docWykorzystanie warsztatów psychologicznych w edukacji
download 
Reklamacja Transkrypt
Wykorzystanie warsztatów psychologicznych w edukacji
UWAGA: Udostępniony materiał jest maszynopisem książki Roberta Pokleka wydanej w 2006 roku przez Centralny Ośrodek Szkolenia Służby Więziennej w Kaliszu i służy wyłącznie do zapoznania się z problematyką. Osoby chcące zacytować autora lub wykorzystać naukowo zawarte w materiale informacje proszone są o zweryfikowanie ich z egzemplarzem książki. ROBERT POKLEK Centralny Ośrodek Szkolenia Służby Więziennej w Kaliszu KALISZ 2005 2 Autor: Robert Poklek Recenzent: dr Józef Nawój Centralny Ośrodek Szkolenia Służby Więziennej ul. Wrocławska 193-195 62-800 Kalisz Miejsce wydania: Kalisz Rok wydania: 2006 ISBN(10) 83-88411-65-10 ISBN(13) 978-83-88411-65-6 3 4 SPIS TREŚCI WSTĘP...........................................................................................................7 ROZDZIAŁ I................................................................................................10 Specyfika więzienia jako miejsca pracy i jej konsekwencje dla pracujących tam osób........................................................................................................10 I. 1. Psychospołeczna charakterystyka instytucji penitencjarnych............10 I. 2. Źródła stresu zawodowego personelu więziennego...........................18 I. 3. Wypalenie zawodowe funkcjonariuszy Służby Więziennej...............29 ROZDZIAŁ II...............................................................................................37 Wykorzystanie psychologicznego warsztatu w profilaktyce wypalenia zawodowego funkcjonariuszy Służby Więziennej........................................37 II. 1. Warsztat jako metoda psychoedukacji..............................................37 II. 2. Metoda warsztatowa w edukacji personelu więziennego.................54 II.3. Warsztat profilaktyki antystresowej dla funkcjonariuszy pracujących w bezpośrednim kontakcie z osadzonymi.................................................57 ROZDZIAŁ III.............................................................................................65 Program badań efektywności warsztatu psychoedukacyjnego......................65 III. 1. Przedmiot, cele oraz pytania i hipotezy badawcze..........................65 III. 2. Określenie zmiennych.....................................................................68 III. 3. Charakterystyka narzędzi wykorzystanych w badaniu....................72 III. 4. Charakterystyka osób badanych......................................................73 III. 5. Przebieg badań................................................................................74 III. 6. Uwagi o statystycznym opracowaniu wyników..............................75 ROZDZIAŁ IV.............................................................................................77 Analiza wyników badań................................................................................77 IV. 1. Efektywność warsztatu profilaktyki antystresowej.........................77 IV. 2. Wpływ zmiennych pośredniczących na efektywność warsztatu profilaktyki antystresowej.........................................................................83 IV. 2. 1. Poziom wypalenia zawodowego a efekty warsztatu profilaktyki antystresowej....................................................................83 IV. 2. 2. Poczucie koherencji a efekty warsztatu profilaktyki antystresowej........................................................................................87 5 IV. 2. 3. Dział służby a efekty warsztatu profilaktyki antystresowej....88 IV. 2. 