Katarzyna WERESZCZYŃSKA Uniwersytet Opolski ZNACZENIE

385
Katarzyna WERESZCZYŃSKA
Uniwersytet Opolski
ZNACZENIE PODMIOTOWOŚCI NAUCZYCIELA I PODMIOTOWOŚCI UCZNIA
W WYCHOWANIU DO AKTYWNOŚCI OBYWATELSKIEJ
Wprowadzenie
Aktywność rozpatrywana jako działanie jednostki w społeczeństwie, może
skutkować jej udziałem w przekształcaniu rzeczywistości, jak też może wpływać
1
na jej własny rozwój.
Obywatelska aktywność uważana jest za istotną cechę jednostki, która żyje
i kształtuje się w ustroju demokratycznym. Ten szczególny rodzaj aktywności wiąże
się z zaangażowaniem obywatela w sprawy społeczne i polityczne w państwie.
Przygotowanie ucznia do wypełniania powinności obywatelskich powierzone
zostało przede wszystkim szkole. W toku edukacji uczeń poznaje należne
mu prawa i wyznaczone obowiązki wobec społeczeństwa i państwa. Nauczyciel
jest tą osobą, która ma przysposobić go podczas nauki szkolnej do świadomego,
czynnego uczestnictwa w kształtowaniu rzeczywistości, w różnych sferach życia
społecznego, politycznego i gospodarczego. Tylko przez uczestnictwo, działanie,
krytyczną i twórczą ocenę zjawisk można spodziewać się poprawy warunków życia
i rozwijania demokracji, skierowanej na dobro, tak jednostki, jak i społeczeństwa.
Podmiotowość nauczyciela w tym zakresie edukacji nabiera istotnego znaczenia
w odniesieniu do kształtowania i rozwijania poczucia podmiotowości ucznia.
Zagadnienie to starałam się przedstawić w referacie, przybliżając w pierwszej
części wybrane znaczenia podmiotu i podmiotowości jako właściwości człowieka.
Następnie, w oparciu o analizę zapisów podstawy programowej kształcenia
ogólnego, wskazuję te zakresy kształcenia, które wiążą się z problematyką
wychowania obywatelskiego w gimnazjum. Na tej płaszczyźnie nawiązałam
do zagadnienia podmiotowości w wychowaniu do aktywnego obywatelstwa.
Podmiot i podmiotowość – wybrane znaczenia
Pojęcia podmiot i podmiotowość odnoszą się do człowieka, przyjmują jednak
różne uzasadnienia w ujęciach wyjaśniających ich znaczenia. W teoriach
i interpretacjach filozoficznych podmiot pozostaje w opozycji do przedmiotu,
szczególnie w podejmowanych omówieniach dotyczących usytuowania człowieka
jako bytu we wszechświecie. Pozytywnym atrybutem człowieka jest jego
podmiotowy status. Uprzedmiotowienie kojarzone jest bowiem z umniejszeniem
człowiekowi jego człowieczeństwa i postrzeganiem jako kogoś nieautentycznego,
zdegradowanego, traktowanego przedmiotowo. Zdaniem J. Lipca jest To człowiek
1
W ujęciu W. Okonia, aktywność jednostki przejawia się w takich sferach, jak: „poznawanie świata,
przeżywanie wartości i zmienianie świata”, które autor wiąże odpowiednio z aktywnościami:
intelektualną, emocjonalną i praktyczną jako istotnymi w kształceniu wielostronnym, zob. W. Okoń,
Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1998, s. 196-198. Zob. także, K. Wereszczyńska,
Aktywność – ujęcie teoretyczne w pedagogicznym i psychologicznym zarysie, (w:) Wybrane aspekty
procesu kształcenia w reformującej się szkole, red.: E. Smak, K. Wereszczyńska, M. Ganczarska.
Opole 2011, s. 74-81
386
niepełny, bo niespełniony i niezrealizowany.2 Ustosunkowując się do znaczenia
podmiotu autor nawiązuje do procesu rozwoju jednostki jako dążenia
do upodmiotowienia, co z kolei prowadzi do ustanawiania jej podmiotowej
„s a m o d z i e l n o ś c i” i „rozszerzania pola n i e z a l e ż n o ś c i”. 3
Te właściwości uznaje za istotne w odróżnianiu się jednej jednostki od innych
i wyodrębnianiu się jej z otoczenia społecznego. Są one znaczące w nabywaniu
4
i umacnianiu wolności indywidualnej człowieka.
Ideę podmiotu i uznania człowieka jako najwyższej wartości spotykamy
w rozważaniach filozoficznych od czasów starożytności. W dobie nowożytnej,
wolność i wolna wola człowieka były przedmiotem poznania i teorii okresu
5
6
oświecenia, głównie w pracach Kartezjusza i Kanta.
W nurcie nowożytnego indywidualizmu, człowieka uznawano za niezależnego
autora swych czynów – istotę obdarzoną wolnością i zdolnością dokonywania
wyboru dobra oraz rozpoznawania prawdy. Człowiek i jego podmiotowe znaczenie
znajduje odzwierciedlenie w personalistycznej koncepcji osoby przedstawionej
przez K. Wojtyłę. W dziele „Osoba i czyn”, autor podkreśla aktywność i dynamizm
istoty ludzkiej, co w połączeniu ze zdolnością bytowania człowieka we wspólnocie
prowadzi do wspólnego dobra. Aktywność, w rozumieniu uczestnictwo, zdaniem
K. Wojtyły, uzdolnia człowieka w dokonywaniu wyborów zgodnych z własnym
i wspólnym dobrem.7 W tym uczestnictwie autor podkreśla podmiotowe znaczenia
8
„ja” osoby kształtującej się w bytowaniu i działaniu wspólnoty.
Problematykę osoby – podmiotu podjął również F. Adamski
w „Personalistycznej wizji osoby jako podmiotu wychowania”. Osobie ludzkiej
wyznacza się tu szczególne miejsce w świecie rzeczywistym i przyznaje znaczenie
najwyższej wartości. To istota ludzka zawiera w sobie pierwiastek duchowy
wyróżniający ją we wszechświecie, a wyznacznikami podmiotowości jest jej
odrębność i świadomość siebie. Adamski, określając znaczenie człowieka jako
podmiotu w wychowaniu zgodnie z personalizmem, wskazuje cel wychowania,
a mianowicie kształtowanie osoby ludzkiej w kierunku jej celu ostatecznego,
2
J. Lipiec, Wolność i podmiotowość człowieka. Kraków 1997, s. 13. Autor wyjaśniając czym
jest podmiotowość w rzeczywistym świecie, wskazuje znaczenie stosunku między „obszarami:
w o l n o ś c i p o d m i o t o w e j o r a z p r z e d m i o t o w y c h u w a r u n k o w a ń statusu
człowieka”. Interpretując nadmienia, że te dwa wyznaczone obszary determinują podmiotowość
człowieka, jednakże „ile i w jakim obszarze jest to zależne od jego <<szczególnej, indywidualnej
struktury, kondycji bytowej i ogólnej sytuacji>>”, zob. Ibidem, s. 60-61
3
Zob. ibidem, s. 65
4
Ibidem
5
Kartezjusz, w rozważaniach nad istotowością człowieka jako osoby myślącej i czującej, przeżywającej
doświadczaną rzeczywistość, formułuje zasady i idee istotne w kształtowaniu podmiotowego
znaczenia człowieka. Twierdząc: „myślę, więc jestem”, jak też „aby myśleć trzeba istnieć”,
poznawanie i określanie siebie oraz świata opierał na dochodzeniu do prawdy i doświadczaniu, zob.
