Jestesmy tacy sami - Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne

edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna
J estesmy tacy sami
Sztuka
w edukacji miedzykulturowej
Krystyna Kamińska
Agata Kwiatkowska
Jestesmy tacy sami
Sztuka
w edukacji miedzykulturowej
Krystyna Kamińska
Agata Kwiatkowska
Autorzy:
Krystyna Kamińska
Agata Kwiatkowska
Projekt serii
Małgorzata Penczonek
Projekt okładki
Eliza Zofia Goszczyńska, Wojciech Chełchowski
Redaktor i korektor
Lidia Gruse
Redaktor techniczny
Monika Rudnik-Kulikowska
Redaktor inicjujący
Anna Borchard
ISBN 978-83-02-11506-6
© Copyright by Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spółka Akcyjna, Warszawa 2009
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spółka Akcyjna
02-305 Warszawa, Al. Jerozolimskie 136
www.wsip.pl
Wydanie pierwsze (2009)
Skład i łamanie: Studio Artix, Jacek Malik
Spis treci
Wstp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Rozdzia 1. Pluralizm kulturowy wyznacznikiem wspóczesnej edukacji
(Krystyna Kamiska) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Przekaz kulturowy i jego rola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Wielokulturowo – próba definicji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Rozdzia 2. Edukacja midzykulturowa (Krystyna Kamiska) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Od wielokulturowoci do edukacji midzykulturowej – rys historyczny. . . . . . . . . . . .
Edukacja midzykulturowa – od poznania do rozumienia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Od kompetencji kulturowej do kompetencji midzykulturowej. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rozdzia 3. Wybrane aspekty edukacji midzykulturowej
w ksztaceniu zintegrowanym (Krystyna Kamiska) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Podstawy obywatelskoci,
czyli odkrywanie uniwersalnych regu wspóycia spoecznego . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Obywatelstwo kulturowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Wspólny obszar kulturowy Europy – od dziedzictwa kulturowego do integracji . . . . .
Polska czonkiem Unii Europejskiej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Polska wielokulturowo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Edukacja regionalna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Elementy religioznawstwa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
W stron wielojzycznoci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rozdzia 4. Spotkanie ze wiatem sztuki (Agata Kwiatkowska) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dzieo otwarte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Twórczo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sztuka i jej dziedziny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dziecko odbiorc sztuki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18
18
24
29
37
38
41
42
45
49
55
59
60
66
66
68
73
89
Rozdzia 5. Edukacja midzykulturowa pomostem w poznawaniu wiata
(Krystyna Kamiska, Agata Kwiatkowska) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Rozwizania metodyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Sztuka pomostem w dziecicym poznawaniu wielokulturowego wiata,
czyli rozwizania edukacyjne w nowej perspektywie ksztacenia zintegrowanego
– scenariusze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179
5
Wstp
W ksztaceniu zintegrowanym edukacja midzykulturowa powinna zaj szczególne miejsce. Nie tylko suy ona bowiem przeamywaniu etnocentrycznego sposobu mylenia czy modyfikacji negatywnych stereotypów, ale przede wszystkim
uczy rozumienia i respektowania innej ni wasna tosamoci kulturowej1. Jej podstawowym zadaniem jest wypracowanie „krytycznego dystansu” do zachodzcych
w wiecie przemian kulturowych. Z tego wzgldu powinna z jednej strony przyczynia si do tworzenia zrbów dziecicej tosamoci kulturowej, z drugiej natomiast
uatwia dziecku kreowanie „wielokulturowego” obrazu wiata. W tym kontekcie
edukacja midzykulturowa, tworzc podstawy szeroko rozumianej kompetencji
kulturowej, zarówno rozbudza zainteresowanie innymi krgami kulturowymi czy
ich przedstawicielami, jak i sprzyja powstawaniu postawy otwartoci, tolerancji,
a porednio take swoistej promocji odmiennoci kulturowej oraz przyczynia si
do poznania wieloci wzorów kulturowych. Jednoczenie edukacja midzykulturowa to szansa na wyrównanie „nierównoci edukacyjnych” dzieci o niepolskim rodowodzie, wywodzcych si z mniejszoci narodowych i etnicznych oraz imigrantów. Uatwia im bowiem proces identyfikacji kulturowej oraz pozwala na poznanie
wasnej historii, kultywowanie tradycji i zachowanie odrbnoci jzykowej.