4. Staż pracy w więziennictwie a efekty warsztatu profilaktyki antystresowej........................................................................................88 ROZDZIAŁ V...............................................................................................92 Wnioski.........................................................................................................92 ZAKOŃCZENIE..........................................................................................94 BIBLIOGRAFIA..........................................................................................97 ANEKS.......................................................................................................107 6 WSTĘP Niedostatek badań nad personelem więziennym dotyczył do niedawna nie tylko Polski, ale i innych krajów, co było spowodowane faktem, iż badania prowadzone w więzieniach dotyczyły tylko osób pozbawionych wolności. Na szczęście w ostatnich latach coraz bardziej powszechna staje się świadomość faktu, że na całość społeczności więziennej składają się nie tylko osadzeni, ale również zatrudniony tam personel (por. Ambrozik, Stępniak red., 2004, Hołyst, Ambrozik, Stępniak red., 2001, Machel, 2001 b, 2003, Szałański red., 1998). Podejmowanymi problemami badawczymi były m. in. kwestie przystosowania się do pracy, zmiany postaw i cech charakteru funkcjonariuszy w miarę upływu czasu, ich osobowość, sprawność i kondycja psychofizyczna itp. Rzetelna wiedza o tych problemach może być wykorzystywana z pożytkiem w polityce kadrowej, kształceniu, czy utrzymaniu pożądanych stosunków międzyludzkich w tym szczególnym miejscu pracy, jakim jest więzienie (Ciosek, 1996). Prezentowana praca jest próbą empirycznego wykazania możliwości ograniczenia wypalenia zawodowego personelu więziennego poprzez uczestnictwo w psychologicznych warsztatach profilaktyki antystresowej. Opisane badania podjęte były przez autora w ramach pracy dyplomowej w Podyplomowym Studium Terapii i Treningu Grupowego przy Instytucie Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji Uniwersytetu Warszawskiego. Książka nie ma sprecyzowanego grona odbiorców, choć w zamyśle autora jej głównymi adresatami są słuchacze szkoły oficerskiej SW. Może po nią również sięgnąć Czytelnik zainteresowany problematyką wpływu instytucji penitencjarnej na funkcjonariuszy, a także psycholog zajmujący się personelem więziennym, osoba prowadząca zajęcia psychoedukacyjne, czy 7 wreszcie badacz poszukujący danych dotyczących weryfikowania efektów warsztatu psychologicznego. Praca składa się z pięciu rozdziałów. W pierwszym została zebrana i syntetycznie przedstawiona problematyka środowiska więziennego jako miejsca pracy, przyczyn stresu organizacyjnego oraz syndromu wypalenia zawodowego jako konsekwencji ponoszonych przez personel penitencjarny. W rozdziale drugim omówiono teorię warsztatu psychoedukacyjnego, wykorzystanie tej metody w kształceniu funkcjonariuszy SW oraz przykładowy scenariusz zajęć profilaktyki antystresowej. Rozdział trzeci ma charakter metodologiczny, opisujący procedurę badania, cele oraz pytania i hipotezy badawcze, zmienne oraz metody ich pomiaru, a także charakterystykę uczestników badań. Rozdział czwarty obejmuje prezentację wyników, a wnioski będące odpowiedziami na stawiane przed badaniami pytania znajdują się w rozdziale piątym. Zakończenie stanowią uwagi dotyczące ewentualnej modyfikacji warsztatu oraz praktyczne wskazówki, które mogą być wykorzystane w przygotowaniu dalszych edycji warsztatu profilaktyki antystresowej dla kolejnych grup funkcjonariuszy. Aneks zawiera kwestionariusz ankiety ewaluacyjnej wykorzystanej w badaniach oraz surowe wyniki badań. Zamieszczona bibliografia wzbogaca omawianą problematykę i daje osobom zainteresowanym możliwość dalszych dociekań. Autor zdaje sobie sprawę