Kartezjusz, Rozprawa o metodzie, przeł. T. Żeleński (Boy). Kraków 1952, s. 53-55
6
W refleksji filozoficznej Kanta pojęcie podmiot umieszczone jest w opozycji do przedmiotu.
Na podstawie analizy struktury podmiotowości I. Kant wyróżnia dwie kategorie podmiotowości, jako
źródło myślenia – podmiot refleksyjny (podmiotowość egzystencjalna) i podmiotowość jako przedmiot
percepcji – przedmiot tego myślenia (podmiotowość kategorialna, uprzedmiotowiająca się w akcie
samopoznania), zob. I. Kant, Uzasadnienie metafizyki moralności. Kęty 2001, s. 45-61. Zob. też
J. Górniewicz, Kategorie pedagogiczne: odpowiedzialność, podmiotowość, samorealizacja, tolerancja,
twórczość, wyobraźnia. Olsztyn 2001, s. 26
7
K. Wojtyła, Osoba i czyn. Kraków 1969, s. 44-48
8
Ibidem, s. 306, 311-312
387
a równocześnie dla dobra społeczności, w których żyje i, z których
dorobku korzysta.9 Kształtowanie osoby to dążenie do harmonijnego rozwoju
z uwzględnieniem doskonalenia jej wrodzonych właściwości fizycznych,
10
intelektualnych i moralnych.
W jej rozwoju autor widzi pomocniczą rolę
wychowawcy w przybliżaniu wartości wywodzących się z trwałego dorobku
społeczności. Jego zdaniem, doskonalenie osoby wychowanka jest i musi być jej
dziełem, owocem jej wysiłków.11 Wysiłek rozumiany tu w znaczeniu aktywność,
wiąże się z „przepracowaniem” i uznaniem wartości jako własne, te bowiem będą
12
wzbogacały osobę do wyboru dobra i jego współtworzenia. Rozumienie wolności,
w sensie zdolności i odpowiedzialności, powinno wyrażać się w dokonywaniu
wyborów, jak też w ciągłym poszukiwaniu i poznawaniu tego, co godne ludzkiego
dążenia.13 W personalizmie, znaczenie człowieka można rozpatrywać w świetle
jego działań, myśli i woli. Jego „istotowość” ujmowana jest zarówno w wymiarze
14
duchowym, jak i cielesnym. W filozofii personalizmu, za elementy struktury
podmiotowości, uznaje się świadomość siebie i świadomość własnej odrębności
we wszechświecie.
W
filozofii marksistowskiej
problematykę podmiotu rozpatrywano
w kategoriach podmiotu jednostkowego – poszczególnej osoby i podmiotu
zbiorowego – grupy ludzkiej. Ideologia tej filozofii preferowała człowieka jako istotę
społeczną, która działając, staje się sprawcą przekształcania świata materialnego
i społecznego. Jego aktywność urzeczywistnia się w działaniu. Człowiek, ażeby
mógł realizować się jako podmiot, powinien mieć na uwadze interesy podmiotu
zbiorowego oraz być świadomym własnych ograniczeń w niektórych zakresach
działania.15
W postmodernistycznych koncepcjach wiążących się z określaniem
znaczeń podmiot i podmiotowość, akcentowane jest założenie, że człowiek
w dotychczasowym tradycyjnym rozumieniu – podmiot, współcześnie nie może
już funkcjonować. 16 Jego podmiotowe atrybuty bowiem podlegają ciągłemu
przekształcaniu i dookreślaniu w przestrzeni społecznej zmieniającej się
nieustannie, nasyconej różnymi znaczeniami aksjologicznymi i zjawiskami
kulturowymi, jakimi są np. mass media. Według stanowiska H.A. Girouxa
i P. McLarena, podmiotowość nie może już stanowić jednego strukturalnego
<<centrum>>
sterowania,
ponieważ
człowiek
jako
struktura
jest
<<zdecentrowany>>.17 Uwarunkowania życia społecznego kształtowane
i ukierunkowywane pod wpływem polityki oraz wielu innych czynników
skutkują konsumpcjonizmem, zmianą relacji międzyludzkich, powodują wymuszony
9
F. Adamski, Personalistyczna wizja osoby jako podmiotu wychowania – jej prawa i wynikające stąd
dyrektywy wychowawcze, (w:) Podmiotowość w wychowaniu między ideą a realnością, red.
E. Kubiak-Szymborska. Bydgoszcz 1999, s. 183
10
Ibidem
11
Ibidem
12
Ibidem
13
Ibidem
14
J. Górniewicz, Kategorie pedagogiczne: odpowiedzialność, podmiotowość, samorealizacja,
tolerancja, twórczość, wyobraźnia…, s. 27
15
Ibidem, s. 26-27
16
L. Witkowski, Radykalne wizje podmiotu w dramacie współczesności, (w:) Podmiotowość jako proces
filozoficzny, społeczny i pedagogiczny. Konferencja w Jabłonnie 15-17 listopada 1989. Zbiór studiów,
red. B. Suchodolski. Warszawa 1989, s. 54
17
Ibidem, s. 32
388
konformizm jako postawę konieczną w obliczu sytuacji, na które nie może lub nie
potrafi reagować człowiek. Coraz trudniej jest mu w pełni określać podmiotowość,
jak też ją wyrażać i chronić. Człowiek jednak czyni próby zakorzenienia się
w świecie i podlega wpływom zmiennej rzeczywistości, nie zawsze jednak
z pozytywnym rezultatem. Nawiązując do opracowanej przez Girouxa i McLarena
koncepcji podmiotu, L. Witkowski pisze: Mamy tu oto wizję człowieka unoszonego
w płynnym kontekście relacji społecznych. 18 W radykalnej teorii wymienionych
autorów można wyróżnić właściwość podmiotowości jako: pojęciowo
zorganizowaną wiedzę artykułowaną, jak i elementy, które poruszają nami nie
będąc (przez nas – LW) świadomie wyrażanymi.19 Podmiotowość jako dynamiczny
konstrukt przetwarza te formy wiedzy przedświadomej, którą człowiek odczuwa
oraz wiedzę, którą ujawnia w codziennym życiu, określając potrzeby własne
20
i innych. W wyniku ograniczeń w ujawnianiu tego, co można wyrazić wprost,
podmiotowość jest niejednolita, konstruowana jako sfera sfragmentaryzowanej
21
wewnętrznie sprzecznej świadomości.
W radykalnej teorii edukacji Girouxa i McLarena i wskazywany jest problem
ograniczeń w ujawnianiu podmiotowości jednostki, to zjawisko „niedowładu
bezsilnych”, można niwelować przez dążenie do podmiotowego upełnomocnienia
22
jednostek.
To zadanie może podjąć pedagogika wskazując teoretyczne
i metodologiczne podstawy rozwoju jednostki, uświadamiając jednocześnie jakie
struktury społeczne i polityczne oraz stosowane praktyki mogą utrudniać jego
realizację i, jak się im przeciwstawiać. Tak rozumiane zadanie pedagogiki wiąże
się z jej uczestnictwem w kreowaniu <<sfer publicznych>>, gdzie podmiotowość
obywatelska znajduje dla siebie ekologiczne nisze rozwojowe,23 podkreśla
Witkowski.
