tutaj - Kompas na życie

Edukacja zdrowotna w szkole
Podręcznik dla nauczycieli szkól podstawowych,
gimnazjalnych i średnich
Redakcja naukowa:
Ewelina Wierzejska, Ida Laudańska-Krzemińska
Spis treści
tytuł, autorka/ki
strona
1
ZDROWIE I JEGO UWARUNKOWANIA, Ewelina Wierzejska
3
2
EDUKACJA ZDROWOTNA – ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE
I METODYCZNE, Ida Laudańska-Krzemińska
13
3
SIEDLISKOWE PODEJŚCIE DO DZIAŁAŃ EDUKACYJNYCH
W OBSZARZE ZDROWIA, Agnieszka Lewicka-Rabska
50
4
PODEJŚCIE PROJEKTOWE DO EDUKACJI ZDROWOTNEJ.
BUDOWANIE, WDRAŻANIE I EWALUACJA PROGRAMÓW
ZDROWOTNYCH, Agnieszka Lewicka-Rabska
58
5
ZDROWIE I ODŻYWIANIE, Paulina Jóźwiak
67
6
AKTYWNOŚĆ FIZYCZNA DZIECI I MŁODZIEŻY – REKOMENDACJE,
Ida Laudańska-Krzemińska, Zuzanna Maćkowiak
89
7
SKUTKI ZDROWOTNE PALENIA TYTONIU, Paulina Jóźwiak
102
8
HIGIENA DZIECI I MŁODZIEŻY, Aleksandra Motyka
130
2
Rozdział 1
Ewelina Wierzejska
ZDROWIE I JEGO
UWARUNKOWANIA
Od dawna zdrowie stanowi dla jednostki jak i całego społeczeństwa istotną
wartość. W życiu codziennym często słyszymy jak ludzie na ulicach i przy wszelkiego
rodzaju okazjach pozdrawiają się oraz życzą sobie życia w dobrym zdrowiu. Pojęcie
zdrowia
zmieniało się od najdawniejszych czasów i nadal ewoluuje. Dawniej
pojmowano zdrowie jedynie fizycznie natomiast teraz jest ono rozpatrywane
holistycznie czyli całościowo. Jest ono tak złożonym teoretycznie i praktycznie
zagadnieniem, że trudno sprecyzować czym to zdrowie tak naprawdę jest, bez
pominięcia ważnych czynników i składników mających wpływ na jego stan.
1. Definicja zdrowia
W literaturze przedmiotu można znaleźć szeroką gamę definicji zdrowia. Pojęcie
zdrowia ewoluowało, a jednym z przykładów są zasady medycyny chińskiej według,
których
ciało
człowieka
jest
systemem
powiązanych
elementów,
które
są
ukierunkowane na zachowywanie pierwotnej równowagi i harmonii.1 Coraz częściej
1J.
B. Karski,
Praktyka i teoria promocji zdrowia – wybrane zagadnienia, Wyd. CEDEWU.PL,
Warszawa 2006, s. 9
3
odwołujemy się do definicji sprzed lat na przykład do tej powstałej w latach 437-347
p.n.e. „w Europie, według Platona zdrowie było, między innymi, funkcją doskonalenia
stylu życia oraz kulturowej relatywizacji diety”2. Natomiast, Stoicy (IV w. p.n.e. - III w.
n.e.) w swojej filozofii dewaluowali wartość zdrowia fizycznego, wysuwając harmonię
umysłową ponad wszystko. Filozofowie grecko–rzymscy oraz lekarze tamtych czasów
opierali swoje poglądy na tak zwanym schemacie uniwersalnym, który został w pełni
opisany dopiero przez Galena z Pergamonu (129-199 n.e.), a wcześniej tylko w części
w dziele pod tytułem „Corpus Hipocraticum”. Według tych poglądów dobre
samopoczucie, czyli zdrowie, oraz złe samopoczucie, czyli choroba, „zależą od
równowagi pomiędzy tym co nas otacza, co na nas oddziałuje – jak wiatr, temperatura,
gleba – a indywidualnym sposobem życia, czyli odżywianiem, zwyczajami seksualnymi,
pracą i odpoczynkiem”.3 Jednakże Hipokrates oceniając ludzkie zdrowie w pozycji dobre
lub
złe
samopoczucie
ograniczył
to
pojęcie
jedynie
do
indywidualnego
i nieobiektywnego doznawania i postrzegania zewnętrznego świata. Pogląd ten był
nieustannie propagowany, aż do czasu, w którym pojawiła się filozofia kartezjańska,
inaczej też zwana mechanistycznym widzeniem świata oraz człowieka. W imię tej teorii,
„organizm człowieka był porównywany do wielkiej maszyny, działającej z ogromną
doskonałością i precyzją. Teoria ta doprowadziła do poznania człowieka, jego funkcji,
ale spowodowała, że reakcja na chorego człowieka została zawężona do perfekcyjnego
naprawiania jego zdrowia jako uszkodzonej maszyny biologicznej, bez dostrzegania jego
całości. Widzenie człowieka i świata oparte na paradygmacie kartezjańskim
doprowadziło do szybkiego rozwoju nauk ścisłych, a w medycynie do ogromnego
postępu technicznego, który pozwolił na wykorzystanie metod analitycznych w badaniu
ciała człowieka i biomedycznego pojęcia zdrowia.”4
W miarę upływu czasu uczeni zaczęli zauważać, że na zdrowie ludności nie
wpływają tylko bodźce biologiczne, ale również uwarunkowania płynące ze
społeczeństwa. Dzięki takiemu spostrzeganiu powstał paradygmat
socjomedyczny.
Wzorzec ten definiuje zdrowie jako brak choroby, schorzenia. Co do choroby to autorzy
uznają ją za nieprawidłowość w bezbłędnej budowie organizmu ludzkiego, która jest
poddana systematyzacji opartej na standaryzowanych jednostkach patologicznych
2
Tamże, s. 9
s.10
4T. B. Kulik, M. Latalski, Zdrowie publiczne, Lublin 2002, s. 16
3Tamże,
4
i klinicznych, znajdujących się w Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób, Urazów
i Przyczyn Zgonów (ICD-10). Wedle tego dokumentu człowiek jest zdrowy, jeśli nie
posiada żadnej choroby wymienionej w tej klasyfikacji. Należy jednak nadmienić, iż
liczyły się tu tylko jednostki chorobowe, które w znaczący sposób wpływały na
funkcjonowanie człowieka w społeczeństwie i przebiegały w krótkim czasie, a ponadto
konieczna była natychmiastowa interwencja w celu wyleczenia osoby i przywrócenie
jednostce stanu początkowego. Jednak i ten model się nie sprawdził, gdyż odkryto
istnienie chorób przewlekłych, wymagających długotrwałego leczenia, rehabilitacji,
a także schorzeń cywilizacyjnych co było przyczyną do spojrzenia na zdrowie z innej
strony, bardziej doceniającej wpływ różnych czynników z różnych dziedzin życia
człowieka.5
Aktualną i najbardziej znaną jest definicją jest ta przedstawiona w konstytucji
Światowej Organizacji Zdrowia z 1946 roku mówiąca, że zdrowie to dobrostan (ang.
well-being)
psychiczny,
fizyczny,
społeczny
a
nie
tylko
brak
choroby
lub
niepełnosprawności.
Definicja ta jest bardzo ambitna, niełatwa w aplikacji i dość podobna do definicji
szczęścia, ale jest w tej chwili definicją podstawową i punktem wyjścia do rozważań o
zdrowiu i jego determinantach.
Pojęcie zdrowia jest częstym tematem polityków i rządów wszystkich państw na
świecie i to właśnie one w dokumentach urzędowych i międzynarodowych podkreślają,
że
•
Zdrowie jest kapitałem dla każdej jednostki, z którego korzysta w życiu
codziennym, jednak samo zdrowie nie jest celem, do którego dąży. Człowiek
udoskonalając i rozwijając ten potencjał stwarza sobie możliwości do lepszego
życia pod względem zarówno ekonomicznym i społecznym. Obserwując życie
zwykłego zdrowego człowieka można zgodzić się z tymi założeniami, gdyż
jednostka zdrowa na lepszym poziomie może zaspokoić swoje potrzeby, aspiracje,
cele oraz jest w stanie podnieść jakość swojego życia w większym stopniu niż
jednostka chora.
•
Zdrowie jako zasób dla społeczeństwa – dobry stan zdrowotny populacji
zamieszkującej dany kraj, stawiający na rozwój pod różnymi względami stanowi
5R.
Gil, A. Dziedziczko, Pojęcie świadomości zdrowotnej, zdrowia i choroby, s. 252
5
jedno z najważniejszych bogactw. Dobre zdrowie ludności przyczynia się do
wytworzenia dobrobytu, tworzenia wszelakich dóbr i przyczynia się do rozwoju
państwa. Natomiast jeśli społeczeństwo choruje tym samym cierpi nie tylko
pojedyncza jednostka ale cała populacja.
•
Zdrowie stanowi elementarne prawo każdej jednostki. Dokument Zdrowie 21
oznajmia to sławami „My, Kraje Członkowskie Światowej Organizacji Zdrowia
(WHO), potwierdzamy nasze poparcie dla zasady zawartej w Konstytucji WHO, że
posiadanie najwyższego możliwego do uzyskania stanu zdrowia, jest jednym z
podstawowych praw każdej istoty ludzkiej. W tym celu uznajemy wartość i
godność każdej osoby, równe prawa, jednakowe obowiązki oraz współudział
wszystkich w odpowiedzialności za zdrowie.” 6
2. Zdrowie jako wartość
Kolejnym kontekstem, w którym rozpatrywane jest zdrowie są wartości. Wartości
definiowane są jako: „idee, zjawiska, materialne i niematerialne przedmioty, stany, rzeczy,
osoby, grupy, itp., które są przez jednostkę warstwę, grupę, klasę społeczną itp. dodatnio lub
ujemnie ocenianie lub aprobowane czy odrzucane. Wartości stanowią jedną z głównych
wyznaczników i celów ludzkiego działania.”7 Stanisław Ossowski rozpatruje zdrowie jako
wartość w kilku ujęciach:
•
„wartość zdrowie odnosi się do:
- wartości odczuwanej – uznanej przez jednostkę za rzeczywiście cenną, atrakcyjną,
pożądaną, generującą postawy emocjonalne i wyzwalającą działania (np. profilaktyczne,
lecznicze); zależnej od stanu fizjologicznego organizmu (np. uczucie głodu) i stopnia
zinternalizowania wpływów społecznych;
- wartości uznawanej – przekonanie jednostki, że zdrowie powinno być cenione,
ponieważ postrzegane jest jako cenne w środowisku społecznym; przekonanie to w
6
Centrum Systemów Informacyjnych Ochrony Zdrowia, Zdrowie 21 – zdrowie dla wszystkich w XXI
wieku, Kraków 2001, s. 11
7
K. Olechnicki, P. Załęcki, Słownik socjologiczny, 1997, s. 239
6
mniejszym stopniu jest oparte na emocjach, zawiera element powinności i często pozostaje w
sferze deklaracji, ale jest trwalsze, bardziej ustabilizowane niż wartości odczuwane.
•
Wartość zdrowia - czyli siła, z jaką jest ono cenione lub pożądane (zwłaszcza w
porównaniu z innymi wartościami). Odpowiada ono drugiemu, wyróżnionemu przez S.
Ossowskiego podziałowi na:
- wartości uroczyste -należące do tzw. wartości wyższych, obdarzonych powszechnym
szacunkiem, publicznie manifestowanych, najsilniej wyrażanych w szczególnych sytuacjach,
np. zagrożeń, sukcesów, napięć;
-wartości codzienne – wiążące się praktycznymi, codziennymi, prywatnymi celami
jednostek.”8
Można więc powiedzieć, że w tym ujęciu tylko od człowieka zależy czy to zdrowie
będzie dla jednostki ważną wartością i będzie o nie dbał jak najlepiej czy też w hierarchii jego
potrzeb zdrowie nie znajdzie wysokiego miejsca.
Kolejne podejście do zdrowia ma charakter funkcjonalny. Potocznie jest ono
rozumiane jako możliwość wykonywania różnych codziennych czynności. Tak, więc
ważne jest to czy człowiek posiada sprawny fizycznie i psychicznie organizm, dzięki
któremu może funkcjonować z dnia na dzień bez żadnych dolegliwości bólowych. W tym
podejściu ważny jest aspekt ekonomiczny, gdyż jeśli jednostka jest zdrowa to może
pracować i zarabiać oraz być zaangażowanym w środowisko społeczne i materialne.
Jeżeli stan zdrowia człowieka zostanie obniżony, nastąpi trwałe uszkodzenie, pojawi się
uciążliwa choroba lub upośledzenie to dana osoba zostanie wykluczona i w ten sposób
będzie zaburzała funkcjonowanie całego społeczeństwa, a nie tylko tej konkretnej
jednostki. Zdrowie w tym podejściu łatwo możemy porównać do sprawności fizycznej,
ułatwiającej aktywność, pracę i dbanie o samego siebie. Funkcjonalne zdrowie służyć ma
również do osiągania celów postawionych sobie przez jednostkę.9
Zmienność rozumienia zdrowia jest konsekwencją różnic:

indywidualnych, do których możemy zaliczyć inne pojmowanie definicji zdrowia przez
różne grupy ludzi, na przykład osoby w wieku młodzieńczym, starsze osoby lub
niepełnosprawne,
8
B. Woynarowska, Edukacja zdrowotna, Warszawa 2008, s. 38
9
M. Blaxter, Zdrowie, Warszawa 2009, s. 15-16
7

sytuacyjnych – i są to zdarzenia i warunki wpływające na pojmowanie zdrowia, np.
inaczej ludzie zdefiniują to pojęcie w czasie wojny i w inny sposób w warunkach
pokojowych,

społecznych – wiedza i wartości ludzi z wyższych sfer oraz osób uboższych czy
pojmowanie naukowe lub potoczne,

historycznych – rozwój medycyny i diagnostyki medycznej, z biegiem czasu zmienia
się nasza wiedza dotycząca zdrowia,

kulturowych – w odmienny sposób zdrowie będą postrzegali obywatele Wschodu,
krajów biednych i rozwiniętych,

naukowych, gdzie każda grupa zawodowa postrzega zdrowie na swój sposób, zdanie
filozofa będzie odbiegało od poglądu psychologa czy też lekarza. 10
3. Uwarunkowania zdrowia
Często traktujemy zdrowie jako pewnik i dopiero w momencie wystąpienia
jakiejkolwiek dolegliwości żałujemy, że nie docenialiśmy
dobrego stanu zdrowia i
prawidłowej aktywności naszego organizmu. Jednak, aby utrzymać ten dobry poziom
zdrowia należy zwrócić uwagę na czynniki, które warunkują nasz stan zdrowotny.
Czynniki
genetyczne
20%
Czynniki
środowiskowe
20%
styl życia
50%
Opieka zdrowotna
10%
Rycina 1 Pola Lalonda
10
D. Cianciara, Zarys współczesnej promocji zdrowia, Warszawa 2010, s. 17-18
8
Momentem przełomowym dla postrzegania czynników wpływających na stan
zdrowia człowieka czyli. Determinantów zdrowia, który to przenosił uwagę z działań
medycznych na szerszy kontekst społeczny był raport ministra zdrowia Kanady M.
Lalonda pochodzący z 1974 roku. Zainicjował on koncepcję „pól zdrowotnych”,
wyróżniającą cztery grupy czynników, od których zależało zdrowie (Ryc. 1).
Wyodrębnione zostały takie elementy jak styl życia, biologia człowieka, inaczej czynniki
genetyczne, środowisko oraz organizacja opieki zdrowotnej.11
Model Lalonda jest obecnie uznawany za niepełny, a jego krytyka dotyczy
głównie twierdzenia, że za najważniejszą grupę czynników wpływających na nasze
zdrowie, czyli styl życia odpowiedzialni jesteśmy my sami. W związku z tym w latach 90tych Dahlgreen i Whitehead (Rys. 2) zaproponowali model uwzględniający nie tylko styl
życia, czyli uwarunkowania bezpośrednie lub tzw. bliższe, a również uwarunkowania
pośrednie tzw. dalsze, nazywane „przyczynami przyczyn” (causes of the causes) naszego
stanu zdrowia.12
Rycina 2 Determinanty zdrowia tzw. tęczowy model uwarunkowań zdrowia
Źródło: G. Dahlgren, M. Whitehead, Stockholm 1991
11
12
B. Woynarowska, Edukacja zdrowotna, Warszawa 2008, s. 44
G. Dahlgren, M. Whitehead, Stockholm 1991
9
W tym podejściu za nasz styl życia determinuje środowisko, w którym żyjemy
(tzw. siedlisko), wiedza o zdrowiu którą posiadamy, a która zależy od np. systemu
edukacyjnego w naszym kraju, warunki socjalno-bytowe, rynek pracy czy czynniki
kulturowe.
4. Styl życia a zdrowie
W celu jak najdłuższego czerpania radości z dobrego zdrowia należy stosować się
do kilku zasad oraz podejmować zachowania służące zdrowiu. Warto podkreślić, iż w
formowaniu stylu życia ważną rolę odgrywa sam moment wyboru i podjęcia decyzji
określonego zachowania. Ponadto niezwykle istotne są również motywacje, wartości
i potrzeby, które skłaniają jednostkę do podjęcia zdrowego zachowania, a nie do
wybrania czynników wpływających niekorzystnie na stan zdrowia.13
Do prozdrowotnego stylu życia zaliczają się następujące zachowania:
•
zdrowa, zbilansowana dieta,
•
sen,
•
aktywność fizyczna,
•
bezpieczne zachowania seksualne,
•
umiarkowana ekspozycja na słońce,
•
korzystanie ze wsparcia społecznego,
•
zachowanie bezpieczeństwa w ruchu drogowym,
•
niepalenie tytoniu,
•
unikanie nadmiaru stresów i skuteczny sposób radzenia sobie z problemami,
•
ograniczone spożywanie alkoholu,
•
poddawanie się okresowym badaniom profilaktycznym,
•
samobadanie i samokontrola. 14
W ostatnim czasie ranga stylu życia wzrosła i jest coraz powszechniej
uświadamianą, jednak z drugiej strony w znacznie mniejszym stopniu realizowaną
wartością. Styl życia można obecnie porównać do swego rodzaju mody, gdzie wpływ na
13
14
A. Lipski, Styl życia jako problem zdrowia społecznego, s. 155
B. Woynarowska, Zdrowie i czynniki je warunkujące oraz główne problemy zdrowotne, Warszawa, s. 3
10
jego stan i poziom u każdego człowieka mają wszelkiego rodzaju mass media. To
właśnie środki masowego przekazu w znaczącym stopniu oddziałują na elementy
wchodzące w skład stylu życia.
15
Możemy tutaj zaliczyć sposób ubierania się, wzory
konsumpcji, sposób mówienia i zachowywania się, obyczaje i niespisane regulaminy
moralne. Jest on również determinowany dochodami jednostki, posiadaną wiedzą i
umiejętnościami potrzebnymi do prawidłowego wyboru zachowań zdrowotnych.
16
Istotną dziedziną jest także praca zarobkowa jednostki, jej charakter i stosunek
człowieka do niej. Kolejną ważną sprawą jest konsumpcja dóbr materialnych,
związanych z mieszkaniem, żywnością. Na styl życia oddziałują kolejno zachowania
związane z utrzymaniem zdrowia, czyli badania profilaktyczne; zachowania rekreacyjne
i związana z nimi wszelkiego rodzaju aktywność fizyczna, ale także niebezpieczne dla
organizmu różnego typu używki. Specyfikę danego stylu życia każdej jednostki nadaje
również sfera współżycia międzyludzkiego, konflikty, podziały ról w rodzinie i mające
ogromne znaczenie szczególnie dla psychiki wsparcie społeczne.17
Jak widać z powyższych rozważań zdrowie jest złożonym konceptem, a na jego
stan ma wpływ szereg czynników, które bardzo często nie zależą od jednostki.
Bibliografia:
1. Blaxter M., Zdrowie, wyd. IFiS Pan, Warszawa 2009
2. Centrum Systemów Informacyjnych Ochrony Zdrowia, Zdrowie 21 – zdrowie dla
wszystkich w XXI wieku, Kraków 2001
3. Cianciara D., Zarys współczesnej promocji zdrowia, wyd. Lekarskie PZWL,
Warszawa 2010
4. Cylkowska-Nowak M., Edukacja zdrowotna. Możliwości, problemy, ograniczenia,
wyd. naukowe Uniwersytetu Medycznego im. K. Marcinkowskiego w Poznaniu,
Poznań 2008
5. Dahlgren G, Whitehead M. Policies and strategies to promote social equity in
health. Institute for Future Studies, Sztokholm 1991
6. Gil R., Dziedziczko A., Pojęcie świadomości zdrowotnej, zdrowia i choroby, Zdrowie
Publiczne 2004.
7. Karski J. B., Praktyka i teoria promocji zdrowia – wybrane zagadnienia, wyd.
CEDEWU, Warszawa 2006
8. Kulik T. B., Latalski M., Zdrowie publiczne, wyd. Czelej, Lublin 2002
9. Lipski A., Styl życia jako problem zdrowia społecznego, wyd. Ruch prawniczy,
Ekonomiczny i Socjologiczny, Katowice 1998
10. Olechnicki K., Załęcki P., Słownik socjologiczny, wyd. Graffiti BC, Toruń 1997
15
A. Lipski, Styl życia jako problem zdrowia społecznego, s. 151
M. Cylkowska-Nowak, Edukacja zdrowotna. Możliwości, problemy, ograniczenia, Poznań 2008, s. 48
17
A. Siciński, Styl życia, Przemiany we współczesnej Polsce, Warszawa 1978, s. 15-16
16
11
11. Siciński A., Styl życia, Przemiany we współczesnej Polsce, wyd. PWN, Warszawa
1978
12. Woynarowska B., Edukacja Zdrowotna, wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2008
12
Rozdział 2
Ida Laudańska-Krzemińska
EDUKACJA ZDROWOTNA –
ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE
I METODYCZNE
Definiowanie i rozumienie terminu zdrowie, jak wskazano w rozdziałach
wcześniejszych, ewoluowało na przestrzeni wieków. Podobnie działo się w odniesieniu
do pojęcia edukacja zdrowotna. Jest to wynikiem zmian w dominujących paradygmatach
opisujących zdrowie z jednej strony (od biomedycznego do holistycznego) oraz
wykorzystywanych w edukacji koncepcji wychowania z drugiej strony (od autorytarnej
do liberalnej, humanistycznej czy anty-autorytarnej). Konsekwencje takiego rodowodu
pojęcia są widoczne po dzień dzisiejszy oraz powodują stosowanie nie zawsze
najbardziej efektywnych strategii działania. Rozpoznanie czynników behawioralnych
i społecznych
jako
podstawowych
dla
prewencji
problemów
zdrowotnych
współczesnych społeczeństw rozwiniętych, stało się momentem wpisania edukacji
zdrowotnej jako dziedziny naukowych rozważań. Dane epidemiologiczne wskazują, że
najważniejsze przyczyny zachorowań i śmiertelności mają choroby, w których
podstawowymi czynnikami ryzyka są zachowania i styl życia jak: dieta, sedentaryjny
tryb życia, używki (alkohol, papierosy).
1. Edukacja zdrowotna – wybrane podejścia i modele
Rodowód i zaplecze historyczne edukacji zdrowotnej w Polsce zebrał Demel18.
Edukacja zdrowotna jest procesem całożyciowym, a Demel wyróżnił cztery jej etapy
w okresie dzieciństwa i młodości, uwzględniając kryterium aktywności dziecka 19:

heteroedukacja – obejmuje wiek wczesnego dzieciństwa, a dziecko występuje
w roli „przedmiotu” oddziaływań ze strony dorosłych pod postacią opieki,
pielęgnacji oraz zabiegów profilaktycznych;

pośredni – dotyczy dziecka w wieku przedszkolnym i szkolnym, to czas
upodmiotowienia dziecka, gdy zaczyna samodzielnie troszczyć się o swoje
zdrowie, wzrasta jego świadomość zdrowotna, staje się bardziej odpowiedzialne;
to czas kształtowania się pierwszych przyzwyczajeń i nawyków zdrowotnych;

autoedukacja – zazwyczaj w okresie dojrzewania i dorastania dziecko staje się
świadomym (w różnym stopniu) kreatorem własnego zdrowia, to czas rozwoju
różnych zainteresowań, zdobywania wiedzy i prowadzenia wybranego stylu życia,
który ma decydujący wpływ na stan jego zdrowia;

heteroedukacja odwrócona – dziecko staje się edukatorem innych, przekazując
swoją wiedzę i oddziaływując na swoje otoczenie, głównie rodzinę i szersze
środowisko.
Nowoczesna edukacja oznacza także konieczność reorientacji organizacji procesu
uczenia się i nauczania. W zasadniczo mniejszym zakresie stosujemy metody
skoncentrowane na nauczycielu, odkrywając metody aktywne oraz koncentrujące się na
uczniu. Tradycyjnie rozumiana edukacja zdrowotna, oparta była na zaleceniach
medycznych, co wynikało z biomedycznego rozumienia pojęcia zdrowie jako braku
choroby (medical approach). Wskazane zalecenia prezentowane są w sposób
autorytarny i dyrektywny, z perspektywy profesjonalisty – lekarza lub innego
pracownika służby zdrowia, który wie lepiej, co dla nas najlepsze. Tego typu działania są
bliższe oświacie zdrowotnej niż edukacji.
Początkowo edukacja zdrowotna skupiała się głównie na przekazywaniu
informacji na temat czynników ryzyka oraz pojedynczych zagrożeń zdrowotnych (np.
szkodliwości palenia). Sądzono, że świadomość zagrożeń związanych z określonym
18
Demel M., Z dziejów promocji zdrowia w Polsce. T. 1-2. Kraków : AWF, 2000
M., Pedagogika zdrowia. Warszawa: Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, 1980
19 Demel
14
zachowaniem pomoże ludziom, podjąć odpowiedzialne względem zdrowia decyzje.
Stosowane strategie miały pomóc ludziom w zwiększaniu ich świadomości zdrowotnej
oraz podejmowaniu słusznych względem zdrowia decyzji. Zakładano, że człowiek będzie
logicznie przetwarzał dostarczane mu informacje i podejmował i działał zgodnie
z zaleceniami. Wiele badań potwierdziło jednak, że wiedza jest ważnym czynnikiem
składowym zmiany zachowania zdrowotnego, jednakże niewystarczającym 20,21.
Programy
skupiające
się
głównie
na
przekazywaniu
wiedzy
o zagrożeniach
zdrowotnych związanych z zachowaniami ryzykownymi, nie przynosiły oczekiwanych
rezultatów i były mało efektywne. Ludzie nie lubią zmieniać swoich nawyków,
a właściwie każdy palacz wie, że palenie może prowadzić do zachorowania na
nowotwór i choroby układu krążenia.
Poza wiedzą, równie ważnymi czynnikami zmiany są motywacja, umiejętności,
postrzegana własna skuteczność, czy prezentowany system wartości. Zachowania
realizowane są także w określonym kontekście społecznym i środowiskowym, który
może motywować lub nie do zmiany zachowań ryzykownych. Każde wybrane
zachowanie występuje nie tylko jako zachowanie pojedyncze, lecz w określonym
zestawie, składającym się na styl życia człowieka. To niektóre czynniki powodujące, że
oddziaływanie edukacyjne w zakresie zdrowia jest niezwykle trudne.
By zwiększyć efektywność działań edukacyjnych, zaczęto także uwzględniać inne
determinanty zachowań zdrowotnych jak: czynniki wpływ społeczny, umiejętności czy
możliwości zmiany. Podejście to nazwano „nakłanianie” lub „przekonywanie”
(persuasive approach)22. Uczeń, pacjent, klient jest wspierany w zmianie zachowań
zdrowotnych w kierunku określonym przez eksperta (nauczyciel, lekarz, pracownik
służby zdrowia). Celem działań edukacyjnych jest wyposażenie uczestników
w odpowiednią wiedzę oraz umiejętności, by mogli dokonać wskazanych przez eksperta
korzystnych
dla
siebie
wyborów
zdrowotnych.
Podobnie
jak
w
podejściu
biomedycznym, kierunek i pożądany zakres zmian określa ekspert. Zakładano, że
poprzez zwiększenie wiedzy o zdrowiu, dokonany zmian w postawach a to doprowadzi
do zmiany zachowań. Człowiek jest jednak bardziej skomplikowaną istotą, posiada
określone doświadczenia, wiedzę, przekonania i upodobania. Żyje także w konkretnym
20 Green
et al., 1980
1988
22 Koelen, van den Ban, 2004
21 Koelen,
15
środowisku, które go wspiera lub ogranicza w wymiarze kulturowym, ekonomicznym
czy społecznym23. Stawiane są w związku z tym liczne pytania co powinno być istotą
edukacji zdrowotnej: przekonywanie odbiorców, że powinni zachowywać się tak jak
profesjonaliści myślą, że powinni, a może zwiększanie ich osobistych zasobów,
pozwalających dokonywać najlepszych dla siebie wyborów oraz osiągania wybranych
przez siebie celów?
Zaczęto w większym stopniu słuchać, co jest ważne dla odbiorcy działań
edukacyjnych oraz co skłania ich do określonych wyborów, a także co jest dla nich tak
naprawdę ważne w życiu. Dzięki temu zmieniło się podejście z jednokierunkowego na
bardziej
„interakcyjne”
i
„uczestniczące”
(participartory
approach).
Zaczęto
podkreślać konieczność wymiany informacji oraz interakcji z uczniem, pacjentem,
klientem w działaniach edukacyjnych24. W tym podejściu ważniejszym jest pomoc w
odkryciu własnych celów dotyczących ciała i zdrowia podmiotu oddziaływań niż
przekazywanie własnej ich wizji wykreowanej przez edukatora. To wymaga odniesienia
się
do
uwarunkowań
doświadczeń
człowieka
społecznych
jak
i środowiskowych
i uwzględnienia
jego
oraz
dotychczasowych
predyspozycji
i zasobów
osobowościowych. Zdrowie przestało być celem samym w sobie, stało się warunkiem
życie produktywnego.
Edukacja zdrowotna obejmuje „świadomie stwarzane możliwości uczenia się
z uwzględnieniem różnych form komunikacji mających na celu poprawę świadomości
zdrowotnej (health literacy), w tym także pogłębiania wiedzy oraz rozwijania
umiejętności
życiowych
indywidualnego
i
(life
skills),
społeczności”25.
które
Edukacja
sprzyjają
zdrowotna
budowaniu
nie
oznacza
zdrowia
jedynie
przekazywania informacji zdrowotnej, ale skupia się i wykorzystuje motywację,
umiejętności, przekonania, poczucie własnej skuteczności niezbędne by poprawić
i zachować zdrowie. Przekazywane informacje zdrowotne uwzględniają także społeczne,
ekonomiczne
i
środowiskowe
uwarunkowania
zdrowia
oraz
indywidualne
zachowaniowe czynniki ryzyka jak i umiejętność korzystania ze świadczeń służby
zdrowia.
ibidem
ibidem
25 Health promotion glossary, 1998
23
24
16
Tak szeroko rozumiana edukacja zdrowotna ma na celu nie tylko zwiększenie
wiedzy na temat zachowań zdrowotnych ale także rozwój osobistych umiejętności, które
pozwolą
wykorzystać
różne
z uwzględnieniem społecznych,
formy
działań
ekonomicznych i
politycznych
i organizacyjnych
środowiskowych determinant
zdrowia. Podobne zapisy znajdziemy w dokumentach Rady Wspólnoty Europejskiej,
gdzie edukację zdrowotną opisuje się jako „proces oparty na naukowych zasadach,
stwarzających sposobność planowanego uczenia się i zmierzający do umożliwienia
jednostkom podejmowania świadomych decyzji dotyczących zdrowia i postępowania
zgodnie z nimi”26. Natomiast Woynarowska27 wskazuje, że jest to „całożyciowy proces
uczenia się ludzi jak żyć, aby: zachować i doskonalić zdrowie własne i innych,
w przypadku wystąpienia choroby lub niepełnosprawności aktywnie uczestniczyć w jej
leczeniu, radzić sobie i zmniejszać jej negatywne skutki”. Green i Kreuter28 podkreślają,
ze istotą definiującą edukację zdrowotną jest każde doświadczenie uczących się
w działaniach na rzecz ich własnego zdrowia.
Obecnie edukację zdrowotną opisuje się poprzez następujące cechy29:

uczenie się (learning) tzn. aktywność i zaangażowanie osób uczestniczących w
procesie edukacyjnym

proces całożyciowy, systematyczność oddziaływania, planowanie

dotyczy jednostek i grup społecznych, osób zdrowych i chorych, ma celu
zwiększanie ich kompetencji w zakresie zdrowia

dobrowolność udziału

interdyscyplinarność.
Siedlisko
szkolne,
jest
szczególnym
miejscem
podejmowania
działań
promujących zdrowie, stąd powinny się one cechować30:

uwzględnieniem wszystkich aspektów zdrowia i czynników je warunkujących

wykorzystaniem różnych okoliczności: formalnych i nieformalnych programów
i sytuacji pedagogicznych; korzystanie z różnych możliwości i służb w szkole i poza
nią

harmonizowaniem informacji pochodzących z różnych źródeł
Rezolucja Rady Wspólnoty Europejskiej, 1989
2010
28 Green i Kreuter 1991
29 Woynarowska, 2010
30 Woynarowska, 2010
26
27 Woynarowska,
17

