nauczyciela- informacje przeznaczone dla innych nauczycieli, wskazówki dotyczące na przykład liczby uczestników, ich wieku, przydatności WebQuestu w nauczaniu przedmiotu/przedmiotów. Bernie Dodge wyróżnia 12 rodzajów zadań typowych dla WebQuestu, które uczniowie mogą wykonywać zarówno indywidualnie, jak i w grupach17. Oto one: 17 WebQuest Taskonomy: a Taxonomy of Tasks, http://webquest.sdsu.edu/taskonomy.html [data dostępu: 19.06.2011]. 28 Punkty Zadania detektywistyczne Zadania dziennikarskie Tworzenie własnych dzieł Prezentacje Projekty Zadania naukowe Podział zadań Budowanie porozumienia Przekonywanie (perswazja) Poznawanie siebie Analiza Zbieranie informacji Ocenianie 29 6. Scenariusze zajęć z wykorzystaniem mapy mentalnej i WebQuestu Mapa mentalna Przedmiot: język polski Klasa I szkoły ponadgimnazjalnej Temat: Dorobek antyku greckiego i rzymskiego- utrwalenie wiadomości Cele: Po lekcji uczeń powinien: - - porządkować chronologicznie poznane fakty; wymieniać autorów i tytuły poznanych utworów; rozpoznawać rodzaje (liryka, epika, dramat) i gatunki literackie (epos, tragedia, oda), charakteryzować ich cechy; interpretować poznane utwory literackie; wyjaśniać w kontekście poznanych utworów znaczenia pojęć: mit, heros, narcyzm, prometeizm, tragizm, ironia tragiczna, fatum, patos, filozofia, stoicyzm, epikureizm, horacjanizm; porządkować własną wiedzę w postaci mapy mentalnej; Metody: pokaz, linia czasu, mapa mentalna, pytania i odpowiedzi Formy pracy: praca w grupach, praca indywidualna Środki dydaktyczne: K. Mrowcewicz, Przeszłość to dziś, cz. 1 (podręcznik do klasy I), plansza z przykładową linią czasu i przykładową mapą mentalną, pasy z pociętego szarego papieru, arkusze szarego papieru, arkusze papieru A4, kolorowe markery, pisaki, kredki, kartki z pojęciami (do losowania) Przebieg lekcji: I. Wprowadzenie: Struktura i treść lekcji Czynności organizacyjne i przedstawienie tematu lekcjiutrwalenie wiadomości o kulturze antyku greckiego i rzymskiego Określenie celu lekcji- lekcje mają służyć utrwaleniu tych wiadomości o antyku, które są ważne dla zrozumienia kultury innych epok Czynności nauczyciela Czynności ucznia Przedstawia temat, prosi Dzielą się na grupy, uczniów o podzielenie się na zasiadają przy stołach 5 grup i zajęcie miejsc wokół stolików. Uzasadnia wagę lekcji; prosi uczniów o otworzenie podręczników i zeszytów 30 literackich, także kultury współczesnej; mają też pomóc w opanowaniu metod zapamiętywania i systematyzowania zdobytej wiedzy Utrwalenie poznanych wiadomościusystematyzowanie wiedzy o chronologii ważniejszych faktów i jej prezentacja Utrwalenie poznanych wiadomościusystematyzowanie wiedzy o zjawiskach kulturowych epoki i jej prezentacja za pomocą mapy mentalnej Utrwalenie umiejętności rysowania map mentalnychopracowanie indywidualnej mapy mentalnej na wylosowany temat Podsumowanie lekcjiswobodne wypowiedzi uczniów na temat zastosowanych metod Prezentuje planszę z przykładową linią czasu i wyjaśnia, jak ją rysować. Rozdaje pasy szarego papieru każdej grupie, prosi o zaznaczenie na nich w postaci linii czasu ważniejszych faktów związanych z kulturą antyku. Zadają ewentualne pytania dotyczące tworzenia linii czasu. Każda grupa tworzy własną linię czasu, po wykonaniu zawiesza ją na wyznaczonym miejscu (ścianie, tablicy); przedstawiciel każdej grupy objaśnia zapisy na prezentowanej linii. Zadają ewentualne pytania dotyczące rysowania map. Pracują w grupach nad wyznaczonym zagadnieniem, rysują grupową mapę mentalną; prezentują opracowane mapy i przedstawiciele grup objaśniają zapisy na nich. Uczniowie pozostałych grup zadają pytania. Losują zagadnienia i rysują własne mapy mentalne. Prezentuje planszę z przykładową mapą mentalną, wyjaśnia zasady jej rysowania. Wyznacza grupom zadaniakażda grupa ma opracować w postaci mapy mentalnej wyznaczone zagadnienie (mit, epos, tragedia, filozofia, liryka). Rozdaje arkusze szarego papieru. Rozdaje każdemu uczniowi kartę formatu A4 i wylosowane zagadnienie. Prosi uczniów o samodzielne i indywidualne narysowanie mapy mentalnej. Prosi uczniów o opinie na Wygłaszają własne opinie i temat zastosowanych metod, oceny. ich przydatności. Komentuje. Uwagi dotyczące przebiegu lekcji: Zajęcia trwają 90 minut. Nauczyciel wcześniej pytał uczniów, czy spotkali się z mapami mentalnymi i liniami czasu. W przypadku, gdy część uczniów zna te metody, należy zadbać, by znaleźli się oni w różnych grupach, a nie w jednej. Kartki z pojęciami, które uczniowie losują, mogą się powtarzać; powinny dotyczyć szczegółowych zagadnień, np. tragizm, Olimp, szkoła filozoficzna itd. Ważne jest, by uczniowie sami próbowali rozpisać te pojęcia. Podręcznik służy uczniom do wyszukiwania istotnych informacji. 31 WebQuest Konspekt lekcji i środki dydaktyczne: Przedmiot: język polski Klasa II szkoły ponadgimnazjalnej Temat: Co słychać w Soplicowie? Dziennikarskie spojrzenie na Pana Tadeusza Cele: Po lekcji uczeń powinien: - umieć czytać, analizować i interpretować tekst literacki; wiedzieć, jakie są gatunki informacyjne i publicystyczne; umieć zastosować wybrany gatunek informacyjny lub publicystyczny; umieć współpracować w grupie; pracować metodą WebQuestu. Metody: czytanie aktywne, wykład, metoda projektu (WebQuest) Formy pracy: praca w grupach Środki dydaktyczne: fragmenty Pana Tadeusza, karty pracy, źródła internetowe (Wikipedia, strona z instrukcją WebQuestu) Przebieg lekcji: II. Wprowadzenie: Struktura i treść lekcji Wprowadzenie lekcji w Czynności nauczyciela Czynności ucznia temat Wprowadza uczniów w temat, określając, jaki tekst literacki będzie przez nich analizowany i interpretowany, jakie cele będą realizowane. Przedstawienie problemu: Jak można spojrzeć okiem dziennikarza na Pana Tadeusza i wykorzystać go jako źródło tematów do tekstów dziennikarskich? Przedstawia uczniom, że ich Zadają ewentualne pytania. zadaniem będzie nietypowe spojrzenie na dzieło literackie. Będą wcielać się w rolę dziennikarzy i wykorzystywać utwór jako źródło tematów tekstów dziennikarskich. 32 Przyswajanie nowych pojęćinformacje na temat podziału gatunków dziennikarskich na stronie Wikipedii (hasło: Dziennikarstwo) Pytania nauczyciela: Wykorzystanie zdobytej wiedzyzastosowanie wiedzy o gatunkach dziennikarskich w pracy z fragmentem lektury (określanie tematu, nadawanie tytułu, określanie problematyki tekstu) Wprowadza w ćwiczenie: Zapoznają się z fragmentem Rasowy dziennikarz potrafi Pana Tadeusza, wypełniają wykorzystać każde karty pracy. zdarzenie, zjawisko, problem, by stworzyć dobry tekst i zaciekawić czytelnika. Pisać można o wszystkim. Skoro więc macie być dziennikarzami, popróbujcie swoich sił z tekstem. Jak dzielą się gatunki dziennikarskie? Czym różnią się obie grupy? Jakie jeszcze teksty można znaleźć w gazetach i czasopismach? O czym można pisać? Czytają hasło w Wikipedii i odpowiadają na pytania nauczyciela. Rozdaje uczniom karty pracy i fragmenty Pana Tadeusza. Przedstawienie rezultatów Komentuje pracy w grupach uczniów. efekty pracy Prezentują efekty swojej pracy, uzasadniają wybory. Sprawdzenie wiadomości- Pyta uczniów, czego Odpowiadają na pytania. pracy domowej dowiedzieli się na temat WebQuestu. Zapoznanie z celem i tematyką projektusamodzielna praca w grupach nad redakcją numeru „Kuriera Litewskiego” na podstawie Pana Tadeusza Podaje uczniom adres strony Czytają instrukcję, zadają i poleca zapoznanie się z pytania na temat realizacji treścią instrukcji projektu. WebQuestu. Podsumowanie lekcji Przypomina informacje kluczowe Uwagi dotyczące przebiegu lekcji: Lekcja jest przeprowadzana w pracowni komputerowej i trwa 45 minut. Uczniowie, uprzedzeni przez nauczyciela kilka dni wcześniej, podzielili się na równe (8- osobowe) grupy samodzielnie i w pracowni od razu usiedli zgodnie z podziałem. Tydzień przed lekcją uczniowie otrzymali zadanie wyszukania w Internecie informacji o metodzie WebQuestu z sugestią, że będą się nią posługiwać. Lekcja rozpoczyna cykl zajęć poświęconych Panu Tadeuszowi A. Mickiewicza. 33 KARTA PRACY 1. Przeczytajcie podany fragment Pana Tadeusza i zastanówcie się, co jest jego głównym tematem. Wypiszcie swoje propozycje poniżej: …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… ………………………………… 2. Wykorzystując informacje z Wikipedii na temat gatunków dziennikarskich, zastanówcie się, jakie teksty informacyjne lub publicystyczne na podstawie podanego fragmentu moglibyście napisać. Zapiszcie swoje propozycje poniżej: …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………….. 3. Wybierzcie jedną z zapisanych wyżej propozycji i krótko napiszcie, o czym byłby tekst: …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………….. 4. Wymyślcie propozycje tytułów Waszego tekstu: …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… 34 Grupa I Adam Mickiewicz, Pan Tadeusz Gospodarstwo Śród takich pól przed laty, nad brzegiem ruczaju, Na pagórku niewielkim, we brzozowym gaju, Stał dwór szlachecki, z drzewa, lecz podmurowany; Świeciły się z daleka pobielane ściany, Tym bielsze, że odbite od ciemnej zieleni Topoli, co go bronią od wiatrów jesieni. Dóm mieszkalny niewielki, lecz zewsząd chędogi, 30 I stodołę miał wielką, i przy niej trzy stogi Użątku, co pod strzechą zmieścić się nie może; Widać, że okolica obfita we zboże, I widać z liczby kopic, co wzdłuż i wszerz smugów Świecą gęsto jak gwiazdy, widać z liczby pługów Orzących wcześnie łany ogromne ugoru, Czarnoziemne, zapewne należne do dworu, Uprawne dobrze na kształt ogrodowych grządek: Że w tym domu dostatek mieszka i porządek. Brama na wciąż otwarta przechodniom ogłasza, 40 Że gościnna i wszystkich w gościnę zaprasza. […] O dwa tysiące kroków zamek stał za domem, Okazały budową, poważny ogromem, 270 Dziedzictwo starożytnej rodziny Horeszków; Dziedzic zginął był w czasie krajowych zamieszków. Dobra, całe zniszczone sekwestrami rządu, Bezładnością opieki, wyrokami sądu, W cząstce spadły dalekim krewnym po kądzieli, A resztę rozdzielono między wierzycieli. Zamku żaden wziąść nie chciał, bo w szlacheckim stanie Trudno było wyłożyć koszt na utrzymanie; Lecz Hrabia, sąsiad bliski, gdy wyszedł z opieki, Panicz bogaty, krewny Horeszków daleki, 280 Przyjechawszy z wojażu upodobał mury, Tłumacząc, że gotyckiej są architektury; Choć Sędzia z dokumentów przekonywał o tem, Że architekt był majstrem z Wilna, nie zaś Gotem. Dość, że Hrabia chciał zamku, właśnie i Sędziemu Przyszła nagle taż chętka, nie wiadomo czemu. Zaczęli proces w ziemstwie, potem w głównym sądzie, W senacie, znowu w ziemstwie i w guberskim rządzie; Wreszcie po wielu kosztach i ukazach licznych Sprawa wróciła znowu do sądów granicznych. 35 Grupa II Adam Mickiewicz, Pan Tadeusz Gospodarstwo Sędzia, z boku rzuciwszy wzrok na Tadeusza I poprawiwszy nieco wylotów kontusza, 340 Nalał węgrzyna i rzekł: "Dziś, nowym zwyczajem, My na naukę młodzież do stolicy dajem I nie przeczym, że nasi synowie i wnuki Mają od starych więcej książkowej nauki; Ale co dzień postrzegam, jak młódź cierpi na tem, Że nie ma szkół uczących żyć z ludźmi i światem. Dawniej na dwory pańskie jachał szlachcic młody, Ja sam lat dziesięć byłem dworskim Wojewody, Ojca Podkomorzego, Mościwego Pana 350 (Mówiąc, Podkomorzemu ścisnął za kolana); On mnie radą do usług publicznych sposobił, Z opieki nie wypuścił, aż człowiekiem zrobił. […] Jeślim tyle na jego nie korzystał dworze Jak drudzy i wróciwszy w domu ziemię orzę, Gdy inni, więcej godni Wojewody względów, Doszli potem najwyższych krajowych urzędów, Przynajmniej tom skorzystał, że mi w moim domu 360 Nikt nigdy nie zarzuci, bym uchybił komu W uczciwości, w grzeczności; a ja powiem śmiało: Grzeczność nie jest nauką łatwą ani małą. Niełatwą, bo nie na tym kończy się, jak nogą Zręcznie wierzgnąć, z uśmiechem witać lada kogo; Bo taka grzeczność modna zda mi się kupiecka, Ale nie staropolska, ani też szlachecka. Grzeczność wszystkim należy, lecz każdemu inna; Bo nie jest bez grzeczności i miłość dziecinna, I wzgląd męża dla żony przy ludziach, i pana 370 Dla sług swoich, a w każdej jest pewna odmiana. Trzeba się długo uczyć, ażeby nie zbłądzić I każdemu powinną uczciwość wyrządzić. I starzy się uczyli; u panów rozmowa Była to historyja żyjąca krajowa, A między szlachtą dzieje domowe powiatu: Dawano przez to poznać szlachcicowi bratu, Że wszyscy o nim wiedzą, lekce go nie ważą; Więc szlachcic obyczaje swe trzymał pod strażą. Dziś człowieka nie pytaj: co zacz? kto go rodzi? 380 Z kim on żył, co porabiał? Każdy, gdzie chce, wchodzi, Byle nie szpieg rządowy i byle nie w nędzy. Jak ów Wespazyjanus nie wąchał pieniędzy I nie chciał wiedzieć, skąd są, z jakich rąk i krajów, Tak nie chcą znać człowieka rodu, obyczajów! Dość, że ważny i że się stempel na nim widzi, Więc szanują przyjaciół jak pieniądze Żydzi". […] "Grzeczność nie jest rzeczą małą: Kiedy się człowiek uczy ważyć, jak przystało, 400 Drugich wiek, urodzenie, cnoty, obyczaje, Wtenczas i swoją ważność zarazem poznaje; Jak na szalach żebyśmy nasz ciężar poznali, Musim kogoś posadzić na przeciwnej szali. Zaś godna jest Waszmościów uwagi osobnej Grzeczność, którą powinna młodź dla płci nadobnej; Zwłaszcza gdy zacność domu, fortuny szczodroty Objaśniają wrodzone wdzięki i przymioty. Stąd droga do afektów i stąd się kojarzy Wspaniały domów sojusz - tak myślili starzy. Grupa III Adam Mickiewicz, Pan Tadeusz 36 Zamek "Nieboszczyk pan mój, Stolnik, pierwszy pan w powiecie, Bogacz i familijant, miał jedyne dziecię, Córkę piękną jak anioł; więc się zalecało Stolnikównie i szlachty, i paniąt niemało. […] Było to za Kościuszki czasów; Pan popierał Prawo trzeciego maja i już szlachtę zbierał, Aby konfederatom ciągnąć ku pomocy, Gdy nagle Moskwa zamek opasała w nocy: 290 Ledwie był czas z możdzerza na trwogę wypalić, Podwoje dolne zamknąć i ryglem zawalić. W zamku całym był tylko pan Stolnik, ja, Pani, Kuchmistrz i dwóch kuchcików, wszyscy trzej pijani, Proboszcz, lokaj, hajducy czterej, ludzie śmiali; Więc za strzelby, do okien; aż tu tłum Moskali, Krzycząc: <<ura!>> od bramy wali po tarasie; My im ze strzelb dziesięciu palnęli: <<a zasie!>> Nic tam nie było widać; słudzy bez ustanku Strzelali z dolnych pięter, a ja i Pan z ganku. 300 Wszystko szło pięknym ładem, choć w tak wielkiej trwodze: Dwadzieścia strzelb leżało tu, na tej podłodze, Wystrzeliliśmy jedną, podawano drugą; Ksiądz proboszcz zatrudniał się czynnie tą usługą I Pani, i Panienka, i nadworne panny; Trzech było strzelców, a szedł ogień nieustanny; Grad kul sypały z dołu moskiewskie piechury, My z rzadka, ale celniej dogrzewali z góry. Trzy razy aż pode drzwi to chłopstwo się wparło, Ale za każdym razem trzech nogi zadarło. 310 Więc uciekli pod lamus; a już był poranek. Pan Stolnik wesoł wyszedł ze strzelbą na ganek I skoro spod lamusa Moskal łeb wychylił, On dawał zaraz ognia, a nigdy nie mylił; Za każdym razem czarny kaszkiet w trawę padał I już się rzadko który zza ściany wykradał. Stolnik, widząc strwożone swe nieprzyjaciele, Myślił zrobić wycieczkę, porwał karabelę I z ganku krzycząc sługom wydawał rozkazy; Obróciwszy się do mnie, rzekł: <<Za mną, Gerwazy!>> 320 Wtem strzelono spod bramy, Stolnik się zająknął, Zaczerwienił się, zbladnął, chciał mówić, krwią chrząknął; Postrzegłem wtenczas kulę, wpadła w piersi same; Pan, słaniając się, palcem ukazał na bramę. Poznałem tego łotra Soplicę! Poznałem! Po wzroście i po wąsach! Jego to postrzałem Zginął Stolnik, widziałem! Łotr jeszcze do góry Wzniesioną trzymał strzelbę, jeszcze dym szedł z rury! Wziąłem go na cel, zbójca stał jak skamieniały! Dwa razy dałem ognia, i oba wystrzały 330 Chybiły; czym ze złości, czy z żalu źle mierzył... Usłyszałem wrzask kobiet, spójrzałem, - Pan nie żył". 37 Grupa IV Adam Mickiewicz, Pan Tadeusz Zamek 480 Był to znak, że wracali goście z polowania I krzątała się służba około śniadania. Jakoż po wszystkich izbach panował ruch wielki, Roznoszono potrawy, sztuczce i butelki; Mężczyźni, tak jak weszli, w swych zielonych strojach, Z talerzami, z szklankami chodząc po pokojach, Jedli, pili lub wsparci na okien uszakach, Rozprawiali o flintach, chartach i szarakach; Podkomorstwo i Sędzia przy stole, a w kątku Panny szeptały z sobą; nie było porządku, 490 Jaki się przy obiadach i wieczerzach chowa. Była to w staropolskim domie moda nowa; Przy śniadaniach pan Sędzia, choć nierad, pozwalał Na taki nieporządek, lecz go nie pochwalał. Różne też były dla dam i mężczyzn potrawy: Tu roznoszono tace z całą służbą kawy, Tace ogromne, w kwiaty ślicznie malowane, Na nich kurzące wonnie imbryki blaszane I z porcelany saskiej złote filiżanki; Przy każdej garnuszeczek mały do śmietanki. 500 Takiej kawy jak w Polszcze nie ma w żadnym kraju: W Polszcze, w domu porządnym, z dawnego zwyczaju, Jest do robienia kawy osobna niewiasta, Nazywa się kawiarka; ta sprowadza z miasta Lub z wicin bierze ziarna w najlepszym gatunku 18 I zna tajne sposoby gotowania trunku, Który ma czarność węgla, przejrzystość bursztynu, Zapach moki i gęstość miodowego płynu. Wiadomo, czem dla kawy jest dobra śmietana; Na wsi nietrudno o nię: bo kawiarka z rana, 510 Przystawiwszy imbryki, odwiedza mleczarnie I sama lekko świeży nabiału kwiat garnie Do każdej filiżanki w osobny garnuszek, Aby każdą z nich ubrać w osobny kożuszek. Panie starsze już wcześniej wstawszy piły kawę, Teraz drugą dla siebie zrobiły potrawę: Z gorącego, śmietaną bielonego piwa, W którym twaróg gruzłami posiekany pływa. Zaś dla mężczyzn więdliny leżą do wyboru: Półgęski tłuste, kumpia, skrzydliki ozoru, 520 Wszystkie wyborne, wszystkie sposobem domowym Uwędzone w kominie dymem jałowcowym; W końcu wniesiono zrazy na ostatnie danie: Takie bywało w domu Sędziego śniadanie. 38 Instrukcja Wprowadzenie: Dawno, dawno temu, w 1834 roku powstała książka, która trwale zapisała się w świadomości zbiorowej Polaków. Adam Mickiewicz, polski emigrant „na paryskim bruku” opublikował utwór pt. Pan Tadeusz czyli Ostatni zajazd na Litwie. Historia szlachecka z roku 1811 i 1812 we dwunastu księgach wierszem. Dzieło dziwne, proste i skomplikowane zarazem. Współcześni autorowi czytelnicy różnie je oceniali, nie każdemu się ono podobało. Juliusz Słowacki pisał na przykład do matki: „Cały Tadeusz jest ubóstwieniem wieprzowatości życia wiejskiego”. Norwid też był krytyczny, twierdził, że bohaterowie utworu „jedzą, piją, grzyby zbierają i czekają, aż Francuzi przyjdą zrobić im ojczyznę”. A Zygmunt Krasiński pisał do ojca: „Niech Papa przeczyta co prędzej Pana Tadeusza Mickiewicza. To jedyne dzieło w swoim rodzaju- […] dowód nieodbity wielkiego geniuszu. Wszystko tam się znajdzie: wady i zalety Polski, natura polska, uczucia nasze wzniosłe i śmieszności bez liku- rewolucje nasze, sejmiki, szlachta stara i młode generacje, jakobiny i doktrynery, wszystko, wszystko z taką prawdą oddane, z taką prostotą, że aż strach bierze”. Adam Mickiewicz chciał, żeby jego dzieło trafiło „pod strzechy”, i tak się stało. Pan Tadeusz jest od wielu lat lekturą obowiązkową w polskiej szkole. Czytały ją wszystkie poprzednie pokolenia, także Wasi rodzice. Teraz kolei na Was. Chciałabym, żebyście zmierzyli się z utworem w sposób nietypowy. Proponuję Wam WebQuest dziennikarski. Każda grupa będzie tworzyła redakcję tygodnika o nazwie „Kurier Litewski”. Zadanie: Waszym zadaniem będzie opracowanie jednego numeru tygodnika pod nazwą „Kurier Litewski” w oparciu o treść Pana Tadeusza i oryginalne wykorzystanie treści utworu. Numer tygodnika może mieć formę tradycyjną (papierową), formę pliku PDF zapisanego na płycie lub e- wydania (strona internetowa) czy portalu internetowego. Objętość numeru nie powinna być mniejsza niż 6 stron formatu A4 i nie większa niż 20 stron (w przypadku tekstów ciągłych rozmiar czcionki 12, interlinia 1,0). Zawartość merytoryczna: W numerze powinny się znaleźć działy typowe dla czasopism/ portali o zróżnicowanym charakterze. Na ostatniej stronie numeru należy umieścić stopkę redaktorską. W numerze powinny się znaleźć zróżnicowane pod względem formy teksty publicystyczne, np. wywiad, reportaż, fotoreportaż, notatka prasowa, felieton, recenzja, sprawozdanie, ogłoszenie, reklama, porada, listy od czytelników. W przypadku portalu internetowego lub e- gazety można zastosować typowe dla Internetu gatunki, np. blog, forum, komentarz. Tematyka tekstów musi wynikać z treści Pana Tadeusza i być z nią zgodna. W czasopiśmie/ portalu można wykorzystać własne zdjęcia, rysunki, czy też materiały z Internetu (zgodnie z prawem autorskim). Proces: 1. Będziecie pracować w grupach ośmioosobowych. Zacznijcie od wybrania redaktora naczelnego Waszej redakcji oraz osoby (lub dwóch osób) 39 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. odpowiedzialnych za opracowanie graficzne numeru. Pozostali będą pełnić funkcję dziennikarzy. Przejrzyjcie źródła internetowe i zastanówcie się, jak możecie z nich skorzystać. Możecie również korzystać z innych źródeł. Zorganizujcie spotkanie kolegium redakcyjnego i zastanówcie się, jaką formę będzie miał Wasz numer, jakie działy, jakie gatunki publicystyczne i formy wypowiedzi zastosujecie, jakie fragmenty utworu wykorzystacie. Zapiszcie pomysły. Podzielcie między siebie pisanie tekstów. Każdy członek grupy ma obowiązek napisać/opracować przynajmniej jeden tekst (w przypadku tekstów krótkich, np. notatka, anons itp.- więcej). Zgromadźcie zdjęcia, rysunki itp. Teksty, zdjęcia, rysunki muszą być podpisane. Zorganizujcie drugie spotkanie kolegium i ustalcie zespołowo ostateczny układ numeru. Zapiszcie numer tygodnika i dostarczcie nauczycielowi. Na wykonanie zadania macie czas do 14 stycznia 2011r. Przykładowe narzędzia: Microsoft Office Word Microsoft Office Picture Manager PDF Creator Adobe Flash Player 10.1 Źródła: Możecie skorzystać z następujących stron: http://www.wolnelektury.pl/katalog/lektura/pan-tadeusz/ http://literat.ug.edu.pl/panfull/index.htm http://pl.wikisource.org/wiki/Pan_Tadeusz http://pl.wikipedia.org/wiki/Pan_Tadeusz http://www.filmweb.pl/Pan.Tadeusz http://www.filmpolski.pl/fp/index.php/157422 http://film.onet.pl/F,6120,galeria.html http://pl.wikipedia.org/wiki/Dziennikarstwo http://www.wsd.edu.pl/gazeta/moduly/artykuly/index.php?kat=4 http://creativecommons.pl/licencje-praw-autorskich-creative-commons/ http://mam.media.pl/ Ewaluacja, czyli co i jak będzie oceniane: Oceniane wymiary Różnorodność i poprawność gatunkowa tekstów; dostosowanie treści i gatunku Oceniane elementy - zróżnicowanie gatunków - zróżnicowanie działów - poprawność zastosowanych gatunków - dostosowanie formy do treści tekstów Zgodność tekstów z treścią poprawność merytoryczna tekstów Pana Tadeusza; stopień (zgodność z treścią) wykorzystania treści utworu - wykorzystanie cytatów z tekstu stopień wykorzystania tekstu (powierzchowny czy szczegółowy) Poprawność stylistyczna, - poprawność stylistyczna 40 Punkty 0- 10 0- 15 0- 15 językowa, ortograficzna interpunkcyjna i - poprawność językowa (słownictwo, fleksja, składnia) - poprawność ortograficzna - poprawność interpunkcyjna Oryginalność wykorzystania - oryginalność tytułów 0- 5 lektury - oryginalność sposobu wykorzystania tekstu Szata graficzna i - rozplanowanie zdjęć i rysunków na stronach 0- 5 rozplanowanie tekstów - dobór czcionki, wyjustowanie 2 punkty Dwa działy, 6 tekstów informacyjnyc h i 2 teksty publicystyczne ; dopuszczalne uchybienia gatunkowe Wymiar 1 4 punkty 6 punktów Trzy działy, 9 Cztery działy, tekstów 9 tekstów informacyjnyc informacyjnyc h, 3 teksty h, 4 różne publicystyczne teksty ; dopuszczalne publicystyczne uchybienia ; poprawność gatunkowe gatunkowa tekstów 3 punkty Powierzchowne wykorzystanie lektury; dopuszczalne nieliczne błędy merytoryczne 6 punktów Wykorzystanie tylko głównych wątków lektury; poprawność merytoryczna (dopuszczalne dwa błędy) 3 punkty Liczne błędy, ale język w pełni komunikatywny 6 punktów Dopuszczalne błędy stylistyczne, składniowe, leksykalne; poprawna fleksja 8 punktów Pięć działów, przynajmniej 9 tekstów informacyjnych, 5 różnych tekstów publicystycznyc h i poprawność zastosowanych gatunków 10 punktów Pięć działów, przynajmniej 9 tekstów informacyjnych, 6 różnych tekstów publicystycznyc h i pełna poprawność zastosowanych gatunków 12 punktów Wykorzystanie wątków, głównych, pobocznych, epizodów; wykorzystanie cytatów, poprawność merytoryczna 15 punktów Wykorzystanie wątków głównych, pobocznych, epizodów, operowanie cytatami; pełna poprawność merytoryczna Wymiar 2 9 punktów Wykorzystanie wątków, głównych, pobocznych; wykorzystanie cytatów, poprawność merytoryczna (dopuszczalny 1 błąd) Wymiar 3 9 punktów Dopuszczalne nieliczne błędy stylistyczne i językowe, ortograficzne, interpunkcyjne; poprawna fleksja 41 12 punktów Poprawność stylu, języka, ortografii; dopuszczalne błędy interpunkcyjne 15 punktów Pełna poprawność stylu, języka, ortografii, interpunkcji Wymiar 4 1 punkt 3 punkty Odtworzenie treści lektury, Wykorzystanie treści adekwatność tytułów i lektury i samodzielnych treści tekstów komentarzy, adekwatność tytułów i treści tekstów Wymiar 5 1 punkt 3 punkty Poprawna szata graficzna, Poprawna szata graficzna, wykorzystanie zdjęć, funkcjonalne rysunków wykorzystanie zdjęć, rysunków, wyjustowanie tekstów, przejrzysta czcionka 5 punktów Wzbogacenie treści o samodzielne komentarze, oryginalne, intrygujące tytuły adekwatne do tekstów i sposobu ujęcia tematu 5 punktów Poprawna szata graficzna, wyjustowanie tekstów, przejrzysta czcionka, oryginalne rysunki, zdjęcia, ilustracje Maksymalnie można otrzymać 50 punktów za całe zadanie. Skala punktowa jest przeliczana na oceny zgodnie ze szkolnymi zasadami dotyczącymi oceniania prac pisemnych z języka polskiego. Zakończenie Tu zostaną umieszczone Wasze refleksje po zakończeniu projektu. Powodzenia! 7. Bibliografia 1. W. W. Atkinson, Kształcenie pamięci. Nauka o obserwacji, pamięci i wywoływaniu wspomnień, wyd. Interlibro, Warszawa 1995. 2. T. Buzan, Mapy myśli, wyd. Aha!, Łódź 2007. 3. T. Buzan, Mapy twoich myśli, wyd. Aha!, Łódź 2007. 4. J. Królikowski, Projekt edukacyjny materiały dla zespołów międzyprzedmiotowych, wyd. CODN, Warszawa 2002. 5. B. Matusiak, Drama na lekcjach języka polskiego w szkole średniej, wyd. Stentor, Warszawa 1998. 6. A. Mikina, B. Zając, Metoda projektu w gimnazjum, http://www.ore.edu.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=388&I temid=992 7. E. Nęcka, Trening twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2008. 8. M. Rutkowska- Paszta, Uczyć lepiej i ciekawiej, wyd. Wersus, 2002. 9. K. J. Szmidt, Jak wyhodować wychuchola- czyli jak nauczać twórczości, „Psychologia w szkole” nr 2/2008. 10. M. Taraszkiewicz, Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole. Cz. 1, „Trendy. Internetowy magazyn CODN” nr 1/2005 42 http://www.trendy.ore.edu.pl/struktura/czytelnia/ebook/doc/metody_aktywizujace_procesy_nauczania_cz01.pdf 11. M. Taraszkiewicz, Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole. Cz. 2, „Trendy. Internetowy magazyn CODN” nr 2/2005 http://www.trendy.codn.edu.pl/struktura/czytelnia/ebook/doc/metody_aktywizujace_procesy_nauczania_cz02.pdf 12. M. Taraszkiewicz, Jak uczyć lepiej? czyli refleksyjny praktyk w działaniu, wyd. CODN, Warszawa 2002. 13. M. Taraszkiewicz, C. Rose, Atlas efektywnego uczenia (się), CODN, Warszawa 2006. 14. Teraźniejszość i przyszłość oceniania szkolnego, pod red. B. Niemierki i M. K. Szmigiel, wyd. gRUPA TOMAMI, Kraków 2010. 43 mgr Dorota Silska we współpracy z dr Kingą Kuszak (Zakład Teoretycznych Podstaw Edukacji Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu) Metoda projektu 1. Wstęp W dostępnej literaturze psychopedagogicznej metody uczenia się definiuje się zazwyczaj jako: „systematycznie stosowany sposób uczenia się indywidualnego lub zespołowego, w zasadzie bez bezpośredniego udziału nauczyciela” (W. Okoń, 1992, s. 122-123). Dokonuje się też podziału metod uczenia się na kilka ich zasadniczych grup, takich jak: uczenie się przez naśladownictwo, uczenie się przez zastosowanie algorytmów, przez podejmowanie prób i popełnianie błędów (metoda prób i błędów), metody słowne, uczenie się przez rozwiązywanie problemów (metoda problemowa), metodę poszukującą (częściowo poszukującą), metodę badawczą, metody waloryzacyjne (uczenie się przez przeżywanie) itp. Metoda projektu stanowi jedną z metod aktywizujących uczniów (metod poszukujących, inaczej metod praktycznych), które najczęściej opisuje się jako opozycyjne do tzw. metod tradycyjnych mających swoje źródło w tradycyjnej, behawioralnej dydaktyce. Przeciwnicy tradycyjnego nauczania w pierwszych latach XX wieku dostrzegli, że dotychczasowe kształcenie jest mało efektywne. Zwrócono uwagę, iż szczególnie niekorzystne efekty przynosi oddzielanie teorii od praktycznego działania, gdyż uczniowie uczą się w szkole treści, których nie są w stanie (nie potrafią) zastosować w trakcie podejmowania konkretnych działań. Zrodziło się przekonanie, że edukacja powinna odbywać się przy aktywnym udziale uczniów, w trakcie gromadzenia przez nich koniecznych, ale zróżnicowanych doświadczeń, przy maksymalnym ich zaangażowaniu i utrzymującej się na wysokim poziomie motywacji do podejmowania wyzwań i pokonywania przeszkód. Aktywność ucznia powinna zatem przyjąć określony kierunek wyznaczony przez cel, któremu z kolei podporządkowany jest jej przebieg. Im bardziej ten cel jest atrakcyjny i ciekawy dla uczącego się, tym większą wywołuje motywację i zainteresowanie. Zaś samo uruchomienie procesu aktywnego uczenia się wymaga wykorzystania takich sytuacji dydaktycznych, które będą pozwalały na odkrywanie, przeżywanie i praktyczne działanie (W. Okoń, 1996, s. 333 i dalsze). Współczesna dydaktyka proponuje zatem dwie metody pracy z uczniem (często nazywane nowymi metodami pracy z uczniem): 1. metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy, oparte na twórczej aktywności poznawczej, polegającej na rozwiązywaniu zadań, problemów; 2. metody praktyczne- charakteryzujące się przewagą aktywności praktyczno-technicznej. Metoda projektu stanowi połączenie ich obu, gdyż daje okazję do samodzielnego konstruowania wiedzy przez uczniów w wyniku aktywnego, praktycznego działania. Ponadto każdej jednostce łatwiej dokonać transferu wiedzy i umiejętności zdobytych w trakcie działania i aktywnego przeżycia mającego miejsce w szkole na inne sytuacje poza jej murami (np. sytuacje społeczne, przyszłe sytuacje zawodowe). Prezentowany poradnik ma za zadanie zachęcić i przekonać nauczycieli, szczególnie w szkolnictwie zawodowym, do zastosowania metody projektu jako jednej 44 z nowoczesnych metod aktywizowania uczniów. Przedstawione założenia metody dotyczą młodzieży szkół ponadgimnazjalnych, choć jak wiadomo sama metoda jest bardzo cenna na każdym etapie kształcenia. Nasza propozycja, z konieczności, stanowi pewien wybór zagadnień teoretycznych i propozycji praktycznych rozwiązań koncentrujących się wokół problematyki metody projektu. Zdajemy sobie sprawę z tego, że pewne kwestie tylko sygnalizujemy, staramy się jednak zainspirować Czytelnika do przemyśleń, refleksji, własnych poszukiwań. Oddajemy poradnik w ręce nauczycieli z nadzieją, że pomoże im we własnych poszukiwaniach najlepszej drogi w stronę ucznia. 2. Źródła metody projektu Historia metody projektu sięga początków XX wieku, kiedy W. Kilpatrick wraz z S. Stevensonem w oparciu o szerszą koncepcję J. Deweya (J. Deway uważał, że edukacja powinna wspierać rozwój dziecka; aby to stało się realne, powinna stworzyć uczniom możliwość rozwiązywania różnych sytuacji problemowych) opracowali oryginalny, nowatorski sposób pracy w szkole. Ich koncepcja pracy szkolnej całkowicie zerwała z obowiązującymi dotychczas zasadami systemu klasowo-lekcyjnego i z tradycyjnie rozumianym nauczaniem przedmiotowym. Zaś naukę w szkole proponowała osadzić na naturalnych zainteresowaniach uczniów oraz na wynikających z tych zainteresowań tzw. projektach, czyli ośrodkach poznania i działania (W. Okoń, 1992, s. 88). Była to więc metoda nie tylko nowatorska, ale głęboko osadzona w nurcie tzw. „nowego wychowania”, którego zwolennicy szerzyli idee, że życie ludzkie jest procesem aktywnego ustosunkowywania się organizmu do środowiska. Działanie zostało uznane za istotną cechę jednostki ludzkiej, zaś myśl człowieka zyskała miano narzędzia przystosowania się, nadrzędnego instrumentu jego działania (myśl pozwala przecież na rozwiązywania problemów). Często źródeł metody projektu upatruje się w paradygmacie pedagogicznym zwanym eksperymentalizmem, który zakładał, że nauczanie nie jest uczeniem ucznia przez nauczyciela ale zachęcaniem go do uczenia się w wyniku doświadczania i eksperymentowania. Z całą jednak pewnością jej korzeni można poszukiwać w nurcie tzw. pedagogiki progresywnej obok takich koncepcji jak: „koncepcja ośrodków zainteresowań” O. Decrol'ego, „koncepcja ośrodków życiowych i rzeczowych” K. Linkego i wielu innych, które przyczyniły się do zmiany oblicza edukacji w XX wieku. W. Kilpatrick, opracowując swoją koncepcję, napisał: „metoda projektu jest nie tylko jedną z metod kształcenia, lecz należy ją rozumieć jako metodę ogólną, normę postępowania dydaktycznego czy wręcz cały system pedagogiczny oparty o filozofię „samodzielnego uczenia się””. Wyodrębnił on cztery rodzaje projektów pedagogicznych: 1. produkcyjne, których celem jest wytwarzanie przez uczniów określonych przedmiotów, związanych z realizowanym tematem, 2. konsumpcyjne, w których uczniowie uczą się stosowania nabytych umiejętności w nowych sytuacjach, 3. problemowe- nastawione na aktywizację umysłową uczniów, 4. sprawnościowe, których głównym celem jest osiąganie sprawności, nawyków w określonych sytuacjach. 45 Początkowo metodę zaczęto wdrażać tylko na terenie Stanów Zjednoczonych. Natomiast w Europie została szerzej rozpowszechniona dopiero po II wojnie światowej. Praca metodą projektów stała się drogą realizacji szkoły alternatywnej, w której zrezygnowano z systemu klasowo-lekcyjnego na rzecz projektów integrujących różnorodne treści oraz odchodzono od programów nauczania przedmiotowego na rzecz swobodnej działalności dziecka, opartej na jego zainteresowaniach. Zainteresowanie wzbudziła m.in. w byłym Związku Radzieckim, gdzie P. Błoński i S. Szacki zaproponowali rezygnację z systemu klasowo-lekcyjnego, a realizowane w szkołach projekty miały bezpośrednio wiązać się z procesem produkcji. W Polsce w okresie międzywojennym podjęto próby wdrożenia metody do praktyki pedagogicznej, czego wyrazem było wydanie książki J. A. Stevensona Metoda projektów w nauczaniu w 1930 roku. Jej realizacja była jednak okazjonalna i w związku z tym nie przyniosła większych efektów dydaktycznych. Propagatorką metody była też W. Dzierzbicka, autorka opracowania Metoda projektów [w] Eksperymenty pedagogiczne w Polsce w latach 1900- 1939. Po II wojnie światowej pojęcie metody projektu w podręcznikach dydaktyki pojawiało się sporadycznie. Jej elementy stosowano w szkolnictwie zawodowym np. w Gimnazjum Państwowym w Chełmie czy Gimnazjum im. Stefana Batorego w Warszawie. W latach 60-tych o metodzie na użytek kształcenia i doskonalenia zawodowego pisał m.in. S. Deszczyński, wyróżniając ją spośród innych metod aktywizujących, jak metoda konferencyjna, sytuacyjna, przypadków, inscenizacji i seminaryjna (S. Deszczyński, 1965). Metoda budziła jednak coraz większe zainteresowanie. Pod koniec XX i na początku XXI wieku mieściła się w nurcie tzw. alternatywnych metod pedagogicznych, choć coraz częściej dostrzegano jej zalety i chętnie wykorzystywano np. w edukacji młodszych uczniów. Zdobyła wielu zwolenników, wśród których można wymienić takie osoby, jak B. D. Gołębniak Uczenie metodą projektu (2000), M. Szymański O metodzie projektu: z historii, teorii i praktyki pewnej metody kształcenia (2000), K. Chałas Metoda projektu i jej egzemplifikacja w praktyce (2000), a także inni. Mimo tych fascynacji pewnej grupy „otwartych” pedagogów w praktyce stosowana była z umiarkowanym entuzjazmem (podobnie jak inne metody aktywizujące uczniów). Badania PISA przeprowadzone 2006 wyraźnie wskazały, że polscy uczniowie osiągają zdecydowanie niższe wyniki dotyczące rozpoznawania zagadnień naukowych oraz interpretowania i wykorzystania wyników i dowodów naukowych stanowiących element rozumowania naukowego w porównaniu z ich rówieśnikami z innych krajów OECD. Zaczęto zatem szukać metod umożliwiających uczniom rozwijanie tak potrzebnych w życiu kompetencji logicznego myślenia, interpretowania różnych dostępnych dowodów, także wyników badań, krytycznego analizowania informacji, formułowania wniosków itp. W 2006 roku w zaleceniu Parlamentu Europejskiego zwrócono uwagę na konieczność całożyciowego uczenia się, które stanowi swoiste połączenie wiedzy i umiejętności. Wówczas określono tzw. kompetencje kluczowe, w które powinna być wyposażona każda jednostka nowoczesnego społeczeństwa ustawicznie uczącego się. Kompetencje te są niezbędne do samorealizacji i osobistego rozwoju, bycia aktywnym obywatelem, pozwalają na szeroko rozumianą integrację społeczną (za A. OkońskaWalkowicz, M. Plebańska, H. Szaleniec, 2009, s. 17). W ramach tego zalecenia ustalono osiem kompetencji kluczowych: 1. kompetencje związane z porozumiewaniem się w języku ojczystym, 2. kompetencje związane z porozumiewaniem się w językach obcych, 46 3. 4. 5. 6. 7. 8. kompetencje matematyczne i naukowo-techniczne, kompetencje informatyczne, umiejętność uczenia się, kompetencje społeczne i obywatelskie, kompetencje związane z przedsiębiorczością i własną inicjatywą jednostek, świadomość i ekspresja kulturalna (Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej, 30, 12. 2006). W zaleceniach zdefiniowano pojęcie każdej z kompetencji kluczowych, wyraźnie wyartykułowano, jakie wiadomości (wiedza) są niezbędne do nabycia każdej z nich, określono umiejętności, którymi powinna dysponować każda jednostka, zdefiniowano też postawy, jaki powinna dysponować jednostka. Państwa członkowskie Unii Europejskiej zostały zobowiązane do rozwijania tych kompetencji w procesie całożyciowego uczenia się ich obywateli. Rozwijanie kompetencji kluczowych jest możliwe dzięki uruchomieniu u jednostek aktywności i zaangażowania w proces osobistego konstruowania wiedzy, rozwijania umiejętności i postaw. Wprowadzenie 2009 roku nowej podstawy programowej jest wynikiem tych właśnie tendencji ogólnoeuropejskich. Co prawda, jak zauważają A. OkońskaWalkowicz, M. Plebańska, H. Szaleniec, „[…] w obowiązującej podstawie programowej nie znajdziemy pojęcia: kompetencji kluczowych. Jednak dokładne przestudiowanie tego dokumentu, wskaże, że takie kompetencje trzeba kształtować” (A. Okońska-Walkowicz, M. Plebańska, H. Szaleniec, 2009, s. 16). Zaś kształtowanie tych kompetencji możliwe jest dzięki wykorzystaniu metod i technik aktywizujących uczniów, wśród których ważne miejsce zajmuje metoda projektu. Nowa podstawa programowa skonstruowana jest w języku efektów, czyli konkretnych umiejętności, które ma podczas edukacji nabyć uczący się. Głównym zadaniem dzisiejszych nauczycieli nie jest już wyposażenie ucznia w ogromną ilość wiedzy teoretycznej, lecz przede wszystkim wyposażenie w umiejętność rozwiązywania problemów, poszukiwania i selekcjonowania informacji, jak również przygotowanie do samodzielnego zdobywania wiedzy i uczenia się przez całe życie. Dostrzeżono możliwość realizacji różnych treści z obszarów takich przedmiotów, jak język polski, chemia, informatyka, edukacja zdrowotna, zajęcia techniczne, wiedza o społeczeństwie. Zaczęto zatem szeroko propagować metodę, umożliwiając nauczycielom poznanie jej na kursach doskonalących, dzięki kolejno powstającym opracowaniom. Tworząc nauczycielom i uczniom szansę aktywnego działania, określono jednocześnie wymagania stawiane przed szkołą i nauczycielem konieczne do realizacji projektów. Po raz pierwszy wyraźnie wyartykułowano, że każda szkoła powinna wypracować własne zasady realizacji projektów. Można zatem mieć nadzieję, że rozpoczęła się nowa era edukacji, której celem staje się wspieranie w rozwoju kreatywnego, twórczego, refleksyjnego, ciekawego świata ucznia, a szkoła, o której uczniowie mówią, że jest nudna (54,1% uczniów szkół ponadgimnazjalnych), budzi lęk (59,0% uczniów szkół ponadgimnazjalnych), poczucie niepewności (15,9% uczniów szkół ponadgimnazjalnych) [patrz www.szkolabezprzemocy.pl], przechodzi do historii. 