Określenia wyznaczające czym jest lub może być podmiot, koncentrują się
w psychologii wokół człowieka konkretnego, rozwijającego się w określonym
kręgu kulturowym, podlegającego wpływom innych jednostek i czynnikom
zewnętrznym. Jego podmiotowe zachowania determinują jednak głównie czynniki
wewnętrzne.24 W rozważaniach poświęconych podmiotowości psychologia
humanistyczna łączy ją z autentycznością człowieka. Uznając podmiotowość
za wartość, uwzględnia również cechę szczerości, która powinna występować
w kontaktach z innymi ludźmi. W tym nurcie podmiotowość uważana jest
za właściwość uwidaczniającą się w dążeniu jednostki do przekraczania swoich
potencjalnych zdolności.25 Według K. Korzeniowskiego, najistotniejsze znaczenie
18
Ibidem, s. 33
Ibidem, s. 37. Wyróżnienie (przez nas – LW) wprowadził Lech Witkowski w cytowanej próbie
zdefiniowania przez Girouxa i McLarena znaczenia podmiotowości. Por. źródło cytowane przez
L. Witkowskiego, H.A. Giroux, P. McLaren (eds.), Critical Pedagogy, the State and Cultural Struggle.
New York 1989, s. 280
20
Ibidem
21
Ibidem
22
Ibidem, s. 44
23
Ibidem, s. 56
24
K. Korzeniowski, Podmiotowość człowieka. Metateoretyczne ramy teorii, (w:) K. Korzeniowski,
R. Zieliński, W. Daniecki, Podmiotowość jednostki w koncepcjach psychologicznych
i organizacyjnych. Wrocław 1983, s. 45
25
J. Górniewicz, Kategorie pedagogiczne: odpowiedzialność, podmiotowość, samorealizacja,
tolerancja, twórczość, wyobraźnia…, s. 33. Tę koncepcję autor wyodrębnił z orientacji humanistycznej
19
389
podmiotowości jednostki wyznacza jej poczucie, zdania sobie sprawy, że stopień,
w jakim jest się twórcą zdarzeń i stanów oraz/lub autorem znaczeń, jest zgodny
z posiadanymi w tym zakresie standardami czy oczekiwaniami.26 Z działalności
przedmiotowej jednostki Korzeniowski wywodzi wskaźniki ludzkiej podmiotowości,
a mianowicie – dokonywanie zmian w świecie przez realne oddziaływanie,
27
świadomą działalność, psychologiczną odrębność i autonomię. Podmiotowość
w opozycji do znaczenia przedmiotowość autor definiuje jako uświadomioną
działalność, inicjowaną i rozwijaną przez jednostkę według jej własnych wartości
28
i standardów. J. Kozielecki, podmiotowość wiąże ze znaczeniem samowiedzy
człowieka. Podmiot samoświadomy jest zdolny kierować swoim rozwojem,
rozpoznawać możliwości i ograniczenia w postępowaniu. Wiedza o sobie
jest źródłem świadomego wpływu podmiotu na percepcję rzeczywistości
i odpowiedzialne podejmowanie czynów. 29 Samowiedza jest systemem sądów
30
osobistych, czyli myśli o sobie, które znajdują się w świadomości jednostki.
Sądy te nie są obserwowalne bezpośrednio, ujawniają się w werbalnych
lub
niewerbalnych
komunikatach,
formułowanych
przez
człowieka
31
w samoprezentacji. Właściwościami podmiotowości wyróżnianymi w ujęciach
psychologicznych
są:
samoświadomość,
świadomość,
aktywność,
odpowiedzialność, działanie przyczyniające się do sprawczości i twórczości
człowieka.
W dziedzinie socjologii cechami wyznaczającymi podmiot są działania
jednostki i jej moc sprawcza w oddziaływaniu na grupę. P. Sztompka umieszcza
podmiot – jednostkę działającą w otoczeniu zmieniającego się i przekształcającego
społeczeństwa. Wyróżnia między innymi pojęcie „podmioty społeczne”, przypisując
mu znaczenie jednostki lub zbiorowości, które przez swoje działania wytwarzają
trwalsze grupy, struktury, organizacje i instytucje, a także wywołują zmiany
społeczne.32 Autor formułując określenie podmiotowości, jej ideę umieszcza
w relacji „działania i struktury”. Rozwijając tę myśl można przyjąć,
że podmiotowość to aktywny wpływ działań ludzkich na kształt struktury
społecznej.33
Victora Frankla, zob. V. Frankl, Nadać życiu sens, „Życie i Myśl” 1973, nr 4; V. Frankl, Paradoksy
szczęścia, „Życie i Myśl” 1977, nr 1, (cyt. źródła za J. Górniewiczem).
26
K. Korzeniowski, Podmiotowość człowieka. Metateoretyczne ramy teorii, (w:) K. Korzeniowski,
R. Zieliński, W. Daniecki, Podmiotowość jednostki w koncepcjach psychologicznych
i organizacyjnych…, s. 56, 71
27
Ibidem, s. 18, 43
28
Ibidem, s. 59
29
J. Kozielecki, Psychologiczna teoria samowiedzy. Warszawa 1986, s, 312-313, 424-439
30
Ibidem, s. 386
31
Ibidem
32
P. Sztompka, Socjologia. Kraków 2005, s. 536-537 i 566. Autor, omawiając zagadnienie
społeczeństwa w dobie globalizacji, wymienia między innymi jako cechę osobowości nowoczesnej
„poczucie mocy podmiotowej, określając ją jako przekonanie, że wyzwania i problemy zarówno
osobiste, jak i społeczne pozwolą się rozwiązać pod warunkiem podjęcia w pojedynkę lub wspólnie
odpowiednich działań”, zob. Ibidem, s. 566
33
P. Sztompka, Socjologiczna teoria podmiotowości, (w:) Podmiotowość. Możliwość, rzeczywistość,
konieczność, red. P. Buczkowski, R. Cichocki. Poznań 1998, s. 12-13. Autor omawiając nowoczesne
interpretacje podmiotowości, powołując się na teorie: W. Buckeya, A. Etzioniego, A. Tourainea,
M. Croziera, E. Friedberga, A. Giddensa, T. Burnsa i M. Archer, wskazuje, że współcześnie
rzeczywistość społeczna powinna być postrzegana „ze swego rodzaju współczynnikiem
podmiotowym”. Sztompka podejmując próbę definiowania tego pojęcia (współczynnika
390
Zarówno
w
koncepcjach
filozoficznych,
psychologicznych,
jak
i socjologicznych podmiot jest właściwością szczególną człowieka – osoby –
jednostki. Jego określanie wiąże się z: pojęciem najwyższej wartości, autonomią,
wolnością, odrębnością w świecie, samoświadomością i samorealizacją, rozwojem
i działaniem sprawczym w społeczeństwie. Wymienione cechy są zaledwie częścią
znaczeń nadawanych podmiotowi. Każde z nich jest istotne dla człowieka, ważne
w jego życiu jako jednostki i członka grupy społecznej.
Edukacja obywatelska w gimnazjum w świetle wskazań zawartych
w podstawie programowej kształcenia ogólnego
Wychowanie obywatelskie było przedmiotem licznych dyskursów
podejmowanych przez pedagogów, politologów i nauczycieli praktyków, a także
publicystów w pierwszych latach po zmianie ustroju w Polsce, zatroskanych o ten
właśnie obszar edukacji młodego pokolenia, które w przyszłości będzie
uczestniczyło w kształtowaniu i umacnianiu demokracji.34 Jakże aktualne nadal
okazują się wskazania Z. Melosika wiążące się z wychowaniem obywatelskim
i nowym podejściem do wychowanka, które powinno uwzględniać ofertę
pochodzącą z aktualnego społecznie konstruowanego systemu wartości,
negocjowanego w kontekście znaczeń kształtujących się w sferze życia
politycznego i współczesnej kultury. Nie można w wychowaniu pomijać zjawisk
35
kulturowych, które mogą wpływać na jego obywatelskie postawy i zachowania.
Przygotowanie uczniów gimnazjum do zachowań obywatelskich nabiera
szczególnego znaczenia z uwagi na to, że niektórzy z nich zakończą swą edukację
tylko na tym etapie i wejdą w dorosłe życie nie kontynuując dalszego kształcenia.
