Pobierz / Czytaj - Uniwersytet Wrocławski
Transkrypt
Pobierz / Czytaj - Uniwersytet Wrocławski
Maria Peisert Uniwersytet Wrocławski Interkulturowa kompetencja komunikacyjna w nauczaniu języków obcych Intercultural communicative competence in teaching foreign languages ABSTRACT Acquisition of intercultural communicative competence must be a natural component of language teaching. Students should acquire the basics of intercultural communication and be aware of possible communication barriers. It is necessary that lifelong sensitivity to cultural differences is integrated into the teaching of language and culture. It is thus very important to form an open cognitive, emotional and evaluative attitude. KEY WORDS interculturalism, intercultural competence, education Tematyka wielokulturowości, komunikowania międzykulturowego i nabywania interkulturowej kompetencji komunikacyjnej jest w ostatnich dziesięcioleciach niezwykle aktualnym i ważnym polem badawczym. Ma to związek z różnymi falami migracji w obrębie Europy i do Europy po II wojnie światowej, a następnie z tzw. globalizacją, rozwojem mediów oraz powstaniem Wspólnoty Europejskiej i zniesieniem granic między należącymi do niej państwami. Te czynniki spowodowały, że często niemal homogeniczne etnicznie kraje przekształcają się w społeczności wielokulturowe.Wynika stąd potrzeba zmian nie tylko w systemach prawnych i ekonomicznych poszczególnych krajów, lecz także w systemach edukacyjnych, które powinny sprzyjać kształceniu takich postaw społecznych, które pozwolą zrozumieć i zaakceptować odmienność skryptów kulturowych zarówno przez rdzennych mieszkańców, jak i przez przybyszów. Wielokulturowość jest zjawiskiem wieloaspektowym, politycznym, społecznym, edukacyjnym, w związku z tym jest ono niezwykle złożone 239 Maria Peisert i dynamiczne, jest konstelacją zmieniających się teorii, praktyk i poglądów. Terminologia związana z tym zjawiskiem jest niejednorodna i najczęściej stanowi strukturę z prefiksami: multi-, poli-, pluri-, cross-, trans, inter- i polskimi: wielo-, między- w połączeniu z członem -kulturowy, -kulturowość. Powstałe w ten sposób terminy nie są synonimami całkowitymi, główna opozycja między nimi przebiega między multi-/wielo- a inter-/między-. W literaturze przedmiotu wielokulturowość (multikulturowość) definiuje się jako pewien określony stan rzeczy oznaczający wpółegzystencję różnych grup etnicznych i kulturowych w jednym społeczeństwie. Świadomość wielokulturowa oznacza ich demokratyczne współistnienie, akceptację, tolerancję, szacunek, ale bez intencji ich zmiany. Społeczeństwa wielokulturowe już istnieją, celem natomiast miałyby być społeczeństwa międzykulturowe (interkulturowe). Jest to cel otwarty, ku któremu, zdaniem jego propagatorów, należy zmierzać i ku któremu trzeba edukować. Interkulturowość zakładać miałaby bowiem kształtowanie postawy wzajemności, a nie ruch jednostronny – na dalszym etapie tego procesu miałyby włączyć się do tej postawy takie czynniki, jak zaangażowanie emocjonalne i taka empatia wobec „innych”, jaką ma się wobec „swoich” (Nanni, Abbruciati 2001, 73–74). W Europie można wydzielić kilka etapów związanych z instytucjonalnym podejściem do wielokulturowości i międzykulturowości. Po II wojnie światowej dominowało podejście praktyczne, ponieważ w tym czasie migracja np. do Niemiec, Anglii czy Francji miała charakter głównie zarobkowy. Zakładano też, że emigranci powrócą do swoich krajów. Z czasem okazało się, że większość z nich nie tylko nie powróciła, ale ściągnęła swoje rodziny. Problemy wynikające z kolejnych fal emigracji stały się na tyle znaczące, że już w latach siedemdziesiątych zainicjowano instytucjonalne próby regulowania zasad akulturacji oraz edukacji emigrantów i ich dzieci. W 1974 roku Rada Europy zorganizowała w Strasburgu konferencję, na której powołano międzynarodową grupę ekspertów, mającą za zadanie opracowanie zasad edukacji interkulturowej. Efekty pracy tej grupy przedstawiono na konferencji w Dublinie w roku 1983. Wypracowane główne tezy tego dokumentu zakładały równy dialog wszystkich kultur, wzajemne zrozumienie i akceptację, zgodne uznanie różnic, ekumenizm, solidarność, tworzenie wspólnych wartości, ich synergię (Zidaric 2012, 58–60). Była to bardzo optymistyczna i romantyczna wizja funkcjonowania społeczeństwa wielokulturowego, w którym procesy edukacyjne i rozwiązania ekonomiczne doprowadzą do tego, że emigranci, szczególnie zaś ich dzieci, zdobędą wykształcenie w kraju osiedlenia, staną się Europejczykami, a przynajmniej ludźmi dwu kultur, korzystającymi z zalet wynikających ze znajomości różnych języków, tradycji, systemów wartości itp. Były to więc założenia, w których zawarto głównie pozytywne strony wielokulturowości i szanse, jakie może ona wnieść do społeczności, nie dostrzegając natomiast zagrożeń, jakie mogą z niej wynikać. Założenia polityki, nazywanej potocznie „multi-kulti”, 240 Interkulturowa kompetencja komunikacyjna w nauczaniu języków obcych przypominają nieco XIX-wieczne tezy polskich pozytywistów o asymilacji Żydów. W obu wypadkach założono pozytywne nastawienie, zaangażowanie i wkład obu stron – większości i mniejszości – do wspólnej integracji oraz wzajemnej akceptacji. Podobne zasady międzykulturowej integracji opracowały także różne organizacje: Unia Europejska, ONZ czy OECD. Skutek jest taki, że w zasadzie wszystkie kraje Europy instytucjonalnie zaakceptowały politykę międzykulturową, ale w praktyce procesy te przebiegają różnie. Ma na to wpływ wiele czynników o charakterze historycznym, politycznym i kulturowym, bo np. w krajach o dłuższej tradycji wielokulturowej, takich jak Anglia, Francja, Holandia, Włochy czy Hiszpania, procesy te przebiegają odmiennie niż w krajach skandynawskich czy w Europie Wschodniej. Starania o zintegrowanie i akulturację przybyszów przegrywają często z ich chęcią do przebywania w nowym społeczeństwie na własnych warunkach i życia w nim zgodnie z macierzystymi zasadami i obyczajami. Sprawia to, że bardzo trudno jest pogodzić w praktyce postulowane, teoretyczne programy z konkretnymi postawami ludzi pochodzących z różnych kultur, o odmiennym systemie wartości, odmiennej religii czy tradycji i w różnym stopniu przywiązania do nich. Z tego m.in. powodu tak wielkie znaczenie ma nauczanie języków obcych, zintegrowane z edukacją kulturową i interkulturową, będącą ważnym etapem w nabywaniu umiejętności porozumiewania się ludzi pochodzących z odmiennych kultur. Trzeba podkreślić, że problemy wielokulturowości i komunikacji interkulturowej tworzą obecnie znacznie bardziej szerokie spektrum zagadnień niż te, które były związane z problemami migracji. Dotyczą one bowiem bardzo wielu obszarów ludzkiej działalności: polityki i dyplomacji, ekonomii, gospodarki, biznesu, marketingu, nauki, sztuki czy turystyki, w których narzędziem porozumiewania się jest głównie język angielski. Obecnie, jak zauważa Paolo Balboni, włoski badacz interkulturowości: Menedżerowie, dyplomaci, wojskowi, akademicy, studenci, którzy przemieszczają się w różnych językach i kulturach, mają często złudzenie, że wystarczy znać angielski, aby móc się komunikować. Ale jeśli nawet słowa są wspólne, ich znaczenia i wartości są odmienne. Globalizacja przyniosła wszystkim użycie lingua franca, języka angielskiego, zapominając, że Arab, Chińczyk, Hindus, Amerykanin zachowują własne kulturowe okulary (Balboni 2011). Spróbujmy zatem znaleźć odpowiedź na pytanie: Czym jest komunikacja interkulturowa i związana z tym terminem kompetencja komunikacyjna? Czy można jej nabyć w toku edukacji, a jeśli tak, to w jakim stopniu i jakimi środkami? Jakie bariery komunikacyjne wiążą się z komunikowaniem interkulturowym? Literatura przedmiotu, która proponuje odpowiedzi na te pytania, jest bardzo obszerna. Różne są też podejścia badawcze i definicje. Balboni proponuje bardzo zwięzłą, a przy tym wieloaspektową definicję terminu komunikowanie, analizowanego w kontekście pojęcia interkulturowa kompetencja komunikacyjna. Brzmi ona: Komunikować oznacza wymieniać fortunne komunikaty, to znaczy takie, które osiągają zamierzony cel (komunikacyjny) (Balboni 2011, 11). 