Wielokulturowo, w której specyficzna koegzystencja mnogoci kultur moe
przybiera róne formy, poczwszy od „obcego” zamknitego w sobie, poprzez
przenikanie obcych kulturowo treci i ich akceptacj, a do powstania swoistej
syntezy „nowej kultury”2, równoczenie wskazuje na konieczno wielopaszczyznowego ujcia treci edukacji midzykulturowej. Wielokulturowo stanowi
moe zatem dla dziecka zarówno „wsparcie w powolnym stawaniu si obywatelem
Polski, Europy i wiata, jak i zagroenie, gdy stanie si przyczyn nowych – trudnych do przewidzenia – problemów”3 identyfikacyjnych i tosamociowych.
W cigu ostatnich 25 lat ukazao si wiele publikacji podejmujcych problematyk wielokulturowoci. Jednak zainteresowania wikszoci autorów koncentruj si bardziej na rozwaaniach teoretycznych ni na opracowaniach majcych
charakter aplikacyjny. Ksika stanowi prób przeoenia wanych dla edukacji
midzykulturowej zagadnie teoretycznych (pochodnych wielokulturowoci)
1
2
3
K. Kamiska, Nauczyciel wychowania przedszkolnego wobec wielokulturowoci, Warszawa 2007, s. 78.
E. Ogrodzka-Mazur, Wychowanie dziecka do wielokulturowoci – edukacyjne konteksty kultury regionalnej i globalnej, (w:) Edukacyjne konteksty procesów globalizacji, Cieszyn 2001, s. 111.
K. Kamiska, op. cit., s. 11.
7
na praktyk szkoln w ksztaceniu zintegrowanym. Ukazanie nowego kulturowego kontekstu niektórych z nich powinno pozwoli nie tylko na poznanie i zrozumienie wybranych zjawisk spoecznych, uwarunkowanych wielokulturowoci,
ale i na tworzenie u dzieci w modszym wieku szkolnym zrbów tosamoci kulturowej, która pomoe im osign swoiste obywatelstwo kulturowe oraz kompetencj wielo- i midzykulturow.
Nowe spojrzenie na edukację międzykulturową sprzyja wyjściu
naprzeciw zainteresowaniom dzieci, rozbudzonym poprzez
napływające do nich zewsząd informacje o świecie, o ludziach
z innych kultur czy o nieznanych dotąd kręgach kulturowych.
Jednak edukacja midzykulturowa w ksztaceniu zintegrowanym nie moe by
rozumiana jedynie jako ksztatowanie specyficznej otwartoci dziecka na nowe
krgi kulturowe, która pomoe przeciwdziaa powstawaniu negatywnych stereotypów. Równie wany jest kontekst kulturowy towarzyszcy przekazowi treci.
W dalszej perspektywie edukacja midzykulturowa ma bowiem suy nabywaniu okrelonej kompetencji (midzy-)kulturowej i sta si podstaw póniejszych
kontaktów z przedstawicielami innych kultur, a take budowania relacji spoecznych poprzez akceptacj oraz zrozumienie pluralizmu kulturowego i religijnego.
Z tego wzgldu wybór konkretnych treci edukacji midzykulturowej nie moe by
przypadkowy. Kontakt z „innoci” kulturow, niezalenie od tego, czy ródem
pocztkowych informacji byy mass media, czy obcowanie z artefaktami kulturowymi (rekwizytami) przygotowanymi przez nauczyciela, powinien wyzwala
ch poznania „Innego”. Zdecydowanie najtrwalszy lad pozostawiaj w uczniach
bezporednie interakcje z „Innym”, czy to w kraju, czy podczas pobytu za granic. Stosowanie wobec przedstawiciela innej kultury raczej okrelenia „Inny” ni
„Inny/Obcy” czy „Obcy” wydaje si bardziej waciwe, poniewa nie ma ono tak
negatywnych konotacji, jak okrelenie „Obcy”, kojarzce si z osob, której dziecko powinno si obawia, gdy jej nie zna lub poznawa nie powinno4.
Reakcja emocjonalna dzieci w modszym wieku szkolnym w kontakcie z osob spoza wasnego krgu kulturowego najczciej zaczyna si od niepokoju wywoanego now sytuacj, a potem, poprzez ciekawo, zmierza ku „otwartoci”.
W opisie stosunku dzieci w modszym wieku szkolnym do „Innego” E. Chromiec
wymienia cztery stany emocjonalne: od antypatii, poprzez negacj i akceptacj,
ku sympatii5.
4
5
8
K. Kamiska, W stron wielokulturowoci w edukacji przedszkolnej, Warszawa 2005, s. 30.
E. Chromiec, Dziecko wobec obcoci kulturowej, Gdask 2004, s. 86.
„Odmienno” kulturowa „Innego” dostrzegana przez uczniów w modszym
wieku szkolnym to przede wszystkim skojarzenie z nowoci, ale take proces
nieustannego negocjowania znacze – ze sob, z rówienikami oraz z nauczycielem”6.