Należy także dostrzegać, że w tym okresie rozwoju uczeń przeżywa i stara się
pokonywać osobiste problemy, związane z określaniem swej tożsamości.
podmiotowego) formułuje następujące założenia ontologiczne: „(1) społeczeństwo jest procesem i
podlega nieustannej zmianie; (2) zmiana ma charakter głównie endogenny, przybiera postać
samoprzekształcania; (3) podstawowym motorem zmiany jest moc podmiotowa jednostek ludzkich i
zbiorowości społecznych; (4) kierunek, cele i prędkość zmiany mogą być przedmiotem sporów między
najróżniejszymi podmiotami i stają się areną konfliktów i walk; (5) działanie zachodzi
w kontekście zastanych struktur, które to struktury samo z kolei kształtuje, z czego wynika podwój na
właściwość struktur (jako jednocześnie kształtujących i kształtowanych); oraz (6) wymiana między
działaniem a strukturą zachodzi w czasie, na drodze naprzemiennych faz podmiotowej kreatywności
i strukturalnej determinacji”. Zob. P. Sztompka, Socjologia zmian społecznych, przeł. J. Konieczny.
Kraków 2005, s. 183-191
34
Podjęta w tym okresie debata toczyła się wokół poszukiwania odpowiedzi i możliwości określenia
nowego kształtu tego szczególnego wychowania, zob. „Jaka szkoła? Jakie wychowanie
obywatelskie?, oprac. i przyg. S. Garwacki, T. Pióro, B. Misiewicz, „Wychowanie Obywatelskie” 1989,
nr 9/10, s. 656-682. Z wielu wskazań przedstawianych w tym okresie warto przypomnieć fragment
z wypowiedzi Z. Kwiecińskiego, który bardzo znacząco zaakcentował ideę tego wychowania,
a mianowicie wspólne działanie, uspołecznienie i znaczenie dobrowolności (eliminowanie
dotychczasowego przymusu), z jednoczesnym wypełnianiem obowiązków obywatelskich.
Wypowiadając się na ten temat autor pisze: „Równie uniwersalnym, powszec hnie przyjętym celem
wychowania, jest wdrażanie do ról obywatelskich, to jest takie prowadzenie wychowanka, aby
za własną akceptacją, a w każdym razie, bez sprzeciwu czy nawykowo, uczestniczył
on w funkcjonowaniu państwa, by ochoczo i prawidłowo spełniał przypisane prawem obowiązki
obywatelskie i aby w ramach przypisanych granic korzystał z przywilejów i praw obywatelskich”, zob.
Z. Kwieciński, Niebezpieczeństwo etatyzmu, „Społeczeństwo Otwarte” 1990, nr 1, s. 21-22
35
Z. Melosik, Wychowanie obywatelskie: nowoczesność, ponowoczesność. (Próba konfrontacji),
(w:) Wychowanie obywatelskie. Studium porównawcze i empiryczne, red. Z. Melosik,
K. Przyszczypkowski. Poznań-Toruń 1998, s. 54-56
391
Przyjmuje krytyczną postawę wobec koniecznych obowiązków i wymuszonych
zachowań. Próbuje określać swe miejsce i rolę w rodzinie, w szkole i poza tymi
środowiskami. Poszukuje punktów odniesienia i oparcia, obserwuje rówieśników
i dorosłych. Wyciąga wnioski, zajmując często bardzo krytyczne stanowiska wobec
siebie i innych osób, przyjmując czasem postawy obojętności, a nawet
lekceważenia spraw ważnych społecznie. Współczesny gimnazjalista podlega
również silnym wpływom mass mediów i lansowanym przez nie wzorom zachowań.
Dlatego też wychowanie obywatelskie młodzieży, w tym okresie rozwoju, powinno
być działaniem wspierającym ją w kształtowaniu poglądów i opinii o zjawiskach
społecznych, które postrzega lub jest ich uczestnikiem.
Po zmianie ustroju w Polsce edukacja gimnazjalna realizowana była w oparciu
o ustalenia zawarte w podstawie programowej kształcenia ogólnego,
wprowadzonej w 1999 r., a następnie kilkakrotnie zmienianej na przestrzeni
kilkunastu ostatnich lat. Obecnie obowiązująca podstawa programowa wydana
została jako rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w 2008 r., z decyzją
wdrożenia jej od roku szkolnego 2009/2010.36 Z tego dokumentu starałam się
wyłonić zakresy kształcenia, w których uwzględnione zostały elementy wychowania
obywatelskiego. Należy przypomnieć, że w wymienionym dokumencie
obowiązującym do 2009 r. w gimnazjum, w ramach przedmiotu WOS
(Wiedza o społeczeństwie) był wyodrębniony moduł – Wychowanie obywatelskie.
Po analizie celów kształcenia i treści programowych pod kątem zagadnień
związanych z wychowaniem obywatelskim można przyjąć, że są one najobszerniej
wyznaczone w obrębie Wiedzy o społeczeństwie oraz wyraźnie ujęte w ramach
przedmiotów język polski i historia.
Wychowanie obywatelskie i materiał nauczania, który jest niezbędny
w przygotowaniu ucznia do życia w demokracji znajduje odzwierciedlenie
we wszystkich celach kształcenia przedmiotu Wiedza o społeczeństwie, a także
w większości treści nauczania. Ustalone w tym przedmiocie cele kształcenia –
wymagania ogólne dotyczą:
- wykorzystania i tworzenia informacji na temat życia publicznego,
przygotowania ucznia do wyrażania oraz uzasadniania własnych poglądów
i otwartości na odmienne poglądy;
- rozpoznawania i rozwiązywania przez ucznia problemów związanych
z najbliższym otoczeniem i szukania ich rozwiązań;
- współdziałania i współpracy z innymi jednostkami w planowaniu
i podejmowaniu zadań dotyczących spraw publicznych oraz wywiązywania
się z podjętych w tym zakresie zobowiązań;
- rozumienia zasad i procedur demokracji stosowanych w życiu społecznym
szkoły i w całym społeczeństwie, ten cel wiąże się szczególnie
z kształceniem ucznia do samorządności, kształtowaniem poczucia
odpowiedzialności i świadomości konsekwencji w sytuacji niestosowania
się do obowiązujących norm społecznych, poznania i wyjaśniania znaczeń
indywidualnej i zbiorowej aktywności obywateli;
- zapoznania ucznia z podstawami ustroju Rzeczypospolitej Polskiej;
36
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 roku w sprawie podstawy
programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół,
Dz. U. 2009, nr 4, poz. 17
392
rozumienia zasad gospodarki rynkowej i gospodarki własnymi środkami
finansowymi, a także przygotowanie ucznia do kontynuowania nauki
i analizowania swych możliwości w planowaniu przyszłej kariery
zawodowej.37
Ponad trzydzieści treści nauczania uszczegóławia wymienione cele. Wśród
nich można wyróżnić ponad dwadzieścia, bezpośrednio ujmujących problematykę
obywatelstwa, zarówno dotyczących statusu obywatela, jak i praw oraz powinności
obywatelskich. Przykładem mogą być takie, jak: Być obywatelem; Udział obywateli
w życiu publicznym; Wybory i wyborcy; Patriotyzm dzisiaj; Państwo i władza
demokratyczna; Rzeczpospolita Polska jako demokracja konstytucyjna;
Samorządy i ich znaczenie; Etyka w życiu gospodarczym i szereg innych ważnych
dla ucznia w zrozumieniu zasad funkcjonowania demokratycznego państwa oraz
aktywnego udziału obywateli, w stanowieniu i przestrzeganiu prawa oraz
podejmowaniu inicjatyw chroniących i rozwijających ten ustrój, w różnych sferach