241 Maria Peisert Wymiana fortunnych komunikatów oznacza dążenie do uzyskania pożądanych efektów pragmatycznych, czyli nakłonienia współrozmówcy do zaakceptowania pewnego punktu widzenia, modyfikacji poglądów i koncepcji. Wynika stąd, że ludzkie komunikowanie się nie jest wolne od konfliktów i nieporozumień, w komunikacji interkulturowej szczególnie, ponieważ cele komunikacyjne są zdeterminowane kulturowo. Balboni porównuje interkulturową sytuację komunikacyjną do partii szachów, w której grający współpracują ze sobą i – stosując znane sobie reguły – rywalizują o utrzymanie zwycięskiej pozycji. Jeśli jednak stosują odmienne reguły, nawet nieświadomie, dochodzi do nieporozumień, podobnie jak to może się zdarzyć w komunikowaniu interkulturowym (Balboni 1999, 29). Nieco inaczej ujmuje to zagadnienie rosyjska uczona Irina Iwanowna Chalejewa. Według niej: Komunikacja międzykulturowa to zespół wielu procesów interakcyjnych między ludźmi należącymi do różnych kultur i języków. Zachodzi ona między wzajemnie na siebie oddziałującymi uczestnikami, którzy nie tylko do różnych kultur należą, ale mają świadomość tego faktu, że każdy z nich jest „inny” i każdy tę „inność” akceptuje (Chalejewa 2011, 11). Można by na podstawie tej definicji powiedzieć, że komunikacja międzykulturowa powinna być w założeniu świadomym, konstruktywnym dialogiem kultur, zmierzającym do harmonijnego porozumienia i wzajemnej akceptacji, bez negatywnego, stereotypowego wartościowania. Idea ta, aczkolwiek w swoim założeniu bardzo wzniosła, jest trudna do praktycznej realizacji, wymaga bowiem od uczestników interakcji nie tylko sporej wiedzy kulturowej, ale też akceptującej postawy emocjonalno-poznawczej i aksjologicznej. Wymaga zrozumienia, że własny, etnocentryczny pogląd na świat jest jednym z wielu i nie może on stanowić wartościującego punktu odniesienia w dialogu z „innością”. Definicja Chalejewej nie obejmuje więc takich zdarzeń komunikacyjnych, bliskich komunikowaniu wielokulturowemu, w których interlokutorzy zajmują pozycję etnocentryczną właśnie, oceniając intencje i cele komunikacyjne współrozmówców z punktu widzenia własnej kultury. To właśnie etnocentryzm jest jedną z głównych barier w komunikacji interkulturowej. Jest to bowiem postawa opierająca się na założeniu, że kultura własnej grupy etnicznej jest uniwersalnym i najlepszym punktem odniesienia do oceny kultur i systemów wartości innych gtrup. Na tworzenie się skrajnych postaw etnocentrycznych może wpływać mniej lub bardziej oficjalnie głoszona ideologia promująca tezę o wyższości własnej kultury nad innymi. Ale nie tylko. Długotrwała izolacja społeczności, uniemożliwiająca kontakty z innymi kulturami, również przyczynia się do tworzenia takich postaw, utrwalając przy tym negatywne stereotypy. Wpływ na formowanie się takiej postawy mogą mieć oczywiście także inne czynniki, np. pewne indywidualne doświadczenia lub cechy osobowości. Trzeba jednakże pamiętać, że etnocentryzm jest naturalną postawą psychiczną, bo uczeń, student czy człowiek dorosły, wchodzący w relacje z inną kulturą 242 Interkulturowa kompetencja komunikacyjna w nauczaniu języków obcych lub uczący się języka obcego, ma już wbudowany system gramatyczny i leksykalny własnego języka oraz towarzyszący mu kod parawerbalny i niewerbalny. Ma też mniej lub bardziej wykształcone „oprogramowanie mentalne”1 oparte na własnych zasadach kulturowych oraz mniej lub bardziej ukształtowaną tożsamość kulturową. W nauczaniu języka obcego i związanej z tym edukacji kulturowej bardzo ważne jest więc, aby kształtować umiejętności słuchaczy w sposób, który z jednej strony pomoże im rozpoznać i zrozumieć cechy własnej kultury, a z drugiej strony – pozwalając zachować własną tożsamość kulturową – nauczy ich wchodzenia w konstruktywny dialog z przedstawicielami innych kultur. W glottodydaktyce to właśnie język jest głównym narzędziem pozwalającym promować własną kulturę, tradycje, obraz świata czy mentalność ludzi posługujących się nim, bo w praktyce nauczanie innego języka to nauka innego spojrzenia na świat i tworzenie wtórnej kompetencji komunikacyjnej i kulturowej. Można to porównać, używając metafory komputerowej, do tworzenia odrębnej, ale kompatybilnej z całością, partycji w mózgu, z plikami zawierającymi treści i asocjacje związane z nabywanym językiem. Trzeba więc, aby elementy kompetencji międzykulturowej były naturalnym składnikiem nauczania języka już od pierwszych lekcji i aby łączyło się to z umieszczaniem go w odpowiednio szerokim kontekście