47 3. Podstawowe założenia metody projektu Pojęcie projektu Pojęcie: projekt ma swoje źródła włoskojęzyczne w XVI wieku i pochodzi od określenia „progetii”. W ten sposób określano ćwiczenia praktyczne, które wykonywali studenci architektury w Accademia di San Luca. Współcześnie definiowane jest jako: 1. przedsięwzięcie, którego istota polega na tym, że uczniowie realizują określone zadanie w oparciu o przyjęte wcześniej założenia; 2. „zmierzony plan działania, postępowania, zamysł co do przyszłości” (J. Tokarski, 1980); 3. „opracowany graficznie plan wykonania czegoś, propozycja, pomysł” (Słownik języka polskiego, 2009); 4. „cykl dobrze zaplanowanych działań, związanych z realizacją treści podstawy programowej, które są realizowane przez dużą grupę uczniów, indywidualnie lub w zespołach (G. Rura, 2004 ); 5. „jeden ze sposobów realizacji określonego zagadnienia (zadania)” (B. Potocka, L. Nowak, 2000); 6. „czynność mająca źródło w jakimś zagadnieniu, wypełniana całkowicie, a przeprowadzana na swoim naturalnym podłożu” (W. Okoń, 1984). Metoda projektu jest metodą interdyscyplinarną (a więc integrującą wiedzę przekazywaną w ramach różnych przedmiotów), której zasadniczym celem jest umożliwienie uczniowi przyjęcia na siebie odpowiedzialności za nabywanie wiedzy i zdobywanie doświadczeń ważnych przede wszystkim dla samego ucznia. Polega na „wykonywaniu przez uczniów zadań obejmujących większą partię materiału poprzez samodzielne poszukiwania, pod dyskretną opieką nauczyciela” (K. Rau, E. Ziętkiewicz, 2000). W literaturze przedmiotu znajdujemy też pojęcie „projektu edukacyjnego”, który definiowany jest jako „metoda nauczania kształtująca wiele umiejętności oraz integrująca wiedzę z różnych dyscyplin (przedmiotów)” (B. Potocka, L. Nowak, 2002). A zatem pojęcia: „metody projektu” i „projektu edukacyjnego” można uważać za tożsame i stosować je zamiennie. Aktualnie w teorii i praktyce pedagogicznej funkcjonuje jeszcze jedno ujęcie tej metody zwane PBL (Problem Based Learning), czyli projektu realizowanego poprzez rozwiązanie problemu, podczas którego w trakcie lekcji uczniowie aktywnie poszukują rozwiązania problemów, z którymi stykają się w rzeczywistości pozaszkolnej. Wykorzystując projekt można realizować zagadnienia dotyczące: 1. jednego przedmiotu, 2. ścieżki międzyprzedmiotowej, 3. kilku przedmiotów, 4. bloku tematycznego, 5. większej części, a nawet całego programu dydaktycznego realizowanego w szkole, 48 Projekty znajdują zastosowanie zarówno w pracy dydaktycznej, jak i wychowawczej na różnych etapach edukacji. Ponadto projekty międzyprzedmiotowe mogą być realizowane przez zespoły nauczycieli, a cele projektów zawierają cele z różnych przedmiotów (np. projekty przyrodnicze, projekty humanistyczne, matematycznotechniczne itp.). Realizacja takich projektów wymaga od nauczycieli współpracy i doprowadza do wymiany cennych doświadczeń, co nie jest bez znaczenia dla ciągłego doskonalenia ich osobistych umiejętności. Podkreślić należy, że praca metodą projektów sprzyja rozwijaniu wszystkich kompetencji kluczowych wymienionych w Zaleceniu Parlamentu Europejskiego (załącznik nr 14). Praca z wykorzystaniem projektu edukacyjnego pozwala na: 1. realizację dłuższego (nie jednorazowego) przedsięwzięcia polegającego na samodzielnym zbadaniu przez ucznia (uczniów) jakiegoś zjawiska związanego z życiem codziennym lub dowolną gałęzią wiedzy; 2. realizację cyklu działań, które wynikają bezpośrednio bądź pośrednio z założeń programowych; 3. dzielenie materiału nauczania na serię mniejszych działań- mini projektów; 4. aktywną współpracę nauczyciela z uczniami i nauczyciela z innymi nauczycielami, uczniów z uczniami; 5. zbliżenie szkoły do życia, gdyż niweluje sytuacje sztuczne, nienaturalne; 6. rozbudzanie motywacji, ciekawości poznawczej uczniów, poprzez zaciekawienie. Kluczem do sukcesu w pracy z wykorzystaniem metody projektu jest: 1. Możliwość elastycznego i spójnego połączenia dwóch rodzajów zadań dydaktycznych: zadań kształcących i zadań realizacyjnych, z przesunięciem punktu ciężkości na zadania realizacyjne (czego pozbawione jest często tzw. tradycyjne nauczanie). Zwykle zwraca się uwagę na zadania kształcące, gdyż one w bezpośredni sposób prowadzą do założonych celów dydaktycznych. Nie docenia się natomiast zadań, które związane są z wykonywaniem czegoś, co nie jest w bezpośredni sposób związane z celami. Na przykład uruchomienie projektu: „budujemy dżunglę”, „projektujemy ogród botaniczny” nie wskazuje bezpośrednio na realizację celów kształcących, jednak w spójny sposób pozwala na połączenie celów dydaktycznych (kształcących) z celami wynikającymi z zadań realizacyjnych (M. Dunne, S. Dylak, 1997). 2. Przekonanie uczniów, żeby przejęli odpowiedzialność za wykonanie zadań. Jest to możliwe przez rozbudzenie ich ciekawości poznawczej. Bowiem „wzbudzona ciekawość wyzwala działania prowadzące do jej zaspokojenia, a poznanie stanowi specyficzną nagrodę dla jednostki. Nagrodą może być aktywność poznawcza ukierunkowana na znalezienie odpowiedzi” (Z. Włodarski, A. Hankała, 2004). Tę wzbudzoną u uczniów ciekawość nauczyciel musi przekształcić w bardziej trwałe, ukierunkowane zainteresowanie 49 przedmiotem, ale także, niezależnie od specyfiki przedmiotu, w uniwersalne pragnienie poznawania i odkrywania. Staje się to możliwe, gdy w swojej pracy wykorzysta m.in. metodę projektu, a dzięki takim doświadczeniom szkoła może stać się miejscem doświadczania pozytywnych emocji. 3. Zerwanie z zasadą dominacji nauczyciela – praca metodą projektu zakłada partnerstwo między nauczycielem i uczniem, a więc wymusza zmianę tradycyjnie rozumianej relacji nauczyciel-uczeń. Nauczyciel przestaje być dla uczniów jedynym źródłem informacji, a staje się „refleksyjnym agentem” i „tutorem”. „Pełnienie takiej roli ogranicza interwencję nauczyciela do interwencji konstruktywnej i odpowiedniej do potrzeb i warunków, w których zachodzi uczenie się” (R. Michalak, 2000). Staje się on przewodnikiem, towarzyszem mniej doświadczonych partnerów w procesie dochodzenia do wiedzy i kształtowania umiejętności. Nauczyciel „buduje rusztowanie”, swoimi działania wchodzi w obszar najbliższego rozwoju uczniów. Jego rola sprowadza się do integrowania działań podopiecznych, wyzwalania ich inicjatywy, kreatywności, niesienia pomocy i wsparcia w sytuacjach koniecznych. 4. Podmiotowość uczniów i przejęcie przez nich odpowiedzialności za podjęte i realizowane zadania (patrz: kontrakt). Praca metodą projektów tworzy uczniom szansę samorozwoju i samodoskonalenia się, gdyż uwzględnia ich indywidualne zainteresowania (uczniowie mają możliwość dokonywania różnych wyborów). „Przejawem podmiotowości uczniów jest wybór takiego działania, które wynika z ich potrzeb i zainteresowań, dlatego niezbędne jest tworzenie klimatu bezpieczeństwa, zaufania i akceptacji, aby uczniowie czuli się jednostkami niepowtarzalnymi, zdolnymi do samodzielnego kreowania swojego życia” (B. Wojciechowska-Charlak, 2008). Rozwijanie aspiracji podmiotowych (dzięki pracy metodą projektu) i nastawienie, dzięki doświadczeniom zdobytym w szkole, na wpływanie na kształt własnego losu, zaufanie do siebie, gotowość tworzenia własnych programów działania powinny być troską naczelną nowoczesnej edukacji młodego pokolenia. 5. Praca na tzw. zasobach, jakie nauczyciel (szkoła, poszczególne grupy realizujące projekt i osoby w zespołach) ma do dyspozycji (w tym zasoby indywidualne, osobowe, ale też środki finansowe, sprzęt, którym się dysponuje, bazy lokalowe osób i instytucji, które może pozyskać do współpracy, także rodziców uczniów, Urzędu Miasta/Gminy, lokalnych instytucji, sponsorów, na których wsparcie może liczyć w trakcie realizacji projektu). Jak pisze S. Dylak, „metoda projektów pozwala na ujmowanie edukacji jako przedsięwzięcia społeczno-środowiskowego, inspirującego międzypokoleniowe kontakty. To z kolei ułatwia realizację obiecującej perspektywy edukacji wykorzystywania kapitału ludzkiego do integracji społecznej. […] Mądrze zaplanowana i realizowana metoda projektu może sprzyjać konsolidacji międzypokoleniowych kontaktów w ramach globalnego myślenia i lokalnego działania” (S. Dylak, 2008). 6. Rezygnacja z tzw. tradycyjnego oceniania efektu pracy na rzecz oceny procesu (zdobywania danych, ich rejestrowania, opracowywania, analizowania itp.). Ocenianie służy tu rozbudzeniu motywacji do działania, pogłębiania wiedzy i rozwijania umiejętności. Ważną rolę odgrywa tu również wdrażanie 50 uczniów do systematycznej samooceny swojej pracy. Wymaga to od nauczycieli opracowania czytelnych dla uczniów kryteriów dokonywania oceny. Uczniowie pracujący metodą projektu rozwijają następujące umiejętności, które będą miały wpływ na ich dalsza edukację i sukces życiowy zgodnie z zaleceniami Parlamentu Rady Europy: 1. negocjowania (zadań, kontraktu, sposobów realizacji), 2. planowania własnej (grupowej) pracy długoterminowej z podziałem na poszczególne zadania szczegółowe, 3. podziału pracy w zespole (z pracy zespołowej nie można nikogo wykluczyć), 4. przyjmowania współodpowiedzialności za przebieg działań i efekty końcowe, 5. prowadzenia dyskusji, przekonywania innych do swojego pomysłu, negocjowania, rezygnacji z własnej koncepcji na rzecz bardziej adekwatnej propozycji wygenerowanej przez inna osobę, 6. rozwiązywania konfliktów i poszukiwania kompromisów, 7. korzystania z różnych źródeł informacji, 8. przetwarzania i opracowywania zgromadzonych danych (dobór informacji, selekcja informacji, ocena ich trafności, rzetelności, przydatności podczas realizacji projektu), 9. korzystania z różnego sprzętu i specjalistycznej aparatury badawczej (np. mikroskopy). 10. planowania i przeprowadzania eksperymentów (doświadczeń), 11. wykorzystywania teorii w praktycznym działaniu, 12. sporządzania pisemnych opracowań. 3. Kompetencje nauczyciela pracującego metodą projektu Praca nauczyciela metodą projektu diametralnie różni się od tradycyjnego nauczania (źródło A. Mikina, B. Zając, 2009). Podejście tradycyjne Podejście w wykorzystujące metodę projektów Skupia się na treści Skupia się na procesie dochodzenia do wiedzy Nauczyciel jest w centrum zainteresowania Uczeń jest w centrum zainteresowania Nauczyciel jest ekspertem Nauczyciel jest organizatorem procesu kształcenia Nauczyciel jest nieomylny Nauczyciel ciągle się uczy Uczniowie są bierni Uczniowie aktywnie uczestniczą w procesie kształcenia Zagadnienia poruszane na lekcji są z góry ustalone Elastyczność w zakresie ustalania celów Nacisk położony na teorię Nacisk położony na zastosowanie teorii w praktyce 51 Pojedynczy temat związany z przedmiotem Zadania interdyscyplinarne łączące wiedzę i umiejętności z wielu przedmiotów Strach przed błędami Uczenie się na błędach Ograniczona wymiana informacji między uczniami Uczenie się współpracy Takie podejście wymaga zatem dysponowania określonymi kompetencjami, wśród których należy wymienić: kompetencje merytoryczne (specjalistyczne) - to wiedza i umiejętności w zakresie nauczanego przedmiotu, elementarna wiedza na temat pracy z wykorzystaniem metod aktywizujących, w tym metody projektów edukacyjnych, umiejętność dokonywania autorefleksji, co wymaga szerokiej wiedzy na temat nie tylko specyfiki przedmiotu, ale otaczającej rzeczywistości oraz przekonania o konieczności ciągłego samodoskonalenia się i poszerzania swoich kompetencji; taką właśnie okazją do zdobywania nowych doświadczeń dla refleksyjnego nauczyciela jest praca metodą projektu; kompetencje osobowościowe -a więc życzliwe, akceptujące, empatyczne odnoszenie się do uczniów, inspirowanie ich do działań poprzez przyjmowanie na siebie roli facylitatora rozbudzającego zainteresowania podopiecznych, uważnego obserwatora ich poczynań, świadomego, że efekty pracy uczniów nie muszą być identyczne z założeniami poczynionymi przez nauczyciela (czasem uczniowie mają ciekawsze pomysły, a nauczyciel też ma prawo do popełniania błędów); ważne miejsce zajmuje tutaj kreatywność nauczyciela, a więc powinien on dysponować takimi cechami, jak śmiałość, odwaga działania, swoboda, spontaniczność, elastyczność itp. kompetencje komunikacyjne- to „zdolność do korzystania z uprawnień w sytuacji komunikacyjnej, różnicowania zachowań od kontekstu sytuacyjnego oraz przekonania o konieczności posiadania i rozwijania efektywnych sposobów porozumiewania się z innymi” (M. Chodorowska-Chromiec, 2007); tak szeroko rozumiane kompetencje nauczyciela nabierają szczególnego znaczenia podczas korzystania ze strategii projektowej, kiedy to konieczna jest nie tylko umiejętność jasnego, klarownego formułowania swoich założeń, wyjaśniania, doprecyzowywania pomysłów uczniów, ale przede wszystkim uważnego słuchania tego, co mają do przekazania uczniowie; kompetencje społeczne-umiejętność aranżowania pracy w zespołach i przyjęcia na siebie roli drugoplanowej (uczniowie powinni poczuć się właścicielami projektów), umiejętność tworzenia warunków do uczniowskich dyskusji, negocjowania zarówno z uczniami, jak i innymi nauczycielami (realizacja projektu wymaga czasem systematycznej współpracy nauczycieli uczących różnych przedmiotów); kompetencje diagnostyczne, które są niezbędne do analizy psychospołecznego funkcjonowania ucznia w różnych sytuacjach edukacyjnych; wiąże się z tym umiejętność obserwacji zachowań i formułowania wniosków oraz 52 odpowiedniego reagowania w różnych sytuacjach problemowych; kompetencje diagnostyczne nauczyciela pozwalają mu dostrzec indywidualne różnice między uczniami i dzięki temu tak projektować proces edukacyjny, aby uczniowie o różnym ich poziomie i zakresie mogli podejmować i realizować zadania o zróżnicowanym stopniu trudności; rzetelna diagnoza pozwoli tez uniknąć łączenia się w grupy uczniów o zbliżonym poziomie kompetencji. Omówione powyżej kompetencje znajdują swoje odzwierciedlenie w zasadach przyjętych przez nauczyciela, którymi kieruje się w pracy z uczniami. Zasady ujęto w następujący dekalog nauczyciela: Nauczycielu, pamiętaj! 1. Wspieraj, a nie wyręczaj swoich uczniów. 2. Pozwól uczniom poczuć się „właścicielami” wykonywanego projektu. 3. Pobudzaj ich do rozwijania swoich zainteresowań. 4. Zachęcaj uczniów do twórczego rozwiązywania problemów. 5. Zachęcaj podopiecznych do korzystania z różnych źródeł informacji. 6. Stwarzaj atmosferę sprzyjającą wymianie poglądów i konstruktywnej dyskusji. 7. Zachęcaj do analizy popełnionych błędów i wyciągania wniosków na przyszłość. 8. Pamiętaj, że efekt pracy uczniów nie musi być zbieżny z Twoimi oczekiwaniami i wyobrażeniami. 9. Pomagaj uczniom pokonywać trudności i rozwiązywać konflikty (ale nie rób tego za nich). 10. Współpracuj z innymi osobami, które nadadzą projektowi szerszy wymiar. 4. Typy projektów w edukacji Zarówno w teorii, jak i w praktyce wyodrębnia się różne typy projektów, uwzględniając odmienne często kryteria ich podziału: 1. Ze względu na strukturę projektu wyróżnia się: a. Projekt silnie ustrukturyzowany- charakteryzuje go ograniczona samodzielność uczniów, nauczyciel określa wymagania co do zakresu projektu i spodziewanych efektów jego realizacji. Stosowany jest często wówczas, gdy uczniowie po raz pierwszy pracują metodą projektów i nie mają doświadczenia. b. Projekt słabo ustrukturyzowany- przewiduje dużą samodzielność uczniów zarówno na etapie wyboru tematu, jak i określania zakresu projektu, podejmowanego problemu, sposobów jego realizacji i prezentacji. 2. Ze względu na liczebność: 53 a. Projekt indywidualny – realizowany przez jednego ucznia. b. Projekt grupowy- realizowany przez kilkuosobowy zespół. c. Projekt zbiorowy - realizowany przez całą klasę, kilka klas. 3. Ze względu na formy pracy uczniów: a. Projekt jednorodny realizowany jest przez indywidualnych uczniów lub przez zespoły w tym samym czasie, a wszystkie osoby w nim uczestniczące realizują zadania zmierzające do osiągnięcia tego samego celu. b. Projekt zróżnicowany efektem realizacji projektu są odrębne cele osiągane przez różne zespoły uczniowskie, może być realizowany jednocześnie przez wszystkie grupy lub przesunięty w czasie, tak, by ich tematyka mogła zostać dostosowana do programu nauczania. 4. Ze względu na zakres treści kształcenia: a. Projekt przedmiotowy, który obejmuje treści z jednego przedmiotu. Może być wykorzystywany do: prezentacji nowego materiału, rozszerzenia tematyki poza obowiązkowy program nauczania, porządkowania wiedzy i umiejętności według określonego zamysłu, np. projekty przekrojowe jako forma powtórzenia materiału nauczania. b. Projekt modułowy, który dotyczy obszaru treściowego zawartego w module nauczania. Efektem finalnym tego projektu powinien być wytwór świadczący o umiejętnościach zarówno umysłowych, jak i praktycznych, jakie uczeń powinien mieć po zakończeniu kształcenia w module. c. Projekt interdyscyplinarny, który ma na celu integrację wiedzy oraz umiejętności z różnych dziedzin wiedzy i odpowiadających im przedmiotów nauczania. Uczniowie realizują go pod kierunkiem jednego lub kilku nauczycieli. Realizacja projektu interdyscyplinarnego pozwala na integrację wiedzy i umiejętności wynikających z praktycznego działania z zakresu różnych dyscyplin. Daje więc możliwość szerszego niż podczas tradycyjnej lekcji spojrzenia na problem. 5. Ze względu na zasięg projektu, który może zostać umiejscowiony w węższym lub szerszym kontekście: a. klasowym, b. szkolnym, c. lokalnym, d. regionalnym, e. ogólnopolskim, f. globalnym. 54 6. Ze względu na charakter projektu: a. Projekt badawczy- związany z procedurami problemowymi. W trakcie jego realizacji uczeń stara się rozwiązać problem w sposób będący odbiciem procedury naukowej. Rozpoznaje zatem zagadnienie, uczy się formułowania hipotez, projektuje sposoby ich weryfikacji, gromadzi dane, wyciąga wnioski. Uczeń uczy się zatem realizować kolejne działania właściwe procedurze badawczej. b. Projekt działania lokalnego (projekt realizacyjny)- dotyczy problematyki, z jaką spotykamy się w środowisku lokalnym. Kreuje warunki do rozwijania kompetencji związanych z: wrażliwością społeczną, świadomością ekologiczną, postawami, zainteresowaniami ucznia odnośnie tego, co dzieje się w jego najbliższym środowisku. c. Projekt technicznyzorientowany na działalność praktyczną, pozwala uczniowi przyswoić sobie wiedzę techniczną oraz kształci jego umiejętności specjalistyczne, zawodowe. Projekt taki może mieć charakter projektu konstrukcyjnego, podczas którego zadaniem ucznia jest opracowanie dokumentacji produktu, może być ukierunkowany na uzyskanie jakiegoś produktu, itp. 5. Etapy pracy metodą projektu Podczas pracy metodą projektu nauczyciel wspólnie z uczniami realizuje kolejno kilka etapów działań: 1. Etap planowania projektu. 2. Etap przygotowania uczniów do pracy metodą projektu. 3. Etap realizacji projektu (wyróżnić można w nim kilka następujących po sobie kroków). 4. Etap prezentacji projektu. 5. Etap oceny projektu. 6. Etap ewaluacji projektu. Na każdym z etapów, które zostaną szczegółowo omówione z dalszej części opracowania, wyodrębnić można zadania, które wykonuje nauczycie, zadania, które wykonują uczniowie, oraz działania realizowane wspólnie. Najogólniej podział zadań wygląda następująco: Zadania nauczyciela Zadania ucznia Zaplanowanie pracy z wykorzystaniem metody projektu (patrz: etap 1) i przygotowanie uczniów do pracy (patrz: etap 2) Stworzenie zespołów i określenie tematów szczegółowych (patrz: etap 2- tworzenie grup, zarysowanie tematyki) Sporządzenie kontraktu i wyłonienie zadań szczegółowych, które uczniowie będą realizowali w projekcie (patrz: etap 2- kontrakt, patrz: harmonogram zadań) Udzielanie konsultacji, motywowanie uczniów, pomoc w doborze źródeł i sprzętu, z którego skorzystają uczniowie (patrz: etap: 3) Umożliwić sobie dostęp do materiałów źródłowych i sprzętu koniecznego do realizacji zadania (patrz: etap 3) Monitorować przebieg pracy w zespołach, rytmiczność i postęp działań (patrz: etap 3) Podzielenie zadań szczegółowych na wszystkich członków zespołu (patrz: etap 2- harmonogram 55 działań) Pomagać w pokonywaniu trudności Systematycznie realizować zadania przyjęte na indywidualnych i grupowych, śledzić dynamikę siebie (patrz: etap 3) grupy (patrz: etap 3) Udzielać konsultacji i wsparcia (patrz: etap 4) Przygotować się do prezentacji i przeprowadzić prezentację (patrz: etap 4) Dokonać oceny: prac nad projektem, prezentacji i projektu jako wytworu końcowego Dokonać ewaluacji działań projektowych 1. Etap- planowanie projektu Planowanie projektu wiąże się z podjęciem działań przemyślanych, nauczyciel musi więc: a. Zarysować problem (szkielet- określenie dziedziny, której projekt będzie dotyczył). b. Określić podstawowe układy odniesienia (źródła projektu, sposoby działania, cele, odniesienie do podstawy programowej). c Podjąć decyzje projektowe (szczegółowe odniesienie się do podstawy programowej, analiza zakładanych osiągnięć itp.). d. Redakcyjnie opracować założenia projektu (opisanie projektu, zaznaczenie pytań, działań itp.) (S. Dylak, 2000). Przygotowany schemat powinien jednak być elastyczny. „Jeżeli będzie zawierał zbyt dużo detali, to będzie trudno zapewnić realizację głównych celów, w efekcie program taki może okazać się sztywnym żakietem raczej niż szkieletem” (G. Hardy 1997). Nauczyciel przygotowujący projekt musi zatem odpowiedzieć sobie na następujące pytania: 1. Czy temat (hasło, pomysł) zainteresuje uczniów? 2. Czy uczniowie będą mieli dostęp do różnych źródeł informacji pozwalających na realizację projektu? 3. Czy realizacja projektu dotyczyć będzie jednego tematu (bloku tematycznego, przedmiotu)? 4. W jaki sposób uczniowie będą mogli osiągnąć założone cele? 5. Czy projekt pozwoli na uruchomienie procesu budowania nowej wiedzy u uczniów? 2. Etap- przygotowania uczniów do pracy metodą projektu Należy pamiętać, że zaplanowanie zajęć przez nauczyciela jest dopiero początkiem długiej drogi do projektu. Do pracy należy również wdrożyć uczniów. Pierwsze zadanie nie powinno być zbyt trudne, aby wysiłek włożony w jego realizację znalazł swoje odzwierciedlenie z poczucie satysfakcji i samozadowolenia. Praca z uczniami w drugiej fazie realizacji metody projektu odbywa się w kilku krokach: 56 Krok Pierwszy- Prowokacja Jak już wcześniej wspomniano bardzo wiele zależy od nauczyciela, jego umiejętności wzbudzania motywacji uczniów. Realizacja projektu opiera się zasadniczo na emocjonalnym przygotowaniu podopiecznych, które najskuteczniej osiągnąć odwołując się do tzw. „prowokacji”, którą może być: prezentacja ciekawego zagadnienia, film, fragment sztuki teatralnej, kontrowersyjne wyniki badań dotyczące jakiejś dziedziny wiedzy, aranżacja przestrzeni, nagromadzenie określonych przedmiotów, materiałów, zadanie niekonwencjonalnego pytania, przeczytanie inspirującego fragmentu tekstu itp. Działanie to ma sprowokować uczniów do refleksji, formułowania pytań, zaangażowania się w działanie, ma wywołać chęć zweryfikowania, jak rzeczywiście jest i dlaczego. Krok Drugi- Zarysowanie tematyki Następnym krokiem po „prowokacji”, która z założenia miała zaciekawić uczniów, powinno być zarysowanie tematyki przedsięwzięcia projektowego, które wyznaczy jego ogólne ramy (to, co zaplanował nauczyciel w fazie planowania). Ogólne hasło wprowadzające może dotyczyć jednego zagadnienia, całego działu, ale może też być realizowane w ramach kilku przedmiotów. Warto dodać, że tematyka projektu może bezpośrednio pochodzić z realizowanego w danej grupie programu lub być z nią spójna w realizacji poszczególnych celów. Ważne jest, aby projekt realizowany przez uczniów nie funkcjonował w oderwaniu od procesu planowania działań edukacyjnych. Przykładowe zagadnienia, które można realizować metodą projektu: 1. Mój region i jego atrakcje 2. Folder naszej gminy 3. Śladami Marii Konopnickiej 4. Teatry w naszym mieście 5. Styl życia a nasze zdrowie 6. Bohaterowie dawniej i dziś 7. Od pomysłu do filmu 8. Kobieta w literaturze i malarstwie 9. Zasoby przyrodnicze naszej gminy 10. Lokaty, kredyty, czyli wszystko o inwestowaniu 11. Nowoczesna maszyna do utylizacji odpadów Zarysowanie tematyki może odbywać się następująco: 1. nauczyciel proponuje zbiór szczegółowych tematów, z których uczniowie wybierają te, które są ich zadaniem najbardziej interesujące, stosując technikę metkowania (następuje wybór kilku tematów); 2. nauczyciel proponuje grupę tematów, spośród których uczniowie wybierają jeden również za pomocą techniki metkowania (następuje wybór jednego tematu); 3. uczniowie oglądają prezentację innego projektu zrealizowanego na podobny temat, po czym proponują inne tematy do realizacji (patrz: krok czwartyopracowanie przez uczniów tematów do realizacji); 4. w sytuacji, gdy uczniowie po raz pierwszy pracują metodą projektu, wyboru 57 tematów szczegółowych może dokonać nauczyciel (ale tylko wówczas). UWAGA: nauczyciel musi upewnić się, czy uczniowie zrozumieli zadanie. Krok Trzeci- Tworzenie zespołów Praca metodą projektu to najczęściej praca w zespołach (jakkolwiek warto realizować również projekty indywidualne). Praca zespołowa to zajęcia warsztatowe, które dają możliwość ujawnienia własnych przemyśleń i poznania przemyśleń partnerów. Jest dzięki temu okazja do uczenia się negocjowania oraz poszukiwania wielu możliwych rozwiązań, a nie tylko jednego słusznego. Uczniowie podejmują też role tutorów, co sprzyja osiąganiu celów edukacyjnych. „Dyskusja i swobodna wymiana myśli, odbywająca się w trakcie rozwiązywania problemów w gronie rówieśników, sprzyja wzmacnianiu kompetencji intelektualnych oraz nabywaniu wiedzy i umiejętności z różnych dziedzin (...). Z tego założenia wynika potrzeba przekształcenia klas we wspólnoty uczących się osób. Charakteryzują się one tym, że każdy uczestnik wnosi istotny wkład do wyłaniającego się wspólnego rozumienia mimo zróżnicowanego zasobu wiedzy poszczególnych uczestników dotyczącego danego problemu” (za J. M. Garbula, M. Kowalik- Olubińska, 2011, s. 156). W zależności od celu, jaki realizujemy, można w różny sposób dobierać uczniów do różnych typów grup: - grupy różnorodne pod względem osiągnięć szkolnych – zaleca się tworzenie takich grup ze względu na to, że odpowiadają one układom stosunków międzyludzkich w społeczeństwie. Za wszelką cenę należy unikać grup jednorodnych pod względem osiągnięć szkolnych, gdyż przyczyniają się one do selekcji uczniów na „lepszych” i „gorszych”. - grupy koleżeńskie- pożądane jest, aby uczniowie łączyli się w grupy koleżeńskie, ponieważ taki układ daje im poczucie bezpieczeństwa. Uważa się, że dzieci w grupach zapewniających im poczucie bezpieczeństwa pracują lepiej mimo różnic zdolności. - grupy doboru celowego- należy je organizować w sytuacji, gdy chcemy przeciwdziałać istniejącej w klasie strukturze socjometrycznej. Taki dobór przeprowadza się na przykład w następujący sposób: 1. dobieranie się w grupę osób, które siedzą najdalej od siebie, 2. tworzenie grupy z osób, które jeszcze ze sobą nie pracowały. - grupy zmienne, losowe- tworzy się poprzez: 1. losowanie np. karteczek, żetonów, figur geometrycznych itp. i tworzenie grupy z osób mających identyczne karteczki, żetony; 2. losowanie elementów puzzli i poszukiwanie osób, które mają fragmenty ich układanki; 3. odliczanie np. do sześciu; 4. losowanie fragmentów przysłów i szukanie osób, z którymi mogą utworzyć przysłowie; 5. losowanie pasków papieru różnej długości i tworzenie grupy z osób, które mają paski identycznej długości; 6. losowanie kart do gry i tworzenie zespołów z osób mających ten sam kolor karty; 58 Liczebność grup: najczęściej tworzy się grupy o liczebności między 4 a 6 osób. Jednak najefektywniej pracują grupy 5- osobowe. Można też tworzyć grupy większe, np. poprzez połączenie dwóch trójek- grupa sześcioosobowa, lub przez połączenie dwóch czwórek- grupa ośmioosobowa. Każda grupa powinna wyłonić swojego lidera, który będzie w stałym kontakcie z nauczycielem- konsultantem. Inni członkowie grup również mogą otrzymać role, np.: sekretarz, wykonawca, osoba odpowiedzialna za poszukiwanie źródeł informacji, osoba nawiązująca kontakt z osobami, które poza szkołą wspierają uczniów podczas realizacji projektu, osoba odpowiedzialna za przeprowadzenie wywiadu itp. Przed rozpoczęciem pracy w grupach niezwykle cenne byłoby umożliwić uczniom rozwinięcie tych umiejętności na warsztatach, na przykład z pedagogiem szkolnym (działania takie można też zaproponować uczniom w ramach godzin z wychowawcą, możliwe wówczas jest zaproszenie osoby specjalizującej się w prowadzeniu zajęć warsztatowych), wtedy praca ta będzie bardziej efektywna. Po dokonaniu podziału na grupy należy określić zasady pracy w grupie (można to zrobić zawierając kontrakt). Dekalog uczniów pracujących w zespołach: 1. Współpracując w zespole, możesz osiągnąć więcej niż sam, 2. Projekt jest przedsięwzięciem Twoim i Twojego zespołu- przyjmijcie odpowiedzialność za jego wykonanie i efekty. 3. Ustalanie ostatecznego tematu projektu powinno być wynikiem negocjacji między zespołem a nauczycielem prowadzącym projekt. 4. Dyskutujcie nad sposobem wykonania projektu, mogą wówczas pojawić się ciekawe i twórcze rozwiązania. 5. Jeżeli uważasz, że masz dobry pomysł, przekonaj grupę, podając sensowne argumenty. 6. Rozdzielajcie zadania do wykonania, wykorzystując mocne strony, predyspozycje i zainteresowania członków zespołu. 7. Zbierając informacje, korzystajcie z różnych źródeł. 8. Cały zespół odpowiada za realizację projektu. 9. Dbajcie o dobrą atmosferę pracy w zespole, w przypadku konfliktów szukajcie rozwiązań satysfakcjonujących wszystkich (nie obawiajcie się prosić o pomoc nauczyciela). 10. Nawet najlepszy projekt nie ma szansy na uznanie, jeżeli nie jest dobrze zaprezentowany. Krok Czwarty- Opracowanie przez uczniów propozycji tematów Następnym krokiem jest opracowywanie przez uczniów propozycji tematów. Można tu wykorzystać różne techniki aktywizujące, jak burza mózgów, mapa mentalna, piramida priorytetów, dywanik pomysłów itp. (K. Rau, E. Ziętkiewicz, 2000). Techniki umożliwiające opracowanie zagadnień szczegółowych: burza mózgów (inaczej giełda pomysłów, metoda Osborna, technika twórczego 59 myślenia, sesja odroczonej oceny) – w klasycznej wersji każdy uczeń generuje swoje propozycje koncentrujące się wokół określonego tematu, następuje ich zapisanie, a następnie dyskusja nad zgromadzonym materiałem. Podczas pracy techniką burzy mózgów obowiązują następujące zasady: 1. zbiera się wszystkie pomysły, choćby wydawały się niedopasowane lub nie na temat, 2. zbierane propozycje powinny być dla wszystkich uczestników widoczne, 3. w czasie gromadzenia pomysłów obowiązuje milczenie (żadnych dyskusji, komentarzy itp.), 4. zabronione są wszelkie reakcje oceniające. Również nauczyciel na żadnym etapie nie dokonuje selekcji propozycji uczniów. Najlepsze rezultaty uzyskuje się, gdy uczniowie pracują w zespołach cztero- lub pięcioosobowych. Czas trwania zadania: maksymalnie 10 minut. Po zapisaniu wszystkich pomysłów uczestnicy mogą prosić o wyjaśnienie niektórych z nich lub ich doprecyzowanie. Wyjaśnień udzielają wyłącznie autorzy pomysłów. Pomysły ocenia się i wybiera te, które w największym stopniu odnoszą się do tematu ogólnego sformułowanego przez nauczyciela. mapa pojęciowa (inaczej mapa mentalna)- czyli technika wizualnego przedstawienia zagadnienia z wykorzystaniem schematów, rysunków, haseł, symboli itp. Mapę pojęciową stosuje się zazwyczaj podczas wprowadzenia do zagadnienia lub w celu usystematyzowania świeżo zdobytej wiedzy, lub wizualizacji posiadanych wiadomości, w sytuacji, gdy projekt będzie podsumowaniem pracy koncentrującej się wokół określonego tematu. Mapa mentalna jako sposób rozpoczynania pracy nad projektem służy: 1. uaktywnieniu uczniów, 2. rozbudza wyobraźnię i fantazję, pozwala na zebranie wszystkich znanych uczniom informacji dotyczących zagadnienia będącego przedmiotem projektu. piramida priorytetów- to sposób zaprezentowania dokonanych wyborów. Podczas wykorzystania tej techniki każdy członek grupy zapisuje na kartce własne propozycje tematu (każda propozycja na oddzielnej kartce), następnie zbiera się wszystkie propozycje i układa w piramidę. W ten sposób członkowie grupy mogą dokonać wyboru tematu, który w największym stopniu odpowiada całemu zespołowi. dywanik pomysłów- jest techniką dyskusji w grupach, połączoną z wizualizacją propozycji rozwiązań problemu (zadania). Uczniowie w pierwszej fazie pracują indywidualnie, zapisując na małych karteczkach samoprzylepnych propozycje tematów szczegółowych. Na każdej kartce można zapisać tylko jedną propozycję. Następnie naklejają swoje propozycje na duże arkusze papieru„dywaniki”. Każda grupa zawiesza swój dywanik w widocznym miejscu. Osoby wyznaczone (prezenterzy) przedstawiają pomysły grupowe całej klasie. Następnie każdy uczeń otrzymuje po trzy kolorowe znaczki, które może przydzielić pomysłom, które jego zdaniem są najlepsze. W ten sposób klasa dokonuje wyboru najbardziej interesujących propozycji tematów projektów. Technika „635”- jest modyfikacją „burzy mózgów”. Różni się od niej sposobem organizacji i przeprowadzania sesji twórczej. Przede wszystkim 60 zmusza uczestników do szybkiego zgłaszania propozycji rozwiązań. W technice tej kluczowe znaczenie ma liczba 635, gdyż 6-oznacza liczbę osób w grupie lub pracujących grup, 3- oznacza liczbę pomysłów, rozwiązań, zaś 5- oznacza liczbę zmian (rundek). Przebieg pracy z wykorzystaniem tej techniki: nauczyciel określa temat główny, do którego uczniowie mają zaproponować tematy szczegółowe, które będą stanowić hasła wiodące ich projektów. Następnie uczniowie dzielą się na sześć grup. Zadaniem grupy jest wypisać na arkuszu papieru (patrz: tabela w załączniku) po trzy propozycje tematów. Pomysły muszą zostać sformułowane jasno i zwięźle. Po zapisaniu propozycji grupa przekazuje arkusz sąsiedniej grupie, zgodnie z ruchem wskazówek zegara. Czas trwania pierwszej rundy- 5 minut, każdą koleją rundę można wydłużyć o minutę. Po zakończeniu pracy grupy dokonują oceny propozycji, wybierając 4-5 najciekawszych, ich zdaniem, propozycji. UWAGA: technikę „635” można zmienić na „352” lub „423” w zależności od liczby uczniów i ich możliwości oraz tematu, do którego generują swoje propozycje. Po określeniu tematów szczegółowych i wybraniu tych (tego), które będą realizowały poszczególne zespoły, uczniowie określają szczegółowe zadania, które posłużą im do realizacji ich projektu. Tworzą harmonogram zadań, który można zapisać w tabeli (patrz: załącznik). Aby ułatwić uczniom dalsze działania (zwłaszcza sformułowanie zadań szczegółowych), nauczyciel może zadać im następujące pytania ukierunkowujące: 1. Dlaczego właśnie taki projekt realizujemy? 2. Co dobrego przyniesie jego realizacja? 3. W jaki sposób będziemy pracować? 4. Kto będzie odpowiedzialny za realizację poszczególnych zadań? 5. W jakim czasie projekt będzie realizowany i jakich możemy się spodziewać rezultatów? 6. Kto może nam pomóc? 7. Jakie zewnętrzne warunki muszą zostać spełnione, by móc zrealizować projekt? 8. Jakie trudności możemy napotkać? 9. Jakie będą ewentualne koszty realizacji projektu? Krok Piąty- Kontrakt Przed przystąpieniem do realizacji zadań konieczne jest sporządzenie kontraktu, którego celem jest sprecyzowanie wszystkich warunków i wymagań koniecznych do pozytywnego wywiązania się z powierzonego uczniom zadania. Przy czym trzeba pamiętać, że „kontrakt, to umowa, układ ustalający zobowiązania stron” (B. Potocka, L. Nowak, 2002). Stanowi on rozwinięcie, uszczegółowienie i zmodyfikowanie informacji zawartych w instrukcji w wyniku dyskusji z uczniami. Wynegocjowany kontrakt powinien wykraczać poza informacje zawarte w instrukcji wstępnej. Kontrakt jest zatem poszerzeniem i rozwinięciem instrukcji wstępnej. Ważne jest, aby został w sposób klarowny i precyzyjny sformułowany i spisany przez obie strony, gdyż dotyczy zarówno zobowiązań uczniów, jak i pedagoga. W kontrakcie należy uwzględnić: tematy szczegółowe realizowane przez poszczególne osoby (zespoły), 61 formę (formy) wykonania projektu (projektów), zadania, które wykonają poszczególni członkowie zespołów (zakres odpowiedzialności, patrz: obowiązki członków grup), źródła, które należy (trzeba) wykorzystać podczas realizacji poszczególnych zadań, terminy konsultacji z nauczycielem i zadania nauczyciela, formę komunikowania się z nauczycielem prowadzącym projekt, sposób kontaktowania się z innymi nauczycielami (w przypadku projektu interdyscyplinarnego), terminy korzystania z pracowni (np. komputerowej), laboratoriów, termin zakończenia projektu i prezentacji, konsekwencje niedotrzymania terminu, sposób prezentacji i elementy, które prezentacja powinna zawierać, czas przeznaczony na dokonanie prezentacji przez poszczególne zespoły (osoby), kryteria oceny. 3. Etap - realizacja projektów Realizacja projektów (projektu) obejmuje czas, w którym uczniowie realizują zadania projektowe, zgodnie z przyjętym harmonogramem. Samodzielna praca poszczególnych uczniów i całych zespołów polega na zbieraniu informacji, ich selekcjonowaniu, wykorzystywaniu zdobytej wiedzy w praktycznym działaniu, rejestrowaniu i dokumentowaniu efektów pracy. UWAGA: nauczyciel musi wskazać (np. w formie listy książek, artykułów, stron internetowych) źródła, z których uczniowie mogą lub powinni skorzystać, oraz przygotować materiały umożliwiające im rozpoczęcie pracy i zachęcić ich do poszukiwania innych źródeł. Realizacja projektu wymaga od zespołów wspólnego podejmowania decyzji. Jak się podkreśla w literaturze, podjęcie decyzji przez grupę przebiega w kilku fazach: 1. dokładne przeanalizowanie problemu, tematu, 2. dokonanie przeglądu warunków lub kryteriów, które powinno spełniać satysfakcjonujące grupę rozwiązanie, 3. sporządzenie listy możliwych rozwiązań, 4. określanie faktów, które mają wpływ na każde z tych rozwiązań, 5. ocenianie rozwiązań pod kątem warunków, jakie powinny spełniać, 6. eliminowanie niepożądanych zachowań i selekcjonowanie najlepszych rozwiązań ( H. Rylke, G. Klimowicz, 1992). UWAGA: nauczyciel musi określić, które zadania realizowane w ramach projektu uczniowie wykonują podczas lekcji, a które w domu, musi też przewidzieć, ile czasu zajmie im wykonanie poszczególnych zadań. Informacje praktyczne dla uczniów: 1. Przed przystąpieniem do pracy uważnie zapoznajcie się z zadaniami, które macie zrealizować. 62 2. Nie musicie robić wszystkiego dokładnie, instrukcję możecie modyfikować i poszerzać, 3. Pomyślcie, jakie informacje będą Wam potrzebne i jak je możecie zdobyć. 4. Załóżcie teczkę, w której będziecie gromadzić potrzebne materiały. 5. Wyjaśnijcie pojęcia, których nie rozumiecie. 6. Pamiętajcie, że wszystkie informacje trzeba opracować tak, żeby były czytelne i zrozumiałe dla odbiorców. 7. Na podstawie zebranych danych spróbujcie wysnuć wnioski. 8. Prowadźcie staranną dokumentację swojej pracy. Ważną kwestią podczas realizacji projektów jest przestrzeganie przez członków grup określonych zasad współdziałania: Zasady współpracy z grupie: 1. cel dla każdego członka zespołu jest jasny i bliski, 2. każdy słucha tego, co mają do zaproponowania inni członkowie zespołu, 3. każdy ma prawo wypowiedzieć swoje myśli, 4. każdy musi brać udział w pracy zespołu, 5. każdy ma prawo wysunąć propozycję, którą grupa podda pod dyskusję, 6. każdy może prosić o pomoc członków zespołu i ją od nich otrzymuje, 7. każdy udziela pomocy innym osobom w zespole, 8. członkowie zespołu podejmują wspólne zadania, 9. każdy może wybrać sobie zadanie odpowiadające jego potrzebom, zainteresowaniom, predyspozycjom, 10. każdy członek zespołu wie, na czym polega przydzielone mu zadanie. Zadanie nauczyciela na tym etapie polega m.in. na monitorowaniu, które koncentruje się na dwóch aspektach: Zadanie 1 podczas monitoringu prac uczniów nad projektem: Określenie, czy nie dochodzi do powstawania w poszczególnych zespołach zachowań antygrupowych, które uniemożliwią osiągniecie efektu w postaci realizacji projektu (patrz: złącznik- wzór „Arkusza obserwacji zachowań w grupie”). Zachowania antygrupowe to: 1. dominowanie, dążenie przez jednego członka zespołu do zajęcia najważniejszej pozycji w grupie, podporządkowania innych i uzależnianie ich od siebie, 2. karanie, czyli odwracanie się członków zespołu od tych osób, które mają inne zdanie; poniżanie ich, złośliwości, 3. nieliczenie się z innymi, np. lekceważenie ich potrzeb, 4. poszukiwanie uznania tylko dla siebie, 5. blokowanie pracy grupy, 6. unikanie, wycofywanie się ze wspólnych działań, niepodejmowanie ról i zadań, 7. lekceważenie przyjętych zobowiązań (B. Potocka, L. Nowak, 2001). Zadanie 2 podczas monitoringu prac uczniów nad projektem: Śledzenie stopnia zaawansowania projektu w celu przeciwdziałania sytuacji, że uczniowie odłożą pracę „na później” (co doprowadza do niepowodzeń w pracy metodą projektu). Realizacja każdego zadania powinna zatem zostać udokumentowana. 63 Sprawozdanie sporządza sekretarz każdej grupy zadaniowej (patrz: wzór w załączniku). Uproszczoną formą sprawozdania jest karta projektu (patrz: załącznik). Inną formą rejestrowania przebiegu prac projektowych jest dziennik projektu (może on również składać się z kolejno wypełnianych kart pracy), przebieg pracy może być też rejestrowany w formie elektronicznej (UWAGA: formę trzeba uzgodnić w uczniami podczas sporządzania kontraktu). Przepływ informacji od uczniów do koordynatora (koordynatorów) może odbywać się w następujący sposób: 1. w czasie wyznaczonych spotkań służących konsultacjom (np. raz w tygodniu), w których uczestniczy tylko lider zespołu, 2. w formie krótkiego sprawozdania, 3. podczas spotkań nauczyciela z całymi zespołami. UWAGA: spotkania powinny odbywać się możliwie często (na krótko), w trakcie spotkań nauczyciel powinien docenić wysiłek uczniów, pomagać im w rozwiązywaniu problemów i pokonywaniu trudności. Świadomość stałego monitorowania wpływa na uczniów mobilizująco, zwiększa ich systematyczność i zaangażowanie w pracę. Pozwala też zwrócić uwagę na trudności w trakcie realizacji projektu. Trudności występujące w trakcie prac nad projektem: 1. Uczeń nie potrafi wybrać tematu swojego projektu (jeżeli praca odbywa się indywidualnie). 2. Uczeń nie potrafi określić zadań, które zrealizuje na rzecz grupy (jeżeli praca odbywa się w zespołach). 3. Uczeń nie umie rozwiązywać problemów (nie rozumie, „nie czuje” istoty procesu rozwiązywania problemów). 4. Uczeń nie potrafi posługiwać się informacją. 5. Uczeń czuje się przytłoczony zadaniem. 6. Uczeń ma trudności materiałowe i techniczne (brak komputera w domu, niemożność skorzystania z literatury, brak koniecznych narzędzi do wykonania zadania itp.). 4. Etap- Prezentacja projektu (projektów) Prezentacja projektów stanowi ostatni etap pracy metodą projektu. W kontrakcie wstępnym należy więc precyzyjnie ustalić czas i formę (formy) prezentacji. Prezentacja może być realizowana w trakcie tzw. szkolnego dnia projektów lub sesji naukowej (gdy projekty dotyczą jednego obszaru tematycznego), pikniku naukowego lub happeningu i przybrać może następujące formy: 1. wystawa prac (map, albumów, posterów, rysunków, ulotek, makiet, konstrukcji) wykonanych przez uczniów z komentarzami do nich), 2. album wzbogacony ilustracjami, wykresami, rysunkami itp., 3. odczyt, seminarium, wykład, 4. inscenizacja. UWAGA: prezentacja nigdy nie odbywa się w formie dramy, gdyż istotą dramy jest proces doświadczania, przeżywania roli, a nie efekt końcowy; w dramie nie ma 64 podziału na widzów i aktorów, nie może więc stanowić formy prezentacji wyników działań zrealizowanych w ramach projektu. 