życia społeczeństwa.38
W programie języka polskiego, w celach kształcenia – wymaganiach ogólnych
zawarto zapis wiążący się z uzyskaniem przez ucznia samodzielności
w zdobywaniu informacji, jak też krytycznym przyjmowaniem komunikatów oraz
refleksję nad znaczeniem stosowanych słów. 39 Również w celu odnoszącym się
do tworzenia wypowiedzi przez ucznia zakłada się, że uzyska on wiedzę
umożliwiającą poprawne formułowanie wypowiedzi w różnych sytuacjach, pogłębi
etykę mowy i języka.40 Wymienione cele znajdują odzwierciedlenie w treściach
nauczania tego przedmiotu. Wśród nich w nawiązaniu do informacji
i komunikowania się zawarto między innymi – rozpoznawanie różnicy między fikcją
a kłamstwem oraz rozróżnianie intencji wypowiedzi, w której mogą być zawarte:
aprobata, dezaprobata, negocjacja lub prowokacja, przejawy agresji i manipulacji,
a także inne formy znaczeniowe, tak dotyczące komunikacji werbalnej, jak
i niewerbalnej. Treści obejmują również kształcenie ucznia w zakresie
posługiwania się językiem w różnych sytuacjach społecznych.41 Cel kształcenia
określony jako: Analiza i interpretacja tekstów kultury, w treściach nauczania
uszczegółowiono w kilku zakresach.42 Wśród nich uwzględniono wartości
i wartościowanie zakładając, że uczeń pozna wartości pozytywne oraz
przeciwstawiane im określenia oraz nabędzie umiejętności stosowania ich znaczeń
w określaniu postaw, np.: patriotyzmu – nacjonalizmu, tolerancji – nietolerancji,
piękna – brzydoty, a także rozpoznania ich obecności w życiu społecznym,
w literaturze i sztuce. Na podstawie poznanych dzieł literackich i innych tekstów
kultury uczeń powinien umieć omawiać zagadnienia egzystencjalne, wśród nich,
np.: miłość, przyjaźń, śmierć, cierpienie, lęk, nadzieję, wiarę religijną, samotność,
inność, poczucie wspólnoty, solidarność, sprawiedliwość; dostrzegać i poddawać
refleksji uniwersalne wartości humanistyczne.43 Przyjmując, że uczeń zna teksty
literackie i teksty kultury oraz, że w oparciu o ich analizę i interpretację dostrzega
-
37
Ibidem, s. 346-353
Ibidem
Ibidem, s. 275, cel I – Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nim informacji
40
Ibidem. s. 278-279, cel III – Tworzenie wypowiedzi
41
Ibidem, s. 275-276
42
Ibidem
43
Ibidem, s. 277
38
39
393
zróżnicowanie postaw społecznych, obyczajowych, narodowych, religijnych,
etycznych, kulturowych,44 należy przypuszczać, że w ich kontekście będzie
odczuwał własne potrzeby, lepiej poznawał siebie i kształtował swoją tożsamość.
Tak ustalone cele i treści nauczania z języka polskiego w gimnazjum
pozwalają przyjąć, że absolwent gimnazjum zostanie przygotowany pod względem
kultury wypowiedzi w takim zakresie, by mógł samodzielnie, odpowiedzialnie
i poprawnie komunikować się podejmując relacje międzyosobowe. Poznanie etyki
mowy umożliwi uczniowi uświadamianie sobie znaczenia stosowanych pojęć i ich
oddziaływania na zachowania drugiej osoby. Może mu również pomóc
w zrozumieniu czekających konsekwencji za niestosowne sposoby zwracania się
zarówno do rówieśników, jak i osób dorosłych.
Historia jest również przedmiotem, który w celach kształcenia – wymaganiach
ogólnych, zarówno w obrębie chronologii historycznej, analizy i interpretacji
historycznej, jak i tworzenia narracji historycznej, uwzględnia wzmianki i sugestie
wiążące się z życiem społecznym w poszczególnych epokach i okresach, wyjaśnia
znaczenia zjawisk i procesów historycznych w kontekście zdarzeń współczesnego
świata. W treściach programowych wiążących się zwłaszcza z historią XVIII, XIX,
i XX wieku wyszczególniono zagadnienia dotyczące stanowienia prawa przez
obywateli, przyczyny i następstwa procesu demokratyzacji życia politycznego
i również inne przybliżające problematykę warunków organizacji życia obywateli
w państwach, które demokrację uznały za ustrój polityczny, zgodnie z wolą
narodu.45
Współcześnie, kiedy w zachowaniach obywatelskich obserwuje się coraz
wyraźniej słabnące zaangażowanie znacznej części społeczeństwa w sprawy
publiczne, jak i niewielką aktywność w podejmowaniu działań dla dobra
wspólnego, co uwidacznia się między innymi w niskiej frekwencji podczas wyborów
prezydenckich, niewielkim udziale w bezpośredniej samorządności lokalnej, także
szkolnej oraz innych inicjatywach społecznych, wychowanie obywatelskie powinno
stawać się jednym z pierwszoplanowych zadań wychowawczych szkoły.
Zauważane zjawiska słabnięcia cech obywatelskich, mogą budzić obawy, czy nie
następuje samoograniczanie się jednostek w działaniu, we współdecydowaniu
o życiu społeczeństwa w obrębie państwa, a także w obrębie regionalnych,
lokalnych społeczności. Wydaje się zatem istotne zwracanie uwagi w edukacji
szkolnej na przygotowanie gimnazjalisty do roli obywatela, zdolnego pokonywać
trudności, likwidować bariery hamujące jego rozwój i zmuszające do konformizmu,
a tym samym ograniczające jego znaczenie jako człowieka – jednostki, podmiotu.
Podmiotowość w wychowaniu do aktywności obywatelskiej
Obszerny program kształcenia w gimnazjum, jak przedstawiłam wyżej,
obejmuje szereg zagadnień, które mogą być podejmowane jako tematy lekcji,
projekty, inicjatywy uspołeczniające, czy też uaktywniające uczniów do działalności
prospołecznej. Edukacja wiążąca się bezpośrednio lub pośrednio z wychowaniem
obywatelskim organizowana w szkole powinna być realizowana z udziałem
wszystkich nauczycieli, zarówno prowadzących przedmioty, w których
to wychowanie akcentowane jest szczególnie, jak też nauczycieli – wychowawców
44
45
Ibidem
Ibidem, s. 325-332
394
z pozostałych obszarów kształcenia. Życie społeczne w klasie i otoczeniu szkoły
jest dla gimnazjalisty najbliższą przestrzenią rzeczywistości, w której może uczyć
się, jak postrzegać siebie i innych, jak z nimi żyć wspólnie i wyrażać swą
podmiotowość.
W procesie wychowania podmiotowość byłaby oczekiwaną właściwością
w relacjach nauczyciel – uczeń na wszystkich płaszczyznach edukacji
gimnazjalnej, jak też poza szkołą, podczas zajęć w środowisku lokalnym.
W warunkach demokratyzacji różnych sfer życia społecznego edukacja w jej
modelowym porządku powinna służyć rozwojowi człowieka podejmującego
kształcenie, wspierając go przede wszystkim w dążeniu do stawania się
podmiotem i kształtowania swej podmiotowości w kontaktach międzyosobowych.
Życie w takim postnowocześnie wykorzenionym i wykorzeniającym świecie,
w którym brak jest czytelnych i wystarczających zarazem oraz
46
nieproblematycznych przesłań i znaczeń
– stało się trudne. Od czasu
przytoczonej wypowiedzi L. Witkowskiego minęło ponad dwadzieścia lat.