kulturowym. Wymaga to przede wszystkim od samego nauczyciela nie tylko znakomitej kompetencji językowej, czyli znajomości leksyki i reguł gramatycznych, lecz również głębokiej wiedzy o własnej kulturze, o jej kontekście historyczno-kulturowym, pozwalającym zrozumieć jej swoistość i odmienność, a to z kolei pozwoli uczynić z niej atrakcyjne źródło poznania dla studentów. Celem nauczania języka obcego powinno być w takim razie nie tylko rozwijanie kompetencji językowej, lecz także komunikacyjnej oraz społeczno-kulturowej. Niezwykle ważne jest przy tym, aby ucząc lub ucząc się języka obcego, mieć świadomość własnych uprzedzeń i stereotypów, nauczyć się je reinterpretować, unikając przy tym tendencji do dzielenia i wartościowania kultur na „lepsze” i „gorsze”, na podstawie własnych życiowych doświadczeń. I – co ważne – należy mieć świadomość tego, że zmiana nastawienia, wyeliminowanie stereotypów wymaga czasu, a bywa, że z różnych przyczyn jest to niemożliwe (Hofstede, Pederson, Hofstede 2002, 19). Przybysza z obcego kręgu kulturowego czeka bowiem, w zależności od tego, jak jest on odmienny, mniejszy bądź większy dyskomfort psychiczny lub fizyczny, ponieważ pojawiają się bariery komunikacyjne i psychologiczne związane z nowym środowiskiem. Ten dyskomfort może mieć różne natężenie w zależności od stopnia znajomości języka, wykształcenia, typu osobowości, roli spo- 1 „Oprogramowanie mentalne” (mental software) to metafora Gerta Hofstedego (1991) oznaczająca wyuczone założenia kulturowe, które działają podobnie jak oprogramowanie do komputerów, odgrywając istotną rolę w kształtowaniu naszego sposobu odczuwania, myślenia i działania. 243 Maria Peisert łecznej, w jakiej znajduje się w nowym otoczeniu, czy od stopnia zamożności. To doświadczenie „inności” nazywane jest szokiem kulturowym. Gert Hofstede opisuje je jako serię etapów, przez które przybysz z innego kręgu kulturowego przechodzi w procesie akulturacji: 1. Miesiąc miodowy – obcokrajowiec jest otwarty na nowe emocje i doświadczenia, ale jego tożsamość i mentalność ma korzenie w kulturze rodzimej. 2. Dezorientacja – przybysz jest przytłoczony przez wymagania nowej kultury, bombardowany przez nowe bodźce, czuje się zagubiony. 3. Irytacja i wrogość – przybysz odczuwa gniew wobec nowej kultury, innych sposobów życia i rozwiązywania trudności. 4. Dostosowanie i integracja – człowiek zaczyna właściwie odbierać i interpretować sygnały nowej kultury, potrafi skonfrontować zalety oraz wady kultury własnej i tej nowej. 5. Bikulturalizm – na tym poziomie osoba płynnie funkcjonuje w obu kulturach (Hofstede, Pederson, Hofstede 2011, 20–24). Oczywiście, nie każdy przechodzi przez kolejne etapy, niektórzy mają zbyt krótki kontakt z inną kulturą, inni zamykają się w rodzimych gettach kulturowych (por. Jackowo w Chicago) lub zatrzymują się na którymś z etapów. Trzeba dodać, że po dłuższym pobycie w innym kręgu kulturowym powrót może być równie szokujący i wymagać może z kolei przystosowania się do rodzimej kultury. Znajomość języka kraju, do którego się przyjeżdża, ułatwia adaptację w nowym środowisku, ale nie chroni przed szokiem kulturowym i barierami komunikacyjnymi. Porozumiewając się, wymieniamy bowiem nie tylko informacje słowne. Komunikowanie obejmuje o wiele bardziej złożony system znaków zarówno parawerbalnych (np. ton głosu, jego natężenie, intonacja), jak i pozawerbalnych: mimikę, gesty, mowę ciała, ubiór czy symbole statusu, które w każdej kulturze mają swoistą „gramatykę”. To właśnie one nadają komunikatowi słownemu właściwy sens i pozwalają odbiorcy poprawnie go dekodować. Warto też podkreślić, że leksyka, pozornie tożsama w wielu językach, w istocie w każdym z nich ma swoiste „oprogramowanie mentalne”. Przykładowo takie leksemy, jak: rodzina, wolność, dom, Bóg, ojczyzna, lojalność, wiara, szczęście, czy te związane z grzecznością językową, koncepcją czasu, przestrzeni, dystansem i hierarchią występują, co prawda, we wszystkich niemal kulturach, jednak ich konceptualizacja jest w każdej z nich odmienna. Jak wynika z tych wstępnych uwag, obszar wiedzy składający się na kompetencję komunikacyjną, tę interkulturową w szczególności, jest niezwykle obszerny i złożony. Cytowany już Balboni proponuje bardzo prosty model interkulturowej kompetencji komunikacyjnej, który zawiera trzy elementarne składniki: 244 Interkulturowa kompetencja komunikacyjna w nauczaniu języków obcych 1. Oprogramowanie mentalne – składają się na nie wszystkie te czynniki, które mają istotny wpływ na komunikowanie, a których użytkownik najczęściej nie jest świadomy lub które wydają mu się naturalne i wspólne dla wszystkich potencjalnych interlokutorów. 