tworzeniem wzorców ze strony pracowników szkoły

tworzeniem warunków do praktykowania w szkole zachowań prozdrowotnych

koncentracją na procesie uczenia się (aktywizacja uczniów) a nie tylko na
nauczaniu.
Zmiany w podejściach do edukacji zdrowotnej opisuje Tannahill31 w swoich
modelach. Typologia opiera się na konfrontacji dwóch paradygmatów zdrowia:
patogenetycznego i salutogenetycznego. W taki sposób wyróżnił trzy modele (patrz
tabela 1).
Tabela 1 Modele edukacji zdrowotnej (na podstawie: Tannahill, 1990)
modele edukacji
zdrowotnej
cel (priorytet)
działania
potencjalni
odbiorcy
zorientowany na
chorobę
jednostka
chorobowa
eliminacja czynników
ryzyka związanych z
konkretną chorobą
dorośli, osoby
starsze, chorzy
zorientowany na
czynniki ryzyka
czynniki ryzyka
eliminacja czynników
ryzyka z trybu życia
dorośli, osoby
starsze, chorzy
zorientowany na
zdrowie
potencjał
zdrowia
dotyczą ludzi i miejsc
ich życia
dzieci, młodzież,
dorośli
Pierwsze dwa modele wywodzą się z biomedycznego spojrzenia na zdrowie
i chorobę oraz oznacza głównie przekazywanie informacji oraz stosowanie strategii
perswazyjnej. Różnią się w wykorzystaniu wiedzy na temat związków czynników ryzyka
z chorobą32 co zaprezentowano w rycinach 1 i 2.
31
32
Tannahill, 1990
Gaweł, 2006
18
CZYNNIKI RYZYKA
CHOROBY CYWILIZACYJNE
nowotwory
nienowotworowe choroby
układu oddechowego
palenie papierosów
choroba niedokrwienna serca
niska aktywność fizyczna
wysoki poziom cholesterolu
transfer wiedzy w modelu zorientowanym na czynniki ryzyka
transfer wiedzy w modelu zorientowanym na chorobę
Rycina 1 Sposoby wykorzystanie wiedzy o czynnikach ryzyka w modelu
zorientowanym na chorobę i czynniki ryzyka (źródło: Gaweł 2006 s. 172).
Model zorientowany na zdrowie związany jest z holistycznym paradygmatem
zdrowia i koncentruje się na stwarzaniu możliwości do podjęcia przez ludzi korzystnych
dla zdrowia decyzji, wyposażając ich zarówno w umiejętności osobiste jak i kreując
sprzyjające warunki społeczne i fizyczne.
wielowymiarowe
rozumienie zdrowia
ludzie
determinanty
zdrowia
Priorytety
działania
miejsca
choroby
Rycina 2 Model edukacji zdrowotnej zorientowany na zdrowie (na podstawie
Gaweł 2006 s. 173).
19
Green i Tones33 także zaproponowali typologię edukacji zdrowotnej opierając się
na relacji edukator-edukowany. W zależności od stopnia zaangażowania edukowanego
wyróżniamy
dwa
podejścia:
perswazyjne
(persuasion
oriented)
and
oraz
zaangażowane (empowerment oriented). Pierwszy skupia się na przekonywaniu ludzi
do zmiany niekorzystnych zachowań poprzez stosowanie różnych strategii np.
legislacyjnych, ekonomicznych. Ludzie są przedmiotem życzliwych manipulacji
edukatora (np. eksperta, państwa, rządu). Kolejne podejście skupia się bardziej
podmiotowo na edukowanym, stwarzając mu sprzyjające warunki i wyposażając w
odpowiednie
umiejętności.
Człowiek
jest
dobrowolnym
uczestnikiem
działań
edukacyjnych wykorzystujących aktywizujące i interaktywne strategie nauczania.
Ewles i Simnett34 podkreślają, że „nie ma jednego prawidłowego celu promocji
zdrowia oraz jednego słusznego podejścia lub zestawu działań”. Każdy edukator
powinien znaleźć najlepszą strategię w zależności od sytuacji, potrzeb edukowanego
oraz swoich własnych predyspozycji. Wyróżnili pięć podstawowych podejść do
edukacji zdrowotnej, krótko opisanych w tabeli 2.
Tabela 2 Pięć modeli wdrażania edukacji zdrowotnej (Ewles i Simnett, 2003 s. 45)
Cel
Działanie
MEDYCZNY
brak chorób i
schorzeń (z
medycznego
punktu
widzenia)
promocja
interwencji
medycznych dla
prewencji lub
złagodzenia
efektów choroby
pacjent
podporządkowany
medycznym
zabiegom
prewencyjnym
ZMIANY
ZACHOWAŃ
zachowania
indywidualne
wspierające
zdrowie
zachęcanie do
zmiany postaw i
zachowań w
kierunku
prozdrowotnego
stylu życia
zdrowy styl życia
zdefiniowany
przez edukatora
EDUKACYJNY
świadomi i
rozważni
odbiorcy,
zdolni do
samodzielnych
decyzji na
rzecz zdrowia
informowanie o
czynnikach
szkodliwych i ich
działaniu
zdrowotnym.
odwoływanie się
do systemu
prawo do
własnych
wyborów i decyzji;
edukator
odpowiedzialny za
identyfikowanie
potrzeb
33
34
wartości
przykład – palenie
Cel – brak zachorowań na
choroby płuc, serca oraz
inne związane z paleniem;
Działanie – zachęcanie
ludzi do poszukiwania
wczesnego wykrywania
oraz leczenia chorób
związanych z paleniem
Cel – zmiana zachowań od
palenia do nie palenia
Działanie – edukacja
perswazyjna chroniąca
niepalących przed
rozpoczęciem palenia oraz
nakłaniająca palaczy do
rzucenia
Cel – uczestnik będzie
rozumiał związki palenia
ze zdrowiem; będzie umiał
podjąć własną decyzję w
zakresie osobistego
stosunku do papierosów
Działanie – przekazanie
Green i Tones 2004. Health Promotion: Planning and Strategies SAGE Publications.
Ewles i Simnett 2003 (s.43)
20
wartości
uczestników.
rozwój
umiejętności
niezbędnych do
zdrowego stylu
życia
ZORIENTOWANY NA OSOBĘ
ŚRODOWISKOWY
praca
indywidualna
na warunkach
uczestnika
środowisko
fizyczne i
społeczne
sprzyjające
podejmowaniu
zdrowych
wyborów
zdrowotnych
uczestników
informacji o szkodliwości
palenia. Pomoc w
określeniu własnego
stosunku do palenia oraz
jego miejsca w systemie
wartości danego
człowieka; Pomoc w
rzucaniu palenia jeśli tego
chcą.
praca nad
zagadnieniami,
wyborami i
działaniami
wskazanymi przez
klienta;
wzmacnianie
upodmiotowienia
jednostki
klient i edukator
partnerami; klient
określa zakres
działań; wzrost
upodmiotowienie
klienta
Zagadnienia związane z
rzucaniem palenia
podejmowane tylko
wtedy, gdy klient określi je
jako ważny I istotny; on
także określa co (jeśli w
ogóle) chce wiedzieć na
ten temat
działania
społecznopolityczne
zmieniające
fizyczne i
społeczne
środowisko
prawo i potrzeba
dostosowania
środowiska
wspierającego
zdrowie
Cel – palenie społecznie
nieakceptowalne, więc
łatwiej nie palić niż palić
Działanie – polityka
antypapierosowa we
wszystkich miejscach
publicznych; sprzedaż
papierosów mniej
akceptowalna, szczególnie
dla dzieci; promocja
niepalenia jako normy
społecznej; zakaz reklamy
papierosów oraz
sponsoringu sportowego
Środowisko szkolne jest szczególnym siedliskiem wdrażania edukacji zdrowotnej
i na jego potrzeby także zaproponowano klasyfikację edukacji zdrowotnej. Przykładem
jest typologia Hagquista i Starrina35, zbudowana w oparciu o dwie podstawowe
kategorie: stosowaną w szkole strategię zmiany („od dołu” lub „z góry”) która dominuje
w edukacji zdrowotnej oraz obszar i zakres jej działań (szeroki lub wąski). Poprzez
kombinację tych dwóch wskaźników możemy dokonać kategoryzacji programów
szkolnej edukacji zdrowotnej do czterech podstawowych typów (rycina 3).
35
Hagquist i Starrin 1997
21
Zakres działań
wąski
szeroki
z góry w dół
Model tradycyjny
Model planistyczny
od dołu do góry
Model nowoczesny
Model
wzmacniający
zaangażowanie
Strategia
zmiany
Rycina 3 Typologia modeli edukacji zdrowotnej w szkole (źródło: Hagquist
i Starrin, 1997)
Tradycyjny model edukacji zdrowotnej jest zbliżony do tradycyjnego modelu
szkolnego nauczania. Bazuje na przekazywaniu wiedzy, odnosi się głównie do zachowań
prewencyjnych i zdrowotnych, realizowany jest w klasie a rola ucznia sprowadza się do
biernego odbioru wskazówek edukatora. Nowoczesny model edukacji zdrowotnej w
odróżnieniu od poprzedniego wykorzystuje bardziej efektywne metody nauczania
bazujące na społeczno-psychologicznych i behawioralnych strategiach nauczania, a
uczeń jest aktywnym uczestnikiem zajęć. Jednakże jest on realizowany, podobnie jak
model tradycyjny, głównie w klasie. Wykorzystuje zarówno strategie oddziaływania
edukacyjnego na jednostkę jak i działania w grupie. Mimo, że tego typu programy
zasadniczo różnią się od tradycyjnego przekazywania wiedzy o zdrowiu i chorobie, to
nadal są realizowane w ramach działań edukacyjnych szkoły, będąc częścią programu
nauczania. Model planistyczny charakteryzuje szerokie uwzględnienie środowiska
szkolnego oraz czasem społeczności lokalnej w działaniach edukacji zdrowotnej.
Uczestnictwo uczniów jest podkreślane i ważne, jednak zazwyczaj działania są
proponowane „dla” uczniów, a niekoniecznie „z” lub „przez” uczniów. Model koncentruje
się zarówno na jednostce jak i środowisku otaczającym, a jedną z ważniejszych zmian
jest włączenie w działania na rzecz zdrowia społeczności, nauczycieli oraz personelu
szkoły. Zaangażowanie uczniów, orientacja na uczestnictwo oraz wzmacnianie
zaangażowania (empowerment) ucznia nie są podkreślane w opisywanym modelu
edukacji zdrowotnej. Tego typu tradycje mają projekty szkół promujących zdrowie
w Europie
oraz
Zjednoczonych36.
36
model
Model
szkoły
kompleksowej
wzmacniający
(comprehensive)
zaangażowanie,
w Stanach
upodmiotowienie
Hagquist i Starrin, 1997
22
(empowerment) koncentruje się na mobilizacji członków środowiska szkolnego do
działań na rzecz zdrowia własnego i społecznego. Zarówno szkoła jak i środowisko
lokalne są uważane za ważne komponenty edukacji zdrowotnej. Konstrukt
„upodmiotowienie” jest kompleksowym i zawierającym wiele wymiarów i aspektów
wewnątrz siebie37. Jest także jedną z podstawowych charakterystyk nowoczesnych
modeli promocji zdrowia38. Oznacza, że ludzie uzyskują możliwości własnego działania
oraz zdolność i moc do kontrolowania swojego zdrowia i środowiska. W tym
współczesnym modelu akcent położony jest na aktywność jednostek i społeczności,
dobrowolność, swobodę decyzji i wyborów, działania na rzecz zdrowia na poziomie
indywidualnym
i środowiskowym.
Dzięki
takiemu
podejściu
punkt
widzenia
oraz perspektywa dzieci i młodzieży stanie się równie ważna jak ta dorosłego
(nauczyciela, opiekuna). Oznacza to uznanie, że dzieci mogą reprezentować samych
siebie oraz podejmować decyzje dotyczące ich zdrowia i opieki zdrowotnej39.
Relacje pomiędzy poszczególnymi koncepcjami związanymi z edukacją zdrowotną
takimi jak: promocja zdrowia, prewencja zdrowotna, oświata zdrowotna są dość
różnorodnie opisywane. Zdarza się, że są stosowane zamiennie. Kolejnym wyzwaniem
jest brak jednoznaczności w aparacie pojęciowym używanym w obszarze edukacji
zdrowotnej, co związane jest z ich pochodzeniem i wykorzystywaniem w innych
dyscyplinach jak psychologia, socjologia, medycyna czy pedagogika. Próbując je
rozróżnić należy podkreślić.
Wielu autorów uważa, że edukacja zdrowotna jest elementem promocji
zdrowia40,41, a nawet wskazuje się, że może w pełni rozwinąć swój potencjał będąc
wspierana odpowiednimi prawnymi, środowiskowymi i organizacyjnymi rozwiązaniami
strukturalnymi42. Promocja zdrowia (PZ) skupia się na poprawie zdrowia poprzez
poszukiwanie wpływów stylu życia, opieki zdrowotnej oraz środowiska przyrodniczego,
społecznego
i kulturowego.
zaproponowana
w
Karcie
Do
najbardziej
znanych
definicji
PZ
Ottawskiej43:
„proces
umożliwiający
należy
ta
ludziom
i społeczeństwom zwiększanie kontroli nad własnym zdrowiem oraz jego poprawę”.
Swift i Levin, 1987
Tones, Green, 2004
39 Kalnins i in., 1992
40 Robertson, 2001;
41 Tones, 2000
42 Kickbush, 1989
43 Ottawa Charter for Health Promotion, 1986
37
38
23
Niektórzy autorzy wskazują, że promocja zdrowia obejmuje trzy komponenty: edukację
zdrowotną, ochronę zdrowia oraz prewencję44,45 (rycina 4).
Rycina 4 Model promocji zdrowia (źródło: Downie, Fyfe, Tannahill, 1990)
Na pograniczu trzech wskazanych obszarów pojawiają następujące rodzaje
działań46:
1.
Działania prewencyjne (np. szczepienia, cytologia szyjki macicy, pomiar ciśnienia
krwi, ocena parametrów rozwojowych)
2.
3.
Prewencyjna edukacja zdrowotna (np. informacja i doradztwo w rzucaniu palenia)
3
Prewencyjna ochrona zdrowotna
(np.6 fluoryzacja wody)
5.
4
Edukacja zdrowotna dla prewencyjnej ochrony zdrowia (np. lobbing na rzecz
.
.
prawnego zakazu palenia, .nakazu używania pasów bezpieczeństwa w
2
samochodach)
. (np. polityka w ograniczenia palenia w miejscu pracy)
Pozytywna ochrona zdrowia
6.
Edukacja zdrowotna na rzecz pozytywnej ochrony zdrowia (np. lobbing na rzecz
4.
ograniczenia reklamy papierosów)
7.
Pozytywna edukacja zdrowotna (np. kształtowanie umiejętności życiowych).
Downie, Fyfe, Tannahill, 1990;
Kirsten, bez daty
46 Op.cit Downie, Fyfe, Tannahill, 1990
44
45
24
O’Byrne47 także wyróżnia obszar odpowiedzialności indywidualnej przejawiającej
się w realizowanym stylu życia czy umiejętności korzystania ze świadczeń służby
zdrowia, będące pod osobistą kontrolą każdego człowieka oraz takie, na które wpływ
mamy zdecydowanie mniejszy jak czynniki społeczne, ekonomiczne i środowiskowe
oraz dostępność świadczeń służby zdrowia. W kręgu zainteresowania promocji zdrowia
są oba obszary. Poprzez edukację zdrowotną wyposażamy ludzi i grupy społeczne w
wiedzę, system wartości oraz umiejętności niezbędne do efektywnych działań dla
zdrowia, natomiast poprzez odpowiednią politykę społeczną generujemy sprzyjające
zdrowiu rozwiązania i praktyki wspierające usługi i świadczenia sprzyjające zdrowiu
oraz zwiększające społeczne zainteresowanie i zapotrzebowanie na zdrowie. Dla
podkreślenia wskazanych zależności Tones48 opisał promocję zdrowia następującą
formułą:
PROMOCJA ZDROWIA = edukacja zdrowotna + prozdrowotna polityka społeczna
Biorąc pod uwagę formułę Tones’a edukacja zdrowotna skupia się na wyposażaniu
ludzi w niezbędne dla zdrowia zasoby na poziomie indywidualnym poprzez działania
edukacyjne, motywacyjne, kompetencyjne, budujące umiejętności i świadomość
zdrowotną. Państwo poprzez odpowiednią politykę społeczną powinno stwarzać
niezbędne ku temu warunki i wspierać podejmowanie korzystnych dla zdrowia
wyborów oraz zmianę niekorzystnych zachowań swoich mieszkańców. Połączenie
obydwu czynników daje szansę na znaczącą poprawę zdrowia na poziomie
indywidualnym i społecznym, co w szczegółach pokazuje rycina 5.
47O’Byrne
48
(bez daty)
Tones 1997
25
Rycina 5 Związki pomiędzy podstawowymi pojęciami związanymi ze zdrowiem
(źródło: Health education, 2012).
2. Edukacja
zdrowotna
oparta
na
kształtowaniu
umiejętności
życiowych
Jednym z częściej stosowanych podejść w edukacji zdrowotnej jest edukacja
zdrowotna oparta na umiejętnościach życiowych. Koncepcja jest rozwijana i promowana
od początku lat 90. poprzedniego wieku głównie przez Światową Organizację Zdrowia
(WHO) oraz inne międzynarodowe organizacje. Szczególnie UNICEF (Fundusz Narodów
Zjednoczonych na rzecz Dzieci) oraz UNFPA (Fundusz Ludnościowy Narodów
Zjednoczonych), biorą udział w jej propagowaniu, jako ważnego elementu edukacji
dzieci i młodzieży, promocji zdrowia oraz działań prewencyjnych w szkole.
Umiejętności życiowe są definiowane jako „zdolności do przystosowanie się
i pozytywnego zachowania, które umożliwiają ludziom efektywne radzenie sobie
z przeciwnościami i wyzwaniami dnia codziennego”49. Umiejętności życiowe to
49
Life skills education in schools, 1993 s.1
26
zdolności osobiste, interpersonalne, poznawcze, fizyczne które pozwalają ludziom
kontrolować i kierować swoim życiem oraz rozwijać swój potencjał, by żyć i zmieniać
otaczające środowisko50. Termin „umiejętności życiowe” ma szerokie możliwości
interpretacyjne. Jednakże wszyscy są zgodni, że termin powinien być używany
w odniesieniu do umiejętności psychospołecznych takich jak: osobiste, społeczne,
interpersonalne, poznawcze, afektywne, uniwersalne51.
Światowa Organizacja Zdrowia wyróżnia pięć podstawowych grup umiejętności
życiowych:
1.
podejmowanie decyzji i rozwiązywanie problemów
2.
twórcze i krytyczne myślenie,
3.
porozumiewanie się i utrzymywanie dobrych relacji interpersonalnych,
4.
samoświadomość i empatia,
5.
radzenie sobie z emocjami i stresorami.
Edukacja zdrowotna oparta na umiejętnościach wykorzystuje odpowiednie
i skuteczne treści oraz uczestniczące i interaktywne metody uczenia się i nauczania.
Podczas planowania edukacji zdrowotnej opartej na umiejętnościach, ważne jest, by w
pierwszej kolejności uwzględnić cele i zadania, a następnie dostosować treści i metody
(patrz rycina 6). Cele edukacji zdrowotnej opartej na umiejętnościach opisują w sposób
ogólny stan zdrowia lub pokrewne kwestie społeczne, na które w jakiś szczególny
sposób możemy mieć wpływ. W zadaniach opisuje się, przy użyciu specyficznych
terminów, zachowania lub warunki, które jeśli pozytywnie zmienimy, będą miały
znaczący wpływ na cele. Wiele czynników wpływa na zachowania i warunki, a edukacja
zdrowotna oparta na umiejętnościach jest jednym z nich. Jej treści oparte są na
konkretnej wiedzy, postawach i umiejętnościach, w tym umiejętnościach życiowych, by
pomóc młodym ludziom uzyskać umiejętności dostosowywania swoich zachowań lub
kreowania warunków opisanych w celach edukacyjnych. Gdy treści są określone,
wybierane są metody, najbardziej odpowiednie do ich osiągnięcia52.
Health Promotion Glossary 1998 p.15
Partners in Life Skills Education, 1999 s. 3
52 Skills for health, 2001
50
51
27
Rycina 6 Piramida planowania w edukacji zdrowotnej opartej na umiejętnościach
(źródło: Skills for health 2001 p.12).
Światowa Organizacja Zdrowia wskazuje, że takie podejście do edukacji
zdrowotnej (szczególnie w odniesieniu do dzieci i młodzieży) jest niezwykle ważne
dla53:

promocji prawidłowego rozwoju dzieci i młodzieży;

prewencji pierwotnej kluczowych dla wieku dziecięcego i młodzieńczego zagrożeń
zdrowotnych (np. przemoc, ciąża nieletnich, HIV/AIDS, samobójstwa, problemy
związane ze spożyciem alkoholu, papierosów itp.);

socjalizacji;
53
Partners in Life Skills Education, 1999
28

przygotowania młodych ludzi do zmieniających się warunków społecznych.
W raporcie trzech głównych organizacji zajmujących się zdrowiem globalnym
(WHO, UNFPA and UNICEF) podkreślano, że w nowoczesnym świecie jednym z trzech
najważniejszych kierunków polityki państwowej w kwestiach zdrowia młodzieży
powinno być rozwijanie umiejętności życiowych54. Rozwój umiejętności życiowych
został wskazany jako pierwsze zadanie niezbędna dla poprawy zdrowia młodych ludzi
(do 18. roku życia) w strategii “Zdrowie dla wszystkich w 21 wieku”55. Rozwój
umiejętności życiowych warunkuje także poziom wykształcenia młodych ludzi, niweluje
różnice między płciami, pomaga rozwijać demokrację, pozwala spełniać się w rolach
obywatelskich, uczyć się przez całe życie, poprawiać jakość życia oraz utrzymywać
pokój56. Dotychczasowe doświadczenia w zakresie rozwoju umiejętności życiowych
wskazują, że dla efektywnego ich kształtowania niezbędne jest57:

odpowiednie przygotowanie nauczycieli do realizacji edukacji szkolnej
wykorzystując podejście oparte na umiejętnościach życiowych

rozwój umiejętności życiowych powinien odbywać się w kontekście typowych dla
młodych ludzi sytuacji ryzykownych

stwarzanie sprzyjającego środowiska klasowego (oraz szkolnego), dającego
możliwości i zachęcającego do modelowania zachowań uczniów poprzez ich
ćwiczenie i doskonalenie

wykorzystanie aktywizujących metod nauczania, nauczania poprzez
doświadczanie, pracę w grupach, metodę projektową, odgrywanie ról

współpraca z rodzicami i społecznością lokalną

ewaluacja programu, metodami jakościowymi i ilościowymi.
W kolejnej tabeli zaprezentowano listę rekomendowanych priorytetów dla
działań, by odchodzić od strategii nieefektywnych oraz wykorzystywać te, dające szansę
na sukces.
Programming for adolescent health and development, 1999
Health 21, 1998
56 Partners in Life Skills Education, 1999
57 Life skills education, 1996
54
55
29
Tabela 3 Priorytety działań dla lepszej jakości edukacji zdrowotnej (źródło: Skills
for Health 2001, s.37)
Odchodzić od…
W kierunku…
1. projekty pilotażowe na małą skalę…
zwiększanie obszaru oddziaływania
planowanie programów na skalę krajową
2. programy edukacyjne opracowane i
dostarczane w oderwaniu od innych
wysiłków związanych ze zdrowiem
podejście kompleksowe
kompleksowe i skuteczne programy zdrowotne, które łączą
edukację zdrowotną opartą na umiejętnościach z
wspierającą polityką szkolną, lokalną i / lub krajową (np.
sklepiki szkolne, sprzyjające warunki do aktywności
ruchowej, partnerstwo lokalne)
3. treści zdrowotne pojawią się
powierzchownie w wielu przedmiotach
…
efektywne umieszczenie w ramach program nauczania
koncentracja na określonej liczbie najważniejszych
zagadnień zdrowotnych oraz nauczanie niezbędnej wiedzy,
umiejętności i postaw w obrębie jednego przedmiotu
(czasem przedmiotu wiodącego) w kontekście innych
powiązanych zagadnień
4. tworzenie nowych materiałów
nauczania i uczenia się od podstaw
lepsze wykorzystywanie istniejących materiałów
Lepsze wykorzystanie, dystrybucja i dostosowanie wielu
wysokiej jakości materiałów, które zostały pozytywnie
ocenione w badaniach naukowych
5. ogólne programy umiejętności
życiowych, nie połączone z konkretnymi
celami i zadaniami
łączenie zawartości z celami związanymi z
zachowaniami oraz zmianami w warunkach
związanych ze zdrowiem
stosowanie metod nauczania i uczenia się opartych na
umiejętnościach, by rozwijać wiedzę, postawę i umiejętności
niezbędne do osiągnięcia zamierzonych celów (w zakresie
zachowań i warunków), które doprowadzą nas do zdrowia
6. dostarczane przez
nieprzygotowanych dorosłych ...
spójny i ciągły rozwój zawodowy (profesjonalny)
nauczycieli i zespołu wspierającego
korzystanie z pomocy jednostek wydzielonych na poziomie
krajowym, lokalnym, szkolnym wyznaczonych do dalszego
kształcenia nauczycieli, udzielania wsparcia do realizacji
strategii współpracy, na przykład partnerstwa z młodymi
ludźmi
W Polsce obecnie obowiązująca podstawa programowa kształcenia ogólnego na
różnych poziomach edukacji zawiera liczne odniesienia do zdrowia i sposobów jego
promocji. Daje szansę nauczycielom, jak i całemu systemowi edukacyjnemu we
wspieraniu dzieci i młodzieży do dobrego, nowoczesnego przygotowania do
realizowania różnych ról społecznych i odnalezienia się w zglobalizowanej, ogromnie
przyspieszającej tempo życia i rozwoju rzeczywistości. Już w preambule zapisano, że
„Ważnym zadaniem szkoły jest także edukacja zdrowotna, której celem jest kształtowanie
30
u uczniów nawyku (postaw) dbałości o zdrowie własne i innych ludzi oraz umiejętności
tworzenia środowiska sprzyjającego zdrowiu”. Jako jedną z ważniejszych strategii
stosowaną w edukacji zdrowotnej uznano kształtowanie umiejętności życiowych, czego
dowody mamy w zapisach treści programowych58 (patrz tabela 4).
Tabela 4 Wymagania dotyczące umiejętności życiowych zawarte w podstawie
programowej kształcenia ogólnego w poszczególnych przedmiotach na kolejnych
etapach edukacyjnych (źródło: Woynarowska, 2010)
Przedmiot
Wymagania dotyczące umiejętności życiowych. Uczeń:
Edukacja wczesnoszkolna
Edukacja
Polonistyczna
Edukacja
Społeczna
Etyka
uważnie słucha wypowiedzi i korzysta z przekazywanych informacji;
dobiera właściwe formy komunikowania się w różnych sytuacjach
społecznych
współpracuje z innymi w zabawie, w nauce szkolnej i w sytuacjach
życiowych; przestrzega reguł obowiązujących w społeczności dziecięcej
oraz świecie dorosłych; wie, jak należy zachowywać się w stosunku do
dorosłych i rówieśników (formy grzecznościowe); rozumie potrzebę
utrzymywania dobrych relacji z sąsiadami w miejscu zamieszkania; jest
chętny do pomocy, respektuje prawo innych do pracy i wypoczynku;
nawiązuje i pielęgnuje przyjaźnie w miarę swoich możliwości;
przestrzega reguł obowiązujących w społeczności dziecięcej (grzecznie
zwraca się do innych, współpracuje w zabawach i w sytuacjach
zadaniowych) oraz w świecie dorosłych (grzecznie zwraca się do innych,
ustępuje osobom starszym miejsca w autobusie, podaje upuszczony
przedmiot itp.);
II etap edukacyjny klasy IV – VI
Język polski
Historia
i społeczeństwo
rozpoznaje znaczenie niewerbalnych środków komunikowania się (gest,
wyraz twarzy, mimika, postawa ciała);
uczestnicząc w rozmowie, słucha z uwagą wypowiedzi innych….;
prezentuje własne zdanie i uzasadnia je
wyjaśnia, w czym wyraża się odmienność i niepowtarzalność każdego
człowieka;
podaje przykłady konfliktów między ludźmi i proponuje sposoby ich
rozwiązywania
III etap edukacyjny – gimnazjum
Język polski
Język obcy
nowożytny
58
rozpoznaje wypowiedzi o charakterze emocjonalnym i perswazyjnym;
rozpoznaje intencje wypowiedzi (aprobatę, dezaprobatę, negację);
dostrzega w wypowiedzi ewentualne przejawy agresji i manipulacji;
uczestniczy w dyskusji, uzasadnia własne zdanie, przyjmuje poglądy
innych lub polemizuje z nimi;
prosi o radę i udziela rady;
współdziała w grupie, np. w lekcyjnych i pozalekcyjnych językowych
Woynarowska, 2010
31
Wiedza
o społeczeństwie
Biologia
pracach projektowych;
wymienia i stosuje zasady komunikowania się i współpracy w małej
grupie (np. bierze udział w dyskusji, zebraniu, wspólnym działaniu);
wymienia i stosuje podstawowe sposoby podejmowania wspólnych
decyzji;
przedstawia i stosuje w praktyce sposoby rozwiązywania konfliktów w
grupie i między grupami;
wyjaśnia na przykładach jak można zachować dystans wobec
nieaprobowanych przez siebie zachowań grupy lub jak im się
przeciwstawiać
wymienia czynniki wywołujące stres oraz podaje przykłady
pozytywnego i negatywnego działania stresu;
przedstawia sposoby radzenia sobie ze stresem;
Wychowanie
Fizyczne
identyfikuje swoje mocne strony, planuje sposoby ich rozwoju oraz ma
świadomość słabych stron, nad którymi należy pracować;
omawia konstruktywne sposoby radzenia sobie z negatywnymi
emocjami;
omawia sposoby redukowania nadmiernego stresu i konstruktywnego
radzenia sobie z nim;
omawia znaczenie dla zdrowia dobrych relacji z innymi ludźmi, w tym z
rodzicami oraz rówieśnikami tej samej i odmiennej płci;
wyjaśnia, w jaki sposób może dawać i otrzymywać różne rodzaje
wsparcia społecznego;
wyjaśnia, co oznacza zachowanie asertywne i podaje jego przykłady;
wyjaśnia, dlaczego i w jaki sposób należy opierać się presji oraz
namowom do używania substancji psychoaktywnych i innych zachowań
ryzykownych;
Wychowanie do
życia w rodzinie
budowa prawidłowych relacji z rodzicami. Konflikt pokoleń;
przyczyny i sposoby rozwiązywania konfliktów;
relacje międzyosobowe i ich znaczenie;
zachowania asertywne;
IV etap edukacyjny
Podstawy
przedsiębiorczości
rozpoznaje zachowania asertywne, uległe i agresywne; odnosi je do cech
osoby przedsiębiorczej;
rozpoznaje mocne i słabe strony własnej osobowości; odnosi je do cech
osoby przedsiębiorczej;
zna korzyści wynikające z planowania własnych działań i inwestowania
w siebie;
podejmuje racjonalne decyzje, opierając się na posiadanych informacjach
i ocenia skutki własnych działań;
stosuje różne formy komunikacji werbalnej i niewerbalnej w celu
autoprezentacji oraz prezentacji własnego stanowiska;
Wychowanie
Fizyczne
omawia konstruktywne, optymistyczne sposoby wyjaśniania trudnych
zdarzeń i przeformułowania myśli negatywnych na pozytywne;
wyjaśnia, na czym polega praca nad sobą dla zwiększenia wiary w siebie,
poczucia własnej wartości i umiejętności podejmowania decyzji;
wyjaśnia, na czym polega konstruktywne przekazywanie i odbieranie
pozytywnych i negatywnych informacji zwrotnych oraz radzenie sobie z
32
krytyką;
omawia zasady racjonalnego gospodarowania czasem;
Wychowanie do
życia w rodzinie
komunikacja interpersonalna, asertywność, techniki negocjacji, empatia
tolerancja wobec odmienności kulturowych, etnicznych, religijnych,
seksualnych;
problemy okresy dojrzewania i sposoby radzenia sobie z nimi;
sposoby rozwiązywania konfliktów;
Etyka
umiejętność życia z innymi i dla innych
W obecnej podstawie programowej, wymagania dotyczące edukacji zdrowotnej
uwzględniono w wielu przedmiotach. Liczba i zakres wymagań dotyczących edukacji
zdrowotnej jest większy niż w poprzedniej wersji tego dokumentu. Jako przedmiot
wiodący dla edukacji zdrowotnej wskazano wychowanie fizyczne, gdzie na I etapie
edukacyjnym wyodrębniono obszar „wychowanie fizyczne i edukacja zdrowotna”. Na II,
III i IV etapie edukacyjnym zapisano, że wychowanie fizyczne „pełni wiodącą rolę w
edukacji zdrowotnej”; w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych wyodrębniono blok
tematyczny „edukacja zdrowotna” oraz rozszerzono zakres edukacji zdrowotnej o
aspekty zdrowia psychospołecznego, ze szczególnym uwzględnieniem umiejętności
życiowych. Jest to konsekwencją przyjętych założeń dotyczących rozumienia
i definiowania roli i celów edukacji zdrowotnej w środowisku szkolnym. Jak zapisano w
podstawie programowej, podstawą do opracowania wymagań szczegółowych bloku
„edukacja zdrowotna” w wychowaniu fizycznym były następujące definicje i cele tej
edukacji59:
Edukacja zdrowotna jest procesem dydaktyczno-wychowawczym, w którym
uczniowie uczą się jak żyć, aby: zachować i doskonalić zdrowie własne i innych ludzi
oraz tworzyć środowisko sprzyjające zdrowiu, a w przypadku choroby lub
niepełnosprawności aktywnie uczestniczyć w jej leczeniu, radzić sobie i zmniejszać jej
negatywne skutki.
Celem edukacji zdrowotnej dzieci i młodzieży jest udzielanie im pomocy w:

poznawaniu siebie, śledzeniu przebiegu swojego rozwoju, identyfikowaniu
i rozwiązywaniu problemów zdrowotnych;

zrozumieniu, czym jest zdrowie, od czego zależy, dlaczego i jak należy o nie dbać;
59
PPKO, 2008
33

rozwijaniu poczucia odpowiedzialności za zdrowie własne i innych ludzi;

wzmacnianiu poczucia własnej wartości i wiary w swoje możliwości;

rozwijaniu umiejętności osobistych i społecznych sprzyjających dobremu
samopoczuciu i pozytywnej adaptacji do zadań i wyzwań codziennego życia;

przygotowaniu się do uczestnictwa w działaniach na rzecz zdrowia i tworzenia
zdrowego środowiska w domu, szkole, miejscu pracy, społeczności lokalnej.
W nowocześnie pojmowanej edukacji fizycznej głównym celem swoistym jej
działań jest kształtowanie postawy prosomatycznej (pozytywnego nastawienia wobec
ciała) na podłożu refleksji zdrowotnej60. W wymiarze pedagogicznym oznacza to
wdrażanie nawyku dbałości o ciało. Rzeczywistość szkolna jak i wskaźniki
epidemiologiczne jednoznacznie wskazują, że z trudnością radzimy sobie z tymi
wyzwaniami. W dotychczasowym systemie wychowania fizycznego metodyczne
rozwiązania koncentrowały się na kształtowaniu i rozwoju sprawności fizycznej, co nie
zapewniało posiadania nawyków i umiejętności pozwalających samodzielnie dbać o
ciało w kontekście jego wartości utylitarnych i zdrowotnych.
Wykorzystanie interakcyjnych i multisensorycznych narzędzi dydaktycznych
w postaci aktywizujących technik nauczania jest lub raczej powinno już być, szczególnie
w procesie kształtowania stosunku do zdrowia, standardem. Pojawiają się na rynku
coraz liczniej propozycje literaturowe, w których można znaleźć inspirację w tym
zakresie. Odnoszą się one jednak głównie do zajęć prowadzonych w systemie klasowolekcyjnym. Nieco trudniej przebiega adaptacja szerokiego repertuaru metod i technik
aktywizujących dla potrzeb wychowania fizycznego. Jedną z przeszkód na tej drodze, są
także zakorzenione stereotypy myślowe dotyczące pojęcia „być aktywnym”.
3. Aktywne nauczanie i uczenie się
Aktywizujące nauczanie i uczenie się oznacza grupę metod, których istotą jest
wskazanie współodpowiedzialności ucznia za ten proces i podkreślenie konieczności
interakcji nauczyciel – uczeń. Oznacza także nie tyle wykonywanie przez ucznia poleceń
nauczyciela ile, zastanawianie się co i dlaczego robi? Zaangażowanie i aktywność mają
60
Krawański, 2003
34
mieć charakter nie tylko behawioralny, ale przede wszystkim kognitywny. Chickering i
Gamson61
wskazali
siedem
założeń
podstawowych
dla
dobrej
praktyki
aktywizującego nauczania:

zachęcanie i wspieranie kontaktów pomiędzy uczniami i nauczycielami poza
zajęciami szkolnymi, w sytuacjach mniej formalnych;

rozwijanie współodpowiedzialności i współpracy między uczniami;

zachęcanie do stosowania aktywnego uczenia się – uczeń musi być zachęcany do
wypowiadania się, zajmowania stanowiska, wykorzystywania swoich
doświadczeń;

dawanie uczniom pozytywnej informacji zwrotnej na temat tego czego się
nauczycieli, co nadal muszą poprawić, jak samodzielnie ocenić siebie;

określanie czasu na wykonanie zadań; nauczanie efektywnego zarządzania czasem
jest podstawową umiejętnością, a uczeń potrzebuje pomocy w jej opanowaniu.
Poprzez realistyczne określenie czasu uczeń będzie efektywniej się uczył
a nauczyciel efektywniej nauczał;

komunikowanie wysokich oczekiwań. Im więcej oczekujemy (od siebie, ucznia),
tym więcej otrzymujemy; dobrze określone oczekiwania są motywujące dla każdej
ze stron;