5. gry dydaktyczne (np. gra planszowa, strategiczna, gry angażujące innych uczniów), 6. prezentacja filmu, prezentacja multimedialna, nagranie dźwiękowe, 7. prezentacja modelu, 8. twórczość literacka (poezja, esej, książka, gazetka), 9. folder reklamujący miasto, gminę, szkołę itp. Wszystkie wyżej wymienione formy mogą być realizowane jednocześnie, trzeba tylko odpowiedniej przestrzeni (wyznaczyć sale, boisko szkolne itp.) do realizacji poszczególnych prezentacji oraz uwzględnić czas trwania kolejnych prezentacji. Czas trwania jednej prezentacji wynosi maksymalnie 15-20 minut i zależy od tego, jak złożony projekt realizowali uczniowie, jaką formę prezentacji przyjęli i jaką ilość informacji mają zaprezentować. (UWAGA: to wszystko trzeba określić w kontrakcie). Około 10 minut należy też przewidzieć na pytania słuchaczy i dyskusję. W prezentacji jako widzowie mogą uczestniczyć: uczniowie danej klasy, uczniowie z innych klas, nauczyciele, rodzice, dyrekcja, przedstawiciele samorządu lokalnego, sponsorzy, uczniowie innych szkół, inne zaproszone osoby (które uczestniczyły w projekcie lub w stronę których był on kierowany). Jak przygotować dobrą prezentację (sugestie dla uczniów): 1. Pamiętajcie, że projekt to nie referat, trzeba go zaprezentować w interesujący sposób. 2. Uwzględnijcie, ile czas macie do dyspozycji na pokazanie wyników (nie możecie go przekroczyć). 3. Zastanówcie się, jaką formę prezentacji wybrać, aby zainteresować słuchaczy (pomyślcie, jak duża będzie grupa waszych słuchaczy, czy będą to tylko uczniowie, czy też nauczyciele, rodzice). Pamiętajcie, że celem prezentacji jest zaprezentowanie najważniejszych informacji. 4. Zastanówcie się, czy cała grupa weźmie udział w prezentacji, czy tylko jej przedstawiciele (przedstawiciel). 5. Pomyślcie, jaki będzie wkład w realizację prezentacji pozostałych osób, w przypadku, gdy prezentacji dokonuje jedna osoba (podzielcie się zadaniami). 6. Dobrze przemyślcie to, co chcecie pokazać podczas prezentacji (nie możecie zaprezentować wszystkiego, co osiągnęliście podczas prac nad projektem). 7. Pamiętajcie, że słuchacze nie muszą być zorientowani w temacie, który im prezentujecie, musicie więc wyjaśnić im najważniejsze kwestie. 8. Przygotujcie środki wizualne, które chcecie wykorzystać do prezentacji 65 (zastanówcie się, co macie do dyspozycji). 9. Pamiętajcie, że trema towarzyszy wszystkim osobom zabierającym głos przed publicznością. Jak przeprowadzić dobrą prezentację (uwagi dla uczniów): (przykładowy scenariusz prezentacji w załączniku) 1. Zacznij mówić powoli, nie spiesz się. 2. Przedstaw siebie i członków swojego zespołu. 3. Przedstaw tytuł projektu. 4. Staraj się mówić w sposób naturalny. 5. Możesz korzystać z przygotowanych wcześniej notatek. 6. Korzystaj z pomocy wizualnych. 7. Kontroluj czas, nie możesz go przekroczyć. 8. W sposób wyraźny zakończ prezentację. 9. Podziękuj słuchaczom za uwagę. 10. Staraj się w sposób wyczerpujący odpowiedzieć na pytania, które mogą zadać słuchacze. Jak radzić sobie ze stresem (wskazówki dla uczniów): Zaplanuj sobie krótkie próby przemówienia. Nie zostawiaj tego na ostatni dzień. Ćwicz w różnych warunkach. Powtarzaj przygotowany tekst w drodze na zajęcia, podczas prac domowych, itp. Dzięki ćwiczeniom w różnych sytuacjach zwiększysz plastyczność swojej wypowiedzi. Wiele osób ćwiczy w samotności, czasami stojąc przed lustrem. W trakcie próbnej prezentacji nie przerywaj potoku słów, aby poprawić błędy lub zacząć jeszcze raz, lepiej, od początku. Pamiętaj, że nie uda Ci się dokładnie za każdym razem tak samo powtórzyć treści wystąpienia i nawet nie powinno to być Twoim zamiarem. 5. Ucz się rozluźniać swoje ciało, stosując ćwiczenie relaksacyjne (przykłady w załączniku). 6. Przed samą prezentacją zrób powolny wdech, licząc do sześciu, a następnie wstrzymaj oddech licząc do trzech, po czym zrób powolny wydech licząc do sześciu. 5. Etap- Ocena projektu Nauczyciel pracujący metodą projektu powinien wypracować własną strategię oceniania. Zasady dokonywania oceny powinny być znane uczniom i określone w kontrakcie. W praktyce najlepiej jest oceniać pracę uczniów na różnych etapach realizacji projektów, np.: po zrealizowaniu 1/3 zadań zawartych w harmonogramie działań, po zrealizowaniu 2/3 projektu, po zakończeniu projektu. W przypadku realizacji projektów zespołowych należy ocenić zarówno pracę całego zespołu, jak też poszczególnych jego członków. Ocena końcowa pracy poszczególnych uczniów powinna uwzględniać zarówno ocenę dokonaną przez nauczyciela, jak i uczniów. Może się składać z następujących ocen cząstkowych: 66 -50% oceny dokonanej przez nauczyciela (ocena dokonana przez nauczyciela uwzględnia następujące elementy: 1. ocenę pracy nad całym projektem, 2. ocenę pracy w zespole, 3. efekt końcowy w postaci prezentacji), -30% - ocena dokonana przez innych członków z zespołu, -20%- ocena dokonana przez samego ucznia. Co ocenia nauczyciel: 1. Pracę nad realizacją projektu: 1. zrozumienie problemu przez zespół, 2. samodzielność w doborze tematu, wyznaczeniu zakresu projektu, określeniu istotnych zagadnień, 3. stosunek do realizowanych zagadnień, 4. terminowość i odpowiedzialność w wywiązywaniu się z prac, 5. pracowitość, 6. inicjatywę w przeprowadzaniu badań i poszukiwaniu źródeł informacji, 7. wykorzystanie różnorodnych źródeł informacji, 8. umiejętność doboru i selekcji informacji. 2. Pracę w zespole: 1. sposób współpracy w zespole, 2. właściwe pełnienie przyjętej roli (sekretarza, lidera itp.), 3. radzenie sobie przez zespół z sytuacjami trudnymi, 4. rozwiązywanie konfliktów (np. przyjęcie roli negocjatora, rozjemcy itp.). 3. Prezentację: 1. wybór właściwej metody prezentacji rezultatów projektu, 2. wykorzystanie różnych źródeł informacji, 3. jasność przekazu wyników pracy (komentarz do projektu, karta wykonawcy projektu muszą być czytelne dla odbiorców), 4. poprawność i precyzję języka, znajomość właściwej terminologii, 5. przejrzystość i estetykę pracy, 6. dbałość o zainteresowanie projektem słuchaczy (uczestników) prezentacji, 7. udział poszczególnych uczniów w przygotowaniu prezentacji, 8. umiejętność obrony własnych poglądów i odpowiedzi udzielone na zadane pytania. 4. Produkt końcowy: Jeżeli efektem prac nad projektem jest określony wytwór, nauczyciel również dokonuje jego oceny (patrz: przykład kasty oceny w załączniku). Co oceniają uczniowie: 1. Jako słuchacze oceniają inne grupy dokonujące prezentacji (w załączniku „Karta oceny prezentacji”) i produkt końcowy (w załączniku „Karta oceny produktu końcowego”). Muszą jednak zostać do tej oceny przygotowani, kryteria oceny powinny być dla nich czytelne. 2. Jako członkowie zespołu wypełniają „Kartę wykonawcy projektu” (patrz: załącznik). 3. Oceniając własną pracę, wypełniają „Kartę samooceny” (patrz: załącznik). 67 Warunki obiektywnego oceniania: 1. Kryteria oceny powinny być czytelne i znane od początku pracy nad projektem. 2. Oceniane powinno być to, co ważne, a nie to, co łatwo ocenić. 3. System oceniania powinien być ściśle związany z realizacją celów. 4. Celem oceniania powinno być wskazanie tego, co uczniowie powinni jeszcze poprawić (informacja zwrotna). 5. Uczniowie powinni uczestniczyć w ocenianiu na każdym etapie ich pracy (także tej dokonywanej podczas monitoringu). Szósty Etap- Ewaluacja Projektu W ewaluacji pracy metodą projektu podkreślić należy znaczenie ewaluacji wspierającej, którą stosuje się już podczas realizacji zadań. Dokładna obserwacja wkładu pracy uczniów oraz zmian w wiedzy i umiejętnościach, jak i zachowaniach uczących się pozwoli na dokonanie późniejszego podsumowania i wyciągnięcia wniosków do dalszej pracy. Ewaluacja jest procesem polegającym na zbieraniu, analizie i interpretacji danych związanych z oceną efektywności zrealizowanych projektów. Wyróżnia się dwa rodzaje ewaluacji: 1. ewaluację kształtującą- prowadzoną w trakcie trwania projektu, 2. ewaluację zbiorczą (sumującą, sumatywną)- dokonaną po zakończeniu realizacji projektu. Ewaluacja może dotyczyć 1. stopnia realizacji założonych celów, 2. procesu działań podjętych w ramach projektu (szczególnie ważne jest to wówczas, gdy jest on długotrwały i interdyscyplinarny), 3. wyników realizacji podjętych działań. Do podstawowych narzędzi ewaluacji można zaliczyć: ankiety, rozmowy, wywiady, analizę osiągnięć uczniów, analizę dokumentacji szkolnej, hospitacje prowadzone przez dyrektorów, techniki socjometryczne, ale też wystawy prac dzieci, wystawy fotograficzne, wyniki konkursów itp. W literaturze przedmiotu wśród narzędzi wymienia się jeszcze grupy fokusowe wykorzystujące dyskusję grupową oraz analizę przypadku i inwentarz (Z. Gaś, 2004, także Fundacja „Mam szansę” s. 139 i dalsze). Pamiętać trzeba, że ewaluację przeprowadzają zarówno nauczyciele, jak i uczniowie. Do przeprowadzenie ewaluacji wśród uczniów można wykorzystać metody służące ocenianiu własnej nauki (np. „walizka”, „kosz i walizeczka”, „bagaż, który zabieram”, „mapa pogody”, „trybuna oskarowa” itp.) (przykładowe narzędzia do przeprowadzania ewaluacji bieżącej i sumatywnej znajdują się w załączniku). Przydatna może się okazać sporządzona przez nauczyciela-koordynatora karta ewaluacji sumatywnej (patrz: przykład karty ewaluacji w załączniku). 68 6. Inspiracje UWAGA: Propozycje zawarte w tej części nie stanowią gotowych konspektów projektów, mają jedynie inspirować do własnego twórczego działania i inspirowania do kreatywnego działania uczniów oraz wspólnego poszukiwania pomysłów i ich negocjowania. Przykład 1. Projekty integrujące wiedzę z różnych przedmiotów Temat projektu: Przyczyny i skutki zanieczyszczenia środowiska ze szczególnym uwzględnieniem środowiska lokalnego (autorki: B. Borowska, V. Panfil) Propozycja stanowi projekt krótkoterminowy dla uczniów, którzy rozpoczynają dopiero pracę metodą projektów. Nauczyciel opracował szczegółowe instrukcje ułatwiające realizację zadań poszczególnym zespołom. (Fazy pracy nad projektem zgodnie z opisanymi w opracowaniu) Przykładowe instrukcje dla poszczególnych zespołów realizujących różne projekty koncentrujące się wokół zaproponowanej tematyki: Grupa I- projekt gry dydaktycznej: Przyczyny i skutki zanieczyszczenia lokalnego środowiska naturalnego Projekt polega na opracowaniu gry, która ułatwiłaby zapamiętanie najważniejszych faktów, zjawisk, procesów występujących w lokalnym środowisku naturalnym, mających wpływ na jego czystość. Zadania dla grupy sformułowane w instrukcji wstępnej: 1. Wybierzcie rodzaj gry, którą wszyscy wykorzystacie w projekcie. Dostosujcie jej reguły do Waszych oczekiwań. 2. Wybierzcie najważniejsze przyczyny i skutki degradacji środowiska naturalnego (wykorzystajcie wiadomości z chemii, fizyki, geografii, biologii i in.). 3. Przygotujcie (opracujcie) wszystkie potrzebne Wam elementy gry, jak: plansza, reguły, pionki, kostka do gry (jeżeli będzie potrzebna), karty z pytaniami, karty odpowiedzi itp. 4. Przygotujcie się do prezentacji (zgodnie z określonymi w kontrakcie zasadami). 5. Dokonajcie oceny pracy własnej i członków Waszego zespołu (karty oceny). Grupa II – projekt folderu: Przyczyny i skutki zanieczyszczenia lokalnego środowiska naturalnego Celem projektu jest wykonanie folderu ukazującego główne przyczyny oraz skutki zanieczyszczenia lokalnego środowiska. Rozdziały folderu powinny zawierać (informacje zawarte w instrukcji wstępnej): 1. Opis głównych przyczyn zanieczyszczeń środowiska naturalnego. 2. Charakterystykę stanu zanieczyszczenia środowiska lokalnego. 3. Opis skutków zanieczyszczenia środowiska. 4. Przykłady sposobów ochrony środowiska. 5. Przygotowując materiały, należy wykorzystać m.in. artykuły z lokalnej prasy, 69 fotografie, rysunki, diagramy i wydawnictwa dotyczące ochrony przyrody. 6. Przygotujcie się do prezentacji projektu. 7. Dokonajcie oceny pracy własnej i wkładu innych osób w realizację zadania. Grupa III – projekt: Szkolna impreza pod hasłem: Dzień młodego ekologa Celem projektu jest zorganizowanie dla wybranych klas 2-godzinnej imprezy popularyzującej wiedzę z zakresu ochrony środowiska naturalnego. Zadania dla grupy (informacje zawarte w instrukcji wstępnej): 1. Wybierzcie formę imprezy oraz adresata. 2. Dobierzcie odpowiednio do wieku uczestników zakres treści. 3. Przygotujcie zadania szczegółowe: prezentacje, prelekcje, gry, zabawy. 4. Ustalcie elementy graficzne (dekoracje, plansze, rekwizyty). 5. Przygotujcie się do prezentacji. 6. Dokonajcie oceny pracy własnej i wkładu innych osób w realizację zadania. Grupa IV- sprawozdanie z wycieczki na lokalne wysypisko śmieci pod hasłem: Czy śmieci to problem? Celem projektu jest zaplanowanie, zorganizowanie i sporządzenie sprawozdania z wycieczki na wysypisko śmieci. Zadania dla grupy (informacje zawarte w instrukcji wstępnej): 1. Zaplanujcie wycieczkę: - ustalcie termin z osobą nadzorującą wysypisko, - przygotujcie informacje o zasadach pracy wysypiska śmieci, - przygotujcie listę pytań, które chcielibyście zadać. 2. Zorganizujcie wycieczkę na wysypisko śmieci: - zapoznajcie się z terenem wysypiska, - przeprowadźcie wywiad z osobą udzielającą informacji o wysypisku. 3. Przygotujcie sprawozdanie z wycieczki w formie: plakatu, wykresu, plansz. 4. Przygotujcie się do prezentacji. 5. Dokonajcie oceny pracy własnej i członków waszego zespołu. Grupa V- projekt przedstawienia dotyczącego zanieczyszczeń powietrza pt. „Fatalne dodatki” (czas trwania: 20 minut) Celem projektu jest przygotowanie i zaprezentowanie inscenizacji dotyczącej zanieczyszczenia powietrza i jego ochrony. Zadania dla grupy sformułowane w instrukcji wstępnej: 1. Ustalcie, jakie problemy- zjawiska (substancje odpowiedzialne za ich powstawanie) związane z zanieczyszczeniem powietrza chcielibyście przedstawić. 2. Przygotujcie teksty zawierające charakterystyczne cechy (właściwości) omawianych zjawisk (substancji). Uwzględnijcie działanie wybranych substancji na środowisko naturalne. Znajdźcie powiązania między omawianymi zjawiskami i prezentowanymi substancjami. 3. Podzielcie się rolami. 4. Zaprojektujcie i wykonajcie scenografię. 5. Wykonajcie stroje (ustalcie charakteryzację). 6. Przygotujcie zaproszenia (określcie w nich czas i miejsce przedstawienia). 70 7. Przygotujcie się do przedstawienia. 8. Dokonajcie oceny pracy własnej i członków waszego zespołu. Przykład 2. Projekt realizowany w ramach jednego przedmiotu Temat: Porozmawiajmy o pieniądzach: lokaty- kredyty (pomysł Magdaleny Gudla-Tworek) Tematy- hasła zaproponowane przez nauczyciela: 1. Oszczędzanie systematyczne 2. Lokaty 3. Kredyty krótkoterminowe ( konsumpcyjne) 4. Kredyty długoterminowe ( hipoteczne ) 5. „0%, czyli ile kosztuje nic” Cele projektu: 1. Rozwijanie wiedzy na temat funkcjonowania banków i funduszy emerytalnych. 2. Zdobycie umiejętności wykonywania obliczeń związanych z operacjami bankowymi - z kredytami i lokatami. 3. Przygotowanie do samokształcenia poprzez umiejętne pozyskiwanie i opracowanie informacji pochodzących z różnych źródeł. 4. Zdobycie umiejętności przekazu i odbioru treści komunikatów medialnych. 5. Przekonanie uczniów o potrzebie ciągłego uczenia się. 6. Kształcenie u uczniów umiejętności: - współdziałania w zespole, - wyrażania własnych opinii, - poszukiwania sojuszników dla wsparcia realizacji działań, - planowania działań, - zapisywania i prezentowania zebranych materiałów, - przygotowania i wygłaszania wystąpień publicznych. Założenia: 1. W projekcie biorą udział uczniowie klasy II Liceum Ogólnokształcącego. 2. Klasa zostanie podzielona na pięć zespołów 6-osobowych. 3. Każdy zespół pracuje nad innym zagadnieniem. 4. Czas trwania prac nad projektem: dwa miesiące. Plan realizacji poszczególnych etapów projektu: 1. Wprowadzenie uczniów w zagadnienia związane z projektem (instrukcja do projektu, zasady prezentacji i oceniania). 2. Opracowanie kontraktu i klasowego planu pracy związanego z projektem (ustalenie zasad udziału poszczególnych osób w realizacji zadań, przydział obowiązków itp.). 3. Poszukiwanie informacji i korzystanie z ich zasobów. 4. Wybór sposobu prezentacji komputerowej. 5. Praca związana z przygotowaniem prezentacji. 6. Prezentacja wyników prac poszczególnych grup. 71 7. Ocena pracy uczniów w realizacji projektu. Regulamin prezentacji: 1. Prezentacja przybiera formę prezentacji komputerowej. 2. Każdy zespół ma 10-15 minut na prezentację zebranych i opracowanych materiałów. 3. Oprócz prezentacji każda grupa powinna opowiedzieć o sposobie pracy nad projektem (podział zadań w grupie, źródła informacji, współdziałanie, samoocena itp.). 4. Prezentacja nastąpi w ustalonym terminie na spotkaniu, w którym wezmą udział: - poszczególne grupy, - nauczyciel matematyki, - dyrektor szkoły, - przedstawiciel samorządu szkolnego, - zaproszeni goście. Zasady i formy oceniania projektu: 1. Ocenianie bieżące podczas konsultacji z nauczycielem: - omawianie osiągniętych efektów, - ukierunkowywanie dalszej pracy, - samoocena pracy przez poszczególnych uczniów, - ocena współpracy w grupie przez jej członków i nauczyciela. 2. Ocena realizacji projektu podczas prezentacji: Ocena składa się z dwóch elementów: a. oceny komisji, w skład której wchodzą: nauczyciel uczący, dyrektor szkoły i osoby zaproszone, b. oceny innych grup (indywidualnie każdy uczeń i ustalenie oceny grupowej). Wystawienie oceny polega na wypełnieniu „Karty oceny”. Przykład 3. Projekty z udziałem zasięgu lokalnym i szerszym zewnętrznych zasobów, długoterminowe, o Zaprezentowany poniżej materiał pochodzi z: „Pakietu Edukacyjnego Pozaformalnej Akademii Jakości Projektu (PAJP)” realizowanego przez Narodową Agencję Programu „Młodzież w działaniu”. I grupa- Lokalny projekt długoterminowy Tytuł: „Zróbmy to razem” Organizacja realizująca: Młodzieżowa Rada Miasta z pomocą Urzędu Miasta Czas realizacji: 1 września– 31 grudnia 2008 roku Grupa docelowa: młodzież miejska, samorząd lokalny, mieszkańcy Główne cele: 1. zwiększenie świadomości i odpowiedzialności mieszkańców miasta za swoje środowisko lokalne; 2. zbudowanie dialogu pomiędzy młodymi ludźmi a lokalną władzą; 3. zrozumienie potrzeb obu stron; 4. zrozumienie przez młodych ludzi, czym jest aktywna postawa obywatelska; 5. zwiększenie wiedzy dotyczącej środowiska lokalnego, w którym mieszkamy. 72 Opis: pomysł na projekt narodził się podczas szkoleń, w których uczestniczyli przedstawiciele Młodzieżowej Rady Miasta. Projekt składał się z kilku etapów: I etap – rozpoznanie potrzeb młodych ludzi: przeprowadzenie sondy ulicznej oraz ankiet w szkołach – czego brakuje mi w moim mieście, co mi się tutaj podoba? 37 II etap – powołanie grupy roboczej pracującej nad tworzeniem partnerstwa pomiędzy młodymi ludźmi a samorządem lokalnym – 6 spotkań roboczych. III etap – organizacja debaty publicznej z udziałem samorządu lokalnego, lokalnych organizacji pozarządowych oraz przedstawicieli młodzieży (reprezentacja szkół – samorządy szkolne, kluby europejskie) na temat tego, co możemy zrobić dla naszego miasta. IV etap – opublikowanie na stronie internetowej wyników debaty oraz pracy grupy roboczej nad wspólną polityką miasta wobec młodzieży. Po zakończeniu projektu zaplanowana została kontynuacja działań wdrażająca pomysły powstałe w czasie jego realizacji. II grupa- Inicjatywa młodzieżowa Tytuł: „II wojna światowa oczami mieszkańców” Organizacja realizująca: Grupa nieformalna „Tropiciele” Czas realizacji: 1 lutego– 1grudnia 2008 roku Grupa docelowa: młodzież i mieszkańcy powiatu Główne cele: 1. zwiększenie wiedzy i świadomości dotyczącej historii naszego powiatu; 2. zapoznanie ze zdarzeniami, jakie miały miejsce na obszarze obecnego powiatu w okresie II wojny światowej; 3. poznanie metod tworzenia artykułów i reportaży. Opis działań: Poprzez realizację tego projektu chcemy odszukać miejsca związane z II wojną światową, leżące na terenie naszego powiatu. Chcemy zebrać relacje naocznych świadków poprzez rozmowy z nimi. Do tej pory podjęliśmy już szereg działań zmierzających do realizacji tej inicjatywy. Nasza praca polega na wyjazdach w okoliczne tereny i zdobywaniu interesujących nas informacji, które następnie analizujemy i spisujemy. Zebrany w ten sposób materiał zamierzamy opublikować w formie artykułów w lokalnej gazecie oraz broszurach informacyjnych. Pragniemy także zaangażować w nasz projekt młodzież z pobliskich miejscowości i wsi. Odbędzie się to w ramach spotkań w gimnazjach i szkołach podstawowych, podczas których będziemy opowiadać o historii powiatu związanej z II wojną światową. Zainteresowaną młodzież chcielibyśmy włączyć w nasze działania. III grupa- Wymiana 4-stronna w Polsce 73 Tytuł: „Otwórz oczy” Kraje uczestniczące: Finlandia, Słowenia, Bułgaria, Polska Termin: 10- 24 lipca 2008 roku Miejsce: Kraków i okolice Główne cele: Rozwijanie edukacji międzykulturowej – poznawanie innych kultur, tradycji, zwyczajów, a przez to również poznawanie samych siebie (np. swoich reakcji na inność); zwiększenie tolerancji wśród młodzieży; walka z rasizmem; rozwijanie wiedzy na temat postrzegania innych; nawiązanie nowych znajomości. Opis: Projekt jest kontynuacją wymiany czterostronnej, która miała miejsce w marcu 2006 roku w Portugalii. Jej tematem była „Religia w kulturze”. Podczas tej wymiany zauważyliśmy, jak ważna jest tolerancja i problemy z nią związane. Efektem końcowym była wystawa „Każdy inny – wszyscy równi”, która odzwierciedliła główne cele wymiany: uświadomienie sobie różnic kulturowych (w tym także religijnych) oraz znalezienie zarówno różnic, jak i podobieństw w naszych kulturach i zachowaniu. Teraz, w czasie drugiego etapu, na początek planujemy trzydniową wizytę przygotowawczą (29 czerwca- 1 lipca). Podczas niej omówimy z przedstawicielami krajów partnerskich szczegóły działań w czasie wymiany, podzielimy zadania, obejrzymy miejsca związane z realizacją projektu, a także porozmawiamy o aspektach finansowych. W pierwszej części programu przewidzieliśmy integrację grupy i lepsze poznanie się wszystkich uczestników z 4 krajów. W kolejnych dniach odbędą się warsztaty, podczas których będziemy rozmawiać o naszych kulturach, tradycjach, zwyczajach. Powiemy sobie, co rozumiemy poprzez takie słowa jak: tolerancja, zrozumienie, rasizm, dyskryminacja. Będziemy odwiedzać miejsca związane z różnymi kulturami w Krakowie. Projekt nasz zwieńczy wystawa, na którą chcemy zaprosić oprócz samych uczestników także społeczność lokalną, władze miasta, media, naszych przyjaciół i rodziny oraz przechodniów z Polski i zagranicy. Główny warsztat tej wymiany będzie polegał na robieniu zdjęć przechodniom, wpisywaniu pod zdjęciem naszego pierwszego wrażenia o danych osobach, a następnie zapytaniu fotografowanych osób, na ile nasze skojarzenie okazało się poprawne. Na wystawie pokażemy te zdjęcia wraz z podwójnymi opisami (nasze wrażenie i rzeczywistość). Chcielibyśmy także, aby po zakończeniu wymiany nasza wystawa objechała wszystkie miasta, z których pochodzą nasi zagraniczni partnerzy. 74 7. Przykładowe rozwiązania praktyczne Konspekt 1 Konspekt lekcji języka angielskiego Temat: Famous people - faza wstępna opracowywania projektu Cele ogólne lekcji: kształcenie umiejętności pracy metodą projektu, rozwijanie umiejętności pracy zespołowej poprzez wspólny wybór tematu projektu, kształcenie umiejętności komunikacji w grupie i kreatywności poprzez planowanie swojej pracy nad projektem w porozumieniu z innymi członkami grupy, kształcenie zainteresowań kulturą i życiem codziennym mieszkańców danego obszaru językowego. Cele szczegółowe: Uczeń: zna wyrażenia pozwalające na krótkie przedstawienie biografii sławnej osoby; wymienia etapy pracy na lekcji metodą projektu; zna zasady gramatyczne pozwalające na sformułowanie wypowiedzi pisemnej lub ustnej; wyjaśnia, na czym polega praca na lekcji metodą projektu; wyjaśnia główny sens tekstów czytanych i słuchanych w czasie lekcji; wskazuje charakterystyczne elementy dialogu, wywiadu, opisu sławnej osoby; wyszukuje informacje w tekście i wykorzystuje je do rozwiązania zadań krótkiej odpowiedzi; stosuje informacje odnalezione w tekście oraz poznane wcześniej wyrażenia i struktury gramatyczne w czasie wykonania zadań i uzupełniania kart pracy. Metody i techniki pracy: praca metodą projektu, praca z tekstem, elementy dramy Przebieg lekcji L.p. 1. Faza lekcji Rozgrzewka językowa 2 Wprowadzenie Czynności zaplanowane nauczyciela Powitanie Czynności organizacyjne Podanie tematu i celów lekcji Przypomnienie, na czym polega metoda projektu oraz jaki etap na tej lekcji uczniowie przygotują. Nauczyciel prosi uczniów o przedstawienie charakterystyki kilku sławnych osób. Wybrani uczniowie przedstawiają sławne osoby (przygotowanie w domu), opisując fakty z ich życiorysu i stosując elementy dramy, charakterystyczne przebranie, 75 naśladownictwo. Pozostali uczniowie odgadują, kto jest przedstawiany. Nauczyciel rozdaje uczniom tekst na temat Orlanda Blooma oraz kartki z niedokończonymi zdaniami. Uczniowie czytają tekst, wyszukują informacje potrzebne do uzupełnienia zdań otrzymanych przez nauczyciela (praca w parach). Każda para uczniów wiesza uzupełnione zdania dotyczące Orlanda Blooma na tablicy obok zdjęć aktora, tworząc 3. Faza plakat. podsumowująca Nauczyciel proponuje utworzenie wspólnego, zbiorowego plakatu. Nauczyciel prosi o planowanie w grupach własnego projektu dotyczącego sławnych osób. Sporządzanie instrukcji. Uczniowie wybierają temat własnego projektu, planują swoją pracę, uzgadniają cele swojego projektu (grupy 3- 4 osobowe). Jeżeli któraś z grup określiła cele swojego projektu, pokazuje rezultaty nauczycielowi. Zakończenie lekcji. Konspekt 2 Lekcja inspirująca do projektu międzyprzedmiotowego (może być realizowany w gimnazjum oraz w szkole ponadgimnazjalnej). Cel: zainspirowanie do poszukiwania powiązań językowych i do nauki języka obcego oraz historii, geografii, języka polskiego, (wiedzy o kulturze- w szkole ponadgimnazjalnej). Metody i formy pracy: grupowa, dyskusja I Faza wstępna Krótka prezentacja zasad pracy metodą projektu, omówienie walorów metody- korzyści bezpośrednio wynikających dla ucznia. Zaproponowanie realizacji projektu na podstawie znanego uczniom tekstu. Nauczyciel proponuje dyskusję nad fragmentem tekstu Henryka Sienkiewicza Listy z podróży do Ameryki. Projekt, który mają stworzyć uczniowie, powinien mieć charakter międzyprzedmiotowy, więc uczniowie dobierają się samodzielnie w 3-4 osobowe grupy. 76 Pracując w grupach, uczniowie wybierają w tekście możliwe do uwzględnienia przedmioty nauczania, np.: geografia, język polski, historia i język obcy (angielski) – jeśli mają trudności nauczyciel naprowadza uczniów. Wspólna prezentacja efektów pracy grup: fragmenty w tekście lub jego formie i spójność z przedmiotami. II Faza planowania własnych projektów Nauczyciel proponuje grupom stworzenie instrukcji do projektu i wspólne jej wypełnienie- może podać gotowy wzór. Uczniowie uzupełniają instrukcję w grupach: wyznaczają zadania, dyskutują nad różnymi możliwościami realizacji, formułują cele i ustalają harmonogram. III Faza podsumowująca Jeśli czas pozwoli, można na tej lekcji również ustalić kryteria oceny efektów pracy. Jeśli nauczyciel chciałby ocenić uczniów również oceną sumującą, musi podać uczniom kryteria. Jeśli nie, to uczniowie powinni wziąć udział w ich formułowaniu. Załącznik Henryk Sienkiewicz, Listy z podróży do Ameryki Wszędzie step i step, porosły tylko rodzajem wrzosów, burzanami i jakąś szyszkowatą rośliną, której szyszki do naszego szaleju podobne. Widok w ogóle uroczysty, ale nadzwyczaj smutny. […] Prawda, że pierwszy raz widziałem owe stepy w połowie marca, to jest w czasie, kiedy wszystko na nich jeszcze zdrętwiałe jest snem zimowym. Stepy Iowy, Nebraski, Wyomingu, Utah i Nevady, jakkolwiek położone pod 42º szerokości północnej, tj. mniej więcej na równoleżniku Portugalii, Hiszpanii i południowych Włoch, zimę jednak mają długą i ostrą. […] Latem za to upały dochodzą tu do stu kilkunastu stopni Fahrenheita. Promienie słoneczne padając prawie prostopadle na step nie pokryty cieniem drzew rozpalają go jak piec hutniczy. Trawy, osty, burzany i bodziaki schną jak pieprz i opadłszy na ziemię wikłają się z sobą w jedno zbite, wyżółkłe podścielisko. Mniejsze rzeki, czyli tak zwane "kryki", a nawet i większe (river) wysychają zupełnie, liście wierzbiny czernieją, skręcają się koło własnych grzbietów i dają się pokruszyć w ręku. Najmniejszy wiatr nie ochładza rozpalonego powietrza; niebo bezchmurne, siwe jakieś, zdaje się oddychać płomienistym oddechem na ziemię; grunt stepowy pęka. Wówczas to stepy stają się tak puste i milczące, jak sama śmierć. W żółtym podścielisku nie dostrzeżesz ani motyla, ani żadnego owadu; na wytężonej kopule nieba nie waży się na skrzydłach ptactwo, dziki zwierz zaś cały dzień spoczywa na legowisku. […] W godzinach jednak upału, kiedy wszystko na stepie milczy i zasypia i gdy nawet Indianin chroni się pod cień wigwamu, jedna tylko istota odważa się narazić głowę na promienie słoneczne, a tą istotą jest biały człowiek. Nieraz w porze największego żaru, wśród atmosfery przepełnionej subtelnym pyłem zobaczysz wielkie wozy, zwane tu okrętami prerii, zaprzężone w trzy, cztery, a nawet i sześć par mułów. Karawana taka dzwoni i brzęczy z daleka, nad każdym bowiem chomątem zawieszają po cztery dzwonki, których odgłos zachęca pociągowe zwierzęta i dodaje im sił. Wierzchy 77 wozów pokryte pasiastym płótnem, w wozach zaś siedzą kobiety, dzieci, leżą sprzęty domowe; za karawaną skwaterowie, często Murzyni lub Metysi, popędzają stadka krów i owiec, trzaskając z długich biczów, wykrzykując: "ho! ho!" lub przeklinając upał i siebie wzajemnie. Obok każdego zaprzęgu idzie z wolna ze sztućcem przez plecy traveller ubrany we flanelową koszulę i obszerne, zasłaniające go od słońca sombrero. Co to za ludzie? To osadnicy ciągnący na Daleki Zachód wraz z żonami, dziećmi i całym dobytkiem. Sami często nie wiedzą, dokąd jadą. Czasem umieją wskazać stan lub okolicę. "Jedziemy do Kanzas, Kolorado lub Nebraski (mówią) albo też w głuchy step. Jak znajdziemy ziemię, trochę drzewa i wodę, to i osiądziem." Nie potrzebuję mówić, jak dalece niebezpieczną jest taka podróż. Wprawdzie kilkunastu ludzi dobrze uzbrojonych i odważnych nie potrzebuje się obawiać całych setek Siouxów, Pawnisów lub Huronów, jeżeli tylko pilnuje się dobrze i nie da uchwycić się w zasadzkę. Indianin nie napada nigdy, jeżeli wie, że małe stosunkowo łupy i małą ilość skalpów przyszłoby mu wielką stratą opłacić. […] Największym jednak niebezpieczeństwem takiej podróży wozami przez stepy są zdarzające się częstokroć w lecie pożary stepów. Czasami Indianie wzniecają je umyślnie, często zaś wynikają one z zaniedbanych ognisk podróżnych albo wprost powstają ze zbytecznego żaru słońca. Nic bardziej nieprawdopodobnego do wiary, jak szybkość, z jaką płomień biegnie, gnany powiewem wiatru po prerii. Suche podścielisko trawy zwane blue grass pali się jak siarka. Płomień, zaledwo zrodzony z iskry w jednym miejscu, chwyta łakomie szyszki ostów, potrząsa liściami burzanów, pożera żywiczne dziewanny, przeskakuje puste przestrzenie, rozrzuca złote iskry na wszystkie strony, huczy i pędzi, jak gdyby ze wściekłością, szaleje i dogania uciekające na próżno zwierzęta, które na wpół zduszone dymem i żarem padają z wywieszonymi językami jeszcze przedtem, nim płomień zdołał je objąć i pójść dalej po ich zwęglonych trupach. Biada podróżnikowi, który nocą dostrzegłszy na krańcach horyzontu czerwony pasek światła, niby świtanie zorzy, nie zapali natychmiast stepu przed sobą i nie schroni się na świeżo wypalone, gorące jeszcze przestrzenie. Jeśli spostrzeże się za późno, nim skrzesze ognia, hucząca czerwona fala przyleci niby na skrzydłach i nie masz już wtedy dlań ratunku, bo choćby płomień go nie spalił, udusi go dym, żar i brak powietrza. 78 8. Załączniki ZAŁĄCZNIK NR 1 Arkusz do zapisywania pomysłów w technice „635” Temat ogólny zaproponowany przez nauczyciela...................................................................................................................................... Runda 1 (grupa 1) 1. 2. 3. Runda 1 (grupa 2) 1. 2. 3. Runda 1 (grupa 3) 1. 2. 3. Runda 1 (grupa 4) 1. 2. 3. Runda 1 (grupa 5) 1. 2. 3. Runda 1 (grupa 6) 1. 2. 3. Runda 2 (grupa 1) 1. 2. 3. Runda 2 (grupa 2) 1. 2. 3. Runda 2 (grupa 3) 1. 2. 3. Runda 2 (grupa 4) 1. 2. 3. Runda 2 (grupa 5) 1. 2. 3. Runda 2 (grupa 6) 1. 2. 3. Runda 3 (grupa 1) 1. 2. 3. Runda 3 (grupa 2) 1. 2. 3. Runda 3 (grupa 3) 1. 2. 3. Runda 3 (grupa 4) 1. 2. 3. Runda 3 (grupa 5) 1. 2. 3. Runda 3 (grupa ) 1. 2. 3. (itd) 79 ZAŁĄCZNIK NR 2 Harmonogram działań projektowych Nr zespołu Zadania (działania) szczegółowe Zespół 1 Temat: ….................... ........................ ........................ 1. 2. 3. 4. 5. 6. Zespół 2 Temat: ….................... ........................ ........................ ........................ 1. 2. 3. 4. 5. 6. Zespół 3 Temat: ….................... ........................ ........................ 1. 2. 3. 4. 5. 6. Osoba z zespołu odpowiedzialna za realizację określonego działania 80 Forma realizacji Czas realizacji Czas i forma z podziałem na prezentacji tygodnie (miesiące) ZAŁĄCZNIK NR 3 Wzór sprawozdania z realizacji zadań: 1. Strona tytułowa: SPRAWOZDANIE z realizacji zadania.................................................................................................................... w ramach projektu pt. ............................................................................................................... Skład zespołu zadaniowego: 1. 2. 3. 4, 5. Czas realizacji zadania........................................................................................................................... 2. Krótki opis przebiegu realizacji zadania a. wykaz źródeł informacji wykorzystanych podczas realizacji zadania b. przedstawienie własnych rozwiązań poszczególnych zadań c. analiza wyników przeprowadzonych badań d. wnioski 3. Refleksje pod kątem przydatności zdobytej wiedzy (czego uczniowie się nauczyli podczas realizacji zadania). 4. Informacje dotyczące trudności, jakie wystąpiły podczas pracy nad zadaniem i sposobów radzenia sobie z nimi. 5. Krótka refleksja na temat atmosfery i współpracy w grupie, wspólnych przeżyć. 6. Załączniki, np. wzory ankiet, opracowane zasady, gdy dydaktyczne, graficzne przedstawienie wyników badań, zdjęcia, notatki itp. 81 ZAŁĄCZNIK NR 4 Wzór karty projektu (uwaga: karta projektu jest uproszczona formą sprawozdania i zawiera maksymalnie 3-4 strony, w karcie przedmiotu można zamieścić zdjęcia wytworów zrealizowanych w ramach projektu, np. makiet itp.) KARTA PROJEKTU TYTUŁ PROJEKTU......................................................................................................................... NAZWISKO NAUCZYCIELA PROWADZĄCEGO GRUPĘ............................................................. NAZWISKA AUTORÓW PROJEKTU: 1. 2. 3. 4. 5. CEL GŁÓWNY PROJEKTU ............................................................................................................................................. …......................................................................................................................................... ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. OPIS EFEKTÓW PROJEKTU: 1. UZASADNIENIE WYBORU TEMATU …......................................................................................................................................... ............................................................................................................................................. 2. PROCEDURY BADAŃ (W SKRÓCIE), METODY BADAŃ, ŹRÓDŁA INFORMACJI ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. 3.ODKRYCIA I INFORMACJE …......................................................................................................................................... ............................................................................................................................................. 4. WNIOSKI I REKOMENDACJE …......................................................................................................................................... ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................ 82 ZAŁĄCZNIK NR 5 KARTA OCENY PREZENTACJI Liczba punktów KRYTERIA OCENY MAKSYMALNA LOGICZNA KONSTRUKCJA WYSTĄPIENIA (WSTĘP, ROZWINIĘCIE, ZAKOŃCZENIE) 5 PRZESTRZEGANIE CZASU 5 RZECZOWE PRZEDSTAWIENIE ZADANIA 8 PRZYGOTOWANIE I WYKORZYSTANIE ŚRODKÓW DYDAKTYCZNYCH 7 ZAINTERESOWANIE SŁUCHACZY 5 ORYGINALNOŚĆ POMYSŁU 5 KOMUNIKATYWNOŚĆ 5 ZAANGAŻOWANIE WSZYSTKICH CZŁONKÓW GRUPY W PREZENTACJĘ 5 RAZEM 45 83 PRZYZNANA ZAŁĄCZNIK NR 6 KARTA WYKONAWCY PROJEKTU TEMAT PROJEKTU ............................................................................................................................................. IMIĘ I NAZWISKO WYKONAWCY ............................................................................................................................................. PRACOWAŁEM W ZESPOLE …..- OSOBOWYM CZY JESTEŚ ZADOWOLONY/ZADOWOLONA Z PRACY W TYM ZESPOLE? …......................................................................................................................................... ............................................................................................................................................. UZASADNIJ ODPOWIEDŹ …......................................................................................................................................... ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. OCENA WŁASNEGO WKŁADU W PRACĘ ZESPOŁU 1. JAKIE CZYNNOŚCI/ ZADANIA WYKONYWAŁEŚ/ WYKONYWAŁAŚ PODCZAS REALIZACJI PROJEKTU? …......................................................................................................................................... ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. 2. TWÓJ WKŁAD W PRACĘ CAŁEGO ZESPOŁU …......................................................................................................................................... ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. 3. CO SPRAWIŁO CI TRUDNOŚCI PODCZAS REALIZACJI PROJEKTU? …......................................................................................................................................... ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. 84 ZAŁĄCZNIK NR 7 KARTA SAMOOCENY POSZCZEGÓLNYCH CZŁONKÓW GRUPY Liczba punktów KRYTERIA OCENY MAKSYMALNA JAKI BYŁ MÓJ UDZIAŁ W PLANOWANIU PRACY GRUPOWEJ? 3 CZY MOJE PROPOZYCJE BYŁY AKCEPTOWANE PRZEZ GRUPĘ? 3 CZY AKTYWNIE UCZESTNICZYŁEM W PODEJMOWANIU DECYZJI PRZEZ GRUPĘ? 3 CZY Z POWIERZONYCH MI ZADAŃ DOBRZE SIĘ WYWIĄZYWAŁEM? 3 CZY BYŁEM ZANGAŻOWANY W PRACĘ GRUPY? 3 CZY JESTEM ZADOWOLONY Z WŁASNEGO 3 WKŁADU W PRACĘ ZESPOŁU? RAZEM 18 85 PRZYZNANA ZAŁĄCZNIK NR 8 (Załącznik składa się z dwóch propozycji: „Karty oceny produktu końcowego” i „Karty oceny materiałów zebranych w port folio”) ZAŁĄCZNIK NR 8 A KARTA OCENY PRODUKTU KOŃCOWEGO (PRZYKŁAD) Liczba punktów KRYTERIA OCENY MAKSYMALNA ZGODNOŚĆ PRODUKTU Z ZAŁOŻONĄ TEMATYKĄ 5 POMYSŁOWOŚĆ I ORYGINALNOŚĆ WYKONANIA 5 ZAWARTOŚĆ INFORMACJI 5 ESTETYKA WYKONANIA 5 MOŻLIWOSĆ PRAKTYCZNEGO ZASTOSOWANIA W ŻYCIU CODZIENNYM 5 RAZEM 25 86 PRZYZNANA ZAŁĄCZNIK NR 8 B KARTA OCENY MATERIAŁÓW ZEBRANYCH W PORTFOLIO (przykład) Liczba punktów KRYTERIA OCENY MAKSYMALNA ILOŚĆ ZEBRANYCH INFORMACJI 3 WARTOŚĆ MERYTORYCZNA ZGROMADZONEGO MATERIAŁU 3 LOGIKA I CZYTELNOŚĆ ARGUMENTÓW 3 OPRACOWANIA WŁASNE (NOTATKI, PROPOZYCJE ROZWIĄZAŃ, RYSUNKI) 3 NOTATKI SPORZĄDZONE NA PODSTAWIE LITERATURY (RÓŻNORODNOŚĆ I BOGACTWO MATERIAŁÓW) 3 NOTATKI SPORZĄDZONE NA PODSTAWIE INNYCH ŹRÓDEŁ INFORMACJI 3 JAKOŚĆ SPORZĄDZONYCH NOTATEK (NP. CZYTELNOŚĆ, ESTETYKA WYKONANIA, UMIEJĘTNOŚĆ KORZYSTANIA Z KOMPUTERA DO OPRACOWANIA MATERIAŁU) 3 STRUKTURA PRACY I ZAMIESZCZENIE WSZYSTKICH WYMAGANYCH ELEMENTÓW 3 SAMODZIELNOŚĆ WYKONANIA PRACY 3 RAZEM 27 87 PRZYZNANA ZAŁĄCZNIK NR 9 KARTA OBSERWACJI ZACHOWAŃ W GRUPIE (w trakcie realizacji dowolnego zadania projektowego) Zachowania Uczeń nr 1 Uczeń nr 2 Uczeń nr 3 Uważnie słucha innych, nie przerywa wypowiedzi, czeka, aż inni skończą Zwięźle przedstawia swoje opinie, nie robi dygresji Swoje opinie, uczucia wyraża wprost, nie stosuje aluzji Jego komunikaty niewerbalne są zgodne z werbalnymi Zadaje pytania innym członkom zespołu Parafrazuje wypowiedzi innych, żeby upewnić się, czy je dobrze rozumie 88 Uczeń nr 4 Uczeń nr 5 ZAŁĄCZNIK NR 10 Przebieg prezentacji 1. WPROWADZENIE- CEL SPOTKANIA, ZAGADNIENIA 2. MOTYWACJA- PRZEKONANIE SŁUCHACZY, DLACZEGO WARTO UCZESTNICZYĆ W PREZENTACJI 3. PLAN SPOTKANIA 4. TREŚCI PODZIELONE NA CZĘŚCI Z PODSUMOWANIEM KAŻDEJ Z NICH 5. ZAKOŃCZENIE- KOŃCOWE PODSUMOWANIE, ZWRÓCENIE UWAGI NA KONTROWERSYJNE KWESTIE ITP. 6. WNIOSKI 7. ODPOWIEDZI NA EWENTUALNE PYTANIA SŁUCHACZY 8. PODZIĘKOWANIE ZA UWAGĘ 89 ZAŁĄCZNIK NR 11 KARTA EWALUACJI PROJEKTU INSTRUKCJA: PRZEANALIZUJ PYTANIA ZAMIESZCZONE W KARCIE EWALUACYJNEJ I UDZIEL ODPOWIEDZI, PRZYDZIEL TAKĄ ILOŚC PUNKTÓW w skali od 0 do10, KTÓRA TWOIM ZDANIEM JEST WŁAŚCIWA, STAWIAJAC „X” POD RUBRYKĄ Z PUNKTAMI. 1. W JAKIM STOPNIU PROBLEMATYKA REALIZOWANA PROJEKCIE ODPOWIADAŁA TWOIM MOŻLIWOŚCIOM? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 W 9 10 2. W JAKIM STOPNIU TWOIM ZADANIEM ZOSTAŁY ZREALIZOWANE CELE PROJEKTU? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 3. NA ILE CZAS PRZEZNACZONY NA REALIZACJĘ PROJEKTU BYŁ PRAWIDŁOWO WYKORZYSTANY? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 9 10 9 10 4.JAK OCENIASZ WIEDZĘ (WIADOMOŚCI, UMIEJĘTNOŚCI) ZDOBYTĄ PODCZAS REALIZACJI PROJEKTU? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 5. W JAKIM STOPNIU WIEDZA ZDOBYTA PODCZAS REALZACJI PROJEKTU JEST PRZYDATNA W ŻYCIU CODZIENNYM? 