2. Oprogramowanie komunikacyjne – obejmuje wszystkie kody współtworzące komunikat: werbalne, parawerbalne (np. ton głosu, jego natężenie) i niewerbalne (mimika, gesty, mowa ciała, psychiczny i fizyczny dystans interpersonalny, ubiór, symbole prestiżu, statusu itp.). 3. Oprogramowanie kontekstowe – dotyczy ono elementów socjopragmatycznych, takich jak: etykieta językowa, strategie rozpoczynania dyskursu, włączania się do niego itp. (Balboni 2011, 19–21). Obrazuje to następujący schemat: Interkulturowakompetencjakomunikacyjna Podstawowewartoci kulturowe a.przestrzeiczas; b.oficjalno/nieoficjalno; c.hierarchia,status, szacunek; d.rodzina(takewszerszym znaczeniu); e.uczciwo,lojalno,fair play; f.wiatmetafory; g.itd. Kodyniewerbalne Kodywerbalne a.mimika,gesty,mowa ciaa,zapachy; b.fizycznydystansmidzy ludmi; c.obiekty,ubranie,symbole statusu; d.itd. a.barwagosu,tempo mówienia; b.wybórleksyki; c.problemygramatyczne; d.strukturatekstu; e.aspektysocjo pragmatyczne. Zdarzenia komunikacyjne a.koktajl,obiad; b.rozmowy telefoniczne; c.pracawgrupie; d.dyskurspubliczny; e.negocjacje; f.itd. 245 Maria Peisert Ten graficzny model (zawierający w pierwszych dwóch polach tylko przykładowe elementy składające się na kompetencję komunikacyjną) można zinterpretować następująco: Komunikowanie interkulturowe, regulowane przez głębokie wartości cywilizacyjne, posługuje się jako narzędziami dwiema grupami gramatyk, odpowiednio kodem werbalnym i niewerbalnym, a realizuje się w zdarzeniach komunikacyjnych. Te zdarzenia są regulowane zarówno przez reguły uniwersalne, jak i kulturowe, a te ostatnie są potencjalnym źródłem nieporozumień interkulturowych (Balboni 2011, 19–23). Należy przy tym podkreślić, że nie chodzi tu o powierzchowne różnice kulturowe, np. folklorystyczne, ale o te zakorzenione głęboko, mające istotny wpływ na porozumiewanie się, pozwalające rozmówcom ocenić, czy kontakt jest oficjalny czy nieoficjalny, przyjazny czy konfliktowy, pomagające rozpoznać i zinterpretować sygnały werbalne i niewerbalne czy sygnały ustanawiające relację, by w rezultacie zastosować odpowiednie do konkretnej sytuacji komunikacyjnej wzorce zachowań, pozwalające wejść w harmonijną interakcję. W każdej kulturze istnieje względnie stały, w danym czasie historycznym, zespół czynników regulujących komunikowanie. Należy do nich wiele parametrów o charakterze społeczno-kulturowym, psycholingwistycznym, aksjologicznym i pragmatycznym. Ich lista jest obszerna i nie sposób wszystkich wskazać, a tym bardziej omówić. Tu zostaną jedynie zasygnalizowane najważniejsze z nich. Są to: 1. Formalność lub nieformalność kontaktu W poszczególnych kulturach są nieco inne sposoby identyfikowania językowej i niejęzykowej formy kontaktu, co może być szczególnie mylące w komunikowaniu interkulturowym. Często interpretuje się np. angielską formę you jako oznakę braku dystansu w społecznościach anglojęzycznych. Warto jednak zauważyć, że jest to kompensowane wysoką frekwencją form thank you, please, sorry, excuse me. Dystans tworzy nie tylko gramatyczna forma językowa, lecz także towarzysząca jej obudowa werbalna i niewerbalna. Każde zdarzenie komunikacyjne wymaga bowiem uwzględnienia takich czynników, jak wygląd, ubiór, ton głosu, jego natężenie, mimika, dystans między rozmówcami2. Forma szanowny panie może w zależności od tych składników wyrażać w polszczyźnie głęboki szacunek wobec rozmówcy albo równie wysoki stopień irytacji, dystans bądź sarkazm. Wprawdzie wedle ludowej mądrości nie szata zdobi człowieka, ale jednak jak cię widzą, tak cię piszą – inną formę, na ogół, przybiera rozmowa z osobą, która prezentuje zewnętrzne znaki prestiżu czy wysokiej pozycji społecznej, niż np. z kloszardem. 2 Jak to literacko ujmuje w Weselu Stanisław Wyspiański: Trza być w butach na weselu. 