dostrzeganie różnorodnych talentów i sposobów uczenia się, jest wiele dróg
prowadzących do tego samego celu, a nauczyciel powinien pomóc odkryć najlepszą
dla każdego ucznia w zależności od jego predyspozycji i sposobu uczenia się.
Gdy porównujemy pasywny i aktywizujący styl nauczania, dostrzegamy różnicę w
rolach jakie pełnią uczeń i nauczyciel w tej interakcji (rycina 7). W tradycyjnym
podejściu nauczyciel jest ekspertem, który wie wszystko co ważne i istotne dla ucznia, w
szczególności jego ciała i zdrowia. Daje mu rady i zalecenia jak żyć zdrowo. Rolą ucznia
jest słuchanie i wypełnianie jego zaleceń. W podejściu aktywizującym, nauczyciel jest
ekspertem, który organizuje proces dydaktyczny dający szansę na zdobycie nowych
doświadczeń poprzez dyskusję, zadawanie pytań, poszukiwanie rozwiązań, dzielenie się
doświadczeniami. Innymi słowy nauczanie tradycyjne (pasywne) ma miejsce wtedy gdy
61
Chickering i Gamson 1987
35
uczniowie patrzą jak ciężko pracuje nauczyciel, natomiast aktywizujące gdy na lekcji
nauczyciel patrzy jak ciężko pracują uczniowie62.
model
tradycyjny
model
aktywny
NAUCZYCIEL
Jest „PONAD”
. ekspert
. posiadający wiedzę
. pracuje samodzielnie
. autorytarny
NAUCZYCIEL
Jest „Z”
. ekspert, który organizuje
pracę
UCZEŃ
UCZEŃ
. dyskutuje
. zadaje pytanie
. poszukuje
. rozwiązuje problemy
. powinien słuchać
. wypełnia polecenia
. podporządkowany
Rycina 7 Tradycyjny i aktywizujący model nauczania
Na pytanie jak to osiągnąć, jest kilka podstawowych rad: daj uczniom zadania do
rozwiązania, kreuj sytuacje angażujące ich emocjonalnie, zachęcaj do poszukiwania
związków pomiędzy informacjami, doświadczeniami, daj szansę uczniom na własne
przetworzenie wiedzy a nie tylko jej asymilację, wykorzystuj wyobraźnię i kreatywność
ucznia lub po prostu, jak Sokrates, zadawaj pytania.
Taką organizację pracy ułatwia wykorzystanie aktywizujących technik nauczania.
W literaturze przedmiotu można znaleźć wiele ich podziałów. Poniżej zostanie
zaproponowany jeden z nich dokonany ze względu na cel, który chcemy osiągnąć
podczas zajęć, przygotowany na podstawie Krzyżewskiej63 i Krawańskiego64.
Tabela 5 Taksonomia metod i technik aktywizujących
grupa metod
i technik
charakterystyka
oczekiwane cele
przykłady
Krzyżewska, 1998
Krzyżewska 2000 op. cit
64
Krawański 2003 op cit
62
63
36
INTEGRACYJNE
DIAGNOSTYCZNE
DYSKUSYJNE
ROZWIJAJĄCE
TWÓRCZE
MYŚLENIE
TWÓRCZEGO
ROZWIĄZYWANIA
PROBLEMÓW
GRUPOWEGO
PODEJMOWANIA DECYZJI
PLANOWANIA
oznacza stosowanie (szczególnie
na początkowych zajęciach) zabaw
i gier edukacyjnych służących
wprowadzeniu w dobry nastrój i
życzliwą atmosferę
wzajemne zapoznanie się,
określenie reguł współpracy
zapewnienie poczucie
bezpieczeństwa
uzyskanie motywacji do
dalszego uczenia się
wyrzuć strach
do kapelusza
„kwiat
grupowy”
stosujemy, aby uczestnicy zajęć
dokonali oceny dotychczasowego
stanu zdrowia, określili swoje
problemy i potrzeby zdrowotne,
problemy zdrowotne środowiska
lokalnego
wstępna ocena stanu zdrowia
(moje mocne i słabe strony)
ocena potencjalnych
możliwości zmian
metaplan,
technika U,
obcy przybysz
stasujemy aby dyskusja, wymiana
myśli na temat określonego
problemu zdrowotnego miała
charakter uporządkowany i
przebiegała z zachowaniem
szacunku dla opinii i poglądów
innych
uczniowie potrafią
dyskutować o własnym
zdrowiu
potrafią słuchać rad innych
osób
potrafią zająć kompetentną
postawę wobec własnego
zdrowia
debata – „za i
przeciw”,
Akwarium
uczeń zaczyna samodzielnie
myśleć, jest gotowy do
podjęcia decyzji w zakresie
swojego zdrowia
słowo
przypadkowe,
niezwykłe
zadania, burza
mózgów
zdefiniowanie problemu
zdrowotnego przez osobę lub
grupę
ocena możliwości jego
rozwiązania
podjęcie decyzji
wybór sposobu czy też zasad
realizacji podjętego
zobowiązania
karta kołowa,
asocjogram,
dywanik
pomysłów.
podjęcie decyzji przez grupę
w sposób w pełni świadomy,
dobrowolny z zamiarem
stosowania w praktyce
drzewo
decyzyjne,
technika grupy
nominalnej.
stosujemy, by rozwinąć
kreatywność, twórcze myślenie o
zdrowiu i jego determinantach
poprzez poszukiwanie odpowiedzi
na pytania: czym jest dla mnie
zdrowie?, jakie ma znaczenie w
życiu ? Wskazane jest
mobilizowanie uczniów do
wymyślania, improwizowania,
fantazjowania itd.
jednym z podstawowych celów
edukacji zdrowotnej jest
stwarzanie sytuacji dydaktycznych,
które pozwolą osobie edukowanej
lub grupie zmierzyć się z własnymi
lub społecznymi problemami
zdrowotnymi, pozwolą na
samodzielne lub wspólne
poszukiwanie rozwiązań.
Uzyskaniu tego celu służą. Przy
wykorzystywaniu tych technik
ważnym jest, by edukator nie
podawał gotowych rozwiązań
stosujemy, aby grupa podjęła
decyzję w zakresie oceny zdrowia,
określonych zachowań
zdrowotnych itp.:
podtrzymanie lub podniesienie
potencjału zdrowia wymaga przede
wszystkim opracowania wizji tego
co chcemy osiągnąć. Oznacza to
konieczność planowania,
opracowywania projektów na
przyszłość
uświadomienie, że utrzymanie
zdrowia jest procesem
wymagającym
systematycznych,
długotrwałych działań
uświadomienie, że realizacja
marzeń o zdrowiu i większej
jakości życia wymaga
racjonalnego planowania i
umiejętności przewidywania
gwiazda pytań,
planowanie
z przyszłości,
projekty
działań (wobec
siebie, rodziny,
środowiska
lokalnego).
37
SZYBKIEGO
UCZENIA SIĘ
techniki te stosujemy w procesie
dydaktycznym gdy chcemy
dokonać rekapitulacji treści
objętych zajęciami lub tzw. mini
wykładu przeprowadzonego
podczas zajęć warsztatowych
szybsze przyswojenie
ważnych dla zdrowia
informacji
mapa
umysłowa
Wykorzystanie metod aktywizujących staje się coraz bardziej popularne, wręcz
konieczne. Podejście podmiotowe, odkrywanie potencjału i możliwości ucznia,
wspieranie go na drodze odkrywania świata, bycie partnerem a nie egzekutorem, staje
się wyzwaniem dla każdego nauczyciela, także wychowania fizycznego. Taki sposób
patrzenia na ucznia i współpracy z nim zapoczątkowali m.in. Allport, Gordon, Murphy,
Gardner, Fromm, Maslow, Rogers, Dewey.
Realizując cele zdrowotne podczas zajęć edukacyjnych, szczególnie koncentrujemy
się na kształtowaniu samodzielności i odpowiedzialności w zakresie własnego zdrowia,
co możliwe jest przy udziale wspierającego a nie autorytarnego wychowawcy.
Wpisujemy się w ten sposób w humanistyczną koncepcję edukacji, podkreślając
podmiotowość wychowanka jak i dając mu duże pole do samostanowienia oraz
podejmowania decyzji i wyborów związanych z jego stosunkiem do ciała i zdrowia.
4. Nauczanie przez doświadczanie (cykl Kolba)
Przykładem efektywnego, aktywizującego modelu nauczania jest nauczanie przez
doświadczanie65. To rodzaj filozofii edukacyjnej, zauważonej w chińskim przysłowiu:
“Powiedz mi, a zapomnę. Pokaż mi, a zapamiętam. Pozwól działać, a zrozumiem”. To
metoda opierająca się na wykorzystaniu przez ucznia aktualnych i dawnych
doświadczeń, ich ewaluacji, określeniu na ile są ważne i przydatne oraz wskazaniu
możliwości zastosowania w przyszłości przy wykonywaniu podobnych lub innych
zadań66.
Procedurą metodyczną opisującą nauczanie przez doświadczanie jest tzw. cykl
Kolba67. Jest to model z powodzeniem wykorzystywany w edukacji zdrowotnej. Zakłada
występowanie 4 składowych w procesie nauczania i uczenia się: doświadczenie,
refleksyjna obserwacja, systematyzacja, eksperymentowanie (rycina 8). Model ten
Atherton, 2011
Dewey, 1897
67 Kolb, 1984
65
66
38
ułatwia uczniom, wychodząc z posiadanych doświadczeń, nabywanie nowej wiedzy,
umiejętności, postaw, które potrafią zastosować w swoim środowisku. Zastosowanie
cyklu Kolba w zajęciach mobilizuje nauczyciela do stosowania różnorodnych metod
i technik pracy z uczniem. W ten sposób następuje bezpośrednie nawiązanie do
koncepcji wielostronnej aktywizacji ucznia68.
Pierwsza
składowa
oznacza
tworzenie
sytuacji
wykorzystania
własnych
dotychczasowych obserwacji i doświadczeń lub stworzenie warunków by zdobyć nowe
podczas zajęć. Druga składowa oznacza uczenie się od siebie nawzajem, dyskusję swoich
stanowisk, obserwację i ocenę jak inni radzą sobie z różnymi zadaniami, porównywanie
własnych i innych uczniów rozwiązań, wspólne poszukiwanie kompromisów. Trzeci
etap, to moment kiedy nauczyciel uzupełnia i weryfikuje poszukiwania i rozwiązania
uczniów, wskazuje alternatywne możliwości, koryguje błędy. Czwarty etap, to moment,
gdy uczeń powinien zadecydować jak i kiedy może wykorzystać nowe umiejętności i
wiedzę, może podjąć określone zobowiązania, wykonać zadanie. Wyzwaniem dla
nauczyciela w tym etapie jest nienarzucanie rozwiązań i zobowiązań, a jedynie
stworzenie przestrzeni dla jego własnej, autonomicznej decyzji, niestety nie zawsze
takiej jakiej edukator oczekiwał.
•autorefleksja,
dyskusja
•uczenie się od innych
•wykorzystanie
doświadczeń,
obserwacji uczniów z
przeszłości oraz
podczas lekcji
1. KONKRETNE
DOŚWIADCZENIE
2. REFLEKSJA I
DYSKUSJA
4. WŁASNE
EKSPERYMENTOWANIE
3. POGŁĘBIANIE
WIEDZY
•wykorzystanie nowej
wiedzy, umiejętności
w praktyce, życiu
codziennym
•podjęcie zobowiązań
•korekta,
systematyzacja,
porządkowanie
wiedzy
Rycina 7 Nauczanie przez doświadczanie – cykl Kolba
68
Okoń 1990
39
Przykłady rozwiązań. Realizacja poszczególnych składowych cyklu Kolba
w systemie klasowo-lekcyjnym
Temat: Palenie papierosów – co się dzieje w naszych płucach?
Cel: Uczeń potrafi omówić zasadnicze zmiany następujące w czasie palenia w naszych
płucach.
PRZEBIEG ZAJĘĆ:
1. WŁASNE DOŚWIADCZENIE - Uczniowie odpowiadają na kilka pytań dotyczących
palenia papierosów: czy paliłeś/aś kiedykolwiek? dlaczego? czy ktoś Cię namawiał,
częstował? czy znasz kogoś kto pali papierosy? podoba Ci się to? Czy chciałbyś
przekonać tą osobę do rzucenia palenia?
2. WŁASNE DOŚWIADCZENIE, REFLEKSJA I DYSKUSJA - Uczniowie wykonują
eksperyment z papierosem http://www.youtube.com/watch?v=4iRtLtdL0gU.
Niezbędne materiały: waciki higieniczne, dwie butelki (1,5 litra i 5 litrowa)
plastelina, papieros. Podczas doświadczenia uczniowie obserwują co się dzieje w
płucach podczas palenia i oglądają na waciku co dostaje się do płuc.
3. REFLEKSJA I DYSKUSJA - Uczniowie omawiają efekty palenia papierosów, które
dotyczą płuc.
4. WŁASNE DOŚWIADCZENIE - Uczniowie próbują nadmuchać dwa rodzaje balonów:
malutkie (ciężkie do nadmuchania) i normalne (dużo lżejsze).
5. REFLEKSJA I DYSKUSJA - Nauczyciel pyta o przyczyny trudności w wykonaniu
ćwiczenia i naprowadza na skojarzenia z palaczami, u których podobny efekt
możemy dostrzec.
6. PORZĄDKOWANIE, WNIOSKI - Nauczyciel omawia rolę tlenku i dwutlenku węgla w
jako przeszkód w procesie transportu tlenu do płuc i tkanek oraz efekty działania
substancji smolistych.
7. WŁASNE EKSPERYMENTOWANIE - Nauczyciel pyta uczniów w jaki sposób mogą
wykorzystać wiedzę z dzisiejszej lekcji do przekonania palacza by spróbował rzucić
palenie.
8. WŁASNE EKSPERYMENTOWANIE - Nauczyciel prosi uczniów o napisanie LISTU
OSTZREGAJĄCEGO do osoby, na którą chcieliby wpłynąć.
40
Temat: MOJE ZDROWIE W MOICH RĘKACH – co sprzyja a co zagraża mojemu
zdrowiu?
Cel: Uczeń potrafi wskazać zachowania sprzyjające i zagrażające zdrowiu oraz ocenić
swoją odpowiedzialność w tym zakresie.
PRZEBIEG ZAJĘĆ:
1. WŁASNE DOŚWIADCZENIE - Każdy uczeń dokonuje ogólnej samooceny stylu życia
(zachowań zdrowotnych) i zaznacza ją na przygotowanej przez nauczyciela skali
(arkusz papieru, tablica).
2. WŁASNE DOŚWIADCZENIE - Każdy uczeń dokonuje samooceny realizowanych przez
zachowań zdrowotnych. W tym celu zapisuje na kartce swoje zachowania, które w
jego opinii szkodzą lub pomagają jego zdrowiu.
3. REFLEKSJA I DYSKUSJA – Uczniowie podzieleni na 5-6 osobowe zespoły analizując
zapisane zachowania wybierają „wspólne”, najczęściej się powtarzające zachowania
sprzyjające i szkodzące zdrowiu – powstaje w ten sposób OBRAZ ZACHOWAŃ
NASTOLATKA/I. (opcja doboru grup: można grupy dobrać wg płci i poszukiwać
podobieństw i różnic w stylach życia chłopców i dziewcząt)
4. WŁASNE DOŚWIADCZENIE - Nauczyciel pyta się uczniów, których zachowań mogą
wskazać więcej i z czego to wynika (prowadzą prozdrowotny, szkodzący zdrowiu
tryb życia, dużo słyszą nt. co ich zdrowiu szkodzi/służy itp…?). Nauczyciel podejmuje
temat odpowiedzialności za zdrowie czyli: czy zawsze uczeń lubi robić to co robi,
także w odniesieniu do zdrowia?
5. WŁASNE DOŚWIADCZENIE - Każdy uczeń otrzymuje po 3 karteczki (np. żółte i
zielone). Na każdej zielonej zapisuje co lubi robić dla swojego zdrowia a na żółtej
czego nie lubi robić (choć to nie oznacza, że nie robi tego wcale). Następnie
wrzucamy wszystkie karteczki do jednego pudełka i każdy uczeń po kolei wybiera 46 różne karteczki. Nauczyciel także przygotowuje kilka swoich karteczek które
wrzuca do zestawu. (np. żywienie: je często (je rzadko) marchewkę, jabłka, buraki,
jogurt naturalny, mleko, warzywa, owoce, kurczaka, rybę, owsiankę, chleb z
ziarnami, brokuły, pizzę, hamburgery, ciastka, chipsy, słodkie płatki śniadaniowe,
batoniki, coca-colę; aktywność fizyczna: lubi (nie lubi) biegać, grac w piłkę, tańczyć,
grać w tenisa, jeździć na rowerze, pływać; higiena: lubi (nie lubi): chodzić do
dentysty, oglądać tv, grać na komputerze, myć zęby, myć ręce przed jedzeniem, pić
piwo, palić papierosy)
41
6. WŁASNE DOŚWIADCZENIE, REFLEKSJA I DYSKUSJA – MAM OPINIĘ - uczniowie
siadają w kręgu, losują po dwie karteczki (każda innego koloru) i czytają je na głos,
następnie wyrażają swoją opinię w tym zakresie.
7. PORZĄDKOWANIE, WNIOSKI – Co oznacza dla każdego ucznia bycie
odpowiedzialnym za zdrowie? Analiza hasła promocji zdrowia „moje zdrowie w
moich rękach”. Zdrowie zależy w ponad 50% od naszych zachowań. Zdrowie jest w
związku z tym często wynikiem kompromisu pomiędzy tym co lubię robić a tym co
powinienem.
8. WŁASNE EKSPERYMENTOWANIE - Każdy uczeń dokonuje ponownej samooceny
stylu życia (zachowań zdrowotnych) i zaznacza ją na przygotowanej przez
nauczyciela skali (arkusz papieru, tablica). Uczniowie dyskutują nt. zmian, które
nastąpiły w samoocenie (np. Czy zmieniłeś swoją samoocenę? W jaki sposób i
dlaczego?)
9. WŁASNE EKSPERYMENTOWANIE - Każdy uczeń dokonuje autorefleksji nt. „Czy
postępuję odpowiedzialnie względem własnego zdrowia?” – zaznaczenie swojej
odpowiedzi.
Przykłady rozwiązań. Realizacja poszczególnych składowych cyklu Kolba na lekcji
wychowania fizycznego69.
Składowa A – własne doświadczenie – jej istotą jest wprowadzenie uczniów
w konkretne zadanie (doświadczenie), tak by umieli integrować posiadane i nowo
nabyte umiejętności jak i wiedzę w spójną całość.
1.
samodzielne wykonanie pomiaru tętna przed, w trakcie, po ćwiczeniu;
2.
rozgrzewka prowadzona samodzielnie przez uczniów (uczniowie wcześniej
zapoznani przez nauczyciela z doborem, prawidłową kolejnością, walorami
zdrowotnymi ćwiczeń kształtujących);
3.
„objedzony berek” - dzieci uciekają z nadmuchanym balonem lub piłką trzymaną
pod koszulką – imitacja trudności związanych z otyłością;
4.
berek z hasłem – nauczyciel podaje temat lekcji uczniowi będącemu berkiem na
ucho, ten gdy złapie kolejnego berka też mu przekazuje to hasło („głuchy telefon”);
Laudańska-Krzemińska I. 2007. Kształtowanie stosunku do zdrowia w procesie edukacji fizycznej
poprzez aktywizujące techniki nauczania. W: Kultura fizyczna i zdrowie w kształceniu zintegrowanym.
Nitecka-Walerych Anna. Gdańsk : Wydaw.Uniwersytetu Gdańskiego, s. 203-215
69
42
po zakończeniu zabawy sprawdzamy czy przetrwało hasło prawidłowe i pytamy
dzieci o skojarzenia z tym problemem;
5.
„dobre i złe dla brzuszka” – zabawa orientacyjno-porządkowa: dzieci biegają w
wyznaczonym terenie, na komendę nauczyciela: 1) zatrzymują się i siadają
trzymając się brzuch („boli”), gdy usłyszały nazwę produktu niezdrowego (cola,
chipsy, baton, cukier), 2) radośnie wykonują „pajaca” gdy usłyszą nazwę produktu
zdrowego;
6.
„barometr uczuć” – uczniowie wchodząc na salę gimnastyczną określają na
przygotowanej przez nauczyciela skali (np. w postaci twarzy☺ lub na szczebelku
drabinki – od wysokiego do niskiego – poprzez powieszenie szarfy) swoje
samopoczucie oraz chęć uczestniczenia w zajęciach;
7.
palenie a sprawność fizyczna – przykłady ćwiczeń „demaskujących palaczy” (które
dla osób palących papierosy zazwyczaj są większym problemem niż dla osób
niepalących) np.: 1) przetaczanie piłeczki po parkiecie dmuchając w nią, 2)
zanurzanie twarzy w wodzie ze wstrzymanym oddechem – kto dłużej wytrzyma,
3) nadmuchanie balonu aż pęknie, 4) pomiar wydolności np. próbą Rufiera;
Składowa B – refleksja i dyskusja– jej istotą jest dokonanie krytycznej oceny
doświadczeń z różnych punktów widzenia.
1.
wyścig rzędów w postaci toru przeszkód, gdzie zadania ruchowe przeplatają się
z zadaniami dotyczącymi problematyki zdrowotnej np.: 1) zaznacz na mapie
Europy państwa gdzie wprowadzono zakaz palenia w miejscu publicznym, 2)
wybierz produkt bogaty w witaminę C; 3) posegreguj asortyment sklepiku
szkolnego na: „dobry, bo zdrowy”, „wstęp wzbroniony”, 4) zademonstruj ćwiczenie
wzmacniające mięsień prosty brzucha;
2.
po przeprowadzonej przez wybranego ucznia rozgrzewce, pozostali uczestnicy
wskazują zalety i ewentualne braki w jej prowadzeniu;
3.
zaznaczenie na schemacie mięśni, które w wykonanym przez uczniów ćwiczeniu
pracowały (były wzmacniane);
4.
pomiar tętna po ćwiczeniu – krótka dyskusja na temat: dlaczego rośnie, skąd
różnice pomiarów między uczniami?
5.
opowieść ruchowa, zawierająca myśl przewodnią związaną z problematyką
prozdrowotną np. 1) „mój dzień” z akcentami na elementy higieny osobistej,
43
spędzania czasu wolnego, komponowania I i II śniadania, 2) „ogrodnik
i sekretarka”, „księgowy i informatyk” by wskazać różnice w obciążeniu wysiłkiem
fizycznym;
Składowa C – porządkowanie, wnioski – jej istotą jest rozwój teorii i spojrzenia na
wiedzę przez uczniów.
1.
palenie a sprawność fizyczna – OMÓWIENIE przez nauczyciela przykładowych
ćwiczeń „demaskujących palaczy” np.: 1) przetaczanie piłeczki po parkiecie
dmuchając w nią, 2) zanurzanie twarzy w wodzie ze wstrzymanym oddechem,
3) nadmuchanie balonu aż pęknie, 4) pomiar wydolności np. próbą Rufiera;
2.
reakcje organizmu człowieka związane z wysiłkiem fizycznym – np. nauczyciel
wskazuje i omawia je w kontekście samooceny i samokontroli sprawności fizycznej
i zdrowia;
3.
kształtowanie zgrabnej sylwetki – nauczyciel omawia dobór i wpływ ćwiczeń dla
kształtowania poszczególnych grup mięśniowych;
Składowa D – własne eksperymentowanie – jej istotą jest wskazanie sposobów
oraz zastosowanie nowej wiedzy i umiejętności w sytuacjach eksperymentalnych.
1.
palenie a sprawność fizyczna – uczeń poszukuje w swoim otoczeniu osoby palącej
i prowadzi w stosunku do niej „kampanię antynikotynową”;
2.
przygotowanie przez ucznia zestawu ćwiczeń wzmacniających mięśnie pleców,
które będzie wykonywał przed lub w trakcie odrabiania zadań domowych;
3.
samodzielne przeprowadzenie próby wydolnościowej (np. Rufiera) komuś
znajomemu (mamie, babci, siostrze);
4.
zaplanowanie przez ucznia pożywnego i smacznego drugiego śniadania, które
przyniesie następnego dnia;
5.
znalezienie i opisanie miejsc z najbliższej okolicy miejsca zamieszkania, gdzie
można bezpiecznie i aktywnie spędzić czas wolny;
6.
zaplanowanie i opisanie ulubionej formy spędzenia czasu wolnego (np. soboty lub
niedzieli) przez ucznia z rodziną, z wykorzystaniem aktywności fizycznej;
7.
opracowanie trasy wycieczki rowerowej, na którą uczeń chciałby pojechać
z kolegami;
44
Dotychczas znane były głównie zastosowania cyklu Kolba w odniesieniu do
edukacji realizowanej w ramach warsztatów na sali lekcyjnej. Można jednak dokonać
jego adaptacji do specyfiki lekcji wychowania fizycznego. Przykłady takiej adaptacji
zaprezentowano poniżej70 (tabela 6).
Tabela 6 Zastosowanie cyklu Kolba w lekcji wychowania fizycznego
Etap lekcji
Część
wstępna
Etap cyklu
Kolba
doświadczanie
Część
główna
doświadczanie
Część
główna
uczenie się od
innych
Część
główna
Część
końcowa
korekta
wiedzy
własne
eksperymentowanie
Temat lekcji
Radzimy sobie ze stresem za
pomocą aktywności fizycznej
Zadaj pytania:
Jakie są Twoje ulubione sposoby
radzenia sobie ze stresem?
Czy wykorzystujesz w tym celu
aktywność fizyczną?
Jak można wykorzystać: piłkę
(miękką, tenisową, ciężką, dużą, do
koszykówki) by zmniejszyć napięcie
nerwowe, zdenerwowanie? – praca
indywidualne lub grupowa. Wykonaj
masaż wybraną piłką sobie lub
koledze/żance.
Spróbuj aeroboksu przez kilka minut.
Spróbuj ćwiczeń jogi przez kilka
minut.
Które ćwiczenia są trudniejsze/
łatwiejsze dla Ciebie, które bardziej
relaksujące? Dlaczego?
Pokaż swoje ulubione ćwiczenia/
metody redukcji stresu? Czy inne
propozycje były dobre dla mnie czy
nie?
Nauczyciel wyjaśnia, dlaczego
niektóre propozycje są dobre a inne
może mniej. Wskazuje związki
między AF a napięciem nerwowym
oraz zróżnicowanie osobnicze w tym
względzie.
Która propozycja z dzisiejszej lekcji
najbardziej Ci odpowiada i dlaczego?
Ja lubię jogę a Ty bieganie, czy
możemy być przyjaciółmi? Dlaczego?
Jakie inne formy aktywności
chciałbyś/ałabyś spróbować?
Moja ulubiona gimnastyka
poranna
Zadaj pytania:
Czy robisz poranną gimnastykę?
Jak często? Dlaczego?
Co daje i czy jest ważne
wykonywanie gimnastyki porannej?
Dlaczego?
Spróbuj wykonać ćwiczenia
zaproponowane przez kolegów/
koleżanki / nauczyciela jako dobre
na początek dnia. Jakie mięśnie
pracowały podczas ich
wykonywania?
Pokaż swoje ćwiczenia które można
wykonać rano. Co sądzisz o
propozycjach kolegów/ koleżanek
nauczyciela?
Nauczyciel wyjaśnia, dlaczego
niektóre propozycje są dobre a inne
może mniej oraz objaśnia rolę
gimnastyki porannej dla zdrowia
człowieka.
Wybierz i pokaż nam dwa ćwiczenia,
które możesz (chciałbyś/ałabyś)
wykonać rano. Dlaczego te?
Ile razy w następnym tygodniu
możesz/ chcałbyś/ abyś wykonać
rano wybrane ćwiczenia?
Laudańska-Krzemińska, 2012 Health education as a challenge for physical education teachers a
Polish perspective W: Fachdidaktik -Bewegung und sport-im kontext. Zwischen Orientierungund
Positionierung. Kleiner Konrad. Purkersdorf Hersteller: Verlag Bruder Hollinek.
70
45
5. Najczęściej popełniane błędy
Zgodnie z maksymą: „tylko ten, kto nic nie robi nie popełnia błędów” w swojej
pracy dydaktycznej uczyliśmy się od siebie nawzajem, poczynając od dzieci kończąc na
studentach, szczególną rolę przypisując ewaluacji realizowanych celów i zadań. Możemy
zatem wskazać najczęściej pojawiające się trudności i uchybienia w przygotowywanych i
prowadzonych zajęciach:
1.
Zbyt obszerny, szeroki temat podejmowany podczas jednej lekcji, np.: „Zdrowy styl
życia trzecioklasisty”. Często prowadzi to do spłycenia problemu, nauczyciel by
zdążyć podjąć wszystkie elementy tematu musi go zbanalizować, co nie służy
kreowaniu dobrej atmosfery dla podejmowania problematyki zdrowotnej na lekcji
wychowania fizycznego. Z naszych doświadczeń wynika, że dużo ciekawiej
przebiegają realizacje podejmujące szczegółowe problemy zdrowotne np.: „Moja
gimnastyka poranna – jak ją zaplanować i wybrać ciekawe ćwiczenia?”, „Potrafię
zaplanować dla siebie efektywny i zdrowy wypoczynek po lekcjach”, „Czy jestem
fit? – ocena mojej wydolności fizycznej”, „Pierwsze i drugie śniadanie – dlaczego są
ważne i co powinny zawierać” itp.
2.
Projektowane lekcje nie powinny każdorazowo wymagać ogromnych przygotowań
organizacyjnych i materiałowych. Należy tak je zaplanować, by pomoce miały
charakter „wielokrotnego użytku” np. w postaci plansz, kartoników ze zdjęciami,
rysunkami, nazwami, zadaniami, które możemy kolejny raz ponownie użyć.
Przynoszenie warzyw, owoców czy innych produktów spożywczych jest mało
praktyczne i niezwykle uciążliwe.
3.
Lekcje nie mogą stać się „wykładami” nauczyciela na podejmowane tematy. To
uczniowie, ich wiedza i doświadczenia powinny być punktem wyjścia do
prowadzenia zajęć. Rola nauczyciela ma charakter wspierający, porządkujący.
Należy zachować odpowiednie proporcje pomiędzy czasem trwania wysiłku
fizycznego a długością przerw i ilością wypowiedzi nauczyciela. Komentarze
nauczyciela nie mogą zniechęcić czy znużyć dzieci.
4.
Należy podejmować tematy (cykle zajęć), które są istotne i ważne dla dzieci
z którymi pracujemy zarówno z obiektywnego (wiedza i doświadczenie
nauczyciela) jak i subiektywnego (potrzeby deklarowane przez dzieci) punktu
widzenia. Istotnym jest by w każdej sytuacji odnosić się do systemu wartości
prezentowanego przez dzieci z którymi pracujemy. Jest to o tyle istotne, że
46
definiowanie pojęcia zdrowia jak i jego korelatów istotnie się zmienia wraz
z wiekiem jak i płcią, wykształceniem, miejscem zamieszkania. Stąd na przykład
tłumaczenie dzieciom i młodzieży, że palenie papierosów jest szkodliwe ponieważ
prowadzi do nowotworu płuc rzadko jest dla nich przekonywujące. Natomiast
argumenty wskazujące na związki palenia papierosów z wyglądem (żółte zęby,
nieświeży oddech, blada cera, słabsza kondycja fizyczna itp.) są już zapewne
bliższe ich sercu.
5.
Pamiętajmy, że nie zawsze jesteśmy ekspertami w zakresie wiedzy specjalistycznej.
Jesteśmy ekspertami w zakresie procesów uczenia się i nauczania71. Dajmy więc
sobie szansę na podejmowanie problemów zdrowotnych, które nas nauczycieli
także interesują i w obrębie których nasza wiedza i doświadczenie dają nam
poczucie pewności w kontakcie z potencjalnymi pytaniami dzieci i młodzieży.
6. Bariery w stosowaniu aktywnych metod nauczania
Często nauczyciele obawiają się zmiany dobrze znanych im rutynowych zachowań
podczas lekcji. Stosowanie metod aktywizujących uczniów spotyka wiele barier72. By je
zastosować na lekcji, nauczyciel zazwyczaj potrzebuje więcej czasu, a czas zajęć jest
ściśle określony. Nauczyciel musi nauczyć się dyscypliny w tym zakresie, by nie
“przegadać lekcji” co może być szczególnie niekorzystne na lekcji wychowania
fizycznego. Całkiem możliwe, że czas przygotowania się nauczyciela do lekcji wydłuży
się. Dzieje się tak szczególnie wtedy gdy rozpoczynamy naszą przygodę z tego typu
metodami. Wraz z kolejnymi doświadczeniami przestaje być to już tak uciążliwe.
Nauczyciele, także dostrzegają potencjalne trudności w ich zastosowaniu w klasach
o dużej liczebności uczniów. Prawdą jest, że prowadzenie sprawnej, krótkiej dyskusji w
dużej grupie jest trudne, ale wtedy należy stosować techniki w większym stopniu oparte
na samokontroli i samoocenie uczniów lub pracy w grupach. Innym problemem może
być brak niezbędnych materiałów, wyposażenia, zasobów. Tego typu usprawiedliwienia
dla braku swojej aktywności nauczyciele w Polsce stosowali przez lata. Obecnie to się
zdarza coraz rzadziej, a doświadczenia i kreatywne rozwiązania z „czasów posuchy”
skutkują często niekonwencjonalnymi rozwiązaniami dziś.
71
72
Taraszkiewicz 2002
Bonwell, C. C. & Eison, J. A. 1991
47
Prawdopodobnie największą barierą jest podjęcie ryzyka, że uczniowie nie zechcą
aktywnie uczestniczyć w zajęciach, nie będą odpowiadać na pytania lub inne
aktywizujące propozycje. Tego typu obawy są dość często podkreślane przez bardziej
doświadczonych nauczycieli. Nauczyciel w takiej sytuacji często ma poczucie utraty
kontroli nad grupą, co jest bardzo stresującym uczuciem. Nauczyciel może także uważać,
że nie ma odpowiednich umiejętności by w sposób aktywizujący prowadzić zajęcia, co
często niestety jest prawdą i pozostaje w takiej sytuacji autoedukacja lub kursy
doszkalające. Natomiast szczególnie młodzi, początkujący nauczyciele obawiają się
negatywnej oceny ze strony swoich starszych, bardziej doświadczonych kolegów za
stosowanie nieortodoksyjnych dróg nauczania.
Bibliografia
1. Atherton J S (2011) Learning and Teaching; Experiential Learning [On-line: UK]
retrieved 20 February 2011 from
http://www.learningandteaching.info/learning/experience.htm
2. Demel, M. (1973). Szkice krytyczne o kulturze fizycznej. Wydawnictwo Sport i
Turystyka
3. Demel, M. (1989). O trzech wersjach teorii wychowania fizycznego. Próba ujęcia
komplementarnego. Wychowanie Fizyczne i Sport, nr 2, 3-30.
4. Demel, M. 1968 O wychowaniu zdrowotnym
5. Demel, M. 1980 Pedagogika zdrowia
6. Downie RS, Fyfe C, Tannahill A. Health promotion: models and values. Oxford, Oxford
University Press, 1990.
7. Green L, Kreuter M. Health promotion planning: an educational and environmental
approach. Palo Alto, California, Mayfield Publishing, 1991:20.
8. Hagquist C., Starrin, B. 1997 Health education in schools - from information to
empowerment models. Health Promotion International. Vol. 12, No. 3
9. Health education: theoretical concepts, effective strategies and core competencies: a
foundation document to guide capacity development of health educators. World
Health Organization. Regional Office for the Eastern Mediterranean, 2012
10. Health promotion glossary. Geneva, WHO 1998.
http://www.who.int/hpr/NPH/docs/hp_glossary_en.pdf. Dostęp 24.01.2015
11. Kalnins, I., McQueen, D. V., Backett, K. C., Curtice, L. and Currie, C. E. (1992) Children,
empowerment and health promotion: some new directions in research and practice.
Health Promotion International, 7, 53±59.
12. Kirsten, W. Health promotion: an international phenomenon. Washington DC,
National Center for Health Fitness, American University
13. Koelen Maria A., van den Ban. A W., Health Education and Health Promotion.
Wageningen Academic Pub, 2004
14. Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning. Englewood Cliffs. NJ.: Prentice Hall
15. Krawański, A. (2009). Pedagogical challenges of physical education. Studies in
Physical Culture and Tourism. 16 (4) 401-412
48
16. McEwen J, Tanaka H, eds. Oxford textbook of public health, 3rd ed. New York, Oxford
University Press, 1997.
17. O’Byrne D. Health promotion.
http://www.goinginternational.eu/pdfs/fachartikel/OByrne_Health_Promotion.pdf
Accessed 29 March 2011.
18. Ottawa Charter for Health Promotion. Geneva, WHO, 1986.
19. Swift, C. and Levin, G. (1987) Empowerment: an emerging mental health technology.
Journal of Primary Prevention, 8, 71±94.
20. Tannahill, A. (1990). Health education and health promotion planning for the 1990s.
Health Education Journal, 49, 194-198
21. Tannahill, A. (1990). Health education and health promotion planning for the 1990s.
Health Education Journal, 49, 194-198
22. Tones K. Health education, behaviour change, and the public health. In Detels R,
Holland WW,
23. Tones K., Green J.: Health promotion. Planning and strategies. SAGE Publications
London 2004
49
Rozdział 3
Agnieszka Lewicka-Rabska
SIEDLISKOWE PODEJŚCIE DO
DZIAŁAŃ EDUKACYJNYCH
W OBSZARZE ZDROWIA
W promocji zdrowia wykorzystuje się różnorodne metody działań mające na celu
utrzymanie bądź poprawę stanu zdrowia ludzi. Jednym z nich jest tzw. podejście
siedliskowe (ang. setting approach). Słownik języka polskiego definiuje „siedlisko” jako
„miejsce stałego przebywania, zamieszkania; siedziba; sadyba; miejsce życia
określonych organizmów, wraz z zespołem czynników wpływających na te organizmy;
środowisko; biotop; główny punkt czegoś; skupisko; zbiorowisko”.73 W dokumencie
o fundamentalnym znaczeniu dla promocji zdrowia – Karcie Ottawskiej – zapisano, iż
cyt.: „zdrowie jest tworzone i doświadczone przez ludzi w siedliskach ich codziennego
życia, w miejscu gdzie uczą się, pracują, bawią i kochają”74.
Światowa Organizacja Zdrowia (WHO) określiła siedlisko jako cyt.: „miejsce,
w którym ludzie korzystają i kształtują środowisko oraz gdzie tworzą lub rozwiązują
problemy związane ze zdrowiem”75. Siedlisko jest zazwyczaj ograniczone terytorialnie,
posiada pewne fizyczne granice, ludzi pełniących określone role oraz zdefiniowaną
strukturę organizacyjną. Tak określone siedlisko dobrze wpisuje się w pojęcie
społeczności lokalnej. Tożsamość obu definicji pozwala na przyjęcie tego podejścia do
Słownik języka polskiego on-line http://www.sjp.pl/siedlisko [1.12.2009]
Karta Ottawska
75 Woynarowska B. (2008) Edukacja zdrowotna, Warszawa, Wyd. Naukowe PWN s.133
73
74
50
zagadnień promowania zdrowia również w ujęciu idei kształcenia przez całe życie (ang.
life long learning).
W promocji zdrowia siedlisko rozumiane jest jako „system społeczny, który
zmienia się, aby poprawiać i doskonalić zdrowie”76, a nie jedynie jako miejsce, w którym
podejmowane są jakieś działania związane z promocją zdrowia. Warto również
podkreślić, że wykorzystywane jest też tzw. podejście uczestniczące77. Oznacza ono
maksymalne włączanie ludzi w kształtowanie siedliska promującego zdrowie, tak aby
identyfikowali się oni z podejmowanymi działaniami. Jednocześnie oferuje się im
wsparcie w realizacji zaplanowanych zmian. Takie ujęcie tematu sprzyja tworzeniu
więzi z danym siedliskiem, pomaga dostrzegać i rozwiązywać problemy lokalne, co
przekłada się na większe poczucie odpowiedzialności za dane siedlisko. Dodatkowo
poczuciu sprawczości przypisuje się pozytywny wpływ na poziom motywacji członków
danej społeczności, a dzięki większemu zaangażowaniu pobudzona zostaje także
kreatywność jej członków w rozwiązywaniu problemów.
Zgodnie z definicją Strumińskiej społeczność lokalna określona jest jako cyt.:
„zbiorowość ludzka mieszkająca w zwartej jednostce terytorialnej (wieś, osiedle), którą
współtworzą grupy i instytucje formalne i nieformalne, jak samorząd lokalny,
przedszkole, szkoła, koła zainteresowań, wspólnoty mieszkaniowe, parafie, gminne
domy kultury oraz inne organizacje samorządowe i pozarządowe.”78. Tak zdefiniowana
społeczność lokalna wytycza ramy oddziaływania w ramach siedliska wskazując na
poszczególnych aktorów mogących odgrywać role, o różnym stopniu istotności,
w zależności od tematyki podejmowanych problemów. Rozważając promowanie
zdrowia w oparciu o podejście siedliskowe wskazane wydaje się szczegółowe
dookreślenie poszczególnych grup odbiorców działań. Wybór tematyki powinien zostać
dokonany w oparciu o przesłanki dotyczące obserwowanych problemów. Przydatna
wydaje się w tym celu analiza potrzeb obejmująca zarówno te jawne, uwidocznione
poprzez deklaracje i wypowiedzi osób, które dany brak odczuły, jak również potrzeb
ukrytych (często też nieuświadomionych) dostrzeganych m.in. na drodze obserwacji
osoby niezaangażowanej bezpośrednio w dany problem zdrowotny. Planując
ibidem, 134
Barič L. (1997) Accountability and the settigs approaches, „Euro News”, nr 4, s.5-8
78 Tuszyńska L. (red.) (2006) Edukacja środowiskowa społeczności lokalnych w programach
warszawskich spółdzielni mieszkaniowych i placówek oświatowych, Warszawa, Wyd. UW s. 15
76
77
51
interwencje w wybranym obszarze należy mieć zawsze na uwadze, że dane siedlisko
podlega nieustannym przekształceniom o zróżnicowanej dynamice.
Dokonując wyboru grup docelowych działań w obszarze promocji zdrowia warto
wykorzystać dane socjodemograficzne, definiując odbiorców m.in. ze względu na płeć,
wiek, poziom aktywności, fazę rozwoju rodziny etc. Należy także pamiętać, że im
precyzyjniej zostanie określona grupa docelowa tym bardziej precyzyjnie można dobrać
narzędzia i techniki wpływu, a tym samym osiągnąć lepsze rezultaty przy
zaangażowaniu dostępnych środków.
Podejmując starania szczegółowej analizy potrzeb zdrowotnych wybranej
społeczności należy zwrócić szczególną uwagę na istniejące w jej ramach niezależne
grupy skupione wokół wspólnych tematów czy interesów. Za przykład mogą posłużyć
grupy podzielające wspólne zainteresowania (np. posiadacze psów) czy też nieformalne
grupy, których celem jest m.in. rozwój środowiska, a nawet walka o wspólne wartości
czy też pewną zmianę społeczną79 (tutaj warto powołać się na przykład grup religijnych
skupionych przy parafiach).
Cechą charakterystyczną społeczności jest skoncentrowanie się na rzeczywistych
problemach, które zostały zidentyfikowane przez członków społeczności, jak również
promowanie współpracy poprzez dzielenie się dostępnymi zasobami i rozwój różnych
form współdziałania między grupami, instytucjami i innymi służbami w społeczeństwie,
co prowadzić może do wytwarzania własnych „polityk” lokalnej społeczności
80
(por.
Kurantowicz)
Diagnoza stanu wyjściowego czyli identyfikacja problemów danej społeczności,
a także ustalenie hierarchii potrzeb wraz ze wskazaniem priorytetów, stanowi
pierwszą i podstawową fazę w procesie planowania działań promujących zdrowie.
Dopiero precyzyjna ocena obecnej sytuacji pozwala na zbudowanie planu działań, dobór
właściwych metod i narzędzi, a także dystrybucje posiadanych zasobów. Te dwie
pierwsze fazy zajmują zazwyczaj najwięcej czasu, jednak precyzja planu pozwala na
skuteczne i sprawne zaangażowanie posiadanych (i zazwyczaj ograniczonych) środków.
Kolejny, trzeci etap odnosi się do wdrożenia i realizacji planu wraz ze stałą
ewaluacją procesu oraz podejmowaniem działań naprawczych w przypadku
Kurantowicz E. (2007) O uczących się społecznościach. Wybrane praktyki edukacyjne ludzi dorosłych,
Wrocław, Wyd. Naukowe DSWE.s. 35
80 ibidem. s. 35 za: Hugo J., Learning community history., W: Stein D.S., Imel S. (red.) Adult Learning in
Community. New Directions in Adult and Continuing Education. San Francisco: Jossey-Bass, 2002
79
52
wystąpienia określonych trudności. Podsumowanie uzyskanych wyników oraz ich
ewaluacja stanowią obowiązkowy etap końcowy, który nie powinien być pomijany ani
lekceważony. Stanowi on cenne źródło informacji na temat wypracowanych efektów
i może stanowić podstawę do diagnozy wyjściowej dla kolejnych projektów
edukacyjnych realizowanych w ramach danego siedliska.
Lokalna edukacja dorosłych (community adult education) zawiera się (wg
Kurantowicz) w granicach środowisk lokalnych jak np. dzielnic, małych miast, obszarów
wiejskich. Jest niejako odpowiedzią na podzielane przez mieszkańców danego rejonu
interesy, przekonania czy potrzebę zrzeszania się81 i może tym samym odgrywać rolę
swoistego łącznika między życiem prywatnym a publicznym w obrębie lokalnej
społeczności82. Ponadto struktury i podmioty, które podejmują się organizacji takiej
edukacji mają charakter lokalny, a władze miasta czy regionu (nadrzędnego w stosunku
do danej społeczności) zazwyczaj wspierają te inicjatywy lub same je podejmują83.
Należy przez to rozumieć, iż inicjatywa podejmowanych działań o charakterze
edukacyjnym może leżeć zarówno po stronie mocodawców jak i, co cenniejsze, po
stronie ostatecznych beneficjentów działań.
W swoim opracowaniu dotyczącym edukacji społeczności lokalnych Kurantowicz
wskazuje ponadto na dwa zagrożenia występujące w praktyce edukacji społeczności
lokalnej. Są to:

potencjalnie służebna rola wobec szerszych struktur społecznych (utrata
niezależności i własnej specyfiki) oraz

pojmowanie jej jedynie w formie „romantycznego lokalizmu”, który ma charakter
konformistyczny i adaptacyjny84.
Niebezpieczeństwa te w podobny sposób mogą prowadzić do tłumienia głosów
społeczności, odbierając szansę na współuczestniczenie i współoddziaływanie jej
członków.
Przyjmując, że edukacja zdrowotna jest kluczową i niezbędną składową procesu
promocji zdrowia jako globalnej strategii działań na rzecz zdrowia nie można
81
Kurantowicz E., O uczących się społecznościach, Wyd. Naukowe DSWE TWP, Wrocław 2007, s. 19
ibidem
83
ibidem
84
ibidem
82
53
zapomnieć, że chęć dokonania zmiany w życiu ludzi uzależniona jest także od uzyskania
przez nich odpowiednich kompetencji do wprowadzenia zmian.
Wśród typologii form edukacji lokalnej społeczności wskazuje się na najbardziej
znaną, a odwołującą się do nurtu radykalnego. Zakłada ona podział na cztery typy85:

organizowanie społeczności (community organization)

rozwój społeczności (community development)

aktywizacja społeczności (community action)

oddolne akcje społeczne (social action)
We
współczesnym
modelu
promocji
zdrowia
ukierunkowanym
na
upodmiotowienie ludzi wyróżnia się jednak dwa podstawowe kierunki działań
w ramach edukacji zdrowotnej:

tworzenie warunków, w których ludzie uczą się o zdrowiu i chorobach

oddziaływanie na decydentów mających wpływ na kształtowanie polityki i tworzenie
środowisk wspierających zdrowie.
Wymienione podejścia poprzez zwiększenie kompetencji i możliwości odbiorców
promują dokonanie zmiany społecznej, do której dąży się w promocji zdrowia.
Współcześnie, edukacja zdrowotna odbywa się nie tylko long-life czyli przez cały czas
trwania życia, lecz również wide-life. Określenie to odnosi się do nauki przez wszystkie
konteksty, sytuacje, w których uczestniczą jednostki i grupy86.
Argumentami przemawiającymi za potrzebą kontynuowania edukacji w sposób
ustawiczny (we wszystkich jej przejawach, formalnych i nieformalnych) jest
wielokrotnie podkreślany wzrost tempa zmian społecznych i gospodarczych, jak
również natłok informacji docierających do każdego człowieka czy też praktycznie
nieograniczona komunikacja i mobilność.
Działania edukacyjne w społeczności lokalnej można podejmować w formie
odgórnego planowania instytucjonalnego, organizowania obywatelskiej partycypacji lub
też oddolnej aktywności obywateli87. Pierwsza metoda polega na inicjowaniu
i koordynowaniu działań planistycznych. Druga wspomaga przede wszystkim proces
85
86
ibidem za: Lovett T. (red.) Radical Approaches to Adult Adult Education, London: Routledge, 1988
Kurantowicz E. (2007) O uczących się społecznościach. Wybrane praktyki edukacyjne ludzi
dorosłych, Wrocław, Wyd. Naukowe DSWE., s. 25
Szmagalski J. (1996) Stowarzysznie jako kategoria poznawcza i metoda pedagogiki w: Pedagogika
społeczna; kregi poszukiwań, str. 1-1, Wydawnictwo Akademickie
87
54
rozwoju społeczności lokalnej i polega na uczeniu i motywowaniu ludzi do samopomocy,
rozwijania odpowiednich lokalnych sił przywódczych, wprowadzaniu i umacnianiu
demokracji oddolnej poprzez m.in. tworzenie lub ożywianie instytucji uczestniczących w
życiu społecznym na poziomie lokalnym, inicjowaniu oryginalnych przedsięwzięć
służących wprowadzaniu i utrzymywaniu harmonijnych stosunków międzyludzkich
opierających się na zasadzie współpracy i wspólnego dobra, wreszcie wprowadzaniu
wybranych i zaakceptowanych przez ogół społeczności zmian, które pozwolą ograniczyć
do minimum stres i zakłócenia w jej życiu. Metoda ta to przede wszystkim akcje
społeczne (wolne i niezależne) organizowane przez daną społeczność. Do najczęściej
obieranych
przez
nie
celów
zalicza
się
zazwyczaj:
wyrażanie
opinii
(głos
społeczeństwa), próba wywarcia nacisku na władzę, instytucje czy przedsiębiorstwa
dążąc do polepszenia warunków życia w dowolnym jego aspekcie (ekonomicznym,
edukacyjnym, zdrowotnym, politycznym itp.) zarówno w skali mikro (lokalnej) jak
i makro (ogólnospołecznej). Podejmowane akcje mogą wyrażać się w zbieraniu
podpisów pod petycjami, organizowaniu marszy, demonstracji, rozdawaniu ulotek itp. 88
Wspomniane wyżej podejście uczestniczące, umożliwiające lepszą identyfikację
ludzi z danym siedliskiem oraz promujące ich większe zaangażowanie we wspólne
znajdowanie sposobów rozwiązania problemów, stanowi podstawę projektów
społeczności, do których zalicza się także przedszkole i szkoła promujące zdrowie (jak
również zdrowe miasto czy zakład pracy promujący zdrowie). Rodzaj podejmowanych
działań o charakterze edukacyjnym w obszarze zdrowia uzależniony jest od możliwości
poznawczych odbiorców. Warto w tej sytuacji odnieść się do opisanych wcześniej
szczebli edukacji wg Demela. W przypadku szkół dobrym wzorcem postępowania są
zasady definiujące działalność w ramach Sieci Szkół Promujących Zdrowie. Struktura ta
posiada już wieloletnią tradycję oraz……. W latach 90-tych XX wieku jako inicjatywa
oddolna pojawiła się idea rozszerzenia tej formy działalności także na obszar
przedszkoli. Dobrym przykładem rozwoju tej aktywności jest Wrocławska Sieć
Przedszkoli Promujących Zdrowie. Wzorując się na zasadach funkcjonowania
i doświadczeniach sieci szkół promujących zdrowie podkreślono m.in. znaczenie dążenia
do
pozytywnej
atmosfery
i
dobrego
samopoczucia
dzieci,
a
także
ich
rodziców/opiekunów oraz pracowników placówek przedszkolnych. Integralnym
Kurantowicz E. (2007) O uczących się społecznościach. Wybrane praktyki edukacyjne ludzi dorosłych,
Wrocław, Wyd. Naukowe DSWE. s. 148
88
55
elementem działań instytucji promujących zdrowie jest troska o jakość żywienia i dobre
nawyki żywieniowe, aktywność fizyczną czy szeroko pojętą edukację zdrowotną.
Również współpraca z innymi siedliskami promującymi zdrowie np. szkołami
znajdującymi się w sąsiedztwie co powinno skutkować płynnym przejściem dzieci
z jednego do drugiego etapu nauczania oraz minimalizować stres z tym wydarzeniem
związany.
Cechą
charakterystyczną
wszystkich
podmiotów
o
statusie
jednostek
promujących zdrowie powinno być ich traktowanie jako integralnych części danych
społeczności lokalnych. Tym samym działania podejmowane w ich ramach należy
odnosić nie tylko do ich wewnętrznych struktur lecz podejmować starania
oddziaływania na szersze grono odbiorców (por. m.in. czwarty szczebel edukacji wg
Demela – hetero edukacja odwrócona). W efekcie idea siedliska promującego zdrowie
będzie obejmowała większą społeczność co przyczyni się do ogólnej poprawy zdrowia.
Warto zapamiętać
Działania edukacyjne w obszarze zdrowia należy poprzedzić zawsze
szczegółową analizą potrzeb danej społeczności
Instytucje promujące zdrowie powinny stanowić integralną część
danej społeczności lokalnej, a nie być postrzegane jako jednostki
działające na odmiennych, separujących zasadach
Sukces podejmowanych działań uzależniony jest od właściwego
doboru
środków
i metod do możliwości odbiorców.
Istotne jest angażowanie odbiorców działań edukacyjnych od samego
początku tworzenia projektów promujących zdrowie w ramach
danego siedliska, co przyczynia się do lepszej integracji oraz
skuteczności w osiąganiu celów.
Bibligrafia do rozdziału
56
Barič L. (1997) Accountability and the settigs approaches, „Euro News”, nr 4, s.5-8
Demel M. (1968) O wychowaniu zdrowotnym, Warszawa, PZWS.
Hinte W. (2001) Bewohner ermutigen, aktivieren, organisieren. Methoden und Strukturen
für ein effektives Quartiermanagement [dok. elektroniczny www.stadtteilarbeit.de
14.09.2009]
Jałowiecki B., Łukowski W. (red.) (2006) Społeczności lokalne teraźniejszość i przyszłość,
Warszawa, Wyd. Naukowe Scholar Wyd. SWPS Academica.
Kurantowicz E. (2007) O uczących się społecznościach. Wybrane praktyki edukacyjne
ludzi dorosłych, Wrocław, Wyd. Naukowe DSWE.
Michalska A. Psychospołeczne więzi z miejscem zamieszkania – na przykładzie wybranych
osiedli łódzkich i wsi Brudzewice. Studia Regionalne i Lokalne Nr 1(8)/2002
Richter A. Groeger-Roth F. Nachbarschaft und Gesundheit [dok. elektroniczny
www.stadtteilarbeit.de 10.01.2010]
Szmagalski J. (1996) Stowarzysznie jako kategoria poznawcza i metoda pedagogiki w:
Pedagogika społeczna; kregi poszukiwań, str. 1-1, Wydawnictwo Akademickie
Tuszyńska L. (red.) (2006) Edukacja środowiskowa społeczności lokalnych w programach
warszawskich spółdzielni mieszkaniowych i placówek oświatowych, Warszawa, Wyd. UW.
Woynarowska B. (2008) Edukacja zdrowotna, Warszawa, Wyd. Naukowe PWN.
57
Rozdział 4
Agnieszka Lewicka-Rabska
PODEJŚCIE PROJEKTOWE DO
EDUKACJI ZDROWOTNEJ
BUDOWANIE, WDRAŻANIE I EWALUACJA
PROGRAMÓW ZDROWOTNYCH
1. Projekt i program w edukacji zdrowotnej
Metoda projektu to zaplanowane i skoordynowane zadania, które są realizowane
przez uczestników przedsięwzięcia. Istotą pracy tą metodą jest takie zaplanowanie
działań, aby możliwe było osiągnięcie konkretnego celu w określonym czasie i przy
wcześniej ustalonym budżecie. Celem nadrzędnym pracy tą metodą jest wprowadzenie
pozytywnych zmian w otoczeniu odbiorców.
Do najważniejszych zalet pracy metodą projektu można zaliczyć: kształtowanie
umiejętności społecznych i przejmowanie odpowiedzialności za otoczenie samych
uczestników przedsięwzięcia, a także rozwój umiejętności organizacyjnych – osobistych
uczestników (m.in. organizacja pracy, zarządzanie czasem, współpraca w grupie).
Dodatkowo w ujęciu globalnym praca projektowa przyczynia się do nawiązywania
nowych znajomości i tworzenia sieci kontaktów na rzecz wspólnego rozwiązywania
problemów.
Często łączonymi pojęciami o odmiennym jednakże znaczeniu z perspektywy
organizacji pracy są określenia projekt i program, a także wniosek. W uproszczeniu
należy przyjąć, iż projekt jest tym działaniem, które realizujemy. Jest efektem procesu
58
planowania i przedmiotem wniosku (jednego lub kilku) o dofinansowanie. Program to
zazwyczaj grupa ściśle ze sobą powiązanych projektów, które wspólnie realizowane
pozwalają osiągnąć konkretny cel nadrzędny. Zmiana, która dokonuje się w efekcie
realizacji programu nie byłaby możliwa poprzez osobne realizowanie mniejszych
projektów.
Podstawowe fazy wyróżniane w projekcie przedstawiono na ryc.1.
Faza koncepcji
Faza
planowania
Faza realizacji
Faza
zamknięcia i
ewaluacji
Rycina 1 Cykl życia projektu
Powyższe etapy odnoszą się do procesu zarządzania projektem, który może
zostać zdefiniowany jako sztuka skutecznego wykonywania zadań w wyznaczonym
czasie i za pomocą dostępnych środków89.
7 kluczowych zasad projektu wg normy DIN 69901
1. Zlecenie ma formę pisemną
2. Projekt ma wytyczone cele
3. Projekt jest odgraniczony od innych przedsięwzięć
4. Odpowiedzialność ponosi zleceniodawca
5. Oficjalnie wyznaczono kierownika projektu
6. Zagwarantowano udział wszystkich zainteresowanych osób
7. Zatwierdzono plan ramowy
Ponadto każdy projekt ma wyraźnie, jednoznacznie zaznaczony początek i koniec.
89
Schroeder P-J. Diekow S.: Skuteczne realizowanie projektów. Wyd. BC.edu Warszawa 2009 s.12
59
2. Etapy planowania w procesie edukacji zdrowotnej
Planowanie to nieodłączny element naszego codziennego życia. Jest to także
warunek skutecznego i sprawnego działania w celu osiągnięcia założonego celu, w
często ograniczonym czasie i przy limitowanych środkach finansowych. Z podobną
sytuacją mamy do czynienia w przypadku podejmowania działań edukacyjnych w
obszarze zdrowia.
Zastanów się:

- co chcesz osiągnąć?