z niedociągnięć książki, wynikających zarówno z trudności podjętej przez niego problematyki syndromu wypalenia zawodowego funkcjonariuszy SW, jak i swojego stosunkowo niewielkiego doświadczenia w zakresie psychoedukacji. Jednak jego intencją było zasygnalizowanie i przybliżenie tego niezwykle ważnego problemu, jakim jest minimalizowanie negatywnych skutków pracy w więzieniu. Motywem było również zainspirowanie Czytelników do refleksji nad więzieniem jako miejscem pracy, praktyków penitencjarnych do poszukiwania metod eliminowania negatywnego wpływu więzienia na personel, a badaczy do 8 podjęcia dalszych badań i eksperymentowania w dziedzinie warsztatowych metod profilaktyki stresu i wypalenia zawodowego. Jest kilka osób, dzięki którym powstała ta książka i w tym miejscu składam im podziękowania. Pani Profesor Aleksandrze Szymanowskiej z UW za krytyczne uwagi do pracy, nadzorowanie badań i cenne wskazówki natury metodologicznej. Komendantom COSSW w Kaliszu płk Adamowi Kaczmarkowi i ppłk Krzysztofowi Jędrzejakowi za wyrozumiałość, przychylne spojrzenie na moje „badawcze i naukowe poczynania” i wsparcie organizacyjne. Wreszcie kpt. Hannie Chmielewskiej za pomoc okazaną w trakcie przygotowania scenariuszy i realizacji warsztatów profilaktyki antystresowej oraz przeprowadzenie części badań w swojej grupie warsztatowej. Książka jest zaproszeniem do dyskusji wszystkich, którym nie są obce i obojętne problemy funkcjonariuszy SW, dlatego nasuwające się Czytelnikom wnioski, wskazówki lub krytyczne uwagi są ważnym głosem w tej dyskusji i będą przez autora poważnie potraktowane. Autor 9 ROZDZIAŁ I Specyfika więzienia jako miejsca pracy i jej konsekwencje dla pracujących tam osób Rozdział jest teoretycznym opisem warunków pracy personelu więziennego oraz czynników stresogennych wypływających ze specyfiki zawodu „więziennika”, które mogą przyczyniać się do powstawania syndromu wypalenia zawodowego. Dokonano w nim psychospołecznej charakterystyki instytucji, opisano główne źródła stresu zawodowego oraz konsekwencje dla pracującego w warunkach izolacji więziennej personelu. I. 1. Psychospołeczna charakterystyka instytucji penitencjarnych Więzienie towarzyszy człowiekowi od zarania dziejów, przez co wpisało się na stałe w dorobek kulturowy ludzkości. Jednak początki tego fragmentu kultury należą do najmroczniejszych z uwagi na dolegliwości, surowość, nieludzkie warunki oraz niehumanitarne traktowanie osadzanych tam osób (Czerwiec, 1958, Rabinowicz, 1933). Aby instytucja wykonywania kary pozbawienia wolności osiągnęła dzisiejszy wymiar – zgodny z zasadami humanitaryzmu oraz poszanowania prawa i godności ludzkiej – upłynęło wiele lat, a system penitencjarny musiał przejść długą drogę ewolucji, zmianę od całkowitej izolacji połączonej 10 z represyjnością i odwetowym traktowaniem więźnia, w kierunku więzienia dającego szansę na społeczną readaptacje i progresywne zmiany warunków odbywania kary (Bralczyk, Bralczyk, 1999). Aktualnie jest ono instytucją penitencjarną opartą na zadach praworządności, humanitaryzmu i godnego traktowania przebywających tu osób. Liczne standardy międzynarodowe oraz obowiązujące przepisy prawa karnego wykonawczego ściśle regulują traktowanie osób pozbawionych wolności oraz nakładają na pracujący tam personel szereg obowiązków wynikających z ustawowych celów wykonywania kary pozbawienia wolności oraz tymczasowego aresztowania (Bogunia, Kalisz, 2001, Hołda, 1999, Stańdo – Kawecka, 2000, Wierzbicki, 1985). Instytucje takie jak więzienie, zakłady poprawcze, ośrodki wychowawcze dla nieletnich należą do kategorii instytucji totalnych (total institutions), w których prowadzi się regularnie działalność ograniczającą swobodę umieszczonych tam osób. Ograniczenia spowodowane