0 1 2 3 4 5 90 6 7 8 6. OCEŃ, W JAKIM STOPNIU MOGŁEŚ REALIZOWAĆ WŁASNE POMYSŁY PODCZAS PRACY NAD PROJEKTEM? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 7. W JAKIM STOPINIU KONSULTACJE Z NAUCZYCIELEM ZASPOKAJAŁY TWOJE POTRZEBY W TYM ZAKRESIE? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 8. OCEŃ STOSUNKI PANUJĄCE MIĘDZY CZŁONKAMI TWOJEGO ZESPOŁU PODCZAS WYKONYWANIA ZADAŃ PROJEKTOWYCH? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 9. W JAKIM STOPNIU OCENA, KTÓRĄ OTRZYMAŁEŚ ZA UDZIAŁ W PROJEKCIE, JEST DLA CIEBIE SATYSFAKCJONUJĄCA? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 10. NA ILE ZOSTAŁEŚ ZMOTYWOWANY DO UCZESTNICTWA W REALIZACJI KOLEJNEGO PROJEKTU (PROJEKTÓW)? 0 1 2 3 4 5 6 91 7 8 9 10 ZAŁĄCZNIK NR 12 PRZYKŁADOWE MARZĘDZIA SŁUŻĄCE DO EWALUACJI NA RÓZNYCH ETAPACH JEJ PROWADZENIA (ŹRÓDŁO: PAKIET EDUKACYJNY POZAFORMALNEJ AKADEMII JAKOŚCI PROJEKTU) RZYKŁAD 1: Myśl dnia CEL: zbieranie na bieżąco wrażeń uczestników na temat konkretnego dnia, monitorowanie nastrojów uczestników i stopnia ich zaangażowania w realizację projektu, utrwalenie przeżyć. GRUPA DOCELOWA: bez ograniczeń. POTRZEBNE MATERIAŁY: kartki samoprzylepne, tablica. CZAS TRWANIA: cały okres projektu. OPIS: pod koniec każdego dnia uczestnicy zapisują „myśl dnia” – dowolną uwagę, wyrażenie, opinię – na samoprzylepnej karteczce, którą (anonimowo) przyklejają na tablicy. Liderzy każdego dnia zbierają te myśli, które następnie można spisać w formie pamiętnika z wymiany czy projektu. KOMENTARZ: metoda pozwala na swobodę wyrażania myśli i przeżyć z danego dnia. Jest „bezpieczna” dla uczestników ze względu na jej anonimowość, skłania do szczerości. Przy okazji każdy może zapoznać się z opiniami innych. Minusem metody jest jej pracochłonność – szczególnie, gdy decydujemy się na zebranie „myśli dnia” w opracowanie końcowe. PRZYKŁAD 2: Niedokończone zdania CEL: uaktywnienie grupy i ocena najważniejszego, z naszego punktu widzenia, aspektu programu. GRUPA DOCELOWA: bez ograniczeń. CZAS TRWANIA: 15-20 minut. OPIS: uczestnicy siadają w kręgu. Moderator zabawy wypowiada początek zdania, np. „Uważam, że dzisiejsza wycieczka...”, a osoby chętne kończą je według własnego uznania. Liczba pytań uzależniona jest od: liczby osób, czasu, aktywności. 92 KOMENTARZ: przy pracy z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie stosujemy jedno zdanie, które każdy z uczestników powinien dokończyć lub powiedzieć „nie wiem”, wszelkie aspekty tej metody mogą być modyfikowane w zależności od potrzeb grupy. PRZYKŁAD 3: Ogród oczekiwań CEL: uświadomienie sobie oczekiwań swoich i grupy względem projektu, podkreślenie, że spełnienie oczekiwań zależy od wkładu pracy każdego z uczestników, możliwość późniejszej konfrontacji oczekiwań rzeczywistością. GRUPA DOCELOWA: bez ograniczeń. POTRZEBNE MATERIAŁY: koszyk, karteczki. CZAS TRWANIA: cały okres projektu. OPIS: pierwszego dnia uczestnicy anonimowo wypisują na karteczkach swoje oczekiwania względem projektu (hasłowo) i wrzucają je do kosza, tzw. ogrodu oczekiwań. Karteczki następnie są czytane na głos i bez komentarza ponownie umieszczane w koszyku. Każdego dnia lider przypomina o „pielęgnowaniu” oczekiwań poprzez takie zachowanie, które doprowadzi do ich realizacji. Uczestnicy mogą codziennie czytać zapisane karteczki, konfrontować je z rzeczywistością. Ostatniego dnia projektu uczestnicy piszą na karteczkach (najlepiej innym kolorem niż ten, którego używali na początku), co dał im projekt, czego się nauczyli, a swoje opinie znowu umieszczają w koszyku. Następnie karteczki z pierwszego i ostatniego dnia są odczytywane na głos i porównywane. Ewaluację kończy dyskusja. KOMENTARZ: opisaną ewaluację można zmodyfikować i wykorzystać do ewaluacji połowicznej. PRZYKŁAD 4: Strzelnica CEL: ogólna, codzienna ocena stopnia zadowolenia uczestników. GRUPA DOCELOWA: wszyscy uczestnicy, bez względu na wiek. POTRZEBNE MATERIAŁY: tarcza według załączonego wzoru, mazaki lub inne kolorowe znaczniki. CZAS TRWANIA: codziennie o ustalonej porze. OPIS: dowolnej wielkości tarcza strzelnicza została podzielona na okręgi, które wyznaczają stopień zadowolenia. Liczba okręgów jest dowolna, a środek tarczy określa najwyższy stopień zadowolenia. Tarcza podzielona jest na cząstki, których liczba 93 odpowiada liczbie dni projektu. Każdy uczestnik, w zależności od stopnia zadowolenia, umieszcza kropkę lub inny kolorowy znacznik w odpowiednim miejscu tarczy. KOMENTARZ: każdej grupie przydzielony jest inny kolor do zaznaczania swoich opinii, metoda obrazuje ogólny stopień zadowolenia z całego dnia, a zatem bez możliwości określenia sfery, punktu programu czy dziedziny działania. PRZYKŁAD 5: Tabela ocen CEL: codzienna ocena stopnia (nie)zadowolenia uczestników. GRUPA DOCELOWA: wszyscy uczestnicy bez względu na wiek. POTRZEBNE MATERIAŁY: arkusz papieru formatu A0, kolorowe flamastry lub kredki. CZAS TRWANIA: codziennie na zakończenie dnia. OPIS: na kartonie rysujemy tabelę, w której liczba kolumn oznacza liczbę dni projektu, a liczba wierszy – liczbę uczestników. Każda osoba w zależności od stopnia zadowolenia, niezadowolenia, zmęczenia itd. ocenia dzień za pomocą przyporządkowanego danemu odczuciu koloru. Jeśli chce wyrazić różne nastroje w ciągu jednego dnia, może stosować różne kombinacje kolorów. Propozycje przyporządkowania kolorów odczuciom: radosny = czerwony; znudzony = czarny; zadowolony = żółty; zmęczony = niebieski; usatysfakcjonowany = zielony; zły = fioletowy. Można również zastosować znaczki, np. słoneczka, kółeczka itp. PRZYŁAD 6: Trybuna oskarowa CEL: ocena atmosfery i nastrojów w grupie, uzyskanie materiału do ewaluacji końcowej projektu. GRUPA DOCELOWA: bez ograniczeń. POTRZEBNE MATERIAŁY: opcjonalnie: symboliczne statuetki (np. własnej roboty), instrumenty lub nagrane fanfary. CZAS TRWANIA: zależy od wielkości grupy. 94 OPIS: przy odbieraniu certyfikatu uczestnictwa (lub nawet bez tego) każda kolejna osoba proszona jest o zabranie głosu (około 20-30 sekund). Sprawi to, że uczestnicy nawet nie uczestniczący w prezentacji projektu wystąpią publicznie. PRZYKŁAD 7: Woda CEL: obrazowa ocena projektu i określenie stanu emocjonalnego uczestników. GRUPA DOCELOWA: bez ograniczeń. POTRZEBNE MATERIAŁY: 3 przezroczyste naczynia: 2 mniejsze (I, II) i jedno duże (III). CZAS TRWANIA: około pół godziny. OPIS: jedno z mniejszych naczyń wypełniamy czystą wodą, natomiast drugie – wodą zabarwioną na ciemno (intensywnie). Największe naczynie pozostawiamy puste i stawiamy w widocznym miejscu. Osoby chętne nalewają do największego naczynia wodę z pozostałych (dwóch małych) w zależności od odczuć, udzielając jednocześnie komentarza. Efektem końcowym jest kolor wody w największym naczyniu, który jest interpretowany przez grupę. PRZYKŁAD 8: Walizka i kosz CEL: poznanie ludzi poprzez ich upodobania. GRUPA DOCELOWA: polecamy do pracy z młodszą młodzieżą; starsi mogą uznać tę metodę za nieco infantylną. POTRZEBNE MATERIAŁY: kosz na śmieci, walizka podróżna, papier, długopisy. CZAS TRWANIA: każdego dnia 15 minut lub też jako metoda ewaluacji końcowej. OPIS: uczestnicy zbierają się w kole, każdy otrzymuje kartkę papieru i długopis. Na środku ustawiona jest walizka i kosz na śmieci. Zadanie polega na wskazaniu pozytywnego i negatywnego punktu (części) dnia. Karteczki z pozytywnymi opiniami wkłada się do walizki, natomiast opinie negatywne do kosza. Po zakończeniu można wszystkie zebrane opinie podsumować, np. w postaci drzewka. Metoda wskazuje koordynatorom, jakie działania odnoszą skutek oraz które są pożyteczne i ciekawe, a z których lepiej zrezygnować. Może też wskazywać, w jaki sposób ulepszyć stosowane metody. KOMENTARZ: wrzucanie swoich opinii do kosza bądź do walizki może odbywać się po ich uprzednim odczytaniu na forum grupy. Zależy to jednak od stopnia zaufania i otwartości grupy. Jeśli jest ono niskie – wyrażanie opinii może przebiegać anonimowo. 95 ZAŁĄCZNIK NR 13 Propozycje ćwiczeń relaksacyjnych przez przystąpieniem do prezentacji: 1. Wykorzystanie napięcia: Zajmij miejsce najwygodniej jak możesz... Ramiona ułóż wzdłuż ciała... Stopy ułóż wygodnie... Zamknij oczy... Wejdź w kontakt z wybranym miejscem w Twoim ciele, w którym odczuwasz napięcie... Skontaktuj się z tym napięciem... Wyobraź sobie jego kształt... I, jeśli chcesz, nadaj mu obraz... Może to być np.: węzeł... szczypce... lub jakikolwiek inny kształt, który sam wybierzesz. Kiedy już dobrze zidentyfikowałeś ten obraz... Wzmocnij go. Wzmocnij to napięcie... Poczuj, jak ono wzrasta... I teraz, jeśli chcesz, wyobraź sobie, jak rozwiązujesz węzeł lub jak zwalniasz ucisk szczypiec... I niech pojawi się uczucie ulgi... Dobre uczucie, które doprowadza cię głęboko do twojego wnętrza... Poczuj i przyjmij przyjemne doznania w twoim ciele wolnym od napięć... 2. Indukcja przez skurcz, zaciskanie: Zajmij wygodne miejsce... Ramiona ułóż wzdłuż ciała... Stopy ułóż wygodnie... Przez chwilę zaciśnij mięśnie twarzy... Napnij wszystkie mięśnie... Wykrzyw się, rób miny, zaciśnij mięśnie jeszcze silniej... A teraz rozluźnij mięśnie i poczuj w sobie doznanie całkowitego odprężenia, komfortu i relaksu... I od nowa napnij mięśnie... Silniej!... I rozluźnij... O tak... po raz ostatni powstrzymując oddech. Wdychasz... Blokujesz, zaciskasz do maksimum. Zaciskaj... Puść. I... wejdź głęboko do twojego wnętrza, do twojego ciała całkowicie wolnego od napięć... Zrelaksowanego... Odprężonego... Odpocznij... A teraz pozwól przez chwilę swemu ciału falować, jak na dywanie..... 3. Oddychanie: Wejdź w kontakt ze swoim oddechem... Z tym ruchem „tam i z powrotem”, z takim bezpiecznym... Z twoim brzuchem i klatką piersiową, która unosi się i opada... Z każdym wdechem pozwól sobie opaść na ziemię... Jakbyś chciał zostawić na niej ślad... Za każdym wdechem jesteś coraz cięższy... Uczucie łagodne, bardzo przyjemne... Poczuj swój splot słoneczny... Twój splot słoneczny jest ciepły... Przyjemnie ciepły... Jakby fontanna ciepła... Niech to ciepło krąży w twoim ciele... (źródło: Paul-Cavallier F. J. 1996, Wizualizacja) 96 ZAŁĄCZNIK NR 14 ZALECENIE PARLAMENTU EUROPEJSKIEGO I RADY z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie ZAŁĄCZNIK KOMPETENCJE KLUCZOWE W UCZENIU SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE – EUROPEJSKIE RAMY ODNIESIENIA Tło i cele W związku z postępującą globalizacją Unia Europejska staje przed coraz to nowymi wyzwaniami, dlatego też każdy obywatel będzie potrzebował szerokiego wachlarza kompetencji kluczowych, by łatwo przystosować się do szybko zmieniającego się świata, w którym zachodzą rozliczne wzajemne powiązania. Edukacja w swym podwójnym – społecznym i ekonomicznym – wymiarze ma do odegrania zasadniczą rolę polegającą na zapewnieniu nabycia przez obywateli Europy kompetencji kluczowych koniecznych, aby umożliwić im elastyczne dostosowywanie się do takich zmian. W szczególności, opierając się na wielorakich kompetencjach indywidualnych, należy sprostać zróżnicowanym potrzebom osób uczących się poprzez zapewnienie równości i dostępu dla tych grup, które ze względu na trudności edukacyjne, spowodowane okolicznościami osobistymi, społecznymi, kulturowymi lub ekonomicznymi, wymagają szczególnego wsparcia w realizacji swojego potencjału edukacyjnego. Przykładami takich grup są osoby o niskich kwalifikacjach podstawowych, w szczególności osoby o niskiej sprawności w zakresie czytania i pisania, osoby przedwcześnie kończące naukę szkolną, długotrwale bezrobotne, powracający do pracy po długotrwałym urlopie, osoby starsze, migranci oraz osoby niepełnosprawne. W tym kontekście głównymi celami ram odniesienia są: 1) określenie i zdefiniowanie kompetencji kluczowych koniecznych do osobistej samorealizacji, bycia aktywnym obywatelem, spójności społecznej i uzyskania szans na zatrudnienie w społeczeństwie wiedzy; 2) wspieranie działań państw członkowskich zmierzających do zapewnienia młodym ludziom po zakończeniu kształcenia i szkoleń kompetencji kluczowych w stopniu przygotowującym ich do dorosłego życia i stanowiącym podstawę dla dalszej nauki i życia zawodowego, oraz zapewnienia dorosłym możliwości rozwijania i aktualizowania ich kompetencji kluczowych w ciągu całego życia; 2) dostarczenie twórcom polityki, instytucjom edukacyjnym, pracodawcom oraz osobom uczącym się narzędzia referencyjnego na poziomie europejskim, aby ułatwić starania na rzecz osiągnięcia wspólnie uzgodnionych celów na szczeblu krajowym i europejskim; 3) określenie ram dalszego działania na poziomie Wspólnoty zarówno w zakresie programu roboczego Edukacja i Szkolenia 2010, jak i wspólnotowych programów edukacji i szkolenia. 97 Kompetencje kluczowe Kompetencje są definiowane w niniejszym dokumencie jako połączenie wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednich do sytuacji. Kompetencje kluczowe to te, których wszystkie osoby potrzebują do samorealizacji i rozwoju osobistego, bycia aktywnym obywatelem, integracji społecznej i zatrudnienia. W ramach odniesienia ustanowiono osiem kompetencji kluczowych: 1) porozumiewanie się w języku ojczystym; 2) porozumiewanie się w językach obcych; 3) kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne; 4) kompetencje informatyczne; 5) umiejętność uczenia się; 6) kompetencje społeczne i obywatelskie; 7) inicjatywność i przedsiębiorczość; oraz 8) świadomość i ekspresja kulturalna. Kompetencje kluczowe uważane są za jednakowo ważne, ponieważ każda z nich może przyczynić się do udanego życia w społeczeństwie wiedzy. Zakresy wielu spośród tych kompetencji częściowo się pokrywają i są powiązane, aspekty niezbędne w jednej dziedzinie wspierają kompetencje w innej. Dobre opanowanie podstawowych umiejętności językowych, czytania, pisania, liczenia i umiejętności w zakresie technologii informacyjnych i komunikacyjnych (TIK) jest niezbędną podstawą uczenia się; umiejętność uczenia się sprzyja wszelkim innym działaniom kształceniowym. Niektóre zagadnienia mają zastosowanie we wszystkich elementach ram odniesienia: krytyczne myślenie, kreatywność, inicjatywność, rozwiązywanie problemów, ocena ryzyka, podejmowanie decyzji i konstruktywne kierowanie emocjami są istotne we wszystkich ośmiu kompetencjach kluczowych. 1. Porozumiewanie się w języku ojczystym (1) Definicja: Porozumiewanie się w języku ojczystym to zdolność wyrażania i interpretowania pojęć, myśli, uczuć, faktów i opinii w mowie i piśmie (rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie i pisanie) oraz językowej interakcji w odpowiedniej i kreatywnej formie w pełnym zakresie kontekstów społecznych i kulturowych – w edukacji i szkoleniu, pracy, domu i czasie wolnym. Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją: Kompetencja komunikacyjna jest wynikiem opanowania języka ojczystego, nieodłącznie związanego z rozwojem indywidualnych zdolności poznawczych umożliwiających interpretację świata i relacje z innymi ludźmi. Porozumiewanie się w języku ojczystym wymaga od osoby znajomości słownictwa, gramatyki funkcjonalnej i funkcji języka. Obejmuje ona świadomość głównych typów interakcji słownej, znajomość pewnego zakresu tekstów literackich i innych, głównych cech rozmaitych stylów i rejestrów języka, oraz świadomość zmienności języka i sposobów porozumiewania się w różnych kontekstach. 98 Osoby powinny posiadać umiejętność porozumiewania się w mowie i piśmie w różnych sytuacjach komunikacyjnych, a także obserwowania swojego sposobu porozumiewania się i przystosowywania go do wymogów sytuacji. Kompetencja ta obejmuje również umiejętności rozróżniania i wykorzystywania różnych typów tekstów, poszukiwania, gromadzenia i przetwarzania informacji, wykorzystywania pomocy oraz formułowania i wyrażania własnych argumentów w mowie i w piśmie w przekonujący sposób, odpowiednio do kontekstu. Pozytywna postawa w stosunku do porozumiewania się w ojczystym języku obejmuje skłonność do krytycznego i konstruktywnego dialogu, wrażliwość na walory estetyczne oraz chęć ich urzeczywistniania, a także zainteresowanie kontaktami z innymi ludźmi. Wiąże się to ze świadomością oddziaływania języka na innych ludzi oraz potrzebą rozumienia i używania języka w sposób pozytywny i odpowiedzialny społecznie. 2. Porozumiewanie się w językach obcych (2) Definicja: Porozumiewanie się w obcych językach opiera się w znacznej mierze na tych samych wymiarach umiejętności, co porozumiewanie się w języku ojczystym – na zdolności do rozumienia, wyrażania i interpretowania pojęć, myśli, uczuć, faktów i opinii w mowie i piśmie (rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie i pisanie) w odpowiednim zakresie kontekstów społecznych i kulturalnych (w edukacji i szkoleniu, pracy, domu i czasie wolnym) w zależności od chęci lub potrzeb danej osoby. Porozumiewanie się w obcych językach wymaga również takich umiejętności, jak mediacja i rozumienie różnic kulturowych. Stopień opanowania języka przez daną osobę może być różny w przypadku czterech kompetencji językowych (rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie i pisanie) i poszczególnych języków oraz zależny od społecznego i kulturowego kontekstu osobistego, otoczenia oraz potrzeb lub zainteresowań danej osoby. Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją: Kompetencja porozumiewania się w obcych językach wymaga znajomości słownictwa i gramatyki funkcjonalnej oraz świadomości głównych typów interakcji słownej i rejestrów języka. Istotna jest również znajomość konwencji społecznych oraz aspektu kulturowego i zmienności języków. (1) W kontekście wielokulturowych i wielojęzycznych społeczeństw Europy uznaje się, że język ojczysty nie we wszystkich przypadkach musi być językiem urzędowym państwa członkowskiego oraz że umiejętność porozumiewania się w języku urzędowym jest warunkiem wstępnym zapewnienia pełnego uczestnictwa jednostki w społeczeństwie. W niektórych państwach członkowskich językiem ojczystym może być jeden z kilku języków urzędowych. Środki stosowane w takich przypadkach 99 oraz odpowiednie stosowanie definicji należą do kompetencji poszczególnych państw członkowskich i są uzależnione od ich specyficznych potrzeb i okoliczności. (2) Ważne jest uznanie faktu, że liczni Europejczycy żyją w rodzinach i społecznościach dwujęzycznych lub wielojęzycznych oraz że język urzędowy kraju, w którym mieszkają, może nie być ich językiem ojczystym. Dla tych grup wspomniana wyżej umiejętność może dotyczyć raczej języka urzędowego niż języka obcego. Ich potrzeby, motywacja oraz społeczne lub ekonomiczne powody rozwijania tej umiejętności jako wsparcia dla integracji będą inne niż na przykład w przypadku osób, które uczą się języka obcego z myślą o podróżach lub pracy. Środki stosowane w takich przypadkach oraz odpowiednie stosowanie definicji podlegają kompetencji poszczególnych państw członkowskich i są uzależnione od ich specyficznych potrzeb i okoliczności. Na niezbędne umiejętności w zakresie komunikacji w językach obcych składa się zdolność rozumienia komunikatów słownych, inicjowania, podtrzymywania i kończenia rozmowy oraz czytania, rozumienia i pisania tekstów, odpowiednio do potrzeb danej osoby. Osoby powinny także być w stanie właściwie korzystać z pomocy oraz uczyć się języków również w nieformalny sposób w ramach uczenia się przez całe życie. Pozytywna postawa obejmuje świadomość różnorodności kulturowej, a także zainteresowanie i ciekawość języków i komunikacji międzykulturowej. 3. Kompetencje techniczne matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo- Definicja: A. Kompetencje matematyczne obejmują umiejętność rozwijania i wykorzystywania myślenia matematycznego w celu rozwiązywania problemów wynikających z codziennych sytuacji. Istotne są zarówno proces i czynność, jak i wiedza, przy czym podstawę stanowi należyte opanowanie umiejętności liczenia. Kompetencje matematyczne obejmują – w różnym stopniu– zdolność i chęć wykorzystywania matematycznych sposobów myślenia (myślenie logiczne i przestrzenne) oraz prezentacji (wzory, modele, konstrukty, wykresy, tabele). B. Kompetencje naukowe odnoszą się do zdolności i chęci wykorzystywania istniejącego zasobu wiedzy i metodologii do wyjaśniania świata przyrody, w celu formułowania pytań i wyciągania wniosków opartych na dowodach. C. Za kompetencje techniczne uznaje się stosowanie tej wiedzy i metodologii w odpowiedzi na postrzegane potrzeby lub pragnienia ludzi. Kompetencje w zakresie nauki i techniki obejmują rozumienie zmian powodowanych przez działalność ludzką oraz odpowiedzialność poszczególnych obywateli. Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją: 100 A. Konieczna wiedza w dziedzinie matematyki obejmuje solidną umiejętność liczenia, znajomość miar i struktur, głównych operacji i sposobów prezentacji matematycznej, rozumienie terminów i pojęć matematycznych, a także świadomość pytań, na które matematyka może dać odpowiedź. Osoba powinna posiadać umiejętności stosowania głównych zasad i procesów matematycznych w codziennych sytuacjach prywatnych i zawodowych, a także śledzenia i oceniania ciągów argumentów. Powinna ona być w stanie rozumować w matematyczny sposób, rozumieć dowód matematyczny i komunikować się językiem matematycznym oraz korzystać z odpowiednich pomocy. Pozytywna postawa w matematyce opiera się na szacunku dla prawdy i chęci szukania przyczyn i oceniania ich zasadności. B. W przypadku nauki i techniki niezbędna wiedza obejmuje główne zasady rządzące naturą, podstawowe pojęcia naukowe, zasady i metody, technikę oraz produkty i procesy techniczne, a także rozumienie wpływu nauki i technologii na świat przyrody. Kompetencje te powinny umożliwiać osobom lepsze rozumienie korzyści, ograniczeń i zagrożeń wynikających z teorii i zastosowań naukowych oraz techniki w społeczeństwach w sensie ogólnym (w powiązaniu z podejmowaniem decyzji, wartościami, zagadnieniami moralnymi, kulturą itp.). Umiejętności obejmują zdolność do wykorzystywania i posługiwania się narzędziami i urządzeniami technicznymi oraz danymi naukowymi do osiągnięcia celu bądź podjęcia decyzji lub wyciągnięcia wniosku na podstawie dowodów. Osoby powinny również być w stanie rozpoznać niezbędne cechy postępowania naukowego oraz posiadać zdolność wyrażania wniosków i sposobów rozumowania, które do tych wniosków doprowadziły. Kompetencje w tym obszarze obejmują postawy krytycznego rozumienia i ciekawości, zainteresowanie kwestiami etycznymi oraz poszanowanie zarówno bezpieczeństwa, jak i trwałości, w szczególności w odniesieniu do postępu naukowo – technicznego, w kontekście danej osoby, jej rodziny i społeczności oraz zagadnień globalnych. 4. Kompetencje informatyczne Definicja: Kompetencje informatyczne obejmują umiejętne i krytyczne wykorzystywanie technologii społeczeństwa informacyjnego (TSI) w pracy, rozrywce i porozumiewaniu się. Opierają się one na podstawowych umiejętnościach w zakresie TIK: wykorzystywania komputerów do uzyskiwania, oceny, przechowywania, tworzenia, prezentowania i wymiany informacji oraz do porozumiewania się i uczestnictwa w sieciach współpracy za pośrednictwem Internetu. Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją: Kompetencje informatyczne wymagają solidnego rozumienia i znajomości natury, roli i możliwości TSI w codziennych kontekstach: w życiu osobistym i społecznym, a także w pracy. Obejmuje to główne aplikacje komputerowe – edytory tekstu, arkusze kalkulacyjne, bazy danych, przechowywanie informacji i posługiwanie się nimi – oraz 101 rozumienie możliwości i potencjalnych zagrożeń związanych z Internetem i komunikacją za pośrednictwem mediów elektronicznych (poczta elektroniczna, narzędzia sieciowe) do celów pracy, rozrywki, wymiany informacji i udziału w sieciach współpracy, a także do celów uczenia się i badań. Osoby powinny także rozumieć, w jaki sposób TSI mogą wspierać kreatywność i innowacje, a także być świadome zagadnień dotyczących prawdziwości i rzetelności dostępnych informacji oraz zasad prawnych i etycznych mających zastosowanie przy interaktywnym korzystaniu z TSI. Konieczne umiejętności obejmują zdolność poszukiwania, gromadzenia i przetwarzania informacji oraz ich wykorzystywania w krytyczny i systematyczny sposób, przy jednoczesnej ocenie ich odpowiedniości, z rozróżnieniem elementów rzeczywistych od wirtualnych przy rozpoznawaniu połączeń. Osoby powinny posiadać umiejętności wykorzystywania narzędzi do tworzenia, prezentowania i rozumienia złożonych informacji, a także zdolność docierania do usług oferowanych w Internecie, wyszukiwania ich i korzystania z nich; powinny również być w stanie stosować TSI jako wsparcie krytycznego myślenia, kreatywności i innowacji. Korzystanie z TSI wymaga krytycznej i refleksyjnej postawy w stosunku do dostępnych informacji oraz odpowiedzialnego wykorzystywania mediów interaktywnych. Rozwijaniu tych kompetencji sprzyja również zainteresowanie udziałem w społecznościach i sieciach w celach kulturalnych, społecznych lub zawodowych. 5. Umiejętność uczenia się Definicja: „Umiejętność uczenia się” to zdolność konsekwentnego i wytrwałego uczenia się, organizowania własnego procesu uczenia się, w tym poprzez efektywne zarządzanie czasem i informacjami, zarówno indywidualnie, jak i w grupach. Kompetencja ta obejmuje świadomość własnego procesu uczenia się i potrzeb w tym zakresie, identyfikowanie dostępnych możliwości oraz zdolność pokonywania przeszkód w celu osiągnięcia powodzenia w uczeniu się. Kompetencja ta oznacza nabywanie, przetwarzanie i przyswajanie nowej wiedzy i umiejętności, a także poszukiwanie i korzystanie ze wskazówek. Umiejętność uczenia się pozwala osobom nabyć umiejętność korzystania z wcześniejszych doświadczeń w uczeniu się i ogólnych doświadczeń życiowych w celu wykorzystywania i stosowania wiedzy i umiejętności w różnorodnych kontekstach – w domu, w pracy, a także w edukacji i szkoleniu. Kluczowymi czynnikami w rozwinięciu tej kompetencji u danej osoby są motywacja i wiara we własne możliwości. Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją: W sytuacji, kiedy uczenie się skierowane jest na osiągnięcie konkretnych celów pracy lub kariery, osoba powinna posiadać znajomość wymaganych kompetencji, wiedzy, umiejętności i kwalifikacji. We wszystkich przypadkach umiejętność uczenia się wymaga 102 od osoby znajomości i rozumienia własnych preferowanych strategii uczenia się, silnych i słabych stron własnych umiejętności i kwalifikacji, a także zdolności poszukiwania możliwości kształcenia i szkolenia się oraz dostępnej pomocy lub wsparcia. Umiejętność uczenia się wymaga, po pierwsze, nabycia podstawowych umiejętności czytania, pisania, liczenia i umiejętności w zakresie technologii informacyjnych i komunikacyjnych koniecznych do dalszego uczenia się. Na podstawie tych umiejętności, osoba powinna być w stanie docierać do nowej wiedzy i umiejętności oraz zdobywać, przetwarzać i przyswajać je. Wymaga to efektywnego zarządzania własnymi wzorcami uczenia się, kształtowania kariery i pracy, a szczególnie wytrwałości w uczeniu się, koncentracji na dłuższych okresach oraz krytycznej refleksji na temat celów uczenia się. Osoby powinny być w stanie poświęcać czas na samodzielną naukę charakteryzującą się samodyscypliną, ale również na wspólną pracę w ramach procesu uczenia się, czerpać korzyści z różnorodności grupy oraz dzielić się nabytą wiedzą i umiejętnościami. Powinny one być w stanie organizować własny proces uczenia się, ocenić swoją pracę oraz w razie potrzeby szukać rady, informacji i wsparcia. Pozytywna postawa obejmuje motywację i wiarę we własne możliwości w uczeniu się i osiąganiu sukcesów w tym procesie przez całe życie. Nastawienie na rozwiązywanie problemów sprzyja zarówno procesowi uczenia się, jak i zdolności osoby do pokonywania przeszkód i zmieniania się. Chęć wykorzystywania doświadczeń z życia i uczenia się, a także ciekawość w poszukiwaniu możliwości uczenia się i wykorzystywania tego procesu w różnorodnych sytuacjach życiowych to niezbędne elementy pozytywnej postawy. 6. Kompetencje społeczne i obywatelskie Definicja: Są to kompetencje osobowe, interpersonalne i międzykulturowe obejmujące pełny zakres zachowań przygotowujących osoby do skutecznego i konstruktywnego uczestnictwa w życiu społecznym i zawodowym, szczególnie w społeczeństwach charakteryzujących się coraz większą różnorodnością, a także rozwiązywania konfliktów w razie potrzeby. Kompetencje obywatelskie przygotowują osoby do pełnego uczestnictwa w życiu obywatelskim w oparciu o znajomość pojęć i struktur społecznych i politycznych oraz poczuwanie się do aktywnego i demokratycznego uczestnictwa. Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją: A. Kompetencje społeczne są związane z dobrem osobistym i społecznym, które wymaga świadomości, w jaki sposób można zapewnić sobie optymalny poziom zdrowia fizycznego i psychicznego, rozumianego również jako zasób danej osoby i jej rodziny oraz bezpośredniego otoczenia społecznego, a także wiedzy, w jaki sposób może się do tego przyczynić odpowiedni styl życia. Dla powodzenia w kontaktach interpersonalnych 103 i uczestnictwie społecznym niezbędne jest rozumienie zasad postępowania i reguł zachowania ogólnie przyjętych w różnych społeczeństwach i środowiskach (np. w pracy). Równie istotna jest świadomość podstawowych pojęć dotyczących osób, grup, organizacji zawodowych, równości płci i niedyskryminacji, społeczeństwa i kultury. Konieczne jest rozumienie wielokulturowych i społeczno- ekonomicznych wymiarów społeczeństw europejskich, a także wzajemnej interakcji narodowej tożsamości kulturowej i tożsamości europejskiej. Podstawowe umiejętności w zakresie tej kompetencji obejmują zdolność do konstruktywnego porozumiewania się w różnych środowiskach, wykazywania się tolerancją, wyrażania i rozumienia różnych punktów widzenia, negocjowania połączonego ze zdolnością tworzenia klimatu zaufania, a także zdolność do empatii. Osoby powinny być zdolne do radzenia sobie ze stresem i frustracją oraz do wyrażania ich w konstruktywny sposób, a także powinny dokonywać rozróżnienia sfery osobistej i zawodowej. Kompetencja ta opiera się na współpracy, asertywności i prawości. Osoby powinny interesować się rozwojem społeczno-gospodarczym, komunikacją międzykulturową, cenić różnorodność i szanować innych ludzi, a także być przygotowane na pokonywanie uprzedzeń i osiąganie kompromisu. B. Kompetencje obywatelskie opierają się na znajomości pojęć demokracji, sprawiedliwości, równości, obywatelstwa i praw obywatelskich, łącznie ze sposobem ich sformułowania w Karcie Praw Podstawowych Unii Europejskiej i międzynarodowych deklaracjach oraz ich stosowaniem przez różne instytucje na poziomach lokalnym, regionalnym, krajowym, europejskim i międzynarodowym. Obejmują one również znajomość współczesnych wydarzeń, jak i głównych wydarzeń i tendencji w narodowej, europejskiej i światowej historii. Ponadto należy zwiększyć świadomość celów, wartości i polityk, jakimi kierują się ruchy społeczne i polityczne. Niezbędna jest również znajomość integracji europejskiej oraz struktur UE, z ich głównymi celami i wartościami, jak i świadomość różnorodności i tożsamości kulturowych w Europie. Umiejętności w zakresie kompetencji obywatelskich obejmują zdolność do efektywnego zaangażowania, wraz z innymi ludźmi, w działania publiczne, wykazywania solidarności i zainteresowania rozwiązywaniem problemów stojących przed lokalnymi i szerszymi społecznościami. Do umiejętności tych należy krytyczna i twórcza refleksja oraz konstruktywne uczestnictwo w działaniach społeczności lokalnych i sąsiedzkich oraz procesach podejmowania decyzji na wszystkich poziomach, od lokalnego, poprzez krajowy, po europejski, szczególnie w drodze głosowania. Pełne poszanowanie praw człowieka, w tym równości, jako podstawy demokracji, uznanie i zrozumienie różnic w systemach wartości różnych religii i grup etnicznych, to fundamenty pozytywnej postawy. Oznacza ona zarówno wykazywanie poczucia przynależności do własnego otoczenia, kraju, Unii Europejskiej i Europy jako całości oraz do świata, jak i gotowość do uczestnictwa w demokratycznym podejmowaniu decyzji na wszystkich poziomach. Obejmuje ona również wykazywanie się poczuciem obowiązku, jak i okazywanie zrozumienia i poszanowania wspólnych wartości, niezbędnych do zapewnienia spójności wspólnoty, takich jak respektowanie demokratycznych zasad. Konstruktywne uczestnictwo obejmuje również działalność obywatelską, wspieranie różnorodności i spójności społecznej 104 i zrównoważonego rozwoju oraz gotowość poszanowania wartości i prywatności innych osób. 7. Inicjatywność i przedsiębiorczość Definicja: Inicjatywność i przedsiębiorczość oznaczają zdolność osoby do wcielania pomysłów w czyn. Obejmują one kreatywność, innowacyjność i podejmowanie ryzyka, a także zdolność do planowania przedsięwzięć i prowadzenia ich dla osiągnięcia zamierzonych celów. Stanowią one wsparcie dla indywidualnych osób nie tylko w ich codziennym życiu prywatnym i społecznym, ale także w ich miejscu pracy, pomagając im uzyskać świadomość kontekstu ich pracy i zdolność wykorzystywania szans; są podstawą bardziej konkretnych umiejętności i wiedzy potrzebnych tym, którzy podejmują przedsięwzięcia o charakterze społecznym lub handlowym lub w nich uczestniczą. Powinny one obejmować świadomość wartości etycznych i promować dobre zarządzanie. Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją: Konieczna wiedza obejmuje zdolność identyfikowania dostępnych możliwości działalności osobistej, zawodowej lub gospodarczej, w tym szerszych zagadnień stanowiących kontekst pracy i życia ludzi, takich jak ogólne rozumienie zasad działania gospodarki, a także szanse i wyzwania stojące przed pracodawcami i organizacjami. Osoby powinny również być świadome zagadnień etycznych związanych z przedsiębiorstwami oraz tego, w jaki sposób mogą one wywoływać pozytywne zmiany, np. poprzez sprawiedliwy handel lub przedsięwzięcia społeczne. Umiejętności odnoszą się do proaktywnego zarządzania projektami (co obejmuje np. planowanie, organizowanie, zarządzanie, kierowanie i zlecanie zadań, analizowanie, komunikowanie, sporządzanie raportów, ocenę i sprawozdawczość), skutecznej reprezentacji i negocjacji oraz zdolności zarówno pracy indywidualnej, jak i współpracy w zespołach. Niezbędna jest umiejętność oceny i identyfikacji własnych mocnych i słabych stron, a także oceny ryzyka i podejmowania go w uzasadnionych przypadkach. Postawa przedsiębiorcza charakteryzuje się inicjatywnością, aktywnością, niezależnością i innowacyjnością zarówno w życiu osobistym i społecznym, jak i w pracy. Obejmuje również motywację i determinację w kierunku realizowania celów, czy to osobistych, czy wspólnych, zarówno prywatnych, jak i w pracy. 8. Świadomość i ekspresja kulturalna Definicja: Docenianie znaczenia twórczego wyrażania idei, doświadczeń i uczuć za pośrednictwem szeregu środków wyrazu, w tym muzyki, sztuk teatralnych, literatury i sztuk wizualnych. 105 Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją: Wiedza kulturalna obejmuje świadomość lokalnego, narodowego i europejskiego dziedzictwa kulturalnego oraz jego miejsca w świecie. Obejmuje ona podstawową znajomość najważniejszych dzieł kultury, w tym współczesnej kultury popularnej. Niezbędne jest rozumienie kulturowej i językowej różnorodności w Europie i w innych regionach świata oraz konieczności jej zachowania, a także zrozumienie znaczenia czynników estetycznych w życiu codziennym. Umiejętności obejmują zarówno wrażliwość, jak i ekspresję: wrażliwość i przyjemność z odbioru dzieł sztuki i widowisk, jak i wyrażanie siebie poprzez różnorodne środki z wykorzystaniem wrodzonych zdolności. Umiejętności obejmują również zdolność do odniesienia własnych punktów widzenia w zakresie twórczości i ekspresji do opinii innych oraz rozpoznawania i wykorzystywania społecznych i ekonomicznych szans w działalności kulturalnej. Ekspresja kulturalna jest niezbędna do rozwijania twórczych umiejętności, które mogą być wykorzystywane w wielu sytuacjach zawodowych. Dogłębne zrozumienie własnej kultury oraz poczucie tożsamości mogą być podstawą szacunku i otwartej postawy wobec różnorodności ekspresji kulturalnej. Pozytywna postawa obejmuje również kreatywność oraz chęć pielęgnowania zdolności estetycznych poprzez wyrażanie siebie środkami artystycznymi i udział w życiu kulturalnym. (źródło: Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej, 30. 12. 2006). 8. Bibliografia Borowska B., Panfil V. (2001) Metody aktywizujące w edukacji biologicznej, chemicznej i ekologicznej, TEKST, Bydgoszcz Brudnik E., Moszyńska A., Owczarska B. (2000), Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie Zakład Wydawniczy SFS, Kielce, Brzezińska-Hubert A. (red) „Pakiet Edukacyjny Pozaformalnej Akademii Jakości projektu.” cz. 4. „Ewaluacja w pracy metodą projektu”, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji Narodowa Agencja Programu „Młodzież w działaniu”, Warszawa Chodorowska-Chromiec M. (2007), Kompetencje komunikacyjne nauczyciela w pracy z uczniem (w) Bartkowicz Z., Kowaluk M., Samujło M. (red) Nauczyciel kompetentny Teraźniejszość i przyszłość UMCS, Lublin Deszczyński S. (1965), Aktywne metody szkolenia i doskonalenia kadr, Instytut Przemysłu Drobnego i Rzemiosła, Warszawa Drapeau Ch. (2001), Jak uczyć się szybko i skutecznie, KDC, Warszawa Dunne M., Dylak S. (1997), Planowanie zajęć w edukacji przyrodniczej (w) Dunne M., Dylak S. (red) Przyroda Badania Język, CODN, Warszawa Dylak S. (2008), Idea zrównoważonego rozwoju w kształceniu nauczycieli (w) Guz S., Sokołowska-Dzioba T., Pielecki A. (red) Aktywność dzieci i młodzieży, Wyższa Szkoła Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Warszawie, Warszawa Garbula J. M., Kowalik-Olubińska M. (2011) Klasa szkolna jako przestrzeń uczenia się we współpracy z rówieśnikiem (w) Krauze-Sikorska H. (red) Wymiary społecznego uczestnictwa w żytciu. Między dzieciństwem a dorosłością, UAM, Poznań 106 Gaś Z. B. (2004) szkolny program profilaktyki. Istota, konstruowanie, ewaluacja. Poradnik metodyczny, Fundacja „Mam szansę”, Lublin Goźlińska E. (2004), Nie lekcje lecz zajęcia edukacyjne, WSiP, Warszawa G. Hardy (1997), Co to znaczy być nauczycielem przyrodoznawstwa (w) Dunne M., Dylak S. (red) Przyroda. Badania. Język CODN, Warszawa Kamińska M. (br) Metoda projektów jako metoda dydaktyczna. Materiały pomocnicze dla nauczycieli, WOM, Bielsko Biała Królikowski J. (2002),Projekt edukacyjny, CODN, Warszawa Krzyżewska J. (2000) Aktywizujące metody i techniki w edukacji, Suwałki Michalak R. (2000), Charakterystyka aktywizującej strategii uczenia się (w) Sowińska H., Michalak R. Edukacja elementarna jako strategia zmian rozwojowych ucznia, Impuls, Kraków Mika A., Zając B. (br) Metoda projektów. Poradnika dla nauczycieli i dyrektorów gimnazjów (źródło: www.) Molak A. Metoda projektów (w) Okoń W. (red) Szkoły eksperymentalne w świecie 1900-1975, Warszawa Mikina A. (1997),Jak wykonywać zadania metodą projektów, WSiP, Warszawa Mikina A. Zająć B. (2009), Metoda projektów w gimnazjum. Poradnik dla nauczycieli i dyrektorów gimnazjów, Ośrodek Rozwoju Edukacji Niemierko B. (2002), Ocenianie szkolne bez tajemnic, WSiP , Warszawa Nowacki T. (1999), O metodzie projektów, CODN, Warszawa Okoń. W. (1996) Kształcenie wielostronne (w) Pomykało W. (red) Encyklopedia pedagogiczna, PWN, Warszawa Okoń W. (1984), Nauczanie problemowe we współczesnej szkole, WSiP, Warszawa Okoń. W. (1992),Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa Okońska-Walkowicz A., Plebańska M., Szaleniec H. (2009), O kompetencjach kluczowych, e-lerningu i metodzie projektów, WSiP, Warszawa Paul-Cavallier F. J. (1996) Wizualizacja, Rebis, Poznań Potocka B., Nowak L. (2000), Projekty edukacyjne. Poradnik dla nauczycieli, Oficyna Wydawnicza Nauczycieli, Kielce Rau K. Ziętkiewicz E. (2000), „Jak aktywizować uczniów. „Burza mózgów” i inne techniki w edukacji, Oficyna Wydawnicza, Poznań Rura G. (2006) Etapy pracy nad konstruowaniem zintegrowanego procesu edukacyjnego” (w) Sowińska H., Michalak R. (red) Edukacja elementarna jako strategia zmian rozwojowych dziecka, Impuls, Kraków Rylke H., Klimowicz G. (1992), Szkoła dla ucznia. Jak uczyć życia z ludźmi?, WSIP, Warszawa Słownik języka polskiego (2009), Wydawnictwo IBIS, Poznań Taraszkiewicz M. (1996),Jak uczyć lepiej, CODN, Warszawa Tokarski J. (1980), Słownik wyrazów obcych, PWN, Warszawa Włodarski Z., Hankała A. (2004), Nauczanie i wychowanie jako stymulacja rozwoju jednostki, Impuls, Kraków Wojciechowska-Charlak B. (2008), Podmiotowość w wychowaniu warunkiem aktywności uczniów (w) Guz S., Sokołowska-Dzioba T., Pielecki A. (red) Aktywność dzieci i młodzieży, Wyższa Szkoła pedagogiczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej, Warszawa Wójcik E. (2000) Metody aktywizujące w pedagogice grup, Rubikon, Kraków Zalecenie Parlamentu Europejskiego (2006) Dziennik Ustaw Unii Europejskiej, 2006/962/WE 107 mgr Magdalena Matuszak we współpracy z dr hab. prof. UAM Elizą Grzelak Ocenianie kształtujące 1. Wstęp Każdy nauczyciel wie, czego ma nauczać, określa to szczegółowo nowa podstawa programowa. Wie również, że efekty jego pracy dydaktycznej są sprawdzane- do tego służy system egzaminów i sprawdzianów zewnętrznych. Natomiast to, jak uczymy, zależy od nas samych i nie zawsze wiedza na ten temat jest wystarczająca. Jest to bardzo trudne zagadnienie nie ma jednego przepisu w tej sferze. Dużo łatwiej ustalić podstawę programową i zaplanować egzaminy końcowe, a potem sprawdzić, czy nauczyciele zalecenia poprawnie wykonują. A jak sprawdzić, że potrafią skutecznie uczyć? Podając za Danutą Sterną: „Jeśli wiemy, jak skutecznie i dobrze uczyć, to właściwie nie jest ważne, czego uczymy. Uczeń otrzymuje „trening” efektywnego uczenia się, umie się uczyć i w przyszłości może sam nauczyć się potrzebnych zagadnień. W pewien sposób proces uczenia się jest ważniejszy niż to – czego uczymy. Dobre nauczanie oznacza, że nauczyciel sprawdza na każdym etapie (nie tylko na końcu), czego uczeń się nauczył i czy opanował materiał.” 