Wiedza o „Innych” powinna polegać na odkrywaniu przez ucznia
czegoś, czego jeszcze w pełni nie rozumie, w tym, co uznał „za samo
przez się zrozumiałe – po części zaś na stosowaniu znaczeń
pojmowanych wprost” 7.
W tym kontekcie efektem edukacji midzykulturowej bdzie taka kompetencja kulturowa, która umoliwi komunikacj z „Innym”. Komunikacj, któr
charakteryzowa bdzie ze strony ucznia ch zmniejszenia dystansu i wiksza
dbao o wypowiedzi werbalne – tak, by nie zawieray one akcentów oceniajcych8.
Ksika skada si z dwóch czci. Pierwsza ma charakter bardziej teoretyczny. Jej celem jest przyblienie czytelnikowi zagadnie dotyczcych edukacji midzykulturowej, ze szczególnym zwróceniem uwagi na implikacje pedagogiczne zwizane z szeroko rozumian wielokulturowoci, a majce swoje odbicie
wanie w treciach edukacji midzykulturowej. Natomiast druga cz zawiera
scenariusze zaj, które powinny z jednej strony pokaza nauczycielom, jakie
dziaania mona podejmowa i podejmuje si w pracy z dziemi na tym polu,
a z drugiej stanowi inspiracj do dalszych twórczych poszukiwa.
6
7
8
A. Kozowska-Rajewicz, A. Hibszer, Strategie nauczania przyrody (w:) Nauczanie przyrody. Wybrane
zagadnienia, red.: E. Arciszewska, S. Dylak, Warszawa 2005, s. 129.
J. Dewey, Jak mylimy, Warszawa 1988, s. 154.
M. Szopski, Komunikowanie midzykulturowe, Warszawa 2005, s. 75-76.
Rozdzia 1
Pluralizm kulturowy wyznacznikiem
wspóczesnej edukacji
Przekaz kulturowy i jego rola
Kultura, „sama bdc wytworem czowieka, ksztatuje zarówno ludzki umys,
jak i umoliwia jego funkcjonowanie”1. Wymaga wic od niego nie tylko prostego odtwarzania, ale i ustawicznego negocjowania swoich znacze2. Czowiek bowiem, „niezalenie od swej oryginalnoci, nieuchronnie podlega wpywom kultury swojego czasu, przyjmuje pogld na wiat, obraz wiata i systemy wartoci
spoeczestwa czy grupy spoecznej, do której naley”3. Jednake kultura nie jest
przekazywana na drodze biologicznej za porednictwem genów, lecz w sposób
celowy i wiadomy w procesie uczenia si. Czasem proces ten przebiega poza
wiadomoci jako efekt biernego naladownictwa, chocia czciej dokonuje si
pod wpywem intencjonalnych dziaa. Cech definicyjn kultury jest wic „wyuczony charakter zjawisk kulturowych” 4.
Zgodnie z pogldami J. Brunera, „wiat, jakiego dowiadcza podmiot, to wiat
pojciowy, a poznanie jakiego zjawiska czsto oznacza wynegocjowanie takiego
jego znaczenia, które moe by podzielane przez innych – uczestników wasnej
kultury”5. Wyrónione przez niego dwa odmienne tryby mylenia: paradygmatyczny i narracyjny, w odmienny sposób porzdkuj gromadzone dowiadczenia
oraz umoliwiaj dziecku konstruowanie obrazu wiata. Mylenie paradygmatyczne polega na procesach kategoryzowania, porównywania i abstrahowania.
Natomiast tryb narracyjny pozwala na konstruowanie wasnej wersji „samego siebie” oraz interpretowanie „naszej” wiedzy o wiecie. Narracja staje si wówczas
„narzdziem kultury w dostarczaniu nam modeli wasnej tosamoci”6 zarówno
1
2
3
4
5
6
J. Bruner, Kultura edukacji, Kraków 2006, s. 16.
S. Bednarek, Problem wielokulturowoci we wspóczesnej polskiej reeksji humanistycznej. Kwartalnik Myli Spoeczno-Pedagogicznej. Teraniejszo Czowiek Edukacja. Wrocaw 1999, nr 3.
A. Guriewicz, Jednostka w dziejach Europy, Warszawa-Gdask 2002, s. 21.
E. Nowicka, wiat czowieka — wiat kultury, Warszawa 1997, s. 62-63.
K. Stemplewska-
akowicz, Osobiste dowiadczenie a przekaz spoeczny. O dwóch czynnikach rozwoju poznawczego, Wrocaw 1996, s. 22.
J. Bruner, op. cit., s. 16.
10