są fizycznymi barierami oddzielającymi osadzonych od pozostałej części społeczeństwa i czasami od siebie nawzajem. Oprócz widocznych gołym okiem przeszkód takich jak mury, kraty, posterunki, istnieją inne charakterystyczne cechy, stanowiące o totalności tych instytucji (Goffman, 1975). Podstawową cechą współczesnych społeczeństw jest rozdzielenie miejsca pracy, zabawy i odpoczynku. W miejscach tych człowiek przebywa najczęściej z innymi osobami, podlega różnym autorytetom i zróżnicowanym planom działania. Zasadniczą cechą instytucji totalnej jest przełamanie barier oddzielających zwykle te trzy dziedziny życia. Występuje tutaj podział na dużą grupę jednostek żyjących wewnątrz i mających ograniczone kontakty ze światem zewnętrznym nazywanych „podwładnymi” oraz nieliczną grupę ich nadzorców, nazwanych zwykle „personelem”, którzy społecznie zintegrowani są ze światem zewnętrznym. Między tymi grupami występują interakcje, przy czym każda z nich ocenia członków drugiej grupy na podstawie stereotypów, a takie spostrzeganie powoduje, że w rezultacie istnieją obok siebie dwa różne światy społeczne i kulturowe. Utrzymują one 11 ze sobą kontakty jednak na poziomie oficjalnym, a poza formalnymi sytuacjami są dla siebie mało przenikalne. Cele tych grup zasadniczo różnią się, z uwagi na wrogie postawy i oczekiwania, a równowaga, jaka występuje między nimi wynika z wykalkulowanej zasady status quo, która opłaca się zarówno przełożonym jak i podwładnym (Kosewski, 1977, Żywicka, 1996). Izolacja w warunkach więziennych uznawana jest za najbardziej pejoratywną formą izolacji człowieka od jego naturalnego środowiska (Waligóra, 1974, 1995). O sposobie wykonywania kary decyduje obowiązujący system penitencjarny, tworzony przez powiązane ze sobą elementy, na które składają się: przepisy prawa regulujące sposób wykonywania zadań służbowych oraz instytucje prawa penitencjarnego, architektura i typologia zakładów, podstawowe środki oddziaływań na osadzonych, status prawny więźnia, personel więzienny, sposób zarządzania i kontroli, środki ochrony i bezpieczeństwa oraz interakcje zachodzące między personelem a więźniami (Górny, 1996, Jędrzejak, 2004, Walczak, 1972) Jak widać więzienie stanowi specyficzne środowisko, szczególną organizację społeczną i instytucję wykonywania prawa, dlatego można je rozpatrywać z kilku perspektyw. Po pierwsze na terenie więzienia funkcjonuje dwuczłonowa społeczność składająca się z więźniów i personelu. Każda z tych społeczności znalazła się na tym terenie z odmiennych powodów i w innych celach (Machel, 2001 a). Z punktu widzenia struktury społecznej, jaką stanowią zatrudnione i osadzone tam osoby, tworzy się wśród społeczności określony system stratyfikacyjny – układ ról społecznych często powiązanych ze sobą hierarchicznie. Więzienie można rozpatrywać również jako szczególną konstelację relacji interpersonalnych – układ więzi lub stosunków tworzących się między grupami personelu i pensjonariuszy oraz wewnątrz tych grup. Wreszcie jako bardzo specyficzny układ kulturowy, w którym panuje charakterystyczny system norm i wartości (Ciosek, 1996, 2001). 12 Zakład karny jest organizacją formalną powołaną do osiągnięcia specyficznego celu, zatem grupa osób, które bezpośrednio związane są z tym miejscem (personel i osadzeni) tworzy tzw. grupę celową. Jednocześnie w zakładzie tym pojawiają się w sposób spontaniczny inne grupy, które w swym charakterze przyjmują postać nieformalnych grup. W warunkach więzienia zbiorowość społeczną stanowią osoby, których wspólną cechą jest to, że znajdują się w miejscu, jakim jest więzienie. Tworzą one strukturę składającą się z dwóch subzbiorowości, których charakterystyczną cechą jest to, że jedni z nich są funkcjonariuszami, a drudzy