- co w tym celu zamierzasz zrobić?

- jakimi dysponujesz zasobami?

- jak sprawdzisz czy udało się tobie osiągnąć założony cel?
Myśląc o podjęciu działań o charakterze projektu już na etapie planowania należy
prześledzić jego fazy realizacji. Pomocnym narzędziem w planowaniu może być
poniższy schemat.
Co chcę osiągnąć?
W jaki sposób
sprawdzę czy
osiągnąłem cel?
Kto jest odbiorcą
moich działań?
Kto będzie
wspópracował ze
mną w projekcie?
Jakimi zasobami
dysponuję?
Jakie metody i
techniki zastosuję?
Rycina. 2 Planowanie projektu
60
Udzielając odpowiedzi na pytania zawarte na rycinie 2. warto brać pod uwagę
perspektywę odbiorcy naszych działań. Dobrą praktyką jest włączenie odbiorców lub
ich przedstawicieli do działania już na etapie planowania. Takie postępowanie ułatwia
formułowanie celów bliskich potrzeb odbiorcy i bezpośrednio przekłada się na
efektywne wykorzystanie zasobów.
Precyzyjnie zdefiniowany cel to podstawa podejmowania działań.
Podstawą planowania jest dobre zdefiniowanie celu, który chcemy osiągnąć, a
także rzetelna odpowiedź na pytanie jak chcemy to zrobić oraz świadomość zasobów,
którymi dysponujemy. Już na tym wstępnym etapie należy także rozważyć sposób, w
jaki będzie dokonywany pomiar stopnia realizacji celu czyli stopień zaawansowania
projektu.
Narzędziem przydatnym w procedurze planowania jest znana w obszarze
ekonomicznym technika SMART, która znajduje swoje zastosowanie także w przypadku
planowania działań edukacyjnych w obszarze zdrowia. Nazwa techniki to akronim
angielskich słów (Specific, Measurable, Achievable, Realistic, Time-bound) - postulatów
odnoszących się do cech, które powinien posiadać dobrze sformułowany cel. W myśl tej
koncepcji
dobrze,
prawidłowo
sformułowany
cel
to
cel
skonkretyzowany
(wystarczająco szczegółowy i łatwo identyfikowalny), mierzalny (tak, aby można było
wymiernie określić stopień jego realizacji), możliwy do osiągnięcia, realny oraz
określony w czasie, w jakim chcemy go osiągnąć. Szczególnie cenne dla planowania
procesu ewaluacji jest ujęcie celu w kategoriach mierzalności i terminowości.
Inną zasadą, której zastosowanie na etapie planowania warto rozważyć, jest
zasada 6W:
Who – kto?, What – co?, Where – gdzie?,
When – kiedy?, Which – jaki?, Why – dlaczego?.
Dobrze
zdefiniowany
cel
będzie
prawdopodobnie
odpowiadał
na
większość
z powyższych pytań.
Podstawą podjęcia działań edukacyjnych jest dokonanie pogłębionej diagnozy
i analizy rzeczywistych potrzeb odbiorców przyszłych działań.
61
Analizując procedurę tworzenia projektu bądź programu edukacyjnego w
obszarze zdrowia punktem wyjścia powinna być dokonana każdorazowo analiza
potrzeb odbiorców oraz ocena sytuacji w jakiej się znajdują. Odbiorcy naszych działań to
często osoby z różnymi doświadczeniami na temat zdrowia. Nawet w obrębie jednej
klasy szkolnej dzieci do niej uczęszczające będą prawdopodobnie miały niejednorodny
poziom wiedzy i umiejętności w tym obszarze. Precyzyjne określenie obszaru działań
pozwoli na adekwatne gospodarowanie posiadanymi zasobami.
Analizy dokonać możemy zarówno w oparciu o obserwacje (ocena subiektywna),
jak i posiłkując się wynikami przeprowadzonych badań ilościowych czy jakościowych w
wybranej grupie docelowych odbiorców naszych działań. Badania te połączone z analizą
prognoz społeczno-demograficznych dla danego obszaru pozwolą wyodrębnić kierunki
działań, które wymagają pilnych lub też długofalowych interwencji. Nadanie rangi
istotności problemu przełoży się w konsekwencji na krótko- i długofalowy plan działań.
3. Dobór metod i technik edukacyjnych
Dobór środków i metod uzależniony jest od celu jaki chcemy osiągnąć,
możliwości odbiorców oraz uwarunkowań organizacyjnych w projekcie. Pracując nad
wzbogaceniem wiedzy będziemy skupiali się na technikach służących przekazaniu
informacji sięgając do metody prezentacji (wykłady, prelekcje), dyskusji, a także do
materiałów drukowanych w formie ulotek, broszur czy plakatów. Oczywiste w tym
obszarze staje się wykorzystanie także środków masowego przekazu oraz Internetu
jako platformy wymiany wiedzy.
Kształtowanie umiejętności koncentrować będzie się na doborze metod
aktywizacyjnych skłaniających odbiorców do podjęcia starań wypracowania danej
umiejętności. Do przydatnych technik zaliczymy tutaj pokaz i instruktaż, ale
z następującym po nim treningiem prezentowanych czynności. Odgrywanie ról,
prowadzenie dialogów, wykonywanie konkretnych zadań bazujących na pozyskanej
wcześniej wiedzy prowadzi do czynnego włączania się w działania sprzyjające zdrowiu.
Również zachęcanie odbiorców działań do wielokrotnych powtórzeń i świadomego
podejmowania decyzji o pozytywnym dla zdrowia charakterze prowadzić będzie
w perspektywie czasowej do wypracowania trwałych nawyków i postaw.
62
Kształtowanie postaw i nawyków sprzyjających utrzymaniu dobrego zdrowia
mogą wspierać także takie metody i techniki jak: symulacje dyskusji pomiędzy
zwolennikami i przeciwnikami danych rozwiązań, wywiady i rozmowy z ekspertami,
wcielanie się odbiorców w role ekspertów do spraw zdrowia i pełnienie przez nich
funkcji rzeczników.
Dokonując wyboru metod i technik, którymi chcemy się posłużyć podejmując
działania projektowe na rzecz edukacji zdrowotnej należy mieć zawsze na uwadze
odpowiedź na pytania jakie metody/ techniki są skłonni zaakceptować odbiorcy? Oraz
jakimi umiejętnościami dysponuje prowadzący zajęcia. Wyjaśnienie pierwszej kwestii
wymaga dobrej obserwacji i komunikacji z grupą, gdyż są to uwarunkowania
indywidualne – mogą odnosić się do przekonań i dotychczasowych doświadczeń
uczestników procesu edukacji. Z drugiej strony osoba prowadząca działania edukacyjne
powinna charakteryzować się pewnością siebie i dobrym warsztatem szkoleniowym. W
niektórych sytuacjach wykorzystanie nowej metody/techniki może nie być dobrym
pomysłem, utrudniając i zakłócając proces edukacyjny.
4. Zasoby
Realizacja projektu wymaga identyfikacji posiadanych zasobów, a następnie ich
przemyślanej alokacji. Do głównych kategorii zaliczamy:

zasoby ludzkie

zasoby materialne

zasoby informacyjne

czas
W początkowej fazie projektu warto zidentyfikować grupę osób zainteresowaną
udziałem bezpośrednim w projekcie oraz sprzymierzeńców, którzy mogą być
zainteresowanie wynikami projektu. Charakterystyka ludzi zaangażowanych w projekt,
ich doświadczenie i umiejętności, a także czas którym dysponują przybliżą nam ramy dla
projektu. Podobnie lista materiałów, przedmiotów, pomieszczeń czy sprzętu nakreśli
nam bliżej możliwości realizacji przedsięwzięcia. Analiza trzeciej kategorii – zasobów
informacyjnych opiera się na podsumowaniu tego co wiemy np. o odbiorcach działań,
63
jakie informacje są nam potrzebne (np. aby uzyskać dotacje). Ewidencja zasobów
nakreśla ramy projektu i systematyzuje np. potrzeby w obszarze zarządzania projektem.
5. Zasady i rola ewaluacji w edukacji zdrowotnej
Projekt to nie tylko planowanie i realizacja planu. Niezbędnym elementem
współczesnych programów i projektów w edukacji zdrowotnej jest ich ewaluacja,
rozumiana jako sprawdzenie tego czy z sukcesem osiągnięto założone cele. Jej
nieodłącznym elementem jest wartościowanie działań czyli badanie ich użyteczności,
przydatności.
Przygotowanie założeń ewaluacji odbywa się dwutorowo. Z jednej strony analizie
będą podlegały uzyskane wyniki – to czy i w jakim stopniu osiągnęliśmy założone cele.
Jest to tzw. ewaluacja wyników. Z drugiej sprawdzić należy jak przebiegała realizacja
projektu (ewaluacja procesu). Oba w/w rodzaje ewaluacji są komplementarne
i niezbędne we współcześnie realizowanych projektach.
Warunkiem rzetelnej ewaluacji jest ustalenie jej metod na etapie planowania
projektu – w fazie wstępnej.
Zaplanuj

- kto i kiedy dokona ewaluacji?

- jakimi metodami przeprowadzona zostanie ewaluacja?

- jakie należy zastosować wskaźniki i narzędzia do pomiarów?
W trakcie realizacji projektu dokonywany jest w sposób stały monitoring
realizacji celów oraz stopień wykorzystania zasobów. Systematyczna ocena procesu
stanowi podstawę ewentualnej korekty ustalonego planu.
Przedstawiony na rycinie 3 cykl Deminga pozwala na stałe monitorowanie
przebiegu projektu, a w przypadku wystąpienia trudności, szybkie reagowanie
i wprowadzanie działań naprawczych. Narzędzie to wykorzystywane jest w procesie
zarządzania jakością. Element ten obejmuje wszystkie fazy projektu i wraz z procesem
ewaluacji powinien wspierać zadowolenie uczestników projektu.
64
zastosuj
(Act)
sprawdź
(Check)
zaplanuj
(Plan)
wykonaj
(Do)
Rycina 3 Cykl PDCA (inaczej cykl Deminga)
W nowoczesnym podejściu ewaluacyjnym istotne jest nie tyle w jaki sposób
osiągnięto cel (np. ile ulotek rozdano, ile spotkań zorganizowano), ale jakie osiągnięto
efekty. Ponieważ ocena eskuteczności oddziaływania w obszarze zdrowia jest trudna w
krótkim okresie czasu często osoby oceniające koncentrują się na ilościowych
wykładnikach realizacji projektów, wykorzystując takie narzędzia do pomiaru zmian jak
np. testy przyrostu wiedzy, kwestionariusze ankiet samooceny uczestników. W tym
kontekście celowe wydaje się zaplanowanie długofalowej ewaluacji np. poprzez
zapewnienie kontaktu z odbiorcami działań i ocena efektów po upływie określonego
czasu.
Uzyskane w procesie ewaluacji dane stanowią cenny zasób informacji, które
posłużyć mogą za punkt wyjścia do planowania kolejnych projektów.
Zapamiętaj:
1. Proces ewaluacji planowany jest na wstępnym etapie tworzenia projektu.
2. Uzyskane z ewaluacji dane mogą mieć charakter ilościowy i jakościowy.
3. Osobą odpowiedzialną za ewaluację i podsumowanie projektu jest kierownik
(koordynator) projektu.
65
Bibliografia do rozdziału
Kopczewski M.: Alfabet zarządzania projektami. Wyd. Helion Gliwice 2009
Woynarowska B.: Edukacja zdrowotna. Wydawnictwo Naukowe PWN Warszawa 2008
66
Rozdział 5
Paulina Jóźwiak
ZDROWIE I ODŻYWIANIE
1. Wprowadzenie
Zdrowe żywienie stanowi obok aktywności fizycznej podstawowy element
prozdrowotnego stylu życia i jest niezbędne dla utrzymania dobrego samopoczucia
zdrowia. Bardzo często traktowane jest również jako sposób zapobiegania wielu
chorobom m.in. układu krążenia, nowotworom, otyłości, cukrzycy, próchnicy, anoreksji i
bulimii oraz osteoporozie, a także jako element postępowania terapeutycznego.90
W wielu dokumentach na poziomie europejskim oraz krajowym promowanie
racjonalnego odżywiania się i aktywności fizycznej stanowi podstawowy priorytet
w walce z nadwagą i otyłością zwłaszcza wśród dzieci i młodzieży w wieku szkolnym.
W ramach Narodowego Programu Zapobiegania Nadwadze i Otyłości oraz Przewlekłym
Chorobom Niezakaźnym poprzez Poprawę Żywienia i Aktywności Fizycznej na lata
2007–2011 (POL-HEALTH)
stworzono dokument „Zasady prawidłowego żywienia
dzieci i młodzieży oraz wskazówki dotyczące zdrowego stylu życia”. Scharakteryzowano
w nim m.in. najczęstsze wady w żywieniu dzieci i młodzieży. Autorzy zwrócili uwagę na
nieprawidłowo zbilansowaną dietę oznaczającą zbyt dużą zawartość niektórych
składników pokarmowych, przy znacznych niedoborach innych składników. Wysoka
kaloryczność posiłków przekraczała wielokrotnie wydatek energetyczny. Zbyt dużą
wartość energetyczną diety stwierdzono przede wszystkim u chłopców powyżej
10. roku życia, przyczyniło się to do nadwagi i otyłości. Z kolei małą wartość
90
Woynarowska B. (2012) Zdrowe żywienie i aktywność fizyczna, (w:) Woynarowska B. (red.) Edukacja
Zdrowotna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2001, s. 298-317
67
energetyczną diety najczęściej stwierdzono u dziewcząt ze starszych grup wiekowych,
które często celowo ograniczają ilość spożywanego pożywienia, by posiadać szczupłą
sylwetkę. Zbyt mało energii mogą spożywać również dzieci żyjące w złych warunkach
społeczno-ekonomicznych. Nieprawidłowości w żywieniu dzieci i młodzieży autorzy
dokumentu wiążą również ze zbyt dużym spożyciem tłuszczu, którego nadmiar w diecie
obserwuje się już u dzieci w wieku przedszkolnym. Spożycie jego wzrasta wraz
z wiekiem. Spowodowane jest to przez spożywanie dań typu fast food, frytek, chipsów
oraz słodyczy, które należą do ulubionych potraw dzieci i młodzieży. We wszystkich
grupach wiekowych obserwowano zbyt duże codzienne spożycie słodyczy, czyli tzw.
cukrów prostych. W przypadku odczuwania głodu sięgano po batonik lub ciasteczko
zamiast kanapkę lub inną zdrową przekąskę. Istotnym źródłem cukru są również napoje
słodzone oraz soki i nektary owocowe. Do głównych konsumentów słodzonych napojów
gazowanych należą dzieci i młodzież, zwłaszcza chłopcy ze starszych grup wiekowych.
W jadłospisach dzieci i młodzieży rzadko znajdują się kasze, ryż, płatki, czy nasiona
roślin strączkowych, chociaż ryż i płatki, zwłaszcza kukurydziane, zaczynają odgrywać
coraz większą rolę w diecie niektórych nastolatek, które chętnie spożywają np. jogurt
z płatkami, lub niektóre potrawy z dodatkiem ryżu.
Problemem jest również nieregularne spożywanie posiłków zwłaszcza przez
uczniów. Około 10-20% z nich deklarowało, że nie spożywa I śniadania przed wyjściem
do szkoły, a niektórzy również nie zabierali ze sobą II śniadania. Ponadto bardzo często
pełnowartościowy posiłek zastępowano słodyczami i niezdrowymi przekąskami. 91
W związku z powyższym w Wielkopolsce realizowane były i są programy o tematyce
żywieniowej m.in. przez powiatowe stacje sanitarno-epidemiologiczne. Program „Moje
dziecko idzie do szkoły” adresowany do rodziców dzieci rozpoczynających naukę
w szkole oraz ogólnopolski Program Edukacyjny „Trzymaj formę” wdrażany w klasach
V i VI szkół podstawowych oraz w gimnazjach. Celem obu programów była edukacja
w zakresie trwałego kształtowania prozdrowotnych nawyków wśród młodzieży
szkolnej i ich rodzin poprzez promocję zasad aktywnego stylu życia i zbilansowanej
diety.92
91
Rychlik E. Jarosz M. (2008) Najczęstsze wady w żywieniu dzieci i młodzieży (w:) Jarosz M. (red.) Zasady
prawidłowego żywienia dzieci i młodzieży oraz wskazówki dotyczące zdrowego stylu życia. Instytut
Żywności i Żywienia, Warszawa s.17-25,http://wiemcojem.um.warszawa.pl/files/zasady_zywienia.pdf
data wejścia 30.04.15r.
92
Polska Federacja Producentów Żywności, Główny Inspektorat Sanitarny: Podstawy teoretyczne
68
Nawyki żywieniowe kształtowane są już od najmłodszych lat przez rodziców lub
ich opiekunów a następnie poprzez dokonywane wybory jednostki w kolejnych etapach
rozwoju. Bardzo istotne są w związku z tym inicjatywy podejmowane przez szkoły
w zakresie wspierania i rozwoju prawidłowych nawyków żywieniowych u dzieci
i młodzieży oraz pomoc w wyborze właściwych (zdrowych) produktów żywnościowych.
Ważne jest również prowadzenie edukacji żywieniowej wśród rodziców zwracając
uwagę nie tylko na jedzenie I śniadania w domu i zabieranie II śniadania do szkoły, ale
także na jakość tych posiłków. Racjonalne odżywianie i posiadanie prozdrowotnych
nawyków żywieniowych jest dla młodego organizmu jedną z ważniejszych inwestycji
w przyszłość. Pozwoli na zachowanie zdrowia i dobrej kondycji w wieku dojrzałym.
2. Zalecenia dotyczące zdrowego odżywiania się
Prawidłowe odżywianie się polega na dostarczeniu organizmowi energii oraz
wszystkich składników pokarmowych potrzebnych do wzrostu oraz zachowania
zdrowia. Do składników tych zaliczymy białko, węglowodany, tłuszcze oraz witaminy i
składniki mineralne. W zależności od pełnionych funkcji składniki te możemy podzielić
na:

energetyczne - energia zapewnia prawidłowy rozwój fizyczny, psychiczny
poprzez prawidłową regulacje procesów biochemicznych zachodzących w
organizmie, utrzymania funkcji fizjologicznych, struktury i wzrostu organizmu
oraz aktywność fizyczną związaną z codziennymi obowiązkami. Do głównych
źródeł energii należą węglowodany i tłuszcze oraz białka w sytuacjach gdy
dostępność energii z innych źródeł jest ograniczona.93 Węglowodany powinny
dostarczać ok. 55%-60% dziennego zapotrzebowania kalorycznego. Dzielimy je na
węglowodany
proste
(szybko
przyswajane
po
spożyciu,
dające
szybki
i krótkotrwały przypływ energii np. cukier) oraz węglowodany złożone (wolniej
się wchłaniają i dostarczają energii przez dłuższy czas np. produkty zbożowe –
pieczywo pełnoziarniste, ryż, kasza, makaron, płatki śniadaniowe), które są
bardziej korzystne dla organizmu.
94
Tłuszcze powinny dostarczać ok. 30%
programu Trzymaj formę. Poradnik dla nauczycieli wydanie VI. Warszawa 2014
93
Jarosz M., Traczyk I., Rychlik E. (2012) Energia (w:)Jarosz M. (red.) Normy żywienia dla populacji
polskiej – nowelizacja. Instytut Żywności i Żywienia Warszawa, s.18-31
94
Podstawy teoretyczne programu Trzymaj formę. Poradnik dla nauczycieli wydanie VI. Warszawa 2014 s.26-40
69
energii.95
Niezbędne
są
też
ze
względu
na
przyswajalność
witamin
rozpuszczalnych w tłuszczach (A, D, E, K) i budowę błon komórkowych. W skład
tłuszczu wchodzą kwasy tłuszczowe nasycone (występujące głównie w tłuszczach
zwierzęcych) oraz kwasy tłuszczowe nienasycone (występujące w olejach
roślinnych i rybach). Kwasy tłuszczowe nienasycone są bardziej wartościowe dla
organizmu i powinny stanowić 2/3 wszystkich spożywanych tłuszczów.96 Do
najważniejszych należą wielonienasycone kwasy tłuszczowe Omega-3 oraz omega
-6. Nie mogą one być syntetyzowane w organizmie człowieka i musza być
dostarczane z pożywieniem.

budulcowe - składnikiem pełniącym funkcje budulcowe w organizmie jest
głównie białko a także niektóre kwasy tłuszczowe oraz składniki mineralne. Białko
jest niezbędne do rozwoju i procesów wzrastania jako główny składnik budulcowy
naszych tkanek. Białko zawarte w spożywanych produktach rozkładane jest do
aminokwasów, które wykorzystywane są do budowy nowych tkanek lub ich
naprawy oraz właściwego funkcjonowania procesów fizjologicznych w organizmie
m.in.
regulacji
procesów
metabolicznych,
procesów
odpornościowych
(przeciwciała), procesów widzenia (przenoszą bodźce świetlne do zakończeń
układu nerwowego), procesów związanych z transportem tlenu (hemoglobina),
żelaza (transferyna) i witamin (np. witamina A) oraz procesów związanych
z zachowaniem równowagi kwasowo-zasadowej. Zadaniem białek jest również
uzupełnienie stałych strat azotu białkowego (azot potrzebny jest do syntezy białek
i innych związków mających znaczenie fizjologiczne w naszym organizmie),
związanego z funkcjonowaniem organizmu np. złuszczaniem naskórka, poceniem
się, wydychanym powietrzem, wzrostem włosów i paznokci.
Rozróżniamy 20 aminokwasów, które łącząc się ze sobą
tworzą potrzebne
naszemu organizmowi różne typy białek. Wyróżniamy aminokwasy endogenne
(organizm potrafi je sobie sam wytworzyć) oraz egzogenne (organizm musi je
przyjmować wraz z pożywieniem, ponieważ nie potrafi ich syntetyzować). Białka
powinny zgodnie przyjętymi w Polsce normami żywieniowymi dostarczać 5-15%
95
Food and Agriculture Organization of the United Nations (FAO) (2010) Fats and fatty acids in human
nutrition. Report of an expert consultation. Rome s. 10-15
96
Szponar L., Mojska H. (2008) Czy i jakie tłuszcze są potrzebne? (w:) Jarosz M. (red.) Normy żywienia dla
populacji polskiej – nowelizacja. Instytut Żywności i Żywienia Warszawa, s. 138-150
70
wartości energetycznej.97
98
Źródłami białek dla organizmu są pełnowartościowe
białka pochodzenia zwierzęcego (jaja, mleko i produkty mleczne, mięso, w tym z
ryb i drobiu) oraz niepełnowartościowe (ze względu na mniejszą zawartość
aminokwasów egzogennych) białka w większości pochodzenia roślinnego. Do
najbardziej wartościowych białek roślinnych zaliczamy białka nasion roślin
strączkowych, w tym soi i orzechów.99

regulujące – do składników odżywczych pełniących funkcje regulujące należą
witaminy oraz składniki mineralne. Zapewniają one właściwą pracę organizmu
człowieka. Pochodzą one przede wszystkim ze spożywanych produktów i napojów
oraz suplementów diety. Do głównych ich zadań należy: pobudzanie systemu
immunologicznego organizmu, zapewnienie prawidłowego wzrostu oraz tempa
rozwoju fizycznego i umysłowego, pomoc komórkom, tkankom i organom
w prawidłowym
funkcjonowaniu.
Witaminy
dzielimy
na
rozpuszczalne
w tłuszczach oraz rozpuszczalne w wodzie. Do pierwszej grupy należą witaminy A,
D, E znajdujące się głównie w jajach, mleku, maśle, rybach morskich, olejach
roślinnych oraz witamina K znajdująca się w zielonych częściach produktów
roślinnych,
jest
również
syntetyzowana
przez
drobnoustroje
przewodu
pokarmowego człowieka. Do witamin rozpuszczalnych w wodzie należą witaminy
z grupy B – znajdujące się głównie w pełnoziarnistych produktach zbożowych,
mleku, mięsie, rybach, jajach, zielonych warzywach liściastych oraz roślinach
strączkowych oraz witamina C - występująca w warzywach i owocach, przede
wszystkim w porzeczkach, truskawkach, kiwi, cytrusach, malinach, natce
pietruszki, brokułach, kalafiorze, kapuście i pomidorach. 100 Składniki mineralne to
22 pierwiastki chemiczne, które powinno się codziennie spożywać. Dzielimy je na
makroelementy oraz mikroelementy. Makroelementy to składniki niezbędne, które
muszą być spożywane w większych ilościach (pow. 100 mg). Zaliczamy do nich np.
97
Jarosz M., Charzewska J. (2012): Białka (w:) Jarosz M. (red.) Normy żywienia dla populacji polskiej
nowelizacja. Instytut Żywności i Żywienia Warszawa, s.32-43
98
Centers for Disease Control and Prevention (2012) Nutrition for Everyone. Protein.
http://www.cdc.gov/nutrition/everyone/basics/protein.html data wejścia 30.04.2015r.
99
Jarosz M., Charzewska J. (2012): Białka (w:) Jarosz M. (red.) Normy żywienia dla populacji polskiej –
nowelizacja. Instytut Żywności i Żywienia Warszawa, s.32-43
100
Charzewska J., Chwojnowska Z. (2008) Rola witamin i składników mineralnych w żywieniu dzieci i
młodzieży. (w:) Jarosz M. (red.) Zasady Prawidłowego żywienia dzieci i młodzieży oraz wskazówki dotyczące
zdrowego stylu życia. Instytut Żywności i Żywienia, Warszawa s.55-75
71
wapń, fosfor, magnez, potas i siarka, które stanowią materiał budulcowy kości,
zębów, włosów i paznokci. Mikroelementy to pierwiastki chemiczne, których
dzienne zapotrzebowanie nie przekracza 100mg. Wśród nich wyróżniamy np.
żelazo, cynk, miedź, mangan, fluor, jod, selen, chrom. 101
Na podstawie prowadzonych obserwacji naukowych stwierdzono, że spożywanie
urozmaiconej
żywności
jest
optymalnym
sposobem
dostarczenia
wszystkich
potrzebnych witamin i składników mineralnych oraz zapewnienia prawidłowego
bilansu energii, białek , tłuszczów i węglowodanów. 102 Zalecenia żywieniowe dla dzieci i
młodzieży zostały ujęte w postaci Piramidy Zdrowego Żywienia dla dzieci i młodzieży w
wieku szkolnym, opracowanej w Polsce w Instytucie Żywności i Żywienia103 (ryc. 1)
Rycina 1 Piramida Zdrowego Żywienia dla dzieci i młodzieży w wieku szkolnym.
Opracowanie: Instytut Żywności i Żywienia. 2009
101
Charzewska J., Chwojnowska Z. (2008) Rola witamin i składników mineralnych w żywieniu dzieci i młodzieży.
(w:) Jarosz M. (red.) Zasady Prawidłowego żywienia dzieci i młodzieży oraz wskazówki dotyczące zdrowego
stylu życia. Instytut Żywności i Żywienia, Warszawa s.55-75
102
World Health Organization (2003) Food based dietary guidelines in the WHO European Region. Nutrition and
Food Security Programme WHO Regional Office for Europe. Denmark s. 10-12
103
Instytut Żywności i Żywienia (2009) Piramida prawidłowego żywienia dla dzieci i młodzieży w wieku
szkolnymhttp://www.izz.waw.pl/pl/zasady-prawidowego-ywienia#piramida%20dziecidata wejścia 30.04.2015r.
72
Fundamentem piramidy jest ruch oraz kontrola wagi, natomiast produkty
spożywcze zostały ujęte w 5 grup, które należy uwzględniać w przygotowywaniu
codziennych posiłków. Należą do nich:

Produkty zbożowe – stanowią one podstawę żywienia, gdyż są najlepszym
źródłem węglowodanów.
Produkty zbożowe powinny być spożywane 5 razy dziennie – w tym
3 posiłki powinny zawierać produkty z pełnego ziarna.
Do produktów zbożowych zaliczamy: różnego rodzaju pieczywa, kasze, płatki,
otręby, makarony, mąki. Dla naszego organizmu najbardziej wartościowe są produkty z
pełnego przemiału, gdyż są cennym źródłem witamin z grupy B, składników
mineralnych oraz błonnika. Ze względu na metodę obróbki produkty zbożowe dzielimy
na pełnoziarniste (otręby, kasze, ryż brązowy, płatki nieekstradowane i mąki razowe)
oraz wysoko oczyszczone (przetworzone), które zawierają znacznie mniej błonnika,
witamin i składników mineralnych (białe maki i pieczywa, biały ryż, ekstradowane
płatki zbożowe).104

Warzywa i owoce – powinny się znaleźć w każdym posiłku ponieważ stanowią
główne źródło witamin, składników mineralnych oraz błonnika.
Zaleca się, aby spożywać 3-5 porcji warzyw i 2-4 porcje owoców dziennie w
postaci co najmniej 5 porcji.
Porcja to:

średniej wielkości warzywo/owoc (jabłko, pomidor, marchew), lub

kilka mniejszych sztuk owoców/warzyw (wiśnie, truskawki, fasola), lub

1 szklanka surówki, lub

1 szklanka soku
Warzywa i owoce różnią się między sobą składem oraz wartością odżywczą,
dlatego też w zaleceniach żywieniowych podzielono je na 3 grupy:
104
Traczyk I. (2008) Produkty zbożowe z pełnego przemiału w diecie (w:) Jarosz M. (red.) Zasady Prawidłowego
żywienia dzieci i młodzieży oraz wskazówki dotyczące zdrowego stylu życia. Instytut Żywności i Żywienia,
Warszawa s.89-94
73

warzywa i owoce zawierające większe ilości witaminy C. Zaliczamy do nich
kapustę, brukselkę, natkę pietruszki, paprykę, pomidory, kalafior, kalarepę,
szpinak, maliny, porzeczki, truskawki, owoce cytrusowe, agrest;

warzywa i owoce będące dobrym źródłem beta-karotenu(prowitaminy A) Wśród
nich wyróżniamy: marchew, sałatę, pomidory, dynię, morele, szpinak, natkę
pietruszki;

inne warzywa i owoce oraz ziemniaki zawierające mniejsze ilości witaminy C oraz
beta-karotenu, ale będące dobrym źródłem składników mineralnych. Należą do
nich: jabłka, seler, cebula, buraki, korzeń pietruszki, gruszki, winogrona oraz
śliwki.
Największą wartość odżywczą posiadają warzywa i owoce nieprzetworzone,
dlatego też zaleca się spożywanie ich, w miarę możliwości, w stanie surowym. Istotnym
elementem, jest również ich prawidłowe przetwarzanie oraz przechowywanie,
ponieważ niewłaściwe może prowadzić do utraty witamin i składników mineralnych.105

Mleko i przetwory mleczne – są źródłem dobrze przyswajalnego wapnia, który
potrzebny jest organizmowi do budowy kości. Grupa ta dostarcza organizmowi 6070% tego składnika. Około 99% przyswajanego wapnia znajduje się w tkance
kostnej w postaci trudno rozpuszczalnych hydroksyapatytów (związek wapnia
i fosforu) i węglanu wapnia. Reszta wapnia występuje w pozostałych tkankach
i płynach ustrojowych pełniąc istotną rolę w większości procesów zachodzących w
organizmie. Największe zapotrzebowanie na wapń występuje w okresie
największego wzrostu budowy tkanki kostnej i organizmu. Przypada ono w okresie
niemowlęcym a następnie w okresie pokwitania (najczęściej między 11. a 15.
rokiem życia). Długotrwałe unikanie spożywania mleka przez dzieci w okresie
wzrostu wiąże się z osiąganiem mniejszej wysokości ciała, mniejszymi wymiarami
kości oraz mniejszą zawartością minerałów w tkance kostnej. Na stan tkanki
kostnej dzieci w wieku 9 lat wpływa już wielkość spożycia mleka dzieci
pięcioletnich, a u ludzi dorosłych, spożycie mleka w całym okresie młodzieńczym.
Zawartość wapnia w diecie dla niemowląt powinna wynosić 300-400 mg, dla dzieci
w wieku przedszkolnym 500-700 mg, dla dzieci ze szkoły podstawowej (7-9 lat )
105
Traczyk I. (2008) Warzywa i owoce w codziennym jadłospisie (w:) Jarosz M. (red.) Zasady Prawidłowego
żywienia dzieci i młodzieży oraz wskazówki dotyczące zdrowego stylu życia. Instytut Żywności i Żywienia,
Warszawa s.77-88
74
800 mg, natomiast u dzieci starszych (10-18 lat) zapotrzebowanie wzrasta do
1300 mg.
Dla pokrycia zapotrzebowania organizmu na wapń dzieci i młodzież powinna
spożywać 3-4 porcje mleka dziennie. Część mleka może zostać zastąpiona
napojami z mleka (jogurty, kefiry, maślanka) lub serami.
Mleko jest również źródłem wysokowartościowego białka oraz witamin A, D oraz
witamin z grupy B. W pełnotłustych produktach mlecznych przeważają kwasy
tłuszczowe nasycone, ale inne niż te, które znajdują się np. w smalcu. W tłuszczu
mlecznym zawarte są również kwasy tłuszczowe nienasycone np. kwas linolowy (CLA).
Badania wskazują na korzystne jego działanie na organizm m.in. przeciwnowotworowe,
przeciwmiażdżycowe i przeciwcukrzycowe. 106 107

Produkty białkowe – w tej grupie znajdują się różne produkty spożywcze, które
łączy duża zawartość pełnowartościowego białka, witamin z grupy B oraz żelaza
i cynku. Do grupy tej należą: mięso, drób, nasiona roślin strączkowych, jaja oraz
orzechy. 108
Zaleca się spożywanie różnych produktów białkowych 2 razy dziennie
uwzględniając również ich rodzaj i wpływ na organizm.
Światowa Organizacja Zdrowia zaleca zmniejszenie spożycia mięsa i jego
przetworów (zwłaszcza tłustych mięs, drobiu), gdyż wpływa ono niekorzystnie na
zdrowie człowieka. Wysokie spożycie białka prowadzić może do kwasicy, biegunki
i podwyższonego poziomo amoniaku i mocznika we krwi oraz do zaburzenia funkcji
nerek. Poza tym tłuszcz zawarty w mięsie składa się głównie z nasyconych kwasów
106
Rogalska Niedźwiedź M., Charzewska J. (2008) Mleko i przetwory mleczne niezbędne w codziennej diecie
dzieci i młodzieży w wieku szkolnym (w:) Jarosz M. (red.) Zasady Prawidłowego żywienia dzieci i młodzieży oraz
wskazówki dotyczące zdrowego stylu życia. Instytut Żywności i Żywienia, Warszawa s.98-110
107
Instytut Żywności i Żywienia (2009) Komentarz do Piramidy Zdrowego Żywienia dla dzieci i młodzieży w
wieku szkolnym. http://www.izz.waw.pl/pl/zasady-prawidowego-ywienia?id=227 data wejścia 30.04.2015r.
108
Wolnicka K., Rychlik E. (2008) Chude mięso, drób, ryby I nasiona roslin strączkowych jako źródło
pełnowartościowego białka w diecie (w:) Jarosz M. (red.) Zasady Prawidłowego żywienia dzieci i młodzieży oraz
wskazówki dotyczące zdrowego stylu życia. Instytut Żywności i Żywienia, Warszawa s.111-116
75
tłuszczowych i cholesterolu (zwłaszcza frakcji LDL „złego cholesterolu” i tróglicerydów),
stwarzających ryzyko rozwoju miażdżycy.
109
Źródłem pełnowartościowego białka są
ryby. Zawierają one także witaminę D, selen i fosfor oraz wielonienasycone kwasy
omega-3, które obniżają krzepliwość krwi, poziom trój glicerydów we krwi i działają
przeciwzapalnie. Tłuste ryby morskie takie jak: łosoś, makrela, śledź, sardynka, należy
spożywać 2 razy w tygodniu. Nasiona roślin strączkowych są zbliżone swym składem do
białka zwierzęcego. Ponad to zawierają duże ilości witamin z grupy B oraz żelaza,
fosforu i wapnia. Są również dobrym źródłem błonnika pokarmowego wpływającego
pozytywnie na perystaltykę jelit. Jaja zawierają witaminę A oraz witaminy z grupy B,
cynk i żelazo. Zawierają również duże ilości cholesterolu, dlatego należy spożywać je
tylko 2 razy w tygodniu. 110