Rzeczywistość podlega dalszym zmianom, niemal we wszystkich zakresach życia
społecznego i gospodarki, wchodząc nawet w stany kryzysowe. W tych trudnych
uwarunkowaniach pedagodzy i nauczyciele praktycy próbują przywracać sens
edukacji podmiotowej w szkole. W wielu przypadkach bez większych sukcesów.
Ponownie wypada przypomnieć stanowisko Witkowskiego, które dziś nic nie
straciło na aktualności. Nadal bowiem żyjemy w wykorzeniającym świecie,
a perspektywa zmian na lepsze oddala się coraz bardziej. I właśnie może dlatego
warto pobudzić społeczności szkolne do wysiłku, by nauczyciel – umacniał
poczucie swej podmiotowości, a uczeń pod jego kierunkiem podmiotowość
kształtował. W wychowaniu do aktywności obywatelskiej aktualne i ważne wydaje
się określenie podmiotowości według M. Czerepaniak-Walczak, która przyjęła,
że to taki typ relacji osoby/grupy ze światem, który jest wyrazem świadomego,
wolnego, celowego i odpowiedzialnego wywoływania zmian w tym świecie
(w poszczególnych jego elementach) oraz rozumienia istoty zmian w sobie
następujących pod wpływem relacji.47 Takie wskaźniki, jak: świadome, wolne
i niezależne działanie, dążenie do zmiany w sobie należą do istotnych
w wychowaniu i przygotowaniu młodej osoby do autentycznego, aktywnego
„doskonalenia siebie i otoczenia”, one też występują w pedagogice
emancypacyjnej, która podmiotowości przyznaje podstawowe znaczenie.48 Relacje
oparte na podmiotowości wiążą się również ze standardami ewaluacji stosowanymi
w edukacji. Podmiotowość staje się możliwa przy założeniu, że ewaluacja będzie
oparta na podmiotowych standardach. Stosowany przedmiotowy standard
prowadzi do bierności, braku akceptacji odmienności zdań i tolerancji, eliminuje
dialog,49 poczucie osobistej odpowiedzialności za narzucone i stosowane wzorce
46
L. Witkowski, Radykalne wizje podmiotu w dramacie współczesności, (w:) Podmiotowość jako
problem filozoficzny, społeczny, pedagogiczny. Konferencja w Jabłonnie 15-17 listopada 1989, zbiór
studiów pod red. B. Suchodolskiego. Warszawa 1989, s, 47
47
M. Czerepaniak-Walczak, Interakcja dwupodmiotowa w edukacji: fetysz czy realność,
(w:) Aksjodeontologiczne aspekty relacji osobowych w procesach edukacyjnych, red. M. Wołoszyn.
Bydgoszcz 1997, s. 26
48
H. Kwiatkowska, Pewność i wątpliwość w działaniu pedagogicznym, (w:) Tradycja i wyzwania
edukacji, niepodległość, rozwój, red. K. Pacławska. Kraków 1998, s. 119
49
Brak akceptacji, eliminowanie dialogu w porozumiewaniu się między ludźmi powoduje
niesymetryczną interakcję w procesie komunikacji; ten stan nazywamy „pozycjonalnym systemem
395
oraz zasady. Nauczyciel stosujący podmiotowe standardy uwzględnia
indywidualne przejawy aktywności ucznia i kreując odpowiednie sytuacje
umożliwia mu zaangażowanie i ocenę, a także przewidywanie rezultatów własnych
swobodnych wyborów. Jest to jedna z możliwości odczuwania podmiotowości
i uznawania się za podmiot w relacjach nauczyciel – uczeń. Na płaszczyźnie
szkolnej, w kontaktach związanych z edukacją, mogą powstawać relacje
dwupodmiotowe. Cechuje je wzajemne uznanie podmiotowości przez każdego
z uczestników wyrażające się: uszanowaniem potrzeb i umożliwieniem ich
zaspokajania, docenianiem predyspozycji i preferencji w podejmowanych wspólnie
działaniach. W tak rozumianej relacji istotne znaczenie przyjmuje poczucie
podmiotowości własnej i respekt dla podmiotowości cudzej, 50 pisze J. Wilsz.
Dwupodmiotowa relacja, według Czerepaniak-Walczak, może wystąpić
w spotkaniu podmiotów indywidualnych, zbiorowych, jak również podmiotu
indywidualnego ze zbiorowym.51 Przy zachowaniu podmiotowości każdej ze stron
relacji uczestnicy uznają się wzajemnie, a w interakcjach jako sprawcy
(współsprawcy) własnych preferencji gotowi są za nie ponieść odpowiedzialność. 52
W rozwoju młodej osoby – gimnazjalisty należy podkreślić jako pożądane
wychowawczo działania nauczyciela w stwarzaniu możliwości wymiany poglądów,
zwłaszcza w dyskusjach prowadzonych na płaszczyźnie dwupodmiotowości. Może
to być bowiem dobry kierunek wychowania do samorządności. Interpersonalne
relacje w szkole mogą kształtować się na podstawie określonego porządku
zależności międzyosobowych, przyjętego przez nauczycieli. Obszernie przedstawił
to R. Meighan. Zaproponowane przez niego formy demokratyczne określające
porządek organizacyjny w szkole, klasie wydają się najbardziej przydatne
w wychowaniu obywatelskim ucznia. Meighan przedstawia następujące formy:
1. proceduralna – polegająca na odwołaniu się do wcześniej ustalonych
reguł, rola nauczyciela polega na kontroli stanowiska (statusu) reguł oraz
ewentualnym uwzględnieniu zmian;
2. reprezentacyjna – porządek uzyskuje się w porozumieniu z rzecznikami
klasy, którzy wybrani formalnie lub wskazani przez klasę – reprezentują
określone stanowiska i podejmują decyzje;
3. komitetowa (większościowa) – u jej podstaw leżą negocjacje, w których
uczestniczy kilku wybranych przedstawicieli i to oni mają się spotkać oraz
podejmować decyzje;
4. forum – umożliwiające wszystkim uczniom udział w otwartej dyskusji
wiążącej się z poszczególnymi sprawami.53
Należy zauważyć, że nie zawsze idealistyczne podejście do organizacji zajęć
szkolnych z zastosowaniem wymienionych form może okazać się łatwe
w urzeczywistnieniu. Każda z nich w zastosowaniu wymaga odniesienia
do konkretnych sytuacji edukacyjnych. W refleksji nad kształtowaniem
ról społecznych”, zob. L. Karpowicz, Osobowość i komunikacja w społeczeństwie transformacji.
Warszawa 1996, s. 153
50
J. Wilsz, Determinanty podmiotowości człowieka, (w:) O człowieka w człowieku – epokowa rola nauki,
sztuki, techniki i kultury w urzeczywistnianiu tego wyzwania, red. Z. Łomny. Opole 2000, s. 27
51
M. Czerepaniak-Walczak, Interakcja dwupodmiotowa w edukacji…, s. 27
52
Ibidem
53
R. Meighan, Socjologia edukacji, tłum. E. Kiszkurno-Koziej i inni, red. Z. Kwieciński. Toruń 1993,
s. 217-230
396
i dochodzeniem do prawidłowych relacji w edukacji, w której uznawana jest
podmiotowość jej uczestników, nauczyciela i ucznia, pomocną może być
wskazówka S. Kawuli. Zdaniem autora, taka relacja jest możliwa, jeżeli odejdziemy
od rywalizacji w kierunku kooperacji, od konfliktowości do syntonii, od uprzedzeń
emocjonalnych do skupienia na zadaniach, od instrumentalizmu ku partnerstwu
wszelkich podmiotów edukacyjnych. 54 Wychowując młodego obywatela z myślą
o przysposobieniu go do aktywności obywatelskiej warto uwzględnić sposób
komunikowania się interpersonalnego w kontaktach wychowawczych. Istotne
w relacjach podmiotowych są dyskusja i dialog, nadal jeszcze trudne
do zrealizowania jako formy porozumiewania się i dochodzenia do kompromisu.