2. Ocenianie w praktyce szkolnej Kilka słów o ocenianiu Ocenianie towarzyszy człowiekowi w każdym aspekcie jego życia. Szczególnego znaczenia i roli nabiera w praktyce szkolnej. Zagadnienie oceniania osiągnięć uczniów należy do najgoręcej dyskutowanych we współczesnej dydaktyce. W autorytarnych systemach dydaktycznych przecenia się rolę oceniania i nadużywa go, wykorzystując przekazywanie informacji o osiągnięciach lub częściej– braku osiągnięć uczniów, do podniesienia autorytetu nauczyciela i zwiększenia jego władzy.18 Ocenianie jest nieodłacznym i najtrudniejszym elemntem proceu edukacyjnegoprocesu kształcenia. Ma wpływ na rozwój jednostki, jej poczucie wartości, pozycję wśród innych, akceptację oraz rzutuje na samoocenę Ważną rolę w prawidłowym ocenianiu odgrywa opracowanie właściwych kryteriów oceny i kontroli ucznia zgodnych z przepisami prawa19. 18 B. Niemierko, Pomiar wyników kształcenia, Warszawa 1999. Rozporządzenie MEN z dnia 30 kwietnia z 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach 19 108 Kryteria oceniania to dążenie do pewnego poziomu osiągnięć. Jeśli ten poziom jest niedokładnie określony, nie ma jasno sprecyzowanych kryteriów, człowiek zdobywający wiedzę i umiejętności nie wie, czy podąża we właściwym kierunku i czy robi postępy20 . Zatem głównym zadaniem nauczyciela jest określenie celów kontroli i oceny oraz rzetelnych i jednoznacznych kryteriów oceniania. Przy tym ocena szkolna ucznia powinna być: racjonalna, sprawiedliwa, obiektywna, rzetelna, uczciwa, porównywalna, dokładna, a przede wszystkim „ludzka”21. Słownik terminów pedagogicznych ocenianie określa jako czynność wartościowania wyników sprawdzania, pomiaru lub innych form diagnozy osiągnięć ucznia. Polega na przypisaniu tym wynikom, w drodze decyzji, odpowiednich pozycji na skali wartości. Skala taka może być dychotomiczna, np. zdał – nie zdał (jak w przypadku egzaminu na prawo jazdy) lub wielostopniowa. W praktyce szkolnej sprowadza się stopnie końcoworoczne do skali sześciostopniowej (niedostateczny – dopuszczający – dostateczny – dobry – bardzo dobry – celujący)22. O ocenie szkolnej mówi B. Niemierko, że jest to informacja o wyniku kształcenia wraz z komentarzem dotyczącym tego wyniku. Komentarz ten dotyczy zarówno warunków uczenia się, sposobu uzyskiwania informacji o wyniku, jego interpretacji, jak i sposobu wykorzystania tej informacji w toku dalszego uczenia się23. Według K. Stróżyńskiego ocenianie szkolne należy traktować jako akt komunikacji, opierający się na czterech pytaniach: CO, PO CO, KOMU, JAK24. CO to jest ocena? Jest to wynik kształcenia, wynik uczenia się (ocena = stopień szkolny + obowiązkowy komentarz towarzyszący mu). PO CO ona jest? Powinna służyć rozwojowi ucznia, powinna dobrze informować o poziomie i rodzaju osiągnięć, powinna motywować do skutecznej pracy i ukierunkowywać aktywność ucznia. KOMU jest potrzebna, do kogo jest Przede wszystkim do ucznia, bo on jest adresowana? najważniejszym podmiotem szkolnym i sensem istnienia tej organizacji. Inni jej publicznych w szkołach dla dzieci i młodzieży. ( Na podstawie art. 22 ust. 2 pkt 4 ustawy z dnia7 września 1991 r. o systemie Oświaty (Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późni. zm.2) oraz Rozporządzenie MEN z dnia 17 listopada 2010 roku zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych w szkołach dla dzieci i młodzieży omówionych w następnych rozdziałach. 20 E. Kosińska, Ocenianie w szkole: krótki poradnik psychologiczny Kraków, Rubikon, 2000 21 K. Denek, I Kuźniak, Projektowanie celów kształcenia w reformowanej szkole, Poznań, 2001 22 W. Okoń, Słownik terminów pedagogicznych PAN,w Ossolineum w 1990 roku, we współautorstwie z Janiną Dembską i Bolesławem Niemierką. 23 B. Niemierko, Ocenianie szkolne bez tajemnic, WSiP, Warszawa 2002. 24 K. Stróżyński, Ocenianie szkolne dzisiaj, WSzPWN, Warszawa 2003. 109 adresaci, jak nauczyciele, którzy na jej podstawie promują uczniów, rodzice, którzy ze względu na nią modyfikują swoje działania opiekuńcze i wychowawcze; nadzór szkolny jest adresatem wtórnym. JAK komunikować ocenę uczniowi? Od sposobu komunikowania zależy, czy ocena spełnia swoją funkcję pedagogiczną. Powinna być zakomunikowana w sposób skuteczny, w sposób pedagogicznie i psychologicznie trafny, w sposób użyteczny, by uczeń umiał wykorzystać informacje w niej zawartą dla dalszego uczenia się. E Kosińska ocenianie traktuje jak proces i systemem, który ma wspomagać pracę nauczycieli i rodziców nad sprawnym i mądrym wchodzeniem w życie młodego pokolenia. Ocenianie ma pomóc uczniowi, a pomoc ta sprowadza się do takich aspektów, jak25: 1. Poznanie własnych możliwości – poddając się ocenianiu, uczeń dowiaduje się, jaki posiada zakres wiedzy z danej dziedziny, jakie musi nabyć umiejętności i co jeszcze powinien zrobić, aby podnieść swój poziom wiedzy. Wystawiając ocenę cyfrową, nauczyciel informuje, jakie miejsce w skali 1- 6 uczeń zajmuje pod względem posiadanych umiejętności i wiadomości. Ta informacja jest rzetelna przy jednoczesnym stosowaniu komentarza do oceny cyfrowej i przy założeniu, że uczeń zna kryteria ocen na dany poziom. 2. Rozwój psychospołeczny – ocena ma wpływ na określenie siebie w stosunku do innych osób w tej samej grupie społecznej. Uczeń otrzymujący ocenę słowną i cyfrową kontroluje swój status ucznia w grupie rówieśniczej i może zmieniać go, sterując swoim procesem uczenia się, podnosząc kwalifikacje i kompetencje. Tym samym może przejść do grupy społecznej o wyższym statusie uczniowskim. Ocena może jednak spowodować obniżanie się lub podnoszenie statusu – w zależności od poczucia sprawiedliwego oceniania. Takie poczucie może zapewnić uczniowi właściwy komentarz nauczyciela, uzasadniający ocenę i wskazujący właściwy i pożądany kierunek edukacyjnego działania. Wyjaśnienie przez nauczyciela zasadności wystawionej oceny ma niewątpliwie wpływ na wszechstronny rozwój ucznia. Rozwijają się głównie wskaźniki sfery psychicznej, tj.: spostrzeganie, analiza dedukcji, logiczne myślenie, pamięć, orientacja itp. Musi jednak dziecko mieć świadomość, że jest w stanie sprostać takim wymaganiom i wie, co w tym zakresie powinno zrobić. Nadzieja na poprawę oceny może i powinna działać mobilizująco na zaangażowanie ucznia w naukę. 3. Budowanie właściwej motywacji. Ocenianie może być i prawdopodobnie jest istotnym czynnikiem motywacyjnym. Wystawienie i skomentowanie oceny przyczynia 25 E. Kosińska, Ocenianie w szkole: krótki poradnik psychologiczny, Kraków, Rubikon, 2000. 110 się do wzbudzenia nadziei, że może być lepiej przy spełnieniu określonych przez nauczyciela warunków oraz że poziom wiedzy, umiejętności i postaw plasuje się w adekwatnym miejscu skali ocen szkolnych. Motywacja do nauki oparta jest zawsze na poczuciu zadowolenia i nadziei werbalizowanej przez osobę znaczącą i kompetentną, czyli nauczyciela. Nieznaczący i niekompetentny, bez autorytetu nauczyciel nie będzie pozytywnie wpływał na motywację uczniów do nauki, do samorozwoju, do autokreacji. 4. Kształtowanie zainteresowań. Odpowiedni komentarz do oceny, zachęcający ucznia do pracy nad własna karierą, może mieć decydujący wpływ na ukierunkowanie, rozwój i utwierdzenie zainteresowań związanych z danym przedmiotem, obszarem edukacyjnym. Ocena może, niestety, także zniechęcić ucznia do nauki, do doskonalenia wiedzy i umiejętności. 5. Nabywanie wiedzy. Stan wiedzy i umiejętności musi być co jakiś czas sprawdzany i oceniany, aby uczeń zdawał sobie sprawę z własnych możliwości predyspozycji oraz by mógł podnosić poziom swoich kwalifikacji i kompetencji w danym zakresie Te wszystkie warunki i cele oceniania będą spełnione, jeśli nauczyciel właściwie zrozumie proces oceniania, rzetelnie zbierze informacje o drodze edukacyjnej dziecka, a przede wszystkim jasno, precyzyjnie przekaże uczniowie informacje zwrotne, umożliwiające orientację we własnych możliwościach i postępach. Traktowanie oceny jako mechanizmu przymusu, nagradzania i karania kończy się zwykle zniechęceniem ucznia do nauki, do dbałości o własny wszechstronny i wielokierunkowy rozwój. Może się także skończyć negatywnym ocenianiem pracy nauczyciela przez rodziców i uczniów oraz porażką dydaktyczno-wychowawczą nauczyciela26. O celach oceniania mówi Ch. Gallowey jako o27: 1. Przewidywaniu i selekcji - same przez się niewystarczające, jako że nie służą bezpośrednio ulepszaniu procesu uczenia się i nauczania. 2. Wywoływaniu maksimum pożądanych zmian u poszczególnych uczniów - nie zaś sposób na wyselekcjonowanie na każdym poziomie tych, którzy „mogą”, i tych, którzy „nie mogą”. 3.Wprowadzeniu informacji oceniającej w formie korygującego sprzężenia zwrotnego. Wł. M. Francuz wyróżniła następujące funkcje oceny w procesie kształcenia28: - funkcję selekcyjną; służy ona w pierwszej kolejności do wyłonienia w klasie uczniów wybitnych i szczególnie uzdolnionych, - funkcję wychowawczą; związana jest ona ze wspomaganiem rozwoju postaw uczniów wobec uczenia się, wobec swoich obowiązków, ukierunkowania ku osiąganiu satysfakcji z osiągniętych sukcesów, 26 E. Kosińska, Ocenianie w szkole: krótki poradnik psychologiczny, Rubikon, Kraków 2000. Ch. Galloway, Psychologia uczenia się i nauczania, PWN, W-wa 1988. 28 Wł. M. Francuz, Dydaktyka kształcenia zawodowego nauczycieli o krótkim stażu pracy. (część IV) 27 111 - funkcja dydaktyczna; polegająca na porządkowaniu wiedzy uczniów i wskazywaniu sposobów usuwania ewentualnych błędów, - funkcja diagnostyczna; pozwala na przewidywanie dalszego rozwoju intelektualnego ucznia, na podstawie przeprowadzonej analizy efektów kształcenia, - funkcja motywacyjna; powinna zapewnić właściwy stosunek do pracy, uczenia się, jako podstawowych źródeł zaspokajania potrzeb edukacyjnych, - funkcja kontrolna; ta z kolei powinna umożliwić ustalenie faktycznego stanu świadomości i umiejętności uczniów w stosunku do wymagań programowych, - funkcja metodyczna; dzięki niej możliwe staje się usprawnianie procesu edukacyjnego poprzez analizę i krytyczną samoocenę własnej działalności dydaktyczno – wychowawczej. Umożliwia ona również wdrażanie odpowiednich środków zaradczych, korygujących proces edukacyjny. Według Z. Jaworskiego ocena ucznia z każdego przedmiotu powinna spełniać trzy funkcje29: - dydaktyczną (informacyjną, sterującą) – ocena ma być miernikiem wyników pracy ucznia, określać, na jakim poziomie występuje wiedza, umiejętności i postawy ucznia, jakie są w nich luki, co należy uzupełnić w przyszłości, - wychowawczą (motywującą, aktywizującą) – poprzez ocenianie nauczyciel wpływa na sferę emocjonalną, wychowuje poprzez kształtowanie właściwych i pożądanych postaw i nastawień, rozwija zainteresowania nauką, pobudza wolę do samodzielnej pracy i brania odpowiedzialności za swój proces edukacyjny, - społeczną– wskazuje miejsce ucznia w grupie społecznej (np. klasie). Ocena daje informację o tym, jaką pozycję w kategorii ucznia dobrego osiąga konkretne dziecko, jaka jest obecna sytuacja i jakie mogą być prognozy (przewidywania) na przyszłość. Zależność funkcji oceny szkolnej w stosunku do samej oceny przestawili Sołtys i Szmigiel30: Rodzaj funkcji oceny dydaktyczna dydaktyczno-prognostyczna sterująco- metodyczna psychologiczna wychowawcza selektywna Relacje funkcji oceny do samej oceny informacja o stopniu opanowania treści nauczania przez ucznia informuje o stopniu znajomości zagadnienia, jak również jest pomocna w planowaniu czynności nauczyciela powinna uzmysłowić nauczycielowi koniczność zmian lub kontynuacji metod dydaktycznych obejmuje kontekst zdrowia psychologicznego i fizycznego ucznia powinna uwzględniać zaangażowanie, wkład pracy, warunki środowiskowe ucznia powinna odróżniać uczniów dobrze przygotowanych do dalszej pracy od tych, 29 Z. Jaworski , Zarys problemu oceny szkolnej w wychowaniu fizycznym, Wychowanie Fizyczne i Sport, 1968 30 D. Sołtys, M.K. Szmigiel, Doskonalenie kompetencji nauczycieli w zakresie diagnozy edukacyjnej, Kraków 1999. 112 społeczna którzy danej umiejętności jeszcze nie posiedli kształtuje stosunki w klasie, określa predyspozycje ucznia do dalszej pracy i nauki Warto jednak zwrócić uwagę, że poruszany przez wielu dydaktyków selektywny wymiar oceny szkolnej skutkuje oceną, formułowaną przez rówieśników. Koledzy ocenianego ucznia są pośrednimi odbiorcami oceny kolegi i na jej podstawie akceptują go lub nie. Wpływ oceny nauczycielskiej na ocenę uczniowską warunkowany jest sytuacją komunikacyjną klasy, czyli relacjami poziomymi i pionowymi w tej niewielkiej społeczności. Autorytet nauczyciela, ambicje uczniów, zaangażowanie uczniów w proces dydaktyczny wzmacniają ocenę wystawioną przez nauczyciela, w sytuacji niepoprawnych relacji wewnętrznych im niższa jest ocena nauczyciela, z tym większą akceptacją środowiska uczniowskiego spotyka się oceniany uczeń. W takim przypadku od ucznia zależy, czyją ocenę uzna za ważniejszą. W metodzie opartej na nauczaniu kształtującym ten proces nie zachodzi, gdyż jej podstawę stanowi wypracowanie poprawnych relacji wewnętrznych oraz wspólne zobiektywizowane ocenianie pedagoga i rówieśników. Ten aspekt jest bardzo ważny, ponieważ tylko w zdrowym środowisku społecznym można zrealizować wszystkie zaprezentowane w projekcie zamierzenia. Ocenianie kształtujące nie niszczy poprawnych relacji, umacnia je, w niewielkim stopniu je modyfikuje, sprawnie może przebiegać w przestrzeni już w podstawowym zakresie ukształtowanej. Wystarczy opracowanie zasad, wdrożenie ich i krótkotrwałe przećwiczenie, a następnie, po wspólnym omówieniu, zaakceptowanie. Ocenianie uczniów jest umiejętnością złożoną i trudna. Złożoność tej umiejętności polega na tym, że nauczyciel powinien znać dobrze cele oceniania, powinien zdawać sobie sprawę z zależności zachodzącej między procesem oceniania a indywidualnymi właściwościami psychicznymi ocenianych, posiadać dużą wiedzę merytoryczną przedmiotu nauczania, mieć wypracowany warsztat - techniki i metody nauczania oraz kontroli. Poniższy schemat przedstawia istotne elementy dotyczące oceniania 31 FORMA OCENIANIA OCENA POWINNA BYĆ Mimika lub gest Uwaga słowna Komentarz Symbol Stopień Obiektywna Niezawodna Symptomatyczna Prognostyczna Uzasadniona Jawna 31 GŁÓWNE MANKAMENTY OCENY Schematyzm Subiektywizm Przypadkowość Powierzchowność Jednokierunkowość Wł. M. Francuz, Dydaktyka kształcenia zawodowego nauczycieli o krótkim stażu pracy. (część IV) 113 Uwarunkowania prawne oceniania w praktyce szkolnej Polski system edukacji jest określony przepisami prawnymi, które obejmują również zagadnienia związane z kontrolą i oceną osiągnięć uczniów. Nadrzędnym dokumentem stanowiącym o systemie edukacji w Polsce jest Ustawa o systemie oświaty z dnia 07.09.1991 r. z późniejszymi zmianami. W obszarze zagadnień związanych z ocenianiem i kontrolowaniem osiągnięć szkolnych podstawowym przepisem prawnym jest Rozporządzenie MEN z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych w szkołach dla dzieci i młodzieży. W myśl tego dokumentu ocenianiu podlegają: osiągnięcia edukacyjne ucznia oraz zachowanie ucznia. - Ocenianie osiągnięć edukacyjnych ucznia polega na rozpoznawaniu przez nauczycieli poziomu i postępów w opanowaniu przez ucznia wiadomości i umiejętności w stosunku do wymagań edukacyjnych wynikających z podstawy programowej, określonej w odrębnych przepisach, i realizowanych w szkole programów nauczania uwzględniających tę podstawę. - Ocenianie zachowania ucznia polega na rozpoznawaniu przez wychowawcę klasy, nauczycieli oraz uczniów danej klasy stopnia respektowania przez ucznia zasad współżycia społecznego i norm etycznych oraz obowiązków ucznia określonych w statucie szkoły. Ocenianie osiągnięć edukacyjnych i zachowania ucznia odbywa się w ramach oceniania wewnątrzszkolnego. Cele oceniania wewnątrzszkolnego określa § 3 ust. 2 wyżej wymienionego rozporządzenia. Oto one : 1. informowanie ucznia o poziomie jego osiągnięć edukacyjnych i jego zachowaniu oraz postępach w tym zakresie; 2. udzielanie uczniowi pomocy w samodzielnym planowaniu swojego rozwoju; 3. motywowanie ucznia do dalszych postępów w nauce i zachowaniu; 4. dostarczanie rodzicom (prawnym opiekunom) i nauczycielom informacji o postępach, trudnościach w nauce, zachowaniu oraz specjalnych uzdolnieniach ucznia; 5. umożliwienie nauczycielom doskonalenia organizacji i metod pracy dydaktyczno – wychowawczej. Ocenianie wewnątrzszkolne obejmuje: - formułowanie przez nauczycieli wymagań edukacyjnych niezbędnych do uzyskania poszczególnych śródrocznych i rocznych (semestralnych) ocen klasyfikacyjnych z obowiązkowych i dodatkowych zajęć edukacyjnych; ustalanie kryteriów oceniania zachowania; 114 - bieżące ocenianie i ustalanie śródrocznych ocen klasyfikacyjnych z obowiązkowych i dodatkowych zajęć edukacyjnych oraz śródrocznej oceny klasyfikacyjnej zachowania, według skali i w formach przyjętych w danej szkole; - przeprowadzanie egzaminów klasyfikacyjnych i ustalanie rocznych (semestralnych) ocen klasyfikacyjnych; - ustalanie warunków i trybu uzyskania wyższych niż przewidywane rocznych (semestralnych) ocen klasyfikacyjnych z obowiązkowych i dodatkowych zajęć edukacyjnych oraz rocznej oceny klasyfikacyjnej zachowania; - ustalanie warunków i sposobu przekazywania rodzicom (prawnym opiekunom) informacji o postępach i trudnościach ucznia w nauce. Nauczyciele na początku każdego roku szkolnego informują uczniów oraz ich rodziców (prawnych opiekunów) o: 1) wymaganiach edukacyjnych niezbędnych do uzyskania poszczególnych śródrocznych i rocznych (semestralnych) ocen klasyfikacyjnych z obowiązkowych i dodatkowych zajęć edukacyjnych, wynikających z realizowanego przez siebie programu nauczania; 2) sposobach sprawdzania osiągnięć edukacyjnych uczniów; 3) warunkach i trybie uzyskania wyższej niż przewidywana rocznej (semestralnej) oceny klasyfikacyjnej z obowiązkowych i dodatkowych zajęć edukacyjnych. Wychowawca klasy na początku każdego roku szkolnego informuje uczniów oraz ich rodziców (prawnych opiekunów) o: 1) warunkach i sposobie oraz kryteriach oceniania zachowania; 2) warunkach i trybie uzyskania wyższej niż przewidywana rocznej oceny klasyfikacyjnej zachowania; 3) skutkach ustalenia uczniowi nagannej rocznej oceny klasyfikacyjnej zachowania. Oceny są jawne dla ucznia i jego rodziców (prawnych opiekunów). Na wniosek ucznia lub jego rodziców (prawnych opiekunów) nauczyciel uzasadnia ustaloną ocenę w sposób określony w statucie szkoły, udostępnia do wglądu uczniowi lub jego rodzicom (prawnym opiekunom) prace pisemne i kontrolne. Rozporządzenie powyższe mówi o szkolnym ocenianiu oraz przedmiotowym ocenianiu, które muszą być skonstruowane w oparciu o wymagania związane między innymi z systemem egzaminów zewnętrznych32, podstawą programową kształcenia ogólnego33 dla poszczególnych przedmiotów, stanem wiedzy i doświadczeń pedagogicznych nauczycieli. Ów system powinien odpowiadać potrzebom i oczekiwaniom uczniów i nauczycieli, jak również specyfice szkoły oraz rodzicom i nadzorowi formalnemu i pedagogicznemu. 32 Rozporządzenie MEN z dnia 30 kwietnia z 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych w szkołach dla dzieci i młodzieży. Na podstawie art. 22 ust. 2 pkt 4 ustawy z dnia7 września 1991 r. o systemie Oświaty (Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późni. zm.2) 33 Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z dnia 15 stycznia 2009 r.) Na podstawie art. 22 ust. 2 pkt 2 lit. a i b ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn. zm. 2) 115 W szkołach ponadgimnazjalnych rada pedagogiczna będzie mogła podjąć decyzję o promowaniu konkretnego ucznia do klasy programowo wyższej pomimo niezdania przez tego ucznia egzaminu poprawkowego z jednego obowiązkowego przedmiotu. Rodzaje oceniania Sumujące: ma na celu dokonanie selekcji oraz monitorowanie całego systemu szkolnego. Odbywa się okresowo co pewien czas, np. co semestr, rok szkolny. Przeprowadza się je za pomocą pisemnych sprawdzianów zgodnych z obowiązującymi standardami. Ocenianie sumujące jest szczególnie przydatne dla nadzoru pedagogicznego oraz administracyjnego. Charakterystyczne dla egzaminów po poszczególnych etapach kształcenia. Typowym przykładem takiego oceniania jest tradycyjne ocenianie szkolne. Na zasadzie oceniania sumujacego prowadzi się ocenę egzaminów zewnętrznyzch, np. matur. Nie wspiera rozwoju ucznia, lecz ustalenie, jakie umiejętności i w jakim stopniu uczeń opanował. Ocenianie sumujące realizuje przede wszystkim funkcję informującą, często również funkcję selekcyjną34. Ocenianie Kształtujące: nazywane także „ocenianiem pomagającym się uczyć”, jest uważane za jeden z najbardziej obiecujących kierunków reformowania oświaty. Raport Organizacji Rozwoju Gospodarczego i Współpracy (OECD) z 2005 r. dowodzi skuteczności tego sposobu oceniania w poprawie wyników nauczania, przygotowaniu do uczenia się przez całe życie i wyrównywaniu szans edukacyjnych. Ocenienie kształtujące różni się od podsumowującego tym, że informacje zgromadzone w procesie oceniania kształtującego mają służyć przede wszystkim poprawie procesu uczenia się, a nie jedynie podsumowaniu pracy ucznia. Reguły oceniania kształtującego mogą być stosowane zarówno na poziomie szkół, jak i całego systemu edukacyjnego i służyć określeniu obszarów wymagających poprawy oraz promowaniu zasad konstruktywnej ewaluacji. Badania wykazały, że ocenianie kształtujące jest jedną z najbardziej efektywnych strategii prowadzących do osiągania wysokich wyników nauczania. Istotne jest, aby te wysokie wyniki nauczania osiągali wszyscy uczniowie i jednocześnie nabywali umiejętności „uczenia się, jak się uczyć”. Mimo tych zalet, ocenianie kształtujące nie jest w szkołach wykorzystywane powszechnie. W szkołach chęć wprowadzenia zmian i podjęcia innowacyjnych działań często napotyka duże bariery. Jedną z tych barier jest wyraźne napięcie pomiędzy ocenianiem kształtującym stosowanym przez nauczyciela a zewnętrznymi egzaminami podsumowującymi, które wykorzystywane są do rozliczenia szkoły z poziomu jej pracy (z tego powodu nauczyciele przygotowują przede wszystkim do egzaminów). Innym utrudnieniem jest fakt, że ocenianie i ewaluacja na poziomach: systemu oświatowego, szkoły i klasy szkolnej nie tworzą jednolitego systemu35. 34 Źródło: http://pedagogszkolny.pl/ Źródło: www.ceo.org.pl/portal/ Omówienie Raportu OECD "Ocenianie kształtujące; poprawa uczenia w klasach szkoły średniej". 35 116 Ocenianie orientujące (za prof. zw. dr. hab. Bolesławem Niemiecką). Ocenianie orientujące wypełnić ma lukę między ocenianiem kształtującym a sumującym. „Orientacji na przyszłość wiernie towarzyszy robienie niezbędnych planów, mądre organizowanie własnego czasu oraz przewidywanie objazdów i pułapek, które mogą pojawić się na ścieżce do sukcesu”. Dla uczniów zorientowanych na przyszłość planowanie jest zwykłą, techniczną umiejętnością. Ze strony nauczyciela wystarczą wskazówki usprawniające ten proces 36 w postaci oceny . 3. Ocenianie kształtujące wspierające rozwój ucznia Dlaczego warto pracować metodą oceniania kształtującego Powodem, dla którego ocenianie kształtujące wydaje się być dobrą alternatywą dla tradycyjnego modelu nauczania, jest to, że nauczyciele stosujący ocenianie kształtujące podkreślają wpływ tej metody nauczania na osiągnięcia uczniów. Metody, bo zastosowane tu słowo „ocenianie” nie w pełni oddaje istotę rzeczy. Nazwa została zaczerpnięta z języka angielskiego (formative assessment) i przetłumaczona jako ocenianie kształtujące, ale nie tylko o ocenianie tu chodzi. Liczy się kształtowanie atmosfery sprzyjającej uczeniu się, budowanie relacji nauczyciel – uczeń – rodzic opartej na zaufaniu i wspólnym dążeniu do wiedzy, a nade wszystko dawanie informacji zwrotnej nieobarczonej oceną sumującą, czyli stopniem37. Kolejną przyczyną, dla którego ocenianie kształtujące zasługuje na uwagę, jest wzrost efektywności nauczania. Liczne ilościowe i jakościowe badania wskazują, że stosowanie oceniania kształtującego w nauczaniu stanowi jedną z najbardziej efektywnych interwencji prowadzących do poprawienia wyników nauczania. Autorzy raportu OECD wykorzystali między innymi znaczący i bardzo obszerny przegląd literatury naukowej Assessment and Classroom Learning 2 przygotowany w roku 1998 przez Paula Blacka i Dylana Williama (profesorów King’s College z Londynu). Wyniki badań przedstawione przez Blacka i Williama, pokazujące wpływ oceniania kształtującego na efektywność nauczania, odbiły się w Wielkiej Brytanii szerokim echem. Wywołały one po roku 1999 szereg decyzji brytyjskich władz oświatowych, które zaowocowały wprowadzeniem oceniania kształtującego do szkół brytyjskich. Brytyjskie Ministerstwo Edukacji posługuje się trochę innym terminem niż OECD. Mówi raczej o „ocenianiu służącym uczeniu się” (assessment for learning) i definiują je jako proces poszukiwania i interpretowania dowodów, które mogą posłużyć 36 B. Niemierko, Między prawdą a skutecznością – perspektywy oceniania szkolnego M. Motyka, Ocenianie kształtujące -jak to robić ? 37 117 uczącemu się i jego nauczycielowi do określenia, na jakim etapie uczenia się znaleźli, jaki następny krok mają do wykonania i jak najlepiej go wykonać38. Ważne jest również to, że ocenianie kształtujące wpływa na przygotowanie ucznia do uczenia się przez całe życie. Jest to cel, który od wielu lat jest stawiany jako jedno z najważniejszych zadań współczesnej edukacji w Unii Europejskiej. Krótko mówiąc, ocenianie kształtujące „uczy, jak się uczyć” poprzez: modyfikację procesu uczenia się i włączanie uczniów w kształtowanie tego procesu; przygotowanie uczniów do oceny koleżeńskiej i samooceny; zrozumienie przez uczniów tego, jak się uczą; pomaganie uczniom w wypracowaniu własnych strategii „uczenia się, jak się uczyć”. Aby uczniowie byli przygotowani do uczenia się po zakończeniu formalnej edukacji, potrzebują umiejętności aktywnego budowania własnej wiedzy i zrozumienia zjawisk, a nie tylko biernego przyswajania podawanych im informacji. A zatem potrzebujemy włączyć uczniów w proces uczenia się. Wskazać uczniom, jak samodzielnie oceniać efekty własnej nauki przy określeniu, w zrozumiały dla nich sposób, celów nauczania i kryteriów sukcesu. Pozwala to uczniom rozpoznać, jaki następny krok mają do wykonania w procesie zdobywania wiedzy i umiejętności. Zaletą tej metody pracy jest to, że ocenianie kształtujące wyrównuje szanse edukacyjne . Ta metoda pracy dydaktycznej pozwala zindywidualizować nauczanie, a przez to lepiej wyrównywać szanse edukacyjne uczniów. Jest to nauczanie, które nie koncentruje się na porównywaniu uczniów, ale na podkreślaniu tego, co każdy uczeń już umie i dostarczeniu mu informacji o jego następnym kroku. Uwzględnia ono różnice pomiędzy uczniami, zarówno wynikające z innego poziomu i zakresu już posiadanej wiedzy i opanowanych umiejętności, jak i z indywidualnych różnic w stylu uczenia się. Takie podejście nie tylko indywidualizuje nauczanie, ale także służy angażowaniu uczniów w naukę. Nie jest obciążone demotywującą często uczniów informacją o uzyskiwanych przez nich słabych wynikach egzaminów podsumowujących ich naukę. Powodem, dla którego metoda ta jest interesująca, jest fakt, że ocenianie kształtujące wykorzystuje oceny sumujące. Ocenianie kształtujące nie oznacza likwidacji oceny sumującej. Ocena sumująca może być także wykorzystana w kształtujący sposób. W pewnym zakresie różnica pomiędzy oceną podsumowującą i oceną kształtującą zależy od sposobu jej wykorzystania. Przygotowany przez nauczyciela sprawdzian na koniec jakiegoś działu nauczania może służyć do rozliczenia uczniów z wykonania pracy i jednocześnie dostarczyć nauczycielowi i uczniom informacji o tym, czego uczniowie mają się jeszcze nauczyć. Nie ma 38 J. Strzemieczny, Dlaczego ocenianie kształtujące? (o raporcie OECD: "Ocenianie kształtujące; poprawa uczenia w klasach szkoły średniej") 118 żadnej przeszkody, aby wyniki sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych (ocenianie sumujące) były analizowane i używane dla uzupełnienia oceny kształtującej39. Metoda ta wzmacnia kulturę ewaluacji i samooceny Autorzy raportu OECD zwracają także uwagę na to, w jaki sposób nauczyciele i liderzy oświatowi tworzą i wzmacniają w szkołach kulturę ewaluacji. Istnienie w szkole kultury ewaluacji oznacza, że nauczyciele zbierają informacje o uczniach i ich uczeniu się po to, aby zorientować się, co z tego, co robią, jest skuteczne i dlaczego jest skuteczne lub skuteczne nie jest i jak należy własne działania modyfikować. Oznacza to także, że nauczyciele dzielą się uzyskiwaną wiedzą, by móc jak najefektywniej zaspokajać potrzeby uczniów związane z uczeniem się. Istotną przyczyną, dla której warto stosować ocenianie kształtujące, jest to, że metoda ta wpływa pozytywnie na kulturę klasy. Nauczyciele w analizowanych w raporcie przykładach podkreślali, że atmosfera klasy szkolnej, w której uczniowie czują się bezpieczni, nie boją się popełniać błędów, są skoncentrowani na jak najlepszym wykonaniu zadania, a nie na rywalizacji z innymi uczniami, stwarza korzystne warunki do wspólnej pracy uczniów i stosowania oceny kształtującej. Kultura klasy szkolnej musi ulec zmianie, by: - uczniowie na lekcjach czuli się bezpiecznie i wierzyli w swoje możliwości (przykładowa wypowiedź ucznia: „to w porządku popełniać błędy - tak zawsze się dzieje, gdy człowiek się uczy”), - nauczyciel unikał pytania tylko tych uczniów, którzy stale zgłaszają się do odpowiedzi, - nauczyciel wydłużał czas oczekiwania na odpowiedź, po zadanym uczniom pytaniu, - uczniowie mogli odnosić sukcesy pomimo różnic w stylach uczenia się i zachowań wyniesionych ze środowiska domowego, - nauczyciel przygotowywał lekcje nie poprzez planowanie, co uczniowie w trakcie lekcji będą robić, a poprzez planowanie, czego uczniowie w trakcie lekcji się nauczą. Kolejnym argumentem za ocenieniem kształtującym jest fakt, że nie wyklucza ono stosowania innych metod pracy z uczniem. Wiedza i doświadczenie, z którymi uczniowie pojawiają się w klasie szkolnej, w dużym stopniu określają to, jak dalej uczniowie mogą się uczyć. Dlatego dla efektywności nauczania warto zróżnicować sposób nauczania poszczególnych uczniów. Umożliwiają to: praca w zespołach, wzajemne nauczanie, indywidualne i zespołowe projekty uczniowskie. Przesunięcie nacisku z ustalonego przed lekcją scenariusza działania na cele edukacyjne otwiera przestrzeń dla nauczyciela i uczniów w stosowaniu zróżnicowanych metod nauczania. 39 J. Strzemieczny, Dlaczego ocenianie kształtujące? (o raporcie OECD: "Ocenianie kształtujące; poprawa uczenia w klasach szkoły średniej") 119 Jedną z najważniejszych zalet oceniania kształtującego jest świadomy udział uczniów w procesie uczenia się. Głównym celem stosowania oceniania kształtującego jest wyposażenie uczniów w umiejętność uczenia się. Stosowanie oceniania kształtującego umożliwia uczniom podjęcie odpowiedzialności za proces uczenia się i wypracowanie własnych strategii uczenia się. Prowadzi do tego wyposażenie uczniów w umiejętność analizy i oceny własnej pracy. Dzięki ocenianiu kształtującemu uczniowie mają posiąść umiejętność uczenia się, a nie tylko czegoś się nauczyć. Warto w tym miejscu przypomnieć, że jednym z wyników badania PISA jest wniosek, który mówi, że uczniowie, którzy potrafią kontrolować własny proces uczenia się, osiągają w szkole lepsze wyniki40. Na czym polega ocenianie kształtujące41 Ocenianie kształtujące to metoda pracy z uczniem, w której można wyróżnić następujące elementy: ustalanie celów lekcji, ustalanie kryteriów oceniania, stosowanie efektywnej informacji zwrotnej, stosowanie pytań kluczowych, oceny koleżeńskiej i samooceny, wdrażanie ucznia do samodzielnego uczenia się, praca z rodzicami. Połączenie wszystkich tych elementów w pracy dydaktycznej przynosi określone efekty. Poniżej znajdują się opisy poszczególnych etapów tej metody. Nauczyciel stosujący ocenianie kształtujące musi precyzyjnie określać cele nauczania do każdej lekcji. Każdy człowiek lepiej się uczy, gdy wie, po co się uczy i jaki jest tego cel. Nauczyciele często mówią, że uczeń powinien się zorientować z podanego tematu, jaki jest cel lekcji. Ale temat, to nie jest cel. W OK proponuje się, aby nauczyciel przed lekcją zastanowił się: - Po co uczy uczniów danego tematu? - Co by chciał, aby jego uczniowie umieli i dlaczego mają to umieć? - Jeśli cele zostały już sformułowane, to trzeba się zastanowić, czy będą one zrozumiałe dla uczniów. Najważniejsze jest bowiem, aby to uczniowie znali cel lekcji, wiedzieli, po co się uczą i żeby czuli, czy cele zostały osiągnięte. Świadomość celów powoduje u uczniów świadomość uczenia się, nadaje sens uczestniczenia w lekcji. Nie ma żadnego powodu, aby trzymać cel lekcji przed uczniami w tajemnicy, musi on być zrozumiały także dla ucznia. Bardzo ważne jest sprawdzenie wraz z uczniami pod koniec lekcji, czy cele zostały osiągnięte. Uczeń musi mieć poczucie sensownego spędzenia czasu w szkole. Jedną z metod są zdania podsumowujące. Pod koniec lekcji prosimy uczniów, by dokończyli zdanie: Dziś na lekcji dowiedziałem się, że …, Po dzisiejszej lekcji potrafię… Ważne jest, aby uczeń zastanowił się, czy dobrze spożytkował czas lekcji. Przy formułowaniu celów lekcji pojawiają się problemy związane z: 40 J. Strzemieczny, Dlaczego ocenianie kształtujące? (o raporcie OECD: „Ocenianie kształtujące; poprawa uczenia w klasach szkoły średniej”). 41 Praca zbiorowa, Ocenianie kształtujące –dzielmy się tym co wiemy CEO Warszawa. 120 - odróżnianiem celów od kryteriów oceniania, - poprawnym formułowaniem celów, - formułowaniem ich w języku zrozumiałym dla ucznia. Cel: Co chcę osiągnąć? Do czego dążę? Kryterium: Co pokażę mi (wiadomości i umiejętności uczniów)? Liczba celów nie powinna przekraczać 3 na jednej lekcji. Najlepszy sposób podawania celów uczniom polega na zapisywaniu ich na tablicy. W ocenianiu kształtującym podawanie celów lekcji jest ściśle związane ze sprawdzeniem, czy cele zostały osiągnięte. Takie podsumowanie lekcji jest konieczne. Sprawia ono jednak trudność nauczycielom. Pytają, jak sprawdzić z uczniami, w jakim stopniu osiągnęli cele lekcji i co zrobić, jeśli jakiś cel nie został zrealizowany? Zamknięcie lekcji z odwołaniem się do celów. Na przykład nauczyciel odczytuje cele napisane na tablicy i po oszacowaniu, ile osób uważa, że już osiągnęło ten cel, ściera lub zapisuje przy nich wynik. Krótka kartkówka, krzyżówka na zakończenie lekcji, pytanie odnoszące się do tematu porządkujące wiedzę uczniów na omówiony temat. Rozmowa w parach: co było najważniejsze na lekcji? (zwrócenie uwagi no to, żeby uczniowie skupili się na celach). Metoda świateł drogowych do każdego celu i wnioski: na następnej lekcji trzeba wrócić do któregoś z celów, pytania do tematu, czyli czego chciałabym/bym jeszcze dowiedzieć się na ten temat? Zamiast zadania podsumowującego pytania podsumowujące- O co można zapytać człowieka, który posiadł taką wiedzę jak my? Na jakie pytanie mógłby nam odpowiedzieć? Najważniejsze, żeby nie stosować tego samego sposobu przez dłuższy czas. Nauczyciel stosujący ocenianie kształtujące ustala wraz z uczniami kryteria oceniania, czyli to, co będzie brał pod uwagę przy ocenie pracy ucznia. Cele i kryterium oceniania nie są tożsame, bo funkcja, którą ma pełnić podawanie celu, jest zupełnie inna niż ta, której służy kryterium oceniania. Cel jest po to, by rozumieć, po co się czegoś uczę jako uczeń i po co tego uczę jako nauczyciel. Kryterium ma uzmysłowić, czego dokładnie uczeń ma się nauczyć, co ma umieć, czego nauczyciel będzie od uczniów wymagał. Mylenie celów i kryteriów występuje najczęściej wtedy, kiedy nauczyciel, formułując cel, odpowiada sobie na pytanie „czego chcę nauczyć?” Uczeń musi wiedzieć, co dokładnie będzie podlegało ocenie. Należy ustalić, co będzie brane pod uwagę przy ocenianiu Chodzi o to, by określić dowody, fakty, które pokażą zarówno nauczycielowi, jak i uczniowi, w jakim stopniu cel lekcji został osiągnięty. Kryteria także pomagają uczniom przygotować się do sprawdzianu oraz wykonać pracę tak, aby postawiony przez nauczyciela cel został zrealizowany. Nauczyciel konsekwentnie ocenia tylko to, co zapowiedział wcześniej. 121 Nauczyciel pracujący metodą ocenia kształtującego potrafi stosować efektywną informację zwrotną. O ocenianiu kształtującym możemy w skrócie powiedzieć, że jest to dawanie uczniom informacji zwrotnej pomagającej im się uczyć. Celem oceniania kształtującego jest poprawa jakości uczenia się uczniów. Podstawowym narzędziem OK jest trafna i skuteczna informacja zwrotna, którą nauczyciel daje uczniowi. Ma ona na celu poinformować ucznia, gdzie w swojej nauce jest w obecnej chwili, gdzie powinien być i w jaki sposób może pokonać lukę między stanem obecnym a pożądanym. Informacja zwrotna jest dla oceniania kształtującego kluczowa. Nie można powiedzieć, że nauczyciel stosuje OK, jeśli zaniedbuje informację zwrotną. Jednocześnie informacja zwrotna sprawia nauczycielom wiele trudności. Informacja zwrotna musi być ściśle powiązana z kryteriami sukcesu i tylko do niego się odnosić. Nauczyciel zamiast stawiać ocenę sumującą przekazuje uczniowi komentarz do jego pracy. Dobra informacja zwrotna jest sztuką, ale zawsze powinna zawierać cztery elementy: wyszczególnienie i docenienie dobrych elementów pracy ucznia, odnotowanie tego, co wymaga poprawienia lub dodatkowej pracy ze strony ucznia, o wskazówki, w jaki sposób uczeń powinien poprawić tę konkretną pracę. o o Nauczyciel pracujący metodą oceniania kształtującego buduje atmosferę uczenia się, pracując z uczniami i rodzicami. Warto poświęcić czas na dyskusję o tym, jak uczniowie się uczą i co pomaga im się uczyć. Atmosfera sprzyjająca uczeniu się przejawia się większym poczuciem własnej wartości uczniów, zaangażowaniem w proces uczenia się, samodzielnością, umiejętnością współpracy oraz świadomym uczeniem się. Ocenianie kształtujące opiera się na współpracy pomiędzy nauczycielem, uczniem i jego rodzicami bądź opiekunami. Podstawą współpracy są dwa elementy oceniania kształtującego: kryteria oceniania, czyli kryteria sukcesu, które wyraźnie określają, co uczeń powinien umieć, oraz informacja zwrotna. Dzięki kryteriom sukcesu rodzic wie, jakie umiejętności i wiedzę powinno przyswoić jego dziecko. Czteroelementowa informacja zwrotna pozwala mu poznać, w jakim stopniu jego dziecko opanowało umiejętności i wiedzę potrzebne mu przed końcowym zaliczeniem partii materiału. Zawiera także wskazówki, jak dziecko może uzupełnić braki. Dzięki temu rodzic stale uczestniczy w procesie nauki swojego dziecka. Problemy, które pojawiły się w dyskusji na temat roli rodziców w ocenianiu kształtującym, dotyczyły: - jasnego określenia zasad współpracy, aby rodzice chcieli w niej uczestniczyć i rozumieli jej potrzebę, - właściwej zachęty do współpracy, zwłaszcza do pracy z dzieckiem nad poprawą elementów określonych w informacji zwrotnej, - dotarcia do wszystkich rodziców, także rodziców dzieci uczących się w liceum. 122 Nauczyciel stosujący ocenianie kształtujące potrafi rozróżniać funkcje oceny sumującej i kształtującej. Ocena sumująca ma znaczenie przy podsumowaniu wiedzy nabytej przez ucznia i zwykle ogranicza się do stopnia. Ocena kształtująca natomiast służy uczniowi do tego, aby uświadomił sobie, co zrobił dobrze, co źle i jak może poprawić swoją pracę. W ocenianiu kształtującym uczeń otrzymuje mniej ocen (stopni), a częściej informację zwrotną od nauczyciela czy kolegi. Wprowadzanie kolejnych elementów oceniania kształtującego wiąże się przede wszystkim ze zmianą w podejściu do oceniania. Dzięki ocenie sumującej możliwe jest porównywanie osiągnięć uczniów. W ocenianiu kształtującym istotny jest proces uczenia się i wspomaganie ucznia w tym procesie. Dlatego na czas kształtowania umiejętności i wiedzy warto zrezygnować ze stopni na rzecz informacji zwrotnej. Propozycja ta wynika z podstawowego dla OK założenia – uczeń powinien zrozumieć, że istotą nauki w szkole jest zdobywanie wiedzy, nie stopni. Jeśli proponujemy uczniowi inną filozofię uczenia się, zwróćmy uwagę na sposób oceniania jego pracy. Ocenianie kształtujące to filozofia uczenia się i nauczania, której fundamentem jest przekonanie, że istotą uczenia się jest potrzeba rozwoju, nie zaś dążenie do zdobywania stopni. Informacja zwrotna to kluczowy element OK i najlepsze narzędzie, dzięki któremu nauczyciel może wspierać i kierować rozwojem umiejętności ucznia. Aby mogła odnieść właściwy skutek, powinna być wyraźnie oddzielona od oceny wyrażonej stopniem. Badania pokazują bowiem, że gdy uczniowie otrzymują pracę ocenioną zarówno stopniem, jak i informacją zwrotną, skupiają się tylko na stopniu i nie korzystają ze wskazówek zawartych w IZ. Trzeba jednocześnie wyraźnie podkreślić, że ocenianie kształtujące nie postuluje wcale z rezygnacji z oceny sumującej, która również pełni ważną rolę w procesie nauczania. Jaką więc przyjąć strategię oddzielania oceny kształtującej od oceny sumującej? Które formy pracy powinny być oceniane informacją zwrotną, a które stopniem? Należy dokładnie ustalić z uczniami, jakie formy pracy będą ocenianie kształtująco, a jakie sumująco. Warto wybierać do OK formy krótkie i ustalić dla nich dokładne kryteria, co daje możliwość szybkiego sprawdzenia i napisania IZ. Można podzielić klasy na mniejsze grupy i sukcesywnie sprawdzać prace kolejnych uczniów. Warto też często stosować ustną IZ. Warto zwrócić uwagę, że ocenianie sumujące przestało być narzędziem wspomagającym dydaktykę, a stało się narzędziem oddziaływania nie tylko na uczniów, ale także nauczycieli, zaczęło pełnić funkcję selektywną nie tylko wobec ucznia, ale także nauczyciela i szkoły. Metoda nauczania posługująca się oceną kształtującą eliminuje ten problem. Uczeń przestaje uczyć się tylko dla oceny, 123 pod egzaminy końcowe, a nauczyciel przestaje koncentrować swoją uwagę wyłącznie na przygotowaniu uczniów do testu końcowego. 