Tłuszcze i słodycze – grupa produktów znajdująca się w szczycie piramidy.
Pojęciem „tłuszcze” nazywamy składniki pokarmowe (omówione zostały na
początku rozdziału) oraz produkty spożywcze. W związku z tym wprowadzono
podział na tłuszcze „widoczne” (produkty spożywcze) i „niewidoczne” (składniki
pokarmowe zawarte w różnych produktach spożywczych).111 Zgodnie z badaniami
prowadzonymi w Instytucie Żywności i Żywienia 50% całkowitej ilości tłuszczu
spożywanego w populacji polskiej stanowią tłuszcze „widoczne”. Pozostałą część
stanowią tłuszcze zawarte w produktach spożywczych. Do tłuszczów widocznych
zaliczamy: masło, smalec, oleje roślinne, margaryny miękkie i twarde. Zaleca się
smarowanie pieczywa cieńszą warstwą masła/miękkiej margaryny, stosować
mniej tłuszczu do smażenia potraw oraz stosować inne metody obróbki termicznej
(grillowanie lub pieczenie bez tłuszczu). Oleje roślinne dostarczają tej samej ilości
energii co tłuszcze zwierzęce, dlatego też korzystne dla zdrowia jest zastępowanie
nimi tłuszczów zwierzęcych w diecie, a nie dodatkowe ich spożywanie. Oleje
roślinne ze względu na wysoką zawartość nienasyconych kwasów tłuszczowych
powinno spożywać się na surowo (m.in. olej sojowy, słonecznikowy, kukurydziany,
z pestek winogron). Do smażenia powinien być stosowany tylko olej rzepakowy
109
Michaelsen K.F., Weaver L., Branca F., Robertson A. (2003) Feeding and nutrition of infants and young
children. Guidelines for the WHO European Region with emphasis on the former Soviet countries. WHO
Regional publications, European Series No. 87 s. 58-60
110
Wolnicka K.,Rychlik E. (2008) dz. cyt. s.114-115
111
Michaelsen K.F., Weaver L., Branca F., Robertson A. (2003) dz. cyt. s. 59-62
76
oraz oliwa z oliwek. Pod wpływem długiego smażenia na tej samej porcji oleju
powstają niekorzystne dla zdrowia substancje – izomery trans kwasów
tłuszczowych. Powstają one również w trakcie utwardzania olejów roślinnych
oraz rybnych. Głównym ich źródłem w diecie człowieka są produkty cukiernicze
m.in. pieczywo cukiernicze, wyroby czekoladowe i ciastkarskie, żywność typu fast
food - zwłaszcza smażona w głębokim tłuszczu m.in. frytki ziemniaczane,
margaryny twarde, tłuszcze do smarowania pieczywa m.in. masło oraz tłuszcze
używane do smażenia. Podwyższają one we krwi poziom „złego cholesterolu”
(LDL) i obniżają poziom „dobrego cholesterolu” (HDL) przyczyniając się do
zwiększenie ryzyka wystąpienia choroby niedokrwiennej serca.112
Zaleca się zmniejszenie spożycia tłuszczów przez dzieci i młodzież
poprzez ograniczenie spożycia żywności typu fast food (frytek, hamburgerów,
pizzy, cheeseburgerów), chipsów oraz produktów cukierniczych.
Słodycze to źródło energii o niewielkiej wartości odżywczej. Szczególną uwagę
należy zwrócić na spożycie napojów oraz produktów, w których zawarte są
węglowodany dodane m.in. w formie syropów (kukurydziany, fruktuzowy), sacharozy,
glukozy, laktozy. Takie napoje zawierają również substancje aromatyczne, barwniki,
kwasy i substancje konserwujące. Czasami dodawane są do nich soki owocowe,
witaminy i mikroelementy. Duże spożycie tego typu napojów może przyczynić się w
sposób istotny do otyłości, cukrzycy typu 2, próchnicy zębów i problemów
gastrycznych.113
Zaleca się ograniczenie spożycia słodyczy przez dzieci i młodzież,
ponieważ zawierają one cukier, który nie dostarcza, żadnych witamin i
składników mineralnych, a jego nadmiar powoduje odkładania się tkanki
Dodatkowo w piramidzie zwrócono uwagę na:
tłuszczowej w organizmie.
112
Szponar L., Majska H. (2008) Czy i jakie tłuszcze są potrzebne? (w:) Jarosz M. (red.) Zasady Prawidłowego
żywienia dzieci i młodzieży oraz wskazówki dotyczące zdrowego stylu życia. Instytut Żywności i Żywienia,
Warszawa s.137-150
113
Jarosz M., Rychlik E. (2008) Znaczenie płynów – dlaczego nie wszystkie są polecane? (w:) Jarosz M. (red.)
Zasady Prawidłowego żywienia dzieci i młodzieży oraz wskazówki dotyczące zdrowego stylu życia. Instytut
Żywności i Żywienia, Warszawa s. 125-127
77

dostarczanie organizmowi odpowiedniej ilości wody – W racjonalnym
odżywianiu się bardzo istotnym jest picie czystej wody lub soków, herbaty,
napojów mlecznych oraz innych jej źródeł. Woda pełni w organizmie wiele
ważnych funkcji m.in. jest rozpuszczalnikiem i środkiem transportu dla wielu
składników, stanowi materiał budulcowy dla wielu komórek i tkanek, reguluje
temperaturę ciała, uczestniczy w procesie trawienia, pełni funkcję zabezpieczającą
oraz zwilżającą. Woda dostarczana codziennie organizmowi pochodzi z dwóch
źródeł: z pożywienia i przyjmowanych napojów oraz z procesów utleniania
tłuszczy, białek i węglowodanów zachodzących w organizmie. Zapotrzebowanie
na wodę zależy od prowadzonej aktywności fizycznej, temperatury i wilgotności
otoczenia, masy ciała, płci, ilości pożywienia oraz ilości wydalanej wody z potem,
moczem, kałem oraz przez skórę i płuca. Średnio przyjmuje się, że organizm
potrzebuje 30 ml wody/kg masy ciała.
Według norm żywienia dzieci od 1-3 lat powinny przyjmować 1300 ml
wody, natomiast w wieku 7-9 lat 1900 ml. U dzieci starszych normy te są różne
w zależności od płci. Dla chłopców 10-12 letnich wynosi 2400 ml natomiast w
wieku 16-18 3300 ml. Dla dziewcząt w wieku 10-12 lat zapotrzebowanie na
wodę wynosi 2100 ml natomiast w wieku 16-18 lat 2300ml.
Człowiek nie potrafi magazynować większej ilości wody, dlatego też musi ona być
stale dostarczana do organizmu. Jej brak prowadzi do odwodnienia, co w konsekwencji
jest przyczyną zaburzeń wielu procesów fizjologicznych.114

ograniczenie soli i produktów słonych – sól to związek chemiczny dwóch
pierwiastków sodu i chloru (chlorek sodu NaCl). Występuje przede wszystkim jako
dodatek stosowany w kulinarnym przetwarzaniu i przygotowywaniu posiłków.
Światowa Organizacja Zdrowia zaleca aby dzienne spożycie soli nie
przekroczyło 5g (płaska łyżeczka od herbaty). W przypadku dzieci zaleca się
spożycie na poziomie 1,9 g -3,75 g w zależności od wieku oraz
zapotrzebowania energetycznego dzieci i młodzieży.
114
Tamże, s.121-12
78
Zwiększone spożycie soli prowadzi do rozwoju nadciśnienia tętniczego, kamicy
nerkowej i zwiększa ryzyko wystąpienia udaru mózgu.
115
Należy pamiętać o tym, że
dużo soli znajduje się również w wędlinach, serach oraz pieczywie. Z badań
prowadzonych przez Instytut Żywności i Żywienia w Polsce wynikało, że spożycie soli
wśród mężczyzn 19-25 lat
wynosiło do 6472 mg, co znacznie przekroczyło
dopuszczalne normy. 116

aktywność fizyczną – uznano ją za istotny element znajdujący się w podstawie
piramidy.
Zaleca się, aby dzieci i młodzież codziennie przeznaczała ok. 1 godziny
na aktywne spędzanie wolnego czasu.
W przypadku dzieci z nadwagą czas ten należy wydłużyć.
Temat aktywności fizycznej został szerzej omówiony w odrębnym rozdziale.
Alternatywnym sposobem przedstawienia zasad prawidłowego żywienia jest
Talerz Zdrowia, który został opracowany przez Radę ds. Diety, Aktywności Fizycznej
i Zdrowia przy Ministrze Zdrowia w 2010 roku117.
115
World Health Organisation (2012) Guideline: Sodium intake for adults and children. Geneva, s. 1-6
Wolnicka K., Jarosz M. (2008) Ograniczenie spożycia soli I słonych produktów oraz potraw (w:) Jarosz M.
(red.) Zasady Prawidłowego żywienia dzieci i młodzieży oraz wskazówki dotyczące zdrowego stylu życia.
Instytut Żywności i Żywienia, Warszawa s. 128-135
117
Rada ds.
Diety, Aktywności Fizycznej i Zdrowia (2011), Rekomendacje „Talerz Zdrowia”
http://gis.gov.pl/dep/?lang=pl&dep=11&id=20 data wejścia 30.04.2015r.
116
79
Rycina 2 Talerz Zdrowia dla dzieci i młodzieży w wieku szkolnym. Opracowanie: Rada
ds. Diety, Aktywności Fizycznej i Zdrowia (2010)
Talerz Zdrowia stanowi graficzne odzwierciedlenie zaleceń żywieniowych i jest
uproszczoną formą piramidy żywieniowej.
Szerokość łuku symbolizuje proporcje
w jakich powinny być spożywane poszczególne grupy produktów żywnościowych.
Poniżej w tabeli przedstawiono Zasady zdrowego żywienia dzieci i młodzieży w wieku
szkolnym opracowane w Instytucie Żywności i Żywienia w Warszawie.
Tabela 1 Zasady zdrowego żywienia dzieci i młodzieży w wieku szkolnym
1. Jedz codziennie różne produkty z każdej z grup uwzględnionych w Piramidzie
Zdrowego Żywienia i Talerzu Zdrowia.
2. Bądź codziennie aktywny fizycznie - ruch korzystnie wpływa na sprawność
i prawidłową sylwetkę.
3. Produkty zbożowe (przede wszystkim z pełnego przemiału) powinny być
podstawowym źródłem energii w twojej diecie.
4. Spożywaj codziennie przynajmniej 3-4 porcje mleka lub produktów mlecznych
takich jak jogurty, kefiry, maślanka, sery.
5. Jedz codziennie 2 porcje z grupy będącej źródłem białka (mięso, ryby, jaja, nasiona
80
roślin strączkowych).
6. Owoce i warzywa powinny znajdować się w każdym posiłku
7. Ograniczaj spożycie tłuszczów, szczególnie zwierzęcych
8. Ograniczaj spożycie słodyczy oraz słodkich napojów
9. Ograniczaj spożycie soli (słonych produktów)
10. Pij codziennie odpowiednią ilość wody
Opracowanie Instytut Żywności i Żywienia 2009.
Ważnym aspektem odżywiania się jest regularność posiłków. Dzieci i młodzież w
ciągu dnia powinni spożyć 4-5 posiłków. Najważniejszym posiłkiem jest śniadanie, które
powinno być dobrze zbilansowane i dostarczać
czterech spośród pięciu grup
produktów współtworzących Piramidę lub Talerz Zdrowia.
3. Zaburzenia odżywiania
Nadwaga i otyłość
Nadwaga i otyłość powodują nie tylko niekorzystne zmiany w wyglądzie
człowieka, ale również są czynnikami ryzyka wielu chorób m.in. cukrzycy, chorób
układu krążenia, nowotworów, zaburzeń hormonalnych oraz zmian zwyrodnieniowych
układu kostno-stawowego.
Instytut Matki i Dziecka od 1992 roku cyklicznie co 4 lata w ramach
międzynarodowego programu przeprowadza badanie Health Behaviour School-aged
Children (HBSC), oceniające zachowania zdrowotne oraz samoocenę, w tym również
w odniesieniu
do
masy ciała dzieci i młodzieży. Z raportu badań HBSC
przeprowadzonych w roku szkolnym 2009/2010 w Polsce według wartości
referencyjnych IOTF (International Obesity Task Force) wynika, iż nadwaga i otyłość
częściej dotyczy chłopców niż dziewcząt. Szczegółowe dane dotyczące masy ciała
w odniesieniu do wieku przedstawia ryc. 3. 118
118
Główny Inspektorat Sanitarny (2012) Problem nadwagi i otyłości w Polsce wśród dzieci i młodzieży – Dane
epidemiologiczne wg raportu z badań HBSC 2010.
http://www.gis.gov.pl/ckfinder/userfiles/files/Nadwaga%20i%20oty%C5%82o%C5%9B%C4%87%20dzieci%20i
%20m%C5%82odzie%C5%BC%20dane.pdf data wejścia 14.05.2015r.
81
Rycina 3 Odsetek dzieci posiadających nadwagę i otyłość w zależności od wieku. Źródło:
Opracowanie własne na podstawie raportu z badania HBSC 2010r.
Wartości referencyjne masy ciała dla dzieci w wieku 2 do 18 lat w przeliczeniu na
miesiące i rozdzielone ze względu na płeć zostały uaktualnione w 2012 r. 119 dostępne
są na stronie internetowej World Obesity Federation.
Z badań prowadzonych przez Instytut „Pomnik - Centrum Zdrowia Dziecka”
OLAF, wynika, że nadwaga i otyłość dotyczy około 22% chłopców i 18% dziewczynek
w szkołach podstawowych, w gimnazjach odsetek ten jest nieco niższy, odpowiednio
15% i 12%. Wśród uczniów szkół ponadgimnazjalnych, nadmierną masę ciała posiada
17% chłopców i 10% dziewcząt.120
Badania prowadzone przez Instytut Żywności i Żywienia w ramach SzwajcarskoPolskiego Współpracy w 2013r. pokazały, iż 22,3% uczniów szkół podstawowych
i gimnazjów Polsce ma nadwagę lub otyłość. Oznacza to, że co piąte dziecko w wieku
szkolnym ma nadwagę lub otyłość. Występowanie nadmiernej masy ciała u uczniów
w poszczególnych województwach przedstawia ryc.4.
121
119
Cole T.J. T. Lobstein (2012) Extended International (IOTF) Body Mass Index Cut-Offs for Thinness,
Overweight and Obesity in Children. Pediatr Obes. 7 (4) 2012 s. 284-294
http://www.worldobesity.org/aboutobesity/child-obesity/newchildcutoffs/
120
Kaługa Z. Litwin M., Gurzkowska B., Grajda A., Napieralska E. (2010) Nadwaga i otyłość dzieci i młodzieży w
Polsce - epidemiologia i uwarunkowania socjoekonomiczne. Materiały konferencyjne.
http://olaf.czd.pl/images/stories/prezentacje/Epidemiologia%20nadwagi%20i%20otylosci.pdf data wejścia
30.04.2015r.
121
Instytut Żywności i Żywienia (2015) „Musimy zatrzymać epidemię otyłości” Informacja prasowa
http://www.izz.waw.pl/attachments/article/541/INFORMACJA%20PRASOWA%20%20Oty%C5%82o%C5%9B%C4%87%2022.05.2015.pdf data wejścia 25.05.2015r.
82
Rycina 4 Odsetek występowania nadmiernej masy ciała wśród uczniów szkół
podstawowoych i gimnazjów w poszczególnych województwach Polski. Opracowanie:
Instytut Żywności i Żywienia (2015r.)
Wśród dzieci najczęściej spotykanym typem nadmiernej masy ciała jest nadwaga
i otyłość związana z nieprawidłowymi nawykami żywnościowymi oraz niską
aktywnością ruchową. Energia, która nie jest wydatkowana zostaje magazynowana
w postaci tkanki tłuszczowej. Szacuje się, że około 50-80% otyłych dzieci będzie nadal
otyłymi w wieku dorosłym. Wiąże się z tym wiele konsekwencji zdrowotnych m.in.
występowanie cukrzycy typu 2, chorób sercowo-naczyniowych na tle miażdżycy,
nadciśnienia tętniczego, chorób układu oddechowego (zespół bezdechu nocnego),
niektórych nowotworów złośliwych oraz chorób zwyrodnieniowych kości oraz
problemów psychologicznych. Prowadzą one do obniżenia jakości życia oraz jego
skrócenia.122
Anoreksja i bulimia
Zaburzenia odżywiania pojawiają się skutek oddziaływania wielu czynników
ryzyka. Jednym z powodów ich powstania jest niewielka nadwaga lub otyłość, drugim
122
Falkowska A., Stefańska E., Ostrowska L. (2011): Ocena sposobu żywienia dzieci w wieku 10–12 lat o
zróżnicowanym stopniu odżywienia. Endokrynologia, Otyłość i Zaburzenia Przemiany Materii 7 (4) s. 222-228
83
z kolei dążenie do sprostania społecznym oczekiwaniom pod względem atrakcyjności
fizycznej.123
Czynniki ryzyka zachorowania na zaburzenia odżywiania można podzielić na124:

kulturowe (ideał szczupłej sylwetki; społeczne oczekiwania atrakcyjności fizycznej
kobiet)

rodzinne
(występowanie
zaburzeń
jedzenia
w
rodzinie;
występowanie
alkoholizmu; zaburzone relacje rodzinne w okresie dojrzewania;

indywidualne (zaburzony obraz siebie; silna potrzeba osiągnięć; otyłość;
doświadczenie nadużycia seksualnego; przewlekła choroba somatyczna).
Anoreksja (jadłowstręt psychiczny) Jest to choroba, która polega na
patologicznym braku łaknienia, niechęci do jedzenia i w skrajnych przypadkach do
śmiertelnego wyniszczenia organizmu, Choroba najczęściej występuje między 12. a 25.
rokiem życia, ale występują przypadki zachorowania między 8. a 12 rokiem życia oraz
powyżej 25 roku życia. 125
Do głównych objawów anoreksji zaliczamy:

ponad 15% utratę masy ciała w krótkim okresie czasu

odczuwanie lęku przed przybraniem na wadze mimo niedoboru masy ciała,

zaburzone postrzeganie swojego ciała (widzenie siebie jako osoby otyłej, mimo
skrajnego wychudzenia),

zanik miesiączki u dziewcząt lub jej brak w okresie dojrzewania.

osłabienie

wypadanie włosów,

prowokowanie wymiotów,

zaprzeczanie istnieniu problemu.
Anorektyczki ukrywają swoją chorobę poprzez noszenie luźnych ubrań,
przygotowywania posiłków dla rodziny lub znajomych i udawanie, że najadły się
123
Gromadzka-Ostrowska J. (2003): Zaburzenia odżywiania (w:) Gromadzka-Ostrowska J., Włodarek D., Toeplitz
Z. (red.) Edukacja zdrowotna. Wydawnictwo SGGW. s 321
124
Pilecki M. (1999) Klinika zaburzeń jedzenia. (w:) Józefik B. (red.) Anoreksja i bulimia psychiczna. Wyd.
Uniwersytetu Jagielońskiego, Kraków s.28-29
125
Gromadzka-Ostrowska, dz. cyt. s. 322
84
w trakcie gotowania. Często rodzice nie zauważają problemów dziecka, a pierwszą
osobą, która to zauważa są nauczyciele lub koleżanki i koledzy z klasy.
W literaturze pojawia się pojęcie „Syndrom Gotowości Anorektycznej” (SGA)
zaproponowane przez Dr B. Ziółkowską, który wyróżnia pewne zachowania
anorektyczce takie jak126:
 liczenie kalorii spożywanych posiłków, znajomość wartości kalorycznych
produktów pokarmowych;
 znaczna aktywność ruchowa, wzmagająca się okresowo;
 nadmierna dbałość o wygląd i skupienie na własnym ciele oraz porównywanie
się z ideałami kobiecej urody;
 tendencja do kontrolowania własnej masy i wymiarów ciała;
 skłonność do rywalizacji i perfekcjonizmu, podatność na wpływy kultury
masowej,
 labilność emocjonalna uwarunkowana stosunkiem do jedzenia i ciała.
Leczenie anoreksji jest trudne i trwa bardzo długo. Powinno być prowadzone
w specjalistycznych ośrodka psychiatrycznych zaczynając od unormowania masy ciała
kończąc na psychoterapii, która powinna być utrzymywana nawet po powrocie do
zdrowia z uwagi na możliwość nawrotu. 127
Wyzdrowienie obserwuje się u 40-70% pacjentów, częściowa poprawa
występuje w przedziale od kliku procent do 40% natomiast chroniczny przebieg
choroby stwierdza się u 20% pacjentów.128
Bulimia (bulimia nervosa) to choroba związana z zaburzeniami łaknienia
polegająca na odczuwaniu silnego głodu. Pojawia się częściej u starszych dziewczyn
i kobiet. Początek bulimii wiązany jest bardziej z sytuacjami stresowymi m.in.
z konfliktami rodzinnymi, kłopotami w pracy niż dbaniem o swoją sylwetkę. Chorobie
sprzyjają takie cechy osobowości jak: niska samoocena, niestabilność emocjonalna,
samotność, poczucie beznadziejności. Do objawów bulimii możemy zaliczyć:

napady żarłocznego głodu z utratą kontroli nad jedzeniem.
126
Gędek-Cytra Wioletta, Kobierecka A. (2008) Gotowość anorektyczna u dziewcząt i młodych kobiet.
Psychiatria 5(1) s. 7-12
127
Gromadzka-Ostrowska J. (2003), dz. cyt. s. 326-328
128
Jóżefiak B. (1999) Rokowania w zaburzeniach odżywiania się (w:) Józefik B. (red.) Anoreksja i bulimia
psychiczna. Wyd. Uniwersytetu Jagielońskiego, Kraków s.52
85

regularne prowokowanie wymiotów i stosowanie środków przeczyszczających.

uczucie winy i lęku.
W leczeniu bulimii niezbędna jest pomoc psychologa lub psychoterapeuty.129
Bibliografia
1. Woynarowska B. (2012) Zdrowe żywienie i aktywność fizyczna, w: Edukacja
Zdrowotna Woynarowska B. (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2001,
s. 298-317
2. Rychlik E. Jarosz M. (2008) Najczęstsze wady w żywieniu dzieci i młodzieży (w:)
Jarosz M. (red.) Zasady prawidłowego żywienia dzieci i młodzieży oraz wskazówki
dotyczące zdrowego stylu życia. Instytut Żywności i Żywienia, Warszawa s.17-25,
http://wiemcojem.um.warszawa.pl/files/zasady_zywienia.pdf data wejścia
30.04.15r.
3. Polska Federacja Producentów Żywności, Główny Inspektorat Sanitarny: Podstawy
teoretyczne programu Trzymaj formę. Poradnik dla nauczycieli wydanie VI.
Warszawa 2014 s.26-40
4. Jarosz M., Traczyk I., Rychlik E. (2012) Energia (w:)Jarosz M. (red.) Normy żywienia
dla populacji polskiej – nowelizacja. Instytut Żywności i Żywienia Warszawa, s.18-31
5. Food and Agriculture Organization of the United Nations (FAO) (2010) Fats and fatty
acids in human nutrition. Report of an expert consultation. Rome s. 10-15
6. Szponar L., Mojska H. (2008) Czy i jakie tłuszcze są potrzebne? (w:) Jarosz M. (red.)
Normy żywienia dla populacji polskiej – nowelizacja. Instytut Żywności i Żywienia
Warszawa, s. 138-150
7. Jarosz M., Charzewska J. (2012): Białka (w:) Jarosz M. (red.) Normy żywienia dla
populacji polskiej – nowelizacja. Instytut Żywności i Żywienia Warszawa, s.32-43
8. Centers for Disease Control and Prevention (2012) Nutrition for Everyone. Protein.
http://www.cdc.gov/nutrition/everyone/basics/protein.html data wejścia 30.04.2015r.
9. Jarosz M., Charzewska J. (2012): Białka (w:) Jarosz M. (red.) Normy żywienia dla
populacji polskiej – nowelizacja. Instytut Żywności i Żywienia Warszawa, s.32-43
10. Charzewska J., Chwojnowska Z. (2008) Rola witamin i składników mineralnych w
żywieniu dzieci i młodzieży. (w:) Jarosz M. (red.) Zasady Prawidłowego żywienia
dzieci i młodzieży oraz wskazówki dotyczące zdrowego stylu życia. Instytut
Żywności i Żywienia, Warszawa s.55-75
11. Charzewska J., Chwojnowska Z. (2008) Rola witamin i składników mineralnych w
żywieniu dzieci i młodzieży. (w:) Jarosz M. (red.) Zasady Prawidłowego żywienia
dzieci i młodzieży oraz wskazówki dotyczące zdrowego stylu życia. Instytut
Żywności i Żywienia, Warszawa s.55-75
12. World Health Organization (2003) Food based dietary guidelines in the WHO
European Region. Nutrition and Food Security Programme WHO Regional Office for
Europe. Denmark s. 10-12
13. Instytut Żywności i Żywienia (2009) Piramida prawidłowego żywienia dla dzieci i
młodzieży w wieku szkolnym http://www.izz.waw.pl/pl/zasady-prawidowegoywienia#piramida%20dzieci data wejścia 30.04.2015r.
129
Gromadzka-Ostrowska J. (2003), dz. cyt. s. 328-330
86
14. Traczyk I. (2008) Produkty zbożowe z pełnego przemiału w diecie (w:) Jarosz M.
(red.) Zasady Prawidłowego żywienia dzieci i młodzieży oraz wskazówki dotyczące
zdrowego stylu życia. Instytut Żywności i Żywienia, Warszawa s.89-94
15. Traczyk I. (2008) Warzywa i owoce w codziennym jadłospisie (w:) Jarosz M. (red.)
Zasady Prawidłowego żywienia dzieci i młodzieży oraz wskazówki dotyczące
zdrowego stylu życia. Instytut Żywności i Żywienia, Warszawa s.77-88
16. Rogalska Niedźwiedź M., Charzewska J. (2008) Mleko i przetwory mleczne niezbędne
w codziennej diecie dzieci i młodzieży w wieku szkolnym (w:) Jarosz M. (red.)
Zasady Prawidłowego żywienia dzieci i młodzieży oraz wskazówki dotyczące
zdrowego stylu życia. Instytut Żywności i Żywienia, Warszawa s.98-110
17. Instytut Żywności i Żywienia (2009) Komentarz do Piramidy Zdrowego Żywienia dla
dzieci i młodzieży w wieku szkolnym. http://www.izz.waw.pl/pl/zasadyprawidowego-ywienia?id=227 data wejścia 30.04.2015r.
18. Wolnicka K., Rychlik E. (2008) Chude mięso, drób, ryby I nasiona roslin
strączkowych jako źródło pełnowartościowego białka w diecie (w:) Jarosz M. (red.)
Zasady Prawidłowego żywienia dzieci i młodzieży oraz wskazówki dotyczące
zdrowego stylu życia. Instytut Żywności i Żywienia, Warszawa s.111-116
19. Michaelsen K.F., Weaver L., Branca F., Robertson A. (2003) Feeding and nutrition of
infants and young children. Guidelines for the WHO European Region with emphasis
on the former Soviet countries. WHO Regional publications, European Series No. 87
s. 58-62
20. Szponar L., Majska H. (2008) Czy i jakie tłuszcze są potrzebne? (w:) Jarosz M. (red.)
Zasady Prawidłowego żywienia dzieci i młodzieży oraz wskazówki dotyczące
zdrowego stylu życia. Instytut Żywności i Żywienia, Warszawa s.137-150
21. Jarosz M., Rychlik E. (2008) Znaczenie płynów – dlaczego nie wszystkie są polecane?
(w:) Jarosz M. (red.) Zasady Prawidłowego żywienia dzieci i młodzieży oraz
wskazówki dotyczące zdrowego stylu życia. Instytut Żywności i Żywienia, Warszawa
s. 125-127
22. World Health Organisation (2012) Guideline: Sodium intake for adults and children.
Geneva, WHO, s. 1-6
23. Wolnicka K., Jarosz M. (2008) Ograniczenie spożycia soli I słonych produktów oraz
potraw (w:) Jarosz M. (red.) Zasady Prawidłowego żywienia dzieci i młodzieży oraz
wskazówki dotyczące zdrowego stylu życia. Instytut Żywności i Żywienia, Warszawa
s. 128-135
24. Rada ds. Diety, Aktywności Fizycznej i Zdrowia (2011), Rekomendacje „Talerz
Zdrowia” http://gis.gov.pl/dep/?lang=pl&dep=11&id=20 data wejścia 30.04.2015r.
25. Główny Inspektorat Sanitarny (2012) Problem nadwagi i otyłości w Polsce wśród
dzieci i młodzieży – Dane epidemiologiczne wg raportu z badań HBSC 2010.
http://www.gis.gov.pl/ckfinder/userfiles/files/Nadwaga%20i%20oty%C5%82o%C
5%9B%C4%87%20dzieci%20i%20m%C5%82odzie%C5%BC%20dane.pdf data
wejścia 14.05.2015r.
26. Cole T.J. T. Lobstein (2012) Extended International (IOTF) Body Mass Index Cut-Offs for
Thinness, Overweight and Obesity in Children. Pediatr Obes. 7 (4) 2012 s. 284-294
http://www.worldobesity.org/aboutobesity/child-obesity/newchildcutoffs/
27. Kaługa Z. Litwin M., Gurzkowska B., Grajda A., Napieralska E. (2010) Nadwaga i
otyłość dzieci i młodzieży w Polsce - epidemiologia i uwarunkowania
socjoekonomiczne. Materiały
konferencyjne.http://olaf.czd.pl/images/stories/prezentacje/Epidemiologia%20na
dwagi%20i%20otylosci.pdf data wejścia 30.04.2015r.
87
28. Instytut Żywności i Żywienia (2015) „Musimy zatrzymać epidemię otyłości”
Informacja prasowa
http://www.izz.waw.pl/attachments/article/541/INFORMACJA%20PRASOWA%20%20Oty%C5%82o%C5%9B%C4%87%2022.05.2015.pdf data wejścia 25.05.2015r.
29. Falkowska A., Stefańska E., Ostrowska L. (2011): Ocena sposobu żywienia dzieci w
wieku 10–12 lat o zróżnicowanym stopniu odżywienia. Endokrynologia, Otyłość i
Zaburzenia Przemiany Materii 7 (4) s. 222-228
30. Gromadzka-Ostrowska J. (2003): Zaburzenia odżywiania (w:) Gromadzka-Ostrowska
J., Włodarek D., Toeplitz Z. (red.) Edukacja zdrowotna. Wydawnictwo SGGW. s 321330
31. Pilecki M. (1999) Klinika zaburzeń jedzenia. (w:) Józefik B. (red.) Anoreksja i bulimia
psychiczna. Wyd. Uniwersytetu Jagielońskiego, Kraków s.28-29
32. Gędek-Cytra Wioletta, Kobierecka A. (2008) Gotowość anorektyczna u dziewcząt i
młodych kobiet. Psychiatria 5(1) s. 7-12
33. Jóżefiak B. (1999) Rokowania w zaburzeniach odżywiania się (w:) Józefik B. (red.)
Anoreksja i bulimia psychiczna. Wyd. Uniwersytetu Jagielońskiego, Kraków s.52
88
Rozdział 6
Ida Laudańska-Krzemińska, Zuzanna Maćkowiak
AKTYWNOŚĆ FIZYCZNA DZIECI
I MŁODZIEŻY – REKOMENDACJE
1. Korzyści wynikające z regularnej aktywności fizycznej dzieci
i młodzieży
Nieliczne badania dostarczają informacji w zakresie skutków zdrowotnych,
u dzieci i młodzieży, w zależności od dawki oraz rodzaju podejmowanej aktywności
fizycznej. Jednak powszechnie wiadomo, że na stan zdrowia oraz ogólną sprawność
funkcjonalną organizmu, tej grupy wiekowej, pozytywnie oddziałuje uczestnictwo już
w 60. lub więcej minutach umiarkowanego do intensywnego wysiłku fizycznego.
Badania eksperymentalne i kliniczne pozwoliły na poznanie mechanizmów
korzystnego oddziaływania regularnych ćwiczeń fizycznych130:

Dowiedziono, że wysiłek fizyczny o odpowiednio dobranym czasie trwania
i intensywności wpływa pozytywnie na metabolizm lipidów oraz węglowodanów,
czynność śródbłonka naczyniowego, może również korzystnie modyfikować stan
równowagi czynnościowej pomiędzy układem krzepnięcia i fibrynolizy.

Aktywne fizycznie dzieci i młodzież, w porównaniu do tych nieaktywnych, mają
wyższy poziom sprawności i wytrzymałości układu krążeniowo-oddechowego
oraz układu ruchu.
130
Physical Activity Guidelines Advisory Committee, 2008
89

Odnotowuje się bardziej korzystne profile ryzyka chorób metabolicznych i układu
sercowo-naczyniowego, lepszą jakość zdrowotną kości oraz zmniejszone objawy
lęku czy depresji u dzieci aktywnych fizycznie.

Zaobserwowano korzystny wpływ na zachowanie dzieci i młodzieży w grupach
rówieśniczych, w szkole oraz osiągnięcia w nauce131.

Aktywność fizyczna sprzyja utrzymaniu właściwych proporcji komponentów
składu
ciała.
Odpowiednio
zaprogramowana
może
być
skutecznie
wykorzystywana w profilaktyce nadwagi i otyłości oraz redukcji masy ciała dzieci i
młodzieży poprzez zmniejszenie ogólnego poziomu otłuszczenia ciała.
Wnioski te oparto o wyniki badań obserwacyjnych, w których odnotowano
korelację wyższego poziomu aktywności fizycznej oraz korzystnych parametrów
zdrowotnych.
Z
kolei
w
badaniach
empirycznych,
obserwowano
pozytywne
oddziaływanie różnorodnych form aktywności fizycznej na zmiany sprawności fizycznej
i szeregu innych czynników związanych ze stanem zdrowia.
Dla uzyskania zmian korzystnych dla rozwoju oraz zdrowia dzieci i młodzieży,
zaleca się podejmowanie aktywności fizycznej każdego dnia minimum przez 60 minut.
Podkreśla się także stanowczo, że ćwiczenia wytrzymałościowe powinny stanowić
najważniejszą i przeważającą część systematycznego treningu, ale należy je uzupełnić
przez ćwiczenia oporowe, ćwiczenia kształtujące siłę mięśni i wpływające korzystnie na
tkankę kostną oraz przez ćwiczenia kształtujące gibkość132,133,134. Należy zachować
szczególną dbałość o różnorodność formy zajęć zgodnie z poniższymi wytycznymi.
131 CDC.
The Association Between School-Based Physical Activity, Including Physical Education, and
Academic Performance. Atlanta, GA: U.S. Department of Health and Human Services; 2010.
132 Physical Activity Guidelines for Americans, 2008
133 Technical Report Physical Activity Guidelines in the UK: Review and Recommendations, 2010
134 Global Recommendations on Physical Activity for Health. World Health Organization, 2010
90
Tabela 1 Zalecenia dotyczące niezbędnej dla zdrowia dzieci i młodzieży aktywności
fizycznej
Rodzaj aktywności fizycznej
czas trwania
częstotliwość
ćwiczenia wzmacniające układ
krążeniowo-oddechowy
minimum 60 minut lub
więcej
co najmniej 3 dni
w tygodniu
minimum 60 minut lub
więcej
co najmniej 3 dni
w tygodniu
minimum 60 minut lub
więcej
co najmniej 3 dni
w tygodniu
(aerobowe)
ćwiczenia wzmacniające układ
mięśniowy (np. ćwiczenia
oporowe)
ćwiczenia wzmacniające układ
kostny (np. ćwiczenia
z obciążeniem)
Działania ukierunkowane na realizację powyższych założeń powinny obejmować
uczestnictwo w aktywności fizycznej zgodnie z potrzebami rozwojowymi, zapewniać
dzieciom i młodzieży satysfakcjonujący udziału w wielu różnorodnych formach
aktywności z jednoczesnym zminimalizowaniem potencjalnego ryzyka przetrenowania
bądź urazów. Skuteczności w działaniach aktywizujących dzieci i młodzież można się
spodziewać jeżeli uwzględni się dostosowane rodzaju aktywności i sposobu realizacji
zajęć do wieku uczestników. Ponadto zajęcia powinny stanowić przyjemną alternatywę
spędzania czasu wolnego, a udział w nich dawać poczucie radości i spełnienia.
Najbardziej popularnymi w grupie dzieci i młodzieży są formy aktywności fizycznej
realizowane z udziałem rodziny, rówieśników czy lokalnej społeczności. Należy jednak
pamiętać, że dzieci mają trudności z długotrwałym kontynuowaniem wysiłku fizycznego
i wymagają form aktywności o charakterze przerywanym – interwałowym135. W grupie
młodzieży obserwuje się już spełnianie wytycznych w zakresie ciągłości podejmowanej
aktywności zarówno podczas gier i zabaw w czasie wolnym jak i podczas uczestnictwa
w zorganizowanych zajęciach np. w klubach fitness.
2. Rodzaje aktywności fizycznej
Wytyczne odnośnie zasad doboru aktywności fizycznej dla dzieci i młodzieży
koncentrują się przede wszystkim na trzech rodzajach działalności: zwiększającej
sprawność krążeniowo-oddechową, zwiększającej siłę mięśniową oraz wzmacniającej
135
Ibidem
91
układ kostny. Każdy wymieniony rodzaj aktywności fizycznej niesie za sobą szczególne
znaczenie dla zdrowia oraz rozwoju dzieci i młodzieży136,137,138:

Ćwiczenia o charakterze tlenowym takie jak bieganie, skakanie, przeskoki,
pływanie, taniec czy jazda na rowerze wiążą się z angażowaniem oraz rytmiczną
pracą dużych grup mięśniowych, zwiększają sprawność układu krążeniowooddechowego oraz sprawność ogólną organizmu. Należy jednak zwrócić uwagę na
fakt, że dzieci często podejmują te aktywności w krótszych seriach aniżeli zalecane.
Z teoretycznego punku widzenia nie stanowią one zatem treningu aerobowego,
jednakże ze względu na fizjologiczne podłoże możliwości wysiłkowych dzieci i
młodzieży, również suma krótkotrwałych wysiłków zaliczana jest do treningu
aerobowego.

Ćwiczenia wzmacniające mięśnie ukierunkowane są na zwiększanie możliwości
pracy podczas wykonywania czynności dania codziennego. Do takich działań
można zaliczyć zarówno typowe formy aktywności fizycznej np. ćwiczenia
oporowe czy podnoszenie ciężarów, jak również te będące nieodzownym
elementem dnia codziennego dzieci i młodzieży np. zabawy na placu zabaw czy
wspinanie się po drzewach.

Działania wzmacniające układ kostny oparte są o przeciwdziałanie siłom
zewnętrznym wpływając na zwiększenie odporności kości oraz stymulację ich
wzrostu. Taki rodzaj siły wytwarzany jest poprzez interakcję ciała ćwiczącego
z podłożem podczas np. biegania, skakania na skakance, udziału w zespołowych
grach sportowych, gry w tenisa czy gry w klasy.
Ważnym uzupełnieniem wskazanych rodzajów aktywności są ćwiczenia
rozciągające, zapewniające odpowiednią elastyczność, długość oraz ukrwienie mięśni,
wzmacniające ścięgna, utrzymujące optymalne zakresy ruchów w stawach, warunkując
prawidłowy rozwój młodego organizmu.
Physical Activity Guidelines…, op. cit.
Technical Report…, op. cit.
138 Global Recommendations…, op. cit.
136
137
92
3. Poziom intensywności ćwiczeń aerobowych
Czynnikiem, który ma decydujące znaczenie dla efektów fizjologicznych oraz
bezpieczeństwa wykonywanych ćwiczeń jest intensywność wysiłku. W zaleceniach dla
dzieci i młodzieży propaguje się „umiarkowaną do wysokiej” intensywność wysiłku
fizycznego. Spełnienie wytycznych kierowanych do tej grupy wiekowej uzyskuje się
poprzez podejmowanie jedynie umiarkowanych wysiłków aerobowych lub łączenie
ćwiczeń o umiarkowanej i wysokiej intensywności, z uwzględnieniem wieku ćwiczących.
Duży nacisk kładzie się na zachęcanie do podejmowania aktywności właśnie na
zróżnicowanym poziomie intensywności ze względu na jej korzystny wpływ na
sprawność układu krążeniowo-oddechowego.
Intensywność wysiłku stanowi najbardziej złożone kryterium podziału wysiłków
fizycznych ze względu na mnogość sposobów określania intensywności pracy
(obciążenia
wysiłkowego).
Zasadniczo
wyróżnia
się
obciążenie
bezwzględne
i obciążenie względne.

Obciążenie bezwzględne oznacza ilość energii wydatkowanej przez organizm
w jednostce czasu (moc). Wyraża się w jednostkach objętości tlenu pochłanianego
przez organizm w ciągu minuty lub w jednostkach pracy zewnętrznej wykonanej
w określonym czasie. Podział ten jest mało użyteczny, gdyż nie uwzględnia
wydolności fizycznej oraz reakcji fizjologicznych organizmu na wysiłki uczestnika
zajęć. W praktyce oznacza to, że wysiłek wyznaczony na podstawie wielkości
wydatku energetycznego, jako średnio ciężki, może być wysiłkiem ciężkim dla
osoby o małej wydolności lub lekkim dla osoby o dużej wydolności.