osadzonymi – jest to więź obiektywna, polegająca na nadrzędności tych pierwszych (Hołyst, 1994). Więzi subiektywne, jakie tworzą się między tymi grupami i wewnątrz nich są zróżnicowane ze względu na panujące stosunki społeczne regulując ich wspólną egzystencję. Obowiązujące przepisy narzucają pewne role społeczne, które wymagają odpowiednich zachowań zarówno ze strony funkcjonariuszy jak i osadzonych, sankcjonowanych przez system kontroli społecznej. Role mogą mieć charakter ogólny (rola skazanego lub funkcjonariusza) i specyficzny (np. rola przełożonego wśród funkcjonariuszy, rola przywódcy wśród osadzonych itp.). Na całokształt stosunków społecznych panujących w zakładzie karnym składają się te, które wynikają z organizacji więzienia jako formalnej instytucji społecznej, jak również te wyznaczone przez nieformalne więzi tworzące się wśród osadzonych, personelu oraz między tymi grupami (Krukowski, 1984). Administracja więzienia tworzy formalne grupy w obrębie pracującego personelu i osadzonych, kierując się obiektywnymi kryteriami doboru. Jednocześnie w ramach tych grup tworzą się grupy nieformalne, w których dobór oparty jest na innych zasadach. System norm wyznaczonych przez obowiązujące w przepisy prawa oraz porządek wewnętrzny jednostki penitencjarnej przeplata się z niepisanymi prawami rządzącymi dwuczłonową społecznością zakładu karnego (Kosewski, 1977). Kary za zachowania niezgodne z prawem są ściśle określone i regulowane przez 13 odpowiednie przepisy. Grupa nieformalna ma również własny system kar, wymierzanych członkom, którzy się nie podporządkowują oczekiwaniom i wymogom stawianym im przez pozostałe osoby (Kolęda, 1995, Moczydłowski, 1991, Szaszkiewicz, 1997). Wśród osadzonych można wyróżnić kilka kryteriów formalnych różnicujących tę społeczność (Stańdo – Kawecka, 2000): ze względu na cel umieszczenia w placówce: tymczasowo aresztowani i skazani ze względu na płeć: kobiety i mężczyźni ze względu na wiek: młodociani, którzy nie ukończyli 21 lat i dorośli ze względu na uprzednią karalność skutkującą pozbawieniem wolności: odbywający karę pozbawienia wolności po raz pierwszy i recydywiści penitencjarni Oprócz powyższego formalnego podziału, wśród osób pozbawionych wolności można wyróżnić grupy więźniów uzależnionych od alkoholu i środków psychoaktywnych, z odchyleniami od normy psychicznej oraz dotkniętych chorobami wymagającymi stosowania terapii. Poważne problemy stwarzają również osadzeni szczególnie niebezpieczni dla porządku prawnego i bezpieczeństwa jednostki penitencjarnej, uciekający lub wykazujący tendencje do ucieczek. Wzrasta również grupa cudzoziemców, wreszcie coraz częściej spotyka się w warunkach więzienia nosicieli wirusa HIV oraz chorych na AIDS (Szymanowska, 1998). Gwarancją funkcjonowania więzienia jest zatrudniony tam personel więzienny, dostosowany do struktury organizacyjnej instytucji. Personel więzienny jest grupą zawodową, stanowi bowiem wydzielony w praktyce życia codziennego zbiór ludzi ze względu na pewne cechy, a mianowicie na miejsce i charakter pracy. Miejscem tym są placówki penitencjarne, a więc 14 zakłady karne i areszty śledcze, gdzie personel wykonuje przewidziane prawem zadania w bezpośrednim lub ograniczonym kontakcie z więźniami, czyli tymczasowo aresztowanymi lub skazanymi (Machel, 2001 a). Nie wszyscy pracownicy i funkcjonariusze wykonują swoje obowiązki w bezpośrednim kontakcie z osadzonymi, tak jak nie wszyscy zaangażowani są w działalność resocjalizacyjną. W strukturze organizacyjnej jednostki penitencjarnej można wyróżnić trzy poziomy organizacyjne: naczelne kierownictwo, kierownicy średniego szczebla i podstawowy poziom wykonawców (Jędrzejak, 2000). Funkcjonariuszy można podzielić na ochronę, obsługę, personel