Przyczyn tego stanu można upatrywać w różnych czynnikach. P. Kołodziński
wskazał między innymi, brak predyspozycji psychopedagogicznych nauczycieli,
55
a w szczególności brak empatii.
W wychowaniu obywatelskim istotne jest znaczenie wartości, w szczególności
moralnych, te bowiem są konieczne w kształtowaniu odpowiedzialnej aktywnej
postawy jednostki i osiąganiu z czasem dojrzałości aksjologicznej. Wychowanie
prowadzące do poznania i świadomego uznawania wartości umocni jej orientację
w kierunku prawidłowych, etycznych i moralnych zachowań, uchroni też przed
manipulacją innych jednostek. Zagadnienie podmiotowości ucznia w wychowaniu
do aktywności obywatelskiej obejmuje znacznie szerszy kontekst rozważań.
Zaprezentowane niżej wypowiedzi starałam się ograniczyć do wybranych
aspektów.
Aktywność obywatelska wiąże się z posiadaniem obywatelstwa, które
przyporządkowuje człowieka do struktury państwa. Obywatelstwo natomiast, jak
pisze J. W. Gałkowski – oznacza relację jednostkowej osoby do praw
i do terytorium, na którym prawa te obowiązują, a także do innych osób
pozostających w podobnych relacjach.56 Wzór obywatela przedstawiła
M. Ossowska. Wśród cech uwzględniła: aspiracje perfekcjonistyczne, dążenie
do samodoskonalenia i doskonalenie życia zbiorowego; otwartość umysłu,
elastyczność w prezentowaniu poglądów i zajmowaniu stanowisk w różnych
sprawach społecznych; dyscyplinę wewnętrzną i zdolność do długotrwałego
wysiłku; tolerancję, poszanowanie odmienności zdania i opinii innych osób;
aktywność, która powinna funkcjonować w połączeniu z perfekcjonizmem; odwagę
cywilną w przekazywaniu spraw słusznych i ważnych; uczciwość intelektualną;
krytycyzm w podejmowaniu decyzji, obiektywizm wyrażający się dążeniem
do uzasadnienia racji; odpowiedzialność za słowo; uspołecznienie określone jako
<<ludzkie kwalifikacje>>, które przyczyniają się zgodnego współżycia (…);
wrażliwość estetyczną, zachowanie etyczne – kulturę etyczną, godność oraz
wierność samemu sobie.57 Ważną cechą obywatela jest jego patriotyzm.
Rozpatrując zagadnienie aktywności obywatelskiej, P. Gliński i H. Palska,
wyróżnili dwa aspekty tej kategorii, społeczną aktywność obywatelską
i obywatelską aktywność indywidualną. Społeczną aktywność obywatelską,
54
S. Kawula, Edukacyjne właściwości relacji międzyludzkich, (w:) „Edukacja” 1999, nr 2, s. 32
P. Kołodziński, Meandry dialogu, (w:) „Edukacja i Dialog” 1998, nr 6, s. 25-27
J.W. Gałkowski, Człowiek jako obywatel – aspekt przedmiotowy i podmiotowy, (w:) Człowiek jako
obywatel, red. M. Szyszkowska. Warszawa 1995, s. 42
57
M. Ossowska, Wzór demokraty. Lublin 1992, s. 15-35, zob. także, K. Wereszczyńska,
Uwarunkowania i efekty nauczania – uczenia się wiedzy o społeczeństwie. Opole 2011, s. 117-118
55
56
397
do której uczeń przygotowuje się w gimnazjum, a także później w kolejnych
etapach edukacji i dalej w codziennym życiu, autorzy formułują następująco:
Społeczna aktywność obywatelska polega na wspólnej i świadomej artykulacji,
realizacji i obronie interesów (potrzeb i aspiracji) jakiejś grupy społecznej przez jej
58
członków. Obok znaczenia społecznej aktywności obywatelskiej, wymieniają
również obywatelską aktywność indywidualną59 (wyróżnienie K.W.).
Ta uwidacznia się przede wszystkim w wypełnianiu powinności obywatelskich:
w szczególności w zachowaniach wyborczych, samorządności w organach
władzy lokalnej, aktywnych relacjach z instytucjami administracji, udziałem
w akcjach i organizacjach pozarządowych, odpowiedzialnością obywatelską
w podejmowanych działaniach, np.: w sytuacjach zagrożenia stanu państwa,
niesienia pomocy potrzebującym współobywatelom, itp. Autorzy definicji
aktywności obywatelskiej podkreślają, że te dwa aspekty aktywnych zachowań
obywatelskich wiążą się ze świadomością wspólnego działania, które, jak piszą,
60
wynika z istoty społeczeństwa obywatelskiego.
W Polsce ten typ społeczeństwa kształtuje się od wyborów parlamentarnych
z 1989 r., trwa nadal i podlega przemianom w otoczeniu zmian globalizacyjnych
i wewnętrznych uwarunkowań społeczno-polityczno-gospodarczych. W zakres
aktywności obywatelskiej Gliński i Palska wpisali: „działania sprzyjające
formowaniu się tożsamości obywatelskiej” z uwzględnieniem interesów grupy
61
społecznej. Wśród działań wymieniają takie, jak:
- artykulacja interesów danej grupy społecznej;
- kontrola działań władzy;
- protest obywatelski;
- uczestnictwo w procesach przygotowania podejmowania decyzji
na różnych szczeblach władzy (konsultacje, doradztwo i inne);
- sygnalizowanie problemów i kwestii społecznych (m.in. „wczesne
ostrzeganie”);
- przygotowywanie
alternatywnych
projektów
decyzji,
programów
społecznych;
- samodzielne zagospodarowywanie określonych sfer publicznych –
bezpośrednie zaspokajanie potrzeb społecznych (kampanie, usługi,
edukacja, programy itp.);
- samoedukacja obywatelska.62
Interesującą koncepcję aktywnego obywatelstwa przedstawił także Chantal
Millon-Delsol. Omawiając zasadę pomocniczości w społeczeństwie obywatelskim
zwrócił uwagę na zaangażowanie podmiotu wyrażające się w akcjach
obywatelskich i działaniach podjętych w służbie interesu ogólnego – co uznał
za dobroczynne, zarówno dla samego podmiotu działającego, jak i dla społecznej
spoistości.63 W tej filozofii działania obywatelskiego szczególnej wartości nabiera
samo działanie, podjęte z inicjatywy prywatnej na rzecz ogółu, jest to zdaniem
58
P. Gliński, H. Palska, Cztery wymiary społecznej aktywności obywatelskiej, (w:) Elementy nowego
ładu, red. H. Domański, A. Rychard. Warszawa 1997, s. 365
Ibidem, s. 366
60
Ibidem, s. 365
61
Ibidem
62
Ibidem
63
Ch. Millon-Delsol, Zasada pomocniczości, przeł. Cz. Porębski, Kraków 1995, s. 58
59
398
autora pewna forma obywatelstwa, forma (dodała K.W.) głębszego uczestnictwa
we wspólnym życiu.64
Edukacja do aktywności obywatelskiej znajduje pole realizacji w wychowaniu
obywatelskim, dostosowanym w treściach kształcenia do zmieniającej się sytuacji
w społeczeństwie i państwie, jak też szerzej w otaczającym świecie. Wychowanie
obywatelskie mogłoby i powinno być częścią procesu takiej edukacji, w toku której
relacje międzyosobowe przyjmowałyby charakter podmiotowy. Treści kształcenia
natomiast mogłyby podlegać interpretacji oraz negocjacji, w komunikacji
interpersonalnej nauczyciel – uczeń. Wówczas to na podstawie analizy aktualnych
zdarzeń i zjawisk występujących w rzeczywistym życiu społecznym i krytycznej ich
oceny dochodziłoby do wyboru uzgodnionych stanowisk, tak w doborze, jak
i realizacji treści kształcenia obywatelskiego, co mogłoby skutkować uzyskiwaniem
przez uczniów poczucia autentycznego udziału w prowadzonych zajęciach
szkolnych.