124 Różnice między ocenianiem kształtującym a sumującym42 Ocenianie Kształtujące Ocenianie sumujące ocenianie indywidualne: jak pomóc uczyć się jednostce trzeba sprawdzić, czy jesteś lepszy standardu od innych i czy pasujesz do ocenianie wspomagające: jesteś tu, powinieneś zrobić jeszcze to; jesteś na tym etapie w realizacji założonych celów: udowodnij, że coś sprawdźmy razem, co już umiesz, czego powinieneś się nauczyć i jak to umiesz zrobić jest procesem ciągłym pomaga rozpoznać braki i je uzupełniać jest integralnym elementem procesu dydaktycznego informuje, gdzie w procesie jest uczeń sprzyja poprawie jakości nauczania służy podsumowaniu procesu mówi o przeszłych osiągnięciach może funkcjonować niezależnie od procesu dydaktycznego służy rozliczeniu procesu jest wygodniejsze odnosi się do wszystkich sfer procesu: organizacji, doboru treści, atmosfery ma nikły związek z atmosferą podczas procesu i motywacji styl pracy nastawiony na to, jak ludzie się uczą nie narusza programów nauczania styl pracy nie ma związku ze sposobem uczenia się celem jest realizacja programów nauczania „Mam prawo nie wiedzieć” „To wstyd nie wiedzieć” 42 Źródło: www.ceo.org.pl 125 Nauczyciel pracujący metodą oceniania kształtującego potrafi formułować pytania kluczowe. Pytania kluczowe to pytania, które skłaniają uczniów do myślenia. Takie pytania ukazują uczniom szerszy kontekst omawianego zagadnienia, zachęcają do poszukiwania odpowiedzi i silniej angażują w naukę. Pytania kluczowe powinny: ▪ podkreślać cele uczenia i przyspieszać ich realizację, ▪ wzbudzać chęć uzyskania odpowiedzi na pytanie, ▪ angażować wszystkich uczniów, stawiać im wyzwanie, ▪ zachęcać uczniów do samodzielnego myślenia i poszukiwania odpowiedzi, ▪ zachęcać do uzasadniania poglądów i sposobu rozumowania. Zadawanie pytań w ocenianiu kształtującym polega na włączaniu wszystkich uczniów w myślenie nad rozwiązywaniem problemu postawionego przez nauczyciela. Ma temu służyć m.in.: o wydłużenie czasu oczekiwania na odpowiedź ucznia, o kierowanie przez nauczyciela pytania do wszystkich uczniów, a nie tylko do zgłaszających się, o poszukiwanie w parach odpowiedzi na pytania nauczyciela, o niekaranie za błędne odpowiedzi. Nauczyciel uczący metodą OK wprowadza samoocenę i ocenę koleżeńską. Uczniowie – na podstawie podanych kryteriów oceniania – wzajemnie recenzują swoje prace, dają sobie wskazówki, jak je poprawić. Ma to dwojaki sens: z jednej strony dobrze rozumieją kolegę, którego pracę sprawdzają, gdyż przed chwilą wykonywali to samo zadanie, a z drugiej – uczą się od swojego kolegi: ustalania kryteriów oceniania (co oceniam?) i umiejętności dawania informacji zwrotnej (jak to komunikuję?). Jeśli uczeń sam potrafi ocenić, ile się nauczył i co jeszcze musi zrobić, aby osiągnąć wyznaczony cel, to pomaga mu to w procesie uczenia się i czyni z niego aktywnego uczestnika tego procesu. Trzeba pamiętać, że ocena koleżeńska i samoocena nie mają nic wspólnego z oceną sumującą – służą one doskonaleniu informacji zwrotnej. Nauczyciel nie zawsze musi jej udzielać, właściwie przygotowani uczniowie mogą go w tym wyręczyć. Wprowadzenie oceny koleżeńskiej i samooceny pozwoli nam lepiej poznać naszych uczniów. Zrealizujemy ważne cele wychowawcze i dzięki temu lepiej przygotujemy uczniów do dorosłego życia. Dziesięć zasad oceniania kształtującego43 Aby ułatwić wdrażanie oceniania kształtującego, można sformułować dziesięć zasad, którymi należy się kierować pracując tą metodą dydaktyczną44: 43 44 Źródło: www.ceo.org.pl Źródło: www.ceo.org.pl 126 Zasada 1 Ocenianie kształtujące powinno być powiązane z dobrym planowaniem nauczania i uczenia się. Nauczyciel, planując lekcję, przede wszystkim określa jej cele i kryteria oceniania. Przekazuje je uczniom i ściśle się do nich stosuje. Zaplanowany jest również sposób przekazywania uczniom informacji zwrotnej na temat ich pracy. Informacja ta zawiera cztery elementy: co uczeń zrobił dobrze, co należy poprawić, jak należy poprawić, wskazówki, jak uczeń ma się daje rozwijać. Taka informacja pomaga uczniowi uczyć się i pozwala mu być aktywnym i odpowiedzialnym uczestnikiem własnego procesu uczenia się. Zasada 2 Ocenianie kształtujące koncentruje się na tym, w jaki sposób uczniowie się uczą. Nauczyciel uzyskuje od uczniów informację na temat tego, co pomaga im się uczyć i planuje lekcje z uwzględnieniem tych informacji. Uczniowie są równie świadomi tego, czego, jak i tego, jak się uczą. I nauczyciel, i uczniowie koncentrują się na procesie, a nie na samym wyniku końcowym. Zasada 3 Ocenianie kształtujące jest istotne podczas realizacji całego procesu dydaktycznegood planowania po ocenę osiągnięć. Informacja zwrotna - przekazywana uczniom przez nauczyciela - jest stałym elementem procesu nauczania. Dzięki niej uczniowie mogą na bieżąco poprawiać i doskonalić swoją pracę i - w konsekwencji - osiągają lepsze efekty i wyniki nauczania. Zasada 4 Ocenianie kształtujące jest zgodne z najlepszymi zasadami dydaktyki. Nauczyciel stosujący ocenianie kształtujące planuje, obserwuje proces uczenia się, analizuje i interpretuje uzyskane informacje o przebiegu procesu i jego wynikach, przekazuje uczniom informację zwrotną dotyczącą ich pracy i osiągnięć. Uczy również uczniów samooceny i oceny koleżeńskiej. To niezbędne umiejętności skutecznego nauczania. Zasada 5 Ocenianie kształtujące buduje indywidualne relacje nauczyciela z uczniem. Nauczyciel zdaje sobie sprawę, jaki wpływ na ucznia, jego wiarę we własne siły i zapał mają przekazywane przez niego komentarze, oceny i opinie. Informacje zwrotne kierowane do ucznia mają charakter indywidualny, są konstruktywne i dotyczą nie osoby, lecz rezultatów jej pracy. Dzięki stosowaniu oceniania kształtującego nauczyciel zawiera z uczniem indywidualny kontrakt, który pomaga mu się uczyć. 127 Zasada 6 Ocenianie kształtujące motywuje uczniów do nauki. Wbrew obiegowym sądom porównywanie osiągnięć poszczególnych uczniów z osiągnięciami ich kolegów oraz tworzenie wszelkiego rodzaju rankingów nie motywuje, lecz często zniechęca do uczenia się. Ocenianie skupiające się na postępach i osiągnięciach, a nie na podkreślaniu niepowodzeń, zachęca uczniów do nauki. Ocenianie chroni autonomię ucznia, dostarcza mu konstruktywnej informacji zwrotnej, w efekcie - ułatwia mu kierowanie własną nauką. Zasada 7 Ocenianie kształtujące wymaga już na etapie planowania precyzyjnego określenia kryteriów sukcesu (nacobezu). Nauczyciel planuje kryteria sukcesu i przekazuje je uczniom. Dotyczą one każdej szkolnej aktywności. Są podawane do każdej lekcji, sprawdzianu, pracy domowej i pracy podczas lekcji. Kryteria sukcesu powinny być podane w języku zrozumiałym dla ucznia tak, aby mogły służyć też samoocenie i ocenie koleżeńskiej. Nauczyciel oceniając pracę ucznia, konsekwentnie zwraca uwagę tylko na „nacobezu”, czyli na to, co wcześniej ustalił z uczniami. Zasada 8 Uczniowie otrzymują konstruktywne wskazówki, jak mogą poprawić swoją pracę i w jaki sposób mogą się rozwijać, Uczniom potrzebne są informacje i wskazówki, by mogli zaplanować następny krok w uczeniu się. Nauczyciel wskazuje silne strony ucznia i doradza, jak je rozwijać; wyraźnie i konstruktywnie informuje o stronach słabych i o tym, jak można je eliminować; stwarza uczniom możliwość poprawienia własnej pracy. Zasada 9 Ocenianie kształtujące powinno rozwijać uczniowską zdolność do samooceny tak, by służyło refleksji i samodzielnemu decydowaniu o własnej nauce. Samodzielny uczeń potrafi kształtować swój proces uczenia się: zdobywać nowe umiejętności i wiedzę oraz zaplanować dalsze etapy nauki. Droga do samodzielności prowadzi przez rozwijanie umiejętności samooceny. Nauczyciel zachęca do niej i wyposaża ucznia w stosowne umiejętności. Zasada 10 Ocenianie kształtujące jest właściwe na każdym etapie kształcenia i w stosunku do każdego ucznia, niezależnie od jego poziomu osiągnięć. Ocenianie kształtujące można stosować na wszystkich polach nauczania począwszy od nauczania początkowego aż do nauki na wyższej uczelni. Nauczyciel zauważa i docenia osiągnięcia uczniów i umożliwia każdemu z nich osiągnięcia na najwyższym dostępnym dla niego poziomie. Ocenianie kształtujące w praktyce szkolnej wdrażanie oceniania kształtującego45 45 Źródło: www.ceo.org.pl 128 Wdrażanie oceniania kształtującego do szkół to skomplikowany i długotrwały proces. Jego podstawą jest akceptacja grona pedagogicznego oraz rodziców. Łączy się on z szeregiem działań, w których najważniejsze to: Przygotowanie rady pedagogicznej– przeprowadzenie szkoleń w zakresie oceniania kształtującego: - szkolenie zapoznające ze wszystkimi aspektami oceniania kształtującego, - wskazanie przyczyn, dla których warto wprowadzić OKdecyzja o przystąpieniu do wdrażania OK. Ustalenie harmonogramu szkoleń pomocniczych w zakresie: - pracy nauczycieli nad doskonaleniem efektywnych metod pracy na lekcji, - kształtowania kultury szkoły, podmiotowości uczniów, współodpowiedzialności uczniów za wyniki w nauce - nowatorstwa pedagogicznego, - budowania zespołu nauczycielskiego. Wybór liderów OK w szkole - decyzja uzgodniona z nauczycielami - przeszkolenie liderów OK, - tworzenie harmonogramu wdrażania OK i zadań dla nauczycieli. Tworzenie profilu szkoły-ewaluacja wewnętrzna- przeprowadzona przez nauczycieli – ocena wewnętrzna sytuacji w szkole w opinii nauczycieli, rodziców, uczniów i pracowników niepedagogicznych Debata szkolna zakończona wyborem najważniejszych problemów szkolnych wymagających poprawy i rozwiązania - nauczyciele poprzez stosowanie elementów OK pomagają uczniom osiągać coraz wyższe oceny semestralne i końcoworoczne, - uczniowie systematycznie odrabiają pracę domową. Powołanie zespołów zadaniowych ds. zdefiniowanych problemów - opracowanie narzędzi badawczych, - przeprowadzenie badań, - porównywanie założonych efektów z osiągniętymi, - ustalenie kierunków i sposobów planowanych zmian, - wdrażanie zmian i monitorowanie wdrażania, - ponowne przeprowadzenie badań na zakończenie wdrożenia zmian, - opracowanie raportu z badań. Szkolenia z zakresu: - „Jak motywować uczniów do nauki?” - „Jak skutecznie współpracować z rodzicami?” 129 Jak wspierać wdrażanie OK w szkole46 Planować szkolenia tak, by uczestniczyli w nich wszyscy nauczyciele. Razem z nauczycielami obowiązkowo uczestniczyć musi dyrektor szkoły. Rozmawiać z nauczycielami przy różnych okazjach, o tym jak im idzie praca nad OK. W widocznym miejscu eksponować informacje o OK. Przekazywać informację o OK uczniom i rodzicom. Dyrektor liderem OK (prowadzi lekcje wg zasad OK oraz spotkania nauczycieli, RP). Wprowadzać elementy OK w kontaktach zawodowych nauczycieli i dyrektora: zasady informacji zwrotnej, samoocena nauczyciela. Dostosowanie (dyrektorskiego) arkusza obserwacji lekcji do wymogów lekcji OK. Upowszechniać arkusz scenariusza lekcji OK i arkusz obserwacji lekcji. Wady oceniania kształtującego - Czasochłonność pisania komentarzy w formie informacji zwrotnej. - Pracochłonność przygotowania się do lekcji (cele, kryteria oceniania, pytania kluczowe). - Formułowanie pytań kluczowych: ich wpływ na aktywność uczniów. - Stosowanie czasochłonnych technik zadawania pytań: wydłużony czas oczekiwania na odpowiedź. - Zmniejszona liczba stopni. - Przekonanie rodziców i uczniów do oceniania kształtującego. - Nauczenie uczniów oceny koleżeńskiej i samooceny. 4. Inne aspekty oceniania kształtującego Na metodę oceniania kształtującego należy spojrzeć z punktu widzenia wszystkich uczestników komunikacji szkolnej, biorących udział w procesie dydaktycznym: ucznia, rodzica i nauczyciela. Zróżnicowanie ujęcia problemu pozwoli wskazać bariery utrudniające wdrożenie projektu oraz rozwiązania neutralizujące je. Metoda nauczania oparta na ocenianiu kształtującym z perspektywy ucznia 1. Konieczność dostosowania systemu oceniania do kompetencji współczesnego ucznia Obserwując kierunki modyfikacji programów szkolnych oraz przywiązanie nauczycieli do tradycyjnych narzędzi dydaktycznych, nietrudno stwierdzić, że autorzy systemu oświatowego nie zauważyli wzrostu kompetencji dzieci i młodzieży. Kompetencje to inaczej obszar posiadanej wiedzy, wykształcone umiejętności i zdobyte doświadczenia. To zdolność do takiego zachowania w interakcji z otoczeniem, aby realizować indywidualne cele. Chodzi tu, więc o wykorzystanie zdolności 46 Źródło: www.ceo.org.pl 130 do posługiwania się wyznaczonymi umiejętnościami dla efektywnego radzenia sobie w otaczającym świecie. Dzieci i młodzież mają dostęp do informacji w znacznie szerszym zakresie niż ich rówieśnicy sprzed dziesięciu-dwudziestu lat. Kilkulatkowie i kilkunastolatkowi, korzystając z wielu kanałów telewizyjnych, nie tylko poznają różne tradycje kulturowe, podnoszą kompetencje w zakresie komunikowania się w języku ojczystym oraz obcym, ale także uczą się funkcjonowania w przestrzeni wielokulturowej, to z kolei otwiera ich na problemowe postrzeganie świata. Zaczynają zadawać pytania, formułować własne spostrzeżenia, kształtują swoje postawy. Pogłębia te umiejętności dostęp do interaktywnego przekazu informacji- Internetu. To ostatnie rozwiązanie technologiczne nie tylko poszerza wiedzę o świecie, także uczy poszukiwania informacji, wymusza stawianie pytań, kształtuje postawy krytyczne. Poprawa sytuacji bytowej, coraz liczniejsze podróże i poszerzenie sfery bezpośrednich kontaktów interpersonalnych skutkuje wzmożeniem zainteresowania światem. Są to czynniki wdrażające dzieci i młodzież do samokształcenia się, proces ten jednak, by nie stał się zagrożeniem, musi być kontrolowany. Dojrzałość społeczna i szkolna oraz wyższe kompetencje komunikacyjne ucznia, jeśli nie zostaną dostrzeżone przez nauczyciela, mogą osłabić relacje wewnątrzszkolne. Nauczyciele często traktują swoich uczniów zbyt infantylnie, deprecjonują także narzędzia poznania, którymi sami się nie posługują .Pierwszym sygnałem, świadczącym o dostrzeżeniu tego problemu przez zarządzających oświatą, jest przyśpieszenie o rok procesu dydaktycznego. Kolejnymi sygnałami są eksperymenty dydaktyczne wprowadzane do szkół średnich: klasy akademickie, klasy uniwersyteckie, nauczanie akademickie, „zaproś wykładowcę” itp. (są to eksperymenty oparte na samokształceniu). Modyfikacja oceniania i połączenie tej sfery edukacji z całym procesem, poprzez wypracowanie spójnej metody, może być kolejnym znaczącym krokiem urealniającym system oświatowy. Pozwoli procesy dydaktyczne dostosować do wymogów współczesnego świata, a przez to efektywnie kształcić młodzież i generować świadome swoich kompetencji i niedostatków mobilne społeczeństwo, wyposażone w narzędzia, umożliwiające stałe doskonalenie się, a także przekwalifikowywanie się. 2. Konieczność uspołecznienia poprzez szkołę 2.1. Nawiązywanie relacji interpersonalnych Nowa szkoła to nowe wyzwania dla uczniów i nauczycieli. Z jednej strony uczeń musi poradzić sobie z własnymi problemami, których, z powodu niewystarczającej kompetencji, często nie potrafi kontrolować, z drugiej strony musi znaleźć swoje miejsce, zgodne z oczekiwaniami, w nowej społeczności klasowej. W takiej sytuacji dochodzi do przyspieszonej strukturacji47 grupy; kilka jednostek przywódczych tworzy grupy nieformalne, wzajemnie sprawdzające swoje możliwości dominacji. Kompetencje w prowadzeniu konfrontacji są nikłe, dlatego uczniowie sięgają po narzędzie najprostsze: przemoc fizyczną i psychiczną. Jeśli nauczyciel na samym starcie pomoże 47 Zob. Em Griffin, Podstawy komunikacji społecznej, Gdańsk 2003. 131 grupie zbudować strukturę społeczną, opartą na wspólnie wypracowanych zasadach48 i zasobach49, będzie możliwe wdrożenie oceniania kształtującego. Metoda oceniania kształtującego sprzyja tworzeniu poprawnej atmosfery społecznej opartej na zdrowych relacjach interpersonalnych między nauczycielem, uczniem i rodzicem. Stosowanie tej metody pracy dydaktycznej w środowisku, w którym relacje te są zachwiane, powoduje, że zaczynają one kształtować się właściwie na skutek widocznych osiągnięć edukacyjnych uczniów słabych. Jest to jeszcze jeden powód do wykorzystywania tego sposobu pracy z młodzieżą. O metodzie tej mówi się jako o metodzie wyrównującej szanse edukacyjne. Z analizy literatury naukowej oraz przeprowadzonych w 9 krajach OECD studiów przypadków wynika, że jest kilka wspólnych elementów oceniania kształtującego. Jednym z nich jest tzw. tworzenie kultury klasy szkolnej, zachęcającej do wzajemnych interakcji i wykorzystywania narzędzi oceniania. Nauczyciele stosujący ocenianie kształtujące podkreślali, że atmosfera klasy szkolnej ulega poprawie, uczniowie czują się bezpieczni, wierzą w swoje możliwości (przykładowa wypowiedź ucznia: „to w porządku popełniać błędy - tak zawsze się dzieje, gdy człowiek się uczy”), nie boją się popełniać błędów, są skoncentrowani na jak najlepszym wykonaniu zadania, a nie na rywalizacji z innymi uczniami, stwarza to korzystne warunki do wspólnej pracy uczniów i stosowania oceny kształtującej. Uczniowie mogli odnosić sukcesy pomimo różnic w stylach uczenia się i zachowań wyniesionych ze środowiska domowego. Sukces edukacyjny stał się w zasięgu uczniów słabszych, którzy chętniej i częściej aktywnie uczestniczyli w lekcji. Dzięki temu kultura klasy szkolnej ulega zmianie, poprawie a wraz z nią stosunki interpersonalne. Stosowanie metody oceniania kształtującego poprawia strukturację klas, sprzyja efektywnej pracy, neutralizuje konflikty, wprowadza przyjazną atmosferę, wzmacnia systemem oceniania i nauczania, buduje właściwe relacje interpersonalne oparte na współpracy, motywuje do pracy nad sobą. 2.2. Kształtowanie relacji partnerskich Partnerskie, zobiektywizowane, nacechowane wzajemnym szacunkiem relacje to podstawa metody opartej na ocenianiu kształtującym. Umiejętnie prowadzony dyskurs krytyczny motywuje ucznia do wypowiadania opinii, zdawania pytań, aktywnego uczestnictwa w procesie dydaktycznym. Przygotowuje go także do przyjmowania oceny krytycznej, eliminuje obawę przed popełnianiem błędów, pozwala właściwie oceniać samego siebie, nie tylko innych. Dyskurs ten może być poprawnie prowadzony tylko wtedy, gdy jego uczestnicy dysponują właściwymi kompetencjami. Po wstępnej diagnozie grupy i jej ustrukturowieniu, czyli wypracowaniu zasad współpracy50, umożliwiających w komplementarnym zakresie wykorzystanie 48 Zasady mogą zostać zawarte we wspólnie wypracowanym regulaminie klasy, własne zasady, czyli nie regulamin szkoły, wzmacniają relacje wewnątrz klasy. 49 Zasoby to wyposażenie techniczne szkoły, kompetencje nauczyciela, kompetencje uczniów, dostęp do instytucji zewnętrznych: muzeum, uczelni wyższej, teatru, laboratoriów, z którymi można współpracować. 132 kompetencji jej członków, można przystąpić do właściwego procesu dydaktycznego opartego na ocenianiu kształtującym. Jednak należy zwrócić uwagę na rangę takich zachowań komunikacyjnych, jak: autoprezentacja, dyskusja, negocjacje, prowadzenie sporów. Krytyczny dyskurs obecny w życiu codziennym oraz w komunikacji medialnej nie jest wzorcowy, kompetencje uczniów w tym zakresie, w zależności od stopnia empatii danej osoby, mają charakter intuicyjny - wrodzony lub nabyty w procesie uspołeczniania, niestety najczęściej są to umiejętności niewystarczające. Etyczne postawy dyskursywne stanowią podstawę metody nauczania opartej na ocenianiu kształtującym. Uczeń powinien zrozumieć, że celem autoprezentacji nie jest przejęcie władzy i dominacja nad otoczeniem, lecz zgodne z prawdą zaprezentowanie swoich mocnych stron. Prawidłowo wdrażany proces autoprezentacji podnosi samoocenę ucznia i motywuje go pozytywnie do pracy, ponadto ułatwia mu ocenę dokonań własnych i innych. Uczy się reakcji na niezgodną z oczekiwaniami ocenę innych. Uczeń powinien także dowiedzieć się, że celem dyskusji nie jest upowszechnienie jedynego słusznego sądu i zwycięstwo, lecz prezentacja poglądów, która nie musi zakończyć się porażką lub wygraną. Powinien poznać siłę właściwej argumentacji, nauczyć się poprawnie komponować głos w dyskusji, zrozumieć rangę etykiety komunikacyjnej. Najpowszechniej wykorzystywaną metodą w procesie dydaktyki są negocjacje. Dochodzenie do kompromisu nie tylko neutralizuje agresję, także uczy obrony poglądów, pozwala wypracowywać wspólne metody działania w zakresie samokształcenia w ramach komunikacji nauczyciel/uczeń, wzmacnia współpracę uczniów w grupach; wszystko to stanowi podstawę oceniania kształtującego. Najtrudniej nauczyć uczniów prowadzenia sporów, gdyż od dziecka słyszą, że nie należy się kłócić. Dobrze prowadzona kłótnia pozwala wskazać niedostatki komunikacyjne, zdefiniować problem. Jest też wentylem bezpieczeństwa. Kontrolowana daje ujście emocjom i umożliwia przejście do efektywnej dyskusji. Jest przydatna, gdy uczniowie są niezadowoleni z sytuacji szkolnej, nowej dla nich, przyzwyczajeni do oceniania sumującego, zgodnie z zasadą: „z nauczycielem się nie dyskutuje”, nie zdecydują się wyrazić swoich poglądów. W takim przypadku napięcie i niezadowolenie będzie narastało, a relacje osłabną lub ulegną zniszczeniu. Warto doprowadzić wtedy do kontrolowanego sporu, gdyż wymusi on na uczniach zwerbalizowanie swoich oczekiwań. Dobry spór w ostatecznym rozrachunku wzmacnia relacje i uczy odwagi w wyrażaniu swojego zdania, motywuje także do aktywnego włączenia się w zaproponowany proces oceniania. Kompetencja komunikacyjna usprawnia ucznia, przygotowuje go do diagnozowania problemu, formułowania pytań oraz poszukiwania odpowiedzi. Uczy, że może liczyć na innych, że popełnianie błędów i ich naprawa to naturalny proces społeczny, mobilizuje do zbierania informacji. Pokazuje też, że wiedza nie jest wartością raz nabytą, wymaga modyfikacji i pogłębiania.51 Podnoszenie tych kompetencji nie musi odbywać się na odrębnych zajęciach, powinno towarzyszyć każdemu zachowaniu komunikacyjnemu, 50 Częścią zasad klasy będzie wyraźnie zdefiniowany system oceniania kształtującego. Precyzyjnie sformułowane oczekiwania, reguły wzajemnej oceny oraz sposoby kontaktu wewnętrznego: uczeń/uczeń, uczeń/nauczyciel, nauczyciel/rodzic, powinny stanowić trzon zasad spajających społeczność klasy. Powinno to także zostać utrwalone(spisane) i zawsze dostępne. 51 Uczeń przekonuje się, że pomimo, iż od lat komunikował się z innymi, może to czynić lepiej, efektywniej i skuteczniej, może tez ciągle podnosić swoje kompetencje w tym zakresie. 133 charakterystycznemu dla oceniania kształtującego. Przekaz merytoryczny powinien być wspomagany świadomym wykorzystywaniem opisywanych wyżej narzędzi: autoprezentacji, dyskusji, negocjacji, sporu. Kontrola przekazu i stała weryfikacja formy, a nie tylko treści, wzmocniona dotychczasową wiedzą intuicyjną, pozwoli uczniom szybko opanować podstawowe techniki komunikowania się. Widząc ich skuteczność, chętnie podejmą samodzielną naukę w tym zakresie, gdyż proces samokształcenia powinien objąć, obok wiedzy merytorycznej, również komunikację społeczną. 2.3. Nauka słuchania Jednym z podstawowych narzędzi wykorzystywanych w procesie dydaktycznym jest słuchanie. Niestety, determinizm technologiczny oraz globalizacja, zwiększające dynamikę informowania, sprawiły, że uczeń selekcjonuje informacje, ograniczając je do minimum, konsekwencją zmęczenia może być także wyłączenie słuchania. Ponadto natłok informacji sprawia, że w tym zakresie młodzi ludzie przyjmują postawę bierną i słuchają, ale nie słyszą. Proces oceniania sumującego jest jednokierunkowy, nauczyciel mówi, uczeń przyjmuje do wiadomości; najczęściej po podaniu oceny, jeśli nie wchodzi w proces negocjacyjny, mający na celu jej podniesienie, nie słucha uzasadnienia nauczyciela, gdyż zakłada, że to już nic nie zmieni. Ocenianie kształtujące ma charakter konwersacyjny i wymaga od ucznia aktywnego uczestnictwa w przekazie, czyli powinien on umieć słuchać. Nie jest to obecnie umiejętność powszechna, często brak słuchania diagnozowany jest przez nauczycieli jako brak koncentracji, lekceważenie, rzadko dostrzegają w takich sytuacjach niewystarczające kompetencje, które powinny zostać podniesione. John Stewart52 uważa, że o sukcesie zdarzenia komunikacyjnego decyduje nie tylko umiejętne wyrażanie swoich myśli, ale także dialogiczne słuchanie. Słuchanie dialogiczne oznacza taki typ słuchania, który uwzględnia i buduje wzajemność, wymaga interaktywności, jest autentyczne, rozwija się dzięki wierze oraz zaangażowaniu we współdziałanie, zasadza się na założeniu, że całość może być większa od sumy jej części. Słuchanie dialogiczne różni się od słuchania aktywnego oraz stanowiącego, według Carla Rogersa, podstawę bliskiego związku słuchania empatycznego. Rogers domaga się w procesie słuchania zrezygnowania z własnego „Ja”, nastawienia się wyłącznie na treści prezentowane przez drugą osobę. Uważam jednak, że uczeń, skoncentrowany na sobie, nie potrafi tak słuchać, słucha innych jako „ja” i ocenia prezentowane treści, szczególnie jeśli te treści prezentuje „niepodważalny autorytet nauczycielski”. Akceptowaną przez uczniów formą słuchania jest słuchanie aktywne, które wymaga interakcji, jest jednak mniej angażujące niż słuchanie dialogiczne, które uczniowie sytuują po stronie nauczyciela. Od nauczyciela wymagają słuchania dialogicznego, eliminującego między innymi nakazowość oraz autorytaryzm. Prawdziwe słuchanie jest znacznie trudniejsze niż nam się wydaje. Uczymy się w szkole, jak posługiwać się słowem, jednak zapominamy o lekcjach słuchania. Uczniowie muszą zrozumieć, że prawdziwe słuchanie to nie milczenie i pozwolenie innym mówić, to nie tylko umiejętność powtórzenia tego, co powiedziała do nas inna osoba. Prawdziwe słuchanie to ustalenie, co mówi druga osoba, próba zrozumienia tego, odczytanie jej myśli, uczuć i oczekiwań. Wymaga to całkowitego podporządkowania 52 Zob., Mosty zamiast murów, red. J. Stewart, Warszawa 2000. 134 własnych myśli słuchaniu, nie możemy w tym samym czasie budować własnej opowieści, konstruować ciętej riposty lub wyłączać się, bo podobno już to słyszeliśmy, co jest częstą reakcją młodych ludzi. Zachowując się w ten sposób, uczniowie uruchamiają pseudosłuchanie. Dla zaproponowanej metody oceniania, która wymaga koncentracji na przekazywanych treściach oraz aktywnego włączenia się w proces dydaktyczny, ważne jest ustalenie, kiedy najczęściej mamy do czynienia z pseudosłuchaniem. Pozwoli to wyeliminować czynniki wyłączające słuchanie ucznia. W przypadku ucznia pseudosłuchanie najczęściej uruchamiane jest, gdy prowadzony jest dialog z osobami mającymi przewagę - stojącymi w hierarchii społecznej wyżej lub autorytetami, ponieważ wtedy słuchacz jest najczęściej krytykowany, oceniany. Pseudosłuchanie jest więc obroną przed zbyt ostrą, częstą, systematyczną krytyką. Zamiast słuchać odbiorca/uczeń natychmiast przygotowuje swoją obronę. We właściwym sposobie słuchania może mu przeszkadzać także dążenie do akceptacji, zamiast słuchać uczeń zastanawia się, czy słyszany tekst świadczy o sympatii, sprawdza sygnały świadczące o odrzuceniu oraz upewnia się, czy osiągnął pożądany efekt. W pierwszym przypadku uczeń broni się przed treścią, w drugim bezkrytycznie przytakuje. Założenia oceniania kształtującego eliminują nadmierną, bezpodstawną krytykę, ograniczają potrzebę przypodobania się. Budując poprawne relacje, wzmacniają samoocenę i neutralizują także bezrefleksyjną postawę obronną, przyjmowaną w sytuacji oceny. Ma to pozytywny wpływ na podnoszenie kompetencji ucznia w zakresie słuchania, wymaga jednak od niego posiadania podstawowej umiejętności kontrolowania przekazywanych ustnie treści.53 3.Podniesienie kompetencji w zakresie samokształcenia 3.1 Odejście od kształcenia encyklopedycznego Jeśli ma zdać egzamin metoda nauczania, oparta na ocenianiu kształtującym, obok dbałości o kompetencję komunikacyjną, jako podstawowe narzędzie, należy także wypracować metody samokształcenia. Dotychczasowe metody oparte na kształceniu encyklopedycznym, sprawdzanym przez ocenę sumującą, także mogą sprawdzić się w procesie samokształcenia, jednak ograniczają w znacznym stopniu zakres poznania ucznia, demotywują go w zakresie stałego podnoszenia kwalifikacji. Należy oswoić ucznia z błędem, pozwolić mu na jego popełnianie. Nie pomaga w tym postawa nauczyciela, który w obawie przed utratą autorytetu sam często nie przyznaje się do błędów, tak jakby ten problem go nie dotyczył. To utrwala w uczniach przekonanie, że błąd jest wynikiem braku kompetencji, że jeśli chcą podnieść samoocenę oraz ocenę innych na swój temat, nie mogą popełniać błędów, a jeśli takowy się zdarzy, należy go ukryć. Taka postawa umacnia się i stanowi znaczącą barierę, utrudniającą samokształcenie się, kreuje zachowania bierne, ogranicza chęć samodzielnego poznawania świata. Bierne encyklopedyczne poszerzanie wiedzy zwalnia ucznia z odpowiedzialności za prawdziwość przyswojonej wiedzy. Ocenianie kształtujące uczy 53 W tej sytuacji pojawia się problem determinizmu technologicznego. Współczesny uczeń częściej odbiera przekaz w formie pisanej, zanika komunikacja ustna, dlatego ocenianie kształtujące w postaci informacji zwrotnej powinno występować w obu formach. 135 uczniów odpowiedzialności za stan swojej wiedzy, obarcza ich odpowiedzialnością za jej poziom i zawartość - nie jest to dla kilkunastolatka łatwe do zaakceptowania. Ważne jest, by nauczyciele i rodzice potrafili przyznawać się do błędów, pokazywali, że problemem nie jest ich popełnianie, tylko umiejętne naprawianie. Badania wśród uczniów wykazały, że darzą oni szacunkiem nie tych, którzy nie popełniają błędów, są nieomylni, lecz tych, którzy popełnili błąd, przyznali się do niego i go poprawili. Dyskwalifikuje nauczyciela w oczach ucznia obrona błędu za wszelką cenę, której towarzyszy przekaz, to ja wiem więcej, po mojej stronie jest racja. Ważne dla uczniów jest także uzasadnianie głoszonych przez nauczyciela tez, poddanych w wątpliwość przez ucznia- nauczy się on w ten sposób, że może zadawać pytania, gdyż spotykają się one ze zrozumieniem i szacunkiem, a nie lekceważeniem. Dlatego każda propozycja ucznia powinna być potraktowana jako teza i zaakceptowana lub obalona w ramach dowodzenia. Dowodem nie jest stwierdzenie, bo tak jest w podręczniku. Ważnym celem oceniania kształtującego powinno być nie tylko oswojenie ucznia z błędem, ale także nauczenie go, że nie ma głupich pytań, są niewystarczające lub nieprawdziwe odpowiedzi. Pytania ze strony ucznia powinny dynamizować proces samokształcenia. Niestety, często przez nauczycieli i pozostałych uczniów traktowane są jako strata czasu. Można w procesie samokształcenia ciekawsze pytania// problemy, zasygnalizowane przez uczniów, dowartościować i pozostawić je całej grupie do samodzielnego przemyślenia, rozwiązania, a następnie zaprezentowania przez wybrane osoby na następnej lekcji. Ograniczenie czasowe wystąpienia nauczy uczniów sprawnego formułowania konkluzji. Mając na uwadze, że samokształcenie to złożony proces, na który składa się: dostrzeżenie problemu, zdefiniowanie go, poszukiwanie informacji, zebranie informacji, analiza informacji, rozwiązanie problemu, należy, recenzując wystąpienia uczniów, w informacji zwrotnej omawiać te właśnie czynniki. Nauczyciel powinien podkreślić adekwatność, weryfikowalność źródeł, właściwe ich wykorzystanie, cytowanie, poprawne zanalizowanie danych, szczególny nacisk należy położyć na wnioskowanie. Zazwyczaj nauka ucznia ogranicza się do zebrania informacji i ich zapamiętania, brak krytycznego ich omówienia i wnioskowania rzutuje, niestety, na proces samokształcenia, gdyż utrudnia weryfikowanie danych, ogranicza samodzielność badań i analiz. Ważna jest także metoda współpracy ucznia z nauczycielem. W projekcie zwrócono uwagę na indywidualizację procesu dydaktycznego.. Z perspektywy ucznia, nie tylko publiczny kontakt z nauczycielem podczas lekcji jest ważny, dla uczniów o niższej samoocenie ważna jest praca interpersonalna z nauczycielem. Takich kontaktów wymagają też uczniowie niestandardowi. Zarówno ci najzdolniejsi, jak i ci, którzy mają problemy- słabo zmotywowani, oraz ci o wyraźnie sprecyzowanych zainteresowaniach potrzebują dodatkowego ukierunkowania. Jest to możliwe tylko w czasie indywidualnych konsultacji. Oswojenie ucznia z tą formą kontaktu z nauczycielem jest bardzo trudne, ale zdaje egzamin i może ułatwić wdrażanie metody oceniania kształtującego. 3.2. Wdrażanie nawyków samokształcenia i podnoszenie kompetencji ucznia w tym zakresie Jedną z metod nauczania, wdrażającą nawyki samokształceniowe, jest metoda zadaniowa, przyuczająca ucznia do samodzielnej pracy, której celem jest podnoszenie własnych kompetencji. Uczniowie otrzymują zadania, które realizują 136 w parach lub większych grupach, a następnie prezentują na zajęciach. Na wstępie samodzielnie wybierają temat wspólny dla grupy, następnie wyznaczają zakres problemów w ramach wskazanego tematu, by ostatecznie wybrać jeden z problemów do rozwiązania w grupie/parze. W ten sposób uczniowie aktywizują się, negocjują temat, dostrzegają jego złożoność i wyznaczają problematykę, uczą się formułować cele i tezy, by ostatecznie poprowadzić badania, przeanalizować ich wyniki i wyciągnąć wnioski. Wspólna prezentacja tych projektów pokazuje komplementarną wiedzę na dany temat, zróżnicowanie sposobów dochodzenia do niej, odmienne punkty widzenia. Uczniowie mogą przedyskutować swoje konkluzje i ocenić swoją pracę. Nauczyciel, w tym przypadku, kontroluje przebieg dyskusji, dba o jej etykietalność, formalność, obiektywizm, merytoryczność, na koniec podsumowuje, mając na uwadze fakt, że akcent finalny powinien spełnić rolę motywacji pozytywnej. Nauczyciel nie jest sędzią, jest członkiem forum dyskusyjnego, wyróżnia go wysoka kompetencja. Warto podkreślić te treści, które są nowe dla nauczyciela, jest to ważny sygnał dla uczniów nauka to proces ciągły, nigdy się nie kończy. Kolejną metodą jest wprowadzenie cyklicznych sprawdzianów weryfikujących aktualny stan wiedzy i umiejętności, a także pokazujący, na jakim etapie samodoskonalenia znajduje się uczeń. To pozwoli także zdiagnozować trudności oraz osobiste predyspozycje i ograniczenia ucznia. W ramach każdego działu uczeń powinien otrzymać wykaz problemów, literaturę pomocniczą, powinny być także omówione metody nauki oraz zakres wiedzy do samodzielnego opanowania. Następnie wiedza powinna być zweryfikowana pisemnie w formie zadań do realizacji oraz problemowych pytań testowych. Sprawdzian ten powinien otrzymać recenzję adresowaną do ucznia, może uzupełnić go zgodna z założeniami programu ocena sumująca w postaci punktów cząstkowych, rozdysponowanych w poszczególnych częściach testu, nie jako punktacja zbiorcza, w takiej formie ocena sumująca nie zdominuje oceny kształtującej. Samoocena i ocena koleżeńska to kolejny krok w budowaniu atmosfery zaufania i uczenia się bez konkurencji oraz krok do wdrażania do samokształcenia. Pracę nad oceną koleżeńską i samooceną należy rozpocząć od rozdzielenia oceny kształtującej od sumującej. Nie chodzi tu o stopień, ale o to, by uczeń nauczył się samodzielnie uczyć. Przy okazji oceny koleżeńskiej i samooceny uczniowie sami utrwalają swoje umiejętności. Zastanowią się nad tym, jak dane zagadnie można najlepiej przyswoić, testują nowe sposoby przyswajania wiedzy. Ocena koleżeńska i samoocena służą uczeniu się i sprawiają, że uczniowie przejmują odpowiedzialność za własną naukę oraz za proces uczenia się grupy, czyli klasy. Nie jest to jednak prosta umiejętność54. Uczniowie, stosując ocenę koleżeńską i samoocenę, potrafią nie tylko wskazać, co zrobili dobrze, a gdzie popełnili błąd. Potrafią również poszukiwać prawidłowych rozwiązań i zastanawiać się nad sposobami doskonalenia trudnej dla nich umiejętności. Celem oceniania kształtującego jest nauczyć uczniów samokształcenia. Służą do tego specjalne techniki pracy, w których ważna jest wzajemna współpraca nauczyciela z uczniami, rozmowa i wspieranie się. Wszystkie działania w ocenianiu kształtującym zmierzają do świadomej autorefleksji na temat swoich możliwości, dokonań i perspektyw. Aby nauczyć się samooceny i oceny koleżeńskiej należy trzymać się następujących zasad55: 54 Praca zbiorowa pod redakcją Danuty Sterny, Elwinii Modzelewskiej - Buławickiej, Zeszyt siódmy z cyklu Dzielmy się tym, co wiemy, Samoocena i ocena koleżeńska. 55 Praca zbiorowa pod redakcją Danuty Sterny, Elwinii Modzelewskiej - Buławickiej, Zeszyt siódmy z cyklu Dzielmy się tym, co wiemy, Samoocena i ocena koleżeńska. 137 1. Ocenę koleżeńską i samoocenę wprowadzamy dopiero w momencie, kiedy uczniowie są już dobrze obeznani z informacją zwrotną, tzn. otrzymali już niejedno zadanie opatrzone IZ od nauczyciela. 2. Należy przemyśleć i wybrać odpowiednie zadanie, bo nie każde nadaje się do oceny koleżeńskiej lub samooceny. Nie może ono być zupełnie proste, aby nie powstało wrażenie, że ocena koleżeńska i samoocena nie są ważne. Nie powinno też być obszerne, bo wymagałoby rozbudowanych kryteriów sukcesu, a tym samym długiej informacji zwrotnej. 3. Kryteria sukcesu do zadania powinny być precyzyjne i, im młodszy uczeń, tym bardziej jednoznaczne. 4. Na wprowadzenie oceny koleżeńskiej czy samooceny uczniów konieczny jest czas. Nie wystarczy kilka minut lekcji. Należy – jako wprowadzenie – przygotować przykład do wspólnego przeanalizowania, pokazać uczniom, jakie pułapki mogą tkwić w takiej ocenie (np. pomijanie kryteriów sukcesu), ale też jakie korzyści z tego wynikają. 5. Należy wspierać uczniów podczas uczenia ich samooceny i udzielania IZ koledze, a później – doceniać wysiłek i rzetelność w formułowaniu prawidłowej IZ. Metoda nauczania oparta na ocenianiu kształtującym z perspektywy rodzica 1. Bariery uniemożliwiające zbudowanie poprawnych relacji rodzic/nauczyciel oraz propozycje ich neutralizowania Współpraca z rodzicami przy wprowadzaniu OK na lekcjach to trudny temat rodzący wiele pytań: Jak najlepiej informować rodziców o postępach ich dzieci? Jak włączyć ich w życie szkoły? Jak wykorzystać ich umiejętności do wspierania procesu nauczania? Jak przekonać do tego sposobu pracy? Dla nauczyciela wprowadzającego ocenianie kształtujące bardzo ważne jest pozyskanie dla tej idei rodziców. Jeśli nauczyciel nie przekona rodziców, że ocenianie kształtujące jest dobre dla ich dzieci, może spotkać się z ich oporem czy nawet buntem. Za to rodzice przekonani do OK mogą być bardzo pomocni zarówno nauczycielowi, jak i własnym dzieciom. Jest wiele barier, które mogą utrudnić realizację tego zadania od strony rodziców: 1.Trauma szkolna z czasów własnej edukacji Rodzice, którzy mają przykre doświadczenia ze szkoły, często mają kłopoty z porozumiewaniem się z nauczycielem. Usadzeni w ławkach szkolnych, widząc nauczyciela stojącego przed tablicą lub siedzącego za biurkiem, uruchamiają pamięć szkolną i przejmują rolę ucznia, która uniemożliwia komunikację partnerską nauczyciel/rodzic. W takiej sytuacji rodzic identyfikuje się z dzieckiem i nie wchodzi w relacje z nauczycielem. Rozwiązaniem jest przygotowanie miejsca spotkań, które nie będzie odzwierciedlało zależności uczeń/nauczyciel, a przez to uruchamiało pamięć szkolną rodziców. Konieczne jest zbudowanie relacji partnerskich z rodzicami, przeprowadzi ich to na stronę nauczyciela i zniweluje barykadę, oddzielającą nauczycieli od rodziców i uczniów. Ułatwi także właściwy odbiór informacji zwrotnej adresowanej między innymi do rodziców. 2. Niska kompetencja merytoryczna rodziców 138 Wymogi merytoryczne szkoły wobec ucznia mogą przerosnąć możliwości intelektualne rodziców. Konieczne jest uświadomienie im, że nie mają oni kontrolować poziomu wiedzy dziecka, lecz stopień zaangażowania ucznia w proces samokształcenia, pomóc mu poprzez właściwą motywację i poprawną współpracę ze szkołą. Nauczyciele powinni pamiętać, że są grupy społeczne, w których można spotkać osoby niepotrafiące czytać i pisać, one także są rodzicami. Z uwagi na powyższe ograniczenia informacja zwrotna, skierowana do rodzica, musi być tak sformułowana, by była zrozumiała. Do zadań nauczyciela w ramach oceniania kształtującego należy aktywizacja rodziców i wykorzystanie ich możliwości w celu poprawy samokształcenia ucznia. Można zaproponować rodzicom pracę nie tylko ze swoim dzieckiem, ale również nadzór i współpracę przy zespołowej realizacji zadań oraz wspólnej nauce i wzajemnej weryfikacji swojej wiedzy. W ten sposób wzmocni się relacje interpersonalne w klasie i włączy rodziców do pracy całego zespołu, jako dobro wspólne. 3. Niska kompetencja dydaktyczna rodziców Rodzice zakładają, że ich pomoc ma się ograniczać do kontroli wiedzy i pomocy w jej opanowaniu, odrzucają często prośby nauczyciela o współpracę, gdyż uważają, że szkoła jest po to, by uczyć, a oni takiego przygotowania nie mają. Nauczyciel powinien wyraźnie sprecyzować swoje oczekiwania wobec rodziców i upewnić się, w odpowiedni sposób (!), że został dobrze zrozumiany. Przekaz powinien zostać zindywidualizowany i uwzględniać kompetencje odbiorcze poszczególnych opiekunów. 4. Niska samoocena rodziców, utrudniająca relacje z nauczycielem Relacje z nauczycielem może utrudniać niska samoocena rodziców. W takim przypadku każdy przekaz nauczyciela, adresowany do nich, będzie traktowany jako nakaz, ograniczenie swobody, protekcjonalizm. Niska samoocena generuje często postawy agresywne, których źródło trudno ustalić. W takim przypadku nauczyciel powinien unikać wypowiedzi autorytarnych, zbyt naukowych, ale też nie powinien sięgać po narzędzia dydaktyczne w celu objaśnienia przekazu, zostanie to odebrane jako zachowanie protekcjonalne. 