resocjalizacyjny oraz administracyjny. Personel jest również niejednolitą kategorią społeczną w warunkach więzienia. Znajdują się tu ludzie o różnym poziomie wykształcenia, o różnej profesji, obojga płci. Różnice te decydują o zajmowanych przez nich stanowiskach służbowych, oraz pozycji w strukturze organizacyjnej zakładu. W kategorii zawodowej określanej mianem personelu więziennego mieszczą się funkcjonariusze (Machel, 2003): 1. stale pracujący w bezpośredniej styczności z więźniami 2. funkcjonariusze o ograniczonej w czasie styczności z więźniami 3. tacy, których styczność z więźniami jest sporadyczna, albo nie ma jej wcale Do pierwszej subkategorii należą funkcjonariusze działu ochrony odpowiedzialni za bezpieczeństwo, porządek oraz podstawową obsługę więźniów. Ponadto w grupie tej znajdują się pracownicy działu penitencjarnego: wychowawcy, psycholodzy i terapeuci, którzy zajmują się pracą resocjalizacyjno – penitencjarną. Wreszcie grupa ta obejmuje personel medyczny, nauczycieli szkół więziennych oraz osoby nadzorujące pracę więźniów. Drugą subkategorię tworzą członkowie kierownictwa zakładu penitencjarnego, których praca ma charakter kontrolno – wizytatorsko – interwencyjny, a także członkowie administracji ponadzakładowej nadzorującej pracę zakładu lub aresztu, dokonujący czynności kontrolnych 15 wymagających ograniczonych kontaktów z więźniami. Do subkategorii trzeciej należą osoby, które z racji swoich obowiązków służbowych niezwykle rzadko lub wcale nie mają styczności z osobami pozbawionymi wolności. Należą do nich niektórzy kierowcy, pracownicy działu finansowego, komórek inwestycyjnych, kadrowych, a także część personelu Centralnego Zarządu SW (Machel, 2001 b). Okres transformacji ustrojowej wpłynął na zmiany kadrowe w strukturach więziennictwa. W sumie na okres lat 1989 – 1995 wymiana funkcjonariuszy wyniosła około 40% składu osobowego, obejmując również kierownictwo, władze centralne oraz jednostki terenowe. Zmiany zaznaczyły się w kilku dziedzinach. Przede wszystkim obniżył się wiek funkcjonariuszy oraz staż. Zauważa się wyraźny wzrost poziomu ich wykształcenia. Więcej przyjmuje się kobiet do pracy w zakładach karnych, co jest zgodne z zaleceniami Europejskich Reguł Więziennych. Zmiany kadrowe pociągnęły za sobą również negatywne konsekwencje, do których można zaliczyć brak doświadczenia, niepewność i brak zdecydowania u rozpoczynających zawodową karierę funkcjonariuszy (Szymanowska, 1998). Analizując instytucje penitencjarne nie sposób oprzeć się wrażeniu, że ich struktura organizacyjna oraz społeczna, stawiając na przeciwległych biegunach osadzonych i personel wymusza siłą rzeczy interakcje konfliktu między nimi (Hołyst, 1994, Machel, 2001 b). Wiezienie izolując człowieka stawia go w nienaturalnej sytuacji życiowej, co jest powodem silnej deprywacji wielu ważnych potrzeb, frustracji dążeń, przeciążenia jednostajnie płynącymi i monotonnymi czynnościami więziennymi. Wreszcie umieszczenie w więzieniu jest źródłem zagrożeń wynikających z przebywania w odosobnieniu i otoczeniu innych więźniów (Chmielewska, 2004, Sikora, 1978). Nic więc dziwnego, że więźniowie w sposób nielegalny próbują zaspokoić zdeprywowane potrzeby, pokonać przeszkody stojące im na drodze do realizacji celów, urozmaicić sobie nudę więzienną lub obronić się przed rzeczywistymi lub urojonymi 16 zagrożeniami (Żywicka, 1996). Wszelkie tego typu zachowania godzące w ład i bezpieczeństwo jednostki stają się przyczyną (zgodnych zresztą z prawem) interwencji personelu więziennego. W zależności od nasilenia konfliktu konfrontacja wykorzystaniem ma charakter przewidzianych „pokojowy” prawem lub działań środków z przymusu bezpośredniego, do użycia broni palnej włącznie (Adamczak, Jędrzejak, Kuźma, 