W podsumowaniu
Mając świadomość wielu występujących braków w organizacji i merytorycznej
działalności wychowawczej, także w wychowaniu obywatelskim, warto byłoby
uczynić jednym z głównych celów wychowania kształtowanie relacji podmiotowych
w różnych zakresach edukacji szkolnej. Może wówczas bierność, obojętność
i przedmiotowe relacje międzyosobowe będą ustępować nowym zachowaniom
i zacznie urzeczywistniać się autentyczne demokratyzowanie stosunków
społecznych w szkole. Pełne ujawnianie się podmiotowości w procesie edukacji nie
zawsze jest możliwe, z uwagi na cechy osobowe partnerów relacji, uwarunkowania
organizacyjne toku kształcenia, jak też uwarunkowania zewnętrzne stymulujące
ograniczenia aktywności i sprawstwa. Aby przedmiot Wiedza o społeczeństwie
mógł stawać się forum kształcenia obywatelskiego w szkole, musi dochodzić
do uznania równoważności i równoprawności podmiotów wychowawcy
i wychowanka, przyjęcia zasady równowagi między koniecznym wykonaniem
zadania a kontrolą nad nim wychowanka, a także dążenia do kompromisu i zgody
na konieczne ograniczenie podmiotowości jednej ze stron podmiotowością
partnera relacji. Aktualne działania szkoły, nauczycieli i decydentów w sprawach
oświaty powinny zmierzać do permanentnego poszukiwania nowej formuły dla
edukacji, wolnej od wpływów ideologicznych i politycznych. Warto w poszukiwaniu
nowych ofert i modeli edukacji przeanalizować ponownie propozycje opracowane
u progu reformy oświaty, do dziś aktualne, niestety w wielu obszarach edukacji
jeszcze nie w pełni zrealizowane.65 W dalszym ciągu aktualne jest wskazanie
T. Lewowickiego, a mianowicie: przechodzenie z edukacji adaptacyjnej w stronę
edukacji krytyczno-kreatywnej,66 która to może przyczynić się do jakości
kształtowania aktywności obywatelskiej uczniów. Ważne do rozważenia w obecnej
sytuacji oświaty są nadal wskazania radykalnej teorii edukacji, koncepcje
pedagogiki emancypacyjnej i pedagogiki personalistycznej. Kierunek ku zmianom
określa jednak głównie pedagogika humanistyczna. To w jej nurcie bowiem
wyraźnie wyodrębnia się podmiotowe wychowanie człowieka.
64
65
66
Ibidem, s. 58-59
T. Lewowicki, Przemiany oświaty. Warszawa 1997, s. 65
Ibidem
399
Bibliografia
1. Adamski F., Personalistyczna wizja osoby jako podmiotu wychowania – jej
prawa i wynikające stąd dyrektywy wychowawcze, (w:) Podmiotowość
w wychowaniu między ideą a realnością, red. E. Kubiak-Szymborska.
Bydgoszcz 1999
2. Czerepaniak-Walczak M., Interakcja dwupodmiotowa w edukacji: fetysz
czy realność, (w:) Aksjodeontologiczne aspekty relacji osobowych
w procesach edukacyjnych, red. M. Wołoszyn. Bydgoszcz 1997
3. Frankl V., Nadać życiu sens, (w:) „Życie i Myśl” 1973, nr 4
4. Frankl V., Paradoksy szczęścia, (w:) „Życie i Myśl” 1977, nr 1
5. Gałkowski J.W., Człowiek jako obywatel – aspekt przedmiotowy
i podmiotowy, (w:) Człowiek jako obywatel, red. M. Szyszkowska.
Warszawa 1995
6. Gliński P., Palska H., Cztery wymiary społecznej aktywności obywatelskiej,
(w:) Elementy nowego ładu, red. H. Domański, A. Rychard. Warszawa 1997
7. Górniewicz J., Kategorie pedagogiczne: odpowiedzialność, podmiotowość,
samorealizacja, tolerancja, twórczość, wyobraźnia. Olsztyn 2001
8. Kant I., Uzasadnienie metafizyki moralności, przeł. M. Wartenberg. Kęty
2001
9. Kartezjusz, Rozprawa o metodzie. Kraków 1952
10. Karpowicz L., Osobowość i komunikacja w społeczeństwie transformacji.
Warszawa 1996
11. Kawula S., Edukacyjne właściwości relacji międzyludzkich, (w:) „Edukacja”
1999, nr 2
12. Kołodziński P., Meandry dialogu, (w:) „Edukacja i Dialog” 1998, nr 6
13. Korzeniowski K., Podmiotowość człowieka. Metateoretyczne ramy teorii,
(w:) K. Korzeniowski, R. Zieliński, W. Daniecki, Podmiotowość jednostki
w koncepcjach psychologicznych i organizacyjnych. Wrocław 1983
14. Kozielecki J., Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa 1976
15. Kwiatkowska H., Pewność i wątpliwość w działaniu pedagogicznym,
(w:) Tradycja i wyzwania edukacji, niepodległość, rozwój, red.
K. Pacławska. Kraków 1998
16. Lewowicki T., Przemiany oświaty. Warszawa 1997
17. Lipiec J., Wolność i podmiotowość człowieka. Kraków 1997
18. Meighan R., Socjologia edukacji, tłum. E. Kiszkurno-Koziej i inni, red.
Z. Kwieciński. Toruń 1993
19. Millon-Delsol Ch., Zasada pomocniczości, przeł. Cz. Porębski. Kraków
1995
20. Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1998
21. Ossowska M., Wzór demokraty. Lublin 1992
22. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 roku
w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz
kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz. U. 2009, nr 4,
poz. 17
23. Sztompka P., Socjologia. Kraków 2005
24. Sztompka P., Socjologiczna teoria podmiotowości, (w:) Podmiotowość.
Możliwość, rzeczywistość, konieczność, red. P. Buczkowski, R. Cichocki.
Poznań 1998
400
25. Sztompka P., Socjologia zmian społecznych, przeł. J. Konieczny. Kraków
2005
26. Wereszczyńska K., Aktywność – ujęcie teoretyczne w pedagogicznym
i psychologicznym zarysie, (w:) Wybrane aspekty procesu kształcenia
w reformującej się szkole, red. E. Smak, K. Wereszczyńska,
M. Ganczarska. Opole 2011
27. Wereszczyńska K., Uwarunkowania i efekty nauczania – uczenia się
wiedzy o społeczeństwie. Opole 2011
28. Wilsz J., Determinanty podmiotowości człowieka, (w:) O człowieka
w człowieku – epokowa rola nauki, sztuki, techniki i kultury
w urzeczywistnianiu tego wyzwania, red. Z. Łomny. Opole 2000
29. Witkowski L., Radykalne wizje podmiotu w dramacie współczesności,
(w:) Podmiotowość jako problem filozoficzny, społeczny, pedagogiczny.
Konferencja w Jabłonnie 15-17 listopada 1989. Zbiór studiów pod red.
B. Suchodolskiego. Warszawa 1989
30. Wojtyła K., Osoba i czyn. Kraków 1969