Obciążenie względne oznacza proporcje pomiędzy zapotrzebowaniem na tlen
a maksymalnym pochłanianiem tlenu przez organizm (VO2max) podczas
wykonywania pracy. Na tej podstawie wyróżnia się:
o wysiłki maksymalne, podczas których zapotrzebowanie na tlen jest równe
indywidualnej wartości VO2max,
o wysiłki supramaksymalne, podczas których zapotrzebowanie na tlen
przekracza VO2max,
o wysiłki submaksymalne o zapotrzebowaniu na tlen niższym niż VO2max.
Najlepszą, ze względu na łatwość zastosowania, jest miara intensywności wysiłku
fizycznego w oparciu o pomiar częstości skurczów serca w trakcie lub tuż po
zakończeniu ćwiczeń. Częstość skurczów serca wykazuje liniową zależność od
93
intensywności wysiłku i przy takich samych obciążeniach względnych jest u ludzi w tym
samym wieku podobna139. Intensywność wysiłku można dozować w zależności od
osiąganej przez badanego częstości skurczów serca, wyrażonej w wielkościach
bezwzględnych lub wielkości procentowej (%) tętna maksymalnego (Tm), stąd
w prawie wszystkich wytycznych spotykamy zalecane wartości częstości akcji serca
w czasie rozmaitych ćwiczeń.
Przykładem takich rekomendacji może być określanie tzw. stref tętna opisujących
wybrane poziomy intensywności treningu oraz docelową (treningową) strefę tętna
(Target/Traning Heart Rate – THR). Docelowa (treningowa) strefa tętna najczęściej
opisuje zakresy tętna dla treningu tlenowego (umiarkowanego) najbardziej korzystnego
dla poprawy funkcjonowania układu krążeniowo-oddechowego.
Dla wyznaczenia stref tętna niezbędna jest znajomość tętna spoczynkowego (Ts),
które najlepiej zmierzyć zaraz po przebudzeniu, np. w ciągu 10 sekund i pomnożyć
wynik przez 6 – co daje liczbę uderzeń serca w ciągu minuty. Pomiaru można dokonać
na tętnicy szyjnej lub promieniowej, przykładając dwa palce (nie kciuk) i wyczuwając
lekkie pulsowanie (rycina 1).
Rycina 1 Pomiar tętna na tętnicy szyjnej lub ramieniowej
Shephard, R. J. (2003). Limits to the measurement of habitual physical activity by questionnaires.
British Journal of Sports Medicine, 37, s. 197–206.
139
94
Następnie należy wyliczyć wartość tętna maksymalnego (Tm), uzależnionego od
wieku badanego np. według najbardziej popularnej (chociaż nie do końca potwierdzonej
w badaniach naukowych140) i najłatwiejszej do zapamiętania formuły:
Tm = 220 – wiek
lub według formuły Tanaka, Monahan i Seals141 dla określenia tętna maksymalnego:
Tm = 208 – (0.7 x wiek).
Intensywność wysiłków fizycznych w oparciu o zakresy tętna oraz inne ich
charakterystyki można znaleźć w tabeli 2.
Tabela 2 Charakterystyka intensywności wysiłków fizycznych
niska
intensywność
umiarkowana
intensywność
wysoka
intensywność
bardzo
wysoka
intensywność
Tm
<50%
50%-70%
70%-85%
>85%
Test rozmowy
można
rozmawiać
możesz
rozmawiać, ale
nie śpiewać
rozmowa
przerywana
głębokimi
oddechami
rozmowa
bardzo trudna
Skala Borga
3-4
(zmodyfikowana)
5-6
7-8
9-10
Tr
20-39%
40-59%
60-84%
>85%
Wydatek
energetyczny
MET
1,5-3
3-5,9
6-8,9
>9
Metodą wyznaczania tętna treningowego jest także metoda Karvonena142
wykorzystująca tzw. rezerwę tętna (Tr):
Tr = Tm – Ts.
Zgodnie z wytycznymi Amerykańskiego Towarzystwa Medycyny Sportu (American
College of Sports Medicine – ACSM) obciążenie wysiłkiem mierzone procentem rezerwy
tętna (%Tr) jest równoznaczne z obciążeniem procentowym rezerwy pułapu tlenowego
140Robergs
R and Landwehr R (2002). "The Surprising History of the 'HRmax=220-age'
Equation". Journal of Exercise Physiology, 5(2), s 1–10.
141Tanaka H; Monahan KD, Seals DR, (2001). Age-predicted maximal heart rate revisited. Journal Of
The American College Of Cardiology, 37(1), s. 153-6.
142 Karvonen J., Vuorimaa T. (1988). Heart Rate and Exercise Intensity During Sports Activities,
Sports Medicine, 5(5), s. 303-311.
95
(VO2reserve), stąd wartości referencyjne dla wysiłków lekkich, umiarkowanych oraz
wysokich wynoszą kolejno: 20%–39%, 40%–59% i 60%–84% rezerwy tętna143.
Obliczenie tętna treningowego na tej podstawie następuje według wzoru:
Ttreningowe = (Tm – Ts) x %Tr + Ts.
By na tej podstawie wyliczyć tętno treningowego na poziomie np. 60%
VO2max/rez (Tr), powinniśmy skorzystać ze wzoru:
T60%rezerwy = (Tm – Ts) x 0,6 + Ts.
Dla osoby 15. letniej o tętnie spoczynkowym 75 oznacza to:
Tm = 220 – 15 = 205
T60%rez = (205 – 75) x 0,6 + 75 = 153
W subiektywnej ocenie intensywności wysiłku fizycznego pomocnym narzędziem
jest zmodyfikowana skala Borga od 0 do 10 punktów, gdzie pozycja siedząca oznacza
0 punktów, wysiłek o najwyższej intensywności 10 punktów, a wysiłki o intensywności
umiarkowanej oceniane są na poziomie 5-6 punktów. Przez większość osób, wysiłek taki
oceniany jest jako subiektywnie przyjemny i niezbyt uciążliwy, powodujący nieznaczne
przyspieszenie częstości oddechów, podczas którego można swobodnie rozmawiać. Przy
wykonywaniu ćwiczeń o wysokiej intensywności na poziomie 7 lub 8 skali Borga,
zauważyć można przyspieszone bicie serca, a oddychanie staje się znacząco trudniejsze
niż przeciętnie. Umiejętność obserwacji reakcji własnego ciała podczas wysiłku jest
niezwykle istotna i stanowi podstawę udziału w aktywności fizycznej o charakterze
prozdrowotnym. Młodzież jest w stanie samodzielnie wykorzystać tę skalę w ocenie
własnych możliwości podejmowania wysiłku fizycznego. W przypadku dzieci, tego typu
umiejętności jak: ocena tętna czy oddechu są zdecydowanie trudniejsze do
opanowania144.
Kolejnym subiektywnym narzędziem oceny intensywności wysiłku fizycznego jest
tzw. test rozmowy, polegający na ocenie możliwości prowadzenia swobodnej rozmowy
podczas wysiłku fizycznego. Brak możliwości jej prowadzenia wskazuje na rozpoczęcie
aktywności o wysokiej intensywności.
American College of Sports Medicine. (2005). Guidelines for exercise testing and exercise
prescription. 7th ed. Lippincott, Williams & Wilkins, Philadelphia, Penn
144 Borg G. (1998). Borg's perceived exertion and pain scales. Champaign, IL: Human Kinetics.
143
96
Do oceny intensywności wysiłku może służyć wskaźnik MET (Metabolic
Equivalent of Task)145. Jednostka MET dostarcza informacji o indywidualnym tempie
przemian metabolicznych podczas wysiłku w odniesieniu do tych samych przemian w
czasie spoczynku. Ocenia się, że 1 MET odpowiada kosztowi energetycznemu w czasie
spokojnego siedzenia na krześle i jest równoważny z wielkością zapotrzebowania na
tlen (3,5 ml) na każdy kilogram masy ciała przez minutę. Oznacza to, że podejmowanie
aktywności fizycznej na poziomie 10 MET wiąże się z poborem 35 ml tlenu na każdy
kilogram masy ciała przez minutę. Klasyfikacja poziomu aktywności fizycznej została
pokazana na rycinie 2.
Rycina 2 Klasyfikacja intensywności wysiłków w oparciu o wartość MET
MET-y są wykorzystywane w ocenie kosztu energetycznego różnorodnych form
aktywności fizycznej m.in. marszu, jazdy na rowerze czy biegu. Należy jednak pamiętać,
że ocena intensywności ćwiczeń, jest zawsze bezpośrednio zależna od szybkości ruchu,
wielkości oporu (formy ćwiczenia) oraz masy ciała ćwiczącego. Przykładowo, dziecko
żwawo maszerujące do szkoły podejmuje wysiłek o umiarkowanej intensywności. Z
kolei dziecko biegnące na placu zabaw wykonuje wysiłek o wysokiej intensywności. W
tabeli 3 przedstawiono przykłady intensywności fizycznej poszczególnych zadań
ruchowych. Pokazuje to, że taką samą aktywność może być umiarkowane lub silne
natężenie, w zależności od czynników takich jak prędkość (na przykład na rowerze
powoli lub szybko).
Byrne N., Hills A., Hunter G., Weinsier R., Schutz Y. (2005). Metabolic equivalent: one size does
not fit all. J Appl Physiol, 99, s. 1112-1119.
145
97
Tabela 3 Przykłady rodzajów aktywności fizycznej dzieci i młodzieży 146
Rodzaj aktywności
fizycznej (AF)
dzieci
umiarkowanie
intensywna
 zajęcia rekreacyjne np.
deskorolka, rolki,
krajoznawstwo
 jazda na rowerze
 szybki marsz
wysoce intensywna
 zabawy z elementami
biegu i gonienia
 jazda na rowerze
 bieganie
 sporty walki
 narciarstwo zjazdowe
 skakanie na skakance
 gry sportowe np. piłka
nożna, hokej, koszykówka,
pływanie
wzmacniająca siłę
mięśni
wzmacniająca układ
kostny
146
 zabawy z siłowaniem np.
przeciąganie liny
 zmodyfikowane pompki
(na kolanach)
 ćwiczenia oporowe z
wykorzystaniem masy ciała
taśm
 wspinanie po linie, na
drzewo
 urządzenia bujane na
placu zabaw
 skłony tułowia z leżenia
(tzw. brzuszki)
 gra w klasy
 podskakiwanie,
przeskakiwanie
 skakanka
 bieganie
 gry np. gimnastyka,
koszykówka, piłka ręczna,
tenis
młodzież
 zajęcia rekreacyjne np.
deskorolka, rolki, spływy
kajakowe, krajoznawstwo;
 jazda na rowerze
 szybki marsz
 gry z łapaniem i
rzucaniem np. ringo
 prace domowe i w
ogródku
 zabawy z elementami
biegu i gonienia
 jazda na rowerze
 bieganie
 sporty walki
 narciarstwo zjazdowe
 skakanie na skakance
 gry sportowe np. piłka
nożna, hokej, koszykówka,
pływanie
 intensywny taniec
 zabawy z siłowaniem np.
przeciąganie liny
 pompki i podciągania
 ćwiczenia oporowe z
wykorzystaniem masy ciała
taśm, ciężarków
 ściana wspinaczkowa
 skłony tułowia z leżenia
(tzw. brzuszki)
 podskakiwanie,
przeskakiwanie
 skakanka
 bieganie
 gry np. gimnastyka,
koszykówka, piłka ręczna,
tenis
Physical Activity Guidelines…, op. cit.
98
4. Objętość aktywności fizycznej
Objętość aktywności fizycznej odnosi się do sumy czasu trwania pojedynczej sesji,
częstotliwości podejmowania oraz całkowitej intensywności wysiłku w ciągu tygodnia.
Korzyści zdrowotne lub sprawnościowe wynikają między innymi z objętości
systematycznego udziału w aktywności fizycznej niezależnie od tego czy była ona
podejmowana w czasie wolnym, w formie zajęć zorganizowanych czy dystans
pokonywano pieszo. W światowych rekomendacjach wskazuje się na konieczność
podejmowania różnych form aktywności fizycznej przez dzieci i młodzież co najmniej
60. minut dziennie. Dodatkowa aktywność fizyczna zwiększy korzystne efekty
zdrowotne. Należy jednak zwracać uwagę na potencjalne ryzyko urazów i przeciążeń.
Objętość tygodniowa aktywności fizycznej może być również szacowana na
podstawie ilości energii wydatkowanej wyrażonej w kilokaloriach na dzień lub tydzień,
kilokaloriach na kilogram masy ciała na dzień lub tydzień lub w ogólnej ocenie wydatku
energii - wskaźnika wielkości przemian metabolicznych ustroju MET-minut lub METgodzin dziennie lub tygodniowo.
Aktywność fizyczna jest także oceniana przy pomocy ilości kroków, które należy
dziennie wykonać. Wytyczne Amerykańskiej Rady ds. Sprawności Fizycznej i Sportu
mówią o 12-tysiącach kroków dziennie dla dzieci i młodzieży 147.
Podsumowując powyższe zalecenia, można je zaprezentować w formie piramidy
aktywności fizycznej (rycina 3), która uwzględnia rekomendacje specjalistów dla dzieci
i młodzieży.
President’s Council on Physical Fitness and Sports (2011). The Presidential Active Lifestyle
Award +(PALA+). Washington, DC.
147
99
Rycina 3 Piramida aktywności fizycznej dla dzieci i młodzieży
Bibliografia
1. American College of Sports Medicine. 2005. Guidelines for exercise testing and
exercise prescription. 7th ed. Lippincott, Williams & Wilkins, Philadelphia, Penn.
2. Borg G. Borg's perceived exertion and pain scales. Champaign, IL: Human
Kinetics; 1998.
3. Byrne N., Hills A., Hunter G., Weinsier R., Schutz Y.: Metabolic equivalent: one size
does not fit all. J Appl Physiol 2005; 99: 1112-1119
4. PAG 2008 Physical Activity Guidelines for Americans
5. U.S. Department of Health and Human Services. 2008 Physical Activity Guidelines
for Americans. Washington, DC: U.S. Department of Health and Human Services;
2008.
6. Physical Activity Guidelines Advisory Committee. PhysicalActivity Guidelines
Advisory Committee Report, 2008. Washington, DC: U.S. Department of Health
and
Human
Services,
2008
http://www.health.gov/paguidelines/report/pdf/committeereport.pdf
7. U.S. Department of Health and Human Services. Physical Activity Guidelines
Advisory Committee Report. Washington, DC: U.S. Department of Health and
Human Services, 2008.
8. Global Recommendations on Physical Activity for Health. World Health
Organization
2010
[http://whqlibdoc.who.int/publications/2010/9789241599979_eng.pdf]
100
9. Technical Report Physical Activity Guidelines in the UK: Review and
Recommendations
May
2010
[https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/fi
le/213744/dh_128257.pdf]
10. CDC. Youth Risk Behavior Surveillance—United States, 2013. MMWR 2014;63(SS4).
11. CDC. The Association Between School-Based Physical Activity, Including Physical
Education, and Academic Performance. Atlanta, GA: U.S. Department of Health
and Human Services; 2010.
12. Karvonen J.,Vuorimaa T. Heart Rate and Exercise Intensity During Sports
Activities, Sports Medicine1988, Volume 5, Issue 5, pp 303-311
13. President’s Council on Physical Fitness and Sports (2011). The Presidential Active Lifestyle
Award +(PALA+). Washington, DC.
14. Tanaka H; Monahan KD, Seals DR, Age-predicted maximal heart rate revisited.
Journal Of The American College Of Cardiology [J Am Coll Cardiol] 2001 Jan; Vol.
37 (1), pp. 153-6.
15. Shephard, R. J. (2003). Limits to the measurement of habitual physical activity by
questionnaires. British Journal of Sports Medicine, 37, 197–206.
16. Robergs R and Landwehr R (2002). "The Surprising History of the 'HRmax=220age' Equation". Journal of Exercise Physiology 5 (2): 1–10.
101
Rozdział 7
Paulina Jóźwiak
SKUTKI ZDROWOTNE PALENIA
TYTONIU
1. Wstęp
„Choroby zależne od palenia papierosów są tak ważną przyczyną złego stanu
zdrowia i przedwczesnych zgonów w krajach rozwiniętych, że samo zwalczanie
palenia tytoniu mogłoby zrobić więcej dla poprawy zdrowia i przedłużenia życia w
tych krajach, niż jakakolwiek pojedyncza akcja na całym świecie.”
Komitet Ekspertów WHO 1975 r.
Zwyczaj palenia tytoniu jest zjawiskiem rozpowszechnionym w wielu krajach.
Zagłębiając się w historię można stwierdzić, że był praktykowany od dawna w wielu
kulturach, religiach i społecznościach, ale nigdy nie był tak powszechny zwłaszcza
wśród dzieci i młodzieży, jak w obecnych statystykach.
Naukowcy na całym świecie zastanawiają się jak to możliwe, że produkt
nieposiadający jakiegokolwiek działania poprawiającego życie człowieka, a wręcz
przeciwnie posiadający naukowo stwierdzone dowody o jego szkodliwym działaniu
i chorobach jakie powoduje, stał się tak popularny, że uzależnia od siebie nowe
pokolenia palaczy.
W procesie uzależnienia od tytoniu palacz nie uświadamia sobie motywów
swojego zachowania pogłębiając się w swoim nałogu. Palenie papierosów wchodzi w
jego nawyki, w całe jego życie. Staje się niedostrzegalną przyczyną wielu chorób
102
śmiertelnych i przewlekłych m.in. nowotworów, chorób serc, rozedmy płuc oraz
udarów.
Okres
dorastania
u
młodych
ludzi
wiąże
się
rozwojem
fizycznym
i kształtowaniem swojej osobowości. W trakcie tej adolescencji człowiek doświadcza
wielu
sytuacji trudnych i stresujących co może w efekcie stać się przyczyną
podejmowania ryzykownych zachowań zdrowotnych. Do najwcześniej powstających,
a zarazem najpowszechniejszych zachowań antyzdrowotnych, należy zaliczyć palenie
papierosów.
Podstawą w walce z problemem nikotynizmu jest kształtowanie właściwych
postaw prozdrowotnych wśród dzieci i młodzieży. Wdrażanie elementów edukacji
zdrowotnej już na etapie wychowania przedszkolnego, szkoły podstawowej i na
pozostałych etapach edukacyjnych pozwala wskazać właściwe wzorce zachowań
i wyrabia umiejętności dokonywania właściwych wyborów. Istotny wpływ na to mają
również postawy osób dorosłych z otoczenia młodych ludzi, którzy mimo świadomości
szkodliwości palenia, palą i nie posiadają argumentów gdy palić zaczynają również ich
dzieci lub uczniowie. Palenie papierosów przez rodziców ma silny wpływ na rozpoczęcie
palenia wśród dzieci ze szkół podstawowych. Rozpoczęcie palenia przez nastolatków ma
silniejszy związek z paleniem przez rówieśników. Brak przykładu lub niewłaściwy
wzorzec zachowań oraz chęć odnalezienia się w towarzystwie skutkują w powielaniu się
mechanizmów uzależniania od palenia papierosów. Wymuszone bierne palenie, na które
narażone są dzieci negatywnie wpływa na stan ich zdrowia przyczyniając się do
częstych infekcji, alergii oraz kłopotów z przyswojeniem wiedzy. Prowadzone badania
pokazują, iż dzieci będące biernymi palaczami znacznie częściej i wcześniej
rozpoczynają sięgać po papierosy niż ich rówieśnicy. Obecnie jest wiele propozycji dla
palaczy, które mają na celu pomoc w walce z uzależnieniem zaczynając od metod
farmakologicznych, przez metody niekonwencjonalne, kończąc na grupach wsparcia.
Każda z tych metod, może okazać się skuteczną tylko wtedy, gdy palacz znajdzie w sobie
na tyle silną motywację, by rzucić palenie i stawić czoło pokusom i sytuacjom
kryzysowym w okresie abstynencji. Budowanie motywacji i wsparcie ze strony
otoczenia (rodzina, przyjaciele, koledzy z pracy lub szkoły) jest konieczną podstawą w
walce z nałogiem.
W prowadzeniu edukacji zdrowotnej w zakresie zajęć antynikotynowych ważnym
jest dostosowanie przekazywanych treści do grupy odbiorców. Zamieszczone w
103
opracowaniu punkty stanowią kompendium wiedzy na temat papierosów, profilaktyki
palenia oraz mechanizmów uzależnienia się od nich oraz stosowanych metod pomocy i
wsparcia .
2. Historia palenia papierosów
Nazwa tytoń została zaczerpnięta z języka osmańsko-tureckiego tiutiun
pierwotnie oznaczała dym. Współcześnie słowem tiutiun określa się roślinę, która
w stanie naturalnym występuje w Ameryce Południowej, Północnej i Australii. 148 149
Najstarszy historyk i podróżnik grecki Herodot z Halikarnasu (V w. przed
Chrystusem) pisał, że palenie i wdychanie różnych ziół praktykowano już wśród
prastarych ludów, między innymi Babilończyków i Chaldejczyków. Kroniki z epoki
Konfucjusza (550 r. przed Chrystusem) potwierdzają, że zwyczaj palenia i wdychania
dymu z różnych wonnych liści był znany również w Chinach. Informacje o palaczach
znaleziono też na kamiennych tablicach pochodzących ze świątyń Majów. Aztekowie
używali tytoniu w medycynie ludowej i w obrzędach religijnych.
150
Wypalanie tytoniu
pozwalało szamanowi na kontakt z bogami. Na podstawie wykopalisk wnioskuje się też,
że zwyczaj palenia był zarezerwowany wyłącznie dla mężczyzn. Stwierdzono również,
że choć uprawa roślin była zajęciem kobiecym, to jednak uprawą tytoniu zajmowali się
wyłącznie mężczyźni.151
Historia palenia tytoniu wiąże się również
z odkryciem Ameryki. Pierwsi
żeglarze, którzy pod koniec XV w. dotarli do tego kontynentu, zapoznali się z różnymi
sposobami używania tytoniu przez tubylców. Żucie i palenie tytoniu miało u tubylców
znaczenie religijne i symbolizowało przyjaźń, braterstwo i zamiary pokojowe. Indianie
określali ten obrzęd jako wypalenie fajki pokoju. Z paleniem tytoniu łączono różne
wierzenia, a dymowi tytoniowemu przypisywano właściwości mistyczne i lecznicze.
Tubylcy zaopatrywali się w tytoń na długie wyprawy, w czasie których oddaleni od
148
Cekiera Cz. (2005) Tytoń. Wyd. KUL, Lublin 2005 s. 7
Pepke-Żaba J.: Historia palenia tytoniu. (w:) Górecka D.:Palenie albo zdrowie. Wyd. Dom
Wydawniczy ELIPSA, Warszawa 1999 s.5
150 Cekiera Cz. (2005) dz. cyt.
151 Marszałek A., Florek E.: Rys historyczny. (w:) Florek E.: Zdrowotne skutki narażenia kobiet na
dym tytoniowy w środowisku. Katedra i Zakład Toksykologii Akademia Medyczna im. Karola
Marcinkowskiego w Poznaniu Poznań 2000 s.12
149
104
swoich siedzib, nie dysponując dostateczną ilością pożywienia, paleniem tytoniu według
ich poglądów podtrzymywali swoje siły.152
W Europie pierwsze wiadomości o tytoniu pojawiły się w 1942 roku za sprawą
Romano Pane - mnicha i towarzysza podróży Kolumba. 153 Rok później jeden z trzech
statków dowodzonych przez Kolumba po odkryciu Ameryki zawinął do portu Palos w
Portugalii,
przywożąc
do
Europy
tytoń,
co
w
konsekwencji
spowodowało
rozpowszechnienie tytoniu w Europie. Zażywanie tytoniu stało się modne i stanowiło
zarazem symbol przynależności do panującej warstwy społecznej. Początkową formą
konsumpcji tytoniu było zażywanie tabaki, a w niektórych krajach palenie lulki.154
Samą roślinę sprowadził Jean Nicot – lekarz i poseł francuski rezydujący w
Lizbonie, w Portugalii. Uprawiał ją w swoim ogrodzie i stosował jako lekarstwo przeciw
atakom migreny. On przyczynił się do popularyzacji spożycia tytoniu, radził nawet
królowej francuskiej Katarzynie Medycejskiej rozpowszechnienie palenia w celu
łatwiejszego podporządkowania sobie poddanych a królowej portugalskiej chorującej
prawdopodobnie na migrenowe bóle głowy zalecił jako lek pigułki ze sproszkowanych
liści tytoniu. 155
Nicot wprowadził dla tytoniu nazwę Nicotina tabaccum, Od nazwiska Nicot
najbardziej trujący składnik tytoniu w postaci alkaloidu nazwano nikotyną. Należy
dodać, że pierwotnie tytoń był umieszczany w ogrodach i parkach jako roślina ozdobna.
W XVII wieku tytoń używano w całej Europie, a przede wszystkim w krajach, do których
docierali kupcy w czasie swoich wypraw 156
Zwyczaj zażywania tytoniu bardzo szybko przejęły niższe warstwy społeczne,
wskutek czego nałogiem zostały objęte całe społeczeństwa i narody. Tytoń stał się
źródłem wysokich zysków dla producentów i znacznych dochodów dla panujących,
którzy nakładali cła i podatki.
152 Preisler E.: Tytoń a zdrowie i sprawność fizyczna. Wyd. Centrala Usługowo-Wytwórcza
„Różdżkarz” Poznań 1991
153 Cekiera Cz.(2005) dz. cyt. s.11
154 Bartkowiak Z.: Palenie tytoniu-rys historyczny. Pozazdrowotne szkodliwości palenia tytoniu.
(w:)Preisler E.: Tytoń a zdrowie i sprawność fizyczna. Wyd. Centrala Usługowo-Wytwórcza „Różdżkarz”
Poznań 1991 s.19
155 Cekiera Cz. (2005) dz. cyt. 11-12
156 Bartkowiak Z. (1991) dz. cyt. s.20
105
Do Polski tytoń został przywieziony przez Pawła Uchańskiego, ambasadora
polski w Turcji w 1590 roku. W 1650 roku Sejm Polski uznał tytoń jako roślinę
nieszkodliwą dla zdrowia i ustanowił podatek od jej uprawy i używania. 157
W Polsce tytoń rozpowszechnił się za pomocą kupców z krajów zachodnich,
flisaków pływających ze zbożem po Wiśle do Gdańska, studentów i rzemieślników
zdobywających wiedzę i umiejętności w innych krajach. Nawyk palenia w Polsce,
podobnie jak w innych krajach, najpierw objął warstwy wyższe, lecz wkrótce bardzo
szybko rozszerzył się na pozostałe warstwy społeczne.158 W połowie XVII wieku w
Polsce istniały już liczne plantacje tytoniu a jego palenie stało się zjawiskiem
powszechnym wśród ludności.159
W Polsce przyjęły się trzy sposoby używania tytoniu: zażywanie tabaki – wśród
wyższych warstw społeczeństwa oraz stosowane częściej przez lud – palenie tytoniu w
fajce oraz żucie liści tytoniowych. Uprawa lub handel liśćmi były obłożone przez rządy
państw, rozmaitymi zaostrzeniami i podatkami. Stąd stał się on jednym z istotnych
źródeł dochodu budżetu. 160
Po wprowadzeniu tytoniu na rynek europejski jako używki, powstała bardzo
silna opozycja skierowana na zwalczanie tego nałogu, ze względów zdrowotnych. W
1598 roku ukazał się pierwszy traktat o szkodliwości tytoniu, napisany przez
angielskich lekarzy, został on przełożony na wiele języków i budził ogromne
zainteresowanie. Nie spowodowało to jednak zmniejszenia rozpowszechnienia tytoniu,
dlatego też sięgano po inne metody. W Indiach, Persji i Turcji za palenie tytoniu
wyrokiem sądowym skazywano na śmierć. W Rosji car Mikołaj Romanow wydał dekret,
na mocy którego schwytanemu na gorącym uczynku wymierzano za palenie karę chłosty
a przy ponownym przyłapaniu ucinano winnemu nos.161 Papież Urban VII rzucił klątwę
na palaczy, a w 1680 roku król francuski Ludwik XIII wydał zakaz sprzedaży tytoniu.162
We Francji Ludwik XIII zezwolił na zażywanie tytoniu tylko i wyłącznie na
zalecenie lekarza. W Szwajcarii używanie tytoniu karano grzywną, a w Niemczech
pręgierzem.
157
Cekiera Cz. (2005) dz. cyt. s.12
Bartkowiak Z (1999) dz. cyt. s.20
159
Cekiera Cz (2005) dz. cyt. s.12
160
Marszałek A., Florek E. (2000) dz. cyt. s.12
161
Bartkowiak Z. (1991) dz. cyt. s.20
162
Pepke-Żaba J.(1999) dz. cyt. s.6
158
106
Papież Innocenty X w imieniu kościoła rzymskokatolickiego stanął po stronie
przeciwników zażywania tytoniu i bullą papieską w 1650 r. nałożył ekskomunikę na
wiernych zażywających tytoń w kościołach (zwłaszcza w Sewilli oraz Bazylice św. Piotra
w Rzymie). Kościół greckokatolicki oraz duchowni mahometańscy również zabronili
swoim wiernym palenia tytoniu. Inni władcy walczyli z nałogiem wprowadzając wysokie
podatki i cła importowe na tytoń, uzyskując tym samym znaczne zyski. W Polsce
pierwsze takie podatki wprowadzono w 1643 r., dzięki którym Władysław IV zdobywał
pieniądze na budowę floty bałtyckiej. Wszelkie zabiegi mające na celu ograniczenie
nałogu nie przynosiły żadnych efektów, gdyż zażywanie tytoniu rozpowszechniało się
na wszystkie warstwy społeczeństwa. W Niderlandach Książę Maurycy wydał zakaz
palenia swoim żołnierzom. Kobiety wychodzące za mąż umieszczała w kontrakcie
małżeńskim klauzulę mówiącą o tym, że mąż nie będzie palić przynajmniej w domu.
W drugie połowie XIX wieku stworzono pierwsze maszyny do zwijania
papierosów. (Prawdopodobnie pierwszą taką maszynę skonstruował Polak.)163
Doprowadziło to znacznego obniżenia kosztów produkcji i pośrednio do większego
rozpowszechnienia papierosów.
W XX wieku nastąpił żywiołowy rozwój przemysłu tytoniowego. Na rynku
powstała bardzo duża konkurencja wśród producentów papierosów, a papieros stał się
nieodłącznym towarzyszem życia człowieka.164
W 20-tych latach XX w. zaczęły pojawiać się liczne prace dotyczące
bezpośredniego wpływu palenia tytoniu na zwiększoną zapadalność na niektóre
choroby oraz na umieralność. Odpowiedzią producentów wyrobów tytoniowych było
powołanie Fundacji na Rzecz Badań nad Tytoniem (ang. The Tobacco Industry Research
Communitee, zwanym w późniejszych latach The Council for Tobacco Research), której
zadaniem było mnożenie i publikowanie dowodów obalających tezę o związku
pomiędzy zwiększonym ryzykiem występowania niektórych chorób a nałogiem palenia
tytoniu. Naukowcy pracujący dla fundacji zostali bardzo szybko zdyskredytowani przez
międzynarodowe gremia. Kolejnym krokiem podjętym przez koncerny tytoniowe stała
się produkcja papierosów z filtrem lub tzw. lekkich papierosów a następnie papierosów
smakowych. 165
163
Bartkowiak Z. (1991) dz. cyt. s.20
Tamże, s.21
165
Marszałek A., Florek E. (2000) dz. cyt. s.13
164
107
3. Epidemiologia nałogu tytoniowego
W Polsce systematycznie spada liczba wypalanych papierosów podobnie jak
zmniejsza się stopniowo liczba palaczy i w tej chwili jest już niższa od średniej Unii
Europejskiej.166
W latach 2000, 2005 i 2011 wynosiła ona odpowiednio 32,3%, 29,3% oraz
27,2%. Zmiana ta jest widoczna zarówno wśród palących płci męskiej jak i żeńskiej,
jednak wśród mężczyzn ta zmiana jest znacznie większa (spadek o 22% między rokiem
2000 i 2011) niż u kobiet (spadek o 10% między rokiem 2000 i 2011). 167 Palenie
tytoniu wśród młodzieży gimnazjalnej w Polsce oszacowano na ok. 9%. Do najczęstszych
motywów rozpoczęcia palenia zaliczono złe wzorce rodzinne, próbę odnalezienia się w
towarzystwie, metodę na spędzanie wolnego czasu oraz reakcję na stres. Szacuje się, że
około 20% nastoletnich palaczy jest uzależnionych od nikotyny. Młodzież, ze względu na
rozwijający się mózg jest znacznie bardziej podatna na uzależnienie nikotynowe. Czas
trwania palenia oraz liczba wymaganych papierosów do powstania uzależnienia jest
niższa u młodzieży niż u osób dorosłych. Utrata kontroli nad swoim paleniem następuje
u młodych ludzi w przeciągu kilku tygodni od wypalenia pierwszego papierosa.168
Poniższe tabele przestawiają wyniki badań HBSC 2010 prowadzonych przez
Instytut Matki i Dziecka w ramach Health Behaviour In School-age Children World
Health Organization Collaborative Crosss-National Study.
Tabela 2 Próby palenia tytoniu i obecne palenie tytoniu przez młodzież
Klasa/wie Płeć
Próbowali
Palą obecnie
Nie palą
Kaleta D., Makowiec-Dąbrowska T., Dziankowska-Zaborszczyk E., Fronczak A.: Prevalence and
socio-demographic correlates of daily cigarette smoking in Poland: results from the Global Adult Tobacco
Survey (2009–2010), IJOMEH 2012;25(2)126-136.
167 Światowa Organizacja Zdrowia (2009) Epidemia palenia tytoniu w Polsce, Kopenhaga.
168 Wojtyła A.,Bojar I.,Biliński P.:Palenie tytoniu wśród młodzieży gimnazjalnej w Polsce. Medycyna
Ogólna 2010,16,4:558-569
166
108
II klasa szkoły
ponadgimnazjal
nej (17-18 lat)
III klasa
gimnazjum
(15-16 lat)
I klasa
gimnazjum
(13-14 lat)
V klasa szkoły
podstawowej
(11-12 lat)
k
palić
codziennie
co najmniej 1 raz w
tygodniu, ale nie
codziennie
rzadziej niż 1
raz w tygodniu
wcale
Ch.
16,9%
0,8%
1,0%
2,1%
96,1%
Dz.
9,4%
0,3%
6,4%
1%
98,3%
R.
13,1%
0,5%
1,7%
1,6%
97%
Ch.
38,1%
6,9%
2,9%
4,8%
85,5%
Dz.
26,5%
4,6%
3,0%
3,8%
88,6%
R.
32,2%
5,7%
2,9%
2,9%
87,1%
Ch
56,5%
13,8%
3,4%
5,4%
77,3%
Dz.
52,3%
8,2%
4,3%
7,0%
80,5%
R.
54,4%
11,00
3,9%
6,2%
78,9%
Ch.
69,3%
19,6%
6,7%
5,4%
69,2%
Dz.
66,5%
16,6%
8,3%
9,9%
65,2%
R.
67,8%
18,0%
7,6%
7,9%
66,5%
Źródło: Mazur J., Małkowska-Szkutnik A.: Wyniki Badań HBSC 2010. Raport techniczny. Zakład Ochrony i
Promocji Zdrowia Dzieci i Młodzieży Instytut Matki i Dziecka. Warszawa 2011: 122-127
Tabela 2 Wiek, w którym młodzież 15-letnia po raz pierwszy zapaliła papierosa
Płeć
nigdy
11 lat lub
12 lat
13 lat
14 lat
15 lat
mniej
Chłopcy
48,1%
12,0%
6,8%
11,3%
11,2%
9,9%
Dziewczęta
49,7%
6,5%
5,2%
8,7%
15,3%
14,1%
Razem
48,9%
9,2%
6,0%
10,0%
13,3%
12,0%
Źródło: Mazur J., Małkowska-Szkutnik A.:Wyniki Badań HBSC 2010. Raport techniczny. Zakład
Ochrony i Promocji Zdrowia Dzieci i Młodzieży Instytut Matki i Dziecka. Warszawa 2011: 122-127
4. Składniki dymu tytoniowego
109
Rozróżnia się dwa różne strumienie dymu: główny strumień (GS), inhalowany
przez palacza oraz boczny strumień dymu (BS) przedostający się do środowiska w
przerwach między zaciąganiem, podczas spalania odłożonego papierosa. Z palącego się
papierosa generowany jest w równych ilościach główny i boczny strumień dymu. 169
Osoby niepalące przebywające w towarzystwie palaczy eksponowane są na
środowiskowy dym tytoniowy (ang. Environmental Tobacco Smoke), który jest sumą
bocznego strumienia dymu i części głównego strumienia dymu wydychanego przez
palacza. Stopień ekspozycji na ten rodzaj dymu zależny jest od liczby palaczy, ilości
wypalanych papierosów, wielkości pomieszczenia, wentylacji oraz czasu ekspozycji.
Ocenia się, że nie zapalony papieros zawiera ponad 1000 różnych składników
chemicznych, podczas gdy palący się papieros zawiera ich już ok. 4200. Należy do tego
jeszcze doliczyć
kilkaset substancji dotąd niezidentyfikowanych. Do zasadniczych
składników dymu należą: nikotyna, tlenek węgla, substancja smolista i ciała
promieniotwórcze. 170 171
Nikotyna jest podstawowym alkaloidem zawartym w dymie tytoniowym. Działa
dwufazowo: początkowo wywołuje pobudzenie, a następnie zablokowanie aktywności
neuronów. Poza działaniem bezpośrednim wyróżniamy również działanie pośrednie
związane z uwalnianiem takich transmiterów jak: acetylocholina, noradrenalina,
dopamina, serotonina oraz peptydy morfinowe. Uwolnienie neurotransmiterów ma
wpływ na czynność ośrodkowego układu nerwowego wywołując wzmocnienie działania
nikotyny. Zwiększone uwalnianie dopaminy i noradrenaliny wywołuje odczucia
przyjemności oraz zmniejszony apetyt, acetylocholiny poprawia wykonywanie zadań i
pamięć, a uwalnianie beta-endorfin wpływa korzystnie na zmniejszenie lęku i napięcia.
Oddziaływanie nikotyny na mezolimbiczny układ dopaminergiczny związane jest z
działaniem motywacyjnym, a te struktury mózgu są nazywane „ośrodkiem nagrody”,
natomiast wpływ nikotyny na okolice locus ceruleus - zwanym ośrodkiem kary ma
wpływ na odczuwanie objawów odstawienia.
Górecka D. (1999): Składniki dymu tytoniowego. (w:) Górecka D. :Palenie albo zdrowie. Wyd.
Dom Wydawniczy ELIPSA, Warszawa s.7
170 Florek E., Piekoszowski W. (2006): Interakcje leków z dymem tytoniowym. Katedra i Zakład
Toksykologii Akademia Medyczna im. Karola Marcinkowskiego w Poznaniu, Poznań s. 11-12
171 Tamże, s.15-16
169
110
Początkowe działanie na ośrodkowy układ nerwowy wpływa na pobudzenie, ale
większe dawki wywołują efekt uspokajający. Dlatego też, w zależności od dawki
nikotyny dostarczonej do mózgu palacza, działanie jej może być pobudzające lub
uspokajające. Prowadzone badania dowiodły, że poprzez działanie na pewną grupę
komórek w rdzeniu kręgowym (komórki Renshawa), nikotyna może zmniejszyć
roztargnienie i nadmierną reakcję na hałas i niespodziewane dźwięki, prawdopodobnie
poprzez działanie na podwzgórze i formację siateczkową. Odzwierciedla się to
zmniejszonym napięciu w trudnych, stresowych sytuacjach i ułatwieniu skupienia się
nad wykonywaniem powierzonego zadania. W obwodowym układzie nerwowym
nikotyna działa przez uwolnienie noradrenaliny doprowadzając do przyspieszenia
czynności serca, podwyższenia ciśnienia tętniczego, zwiększenia pojemności minutowej
serca i skurczu naczyń obwodowych. Powoduje wzrost poziomu adrenaliny, uwalnianie
kortyzolu z kory nadnerczy oraz innych hormonów stresowych: wazopresyny, hormonu
wzrostu i prolaktyny. Działanie nikotyny na układ pokarmowy polega na zmniejszeniu
głodowych skurczów żołądka, obniżeniu wydzielania soku żołądkowego, wydłużeniu
czasu opróżnienia żołądka, rozluźnienia zwieracza odźwiernika z powstawaniem
refleksu dwunastniczo-żołądkowego oraz z pobudzeniem czynności jelita grubego.
Wpływa ona również hamująco na łaknienie oraz na spadek wagi. 172 173
Tlenek węgla jest gazem, który wywiera bezpośrednie działanie cytotoksyczne
na komórki śródbłonka i nabłonka prowadząc do ich zwiększonej przepuszczalności.
Skutkuje to łatwiejszym przenikaniem różnych substancji przez ściany naczyń i ściany
dróg oddechowych m.in. przenikania rakotwórczych związków zawartych w substancji
smolistej, która osadza się w drzewie oskrzelowym podczas palenia papierosów oraz
przenikania lipidów przez uszkodzony śródbłonek naczyń powodując rozwój płytki
miażdżycowej w ścianie naczynia krwionośnego. Tlenek węgla, zwany czadem,
powoduje również inaktywację hemoglobiny i enzymów tkankowych związanych z
oddychaniem. Wykazuje on 210 razy większe powinowactwo do hemoglobiny niż tlen,
tworząc karboksyhemoglobinę, która odpowiada za uszkodzenie komórek ośrodkowego
układu nerwowego oraz nasilenie objawów niedotlenienia narządów. Stężenie tlenku
węgla w dymie papierosa zależy od właściwości tytoniu, filtra i bibułki oraz szybkości
172
Cekiera Cz. (2005) dz. cyt. s. 69
173
Górecka D. (1999) dz. cyt. s.7-8
111
spalania i wynosi od 2,5 do 5% czyli podobnie jak w gazie koksowniczym (4-8%) czy w
spalinach (5-9%).174 175
Substancja smolista to jeden z najgroźniejszych składników dymu tytoniowego.
Powstaje z cząsteczek tworzących się w trakcie spalania papierosa. Substancja smolista
zawiera liczne związki rakotwórcze ( aminy aromatycznych, N- i O-heterocyklicznych
węglowodory, kwasy tłuszczowe i ich estry, steroidy naturalne i polifenoei. Substancja
smolista osadza się w świetle oskrzeli, w miejscach zwolnionego przepływu –
rozgałęzieniach oskrzeli, powodując bardzo często pylice płuc. Sama substancja smolista
działa jak kompletny carcinogen dlatego jej zawartość w dymie tytoniowym jest bardzo
istotnym miernikiem potencjalnej rakotwórczości, a jej poziom może być oznaczany w
analizach rutynowych. Do tej grupy należy około 50 związków, które ze względu na
swoją strukturę chemiczną są zaliczane do węglowodorów aromatycznych.
W krajach zachodnich od końca lat pięćdziesiątych zaczęto produkować
papierosy z filtrem, które miały być bardziej „bezpieczne” od papierosów bez filtra.
Prowadzone badania wykazały, że przy przechodzeniu przez filtr osadzają się w nim
substancja smolista i rozpuszczona w niej nikotyna, dzięki czemu obniża się zawartość
we wdychanym dymie mniej więcej o połowę. 176
Rozporządzenie Ministra Zdrowia z 2004 roku określa dopuszczalną zawartość
substancji smolistych na 10 mg/papieros i 1 mg nikotyny /papieros tlenku węgla na 10
mg/papieros. 177
Związki radioaktywne znajdujące się w dymie tytoniowym to polon 210
i ołów 210, które emitują cząsteczki alfa. Cząsteczki te osadzają się w miejscach
rozgałęzień oskrzeli doprowadzając do powstania nowotworów. Ich działanie jest tym
bardziej ułatwione, że zawarty w dymie tlenek węgla zwiększa przepuszczalność
nabłonka oskrzeli i umożliwia przenikanie cząsteczek alfa w ścianę oskrzeli.
Metale zawarte w tytoniu występują w postaci soli i tlenków m.in. potasu,
wapnia i magnezu. W skład dymu tytoniowego wchodzi 19 metali ciężkich, a w
Cekiera Cz.( 2005) dz. cyt. s.69-70
Górecka D. (1999) dz. cyt. s.7-8
176 Florek E. (2000): Zdrowotne skutki narażenia kobiet na dym tytoniowy w środowisku. Katedra i
Zakład Toksykologii Akademia Medyczna im. Karola Marcinkowskiego w Poznaniu, Poznań s.18-26
177 Rozporządzenie Ministra Zdrowia z dnia 24 lutego 2004 r. w sprawie badania zawartości niektórych
substancji w dymie papierosowym oraz informacji i ostrzeżeń zamieszczanych na opakowaniach wyrobów
tytoniowych (Dz.U.2004 nr 31 poz. 275)
174
175
112
szczególności: ołów, arsen, chrom, kobalt, nikiel, miedź, cynk, kadm, rtęć, żelazo, srebro,
złoto, bizmut, polon, glin. Większość z nich ma właściwości toksyczne i kancerogenne. 178
Substancje dodatkowe, które są dodawane do tytoniu bardzo często posiadają
zastrzeżony skład chemiczny. Substancje te są stosowane w celu zmiany działania
farmakologicznego składników tytoniu np. nikotyny. Dodatek amoniaku sprawia, że
nikotyna zmienia swoją formę. Występuje wówczas w fazie parowej dymu. Substancje
dodatkowe stosowane są również w celu uzyskania korzystnych właściwości smakowoaromatycznych tytoniu i zmniejszenia drażniącego działania dymu. Należą do nich:
mieszaniny uszlachetniające – „casing”, „sosy” (cukry i syropy), składniki aromatyzujące
– „top dresing” (mieszanki naturalnych i sztucznych środków zapachowych, ziół,
przypraw i olejków), środki nawilżające (glicerol i glikolpolipropylenowy), spoiwa,
barwniki, modyfikatory spalania, wypełniacze i konserwanty. Dodatki zawierają
nielotne substancje takie jak: cukry, lukrecja oraz bardzo lotne substancje aromatyczne
np. mentol. Inne składniki poprawiające smak należą do składników żywności: kakao,
czekolada, przyprawy – wanilia, imbir, gałka muszkatołowa. 179 180
5. Wpływ dymu tytoniowego na organizm człowieka
Palenie papierosów negatywnie wpływa na cały organizm. Widoczne efekty nie
pojawiają się od razu. Degradacja poszczególnych układów i narządów postępuje w
zależności od liczby wypalanych papierosów na dzień oraz od długości palenia.181
Według badań prowadzonych w latach 2003-2005 Polak średnio wypalał 18 sztuk
papierosów dziennie. W województwie wielkopolskim było to 16 sztuk w przypadku
mężczyzn i 13 w przypadku kobiet.182 Łącząc tą zmienną z liczbą lat palenia tytoniu
można obliczyć paczkolata, dzięki nim można oszacować ryzyko rozwoju chorób
odtytoniowych. W badaniach nad wczesnym rozpoznaniem POChP zwrócono uwagę na
częstsze występowanie choroby u osób w wieku powyżej 40 lat z wywiadem
Cekiera Cz.(2005) dz. cyt. s. 70
Florek E. (2000) dz. cyt. s.16
180 Florek E., Piekoszowski W. (2006) dz. cyt. 15
181 Jóźwiak P., Wierzejska E., Szmagaj A., Biskupska M.(2014): Czynniki warunkujące palenie
tytoniu w grupie osób po 45 roku życia. Prz. Lek T. 71, nr 11, s. 609-615
182 Zatoński W., Przewoźniak K., Sulkowska U., West R. , Wojtyła A.: Tobacco smoking in countries of
the European Union, Annals of Agricultural and Environmental Medicine 2012;19(2)181-192.
178
179
113
przynajmniej 10 paczkolat palenia (50%).183 Najczęstsze skutki palenia papierosów
przedstawia poniższa tabela.
Tabela III Problemy zdrowotne związane z paleniem tytoniu.