5. Brak autorytetu rodzica, złe relacje rodzinne, patologie społeczne w rodzinie Najtrudniejszą do pokonania barierą jest niezdrowa sytuacja domowa ucznia. Trudno wchodzić w relacje z rodzicem, który nie jest zainteresowany postępami dziecka, a nawet zachowuje się niezgodnie z zasadami społecznymi. Szczególna jest też sytuacja dzieci wychowujących się w domach dziecka, bo ich opiekunowie nie dysponują czasem, który umożliwia pracę indywidualną z uczniem, brak też motywacji emocjonalnej. Kłopotliwi są także rodzice, którzy troszczą się o swoje dziecko, jednak są nadopiekuńczy, nie tolerują uwag krytycznych na jego temat lub nie mają autorytetu. W dwu ostatnich sytuacjach nauczyciel może próbować wpłynąć na rodziców. W przypadku zakładu opiekuńczego także może oczekiwać, że jego informacje zwrotne zainteresują wychowawcę, jednak powinien mieć świadomość, że uczniowie z tych 139 domów wymagają indywidualnej i wzmożonej pracy, gdyż często jedynym odbiorcą jego informacji zwrotnej jest uczeń. 6. Brak czasu na zaangażowanie się Problemem są rodzice, którzy uważają, że kupno komputera, opłacenie korepetycji i bierna obecność na wywiadówce, to jedyne obowiązki rodzica wobec ucznia. Najczęściej uzasadniają to brakiem czasu z powodu przepracowania. Szczególnym przypadkiem są rodzice, których brak czasu jest wynikiem obowiązków rodzinnych, zdarza się to w rodzinach wielodzietnych. W pierwszym przypadku sensowne uzasadnienie, wyraźne sprecyzowanie celów współpracy i jej zakresu oraz stałe przypominanie o niej rozwiązują problem. W drugim przypadku można zaproponować, że obecne w procesie dydaktycznym może być cieszące się autorytetem starsze rodzeństwo. Oczywiście są to bariery kreowane przez rodziców, które niestety umacniają zachowania nauczycieli osłabiające relacje między nauczycielem a rodzicem. 1. Nakazowy, autorytarny styl wypowiedzi. 2. Punkt widzenia ograniczony do perspektywy szkolnej. 3. Niska samoocena nauczyciela, zwiększająca dystans, niszcząca relacje, generująca postawy agresywne. 4. Bezkrytyczne zabieganie o akceptację rodziców. 5. Dbałość o wizerunek własny w oczach władz oświatowych oraz rodziców. 2. Włączenie rodziców do działań dydaktycznych Do zadań nauczyciela, w ramach oceniania kształtującego, należy aktywizacja rodziców i wykorzystanie ich możliwości w celu poprawy procesu samokształcenia ich dziecka. Nauczyciel nie powinien ograniczać się do formułowania wobec rodzica informacji zwrotnej, która zmobilizuje go do pomocy własnemu dziecku. Można zaproponować rodzicom także pracę nie tylko ze swoim dzieckiem, ale również nadzór i współpracę przy zespołowej realizacji zadań oraz wspólnej nauce i wzajemnej weryfikacji swojej wiedzy kolegów ich córki lub syna. Udział rodziców nie powinien ograniczać się do pieczenia ciasta na spotkania, uczestniczenia w wycieczkach jako dodatkowy opiekun, udziału w zebraniach szkolnych i samorządzie szkolnym. Można także wykorzystać kompetencje rodziców w procesie dydaktycznym. Zorganizowanie dodatkowych warsztatów, zajęć zgodnych z predyspozycjami rodzica/wykładowcy, przy udziale zainteresowanej grupy i nauczyciela, wzmocni relacje interpersonalne w klasie i włączy rodziców do pracy całego zespołu, jako dobro wspólne. Zniknie relacja opozycyjna my (rodzice i nasze dzieci) a szkoła, reprezentowana przez nauczyciela. Metoda nauczania oparta na ocenianiu kształtującym z perspektywy nauczyciela 1. Bariery utrudniające wdrożenie oceniania kształtującego, wynikające z niedostatków w przygotowaniu kadry pedagogicznej lub będące skutkiem nawyków edukacyjnych Ocenianie kształtującego jest pracochłonne, czasochłonne. W czasie wdrażania OK mogą wystąpić trudności w przekonaniu do tego systemu uczniów i rodziców oraz konieczność nauczenia uczniów oceny koleżeńskiej i samooceny. 140 Nie są to jednak podstawowe trudności, które mogą pojawić się w procesie wdrażania tego projektu. 1. Jedną z barier może być nieznajomość kontekstu społecznego klasy, w której wprowadza się ocenianie kształtujące. Rozwiązanie Szkoła nie funkcjonuje w próżni, konieczne jest zwrócenie uwagi nauczycielom, że są to ogólne wytyczne, których realizacja warunkowana będzie środowiskiem pozaszkolnym; inaczej ten program będzie funkcjonował w bogatej dzielnicy miejskiej, inaczej na wsi, pozbawionej ciągle jeszcze dostępu do Internetu, bibliotek, instytucji kulturalnych. Konieczna jest diagnoza środowiska okołoszkolnego. 2. Badania prowadzone w szkole pokazują, że nauczyciele pytani o uczestników komunikacji szkolnej pomijają rodziców (78% badanych), nie dostrzegają ich udziału, widzą go tylko jako tło. Powszechne jest stwierdzenie wśród nauczycieli: gdyby nie rodzice, nie byłoby tak źle. Walorem projektu jest przypomnienie o randze rodzica. Rozwiązanie By relacje między nauczycielem a rodzicem i odwrotnie były racjonalne i przynosiły efekty, nauczyciel we wstępnej fazie projektu powinien zdiagnozować nie tylko ucznia, ale także rodziców oraz sytuację domową ucznia. Jak wcześniej zaznaczyłam, komunikacja z opiekunami powinna zostać dostosowana do ich możliwości odbiorczych. Proces diagnozowania powinien należeć do obowiązków wychowawcy, koordynatora, wynik powinien być udostępniony innym nauczycielom uczącym danego ucznia. To skutkuje koniecznością wypracowania procedur postępowania w środowisku nauczycielskim danej szkoły. 3. Nauczyciel, który zamierza wdrożyć system oceniania kształtującego, na wstępie powinien wypracować odpowiednie relacje wewnątrz grupy.56 To z kolei oznacza, że powinien posiadać wiedzę z zakresu nie tylko metodyki, dydaktyki, ale także komunikacji w środowisku szkolnym. Tej wiedzy jednak nie otrzymał w trakcie studiów. Rozwiązanie Nauczyciel powinien ją uzupełnić w procesie samokształcenia lub w ramach kształcenia ustawicznego na studiach podyplomowych i kursach. 57 4. Nauczyciel ma często problemy w poprawnym postrzeganiu relacji uczeńnauczyciel, buduje autorytet poprzez zachowania nakazowo-zakazowe, zwiększa dystans, nie przyznaje się do błędu, nie potrafi także powiedzieć nie wiem, sprawdzę, co przecież wzmacnia autorytet. Ocena sumująca jest dla nauczyciela sygnałem sprawowanej władzy, narzędziem przymusu, jednocześnie obroną i uzasadnieniem dla swoich decyzji. Wprowadzenie metody oceniania kształtującego pozbawi go tego narzędzia, osłabi relacje autorytarne i wprowadzi partnerskie. Nie wszyscy nauczyciele będą potrafili odnaleźć się w takiej sytuacji. Rozwiązanie Nowe ocenianie wymaga czasu i jest pracochłonne, dlatego warto zawrzeć w projekcie informacje o bezpośrednich korzyściach, jakie płyną z tej metody nauczania dla nauczyciela, korzyściach, które mogą zmotywować go do zwiększenia wysiłku i pogłębienia zaangażowania. 56 57 Zob. Wcześniej omówiona strukturacja. Można to uwzględnić w programie szkoleń pomocniczych. 141 5. Odrębny problem stanowi próba budowania relacji partnerskich między uczniem a nauczycielem. Często przejawia się to przejściem na ty, zmniejszeniem dystansu do sfery nieoficjalnej, skutkuje zaś w konsekwencji obniżeniem autorytetu, zagubieniem ucznia58, w momencie niepewności, czyli zagrożenia, potęguje postawy agresywne uczniów. Rozwiązanie Warto w projekcie podkreślić, że pomimo stosunków partnerskich i wspólnego oceniania, nauczyciel powinien zachować relację mistrz-uczeń, jest to najzdrowsza relacja w środowisku szkolnym, oparta na partnerstwie i szacunku. 6. Kolejnym problemem jest rozszerzenie wymagań wobec nauczyciela, który nie tylko uczy, ale także poprzez metodę oceniania kształtującego wychowuje, kształtuje postawy społeczne. Jest to duże obciążenie, wymaga stałej koncentracji i kontroli. Rozwiązanie Nauczycielowi pomoże w wielokierunkowym działaniu zrozumienie zasady rozumnej interakcji, czyli stałego kontrolowania aktywności ucznia. Uświadamianie mu, że nie tylko ważne jest, co mówi, ale także jak mówi. Dotyczy to nie tylko nauczycieli polonistów, także nauczycieli matematyki, fizyki itd. 7. Tak jak uczniowie i rodzice, także nauczyciele mają kłopoty z poprawnym słuchaniem. Komunikacja dydaktyczna często ma charakter jednostronny, dlatego pytania ze strony ucznia, szczególnie niezgodne z oczekiwaniem nauczyciela, budzą niechęć i są odbierane jako przejaw agresji, braku szacunku, niewiedzy. Z punktu widzenia nauczyciela dezorganizują proces dydaktyczny. Nauczyciel uruchamia słuchanie, gdy pyta ucznia, sprawdza jego wiedzę, pozostałe formy przekazu często ignoruje. Jest wiele przeszkód utrudniających nauczycielowi słuchanie, uniemożliwiających wdrożenie metody oceniania kształtującego, które zakłada komunikację konwersacyjną. Do najczęstszych należą: - porównywanie siebie z rozmówcą, - domyślanie się, co ktoś chciał powiedzieć, zamiast ustalenia, co powiedział, - filtrowanie, wybieranie treści akceptowanych, - stałe osądzanie rozmówcy, - docinanie rozmówcy, - niechęć do przyznania się do błędu, - dowodzenie własnej racji, - zbaczanie z tematu, - zjednywanie sobie rozmówcy. Rozwiązanie Należy wprowadzić do procesu dydaktycznego jedną obowiązującą formę słuchaniasłuchanie dialogiczne. Słuchanie dialogiczne w rozmowie z młodzieżą lub rodzicami wymaga dawania dowodów, że się ich słyszy, że rozumie się ich rozterki, pozwala jednak (jeśli to konieczne!) trwać przy tym, co dla nauczyciela jest ważne, nie polega na tanim przytakiwaniu respondentowi, na pomijaniu tego, co trudne do przyjęcia. Wymaga określenia i uzasadnienia swojego stanowiska, eliminuje nakazowość. 58 Brak uczniom wyraźnego wyznaczenia nieprzekraczalnych granic, tego młodzież oczekuje od rodziców i nauczycieli. 142 2. Praktyczne rozwiązania w zakresie oceniania kształtującego59 Redagowanie informacji zwrotnej. Informacja zwrotna to element oceniania kształtującego, którego celem jest poprawa jakości uczenia się uczniów, a narzędziem do osiągnięcia tego celu jest trafna i skuteczna informacja zwrotna, którą nauczyciel daje uczniowi. Ma ona na celu poinformować ucznia, gdzie w swojej nauce jest w obecnej chwili, gdzie powinien być i w jaki sposób może pokonać lukę między stanem obecnym a pożądanym. Informacja zwrotna jest dla oceniania kształtującego kluczowa. Nie można powiedzieć, że nauczyciel stosuje OK, jeśli zaniedbuje informację zwrotną. Jednocześnie informacja zwrotna sprawia nauczycielom wiele trudności. Prawidłowa informacja zwrotna, która pomoże uczniowi się doskonalić, powinna zawierać cztery elementy: - wskazywać dobre elementy w pracy ucznia, - pokazać to, co wymaga poprawy, nad czym uczeń musi jeszcze popracować, - dawać wskazówki, jak należy to poprawić, - dać wskazówki, w jakim kierunku uczeń powinien pracować dalej. Informacja zwrotna musi być ściśle powiązana kryteriami sukcesu i tylko do nich się odnosić. Niektóre trudności i przeszkody w stosowaniu informacji zwrotnej w praktyce nauczyciela: Jak za każdym razem formułować IZ zawierającą wszystkie cztery elementy? Jak znaleźć dobre strony bardzo złej pracy? W sytuacji braku pozytywów zawsze można docenić sam fakt podjęcia przez ucznia trudu, każda taka sytuacja wymaga szczególnego podejścia, warto po prostu porozmawiać z uczniem o przyczynach takiej „wpadki”. IZ ma oprócz jasnego i konkretnego informowania o spełnieniu kryteriów także funkcję wspierającą i motywującą. Takiego wsparcia możemy uczniowi udzielić nawet w sytuacji, gdy żadne z kryteriów nie zostało spełnione. Nie jest łatwo stosować wszystkie elementy informacji zwrotnej. Udzielanie wskazówek jest najtrudniejszym zadaniem dla nauczyciela. Warto jednak próbować tak konstruować informację zwrotną, aby posiadała wszystkie elementy. Jak przestrzegać zasad umowy wynikającej z ustalonych kryteriów oceniania? Ważne jest, aby uświadomić nauczycielom i sobie, że OK pomaga stworzyć atmosferę, która sprzyja uczeniu się. Jeśli chcemy ją zbudować, musimy przede wszystkim zacząć od określenia jasnych reguł gry, których nie możemy potem zmieniać w trakcie. Kryteria oceniania to jest umowa, którą zawieram z uczniami i muszę jej przestrzegać, jeśli mam być wiarygodny. Ocenie podlega tylko to, co zaplanowane zostało w kryteriach. Na skuteczność IZ ma wpływ nie tylko jej forma (pisemna czy ustna), ale także warunki i sposób, w jaki została przekazana (życzliwa atmosfera, odpowiedni poziom motywacji, zaangażowanie obu stron). Nie bez znaczenia jest także ciągłe przygotowywanie uczniów do aktywnego słuchania, bo to zwiększa szansę na efektywność IZ. Informacja zwrotna może mieć formę pisemną lub ustną. Pisemna IZ jest bardziej ulotna, dlatego można polecać uczniom sporządzać notatkę z informacji zwrotnej w zeszycie. 59 Praca zbiorowa pod redakcją Danuty Sterny, Elwinii Modzelewskiej - Buławickiej, Zeszyt trzeci z cyklu Dzielmy się tym, co wiemy, Informacja zwrotna 143 Właściwie zaplanowana praca z uczniem, oparta na informacji zwrotnej, daje wspaniałe rezultaty. Wymaga jednak od nauczyciela nakładu pracy i poświęcenia dodatkowego czasu. Trzeba go znaleźć na udzielenie informacji zwrotnej, ale także na dalszą pracę z uczniem nad poprawą pracy zgodnie ze wskazówkami IZ. Jak poradzić sobie z czasochłonnością przy konstruowaniu IZ? Jak radzić sobie z IZ przy licznej klasie i wielu nauczanych klasach? Warto próbować doprowadzić do sytuacji, w której uczniowie na podstawie dokładnych kryteriów sami ocenialiby swoje prace, a my je zbierzemy, przejrzymy i ewentualnie dopiszemy tylko dwa elementy IZ - rady, jak poprawić oraz co robić dalej. W pracy z uczniami szkół ponadgimnzjalnych i gimnazjalistami możemy kazać sporządzać im w zeszycie notatkę z IZ, której udzielamy ustnie. W sytuacjach naprawdę trudnych (jeden nauczyciel pracujący w wielu klasach) być może trzeba dokonać wyboru, którzy uczniowie potrzebują szczególnie naszej informacji zwrotnej i z nimi pracować tą metodą. Ocena opisowa a informacja zwrotna Opinia, że informacja zwrotna jest tym samym, co ocena opisowa w kształceniu zintegrowanym, pojawia się zarówno w szkołach podstawowych, jak i ponadpodstawowych. Często dyskusja na ten temat poprzedza poznanie istoty informacji zwrotnej. Poszukiwanie podobieństw między stosowanymi od dawna metodami a ocenianiem kształtującym prowadzi często do wniosku, że właściwie OK nie jest niczym nowym. Ważne jest uzmysłowienie nauczycielom, że: - ocena opisowa przekazywana jest rodzicom najczęściej dwa razy w roku: na zakończenie semestrów lub kwartałów; ma charakter podsumowujący dokonania dziecka w danym czasie; zawiera pewne wskazówki do pracy, ale mają one charakter ogólny, wskazujący, w jakim kierunku w ogóle powinna pójść praca z dzieckiem; - ocena opisowa nie odnosi się do konkretnego działania na lekcji, ćwiczenia, pracy, odpowiedzi ustnej lub małej kartkówki – nie wypływa z kryteriów, ma ogólny charakter; - w ocenie opisowej nie ujmuje się tego, co należy poprawić. Wprowadzając ocenianie kształtujące nie tylko uczymy uczniów, przede wszystkim wychowujemy ich i pokazujemy, że można inaczej podchodzić do nauki, oceniania siebie i innych. Przykłady archiwizacji informacji zwrotnej To tylko przykłady, które można wykorzystać. Każdy nauczyciel pracujący tą metodą sam wypracowuje sobie sposoby archiwizacji informacji zwrotnych, np. 1. W pamięci komputera, na którym redaguje informacje zwrotną. 2. W zeszycie przedmiotowym– wklejamy IŻ, pod którą zostawiamy wolne miejsce pozwalające na wykonanie poprawy. W ten sposób obie jego aktywności: pierwotna i po uzyskaniu informacji zwrotnej znajdują się w bezpośrednim sąsiedztwie, a nauczyciel ma łatwość sprawdzenia, czy jego wskazówki zostały uwzględnione w poprawie. 3. Uczniowskie portfolio – teczka, w której uczniowie gromadzą swoje prace opatrzone IZ, zawierające wskazówki do poprawy oraz kolejne prace poprawione według wskazówek. 144 3. Wdrażanie i utrwalanie przekonania o konieczności stałego kształcenia się i doskonalenia Zdiagnozowanie ucznia pokaże z jakiego pułapu rozpoczyna on edukację, ocena powinna obejmować nie docelowe osiągnięcia lecz postępy. Dostrzegany też powinien być stopień rozwoju ucznia, rozwój ten powinien być stymulowany poprzez porównania z dotychczasowymi osiągnięciami. Weryfikowany powinien być także poziom oczekiwań ucznia wobec siebie. Często zdolni uczniowie nie podnoszą swoich kompetencji, gdyż i tak są najlepsi w klasie, uczą się lecz nie zdobywają umiejętności. Powiedzenie zdolny ale leń, najlepiej oddaje tę sytuację. Nauczyciel powinien indywidualizować oczekiwania wobec ucznia. W ocenie sumującej jest to niemożliwe. Natomiast przy ocenianiu kształtującym jest bardzo ważne, by wymagania różnicować ze względu na poziom kompetencji ucznia w danym momencie oraz zakres jego zainteresowań. Propozycja działań związanych z wdrażaniem oceniania kształtującego 1.Działania wstępne: 1.1. Przygotowanie uczniów, rodziców i nauczycieli w zakresie komunikacji ( poprzez kursy, lekcje, w ramach spotkań). 1.2. Zdiagnozowanie uczniów, rodziców, sytuacji rodzinnej oraz środowiska okołoszkolnego. 1.3. Ustrukturowienie grupy. 1.4. Wypracowanie procedur wewnętrznych dla nauczycieli uczących daną klasę. 2. W ramach modyfikacji systemu nauczania, wprowadzenia oceniania kształtującego, proponuję będącego konsekwencją 2.1. Akceptację elektronicznych nośników wiedzy jako podstawowego narzędzia edukacji i źródła informacji. 2.2. Budowanie relacji partnerskich opartych na zasadzie mistrz-uczeń. 2.3. Wprowadzenie stałej kontroli kompetencji społecznych i komunikacyjnych ucznia oraz relacji interpersonalnych w klasie. 2.4. Podniesienie rangi słuchania i kompetencji uczniów, nauczycieli oraz rodziców w tym zakresie. 2.5. Przejście od edukacji jednostronnej do nauczania konwersacyjnego. 2.6. By pozwoleniu na popełnienie błędu towarzyszyła nauka diagnozowania słuszności tezy oraz nauka umiejętności przyznawania się do niewiedzy i błędu u każdego z uczestników procesu dydaktycznego, także rodziców i nauczycieli. 2.7. Wprowadzenie konwersacyjnej metody nauczania, która zakłada poważne traktowanie wątpliwości ucznia, wspólne rozwiązywanie problemów. 2.8. Zacieśnianie relacji rodzic– nauczyciel, uwzględniające bariery, które kreują rodzice oraz zachowania nauczycieli, które wzmacniają te bariery; pomoże w tym wcześniejsze diagnozowanie rodziców 2.9. By relacja rodzic– nauczyciel nie ograniczała się do odbioru informacji zwrotnej i reakcji na nią; można włączyć rodziców do współpracy dydaktycznej, rozszerzając w ten sposób społeczność klasową. 145 2.10 Zastąpienie dotychczas obowiązującego schematu postępowania procedurami, które powinny być rozumnie racjonalizowane. 2.11. Zindywidualizowanie procesu cennego wobec uczniów, poprzez ocenę procesu samokształcenia się - nie celu, który osiągnął; należy uwzględniać kompetencje początkowe ucznia, ich wzrost i stopień zaangażowania się ucznia. 3. Propozycje praktyczne 3.1. Można wprowadzić ramę oceną uwzględniającą czynniki definiujące proces samokształcenia: dostrzeżenie problemu, zdefiniowanie go, poszukiwanie informacji, zebranie informacji, analiza informacji, rozwiązanie problemu. 3.2. Ważne jest ograniczenie liczebności klas. 3.3. Konieczne jest wprowadzenie konsultacji nauczycielskich. 3.3. Wprowadzenie zadań jako podstawy nauczania, a stopniowe ograniczanie nauki pamięciowej. 3.4. Nauczyciel powinien przedstawić uczniom na początku roku wykaz problemów, zaprezentować cele oraz literaturę; ten zakres informacji można udostępnić także rodzicom. 3.5. Można wprowadzić cykliczne sprawdziany, weryfikujące aktualny stan wiedzy i umiejętności, a także pokazujące, na jakim etapie samodoskonalenia znajduje się uczeń poprzez punktacje cząstkową, nie sumującą. 3.6. Przydatne będzie wprowadzenie dziennika elektronicznego, rejestrującego formułowane przez nauczyciela informacje zwrotne oraz opisowe oceny wystawiane przez uczniów. Przykładowe konspekty Klasa 1 Temat: Nagłówek i akapit Data: Powiązanie z wcześniejszą wiedzą: Uczniowie znają różne tytuły czasopism i gazet, intuicyjnie wyczuwają znaczenie słowa „nagłówek”. Potrafią wskazać rolę akapitu w tekście i powiedzieć, jaką rolę w organizacji tekstu pełni akapit. Cele lekcji: 1. Zapoznanie uczniów z budową nagłówka tytułu prasowego. 2. Ćwiczenie umiejętności tworzenia nagłówka na podstawie tekstu prasowego. 3. Zapoznanie uczniów z rodzajami akapitów i ich kompozycją. 4. Ćwiczenia w podziale tekstu na akapity, rozpoznawaniu różnych typów akapitu oraz pisaniu tekstu według ich logiki. Cele sformułowane w języku ucznia [zapisane na tablicy]: 1. Dowiesz się, co to jest nagłówek tytułu prasowego [Neon] i jaka jest jego budowa. 2. Nauczysz się tworzyć nagłówek tekstu prasowego. 3. Nauczysz się posługiwać odpowiednim typem akapitu ze względu na założony cel wypowiedzi. Nacobezu Uczniowie będą potrafili: 146 1. Rozpoznać specyficzne cechy nagłówka prasowego. 2. Stworzyć nagłówek według obowiązujących reguł. 3. Rozpoznać różnice pomiędzy trzema typami akapitu. 4. Posłużyć się odpowiednim typem akapitu ze względu na założony cel wypowiedzi. Przebieg lekcji [metody i aktywności] 1. Odsłonięcie tematu lekcji i jej celów w języku ucznia oraz pytań kluczowych. 2. Ćwiczenie zabawa [praca w parach]: Co łączy, a co dzieli podane wypowiedzenia? [Kochana Babciu!, Szanowny Panie!, Pan Jan Nowak, Dyrektor Zakładów Chemii Użytkowej, Sondaż prezydencki: Kaczyński goni Tuska]. Cel: uzyskanie odpowiedzi dotyczącej specyfiki nagłówka prasowego. 3. Rozdanie kartek z Nacobezu i pytaniami kluczowymi. Uświadomienie uczniom celów spotkania. 4. Ćwiczenie 1 [praca w parach]: Przeanalizujcie budowę podanego nagłówka; oceńcie jego wartość ze względu na informację, którą przekazuje. Grupy dyskutują w parach, a następnie w czwórkach; przedstawiciele czwórek przedstawiają wnioski. 5. Przedstawienie schematu nagłówka prasowego. Porównanie schematu z opiniami uczniów. 6. Ćwiczenie 2: Tworzymy nagłówek prasowy na podstawie otrzymanego tekstu [„Kamienice w Rynku sprzedane” – Gazeta w Rzeszowie]. Praca w grupach czteroosobowych – zapisanie propozycji nagłówka na planszach. Ocena koleżeńska wyników pracy poszczególnych grup na podstawie wyniku ćwiczenia i „przepisu na nagłówek”. 7. Ćwiczenie 3 [praca w parach]: Podział fragmentu tekstu na akapity – propozycja podziału. Napisać informację zwrotną dla sąsiedniej pary, wykorzystując otrzymane materiały o tym, czym jest akapit. Co jest dobre, gdzie była pomyłka, na czym ona polegała. 8. Ćwiczenie 4: Podanie trzech różnych typów akapitów ze względu na sposób wewnętrznego uporządkowania. Określenie różnic między nimi i nazwanie tych różnic według przedstawionego schematu. Praca samodzielna. Dyskusja w parach na temat poprawności wyborów. Sformułowanie poprawnej odpowiedzi na forum całej grupy. 9. Zdania podsumowujące. Dzisiaj nauczyłem się, że... Kluczowe pytania dla uczniów: Dlaczego nagłówki prasowe nie wszędzie są takie same? Według jakiego klucza będziesz wybierał różne typy akapitu, pisząc swój tekst? Notatki i dodatkowe ćwiczenia: Znajdź i zmień dwa nagłówki w prasie codziennej, które napisałbyś lepiej. Przygotuj uzasadnienie dla swoich wyborów. Autor Mariusz Kalandyk 147 Lekcja: historia Klasa: II Temat: Kontrreformacja i odnowa Kościoła. Powiązanie z wcześniejszą wiedzą: Uczniowie poznali zmiany, które towarzyszyły reformacji. W związku z tym na początku lekcji przypominamy je i określamy ich skutki dla Kościoła katolickiego w Europie. Znają też pojęcie: sobór. Cele lekcji: Na lekcji uczniowie: poznają przyczyny zwołania soboru w Trydencie, dowiedzą się, jakie decyzje podjął sobór, żeby ograniczyć reformację, poznają reformy wewnątrz Kościoła ustalone w Trydencie, określą, jak te zmiany zostały przyjęte w Polsce, ocenią skutki tych zmian dla Kościoła. Cele sformułowane w języku ucznia: Na lekcji: wyjaśnimy, dlaczego zwołano sobór Trydencie, poznamy i ocenimy decyzje podjęte na soborze, dowiemy się, jak zostały przyjęte w XVI- wiecznej Polsce. Na Co Bezu (co uczniowie będą potrafili po lekcji): Po lekcji uczniowie będą potrafili: wskazać Trydent na mapie, wyjaśnić pojęcie: sobór, kontrreformacja, wymienić co najmniej 3 metody kontrreformacji, wymienić co najmniej 3 reformy Kościoła rozpoczęte na soborze, scharakteryzować działalność Stanisław Hozjusza i Piotra Skargi, ocenić decyzje podjęte w Trydencie. Przebieg lekcji (metody i aktywności): 1. Przypomnienie wiadomości z poprzednich lekcji, nawiązanie do tematu: - Przypomnijcie sobie w parach, jakie zmiany wprowadziła w Europie reformacja. Omówienie na forum klasy. - Jak w XVI w. zmieniła się sytuacja Kościoła w Europie? - Przypomnienie okoliczności zwoływania soborów. 2. Przedstawienie celów zwołania soboru w Trydencie. 3. Praca z mapą- odszukanie Trydentu. 4. Samodzielna praca uczniów: uczniowie czytają rozdział: Sobór w Trydencie. Jeden uczeń w ławce wyszukuje działania Kościoła, które miały na celu walkę z reformację. Drugi szuka reform Kościoła. Następnie omawiają w parze te zagadnienia. Wspólnie wypełniamy schemat, wypisując główne działania kontrreformacji i reformy Kościoła zainicjowane na soborze. W trakcie tego wyjaśniamy pojęcia: kontrreformacja, święta inkwizycja, jezuici, dogmat. 5. Przedstawienie postaci: Stanisława Hozjusza i Piotra Skargi, oraz skutków ich działalności dla Kościoła Polsce. 6. Próba odpowiedzi na pytanie kluczowe: Wskaż, które decyzje soboru w Trydencie wpłynęły na zmianę oblicza Kościoła katolickiego w następnych wiekach. 7. Podsumowanie lekcji: runda bez przymusu: Dzisiaj na lekcji, zrozumiałam/em, że… 148 Kluczowe pytania dla uczniów: Wskaż, które decyzje soboru w Trydencie wpłynęły na zmianę oblicza Kościoła katolickiego w następnych wiekach. Praca domowa: Przygotujcie się do kartkówki o kulturze XVI wieku. Wykorzystajcie kryteria sukcesu, które otrzymaliście na lekcjach. Materiały i pomoce dydaktyczne: Mapa: Europa w XVI w., podręcznik Lekcja: historia Klasa: II Temat: Początki demokracji szlacheckiej. Powiązanie z wcześniejszą wiedzą: Uczniowie rozumieją pojęcia: demokracja, przywilej szlachecki, potrafią wskazać pierwsze prawa nadane szlachcie w przywileju koszyckim; z lekcji KOSS-u znają niektóre przywileje szlacheckie. Cele lekcji: Uczniowie na lekcji: poznają najważniejsze prawa przyznane szlachcie w XV i XVI wieku, dowiedzą się, jak był zbudowany i jak funkcjonował sejmik szlachecki i sejm walny, określą rolę pozycję szlachty w Polsce. Cele sformułowane w języku ucznia: Na lekcji: poznamy najważniejsze przywileje szlacheckie, dowiemy się, czym zajmowały się sejmiki ziemskie i sejm walny, poznamy izby sejmu walnego i zasady obrad, zrozumiemy powiedzenie: szlachcic na zagrodzie równy wojewodzie. Na Co Bezu (co uczniowie będą potrafili po lekcji): Po lekcji uczniowie będą potrafili: wymienić co najmniej 4 najważniejsze przywileje przyznane szlachcie, wyjaśnić pojęcia: demokracja szlachecka, przywilej, instrukcja poselska, określić 2 główne zadania sejmików ziemskich, wymienić izby i przedstawić skład sejmu walnego, podać co najmniej 2 argumenty potwierdzające zasadność powiedzenia: szlachcic na zagrodzie równy wojewodzie. Przebieg lekcji (metody i aktywności): 1. Przypomnienie dotychczasowej wiedzy uczniów o demokracji szlacheckiej. Uczniowie wypisują w zeszycie pojęcia, które kojarzą im się z demokracją szlachecką; rundka: przedstawiają po jednym ze skojarzeń do wyczerpania możliwości. 149 2. Uczniowie samodzielnie analizują tabelę z najważniejszymi przywilejami nadanymi szlachcie. Wybierają te przywileje, które ich zdaniem szczególnie umocniły pozycję szlachty. 3. Ustalenie i wpisanie do zeszytu listy najważniejszych przywilejów. 4. Wyjaśnienie zasad działania demokracji szlacheckiej - praca z tekstem źródłowym: fragment relacji z obrad sejmiku szlacheckiego; określenie na podstawie ilustracji w podręczniku izb sejmu walnego- omówienie składu izby poselskiej i senatu; kompetencji króla i sejmu. 5. Praca w parach: na podstawie rozdziału „Sukcesy demokracji” uczniowie odpowiadają na pytanie: Czy szlachcic na zagrodzie był równy wojewodzie? 6. Uczniowie kończą w zeszycie zdanie: "Wiem, że w XVI wieku szlachta … " Runda bez przymusu. Kluczowe pytania dla uczniów: Jakie zagrożenia dla Polski dostrzegasz w rozwoju demokracji szlacheckiej? Praca domowa: Jakie zagrożenia dla Polski dostrzegasz w rozwoju demokracji szlacheckiej? Materiały i pomoce dydaktyczne: Tekst źródłowy, podręcznik Lekcja: historia Klasa: II Temat: Rozwój gospodarczy Polski w XVI wieku. Powiązanie z wcześniejszą wiedzą: Uczniowie znają sytuację chłopów w XV wieku, rozumieją pojęcie „dwupolówka”. Wiedzą, jakie znaczenie dla rozwoju gospodarczego Polski miało przyłączenie Pomorza Gdańskiego w 1466 r. Cele lekcji: Uczniowie na lekcji: poznają różne czynniki sprzyjające rozwojowi rolnictwa w Polsce, będą potrafili wyjaśnić pojęcia: folwark, trójpolówka, pańszczyzna, czynsz, określą sytuację chłopów i mieszczaństwa w XVI-wiecznej Rzeczpospolitej. Cele sformułowane w języku ucznia: Na lekcji: dowiesz się, dlaczego opłacało się uprawiać zboże w XVI- wiecznej Polsce, będziesz umiał opisać folwark szlachecki i wyjaśnić jak funkcjonował, poznasz warunki życia chłopów i mieszczan w XVI- wiecznej Polsce. Na Co Bezu (co uczniowie będą potrafili po lekcji): Po lekcji uczniowie będą potrafili: wymienić trzy czynniki, które sprzyjały rozwojowi polskiego rolnictwa w XVI w., wyjaśnić pojęcia: folwark pańszczyźniany, pańszczyzna, czynsz, trójpolówka, opisać wygląd folwarku, wyjaśnić określenie: „Polska spichlerzem Europy”, wymienić co najmniej 5 miast na szlaku wiślanym, 150 opisać warunki życia rodziny chłopskiej i mieszkańców miasta. Przebieg lekcji (metody i aktywności): 1. Uczniowie w parach odpowiadają na pytanie: Jak zmieniła się sytuacja chłopów w XV wieku? Przypomnienie na forum. 2. Mini- wykład nauczyciela na temat: Sytuacja gospodarcza w Europie na początku XVI wieku. Wyjaśnienie określenia: „Polska spichlerzem Europy”. W trakcie wykładu uczniowie notują czynniki sprzyjające rozwojowi rolnictwa w Polsce. 3. Uczniowie analizują mapę: wypisują miasta leżące na szlaku wiślanym. 4. Praca z tekstem i planszą: połowa klasy z tekstu „Folwark pańszczyźniany” wynotowuje znaczenie pojęć: folwark pańszczyźniany, pańszczyzna, czynsz, trójpolówka; druga połowa analizuje planszę „Folwark szlachecki”- poznają wygląd folwarku szlacheckiego. Połączenie uczniów z obu grup w pary. Uczniowie przekazują sobie wzajemnie wiadomości. 5. Głośne czytanie fragmentu tekstu „Życie na wsi i w mieście w XVI w”. W trakcie czytania uczniowie starają się odpowiedzieć na pytanie: Kim wolałbym być: chłopem czy mieszczaninem? 6. Rozmowa na forum. 7. Uczniowie kończą w zeszycie zdanie: "Dzisiaj na lekcji zaciekawiło mnie, że …" 8. Runda bez przymusu. Kluczowe pytania dla uczniów: Kim wolałbym być, gdybym żył w XVI-wiecznej Polsce: chłopem czy mieszczaninem? Materiały i pomoce dydaktyczne: Tekst źródłowy, podręcznik, plansza: Folwark szlachecki, mapa: Rzeczpospolita za Jagiellonów Lekcja: historia Klasa: II Temat: Ostatnia wojna z zakonem krzyżackim. Powiązanie z wcześniejszą wiedzą: Uczniowie znają historię konfliktu polskokrzyżackiego w XV wieku. Potrafią wyjaśnić znaczenie pojęcia: hołd lenny. Cele lekcji: Uczniowie na lekcji: poznają warunki układu habsbursko- jagiellońskiego, zaznajomią się z przebiegiem ostatniej wojny z Zakonem, określą skutki sekularyzacji Zakonu i hołdu 1525 roku. Cele sformułowane w języku ucznia: Na lekcji: dowiemy się, jak Zygmunt Stary zapewnił sobie przychylność Habsburgów w wojnie z krzyżakami w 1519 roku, poznamy przebieg i skutki tej wojny, określimy znaczenie hołdu pruskiego dla Polski i dla Europy. 151 Na Co Bezu (co uczniowie będą potrafili po lekcji): Po lekcji uczniowie będą potrafili: wymienić sojuszników Zygmunta Starego w wojnie 1519 roku, podać najistotniejsze fakty dotyczące tej wojny: lata trwania, strony konfliktu, twierdze zdobyte przez Zygmunta Starego, wyjaśnić pojęcia: sekularyzacja, Prusy Książęce, hołd lenny, wymienić uczestników hołdu 1525 roku, podać dwa argumenty potwierdzające wagę tego wydarzenia, wskazać na mapie sąsiadów Polski w XVI wieku. Przebieg lekcji (metody i aktywności): 1. Przypomnienie dotychczasowej wiedzy uczniów stosunkach polskokrzyżackich. Rozmowa na forum. Wypisanie na tablicy najistotniejszych faktów. 2. Uczniowie wskazują na mapie granice Polski w XVI wieku, określają sąsiadów. Wskazują państwa, którymi rządzili Jagiellonowie. 3. Praca z tekstem podręcznika: wynotowanie warunków układu wiedeńskiego 1515 roku i określenie jego znaczenia. 4. Omówienie i wskazanie na mapie przebiegu konfliktu polsko- krzyżackiego 1519 r. 5. Wyjaśnienie pojęcia: sekularyzacja. Przypomnienie znaczenia pojęcia: hołd lenny. 6. Analiza obrazu Jana Matejki „Hołd pruski”- uczniowie identyfikują miejsce, odszukują głównych bohaterów wydarzenia, opisują emocje. 7. Analiza mapy po konflikcie. 8. Uczniowie kończą w zeszycie zdanie: Hołd 1525 r. był ważnym wydarzeniem, ponieważ …. Spisanie proponowanych zakończeń na tablicy, uporządkowanie argumentów. Praca domowa: Sporządź kalendarium stosunków polsko- krzyżacki w okresie od XIII do XVI w. Materiały i pomoce dydaktyczne: Podręcznik, mapa, obraz Jana Matejki „Hołd pruski” Lekcja: historia Klasa: II Temat: Początki Rzeczpospolitej Obojga Narodów. Jak narodziła się idea Polski „od morza do morza” Powiązanie z wcześniejszą wiedzą: Uczniowie znają warunki i okoliczności zawarcia unii polsko- litewskiej, potrafią wyjaśnić pojęcie unii personalnej. Cele lekcji: Uczniowie na lekcji: poznają przyczyny i warunki unii realnej 1569 r., określą skład narodowościowy społeczeństwa Rzeczpospolitej Obojga Narodów, sformułują skutki unii realnej. Cele sformułowane w języku ucznia: Na lekcji: 152 dowiemy się, dlaczego Polska i Litwa zawarły unię realną w XVI w., określimy wspólne i odrębne elementy nowego Rzeczpospolitej Obojga Narodów, poznamy narody, które zamieszkiwały to państwo, określimy pozytywne skutki i zagrożenia płynące z utworzenia wspólnego państwa. Na Co Bezu (co uczniowie będą potrafili po lekcji): Po lekcji uczniowie będą potrafili: podać dwie przyczyny zawarcia unii 1569 r., wymienić 5 wspólnych elementów i 3 odrębne po połączeniu Polski i Litwy, wyjaśnić różnicę między unią realną i personalną, wskazać na mapie granice Rzeczpospolitej Obojga Narodów, wymienić narody zamieszkujące to państwo, podać 3 pozytywne i 2 negatywne skutki unii lubelskiej. Przebieg lekcji (metody i aktywności): 1. Przypomnienie znaczenia pojęcia: unia personalna, oraz daty, przyczyny zawarcia i warunki unii w Krewie i Horodle. 2. Wskazanie na mapie granic: Królestwa Polskiego i Wielkiego Księstwa Litewskiego. 3. Krótka pogadanka na temat sytuacji Polski i Litwy w II połowie XVI wieku – wskazanie przesłanek do zawarcia unii realnej. Prezentacja obrazu J. Matejki „Unia lubelska”. 4. Indywidualne praca uczniów z tekstem źródłowym: Akt unii lubelskiej z 1569 r. Uczniowie czytają tekst. Podkreślają niezrozumiałe słowa. Po wyjaśnieniu na forum wypisują informacje do uzupełnienia schematu: Unia lubelska 1569 r. (unia realna) Rzeczpospolita Obojga Narodów Wspólne: ……………………...........................................................................……… Odrębne: ……………….......…………………................................................................ 5. Praca z mapą: wskazanie granic Rzeczpospolitej Obojga Narodów oraz zmian w granicach wewnętrznych Królestwa Polskiego. Idea „Polski od morza do morza”. 6. Analiza składu narodowościowego Polski po unii. W parach uczniowie wypisują szanse i zagrożenia płynące z utworzenia państwa polsko- litewskiego. Zebranie informacji na forum. 7. Zdanie niedokończone: Dzisiaj na lekcji zrozumiałem, że …. Pytanie kluczowe: Jak narodziła się idea „Polski od morza do morza”? Praca domowa: Przygotuj się do powtórzenia wiadomości o panowaniu ostatnich Jagiellonów. Wykorzystaj kryteria sukcesu. Materiały i pomoce dydaktyczne: Podręcznik, mapa, obraz Jana Matejki „Unia lubelska”, tekst źródłowy konspekt Agaty Ligęzy 153 5. Bibliografia G. Czetwertyńska: Informacja zwrotna, czyli dialog ucznia z nauczycielem/ Języki Obce w Szkole. - 2005, nr 6, s. 20-23. K. Denek, I Kuźniak: Projektowanie celów kształcenia w reformowanej szkole.2001 Poznań Wł. M. Francuz: Dydaktyka kształcenia zawodowego nauczycieli o krótkim stażu pracy. Ch. Galloway: Psychologia uczenia się i nauczania, PWN, W-wa 1988. Z. Jaworski:. Zarys problemu oceny szkolnej w wychowaniu fizycznym. Wychowanie Fizyczne i Sport, 1968 M. Kazimierczak: O ocenianiu kształtującym Warszawa 2006 E. Kosińska: Ocenianie w szkole: krótki poradnik psychologiczny Kraków: Rubikon, 2000 E. Kosińska: Ocenianie w szkole: krótki poradnik psychologiczny Kraków: Rubikon, 2000. B. Niemierko: Pomiar wyników kształcenia, Warszawa 1999. B. Niemierko: Ocenianie szkolne bez tajemnic, WSiP, Warszawa 2002. W. Okoń: Słownik terminów pedagogicznych PAN w Ossolineum w 1990 roku, we współautorstwie z Janiną Dembską i Bolesławem Niemierką. D. Sterna: Ocenianie kształtujące w praktyce, wyd. CEO, "Civitas" 2006. - 161 s. D. Sterna: Ocenianie inne niż wszystkie Warszawa 2006/ Psychologia w Szkole. -, nr 2, s. 13-20 D. Sołtys, M.K. Szmigiel: Doskonalenie kompetencji nauczycieli w zakresie diagnozy edukacyjnej, Kraków 1999. J. Strzemieczny: Dlaczego ocenianie kształtujące? Warszawa 2006 / Dyrektor Szkoły. 2005, nr 5, s. 15-18 K. Stróżyński: Ocenianie szkolne dzisiaj, WSzPWN, Warszawa 2003. Praca zbiorowa: Ocenianie kształtujące –dzielmy się tym co wiemy CEO Warszawa Rozporządzenie MEN z dnia 17 listopada 2010 roku zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych w szkołach dla dzieci i młodzieży Szkolne inspiracje Zeszyt 1 CEO Warszawa 2005 rok Zeszyty o ocenieniu kształtującym OK.: Dzielmy się tym co wiemy CEO Warszawa 2009 rok Źródło: /www.kuratorium.szczecin.pl Źródło: http://pedagogszkolny.pl/ Źródło: www.ceo.org.pl 154 mgr Bronisława Kostrzewa we współpracy z dr Grażyną Rurą (Zakład Teoretycznych Podstaw Edukacji Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu) Kształcenie modułowe 1. Opis koncepcji kształcenia modułowego Ogólnoświatowa globalizacja jest faktem oczywistym i zaakceptowanie jej różnorodności oraz próba zaadaptowania się do nowych, nieznanych dotąd na tak szeroką skalę trendów, jakie dotyczą niemal wszystkich obszarów życia człowieka, jest wyzwaniem zarówno dla konformistów, którzy „wykrawają” dla siebie nowe pola możliwości, jak i dla jednostek niepokornych i bezkompromisowych, które w sposób krytyczno- kreatywny tworzą wizję nowej rzeczywistości i w sposób świadomy, suwerenny wpływają na własny los i osobiste wybory (G. Rura, 2011). Człowiek współczesny jest świadkiem upowszechniania się wielu procesów i zjawisk w skali światowej, jak choćby tych dotyczących badań i rozwoju, produkcji, logistyki i marketingu, zaś w sferze ekonomii dostrzega przyspieszony proces fuzji wielkich koncernów oraz koncentrację kapitału i zanurza się w coraz bardziej masowym zjawisku migracji ludności, natomiast coraz większy dostęp do dóbr konsumpcyjnych, nowych technologii i metod zarządzania wiedzą jest błogosławieństwem dla wybranych i przekleństwem dla wykluczonych, zmarginalizowanych, którzy – przy niestabilności produkcji i zatrudnienia- nie podążają za wyjątkowo konkurencyjnym rynkiem pracy, zasilając rzesze bezrobotnych. Gwarantem osobistej i zawodowej stabilności jednostki mogą być jej wysokie kwalifikacje zawodowe, kompetencje personalno- osobowościowe i gotowość do podejmowania zmian w sobie i wokół siebie, określane dzisiaj mianem osobistej mobilności, niezbędnej z uwagi na ciągle zmieniające się standardy kwalifikacji zawodowych i ich związek z rynkiem pracy oraz z gospodarką, i to nie tylko rodzimą, ale ogólnoświatową, głównie jednak europejską. Ma to ścisły związek z nową jakością edukacji zawodowej, z faktem porównywania i oceniania kwalifikacji uzyskiwanych w różnych krajach i odmiennych systemach edukacji, co staje się realne dzięki Europejskim Ramom Kwalifikacji 60 i opracowanych na ich podstawie Krajowych Standardach Kwalifikacji Zawodowych, określanych jako: ponadzawodowe, ogólnozawodowe, podstawowe i specjalistyczne61. Warto nadmienić, iż w Krajowym Standardzie Kwalifikacji Zawodowych zdefiniowano pięć poziomów tych kwalifikacji, które różnicuje stopień wiedzy, umiejętności i kompetencji (cech 60 Ustanowienie Europejskich Ram Kwalifikacji zostało zatwierdzone w 2007 roku przez Parlament Europejski i Radę Unii Europejskiej, jako fakt związany z całożyciowym uczeniem się (LifelongLearning –LLL), jako narzędziem odniesienia w celu porównywania poziomów kwalifikacji w różnych systemach kwalifikacji. [więcej na ten temat:] http://www.europarl.europa.eu 61 Pierwsze prace projektowe nad polskimi standardami miały miejsce w końcu lat dziewięćdziesiątych w ramach projektu PHARE’98. Inicjatorem tych prac było Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej oraz Ministerstwo Edukacji Narodowej; wsparcia udzieliła Europejska Fundacja Kształcenia Zawodowego w Turynie (European Training Foundation – ETF). 