246 Interkulturowa kompetencja komunikacyjna w nauczaniu języków obcych 2. Uprzejmość i nieuprzejmość Ten aspekt w komunikowaniu, nie tylko interkulturowym, należy do trudniejszych. Grzeczność jest bowiem bardzo złożonym systemem różnych zachowań, swoistym dla każdej kultury. W komunikowaniu interkulturowym rozmówcy są na ogół tolerancyjni wobec błędów gramatycznych czy leksykalnych, usprawiedliwiając je niedostateczną znajomością języka. O wiele mniej wyrozumiali są jednak wobec naruszenia reguł grzecznościowych. Użytkownicy języka mogą bowiem oceniać naruszenie norm etykiety, czy norm kulturowych w ogóle, z własnego, etnocentrycznego punktu widzenia lub też przypisywać im niezamierzoną przez interlokutora intencję komunikacyjną. Prowadzić to może do narażenia osoby popełniającej takie błędy na śmieszność czy obniżenie jej statusu kulturowego w oczach rozmówcy, a nawet zerwanie kontaktu. Człowiek grzeczny bowiem, to taki, który zachowuje się stosownie do sytuacji komunikacyjnej i jej aktualnych parametrów. Ta adekwatność widoczna jest także w semantyce polskiego pojęcia grzeczny, czyli, etymologicznie rzecz biorąc, taki, który jest k rzecz(n)y ‛do rzecz(n)y’. Jak to trafnie ujmuje poeta: Grzeczność wszystkim należy, lecz każdemu różna. Znajomość językowych formuł grzecznościowych jest ważnym, ale nie jedynym elementem strategii grzecznościowych. Warto przypomnieć, że w literaturze dotyczącej problematyki grzeczności w komunikowaniu, także interkulturowym, pojawiło się wiele teoretycznych koncepcji, które proponują uniwersalne strategie, mające w założeniu minimalizować ryzyko niefortunności komunikacyjnej i sprzyjać tworzeniu oraz podtrzymaniu harmonijnego kontaktu między uczestnikami dyskursu. Pierwszą z nich jest zasada kooperacji Paula Grice’a, rozwinięta m.in. przez Robin Lakoff, Geoffreya Leecha (1983). Kolejna ogólna koncepcja związana jest z pojęciem twarzy – metaforycznym pojęciem odnoszącym się do godności osobistej (por. stracić twarz, zachować twarz). Edvin Gofman (1967) opisał zachowania interpersonalne nastawione na obronę lub zachowanie twarzy uczestników interakcji3. Ich przeciwieństwem są akty zagrożenia twarzy. Penelope Brown i Stephen C. Levinson (1978) wyszli z założenia, że pojęcie twarz ma charakter uniwersalny, i sformułowali trzy typy strategii grzecznościowych wraz ze szczegółowym spisem dyrektyw, pozwalających eliminować mogące pojawić się w toku konwersacji akty zagrożenia twarzy lub atak na twarz pozytywną. W polskiej literaturze podobne gry interakcyjno-grzecznościowe, typowe dla Polaków drugiej połowy XX wieku, opracowała Małgorzata Marcjanik (1977). 3 Zob. też: Polska etykieta językowa, Język a Kultura, t. 6, Wrocław 1999. 247 Maria Peisert 3. Problemy tabuizacji i poprawności politycznej W każdej społeczności są różnorodne i szybko zmieniające się obszary objęte tabu oraz tzw. poprawnością polityczną. Do niedawna można by np. sądzić, że w polskim kręgu kulturowym (a i w większości kultur) niezmienną i stałą płaszczyzną tabu było Sacrum, Tanatos czy sfera erotyki. Ostatnie lata pokazują, że to się radykalnie zmienia, a granice wrażliwości społecznej i taktu są przekraczane nawet w tych obszarach. Dotyczy to np. dewizy: O zmarłym dobrze albo wcale lub tego, co zawiera się w treści przysłowia: W domu powieszonego nie mówi się o sznurze. W kontaktach międzykulturowych jest to jeszcze trudniejsze. Nie wystarczy wiedzieć, że Włochów nie należy pytać o mafię, niektórych nacji o mniejszości narodowe, Anglikom zaś nie wolno naruszać ich privacy. Nie można się także obrażać na Egipcjanina czy Araba, który definitywnie zakończy rozmowę, jeśli podejmie się niewygodny dla niego temat. W dyskursie interkulturowym należy zachować szczególną ostrożność, albowiem tabu i poprawność polityczna stanowią bardzo złożoną, wrażliwą i delikatną materię. 