Palenie papierosów wywołuje
śmiertelne choroby takie jak:
Nowotwory: płuc, górnych dróg
oddechowych, przełyku, jamy
ustnej, krwi, nerek żołądka,
trzustki, białaczka szpikowa
Choroby układu oddechowego:
przewlekła obturacyjna choroba
płuc (POChP), zapalenie płuc
Choroby układu krążenia:
niedokrwienna choroba serca,
choroba naczyniowo-mózgowa,
tętniak aorty, zwyrodnienie mięśnia
sercowego, miażdżyca tętnic
Choroby układu trawienia: wrzody
żołądka i dwunastnicy
Palenie wpływa niekorzystnie na niektóre
procesy i funkcje organizmu takie jak:
Ejakulacja (mniejsze natężenie)
Menopauza (u palaczek pojawia się średnio
o 1,74 roku wcześniej
Odporność
Płodność (u kobiet obniżona aż o 30%)
Produkcja nasienia
Palenie sprzyja wystąpieniu wielu
schorzeń i dolegliwości takich jak:
Angina,
Łuszczyca,
Ból pleców,
Oczopląs,
Ból szyi,
Osteoporoza,
Choroba Burgera,
Polipy na okrężnicy,
Choroba Crohna,
Reumatoidalne
Choroba obwodowo- Zapalenie stawów,
naczyniowa
Utrata słuchu,
Cukrzyca,
Uszkodzenie mięśni,
Depresja,
Uszkodzenie więzadeł
Gruźlica,
i ścięgien,
Grypa,
Wrzody dwunastnicy
Impotencja
i żołądka
Zaćma
Wypadanie zębów
Zmarszczki
Zapalenie kości i
Zapalenie płuc
stawów
Palenie zaostrza przebieg takich chorób
jak:
Astma
Chroniczny katar
Nadczynność tarczycy
Stwardnienie rozsiane
Zapalenie nerwu wzrokowego
Retinopatia cukrzycowa
Palenie zaostrza i wydłuża przebieg chorób takich jak:
Choroba Crohna
Grypa
Zapalenie płuc
Gruźlica
Przeziębienie
Źródło: Materiały edukacyjne Centrum Onkologii – Instytut: Palenie zabija na conajmniej 20 sposobów
oraz Palenie niszczy zdrowie na co najmniej 50 sposobów, Warszawa
Wdychanie dymu tytoniowego z otoczenia tzw. bierne palenie jest również
bardzo niebezpiecznie. Boczny strumień dymu tytoniowego oprócz licznych substancji
toksycznych zawiera 35 razy więcej tlenku węgla oraz 4 razy więcej nikotyny, niż dym
wdychany przez aktywnych palaczy. Szacuje się, że z powodu biernego palenia w pracy
umiera co roku 109 niepalących osób, co oznacza że co 18 godzin pracy umiera jedna
osoba niepaląca narażona na dym tytoniowy z swoim środowisku pracy. Najczęstsze
narażenie niepalących na dym tytoniowy występuje w domu (53%), na przystankach i
Światowa Organizacja Zdrowia, Ministerstwo Zdrowia: GATS Globalny sondaż dotyczący
używania tytoniu przez osoby dorosłe. Polska 2009-2010”. Warszawa, 2010
183
114
obiektach komunikacji miejskiej (44%) oraz lokalach gastronomicznych (od 39% w
barach i pubach do 26% w restauracjach).184 Do najczęstszych objawów związanych z
biernym paleniem zalicza się podrażnienie i łzawienie oczu, podrażnienie błony
śluzowej nosa, kaszel, nawracające zakażenia układu oddechowego, alergie oraz napady
astmy oskrzelowej.
Prowadzone badania pokazują, że ok. 92% palących rodziców przyznaje się do
palenia w obecności dzieci.185 Wymuszone bierne palenie od momentu poczęcia do
ukończenia czwartego roku życia jest największym zagrożeniem dla ich zdrowia.
Efektem biernego palenia przez dzieci mogą być różnorodne choroby m.in. zespół
nadaktywności w zachowaniu, astma, choroby układu krążenia, zaburzenia wzroku,
zaburzenia neurologiczne, w tym padaczka, tiki oraz nadpobudliwość. U dzieci, których
rodzice palą obserwuje się również upośledzenie rozwoju mowy, obniżony poziom
inteligencji, trudności w nauce, trudności z koncentracją oraz obniżoną zdolność
myślenia abstrakcyjnego oraz niepokój.
6. Mechanizmy uzależnienia się od palenia papierosów i wychodzenia
z nałogu
Cykl uzależnienia można zobrazować w następujących etapach186 :
I. Od momentu wchłonięcia dymu tytoniowego przez palacza nikotyna zawarta w
dymie dociera do mózgu w ciągu kilku sekund.
II. Nikotyna
pobudza
wydzielanie
dopaminy,
uznawanej
za
substancję
odpowiedzialną za doznawanie przyjemności związanej z paleniem. Nikotyna także
oddziałuje na noradrenalinę, substancję wpływającą na ożywienie i pobudzenie
aktywności organizmu.
III. W momencie przerwania palenia poziom dopaminy i noradrenaliny spada. Palacz
nie odczuwa już przyjemności, lecz doznaje przykrych objawów abstynencji.
184 Przewoźniak K., Łobaszewski J., Zatoński W., Nation-wide survey on smoking behaviors and
attitudes in Poland, 2009. Study report for the World Lung Association, Fundacja “Promocja
Zdrowia”,2009.
185 Tamże
186Materiały edukacyjne dla palaczy wydane przez Centrum Onkologii – Instytut w Warszawie.
115
IV. Palacz sięga po następnego papierosa, aby złagodzić objawy abstynencji i
ponownie odczuwać przyjemność. Z czasem mózg osoby palącej przyzwyczaja się
do działania nikotyny i w ten sposób uzależnia się od niej.
Na podstawie obserwacji i badań nad osobowością palaczy oraz sposobów palaczy
K.C. Hutchin, lekarz brytyjski, który zajmował się promocją zdrowia, wyodrębnił pięć
rodzajów nikotynistów187:
1) Palacz psychologiczny - palenie pozwala mu zwiększyć pewność siebie oraz
poprawić samopoczucie. Młodzież, która pali chce pokazać w ten sposób siłę swojego
charakteru, natomiast osoby starsze energię w załatwianiu spraw służbowych.
2) Palacz mimo woli – sięga po papierosa w celu zapewnienia sobie automatycznej
czynność podczas wypoczynku. Osoba taka bardzo szybko uzależnia się i nie potrafi
powstrzymać się od palenia.
3) Palacze traktujący papierosa jako środek uspokajający – palą papierosy,
gdyż uważają, że ich to uspokaja.
4) Osoby traktujące palenie jako środek pobudzający – uważają, że palenie
papierosów pobudza efektywność ich myślenia i działania.
5) Osoby ze skłonnościami neurotycznymi – nie potrafią przerwać palenia ze
względu na słabość woli i problemy emocjonalne.
Inną typologię palaczy przedstawił amerykański badacz Dahlke188:
1) Palacz agresywny- osoba energiczna, poszukująca przygód i walki, która bardzo
dużo pali w każdym towarzystwie zachłannie wdycha i wydmuchuje dym tym samym
demonstrując swoją męskość i ukrywając frustrację wynikającą ze swoich słabości.
Palacz ten może bardzo szybko i skutecznie zerwać z nałogiem palenia papierosów pod
warunkiem odnalezienia sposobu deponowania swojej energii na przykład poprzez
zajęcia fizyczne.
2) Palacz sybaryta – osoba czerpiąca przyjemność z palenia, zaciągając się dymem,
delektuje się. Palenie traktuje jako rytuał. Osoba ta jest uzależniona od przyjemności
palenia, a czynności związane z konsumpcją papierosów stanowią formę zwiększenia
swojej wartości i redukowania niepewności.
187
Cekiera Cz. (2005) dz. cyt. s.56-58
188
Tamże, s.58-65
116
3) Palacz komunikacyjny - osoba dla której palenie jest sposobem na nawiązanie
kontaktów interpersonalnych i zaspokojenie potrzeby zdobywania i rozpowszechniania
nowych wiadomości w otoczeniu. Ponadto papieros daje jej poczucie bezpieczeństwa i
łagodzi napięcia związane z niezrealizowanymi planami. Palenie pozwala się takiej
osobie skoncentrować i poprawnie formułować swoje myśli, dlatego też konsumuje
duże ilości tytoniu w sytuacjach stresowych. Jednostka taka oprócz palenia, obgryza
paznokcie, łamanie lub ginie spinacze biurowe. Sposób palenia u osób tego typu jest
ściśle powiązany z trybem życia, często palą papierosa do połowy i gaszą tylko po to by
zapalić następnego., przyjemność z palenia odgrywa drugorzędną rolę.
4) Palacz dziecinny - osoba sięgająca po papierosa w samotności, słuchając
muzyki i marząc lub leżąc w łóżku. Taki palacz delikatnie pociąga papierosa i głęboko
wdycha dym. Jest to niebezpieczny rodzaj konsumpcji tytoniu ponieważ powoduje
częste bóle żołądka ze względu na duże nasycenie śliny nikotyną. Typ dziecinny
najchętniej sięga po lekkie nieperfumowane marki. Palenie papierosów stanowi sposób
na ukryci lęku i nieśmiałości, często zastępuje czułość i pieszczoty, a ponadto pomaga
ukryć niezrealizowane marzenia.
5) Palacz
demonstrujący
–
osoba
spożywająca
duże
ilości
tytoniu,
demonstracyjnie pewna siebie. W rzeczywistości posiada ona niskie poczucie własnej
wartości i trudności w realizacji marzeń. Nie zastanawia się nad skutkami nałogu, gdyż
dla niej liczy się teraźniejszość. Konsumuje ekskluzywne marki, które pomagają mu
stworzyć pozory ważności i potęgi.
6) Palacz strachliwy – osoba, która boi się utraty zdrowia, a palenie wzbudza w
niej poczucie winy. W związku z tym łatwo rzuca palenie. Osoba taka pali niewielkie
ilości słabych papierosów o określonych porach dnia i często traktuje to jako nagrodę
po zrealizowaniu zadania. Papieros redukuje u niej napięcie, będące efektem
przepracowania lub lęku przed niepowodzeniem. Palacz ten jest świadomy, że nałóg
stanowi jego słabość i dlatego najchętniej pali w samotności.
7) Palacz ekskluzywny – osoba, która demonstruje swój styl konsumowania
tytoniu poprzez palenie dobrych marek papierosów, dba o sylwetkę, dopasowuje się
przez to do wybranego stylu i otoczenia. Sięga po papierosy by zredukować poczucie
dyskomfortu spowodowanego brakiem równowagi wewnętrznej i zewnętrznej, pomaga
również w tłumieniu agresji, która mogłaby wzbudzić niechęć osób z otoczenia. Palenie
traktuje pozwala mu zagłuszyć brak wiary w siebie.
117
8) Palacz ekstremalny – osoba, która dużo pali w sytuacjach kryzysowych.
Dominuje u niej tendencja do negatywnej postawy wobec życia i autodestrukcji.
Jednocześnie jest w stanie gwałtownie i radykalnie rzucić palenie. Jest to palacz, który
konsumuje mocne papierosy, który nie zwraca uwagi na substancje szkodliwe obecne w
tytoniu. Sięga po nikotynę, która mu przynosi ukojenie bo nie potrafi poradzić sobie z
napięciem, słabościami i swoimi niedoskonałościami.
9) Palacz
światowy – osoba, która
chce
być uważana
za człowieka
wykształconego, który dużo widział i poznał. Konsumpcja tytoniu u takiej osoby jest
efektem frustracji spowodowanej niezrealizowaną potrzebą poznania świata. Motywem
palenia jest monotonia i nuda codzienności. Nałóg jest odzwierciedleniem konfliktu
miedzy silną potrzebą poszukiwania stymulacji i brakiem odwagi by zrealizować swoje
plany życiowe.
10) Palacz ciężkiego życia – osoba nie potrafiąca rozwiązywać
problemów i
podchodząca bardzo poważnie do wymagań życiowych. Zaczyna palić w okresie
dojrzewania, by sprzeciwić się surowym metodom wychowawczym w rodzinie. Później
porzuca palenie ale od czasu do czasu zdarza jej się zapalić papierosa w towarzystwie.
Respektuje wszelkiego rodzaju zakazy palenia. Konsumuje lekkie papierosy, mniej
szkodliwe. Palenie ma charakter konformistyczny, gdyż nie wynika ani z potrzeby
wewnętrznej, ani z przyjemności.
11) Palacz poszukujący wolności i przygody – osoba, która za pomocą
papierosów łagodzi frustrację spowodowaną koniecznością prowadzenia życia
obciążonego problemami. Zaczyna palić w okresie dorastania by sprzeciwić się
rodzicom. Konsumpcja tytoniu daje tej osobie poczucie niezależności i zwiększa
poczucie własnej wartości. Nikotyna łagodzi frustrację wynikającą z prowadzenia
zwyczajnego życia i niespełnionych marzeń. Jednostka tego typu pali dużo, intensywnie
i nie jest w stanie porzucić nałogu.
12) Palacz marzyciel - osoba sięgająca po tytoń momencie nabrania ochoty na
palenie, dzięki któremu ucieka przed rzeczywistością. Marzyciel pali dużo, dobierając
marki do chwilowego nastroju. Papierosy kompensują mu lęk przed otoczeniem, brak
umiejętności
pogodzenia
subiektywnego
świata
z
wymogami
otaczającej
rzeczywistości.
118
Autor powyższych typów podkreśla, że bardzo rzadko występują one w czystej
postaci. Najczęściej można spotkać typy mieszane, zawierające w sobie kilka
archetypowych wzorców.
W teoretycznych rozważaniach dotyczących zmiany zachowań zdrowotnych w
przypadku palaczy można zastosować model, którego celem jest wyjaśnienie co wpływa
na to, że zachowanie może być zainicjowane i utrzymane przez dłuższy czas.
Model wychodzenia z nałogu tytoniowego
Istnieje wiele modeli tłumaczących zmianę zachowań na pro- lub anty-zdrowotne.
Każdy
z nich wyznacza określoną liczbę faz i możliwych rozwiązań. Poniżej
skonstruowano model łączący podstawowe etapy zmiany zachowania zdrowotnego
uwzględniając oddziaływanie czynników zewnętrznych. Model ten wyróżnia siedem faz
zmiany zachowania.
Faza pierwsza (nieświadomość zagrożenia) jednostka nie jest świadoma, że
palenie papierosów szkodzi zdrowiu, nie zastanawia się nad tym, nie zauważa
„ostrzeżeń zdrowotnych” pojawiających się w otoczeniu. Pali bo sprawia jej to
przyjemność.
W tym samym czasie w otoczeniu organizowane są kampanie antynikotynowe,
znajomy palacz umiera na raka płuc, kolega rzuca palenie, pojawiają się artykuły w
gazecie o tematyce antynikotynowej.
Faza druga jednostka dostrzega zagrożenie, ale nie jest osobiście zaangażowana
w jakąkolwiek zmianę zachowania. Osoba paląca zdaje sobie sprawę z negatywnych
konsekwencji swojego nałogu, ale zamierza go kontynuować. Większość palaczy
znajduje się w tej fazie nie przechodząc do następnej ze względu na brak bodźców
motywujących do zmiany oraz brak silnej woli. Budowanie motywacji u palacza poprzez
wykorzystanie sprzyjających sytuacji (Nowy Rok, urodziny, Światowy Dzień Rzucenia
Palenia, Dzień bez papierosa lub też pogorszenie się stanu zdrowia), kampanii
antynikotynowych oraz angażowanie w zmianę osób z otoczenia może wzbudzić
intencję zmiany u palacza.
Faza trzecia to podejmowanie decyzji o rzuceniu palenia. Jednostka uwzględnia
zyski i straty dotyczące podejmowanej decyzji. Jeśli decyzja jest negatywna, jednostka
kończy proces zmiany zachowania. Palacz, który rozważał możliwość rzucenia palenia
postanawia nadal palić. Jeśli natomiast decyzja jest pozytywna, jednostka przechodzi do
fazy czwartej,
119
Faza czwarta podjęcie decyzji o rzuceniu palenia. W fazie tej znajdują się osoby,
które podjęły pozytywną decyzję dotyczącą zmiany, ale nie podjęły żadnych działań w
kierunku zmiany zachowania. Na tym etapie bardzo istotne jest wsparcie ze strony
otoczenia oraz pomoc i
motywowanie do podjęcia aktywności. Działania łatwiej
podejmuje się w chwili zaangażowania w proces zmian więcej niż jednej osoby. Dlatego
też zawsze warto rzucać palenie z drugim palaczem oraz wzajemne wspieranie się i
zarazem motywowanie do wytrwania w podejmowanym działaniu.
Faza piata w tej fazie palacz rzuca palenie poprzez redukcję wypalanych dziennie
papierosów lub całkowitą rezygnację z palenia. Działanie to łatwiej podejmuje się w
grupie osób nie palących, w której nikt nas nie zachęca i nie częstuje papierosem. Faza ta
wymaga silnej woli ze strony palacza. Istotne jest również wsparcie otoczenia.
Faza szósta odnosi się do utrzymania i stabilizacji nowego nawyku. Ten etap
wymaga zwłaszcza silnej woli oraz asertywności. W znacznym stopniu zależy tylko od
samego palacza. Istotą w tej fazie jest wykształcenie w sobie innej (nowej) umiejętności
radzenia sobie w sytuacjach stresowych, w których palacz regularnie sięgał po
papierosa. Palacz powinien znaleźć sobie jakieś zainteresowanie, hobby, które by
rozwijał i któremu mógłby poświęcić czas nie myśląc o zapaleniu papierosa.
Faza siódma to nawrót. Jest to faza, która może wystąpić w przypadku braku silnej
woli palacza, nie umiejętności radzenia sobie w sytuacjach stresowych oraz braku
wsparcia ze strony otoczenia. Palacz taki wraca na poziom fazy II ponieważ posiada on
już świadomość szkodliwości palenia.
120
Nieświadomość zagrożenia
Świadomość zagrożenia, brak zaangażowania
Rozważanie zmiany zachowania
Podjęcie decyzji o braku
Podjęcie decyzji o zmianie
zmiany zachowania
zachowania
Działanie
Utrzymywanie działania
Nawrót
Rycina 1 Model wychodzenia z nałogu. Źródło: Opracowanie własne
7. Wybrane metody leczenia uzależnienia od nikotyny
Uzależnienie od tytoniu zostało uznane za chorobę, dlatego też walka z nim musi być
traktowana jako leczenie. Lekarze nie są w oczekiwanym stopniu zainteresowani
leczeniem uzależnienia od nikotyny, ponieważ pomoc w rzuceniu palenia zaoferowali
oni zaledwie 15% palaczy, a jedynie 3% z tych osób zostało umówione na następną
wizytę w celu zajęcia się problemem. Obecnie pracownicy służby zdrowia mają do
zaoferowania oprócz wsparcia psychologicznego także leczenie za pomocą metod
farmakologicznych. Konieczność leczenia uzależnienia od tytoniu przez wszystkich
121
lekarzy podkreślono w Raporcie GOLD.189 Na rolę lekarzy w leczeniu uzależnienia od
nikotyny zwrócono uwagę także w Raporcie Amerykańskiej Publicznej Ochrony Zdrowia
z 2000 roku. Sformułowano w nim wytyczne, skierowane do: lekarzy rodzinnych, dla
których leczenie uzależniania stanowi margines działalności, do specjalistów leczenia
uzależnienie od nikotyny oraz firm ubezpieczeniowych i osób mających wpływ na
zakres świadczeń medycznych, aby preferowali osoby niepalące. Ostateczne wnioski i
zalecenia są następujące190:

Identyfikacja osób palących wśród osób korzystających z poradni lekarza
rodzinnego oraz stomatologa

Prowadzenie dokumentacji dotyczącej leczenia uzależnienia

Powtarzanie leczenie do momentu uzyskania całkowitej abstynencji nikotynowej.

Proponowanie w czasie każdej wizyty profesjonalnego leczenia każdemu
palącemu
i osobie, która niedawno rzuciła palenie.

Istnieje silny związek pomiędzy jakością i intensywnością porad a ich
skutecznością.

Bardzo skuteczne okazują się porady praktyczne oraz wsparcie otoczenia w
trakcie
i po zakończeniu leczenia.

Zawsze należy stosować jeden z dostępnych środków farmakologicznych.

Leczenie uzależnienia od nikotyny jest znacznie tańsze od leczenia jakichkolwiek
powikłań związanych z paleniem papierosów.
W 2008 roku Kolegium Lekarzy rodzinnych w Polsce opublikowało wytyczne
dotyczące zasad interwencji antytytoniowej w postaci 9 zaleceń. Dotyczyły one m.in.
wpisywania w dokumentacji medycznej pacjenta oraz na skierowaniu do poradni
specjalistycznej statusu nikotynowego, przeprowadzenia raz w roku z osobami palącymi
Minimalnej Interwencji Antytytoniowej, szkolenia lekarzy w zakresie udzielania pomocy
Global Initiative for Chronic Obstructive Lung Disease. Global Startegy for the diagnosis,
management, and prevention of chronic obstructive pulmonary disease NHLB/WHO workshop report.
Executive Summary. ATS 2000.
190 Bodzioch M. (2001): Wytyczne leczenia uzależnienia od tytoniu. Raport US Public Heath Service.
Medycyna Praktyczna, 9(127):87-100
189
122
palaczom tytoniu, przyjęcie obowiązującego standardu porady antytytoniowej,
monitorowanie prowadzonych interwencji, wsparcie doradztwa lekarza rodzinnego
przez interwencje środowiskowe.191
Zmniejszenie epidemii palenia tytoniu wśród pacjentów, niesie określone skutki
ekonomiczne dla opiekujących się nimi lekarzy rodzinnych, gdyż wśród informacji o
ciężkich i śmiertelnych chorobach umyka statystyka mówiąca, że palacze częściej i ciężej
chorują również na banalne i pospolite choroby (np. choroby górnych dróg
oddechowych). Dlatego Polskie Towarzystwo Onkologiczne, Polskie Towarzystwo
Kardiologiczne i Polskie Towarzystwo Ftizjopneumologiczne zaproponowały, aby
wprowadzić do praktyki lekarskiej na stałe zasadę minimalnej interwencji. Zasada ta
bardzo efektywnie działa od wielu lat w Wielkiej Brytanii Minimalna interwencja
antynikotynowa zajmuje nie więcej niż 2 – 3 minuty czynności w ramach rutynowej
praktyki lekarskiej i zawiera się w następujących czterech zasadach P 192:
 pytaj pacjenta przy każdym kontakcie, czy pali tytoń,
 poradź mu, aby przestał palić,
 pomóż mu w wyborze właściwej terapii odwykowej,
 pamiętaj, aby przy każdej kolejnej wizycie zapytać pacjenta o jego stosunek do
palenia.
Poradę należy odnieść zawsze bezpośrednio do pacjenta, odwołując się do
ważnych dla niego osobiście powodów zerwania z nałogiem, np. złego stanu
samopoczucia, troski o zdrowie rodziny, sytuacji materialnej pacjenta, pełnionej roli
społecznej.
Jeśli
pacjent
tego
wymaga
należy
mu
zaproponować
dostępną
farmakoterapię.
Do najbardziej popularnych niefarmakologicznych metod leczenia uzależnienia
od nikotyny możemy zaliczyć takie jak193:

Hipnoza - to jeden z najczęściej stosowanych zabiegów ułatwiających rzucenie
papierosów.
W
krajach
rozwiniętych
hipnoza
jest
popularną
metodą
odzwyczajania od palenia, chociaż badania kontrolowane nie potwierdzają jej
191 Kolegium Lekarzy Rodzinnych: Zasady interwencji antytytoniowej, Wytyczne Kolegium Lekarzy
Rodzinnych, Warszawa, 2008. http://www.klrwp.pl/file/zasady_interwencji_antytytoniowej.pdf data
wejścia 29.04.2015r.
192 Okoński P.K. (2001) Terapia antytytoniowa w praktyce lekarza rodzinnego. Przewodnik lekarza
7-8 (31-32) s.48-54
193 Fagerström K.O. (1985) Krótki przegląd metod i technik odwykowych. Przegląd
przeciwtytoniowy, 3, s. 6-55
123
wyższości nad innymi metodami. Podczas hipnozy pacjent wprowadzany jest w
trans, podczas którego terapeuta stosuje kilka metod: bezpośrednia sugestia
zmiany zachowań, zmiana postrzegania uzależnienia przez palacza, wyrobienie
awersji do palenia tytoniu. Seans trwa około pół godziny i trzeba się mu poddać
od dwóch do pięciu razy. Terapeuci zazwyczaj zalecają 3 sesje. Pierwsza sesja
jest sesją przygotowawczą, podczas drugiej palacz rzuca papierosy, natomiast
trzecia sesja utrwala osiągnięte rezultaty i uczy jak sobie radzić w sytuacjach
narażenia na powrót do nałogu. Hipnoza pomaga w podjęciu decyzji o rzuceniu
palenia i podnosi motywację do rzucenia palenia, minimalizuje objawy fizyczne
oraz bezsenność, nadpobudliwość i ból głowy. Pomaga także uniknąć
niepożądanego
przyrostu
wagi.
Terapię
prowadzi
się
podczas
sesji
indywidualnych i grupowych. Badania naukowe pokazują, że hipnoza stosowana
jako jedyna metoda terapii ma niewielkie znaczenie w leczeniu uzależnienia od
nikotyny, jednak jej efektywność wzrasta, gdy używa się jej łącznie z innymi
metodami. 194 195

Akupunktura i elektrostymulacja. Akupunktura jest stosowana w leczeniu
uzależnienia od nikotyny w wielu krajach na świecie, chociaż niewiele jest badań
oceniających odległe wyniki tej terapii. Metody te pozwalają przede wszystkim
przywrócić równowagę organizmu, rozchwianą odstawieniem nikotyny. W
odzwyczajaniu od nałogu palenia stosuje się nakłuwania w dwóch punktach:
nakłucie nosa oraz ucha. Nakłucie nosa powoduje zmniejszenie przekrwienia
układu oddechowego i wywołuje odrazę do tytoniu (zmiana smaku papierosa na
gorzki) Stymulacja ucha może być przedłużana przez chirurgiczną implantacją
metalowej
klamerki.
Zamiast
akupunktury
można
również
stosować
elektroakupunkturę (elektrostymulację), w której zamiast igieł stosuje się prąd o
niskim natężeniu oraz stymulację laserową. Skuteczność akupunktury waha się
od 8% do 40% palaczy porzucających nałóg przynajmniej na rok.

Metody behawioralne. Skupiają się przede wszystkim na nabyciu umiejętności
radzenia sobie z nałogiem i utrzymanie abstynencji nikotynowej. Jedną metod
194
Górecka D. (2000) Metody terapii odwykowej. Służba zdrowia s.46-47
Malinowska J. (2012)Rzucanie palenia http://www.myhypnotherapy.com.au/polski/palenie.htm data
wejścia 31.03.2015r.
195
124
najczęściej praktykowanych jest metoda awersyjna oraz metoda pozytywnego
wzmocnienia. Pierwsza dąży w terapii do obrzydzenia palenia przy użyciu
różnych bodźców np. szybkie palenie dużej ilości papierosów, aż do wywołania
nudności
oraz wymiotów. Metody pozytywnego wzmocnienia polegają na
nagradzaniu pozytywnego zachowania jakim jest niepalenie tytoniu np.
stosowanie różnych gratyfikacji finansowych lub rzeczowych.196

Samokontrola. Strategia ta jest najbardziej efektywną metodą uwolnienia się od
nałogu. Związana jest z uświadomieniem sobie przez palacza swojego nałogu
oraz zmniejszeniu ilości nikotyny dostarczanej przez niego do organizmu.
Podstawą tej metody jest powadzenie dzienniczka nałogu, w którym palacz
zapisuje czas, miejsce, nastrój oraz sytuację powodującą chęć zapalenia
papierosa. Powoduje to intencjonalną zmianę w zachowaniu palacza, mającą na
celu uniknięcia sytuacji sprzyjających paleniu. Połączenie tego ze zmniejszeniem
liczby wypalanych papierosów na dzień, aż do całkowitego zaprzestania.
Techniki te są skuteczne w przypadku palaczy posiadających silną wolę oraz
motywację do porzucenia nałogu. Jest to jedna z najczęściej wybieranych
metod.197
8. Elektroniczny papieros
Papierosy elektroniczne to elektroniczne systemy dozujące nikotynę w postaci
aerozolu. Zostały stworzone przez chińskiego farmaceutę w 2003 roku jako alternatywa
dla tradycyjnych papierosów. Od tego czasu stawały się coraz popularniejsze w Chinach,
następnie w Stanach Zjednoczonych, Wielkiej Brytanii, Australii i Korei Południowej. W
Polsce pierwsze e-papierosy pojawiły się w 2006 roku, natomiast powszechnie dostępne
stały się od 2009 roku.198 Badania naukowe dotyczące elektronicznych papierosów
wskazują, że są one mniej szkodliwe w porównaniu do tradycyjnych papierosów dla
palacza oraz jego otoczenia. Nie stwierdzono tytoniu oraz produktów jego spalania w epapierosach, jednakże zidentyfikowano kilka toksycznych związków chemicznych w
Górecka D. (2000) dz. cyt. s. 46-47
Tamże
198Kośmider L., Knysak J., Goniewicz M.Ł., Sobczak A. (2012): Elektroniczny papieros-bezpieczny
substytut papierosa, czy nowe zagrożenie? Przeg.Lek., 69, s.1084-1089
196
197
125
wydobywającej się parze, jednakże w ilości mniejszej niż w dymie papierosowym. W
niektórych przypadkach zidentyfikowano nitrozaminy w ilości porównywalnej do tej
zawartej w farmaceutycznych produktach nikotynowych.
199
Inne badania pokazały, iż
elektroniczne papierosy emitują do powietrza aerozole oraz lotne związki organiczne
m.in.: glikol propylenowy, substancje smakowe oraz nikotynę. Poziomy kwasu
octowego, acetonu, formaldehydu, aldehydu octowego oraz izoprenu są w powietrzu
podwyższone mimo, że e-papierosy wytwarzają niższy poziom toksyn w powietrzu w
porównaniu do tradycyjnych papierosów. 200 E-papierosy stworzone zostały dla palaczy
oraz byłych palaczy jako alternatywa dla tradycyjnych papierosów oraz zapobiegnięcie
powrotowi do nałogu.
201
W Polsce z uwagi na niewiadomy skład uzupełnień do
elektronicznych papierosów wyrób ten nie może być zalecany jako środek
terapeutyczny, gdyż nie posiada pozwolenia dopuszczenia do obrotu jako produkt
leczniczy. Główny Inspektor Sanitarny w Polsce w 2013r. skierował do wojewódzkich
inspektorów sanitarnych pismo informujące, iż e-papierosy nie podlegają regulacjom
prawnym zawartym w ustawie z 9 listopada 1995r. o ochronie zdrowia przed
następstwami używania tytoniu i wyrobów tytoniowych (Dz. U. 2015 poz. 298). Wobec
pojawiającego się problemu stosowania inhalatorów nikotyny przez dzieci i młodzież,
zakaz palenia jest umieszczany w statutach szkół i obejmuje całą społeczność szkolną.
202
Minister Edukacji Narodowej również uznał, że promowanie elektronicznego
papierosa jest niepokojącym zjawiskiem, zwłaszcza wśród uczniów. W jego ocenie
należy dążyć do eliminowania powstawania nieprawidłowych nawyków wśród uczniów
zwłaszcza palenia e-papierosów. Pojawienie się postaw sprzyjających uzależnieniom
zobowiązuje dyrektora oraz społeczność szkolną do podjęcia działać w celu eliminacji
ww. zagrożenia. Można to zrobić wprowadzając w statucie szkoły zakaz używania
produktów imitujących wyroby tytoniowe, w tym e-papierosy. Należy również to
Farsalinos E.K., Polosa R. (2014): Safety evaluation and risk assessment of electronic cigarettes
as tobacco cigarette substitutes: A systematic review. Ther Adv Drug Saf. 5, s. 67-86
200
Shripp T., Markewitz D. Uhde E., Salthammer T. (2013) Does e-cigarette consumption cause
passive vaping? Indoor Air 23(1) s. 25-31
201 Farsalinos E.K., Polosa R. (2014), dz. cyt. s.67-86
202 Główny Inspektor Sanitarny (2013) Pismo zawierające informacje na temat e-papierosów
skierowane
do
wojewódzkich
inspektorów
sanitarnych.
http://www.pssepoznan.pl/images/stories/OZ/E-papierosy/elektroniczne%20papierosy.pdf data wejścia 16.04.2015r.
199
126
zagadnienie uwzględnić w szkolnym programie wychowawczym oraz programie
profilaktyki. 203
Podsumowując, dostępne badania wskazują, iż e-papierosy wykazują mniejszą
szkodliwość
w porównaniu ze
zwykłymi
papierosami,
jednak badania
nad
długotrwałym wpływem e-papierosów na zdrowie człowieka cały czas trwają i na ich
obecnym poziomie nie można zagwarantować pełnego bezpieczeństwa tych produktów.
Bibligrafia
1. Cekiera Cz. (2005) Tytoń. Wyd. KUL, Lublin 2005 s. 7-12; 56-65; 69-70
2. Pepke-Żaba J.: Historia palenia tytoniu. (w:) Górecka D.:Palenie albo zdrowie.
Wyd. Dom Wydawniczy ELIPSA, Warszawa 1999 s.5-6
3. Marszałek A., Florek E.: Rys historyczny. (w:) Florek E.: Zdrowotne skutki
narażenia kobiet na dym tytoniowy w środowisku. Katedra i Zakład Toksykologii
Akademia Medyczna im. Karola Marcinkowskiego w Poznaniu Poznań 2000 s.1213
4. Preisler E.: Tytoń a zdrowie i sprawność fizyczna. Wyd. Centrala UsługowoWytwórcza „Różdżkarz” Poznań 1991
5. Bartkowiak Z.: Palenie tytoniu-rys historyczny. Pozazdrowotne szkodliwości
palenia tytoniu. (w:)Preisler E.: Tytoń a zdrowie i sprawność fizyczna. Wyd.
Centrala Usługowo-Wytwórcza „Różdżkarz” Poznań 1991 s.19-21
6. Kaleta D., Makowiec-Dąbrowska T., Dziankowska-Zaborszczyk E., Fronczak A.:
Prevalence and socio-demographic correlates of daily cigarette smoking in
Poland: results from the Global Adult Tobacco Survey (2009–2010), IJOMEH
2012;25(2)126-136.
7. Światowa Organizacja Zdrowia (2009) Epidemia palenia tytoniu w Polsce,
Kopenhaga.
8. Wojtyła A.,Bojar I.,Biliński P.:Palenie tytoniu wśród młodzieży gimnazjalnej w
Polsce. Medycyna Ogólna 2010,16,4:558-569
9. Górecka D. (1999): Składniki dymu tytoniowego. (w:) Górecka D. :Palenie albo
zdrowie. Wyd. Dom Wydawniczy ELIPSA, Warszawa s.7-8;
10. Florek E., Piekoszowski W. (2006): Interakcje leków z dymem tytoniowym.
Katedra i Zakład Toksykologii Akademia Medyczna im. Karola Marcinkowskiego
w Poznaniu, Poznań s. 11-12; 15-16
11. Florek E. (2000): Zdrowotne skutki narażenia kobiet na dym tytoniowy w
środowisku. Katedra i Zakład Toksykologii Akademia Medyczna im. Karola
Marcinkowskiego w Poznaniu, Poznań s.18-26
203 Minister Edukacji Narodowej (2014) Pismo w sprawie używanie elektronicznych papierosów
przez dzieci i młodzież skierowane do Głównego Inspektora Sanitarnego. http://www.pssepoznan.pl/images/stories/OZ/E-papierosy/men.pdf data wejścia 16.04.2015r.
127
12. Rozporządzenie Ministra Zdrowia z dnia 24 lutego 2004 r. w sprawie badania
zawartości niektórych substancji w dymie papierosowym oraz informacji i
ostrzeżeń zamieszczanych na opakowaniach wyrobów tytoniowych (Dz.U.2004
nr 31 poz. 275)
13. Jóźwiak P., Wierzejska E., Szmagaj A., Biskupska M.(2014): Czynniki warunkujące
palenie tytoniu w grupie osób po 45 roku życia. Prz. Lek T. 71, nr 11, s. 609-615
14. Zatoński W., Przewoźniak K., Sulkowska U., West R. , Wojtyła A.: Tobacco smoking
in countries of the European Union, Annals of Agricultural and Environmental
Medicine 2012;19(2)181-192.
15. Światowa Organizacja Zdrowia, Ministerstwo Zdrowia: GATS Globalny sondaż
dotyczący używania tytoniu przez osoby dorosłe. Polska 2009-2010”. Warszawa,
2010
16. Przewoźniak K., Łobaszewski J., Zatoński W., Nation-wide survey on smoking
behaviors and attitudes in Poland, 2009. Study report for the World Lung
Association, Fundacja “Promocja Zdrowia”,2009.
17. Materiały edukacyjne dla palaczy wydane przez Centrum Onkologii – Instytut w
Warszawie.
18. Global Initiative for Chronic Obstructive Lung Disease. Global Startegy for the
diagnosis, management, and prevention of chronic obstructive pulmonary
disease NHLB/WHO workshop report. Executive Summary. ATS 2000.
19. Bodzioch M. (2001): Wytyczne leczenia uzależnienia od tytoniu. Raport US Public
Heath Service. Medycyna Praktyczna, 9(127):87-100
20. Kolegium Lekarzy Rodzinnych: Zasady interwencji antytytoniowej, Wytyczne
Kolegium Lekarzy Rodzinnych, Warszawa, 2008.
http://www.klrwp.pl/file/zasady_interwencji_antytytoniowej.pdf data wejścia
29.04.2015r.
21. Okoński P.K. (2001) Terapia antytytoniowa w praktyce lekarza rodzinnego.
Przewodnik lekarza 7-8 (31-32) s.48-54
22. Fagerström K.O. (1985) Krótki przegląd metod i technik odwykowych. Przegląd
przeciwtytoniowy, 3, s. 6-55
23. Górecka D. (2000) Metody terapii odwykowej. Służba zdrowia s.46-47
24. Malinowska J. (2012) Rzucanie palenia
http://www.myhypnotherapy.com.au/polski/palenie.htm data wejścia
31.03.2015r.
25. Kośmider L., Knysak J., Goniewicz M.Ł., Sobczak A. (2012): Elektroniczny
papieros-bezpieczny substytut papierosa, czy nowe zagrożenie? Przeg.Lek., 69,
s.1084-1089
26. Farsalinos E.K., Polosa R. (2014): Safety evaluation and risk assessment of
electronic cigarettes as tobacco cigarette substitutes: A systematic review. Ther
Adv Drug Saf. 5, s. 67-86
27. Shripp T., Markewitz D. Uhde E., Salthammer T. (2013) Does e-cigarette
consumption cause passive vaping? Indoor Air 23(1) s. 25-31
28. Główny Inspektor Sanitarny (2013) Pismo zawierające informacje na temat epapierosów skierowane do wojewódzkich inspektorów sanitarnych.
http://www.psse-poznan.pl/images/stories/OZ/Epapierosy/elektroniczne%20papierosy.pdf data wejścia 16.04.2015r.
29. Minister Edukacji Narodowej (2014) Pismo w sprawie używanie elektronicznych
papierosów przez dzieci i młodzież skierowane do Głównego Inspektora
128
Sanitarnego. http://www.psse-poznan.pl/images/stories/OZ/Epapierosy/men.pdf data wejścia 16.04.2015r.
129
Rozdział 8
Aleksandra Motyka
HIGIENA DZIECI I MŁODZIEŻY
1. Kto powinien mówić o higienie i dlaczego?
Który nauczyciel powinien mówić uczniom o higienie? Każdy – ten, który
zauważa problem, podejrzewa problem lub jest w stanie zasadność zachowań
higienicznych poprzeć wiedzą ze swojej dziedziny. Dlaczego jest to tak ważne? Higiena
osobista jest jedną z pierwszych rzeczy, jaką zauważamy u drugiej osoby, jest bardzo
istotnym składnikiem tak zwanego pierwszego wrażenia, tak więc bywa języczkiem
u wagi w wielu życiowych sytuacjach. Jeśli szkoła ma przygotować ucznia do życia
w społeczeństwie, nie może pominąć tak ważnego aspektu jego edukacji. Często
traktujemy higienę jak coś oczywistego lub intymnego – oba przypadki prowadzą do nie
mówienia o higienie wprost lub wcale. To błąd – o higienie trzeba mówić, nawyki
higieniczne powinny być kształtowane od dzieciństwa, co oznacza, że działanie często
wyprzedza pełne zrozumienie dlaczego np. myjemy zęby, często myjemy ręce, czeszemy
włosy tylko swoją szczotką itp.
Niestety dla wielu osób w naszym społeczeństwie higiena nie jest czymś
oczywistym, o czym przekonał się każdy uczestnik transportu zbiorowego. Jeśli sądzimy,
że tylko rodzice są upoważnieni do edukowania w zakresie higieny, to zdajmy sobie
sprawę, że rodzice lub dziadkowie Państwa uczniów zostali wychowani przez ludzi
żyjących bez bieżącej wody i kanalizacji, a więc o zupełnie odmiennych nawykach
higienicznych, wynikających z możliwości, jakie mieli. Krótko mówiąc – zmiana czasami
musi przyjść z zewnątrz. A jest co zmieniać.
130
Według wielu badań ankietowych prowadzonych w Polsce (głównie przez firmy
kosmetyczne), nasi rodacy nie należą do szczególnie dbających o higienę. Wielu myje
całe ciało jedynie raz w tygodniu, również raz w tygodniu zakłada świeżo wyprane
skarpetki. Codzienna zmiana bielizny nie jest rzeczą oczywistą dla co trzeciego Polaka.
W tym miejscu warto wspomnieć, że higiena osobista nie służy tylko stworzeniu
dobrego wizerunku oraz komfortu dla otoczenia, ale też jest ściśle związana ze
zdrowiem. Nawet połowa Polaków może mieć różne postacie grzybicy, choroby takie jak
wszawica czy świerzb nie zniknęły razem z końcem wojny, a rozszerzyły swoją
działalność o nowe grupy społeczne, jaglica (choroba oczu), która w tej chwili w Polsce
występuje rzadko, może powrócić, jeśli obniżą się standardy i nawyki higieniczne,
a zdrowie intymne w dużej mierze zależy od higieny obojga partnerów seksualnych.
Tak zwane choroby brudnych rąk nadal istnieją, wiele przypadków zatruć
w miejscach zbiorowego żywienia ma u swych podstaw osobę nieprzestrzegającą zasad
higieny. Nawet rak szyjki macicy ma związek z higieną (i to również higieną mężczyzn).
Ostatnio na forum publicznym podniesiono kwestię niedomytych pacjentów, którzy
swoim zapachem tak dekoncentrują lekarza, że wartość przeprowadzanego badania jest
bardzo wątpliwa. Praca nauczyciela też nie jest przyjemna, gdy trzydziestu nastolatków
zapomni użyć dezodorantu, lub gdy trzydziestu siedmioletnich uczniów biega
w „tygodniowych” skarpetkach podczas gimnastyki. Dlatego, Szanowni Państwo, proszę
nie bać się mówić o higienie – nie karcić, nie ośmieszać, ale przekazywać rzeczowe
informacje.
2. Mycie rąk
Nawyki higieniczne nabywamy we wczesnym dzieciństwie, w ich kształtowaniu
największy udział powinni mieć rodzice. Dobrym przykładem jest zwyczaj mycia rąk,
który wraz z upowszechnieniem używania mydła przyczynił się do znacznego
ograniczenia występowania „chorób brudnych rąk”, czyli bąblowicy, zapalenie wątroby
typu A, giardiozy, duru brzusznego, czerwonki i glistnicy. Dziecko rozpoczynając naukę
w szkole powinno wiedzieć, że ręce muszą być myte co najmniej po każdym wyjściu
z toalety, po powrocie z zabaw na dworze, po zabawie ze zwierzętami, przed
przygotowywaniem i jedzeniem posiłków. Zadaniem nauczycieli jest umocnienie
nawyków higienicznych wyuczonych w domu, czasem ich korekta. Ważne jest, aby
131
zwyczaj mycia rąk nie zmienił się w symboliczne pomoczenie ich. Dziecko musi
zrozumieć, że ręce muszą być umyte mydłem z obu stron, a brud poprzez tarcie
wygoniony ze wszystkich fałdek i zagłębień na dłoniach. Warto też zwrócić uwagę, że
mycie rąk mydłem pomaga uchronić się przed grypą i innymi chorobami przenoszonymi
drogą kropelkową.
Aby umocnić zwyczaj mycia rąk nauczyciel powinien prowadzić dzieci do łazienki
zaraz po przyjściu z zabaw na dworze oraz przed przerwą śniadaniową, obserwować czy
dzieci zanurzają całe dłonie w wodzie, czy sięgają po mydło, ile czasu poświęcają na
tarcie namydlonych dłoni i natychmiast zwracać spokojnie uwagę. Jeśli wiele dzieci
będzie myło ręce w sposób niewłaściwy, można zorganizować ćwiczenia, zaproponować
aby w myślach mówiły wierszyk lub śpiewały dobrze znaną piosenkę, aby mycie rąk
zawsze trwało odpowiednio długo. Ruchy przydatne przy myciu rąk można poćwiczyć
jako rozgrzewkę przed pisaniem czy rysowaniem.
Na pewnym etapie warto pokazać nie tylko jak, ale i dlaczego myjemy ręce.
W tym celu proponuję zabawę z użyciem brokatu:
Jak przenoszą się wirusy i bakterie?