155 psychofizycznych), jakie posiada (lub posiadać powinien) dany pracownik, co dalej skutkuje zadaniami, jakie powierza mu pracodawca; od zadań prostych, rutynowych, wykonywanych pod kontrolą przełożonego, do zadań złożonych, różnorodnych, strategicznych, także tych, które są związane z kierowaniem ludzkimi zespołami. Ustanowienie Europejskich Ram Kwalifikacji i rodzimych Standardów Kwalifikacji Zawodowych62, obliguje do opracowania systemu, który pozwoli na monitorowanie efektów kształcenia zawodowego, efektów uczenia się, w odniesieniu do wiedzy, umiejętności oraz kompetencji osobistych i zawodowych koniecznych do wykonywania danego zawodu. Istotna zmiana, jaka się musi dokonać, to odejście od edukacji opartej wyłącznie na nauczaniu i na treściach programowych, a zwrócenie się ku e f e k t o m j e d n o s t k o w e g o u c z e n i a s i ę , które może się dokonywać w ramach edukacji formalnej, pozaformalnej 63 i nieformalnej ; ważne, by nauczyciele uczący zawodu byli świadomi, iż to właśnie poziom, standard posiadanych przez ucznia- absolwenta kwalifikacji będzie go następnie predysponował do podjęcia pracy w określonym zawodzie i na określonym stanowisku. Niezbędna jest więc rzeczywista współpraca, wymiana doświadczeń, informacji (deskryptorów) między szkołami przygotowującymi do zawodu a pracodawcami, którzy mają własną wizję wymagań zawodoznawczych, przez co stanowią bardzo cenne gremium opiniotwórcze o zakresie i kierunku wdrażania zmian w systemie kształcenia zawodowego. (Bednarczyk, Woźniak, Kwiatkowski, 2007) Zmian, które odnoszą się nie tylko do podstawy programowej kształcenia w danym zawodzie, standardów wymagań egzaminacyjnych czy programów i planów nauczania, ale także powinny zmierzać do z m i a n y strategii pracy z u c z n i e m , który powinien poczuwać się do odpowiedzialności za własne uczenie się. W tej sytuacji, obok tradycyjnie realizowanych programów w ramach przedmiotowego systemu klasowo- lekcyjnego, należy wdrażać, szeroko rozpowszechniać modułowe kształcenie zawodowe, które jest bardzo atrakcyjną i efektywną ofertą edukacyjną. Kształcenie modułowe poprzez swoją otwartość i elastyczność pozwala szybko reagować nauczycielom na wszelkie zmiany, jakie się dokonują na rynku pracy64, zaś uczniom umożliwia dostosowanie osobistego modelu uczenia się do standardów związanych z przyswajaniem wiedzy i kształtowaniem koniecznych kompetencji, przy świadomości własnych ograniczeń, ale także korzystając z potencjału transgresyjnego, by móc twórczo modyfikować rzeczywistość, rozwiązywać konflikty poznawcze i kontekstualnie interpretować różne zjawiska, formułować oceny krytyczne. Tymczasem analiza szkolnej rzeczywistości pokazuje, że głównym inicjatorem zajęć, głównym jego kreatorem i realizatorem jest nadal nauczyciel, który swoją nadaktywnością metodyczną przytłacza uczniów i tłumi ich potencjały, gdy dostarcza 62 Polska jest zobowiązana, by KSKZ były przyjęte obligatoryjnie do 2012 roku. Identyfikacji, oceny i uznania zakresu umiejętności i kompetencji nabywanych, rozwijanych w różny sposób, w różnych miejscach, sytuacjach i okolicznościach dokonuje się w ramach tzw. walidacji., która pozwala na lepszą transparentność w odniesieniu do kwalifikacji nieformalnych, incydentalnych, które – taka jest tendencja- zrównuje się z kwalifikacjami uzyskiwanymi w drodze kształcenia formalnego i pozaformalnego. 63 64 Nauczyciele na bieżąco mogą aktualizować, modyfikować i uzupełniać treści programowe, własne programy, tak by były one w pełni skorelowane z dokonującymi się przeobrażeniami a nawet by je wyprzedzały. 156 gotowe odpowiedzi, recepty i wskazówki. Niemal codziennie i na każdym kroku można dostrzec niesymetryczną płaszczyznę szkolnej współpracy pomiędzy podległymi nauczycielowi uczniami a nim samym. Stosowane przez nauczyciela metody wyraźnie wskazują na aktywność podmiotu nauczającego, a nie uczącego się. Tak często wykorzystywana nauczycielska pogadanka jest w istocie opisywaniem uczniom cudzych doświadczeń, powinna więc być zastąpiona swobodną rozmową lub rozmową kierowaną pytaniami, dyskusją (panelową, plenarną, sokratejską), polemiką czy debatą. W tym kontekście kształcenie modułowe pozwala inaczej spojrzeć na sposoby pracy i uczenia się uczniów i na zadania stawiane przed nauczycielem, bo umożliwia wdrażanie do codziennej dydaktyki szkolnej metod problemowych, metod, które angażują emocje i wyrabiają gotowość do ciągłego poszukiwania, metod, które pozwalają rozwiązywać problemy, posługiwać się nowoczesnymi technologiami, i metod, które integrują zespół, bo dają poczucie tożsamości i przynależności grupowej. Modularyzacja kształcenia pozwala bardziej efektywnie aplikować na grunt praktyki szkolnej- a potem zawodowej- wiedzę przedmiotową (teorię). Należy dodać, iż jednym z efektów wdrażanej reformy szkolnej jest przyznanie nauczycielom dość dużej autonomii metodycznej, co oznacza, iż mogą oni decydować o doborze metod, form i sposobów pracy z uczniami, mogą sami decydować o wyborze programu nauczania, mogą też być jego autorami65. Koncepcja kształcenia modułowego jest szczególnie efektywna wówczas, gdy uczeń ma już pewne własne doświadczenia zawodowe, gdy był kiedyś lub jest obecnie zanurzony w środowisku zawodowym (uczniowie trybu wieczorowego, zaocznego, słuchacze studiów podyplomowych, kursów doskonalących, kwalifikacyjnych). Przy niejednorodnej grupie osób uczących się powinna istnieć możliwość wyboru przez ucznia (studenta, kursanta, słuchacza) konkretnego modułu, który jest dla niego w danym momencie przydatny, bo np. wypełnia lukę między już posiadanymi kompetencjami, a tymi, które będzie musiał posiąść, co więcej, pozytywne zaliczenie danego modułu jest równoznaczne z nabyciem uprawnień do wykonywania pracy zawodowej. Doświadczenia, potrzeby i preferencje uczącego się mogą stanowić cenne źródło pozwalające modyfikować zakres tematyczny, problemowy poszczególnych modułów czy jednostek modułowych. Pewne niebezpieczeństwo, jakie może się wówczas pojawić, jest związane z nauczycielską (nie)umiejętnością wyegzekwowania oraz oceniania wiedzy i zakresu umiejętności, które uczeń opanował w sposób nieformalny (w miejscu pracy, korzystając z zasobu różnych mediów…). Innym problemem może być także niedostateczna umiejętność budowania przez nauczycieli programów modułowych w taki sposób, by były one ze sobą kompatybilne i w pełni zintegrowane (przykładem braku takiej umiejętności w codziennej praktyce szkolnej są niezintegrowane, nieskorelowane programy przedmiotowe, plany zajęć, bloki tematyczne). Kształcenie modułowe umożliwia wyraźne zwiększenie możliwości przekwalifikowywania, uzupełniania umiejętności wraz z zachodzącymi zmianami w nauce i technice. Żeby spełniło pokładane w nim nadzieje, wymaga pełnego 65 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 8 czerwca 2009 r. w sprawie dopuszczania do użytku w szkole programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczania do użytku szkolnego podręczników. (Dz. U. z dnia 10 czerwca 2009 r. Nr 89, poz. 730) 157 zaangażowania ze strony nauczyciela, a także ze strony ucznia. System ten kreuje nowy typ absolwenta szkoły zawodowej, zmieniając akcenty i proporcje pomiędzy wymaganą wiedzą a umiejętnościami o charakterze ogólnozawodowym, specjalistycznym, a także zwracając uwagę na znaczenie mobilności zawodowej rozumianej jako „gotowość do ciągłych poszukiwań i samodzielnego zdobywania coraz to nowych kwalifikacji”. W odniesieniu do edukacji zawodowej moduł może być rozumiany jako autonomiczna pod względem organizacyjnym i metodycznym część programu nauczania, zdefiniowana zbiorem logicznie powiązanych treści kształcenia, które doprowadzają uczących się do osiągnięcia kwalifikacji i kompetencji wymaganych na rynku pracy. Modułowy program nauczania obejmuje kształcenie ogólnozawodowe, zawodowe i specjalizacyjne. Kształcenie ogólnozawodowe zapewnia orientację w zawodzie, umożliwia opanowanie podstawowych umiejętności oraz ułatwia ewentualną zmianę zawodu. Kształcenie zawodowe ma na celu przygotowanie absolwenta szkoły do realizacji zadań na typowych dla zawodu stanowiskach pracy i stanowi podbudowę do uzyskania specjalizacji zawodowej. Kształcenie specjalizacyjne ma na celu dostosowanie umiejętności absolwenta do potrzeb lokalnego i regionalnego rynku pracy. Moduły są podzielone na jednostki modułowe. Jednostki modułowe zawierają treści programowe stanowiące określoną całość. Realizacja celów kształcenia modułów i jednostek modułowych zapewnia opanowanie umiejętności, umożliwiających wykonywanie określonego zakresu pracy. 2. Zasady adaptacji i konstruowania programów modułowych Dzięki pilotażowemu projektowi Leonardo da Vinci i przy wsparciu Ośrodka Kształcenia i Doskonalenia Kadr Instytutu Technologii Eksploatacji z Radomia powołano w 2002 roku Polską Sieć Kształcenia Modułowego, z której następnie wyłoniły się sieci regionalne. Priorytetem w pracach PSKM jest zapewnienie pomocy i niezbędnego wsparcia środowiskom i instytucjom, które są zainteresowane kształceniem modułowym, tym niewątpliwie alternatywnym i konkurencyjnym modelem kształcenia zawodowego ( Symela, 2009). Aktywność członków PSKM jest również związana z udzielaniem akredytacji firmom czy osobom fizycznym, które prowadzą szkolenia i wypracowują różnorodne materiały metodyczne dla nauczycieli i uczniów, a które dotyczą wykorzystania modułowych programów nauczania zawodu. Dbanie o właściwe standardy kształcenia modularnego stanowi ważną część działalności wszystkich instytucji zrzeszonych w PSKM, jako że kształcenie to stanowi rzeczywistą i realną podstawę udoskonalenia kształcenia zawodowego. Układ modułowy treści znacznie ułatwia jej dobór i umożliwia wymianę pewnych elementów (modułów) w zależności od potrzeb praktyki, najbardziej jednak istotne jest to, że to uczeń staje się aktywnym i świadomym konstruktorem procesu uczenia się zgodnie z koncepcją konstruktywizmu poznawczego, w myśl którego nabywanie nowych kompetencji jest związane 158 z konstruowaniem wiedzy kontekstualnej, a nie wyłącznie z jej odtwarzaniem, a także z aplikacją nowo poznanych faktów poprzez praktyczne działanie i rozwiązywanie problemów poznawczych. Interdyscyplinarność kształcenia modułowego – co wynika z integracji treści o charakterze ogólnokształcącym i zawodowym, a także specjalizacyjnym66 – wymusza zmiany w metodyce kształcenia przedmiotów zawodowych, w organizacji zajęć, w doborze środków dydaktycznych, w pozycji nauczyciela i w jego kompetencyjności. Zawsze zaczynamy od podstawy programowej!!! 1. Analiza wymagań kwalifikacyjnych dla zawodu o Analiza kierunków rozwoju społeczno-gospodarczego oraz nauki i techniki. o Analiza treści pracy oraz określenie perspektywicznych wymagań dla zawodu. o Analiza zadań zawodowych na stanowiskach właściwych dla zawodu. o Analiza opisu kwalifikacji absolwenta (podstawa programowa). o Analiza standardu kwalifikacji zawodowych. o Opracowanie wykazu zadań zawodowych i odpowiadających im umiejętności. o Korelacja umiejętności, zadań i kwalifikacji. W pracach programowych należy dokonać identyfikacji zadań zawodowych oraz przyporządkować te zadania umiejętnościom stanowiącym kwalifikacje w zawodzie. Podobną analizę należy przeprowadzić przez korelację pomiędzy zadaniami zawodowymi i kwalifikacjami, które będą potwierdzone egzaminem zewnętrznym. W tym celu można zastosować poniższą tabelę: Korelacja umiejętności i zadań zawodowych Umiejętności zawodowe Zadania zawodowe (Z1-Zn) (U1- Un) Z1 Z2 Z3 Z4 ….. U1 x U2 x x U3 ………… Un x x 66 ….. x ….. ….. Zn x Na ogół wyodrębnia się moduły ogólnozawodowe i zawodowe, jednak potrzeby rynku pracy są siłą napędową do opracowania modułów specjalizacyjnych, które nie zawsze znajdują się w podstawach programowych kształcenia dla danego zawodu. 159 2. Konstruowanie dydaktycznej mapy modułowego programu nauczania w zawodzie Modułowy program nauczania dla danego zawodu różni się dość zasadniczo od programów mających charakter przedmiotowy czy blokowy; cele kształcenia i materiał nauczania wynikają z przyszłych zadań zawodowych; wyraźnie dostrzega się prymat umiejętności praktycznych nad niezaaplikowaną wiedzą teoretyczną, zaś same zajęcia teoretyczne są skorelowane z aktywnością praktyczną uczniów. W modułowym programie nauczania przedmioty zostały zastąpione modułami, które określa się jako kwalifikacje cząstkowe lub kwalifikacje niezbędne do pracy na danym stanowisku pracy, a działy tematyczne stały się jednostkami modułowymi, które są niezależne i są identyfikowane z konkretnymi zadaniami zawodowymi, których pochodną jest nabyta umiejętność. Strukturę programu modułowego tworzą: założenia programowo-organizacyjne kształcenia w danym zawodzie, zawarte w podstawach programowych (a w nich: opis pracy w zawodzie- typowe stanowiska, zadania i umiejętności zawodowe, wymagania psychofizyczne oraz zalecenia dotyczące organizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego), programy nauczania, moduły i jednostki modułowe. Każdy taki program powinien zawierać poprawnie sformułowane cele, wykaz jednostek modułowych i schemat jednostek modułowych, których opracowanie wymaga ponadto: sformułowania celów szczegółowych o wysokim stopniu operacjonalizacji, które byłyby kompatybilne z celami ogólnymi dla całego modułu, a których realizacja wiąże się z podziałem zakresu wiedzy i umiejętności charakterystycznych dla danego zawodu na zadania zawodowe (Moduły Umiejętności Zawodowych), opisu zawartości materiału nauczania, zestawu ćwiczeń (zadań) dla uczniów (propozycja), wykazu optymalnych środków dydaktycznych, wskazówek metodycznych odnoszących się do realizacji treści: opis strategii wykorzystywanych w pracy z uczniami, form stosowanych na zajęciach, metod wspierających aktywność uczniów, propozycji metod sprawdzających umiejętności uczniów i oceny ich osiągnięć. Modułowy program kształcenia w danym zawodzie zawiera także przydatną dla ucznia i nauczyciela obudowę, czyli pakiet edukacyjny w postaci poradników. Struktura programu, rozszerzona o kryteria wyodrębniania modułów i system ich kodowania, jego elastyczność pozwalająca modyfikować zakres treściowy programu i interdyscyplinarność, wymaga od nauczycieli szerokiego spektrum kompetencji, począwszy od kompetencji metodycznych po kompetencje osobowościowe (m. in. otwartość na zmiany czy charyzmatyczny zapał). Koncepcja pracy jednostkami modularnymi opiera się bowiem na uświadomionej sobie przez każdego nauczyciela idei kształcenia w i dla konkretnego zawodu, na właściwe zorganizowanej przestrzeni edukacyjnej i na konstruktywnej realizacji tegoż kształcenia. 160 Program modułowy powinien być tak skonstruowany, żeby w odrębnych modułach zostały zawarte umiejętności ogólnozawodowe, podstawowe dla zawodu i specjalistyczne. Taka budowa programu pozwala na zorganizowanie kształcenia w zawodzie w pełnym i skróconym okresie, jak również na szybkie przekwalifikowanie się. Dydaktyczna mapa programu modułowego to schemat modułów i jednostek modułowych oraz powiązania miedzy nimi, określa kolejność realizacji zarówno modułów, jak i jednostek modułowych. Mapa ma ułatwić planowanie i organizowanie procesu dydaktycznego. Mapa dydaktyczna programu modułowego może przybierać mniej lub bardziej złożone struktury. Ewentualna zmiana kolejności realizacji programu modułów lub jednostek modułowych powinna być poprzedzona szczegółową analizą dydaktycznej mapy programu nauczania oraz treści jednostek modułowych, przy zachowaniu korelacji treści kształcenia. Każda jednostka modułowa zaopatrzona jest w pakiet edukacyjny zawierający poradnik dla nauczyciela i ucznia, umożliwiający indywidualizację procesu kształcenia i samokształcenia. Ustalenie kryteriów wyodrębniania modułów i jednostek modułowych Proces wyodrębniania modułów kształcenia zawodowego Podstawa programowa zawodowych Opisy pracy(zawodu) Standardy kwalifikacji Kryterium wstępne logiczne związki między zadaniami i kwalifikacjami 161 Bloki programowe zawodzie (umiejętności i wiadomości) postawy) Zadania i czynności Kwalifikacje w (wiadomości, umiejętności, Kryterium porządkujące rodzaj kwalifikacji zawodowych KATEGORIE MODUŁÓW o Podstawy działalności zawodowej Kształcenie ponadzawodowe, wspólne dla wszystkich zawodów, eksponowane umiejętności ogólne, przydatne w życiu zawodowym i ponadzawodowym o Podstawy zawodu Zakres kształcenia wspólny dla zawodu lub obszaru zawodowego, np. budownictwo o Podstawowe prace w zawodzie Kształcenie podstawowe dla określonego zawodu o Specjalistyczne prace w zawodzie Kształcenie specyficzne dla zawodu – specjalizacja w zawodzie Wyodrębnienie modułów i jednostek modułowych oraz dobór układu treści programowych W procesie wyodrębniania jednostek modułowych należy uwzględnić: o logiczne związki między czynnościami składającymi się na zadania zawodowe, o kwalifikacje niezbędne do realizacji zadań zawodowych, o ogólnozawodowe przesłanki kształcenia. Warto zwrócić uwagę na sposób nazywania modułów i jednostek modułowych. Nazwy modułów są podobnie nazywane jak nazwy przedmiotów. Nazwy jednostek modułowych wyrażają czynności. Ustalenie układu jednostek w modułach, ustalenie więzi między jednostkami i modułami i opracowanie dydaktycznej mapy programu modułowego 162 3. Etapy wdrożenia realizacji programów modułowych w szkolnictwie zawodowym Dobór i strukturalizacja treści kształcenia w modułach i jednostkach modułowych o Analiza wymagań formalno-prawnych oraz podstawy programowej Podstawy programowe kształcenia w poszczególnych zawodach ustala Minister Edukacji Narodowej. W podstawie programowej zawarte są tzw. treści stałe zawodu, które wynikają z podstawowych zadań wykonywanych przez pracownika na danym stanowisku pracy. Podstawa programowa wyznacza autorom programów nauczania wymagania organizacyjne i dotyczące zakresu treści kształcenia. o Analiza wymagań dydaktycznych Dobierając metody pracy dydaktycznej należy zadbać, aby dominowały metody sprzyjające uczeniu się poprzez doświadczenie, szczególnie wskazana jest metoda projektu. Istotnym elementem jest również sprawdzanie i ocenianie osiągnięć ucznia z zastosowaniem zasad pomiaru dydaktycznego. Nauczyciel powinien pełnić rolę doradcy i przewodnika, który wdraża uczniów do samodzielności w dochodzeniu do wiedzy i kształtuje ich kreatywność. o Opracowanie założeń programowo-organizacyjnych oraz planu nauczania Założenia mają na celu przedstawienie całokształtu problemów, wymagań dla zawodu oraz zaleceń dotyczących organizacji i realizacji procesu kształcenia modułowego. Plany nauczania dla typów szkół określonych w klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego opracowuje się na podstawie ramowych planów nauczania zamieszczonych w obowiązującym rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej. o Opracowanie celów kształcenia dla modułów Cele kształcenia dla modułu ustala się przez transformację celów kształcenia zawartych w podstawie programowej. W oparciu o podstawę programową należy odpowiednio dobrać cele kształcenia do poszczególnych modułów. Zestawy celów powinny spełniać dwa podstawowe warunki: obejmować cele z podstawy programowej i zapewniać płynną realizację kolejnych modułów po osiągnięciu celów z poprzedzającego modułu. o Opracowanie celów kształcenia dla jednostek modułowych Na podstawie zestawu celów dla danego modułu należy skonstruować cele dla poszczególnych jednostek modułowych zawartych w danym module. Cele te powinny być poddane operacjonalizacji, aby zakończenie realizacji treści z jednostki modułowej mogło być podsumowane oceną (mierzalną) stopnia realizacji celów z poszczególnych jednostek. o Opracowanie wskazań metodycznych do realizacji jednostek modułowych Do każdej jednostki modułowej powinien być dołączony pakiet edukacyjny zawierający podstawowe wskazówki metodyczne– przykładowe konspekty zawierające propozycje 163 doboru metod prowadzenia zajęć i form optymalnych dla danego obszaru tematycznego. o Opracowanie propozycji metod sprawdzania i oceny osiągnięć edukacyjnych W pakietach edukacyjnych należy zamieścić propozycje testów i zadań praktycznych sprawdzających stopień opanowania materiału przewidzianego w danej jednostce modułowej. Opracowanie dydaktycznej obudowy programu W skład dydaktycznej obudowy programu wchodzą pakiety edukacyjne opracowane dla poszczególnych jednostek modułowych. Treść pakietu powinna wynikać z analizy szczegółowych celów kształcenia i materiału nauczania. Elementy pakietu mogą być modyfikowane w zależności od potrzeb edukacyjnych. Struktura pakietu edukacyjnego: o o o o o o Instrukcja – wprowadzenie Poradnik dla ucznia i nauczyciela Wyposażenie, materiały dydaktyczne Ćwiczenia, zadania, projekty dla ucznia Materiały drukowane i multimedialne do samokształcenia Zestawy pytań i narzędzi sprawdzających osiągnięcia ucznia Przykład zastosowania –technik rachunkowości Korelacja umiejętności/kwalifikacji zawodowych i zadań zawodowych. Grupowanie pokrewnych umiejętności w logiczne zbiory. Przykładowe grupowanie zagadnień w moduły. Wyszczególnienie jednostek modułowych w module. Ustalenie układu jednostek w modułach, ustalenie więzi między jednostkami i modułami i opracowanie dydaktycznej mapy programu modułowego. Pakiety edukacyjne do jednostki modułowej. 164 Przykład zastosowania –technik rachunkowości. Korelacja umiejętności/kwalifikacji zawodowych i zadań zawodowych. Zadania zawodowe – technik rachunkowości Umiejętności zawodowe / kwalifikacje zawodowe (podstawa programowa) Prowadzenie ksiąg rachunkowych Kontrola i Sporządzanie, przechowywanie sprawozdań dokumentów księgowych finansowych Posługiwanie się podstawowymi pojęciami z zakresu ekonomii, prawa, statystyki, finansów M1 Korzystanie i interpretowanie źródeł prawa Wykorzystywanie w praktyce znajomości podstawowych zagadnień ekonomicznych dotyczących systemu finansowego Obliczanie i interpretowanie miar i wskaźników Organizowanie i prowadzenie rachunkowości w podmiotach gospodarczych Sporządzanie, dekretowanie i kontrolowanie dokumentów księgowych …………... M1 M1 M2 M2 M3 M2 M3 Dokonywanie rozliczeń finansowych M3 Wykonywanie czynności biurowych i obsługa komputera M1 M3 M1 M3 M1 M3 M1 M2 M2 M1 M4 M2 M4 M2 M1 M4 165 Grupowanie pokrewnych umiejętności w logiczne zbiory: 1) Przedsiębiorcy. 2) Finanse. 3) Rachunkowość. 4) Problematyka ogólnoekonomiczna. 5) Informacja w przedsiębiorstwie. Przykładowe grupowanie zagadnień w moduły M1 - Ekonomiczno prawne podstawy gospodarowania M2 - Ewidencja księgowa działalności przedsiębiorstwa M3 - Organizacja i finansowanie działalności przedsiębiorstwa M4 - Specyficzne i szczególne zasady rachunkowości Wyszczególnienie jednostek modułowych w module M4 – specyficzne i szczególne zasady rachunkowości M4/1 Prowadzenie rachunkowości budżetowej M4/2 Prowadzenie rachunkowości bankowej M4/3 Prowadzenie rachunkowości ubezpieczycieli M4/4 Prowadzenie rachunkowości jednostek organizacyjnych nie prowadzących działalności gospodarczej Ustalenie układu jednostek w modułach, ustalenie więzi między jednostkami i modułami i opracowanie dydaktycznej mapy programu modułowego 166 Przykładowa mapa modułów M1 M2 M3 M4 M4/1 M4/2 M4/3 M4/4 Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej opracował i udostępnił pakiety edukacyjne dla nauczyciela i dla ucznia do wszystkich programów modułowych w kształceniu zawodowym (2005r). Powstały także pakiety edukacyjne do jednostki modułowej M4/4- Prowadzenie rachunkowości jednostek organizacyjnych nie prowadzących działalności gospodarczej W załączeniu zmodyfikowany pakiet edukacyjny do jednostki modułowej M4/4- Prowadzenie rachunkowości jednostek organizacyjnych nie prowadzących działalności gospodarczej. 167 3. Poradnik M4/4- Prowadzenie rachunkowości jednostek organizacyjnych nie prowadzących działalności gospodarczej 1. WPROWADZENIE Przekazujemy Państwu Poradnik (dla nauczyciela i ucznia), który będzie pomocny w realizacji zajęć dydaktycznych w szkole kształcącej w zawodzie technika rachunkowości. Poradnik będzie pomocny w przyswajaniu wiedzy o podstawach rachunkowości jednostek nie prowadzących działalności gospodarczej, zakładając już znajomość pojęć i zasad rachunkowości jednostek, które zostały powołane do prowadzenia działalności gospodarczej i osiągających zyski. Rachunkowość dotyczy wszystkich podmiotów gospodarczych, jednak w stosunku do tych, które nie są powołane do działalności zarobkowej, obowiązki ewidencyjne i sprawozdawcze są nieco zmniejszone. W poradniku zamieszczono: wymagania wstępne, w których wyszczególniono, jaką wiedzę, umiejętności i kompetencje powinien posiadać uczeń przed przystąpieniem do realizacji jednostki modułowej, cele kształcenia- wiedzę, umiejętności i kompetencje, jakie uczeń uzyska po przeprowadzeniu procesu kształcenia, pytania sprawdzające- umożliwią ocenę przygotowania do wykonania ćwiczeń potwierdzających nabycie umiejętności, ćwiczenia do samodzielnego rozwiązania zawierające: polecenie, ewentualne sugestie do poszukiwań rozwiązań, opis niezbędnych materiałów do wykonania ćwiczenia. wykaz literatury. Wskazane jest, aby zajęcia dydaktyczne były prowadzone różnymi metodami ze szczególnym uwzględnieniem aktywizujących metod nauczania/uczenia się. 2. WYMAGANIA WSTĘPNE Przystępując do realizacji programu jednostki modułowej, uczeń powinien umieć (znać): korzystać z różnych źródeł informacji, korzystać z ustawy o rachunkowości, stosować zasady rachunkowości, stosować zasady prowadzenia ksiąg rachunkowych jednostek prowadzących działalność gospodarczą, sporządzać podstawowe dokumenty księgowe, posługiwać się kontem księgowym według zasady podwójnego zapisu dla kont syntetycznych i pojedynczego zapisu dla kont pomocniczych, poprawiać błędy księgowe, współpracować w zespole, negocjować, komunikować się z innymi, 168 organizować swoje miejsce pracy, radzić sobie ze stresem, zarządzać czasem, podejmować samodzielne decyzje, przewidywać konsekwencje podejmowanych decyzji, działań, planować swoją pracę, posługiwać się terminologią z zakresu rachunkowości, finansów, sprawozdawczości, wykorzystać poznane zasady ewidencji, wyceny, metod amortyzacji omówione w module „Ewidencja księgowa działalności przedsiębiorstwa”, wykazać znajomość sposobu rozliczeń różnic inwentaryzacyjnych, posługiwać się programami komputerowymi operacyjnymi i użytkowymi. 3. CELE KSZTAŁCENIA W wyniku realizacji ćwiczeń zaproponowanych w poradniku uczeń powinien umieć: określić jednostki nie prowadzące działalności gospodarczej, scharakteryzować istotę działalności statutowej, zastosować zasady tworzenia funduszu statutowego, zastosować przepisy prawa regulujące funkcjonowanie jednostek nie prowadzących działalności gospodarczej, zastosować zasady prowadzenia ksiąg rachunkowych jednostek nie prowadzących działalności gospodarczej, zaewidencjonować przychody i koszty, zaewidencjonować zmiany w majątku jednostek nie prowadzących działalności gospodarczej, ustalić wynik finansowy na działalności statutowej, określić przeznaczenie wyniku finansowego, zaewidencjonować zmiany w funduszu statutowym, sporządzić sprawozdanie finansowe, określić odpowiedzialność kierownika jednostki za prawidłowość sporządzonych sprawozdań. Uczeń powinien także wykazywać się: umiejętnością pracy w zespole, zdolnością wyszukiwania i selekcjonowania informacji, także za pomocą Internetu, umiejętnością wyszukiwania i interpretacji przepisów finansowych, umiejętnością wykorzystania techniki komputerowej. Materiał nauczania podzielono na 6 rozdziałów: Zasady prowadzenia ksiąg rachunkowych jednostek nieprowadzących działalności gospodarczej Fundusz statutowy Ewidencja operacji majątkowych i wynikowych Przychody i koszty Wynik finansowy Sprawozdawczość finansowa 169 W każdym rozdziale wyodrębniono następujące podrozdziały: o Materiał nauczania o Pytania sprawdzające o Ćwiczenia o Sprawdzian postępów 5. Przykład opracowania pakietu edukacyjnego w pierwszym rozdziale Zasady prowadzenia ksiąg rachunkowych jednostek nieprowadzących działalności gospodarczej o Materiał nauczania Jednostki nie prowadzące działalności gospodarczej to takie, których działalność nie spełnia przesłanek działalności gospodarczej. Jednostki te powstają z wolnej woli założycieli, nie są nastawione na zysk, tworzone są dla realizacji celów publicznych. Jednostki nie prowadzące działalności gospodarczej posiadają osobowość prawną. Podlegają systemowi podatkowemu i ustawie o rachunkowości. Mogą mieć charakter: non-profit– mają w statucie określony zakaz prowadzenia działalności gospodarczej, majątek tworzony jest z darowizn, zapisów, dotacji; not for profit– mogą prowadzić działalność gospodarczą, ale uzyskane środki muszą być przeznaczone na działalność statutową, możliwość prowadzenia działalności gospodarczej i jej rodzaj muszą być określone w statucie. Formami prawnymi jednostek nie prowadzących działalności gospodarczej są: fundacje – realizują cele publicznie użyteczne, tworzone są w określonym celu, którego realizacja nie może przynosić zysku ani fundacji, ani założycielom; jeżeli cel dla którego fundacja została powołana, został osiągnięty lub nastąpiło wyczerpanie środków finansowych fundacja podlega likwidacji; stowarzyszenia – możliwość zrzeszania się w celach niezarobkowych (min. 15 osób), aby realizować program społecznie użyteczny, niesprzeczny z Konstytucją; związki zawodowe – dobrowolne i samorządne organizacje ludzi pracy, powołane do obrony i reprezentowania ich praw, interesów zawodowych i socjalnych; związki pracodawców – tworzone w celu reprezentowania interesów gospodarczych i społecznych wobec związków zawodowych pracowników, kształtowania polityki ustawodawczej dotyczącej interesów pracodawców, działania na rzecz tworzenia dobrych warunków pracy; wspólnoty mieszkaniowe – tworzone przez ogół właścicieli lokali w danej nieruchomości, którzy ponoszą wydatki celem utrzymania własnego lokalu i części wspólnej nieruchomości, organizacje pożytku publicznego – prowadzą działalność na rzecz ogółu społecznego lub wyodrębnionej grupy ze względu na trudną sytuację materialną lub życiową, (np. na rzecz mniejszości narodowych, osób niepełnosprawnych, ochrony zwierząt, bezpieczeństwa publicznego, przeciwdziałania patologiom, ochrony 170 praw człowieka i swobód obywatelskich, ratownictwa i ochrony ludności, pomocy ofiarom katastrof); wolontariat – dobrowolna, świadoma, bezpłatna, działalność na rzecz innych, wykraczająca poza związki rodzinno-przyjacielskie; izby gospodarcze – są organem samorządu gospodarczego, reprezentują interesy gospodarcze zrzeszonych w niej podmiotów w zakresie działalności wytwórczej, handlowej, budowlanej i usługowej wobec organów państwowych; partie polityczne – zorganizowane struktury realizujące cele polityczne, wpływające na kształtowanie polityki państwa. Celem społecznym lub gospodarczo użytecznym, niesprzecznym z interesami Rzeczypospolitej Polskiej wymienionych organizacji jest: ochrona zdrowia, rozwój gospodarki i nauki, oświata i wychowanie, kultura i sztuka, ochrona środowiska, opieka nad zabytkami. Działalność jednostek nie prowadzących działalności gospodarczej regulowana jest ustawami: ustawa Prawo o stowarzyszeniach, ustawa o organizacjach pracodawców, ustawa o związkach zawodowych, ustawa o izbach gospodarczych, ustawa o fundacjach, ustawa o działalności pożytku publicznego i wolontariacie. Uregulowania w zakresie prowadzenia rachunkowości zawarte są w rozporządzeniu ministra finansów w sprawie szczególnych zasad rachunkowości dla niektórych jednostek nie będących spółkami handlowymi, nie prowadzących działalności gospodarczej. Jeżeli jednostka podejmie działalność gospodarczą w trakcie roku obrotowego, z dniem podjęcia tej działalności stosuje przepisy ustawy o rachunkowości. Ponadto jednostka nie prowadząca działalności gospodarczej podlega przepisom ustawy o podatku dochodowym od osób prawnych, ustawy o podatku dochodowym od osób fizycznych, ustawy o podatku od towarów i usług. Za wykonywanie obowiązków w zakresie rachunkowości odpowiada kierownik jednostki, który jest zobowiązany do zatwierdzenia na piśmie zasad rachunkowości: określenia roku obrotowego, metod wyceny aktywów i pasywów, ustalania wyniku finansowego, sposobu prowadzenia ksiąg rachunkowych. Księgi rachunkowe jednostek nie prowadzących działalności gospodarczej tworzą: dziennik, księga główna, księgi pomocnicze, zestawienie obrotów i sald, inwentarz. Rachunkowość jest prowadzona w oparciu o zasady nadrzędne ujęte w ustawie o rachunkowości. Jednym z elementów polityki rachunkowości jest zakładowy plan kont zgodny ze specyfiką działalności jednostek nie prowadzących działalności gospodarczej. ZPK wykazuje konta syntetyczne księgi głównej, opisuje klasyfikację zdarzeń gospodarczych, powiązania kont ksiąg pomocniczych z kontami księgi głównej. Przykładowy wykaz kont syntetycznych Zespół 0 Aktywa trwałe 010 Środki trwałe 171 020 Wartości niematerialne i prawne 030 Inwestycje długoterminowe 070 Odpisy umorzeniowe 080 Środki trwałe w budowie Zespół 1 Środki pieniężne i rachunki bankowe 100 Kasa 130 Rachunek bieżący 134 Kredyty bankowe 135 Inne rachunki bankowe 140 Krótkoterminowe aktywa finansowe 142 Inne środki pieniężne Zespół 2 Rozrachunki i roszczenia 200 Rozrachunki z odbiorcami 210 Rozrachunki z dostawcami 220 Rozrachunki publicznoprawne 230 Rozrachunki z pracownikami 240 Pozostałe rozrachunki 280 Odpisy aktualizujące Zespół 3 Materiały i towary 310 Materiały 330 Towary (jeżeli jednostka podejmie działalność handlową) Zespół 4 Koszty 400 Koszty realizacji zadań statutowych 410 Koszty administracyjne 411 Amortyzacja 412 Zużycie materiałów i energii 413 Usługi obce 414 Podatki i opłaty 415 Wynagrodzenia 416 Świadczenia na rzecz pracowników 417 Pozostałe koszty administracyjne Zespół 5 Koszty (jednostka stosuje zespół 4 lub 5 z podziałem analogicznym jak zespól 4) Zespół 6 Produkty i rozliczenia międzyokresowe kosztów 640 Rozliczenia międzyokresowe kosztów Zespół 7 Przychody i koszty związane z ich osiąganiem 700 Przychody z działalności statutowej 701 Składki brutto określone statutem 702 Inne przychody, dotacje, subwencje 750 Przychody finansowe 751 Koszty finansowe 760 Pozostałe przychody 761 Pozostałe koszty 770 Zyski nadzwyczajne 771 Straty nadzwyczajne Zespół 8 Fundusze i wynik finansowy 800 Fundusz statutowy 810 Fundusz z aktualizacji wyceny 820 Rozliczenie wyniku finansowego 840 Przychody przyszłych okresów 172 841 Rezerwy 850 Fundusze specjalne 860 Wynik finansowy Konta zespołu 5 wprowadzane są w zamian kont zespołu 4 z takim samym podziałem. Ważne jest, aby utworzyć odpowiednio dużo kont analitycznych lub szczegółowych kont syntetycznych, które pozwolą wyodrębnić koszty statutowe. W zespole 7 do knota 700 „Przychody z działalności statutowej” dobrze jest wyodrębnić konta analityczne z podziałem na poszczególne źródła finansowania (np. darczyńców). Jeżeli jednostka podejmie działalność gospodarczą, powoduje to konieczność rozszerzenia planu kont. Jednostka nie prowadząca działalności gospodarczej musi spełniać wymogi ustawy o rachunkowości w zakresie prawidłowo prowadzonej dokumentacji księgowej na takich samych zasadach jak podmiot, który działalność gospodarczą prowadzi. Jednostka nie prowadząca działalności gospodarczej przyjmuje dokumenty potwierdzające przepływ i wydatkowanie środków, wystawione przez inne podmioty. Sama także wystawia dokumenty potwierdzające m.in. operacje kasowe lub przychody jednostki. Przychody jednostki, które są często darowiznami, potwierdzane są zwykle przez deklarację darczyńcy na dowodzie wpłaty lub przekazywane na podstawie umowy jednostki z darczyńcą. W sytuacjach, kiedy jednostka zobligowana jest do wystawienia potwierdzenia określonych zdarzeń (np. potwierdzenia opłaty za działania organizacji pożytku publiczne) wystawia fakturę VAT, jeżeli jest podatnikiem podatku od towarów i usług, lub rachunek, jeżeli jest zwolniona z tego podatku. Pomimo że jednostka nie prowadzi działalności gospodarczej w rozumieniu ustawy z dnia 2 lipca 2004 r. o Swobodzie działalności gospodarczej, to jako osoba prawna podlega przepisom o podatku dochodowym od osób prawnych. Musi również sporządzać stosowne deklaracje podatkowe. Jako pracodawca także musi prowadzić dokumentację pracowniczą oraz dokonywać z tego tytułu rozliczeń z ZUS i urzędem skarbowym. Przepisy o archiwowaniu dokumentacji księgowej w takim samym stopniu dotyczą jednostek nie prowadzących działalności gospodarczej jak pozostałych jednostek. Obsługa bankowa podmiotów o charakterze nie zarobkowym w zasadzie nie różni się od obsługi innych podmiotów gospodarczych. Jednostki nie prowadzące działalności gospodarczej, w których występują przepływy pieniężne, powinny posiadać rachunek bankowy. Różnica w obsłudze bankowej występuje po stronie kredytowania. Ponieważ jednostki te nie posiadają stałych, przewidywalnych przychodów, nie ma możliwości określenia ich zdolności kredytowej. Banki nie zawsze chętnie udzielają kredytu organizacjom non-profit, często wymagając odpowiedniego zabezpieczenia, np. poręczenia osób trzecich lub zabezpieczenia majątkowego. o Pytania sprawdzające Drogi uczniu! Odpowiadając na pytania, sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonania ćwiczeń. 173 1. Jak definiuje się pojęcie jednostki nie prowadzącej działalności gospodarczej? 2. Jakie formy prawne może posiadać jednostka nie prowadząca działalności gospodarczej? 3. Jakie cele może realizować jednostka nie prowadząca działalności gospodarczej? 4. Jakie przepisy prawne określają działalność jednostki nie prowadzącej działalności gospodarczej? 5. W jaki sposób zorganizowana jest rachunkowość jednostki nieprowadzącej działalności gospodarczej? 174 o Ćwiczenia Ćwiczenie 1 Zasady prowadzenia ksiąg rachunkowych jednostek nie prowadzących działalności gospodarczej. 1. Jednostka nie prowadząca działalności gospodarczej prowadzi rachunkowość zgodnie z przepisami ustawy ..................................................................................... uszczegółowionymi……………………………………………………………………… 2. Organizacje, które mają w statucie zakaz prowadzenia działalności gospodarczej mają charakter .................................., te, które mogą prowadzić działalność gospodarczą mają charakter ..................................... . 3. Księgi rachunkowe fundacji będą tworzyć: ................................................................... …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 4. Wykazany jednakowy stan majątku na 31 grudnia i 1 stycznia jest zgodny z zasadą ……………………………………………. będącą jedną z nadrzędnych zasad rachunkowości. 5. Stowarzyszenie otrzymało w styczniu b.r. fakturę VAT za zużytą w grudniu ub. r. energię elektryczną z terminem płatności w styczniu. Fakturę należy ująć w księgach roku ………………. zgodnie z zasadą ............................... . 6. Akceptacja dokumentu księgowego przez kierownika jednostki jest przedmiotem kontroli……………………………………………… 7. Polityka rachunkowości jednostki nie prowadzącej działalności gospodarczej powinna obejmować: ......................................................................................................... 8. Księgi pomocnicze służą: .............................................................................................. 9. Fundacja została postawiona w stan likwidacji, księgi należy zamknąć w dacie na: ............................................................................................................................................. 10. Księgi rachunkowe partii politycznej przechowuje się w............................................ Sposób wykonania ćwiczenia: Aby wykonać ćwiczenie powinieneś: 1) zgromadzić literaturę, 2) zapoznać się z art. 4- 8 ustawy o rachunkowości, 3) zapoznać się z rozdziałem drugim ustawy o rachunkowości, 4) zapoznać się z rozporządzeniem ministra finansów w sprawie szczególnych zasad rachunkowości dla niektórych jednostek nie będących spółkami handlowymi, nie prowadzących działalności gospodarczej, 5) uzupełnić arkusz ćwiczeniowy – tekst z lukami, 6) zaprezentować wykonane ćwiczenie, 175 7) dokonać oceny poprawności. Wyposażenie stanowiska pracy: - literatura punktu 4.1 niniejszego poradnika, - literatura do JM 412[01].Z1.01 Organizowanie rachunkowości w przedsiębiorstwie, - ustawa o rachunkowości, - rozporządzenie ministra finansów w sprawie szczególnych zasad rachunkowości dla niektórych jednostek nie będących spółkami handlowymi, nie prowadzących działalności gospodarczej, - arkusze ćwiczeniowe zawarte w ćwiczeniu 1. Ćwiczenie 2 Odszukaj w swoim mieście lub regionie jednostki nie prowadzące działalności gospodarczej. Sposób wykonania ćwiczenia: Aby wykonać ćwiczenie powinieneś: 1) określić ich charakter (non-profit, not for profit), 2) określić ich formę prawną, 3) ustalić cel działalności, do której zostały powołane, 4) ustalić, w jaki sposób uzyskują środki do działalności, 5) ustalić ważniejsze dokonania jednostki na rzecz miasta, regionu, kraju, grupy społecznej itp., 6) określić, których jednostek jest najwięcej. Wyposażenie stanowiska pracy: - literatura punktu 4.1 niniejszego poradnika, - materiały zebrane w Twoim mieście (regionie) – ulotki, foldery, informacje udzielone w jednostkach, - komputer z dostępem do Internetu i oprogramowaniem użytkowym. o Sprawdzian postępów ucznia Czy potrafisz: Tak/ Nie 1) zdefiniować jednostkę nie prowadzącą działalności gospodarczej? � � 2) określić formy prawne jednostek nie prowadzących działalności gospodarczej? � � 3) określić cele działalności jednostek niedochodowych? � � 4) określić przepisy prawne regulujące działalność jednostek niedochodowych? � � 5) opisać, w jaki sposób zorganizowana jest rachunkowość jednostek nie prowadzących działalności gospodarczej. 176 4. Bibliografia 1. K. Czubakowska, K. Winiarska, Rachunkowość fundacji, stowarzyszeń i innych jednostek nieprowadzących działalności gospodarczej, PWE, Warszawa 2004. 2. Praca zbiorowa pod redakcją A. K. Sowińskiej, Rachunkowość jednostek nieprowadzących działalności gospodarczej, Difin, Warszawa 2002. 3. Rachunkowość stowarzyszeń, fundacji, organizacji non-profit, INFOR, Warszawa 2005. 4. Praca zbiorowa pod redakcją T. Kiziukiewicz, Rachunkowość, Zasady prowadzenia po nowelizacji ustawy o rachunkowości, Ekspert, Wrocław 2001. 5. Rozporządzenie Ministra Finansów z dnia 15 listopada 2001 r. w sprawie szczególnych zasad rachunkowości dla niektórych jednostek niebędących spółkami handlowymi, nieprowadzących działalności gospodarczej (Dz. U. 137, poz. 1539 ze zm.). 6. Ustawa o rachunkowości z dnia 29 września 1994 r. (Dz. U. Z 2002 r. nr 76, poz. 694 ze zm.). 7. Ustawa o swobodzie działalności gospodarczej z 02 lipca 2004 r. (Dz. U. 2004 r. Nr 173, poz. 1807 ze zm.). przydatne adresy internetowe: http://ksiegowosc.infor.pl/rachunkowosc/rachunkowosc-organizacji-nonprofit/54006,Specyfika-rachunkowosci-organizacji-pozarzadowych.html http://nonprofit.infor.pl/ http://ppg.inforlex.pl/czasopisma/I79.2008/Biuletyn-VAT-2008.html http://ksiegowosc.infor.pl/rachunkowosc/rachunkowosc-organizacji-non-profit/. 177