4. Strategie dyskursywne Chodzi tu m.in. o nastawienie na kooperację lub konflikt w dyskursie. W kulturze hebrajskiej – jak pisze Anna Wierzbicka (1999) – strategia konfliktu jest nie tylko akceptowana, ale także stanowi ważną taktykę dyskursywną, co w komunikacji interkulturowej może okazać się strategią niefortunną. Inną barierą interkulturową jest sposób prowadzenia rozmowy i związane z tym np. włączanie się do niej, przerywanie rozmówcy lub oczekiwanie, aż interlokutor skończy. W polskim stylu dyskursywnym, także we Włoszech czy w Hiszpanii, przerywanie rozmówcy jest akceptowane, ale już w Niemczech czy w Skandynawii jest poważnym naruszeniem normy kulturowej, oznaką złego wychowania lub agresji. Podobnie jak milczenie – w jednych kulturach może być symptomem braku uprzejmości, w innych natomiast wyrazem szacunku. W kulturze chińskiej, np. w negocjacjach, rozmówca nie udziela od razu odpowiedzi, nawet jeśli ją zna, ale milczy przez dłuższą chwilę, aby zasygnalizować rozmówcy, że głęboko i uważnie analizuje jego sprawę. W Polsce byłby prawdopodobnie ponaglany: tu nie ma się nad czym zastanawiać; dwa razy daje, kto szybko daje. Jeszcze inaczej konstruowany jest dialog w kulturach wysokiego kontekstu, a inaczej w kulturach kontekstu niskiego. We Włoszech każda rozmowa rozpoczyna się od wymiany, wcale niezdawkowej, grzeczności, dopiero potem można przejść do meritum. W polskim czy rosyjskim dyskursie ta wymiana grzeczności może być minimalna lub może jej nie być wcale, np.: o, dobrze, że cię widzę, powiedz mi... Taka forma kontaktu byłaby we Włoszech interpretowana jako oznaka braku kultury, dobrego wychowania, braku szacunku dla rozmówcy. 248 Interkulturowa kompetencja komunikacyjna w nauczaniu języków obcych 5. Komunikaty niewerbalne Są one swoiste dla każdej kultury i stanowią bardzo ważny element komunikowania. Komunikaty niewerbalne stanowią bowiem złożony i uwarunkowany kulturowo system semantyczny, którego uczymy się wraz z językiem. Można, co prawda, porozumiewać się bez użycia słów czy rozumieć zdarzenia komunikacyjne, nie znając języka, którym się posługują ich uczestnicy, jest to jednak pozorne ułatwienie komunikacyjne, które może doprowadzić do fałszywych interpretacji. W zdarzeniach komunikacyjnych nie chodzi tylko o prostą wymianę słów, lecz komunikatów, które są złożoną, wielopostaciową strukturą, składającą się ze znaków językowych i niejęzykowych, takich jak: gesty, mimika, znaki graficzne i ikoniczne, wskaźniki ról społecznych, prestiżu czy hierarchii, jak to już było sygnalizowane wcześniej. Badania nad parawerbalnymi i niewerbalnymi zachowaniami komunikacyjnymi pokazują, że komunikaty przekazywane przez kanał wizualny są nośnikiem około 80 procent informacji, a te odbierane przez kanał audialny stanowią jedynie 11–15 procent. Jesteśmy najpierw widziani, potem słyszani, a to jest ważne już na poziomie ustanawiania relacji między interlokutorami (Balboni 2011, 58). Komunikaty niewerbalne pełnią kilka ważnych funkcji: występują samodzielnie (zgodnie z tezą Paula Watzlawicka, że „nie można nie komunikować”); zastępują komunikat słowny; powtarzają treść tego, co zostało powiedziane; bywają sprzeczne z sygnałami werbalnymi (np. przy nieudolnym kłamstwie); uzupełniają lub modyfikują treść komunikatu werbalnego; akcentują jego treści i regulują przebieg zdarzenia komunikacyjnego (Knapp, Hall 2000, 32–43). W komunikowaniu interkulturowym komunikaty niewerbalne mogą być źródłem nieporozumień, często popełnianych nieświadomie. Dzieje się tak dlatego, że mówiący traktuje je jak coś oczywistego, skupiając się przede wszystkim na treści wyrażanej werbalnie. Rozmówcy bowiem nie zdają sobie często sprawy, że w innych kulturach mogą funkcjonować odmienne wzory zachowań niewerbalnych. W niektórych z nich patrzenie rozmówcy prosto w oczy jest oznaką szczerości, podczas gdy w innych, np. w Azji, byłoby wyrazem braku szacunku. Różne są także skrypty kulturowe związane z czasem. W kulturze amerykańskiej czas jest wartością (czas to pieniądz), chodzi o to, by w krótkim okresie uzyskać szybkie efekty. Taka presja czasu jest obca Japończykom, którzy nastawieni są raczej na działania długoterminowe. Punktualność w kulturze niemieckiej czy brytyjskiej jest wartością przestrzeganą bardzo rygorystycznie, natomiast w kulturze południowej Europy czy w krajach arabskich jest wartością względną. Podobnie jest z dystansem przestrzennym czy dotykiem – w jednych kulturach ludzie, rozmawiając, stoją blisko siebie, dotykają się, poklepują po ramionach, w innych są to zachowania nieakceptowalne, mogą nawet stać się źródłem poważnych problemów. Można by zresztą podawać niemal nieskończoną liczbę przykładów takich niefortunnych zachowań niewerbalnych, prowadzących do nieporozumień kulturowych. 