nauczyciel nakłada sypki brokat na swoje dłonie, tak, żeby uczniowie tego nie
widzieli;

rozpoczyna zabawę piłką z całą grupą;

można też zagrać w łapki;

lub potańczyć trzymając się w kole za ręce;

po zabawach nauczyciel prosi dzieci aby obejrzały swoje dłonie;

prawdopodobnie każde dziecko znajdzie ślady brokatu na swoich rękach

nauczyciel tłumaczy, że tak przenoszą się wirusy i bakterie, tylko są bardzo
malutkie nie ich nie widać gołym okiem.
3. Mycie warzyw i owoców
Kolejnym nawykiem higienicznym, który może być umacniany w szkole jest
zwyczaj mycia warzyw i owoców przed zjedzeniem. Choć w Polsce nie wolno nawozić
upraw niekompostowanymi odchodami ludzkimi, co dawniej było ważnym ogniwem
w przenoszeniu się takich chorób jak glistnica czy owsica, tego typu praktyki nadal są
132
nielegalnie stosowane w małych, przydomowych uprawach, a choroby nadal występują
w społeczeństwie. Runo leśne również nie powinno być spożywane bez mycia, ponieważ
odchody dzikich zwierząt mogą zawierać jaja bąblowca (jednego z tasiemców, dla
którego człowiek jest żywicielem pośrednim).
Już w czasie nauczania początkowego dzieci przygotowują w klasie pierwsze
sałatki czy kanapki, kolejne lekcje gotowania przechodzą w klasach 4-6 na zajęciach
technicznych – wtedy też dziecko uczy się o sposobach przechowywania produktów, ich
trwałości i metodach jej przedłużania, bezpiecznym przygotowywaniu posiłków.
Przykładowy komunikat dotyczący mycia warzyw i owoców ewoluuje z postaci prostych
zasad do pełnego wyjaśnienia dlaczego należy tak robić. Komunikat ten zostaje
wzmocniony również na lekcjach biologii, podczas których omawiane są np. cykle
rozwojowe robaków pasożytniczych.
4. Higiena ciała
Lekcje wychowania fizycznego to dobry moment na weryfikację zachowań
higienicznych. Począwszy od poinformowania rodziców i uczniów jaki strój obowiązuje
na lekcjach, przypominania, że bezwzględnie, za każdym razem powinien być czysty, po
zachęcanie do używania antyperspirantu i nie zastępowania go środkami, które nie
hamują pocenia, a jedynie ładnie pachną. Oczywiście podstawową kwestią jest dokładne
umycie ciała po lekcjach wychowania fizycznego, czy innych zajęciach sportowych –
niestety w wielu szkołach praktycznie nie ma takiej możliwości, dlatego dobrze, jeśli
lekcje te odbywają się jako ostatnie, aby móc umyć się w domu. Jak często człowiek
powinien się myć nadal jest kwestią dyskusyjną, lecz jedno jest pewne – mycie powinno
być wystarczająco częste i dokładne, aby i człowiek i jego otoczenie czuli się
komfortowo. Nawet najdokładniejsze mycie niewiele zmieni, jeśli ubrania zakładane po
kąpieli nie będą czyste. Zmienianie bielizny, skarpetek, i koszulek codziennie jest
obecnie standardem higienicznym. Jeśli nauczyciel ma powody, by podejrzewać, że dla
jego uczniów standard ten nie jest rzeczą oczywistą, proponuję przeprowadzić lekcję
według zamieszczonego na końcu rozdziału konspektu.
133
5. Higiena jamy ustnej
Jak donosi raport z badań HBSC (Health Behaviour in School-age Children. WHO
Collaborative Study), w Polsce problem próchnicy jest większy niż w innych krajach Unii
Europejskiej. Raport ten, jako przyczyny takiego stanu rzeczy wymienia niedostateczną
higieną jamy ustnej, zły status materialnym rodzin oraz zwraca uwagę na występowanie
tego problemu w większym nasileniu na wsi niż w mieście.204
Mycie zębów powinno zacząć się wraz z pojawieniem się pierwszego ząbka,
oczywiście, na początku rękami rodziców. Dziecko powinno od nich nauczyć się
prawidłowej higieny jamy ustnej i w momencie pójścia do szkoły umieć już samodzielnie
dbać o zęby. Często rodzice zaczynają dbać o zęby dziecka zbyt późno, co sprawia, że
zęby mleczne są zniszczone próchnicą. Problem ten jest bagatelizowany „bo to tylko
mleczaki”. Można nawet spotkać się z opiniami czy też przekonaniami, że „w mleczakach
zawsze są dziury”. Tymczasem uczenie dziecka mycia zębów i poprawiania jego mniej
udanych prób, nie ma na celu tylko „uratowania mleczaków” ale też wyrobienia dobrego
nawyku na całe życie. Zęby stałe, które zaczynają się pojawiać około szóstego roku życia,
mają służyć o wiele dłużej niż żeby mleczne, więc to ostatni moment na naukę
prawidłowego, regularnego szczotkowania, tym bardziej, że trzy pierwsze lata po
wyrżnięciu
się
zębów,
to
czas
małej
mineralizacji
szkliwa
i
większego
prawdopodobieństwa powstania ubytków. W szkołach, w których odbywa się
fluoryzacja, nauczyciel ma szansę zaobserwować jak dzieci radzą sobie ze
szczotkowaniem. Jeśli zauważy wiele nieprawidłowości, może postarać się zaprosić do
szkoły lekarza stomatologa, który pokaże jak we właściwy sposób dbać o zęby.
Przy kwestii fluoryzacji warto wspomnieć o oporze rodziców względem tej
procedury. Tak zwani „ekorodzice”, których lobby staje się co raz silniejsze, twierdzą, że
fluor jest trujący, a podawanie go dzieciom może uszkodzić mózg. Jeśli w klasie wielu
rodziców zrezygnuje z fluoryzacji, być może warto zorganizować spotkanie rodziców
z lekarzem, który wytłumaczy zasadność stosowania i bezpieczeństwo fluoryzacji. Nie
jest łatwo znaleźć rzetelne informacje o fluoryzacji w Internecie – wcześniej
wspomniane lobby zdominowało wyniki wyszukiwania, stąd trudno oczekiwać, że
rodzice wahający się czy dziecko poddać temu zabiegowi podejmą w pełni świadomą
decyzję, jeśli cała ich wiedza będzie pochodzić z for internetowych. Kilka lat, w czasie
204
Wyniki badań HBSC 2010. Raport techniczny.
134
których w Polsce nie odbywała się fluoryzacja zaowocowało wzrostem przypadków
próchnicy, dlatego do fluoryzacji w szkołach wrócono.
Właściwe szczotkowanie to nie jedyny warunek zdrowych zębów – aby zęby
służyły jak najdłużej, ważne są też:

regularne wizyty u stomatologa,

fluoryzacja,

zdrowa dieta,

przerwy między posiłkami,

nie używanie zębów jako narzędzia (do otwierania opakowań, wiązania
i rozwiązywania sznurków, przytrzymywania przedmiotów czy rozgryzania
skorupek orzechów),

stosowanie nici dentystycznych.
6. Higiena w okresie dojrzewania
Okres dojrzewania to bardzo trudny czas, który naszpikowany jest sytuacjami
stresującymi. Dodatkowych napięć przysparza to, że ciało się zmienia, jak również
wymaga nowych zabiegów higienicznych, takich jak: stosowanie antyperspirantu,
depilacja, częstsza higiena intymna. Teoretycznie najlepszym miejscem na rozmowy
o zmieniającym się ciele i jego potrzebach higienicznych są zajęcia z wychowania do
życia w rodzinie, które częściowo są prowadzone z podziałem na grupy dziewcząt
i chłopców. Przedmiot ten niestety nie jest obowiązkowy, więc warto aby temat higieny
był poruszany np. przy okazji omawiania układu moczowo-płciowego człowieka na
lekcjach biologii, na lekcjach wychowania fizycznego (które również odbywają się
z podziałem na grupy dziewcząt i chłopców) lub edukacji zdrowotnej. Nie należy bać się,
że treści się powtarzają – w ten sposób utrwala się standardy higieniczne.
Kto powinien uczuć dziewczęta o higienie w okresie menstruacji, doborze
i sposobie stosowania podpasek i tamponów oraz doborze środków do higieny
intymnej? Na lekcjach biologii czy przyrody omawianie układu płciowego człowieka
następuje dość wcześnie i sam fakt wystąpienia miesiączki nie powinien nikogo
zaskoczyć, ale nadal pozostaje wiele pytań, np. czy w czasie miesiączki można się kąpać,
czy można uczestniczyć w lekcji wychowania fizycznego czy też jak łagodzić ból
135
menstruacyjny. Na te pytania może odpowiedzieć zaproszona do szkoły pielęgniarka lub
położna, która przekaże aktualną, rzetelną wiedzę. Kiedy wybrać moment na takie
spotkanie? Nie ma jednoznacznej odpowiedzi na to pytanie. W tym miejscu chciałabym
nauczycieli uczulić, że miesiączka może wystąpić nawet u ośmio czy dziewięcioletnich
dziewczynek, a średnia wieku występowania pierwszej miesiączki dla mieszkanek
Europy, rasy kaukaskiej to 12,8 lat205. Ten ważny moment w życiu występuje teraz
wcześniej niż dwa pokolenia temu, dlatego pojawienie się pierwszej miesiączki może
wyprzedzić rozmowę, jaką matka planuje przeprowadzić z córką na ten temat.
Produkty higieniczne dla kobiet, takie jak tampony i podpaski nie powinny być
w dzisiejszych czasach tematem tabu, a jednak nadal nim są. Wiele dziewcząt wstydzi się
kupować te produkty samemu, i gdyby nie reklamy w telewizji, pewnie nie wiedziałoby
jak ich użyć. Stosowanie tamponów obrosło w wiele mitów. Jednym z nich jest ten, że
tampony mogą uszkodzić błonę dziewiczą, lub że są przeznaczone tylko dla kobiet, które
już rozpoczęły współżycie seksualne (co czyni kupienie ich jeszcze trudniejszym
zadaniem). Nie jest to prawdą. To, czy nastolatka może wygodnie używać tamponów
zależy od jej indywidualnej budowy – często otwór w błonie dziewiczej jest na tyle duży,
że umożliwia przezpochwowe badanie ginekologiczne, a więc również aplikację
tamponu. Kolejny mit dotyczący tamponów mówi o wysokim prawdopodobieństwie
wystąpienia TSS, czyli zespołu wstrząsu toksycznego (ang. Toxic Shock Syndrome). Choć
ryzyko takie rzeczywiście istnieje, jest ono niezmiernie małe. Na przykład
w Zjednoczonym Królestwie, w latach 1985-1990 odnotowywano średnio 18
przypadków rocznie (przy populacji sięgającej 58 mln), z czego tylko połowa miała
związek ze stosowaniem tamponów206. Należy się więc kierować zdrowym rozsądkiem –
myć i przecierać chusteczką antybakteryjną ręce przed aplikacją tamponu oraz pamiętać
o jego regularnej wymianie i usunięciu ostatniego tamponu. Trudno określić optymalną
liczbę godzin, przez jaką tampon może być bezpiecznie noszony, ale zdecydowanie nie
należy przekraczać dwunastu. Wielu ginekologów odradza stosowanie tamponów na
noc. Rzadkie obecnie przypadki TSS częściej wiążą się z pozostawianiem tamponu na
wiele godzin.
205
206
http://www.obgyn.net/sexual-health/first-menstruation-average-age-and-physical-signs
Scowen P., Toxic Shock Syndrome, Professional Care of Mother and Child, 1994 Aug-Sep;4(6):184.
136
7. Kontrola
stanu
własnego
zdrowia
–
samobadanie
piersi
i samobadanie jąder
Dorastanie to również przejmowanie obowiązków i odpowiedzialności za siebie,
w tym za swoje zdrowie. Ablucje mogą być okazją do samokontroli stanu zdrowia –
obserwacji znamion na ciele (profilaktyka czerniaka), samobadania piersi czy
samobadania jąder.
Samobadanie piersi wymaga spełnienia trzech warunków – regularności,
nie pominięcia sprawdzenia żadnego miejsca oraz zgłoszenia się do lekarza
w momencie zauważenia nieprawidłowości. Instruktaż takiego badania może
przeprowadzić nauczycielka biologii, wychowania fizycznego czy wychowawczyni klasy
– w końcu schemat powinna znać każda kobieta. Oprócz przedstawienia zasad badania,
pokazania pozycji i ruchów można uzupełnić naukę o ćwiczenia na fantomie piersi.
Warto też podać listę innych niż namacalny guzek objawów, które mogą świadczyć
o nowotworze piersi: wciągnięcie brodawki, wydzielanie się płynu z brodawki
(zwłaszcza krwawego), zagłębienia lub wyrostki, „skórka pomarańczowa”, rany
i maceracje
skóry
na
powierzchni
piersi,
powiększanie
się
żył,
twardość,
zaczerwienienie lub większa ciepłota piersi, marszczenie się skóry oraz wszelkie
nowopowstałe asymetrie. Choć informacje o samobadaniu piersi dostępne są wszędzie,
przeprowadzenie na ten temat zajęć w szkole pomoże utrwalić w uczennicach
przekonanie, że problem raka piersi (lub niezłośliwych zmian nowotworowych) może
dotyczy każdej kobiety – a więc również nich samych, ich sióstr i matek. Im wcześniej
kobiety zaczną obserwować swoje piersi, tym większa jest szansa, że nie przeoczą
żadnej istotnej zmiany. Ponieważ w promocji zdrowia często jest stosowana metoda
„kropla drąży skałę”, nie należy bać się ewentualnego powtórzenia treści, lub
zrezygnować z zajęć o samobadaniu piersi „bo przecież wszyscy o tym kiedyś słyszeli” –
samobadanie piersi ma stać się powszechnym nawykiem kobiet, a nie ciekawostką, o
której zazwyczaj się nie pamięta. Może właśnie po tych konkretnych zajęciach uczennice
zbadają swoje piersi i zachęcą do tego swoje matki.
137
Jak wykonać samobadanie piersi?

badanie trwa tylko parę minut – nie mów, że nie masz czasu

piersi najlepiej badać co miesiąc, zawsze tego samego dnia cyklu, pomiędzy
dniem 7 a 10

przyglądając się swoim piersiom, zwróć uwagę, czy zobaczysz objawy takie jak:
wciągnięcie brodawki, wydzielanie się płynu z brodawki (zwłaszcza krwawego),
zagłębienia lub wyrostki, „skórka pomarańczowa”, rany i maceracje skóry na
powierzchni piersi, powiększanie się żył, twardość, zaczerwienienie lub większa
ciepłota piersi, marszczenie się skóry, oraz wszelkie nowopowstałe asymetrie
1. Stań przed lustrem z rękami uniesionymi do góry – obserwuj, czy pojawiły
się któreś z powyższych objawów?
2. Stań przed lustrem z rękami na biodrach – obserwuj, czy pojawiły się któreś
z powyższych objawów?
3. Ściśnij brodawkę kciukiem i palcem wskazującym – czy wydziela się z niej
płyn? Jak byś go opisała?
4. Połóż prawą rękę za głową, trzema palcami lewej dłoni lekko uciskaj prawą
pierś. Możesz to zrobić „rysując” na piersi kręgi lub promieniście przesuwać
się od brodawki na zewnątrz. Najważniejsze to nie pominąć żadnego miejsca.
Czy wyczuwasz guzek, zgrubienie?
5. Powtórz punk 4 dla lewej piersi
6. Sprawdź, czy nie masz powiększonych węzłów chłonnych – prawą ręką
zbadaj okolicę lewej pachy oraz obszar nad i pod lewym obojczykiem
7. Powtórz punk 6 dla prawej pachy i prawego obojczyka
8. Połóż się na łóżku i powtórz punkty od 4 do 7, wkładając małą poduszkę pod
bark po badanej stronie
9. Jeśli zauważysz coś niepokojącego – zgłoś się szybko do lekarza!

Nie bój się, większość zmian to rak. Badanie robisz po to, by wykryć chorobę jak
najwcześniej i dać sobie jak największe szanse.
Samobadanie jąder, w porównaniu z samobadaniem piersi, praktycznie nie
istnieje w polskich mediach. Rak jąder jest jednym z najczęstszych nowotworów
młodych mężczyzn, a wcześnie wykryty jest w pełni wyleczalny, dlatego ważne jest aby
nawyk samobadania wyrobić jak najwcześniej. Ponieważ temat jest niezwykle delikatny,
138
na polskim gruncie właściwie pionierski, zdecydowanie najlepszym rozwiązaniem jest
przeprowadzenie instruktażu badania jąder przez zaproszonego do szkoły lekarza –
mężczyznę.
Jak wykonać samobadanie jąder?

badanie jąder zajmuje tylko parę minut – nie mów, że nie masz czasu!

jądra należy badać raz w miesiącu (wybierz jakiś dzień, np. 5 dzień miesiąca),

najlepiej badać je po kąpieli, kiedy skóra moszny jest miękka
1. Najpierw należy je obejrzeć – czy są równej wielkości, czy zmieniły się jakoś
w ostatnim czasie, czy skóra jest zaczerwieniona lub wciągnięta?
2. Następnie należy palcami obu dłoni ująć najpierw jedno, potem drugie jądro
i zbadać jego powierzchnię – powinno przypominać w dotyku jajko
ugotowane na twardo
3. Pamiętaj, że do jąder z tyłu przytwierdzone są najądrza, które też trzeba
zbadać
4. Badanie polega na sprawdzeniu, czy gdzieś na powierzchni jąder lub
najądrzy nie pojawiły się guzki lub zgrubienia
5. Zbadaj też pachwiny, delikatnie uciskając i nie pomijając żadnego miejsca –
czy masz powiększone węzły chłonne?
6. Wszelkie zauważone guzki, zmiany wielkości jąder, uczucie ciężkości
i powiększone węzły chłonne w pachwinach należy zgłosić lekarzowi.

pamiętaj, że rak jąder jest jednym z najczęstszych nowotworów u młodych
mężczyzn, a wcześnie wykryty jest w pełni wyleczalny! Nie bój się, nie każda
zmiana to rak. Badanie robisz po to, by wykryć chorobę jak najwcześniej i dać
sobie jak największe szanse!
8. Zamiast zakończenia
Liceum jest ostatnim momentem przed dorosłym życiem, kiedy nauczyciel może
skorygować nawyki higieniczne ucznia. Czasem młodzi ludzie, którzy nie wynieśli
odpowiednich wzorców z domu, sami reflektują się, że w jakiś sposób odstają od reszty
grupy – zauważają, że skarpetki kolegów nie mają koloru zmienionego przez wtarty
brud, czują przyjemny zapach kosmetyków swoich znajomych, a nie starego potu,
139
zauważają przynoszone świeże stroje na „wf” lub widzą, że kolega z klasy codziennie
zakłada innego T-shirta. Jeśli jednak taka przemiana nie następuje na drodze
autorefleksji, nauczyciel ma ostatnią szansę uratować ucznia przed możliwym
ostracyzmem społecznym, lub przyszłością zawierającą antyperspirant, wymownie
postawiony na biurku przez zdesperowanych kolegów z pracy. Nauczyciel powinien
porozmawiać z rodzicami, jeśli higiena ucznia wyraźnie odbiega od standardu. Choć
istnieje możliwość, że dziecko przychodzi do szkoły w brudnych, przepoconych
ubraniach z powodu trudnej sytuacji finansowej (w takim wypadku można rodzinę
skierować do instytucji, które udzielą pomocy materialnej), najczęściej jednak jest to
wynikiem zaniedbania lub złych, utrwalonych nawyków (na przykład noszenia ubrań,
w tym bielizny, przez tydzień i zmienia dopiero po cotygodniowej kąpieli). Proszę
pamiętać, że w XXI wieku woda bieżąca nie jest dobrem luksusowym, a podstawowym.
Warto również mieć na uwadze, że radykalna zmiana na gorsze w higienie ucznia
może świadczyć o depresji, żałobie lub trudnym momencie w życiu. Można poprosić
szkolną pielęgniarkę o rozmowę na temat higieny z uczniem na osobności lub nauczyciel
sam może taką przeprowadzić. W jednym z załączonych konspektów, przeznaczonym
dla klas licealnych, proponuję metodę „przemycenia” treści dotyczących higieny oraz
łagodnego
nakierowania
uczniów
na
drogę
przemyślenia
swoich
nawyków
higienicznych. Propozycja ta stoi w opozycji do działań, jakich byłam świadkiem
w jednym z najlepszych liceum w Poznaniu, gdzie zaproszona pielęgniarka próbowała
zmusić uczniów, aby na głos, na forum całej klasy podali nazwiska osób, które
„śmierdzą”. Klasa zaproponowała, aby z owymi uczniami, (którzy faktycznie byli na
bakier z higieną i których nazwiska pielęgniarka znała od początku od wychowawczyni)
porozmawiać na osobności. Rozmowa „na osobności” zaczęła się zaraz po spotkaniu
pielęgniarki z klasą, w drzwiach sali, kiedy uczniowie wychodzili na przerwę, tak, że
każda osoba mogła usłyszeć jej treść.
140
9. Konspekty lekcji na temat higieny
Temat zajęć:
Skąd się biorą wszy?
Zajęcia dla klas I-III nauczania początkowego
Cele zajęć:
Pomoce:
1) Przekazanie co to są wszy
 lalki i pluszaki (mogą być te, które dzieci
2) Wytłumaczenie, w jakich
przyniosły z domu),
sytuacjach wszy się przenoszą
 szczoteczki i grzebienie dla lalek,
3) Przekazanie paru prostych zasad,
 gumki i ozdoby do włosów,
w jaki sposób chronić się przed
 czapeczki dla lalek (wystarczy jedna lub
wszami
dwie)
4) Uświadomienie uczniom, że

wycięte z kartonu sylwetki wszy z
występowanie wszy nie ma
przytwierdzonym z tyłu spinaczem, spinką
związku z częstością mycia włosów
lub klamerką
5) Przećwiczenie, co należy robić, gdy
 nasiona sezamu (wystarczy kilka)
ma się wszy
6) Uświadomienie, że osoba, która ma  butelki z „szamponem” i „preparatem na
wszy” (jako rekwizyty, bez płynu w środku)
wszy i o tym informuje robi to dla
 gęsty grzebień do wyczesywania wszy
dobra całej grupy
Czas trwania zajęć – 1h 20min
Po zajęciach uczeń:
1) wie, co to są wszy;
2) rozumie, w jakich sytuacjach wszy przenoszą się z osoby na osobę;
3) potrafi wymienić sposoby chronienia się przed wszami;
4) rozumie, że występowanie wszy nie ma związku z częstością mycia włosów;
5) wie, co należy zrobić, jeśli ma się wszy;
6) rozumie, że nie należy piętnować osoby, która ma lub miała wszy.
1) Ćwiczenie wprowadzające – dzieci są zachęcone do zabawy
lalkami i pluszakami, nauczyciel ostrzega aby szczoteczki i ozdoby
do włosów były stosowane tylko na lalkach, a nie na włosach
uczniów.
2) Nauczyciel pyta dzieci, czy wiedzą co to są wszy: podaje fakty o
tym jak się przenoszą, jak wyglądają, co trzeba zrobić aby się ich
pozbyć, pokazuje ziarna sezamu, żeby zobrazować wielkość
pasożytów (sezamu na wszelki wypadek lepiej nie podawać
dzieciom, bo jest on silnym alergenem)
3) Nauczyciel podkreśla, że częstość mycia włosów nie ma
znaczenia dla pojawienia się wszy
4) Nauczyciel zachęca dzieci do odegrania scenek o przenoszeniu
się wszy, cały czas kieruje zabawą, inicjuje punkty zwrotne
historii:
 na włosach kilku zabawek pojawiają się wszy (nauczyciel
przypina sylwetki owadów wycięte z tektury)
 misie, lalki bawią się razem, stykają się głowami pochylając
nad klockami czy układanką
 lalki są czesane, „pożyczają” sobie szczotki, ozdoby do
10 min
10 min
1
min
30 min
141
włosów
 misie wymieniają się czapkami
 „wszy” przechodzą z zabawki na zabawkę, jest ich co raz
więcej (nauczyciel przypina kolejne sylwetki pasożytów
zabawkom, które zetknęły się z „pacjentami zero”)
 próba „umycia” włosów zwykłym „szamponem” nie sprawia,
że „wesz” się odczepi
 użycie „preparatu na wszy” i gęstego grzebienia skutecznie
usuwa „wesz” z włosów
 zabawki, które miały wszy mówią o tym innym zabawkom
 inne zabawki dziękują za tę informację i proszą swoich
opiekunów o obejrzenie głów
 zabawki cieszą się, że nikt już nie ma wszy, ale i tak proszą
swoich opiekunów, aby co dwa tygodnie oglądali ich głowy
5) Nauczyciel podsumowuje zabawę, dzieci formułują zasady jak
nie „złapać” wszy i co zrobić, kiedy się one pojawią – nauczyciel
zapisuje je na tablicy
6) Dzieci przepisują do zeszytu wspólnie sformułowane zasad i
rysują obrazek
Temat zajęć:
Higiena przygotowywania
posiłków
9 min
20 min
Zajęcia dla klas IV – VI szkoły podstawowej
Cele zajęć:
Pomoce:
1) Przekazanie uczniom powodów
 duże arkusze papieru
stosowania higieny w
 przybory do rysowania
przygotowywaniu posiłków
 ewentualnie magnesy do tablicy
2) Przekazanie uczniom zasad higieny
 produkty spożywcze lub ich atrapy
przygotowywania posiłków
 torby na zakupy, reklamówki, pojemniki do
3) Wzmocnienie samodzielności i
pakowania
odpowiedzialności za własne

lodówka lub kartony udające lodówkę z
zdrowie
półkami
4) Utrwalenie lub skorygowanie
nawyków higienicznych
Czas trwania zajęć – 1h 30min (w zależności od liczby uczniów)
Po zajęciach uczeń:
1) rozumie dlaczego przygotowywanie posiłków z zachowaniem zasad higieny jest
ważne
2) zna zasady higienicznego przygotowywania posiłków
3) potrafi w higieniczny sposób pakować zakupy
4) potrafi w higieniczny sposób umieścić produkty w lodówce
5) potrafi przygotować prosty posiłek z zachowaniem zasad higieny
6) rozumie, że jego działania mają wpływ na bezpieczeństwo i zdrowie jego własne, jak i
innych
7) rewiduje swoje nawyki związane z higieną przygotowywania posiłków
1) Ćwiczenie wprowadzające – nauczyciel zadaje pytania i kieruje
5 min
142
dyskusją na temat występowania chorób, które przenoszą się na
surowym mięsie, skorupkach i wytłoczkach do jajek oraz
niemytych warzywach i owocach (salmonella, bąblowiec, glista
ludzka itd.)
2) Nauczyciel pyta uczniów, czy wiedzą co należy zrobić, aby
uniknąć tych chorób i w którym momencie należy rozpocząć
działania prewencyjne:
a. tłumaczy uczniom, że na higienę przygotowywania
posiłków trzeba zwrócić uwagę już w momencie robienia
zakupów – produkty, które nie będą myte ani poddawane
obróbce cieplnej (np. pieczywo, sery, wędliny) nie powinny
mieć styczności ze skorupkami i wytłoczkami do jajek,
niemytymi warzywami i owocami oraz surowym mięsem,
jak i opakowaniami zewnętrznymi innych produktów
b. omawia kolejny etap – układania produktów w lodówce i
sposobach zapobiegania stykaniu się produktów „czystych”
(gotowych) i „brudnych” (przed obróbką cieplną lub
myciem)
c. omawia etap właściwego przygotowywania posiłku –
podkreśla, że droga substratu i produktu nie powinna się
krzyżować (np. umyte owoce nie powinny trafiać do tej
samej miski, w której były przed umyciem, usmażone mięso
nie powinno być położone na naczyniach gdzie leżało
surowe mięso itd.)
d. nauczyciel hasłowo zapisuje etapy i zasady na tablicy
(specjalnie nie pełnymi zdaniami)
3) Ćwiczenie pierwsze– etapy i zasady higienicznego
przygotowywania posiłków – pakowanie i układanie produktów
 nauczyciel pokazuje produkty lub ich atrapy, prosi uczniów o
„spakowanie zakupów” i „odłożenie produktów do lodówki”
 uczniowie wykonują zadanie, mówiąc na głos, co robią i
dlaczego
4) Ćwiczenie drugie– etapy i zasady higienicznego
przygotowywania posiłków – tworzenie plakatu
 nauczyciel dzieli klasę na grupy,
 każdej podaje jeden duży arkusz papieru i zestaw przyborów
do rysowania
 każda grupa dostaje zadanie narysowania lub przedstawienia
w formie rymowanki etapów i zasad higienicznego
przygotowywania posiłków
 inny wariant tego ćwiczenia (przy mniejszej liczbie
uczestników) zakłada, że każda grupa opracowuje jeden z
etapów procesu, powody stosowania tych zasad, zalety
przechowywania jedzenia w osobnych pojemnikach w lodówce
itd.
 nauczyciel podchodzi do każdej grupy, upewnia się, że
zrozumiała zadanie
 nauczyciel krąży wśród grup zachęcając do ujęcia w rysunku
15 min
20 min
30 min
143
jak największej liczby przykładów
5) Nauczyciel prosi grupy o zaprezentowanie swoich plakatów i
podsumowuje ćwiczenia
Temat zajęć:
Co zabrać
kilkudniową
szkolną?
ze
20 min
(w zależności od
liczby
uczestników)
sobą na
Zajęcia dla klas I-III gimnazjum
wycieczkę
Cele zajęć:
1) Przekazanie uczniom jakie ubrania
należy zabrać ze sobą na wycieczkę
2) Przekazanie uczniom jakie środki
higieny należy zabrać ze sobą na
wycieczkę
3) Przekazanie uczniom jak
skomponować apteczkę na
wycieczkę
4) Przećwiczenie efektywnego
pakowania torby
5) Wzmocnienie samodzielności i
odpowiedzialności za własne
zdrowie
6) Utrwalenie lub skorygowanie
nawyków higienicznych
Pomoce:
 niewielka torba podróżna lub plecak
 ubrania (bielizna, skarpetki i koszulki w
liczbie większej niż liczba dni planowanej
wycieczki szkolnej, zapasowe spodnie, ciepła
bluza lub sweter, odzież ochronna
dopasowana do terenu wycieczki, buty
turystyczne, nakrycie głowy, ewentualnie
stroje kąpielowe itp.)
 produkty higieniczne, opakowania po nich
lub ich atrapy (szczoteczka i pasta do zębów,
mydło lub żel pod prysznic, szampon,
szczoteczka do stóp, krem ochronny z filtrem
UV, ręcznik, antyperspirant)
 elementy apteczki (plastry z opatrunkiem,
bandaż elastyczny, gaza opatrunkowa, NIE
LEKI)
 inne rzeczy, które warto zabrać ze sobą na
wycieczkę, w zależności od jej rodzaju: mapy,
latarki, dziennik podróży itp.
Czas trwania zajęć – 1h 30min (w zależności od liczby uczniów)
Po zajęciach uczeń:
1) wie co koniecznie musi zabrać ze sobą na wycieczkę
2) rozumie, że bieliznę, skarpetki i koszulki należy zmieniać przynajmniej raz dziennie
3) potrafi samodzielnie spakować swój bagaż
4) rozumie, że jest odpowiedzialny za swój bagaż
5) wie, jakie środki higieny są potrzebne na wycieczce i jak często ma je stosować
6) potrafi skomponować podstawową apteczkę
7) rozumie potrzebę pakowania apteczki, odzieży ochronnej, odpowiedniej ilości
odzieży itd.
1) Ćwiczenie wprowadzające – nauczyciel oznajmia, że zbliża się
wcześniej omawiana wycieczka klasowa (np. w góry), po krótce
przypomina jej program i pyta uczniów, co chcą ze sobą zabrać –
5 min
144
uczniowie podają swoje pomysły
2) Nauczyciel pyta uczniów, czy wiedzą co koniecznie należy
zabrać na wycieczkę o takim programie – kieruje dyskusją,
podpowiada np. dobre buty, kurtka przeciwdeszczowa, zapas
skarpetek itd.
3) Nauczyciel podkreśla, że nosząc zawilgoconą, przepoconą
bieliznę i skarpety łatwiej o obtarcia, które utrudnią np. dalszą
wędrówkę po górach
4) Nauczyciel zaprasza uczniów do stołu z przygotowanymi
rzeczami do zapakowania
 nauczyciel podkreśla, że „skarpetek, bielizny i koszulek”
warto zabrać więcej niż dni wycieczki, w pośredni sposób
przypominając, że te części garderoby należy zmieniać
codziennie
 nauczyciel pokazuje „przybory toaletowe”, podkreśla, że
„trzeba zabrać tyle, by starczyło na codzienny prysznic i dwa
mycia zębów dziennie”, w pośredni sposób przypominając jak
często powinny mieć miejsce zabiegi higieniczne przy
wzmożonym wysiłku fizycznym
 nauczyciel pokazuje antyperspiran i pyta uczniów jaka jest
różnica między nim, a innymi produktami zapachowymi
(perfumami, wodą kolońską), podkreśla, że najlepiej go użyć
zaraz po kąpieli i przed wysiłkiem fizycznym
 nauczyciel pokazuje krem z filtrem UV i pyta, czy należy go
używać nawet jak jest pochmurno (tak), przypomina, że
oparzenia słoneczne są nieprzyjemne i mogą utrudnić dalsze
korzystanie z atrakcji na wycieczce
 nauczyciel pokazuje i omawia inne części odzieży, które
warto zabrać (kurtkę przeciwdeszczową, wygodne buty,
nakrycie głowy itp.)
 nauczyciel pokazuje i omawia elementy apteczki, dając do
zrozumienia, że lepiej przewidywać i być przygotowanym na
wypadki i zranienia (UWAGA – nie należy namawiać dzieci do
pakowania żadnych leków – jeśli dziecko przyjmuje na stałe
leki, są one przepisane przez lekarza i do rodziców lub
opiekunów należy zadbanie o spakowanie odpowiedniej ich
ilości na wyjazd. Nawet powszechnie dostępne bez recepty
środki przeciwbólowe mogą być przyczyną reakcji alergicznej)
5) Nauczyciel pyta uczniów w jaki sposób umieścić zebrane
rzeczy w torbie – uczniowie podają pomysły, nauczyciel
przypomina zasady pakowania (ciężkie przedmioty na dno,
delikatne przedmioty owinięte, opakowania z płynami szczelnie
zamknięte i w dodatkowym plastikowym opakowaniu, skarpetki
zwinięte parami, dodatkowy worek na brudną bieliznę itd.)
6) Uczniowie ćwiczą wkładanie przedmiotów do torby, składanie
i zwijanie ubrań, tłumacząc czemu wybrali taką kolejność, czemu
składają ubrania w taki format itd.
7) Nauczyciel podsumowuje ćwiczenie, uczniowie formułują
10 min
1
min
20 min
11 min
24 min
(w zależności od
liczby uczniów)
9 min
145
zasady pakowania i listę rzeczy do zabrania, nauczyciel zapisuje je
na tablicy
8) Uczniowie przepisują do zeszytu wspólnie sformułowane
zasady i listę rzeczy do zabrania na wycieczkę
9) Nauczyciel przypomina uczniom o tym, by w domu w
porozumieniu z rodzicami zrobili dodatkowe listy (nie w
zeszycie) swoich osobistych rzeczy, które musza zabrać, np.
aparaty ortodontyczne, akcesoria do soczewek kontaktowych,
swoje stałe leki itp.
Temat zajęć:
Autoprezentacja
kwalifikacyjna
–
10 min
1 min
rozmowa Zajęcia dla klas I-III liceum lub technikum
Cele zajęć:
1) Przekazanie uczniom w jaki sposób
należy się ubrać na ważną okazję,
np. rozmowę o pracę czy staż (dress
code)
2) Przekazanie uczniom jak należy
zadbać o swój wygląd przed
ważnym wydarzeniem
3) Pokazanie uczniom, w jaki sposób
należy stać, chodzić i siadać aby
sprawiać dobre wrażenie na
potencjalnym pracodawcy
4) Przećwiczenie eleganckiego sposobu
stania, chodzenia i siedzenia
5) Wzmocnienie samodzielności i
odpowiedzialności za własny
wizerunek
6) Utrwalenie lub skorygowanie
nawyków higienicznych
Pomoce:
 stolik i krzesła
 plansze obrazujące stosowne i niestosowne
stroje i fryzury na rozmowę o pracę (np.
zdjęcia wycięte z gazet i naklejone na
karton)
 ewentualnie filiżanka i spodek oraz inne
rekwizyty „kawowe” lub „herbaciane”
Czas trwania zajęć – 1h 30min (w zależności od liczby uczniów)
Po zajęciach uczeń:
1) zna zasady dress code’u
2) rozumie, że odpowiednie przygotowanie swojego wizerunku da mu pewniejsze
samopoczucie podczas stresujących przedsięwzięć
3) potrafi samodzielnie zaplanować przygotowanie się na ważną okazję
4) zna i stosuje zabiegi higieniczne – mycie włosów, czyszczeni i obcinanie paznokci,
używanie dezodorantu itd.
5) potrafi w elegancki sposób stać, chodzić i siadać
6) czuje się odpowiedzialny za własny wizerunek
7) rewiduje swoje nawyki higieniczne
1) Ćwiczenie wprowadzające pierwsze – nauczyciel pyta uczniów,
co uważają za ważne w przygotowaniu się do rozmowy o pracę
pod względem wizerunku i słucha odpowiedzi grupy
5 min
146
2) Ćwiczenie wprowadzające drugie – nauczyciel pyta uczniów,
czy wiedzą, co to jest dress code i słucha odpowiedzi grupy
3) Nauczyciel przedstawia najważniejszą zasadę elegancji
(„Elegancja to ubieranie się stosownie do okazji”), przedstawia
wytyczne dress code’u zachodniego, odpowiednie na okazję
rozmowy o pracę
4) Pierwsze ćwiczenie – nauczyciel pokazuje plansze z właściwym
i niewłaściwym strojem na rozmowę o pracę, a uczniowie oceniają
konkretne elementy (np. spódnica ma właściwą długość, ale
bluzka niewłaściwy dekolt itd.)
5) Nauczyciel przypomina o kilku sprawach, których
dopilnowanie da więcej pewności siebie:
a) zadbanie o świeży oddech
b) świeżo umyte, niedawno ostrzyżone i porządnie uczesane
włosy
c) zadbane dłonie, czyste, przycięte paznokcie
d) czysty, wyprasowany, odpowiedni, ale i wygodny strój
e) zastosowanie antyperspirantu i kosmetyków pachnących w
rozsądnych ilościach
f) czyste skarpetki lub pończochy (kobiety zawsze powinny
mieć na sobie choćby najcieńsze pończochy podczas
oficjalnych okazji)
g) czyste, wypastowane i wypolerowane buty
6) Nauczyciel pokazuje w jaki sposób chodzić, stać i siedzieć w
sposób elegancki i czego nie należy robić (np. „amerykańskiej
czwórki”, podpierania się na łokciu czy o ścianę w trakcie
rozmowy)
7) Uczniowie ćwiczą „przychodzenie na rozmowę o pracę –
siedzenie w poczekalni, wchodzenie do gabinetu, witanie się z
rekruterem (uścisk dłoni), siedzenie podczas wywiadu itd., jeśli
starczy czasu można też poćwiczyć jednoczesne picie kawy lub
herbaty w czasie rozmowy (scenki)
8) Nauczyciel podsumowuje pierwsze ćwiczenie, uczniowie
przypominają zasady dress code’u zachodniego i zapisują je na
bieżąco w zeszytach
9) Nauczyciel podsumowuje drugie ćwiczenie, uczniowie
przypominają zasady eleganckiego stania, siedzenia i chodzenia,
ewentualnie picia kawy lub herbaty i zapisują je na bieżąco w
zeszytach
10) Na zakończenie nauczyciel jeszcze raz podkreśla, że świeży
oddech, czyste buty, użycie antyprespirantu itd. podnosi pewność
siebie
5 min
10 min
20 min
10 min
5 min
20 min
(w zależności od
liczby uczniów)
5 min
5 min
5 min
147