249 Maria Peisert Na zakończenie spróbujmy więc odpowiedzieć na pytanie, czy można nauczyć komunikowania interkulturowego i nabyć kompetencję z nim związaną. Znamienici badacze tego zagadnienia, m.in. cytowany już Balboni, odpowiadają: nie można. Można je opisywać, tworzyć modele teoretyczne, pokazywać wzorce myślenia i odczuwania, ale trzeba się ich uczyć, tak jak języka, przez całe życie i przez doświadczenie życiowe – lifelong i lifewide learning (Balboni 2007, 16). Podobnie uważa Hofstede, twierdząc, że wszelkie teoretyczne rady, jak unikać barier kulturowych i nieporozumień, są cenne, jednak najbardziej liczą się te zdobyte przez doświadczenie. Nabywanie interkulturowej kompetencji komunikacyjnej jest, jego zdaniem, procesem, który przebiega w trzech fazach. W pierwszej – nabywa się świadomość, że każdy człowiek jest inny i ma swoiste oprogramowanie mentalne, w drugiej – nabywa się wiedzy o tym, że każda kultura ma swoje wartości, symbole, rytuały, swoich bohaterów. Trzecia faza to umiejętność porozumiewania się międzykulturowego, wynikająca właśnie ze świadomości, wiedzy oraz z własnego doświadczenia (Hofstede 1991, 230–231). Powody, które ograniczają całościowe oraz dogłębne poznanie i zrozumienie wzorów danej kultury, wynikają m.in. stąd, że język i kultura rozwijają się, zmieniają, ewoluując razem ze zmianami społecznymi. Nie jest także rzeczą możliwą, aby w praktyce poznać wszystkie skrypty kulturowe ze względu na ich wielość i różnorodność. Można natomiast i należy zawrzeć w treściach nauczania języka obcego praktyczne ćwiczenia komunikacyjne, w które włączone jest nauczanie norm kulturowych w taki sposób, aby studenci nie tylko mogli porównać je ze standardami własnej kultury, lecz także aby zdobyli podstawy skutecznego komunikowania, rozumienia znaków i reguł innej kultury, a przy tym przyjęli postawę „uznającą bogactwo zawarte w różnorodności” (Balboni 1999, 17). Jest oczywiste, że kompetencja interkulturowa musi być elementarnym składnikiem kwalifikacji osób nauczających języka obcego. Edukacja interkulturowa wymaga bowiem od nauczyciela umiejętności formowania u słuchaczy otwartej postawy poznawczej, emocjonalnej i aksjologicznej, stanowiącej klucz do porozumienia i skutecznej interakcji z nosicielami innej kultury. Celem edukacyjnym powinno być nie tylko uzyskanie kompetencji komunikacyjnej, lecz także przygotowanie studentów do porozumiewania się z przedstawicielami innego kręgu społeczno-kulturowego w taki sposób, aby mieli oni świadomość ewentualnych problemów, mogli zrozumieć i uznać inny obraz świata jego nosicieli, ich mentalność, stereotypy myślowe oraz system wartości zakorzeniony w wielowiekowej tradycji. 250 Interkulturowa kompetencja komunikacyjna w nauczaniu języków obcych Bibliografia Balboni Paolo E., 1999, Parole comuni, culture diverse. Guida alla communicatione interculturale, Venezia. Balboni Paolo E., 2008, Imparare le lingue straniere, Venezia. Balboni Paolo E., 2011, La communicazione interculturale, Venezia. Hofstede Gert, 1991, Culture and Organizations: Software of the mind, Londyn. Hofstede Gert Jan, Pedersen Paul, Hofstede Gert H., 2002, Exploring Culture: Exercises, Stories, and Synthetic Cultures, [w:] Intercultural Press, eBook (AN 102069). Knapp Mark L., Hall Judith A., 2000, Komunikacja niewerbalna w interakcjach międzyludzkich, Wrocław. Nanni Antonio, Abbruciati Sergio, 2001, Per capire l’interculturalità: parole – chiave, Bologna. Wierzbicka Anna, 1999, Język, umysł, kultura, Warszawa. Zidaric Vinko, 2012, Intercultural Education: From optimistic theory to challenging practice, [w:] Intercultural policies and education, Carpenter Markus A., Gonçalves Susana, Bern, eBook (AN 485755), s. 57–66. Ларина Татьяна Викторовна, 2009, Категория вежливости и стиль коммуникации. Сопоставление английских и русских лингво-культурных традиций, Москва. Халеева Ирина Ивановна, 2000, О гендерных подходах к теории обучения языками культурам, [w:] Известия Российской академии образования 1, s. 11–18. 251