1998). Warunki pracy służby więziennej, i coraz wyższe wymagania jej stawiane, sprawiają, odpowiedzialny, że trudny zawód „więziennika” i niebezpieczny. Przy staje tym się jest bardziej zawodem wymagającym specyficznej wiedzy i umiejętności, ale również walorów moralnych, osobistego zaangażowania i co bardzo ważne dobrego stanu zdrowia i sprawności fizycznej. Praca w więzieniu oprócz tych cech wymaga od funkcjonariusza dużej odporności na stres oraz umiejętności komunikowania się z innymi ludźmi. Już na etapie selekcji kandydatów do służby cechy te stanowią kryterium naboru. Im bardziej odpowiednie dyspozycje psychofizyczne, tym potencjalnie większe bezpieczeństwo osobiste i jednostki penitencjarnej (Kaczmarek, 1997). Nie trzeba przytaczać argumentów, ani też szczególnie przekonywać, że istnieją preferowane zespoły cech osobowych pracownika służby więziennej, szczególnie tego, który bezpośrednio kontaktuje się z osadzonymi. Mają one wpływ na charakter stosunków panujących w więzieniu i między personelem a osobami pozbawionymi wolności. Głównymi przesłankami selekcji kandydatów na funkcjonariuszy obok inteligencji i odpowiedniego wykształcenia jest dobry stan zdrowia psychofizycznego, a do pożądanych cech osobowościowych zalicza się postawy prospołeczne, zdolność empatii, niski poziom lęku oraz wysoka samokontrola emocjonalna. (Nawój, 1995) 17 I. 2. Źródła stresu zawodowego personelu więziennego Pojęcie stresu wprowadził do terminologii naukowej H. Selye (1960), który stwierdził, że organizm, na który działają czynniki szkodliwe dla jego prawidłowego funkcjonowania reaguje w określony sposób mobilizując do przywrócenia równowagi wewnętrznej różnego typu mechanizmy ochrony. Autor ten jest twórcą koncepcji lokalnego zespołu adaptacyjnego (ang. local adaptation syndrome), w którym pojawiają się zmiany specyficzne uzależnione od rodzaju stresora w miejscu jego działania oraz ogólnego zespołu adaptacyjnego (ang. general adaptation syndrome), polegającego na zmianach niespecyficznych, niezależnych od stresora i związanych z globalną mobilizacją organizmu (Guszkowska, 2003). Stres jest według niego niespecyficzną i uogólnioną reakcją fizjologiczną i psychiczną człowieka na wszelkie wymagania środowiskowe lub zagrożenia jego wewnętrznej integralności. Na reakcję organizmu składają się trzy zasadnicze stadia: reakcja alarmowa, stadium odporności oraz faza wyczerpania (Selye, 1960, Zimbardo, Ruch, 1994). Reakcja stresowa powoduje stan organizmu, w którym występują emocje o negatywnym znaku oraz towarzyszące im zmiany fizjologiczne i biochemiczne, przekraczające normalny poziom pobudzenia (Strelau, 2000). Stan stresu towarzyszy każdemu człowiekowi, na ogół jednak wywiera on na organizm negatywne skutki. Najczęściej skutki te przejawiają się w złym samopoczuciu, ubytku sił, braku skuteczności podejmowanych działań, zniechęceniu, wreszcie odbijają się negatywnie na jego stanie zdrowia (Everly, Rosenfeld, 1992). Reakcja alarmowa, zwana również mobilizacyjną dotyczy zmian fizjologicznych będących odpowiedzią na zadziałanie czynnika wywołującego stres – stresora. Jeżeli kontakt z sytuacją wywołującą stres trwa nadal, to po reakcji alarmowej następuje stadium odporności, będące próbą zaadoptowania się do czynnika wywołującego stres, wytworzenia przez organizm odporności na konkretny czynnik stresujący. Przedłużające 18 się działanie stresu uruchamia fazę trzecią – wyczerpania, w której organizm mimo wydzielania zwiększonej dawki hormonów nie może poradzić sobie ze stresorem (Seitz, 2000). Selye zwraca również uwagę na fakt, że stres może działać na człowieka zarówno negatywnie, jak i pozytywnie, wprowadzając do literatury pojęcie eustresu i dystresu (1979). Wymagania środowiskowe, czyli stresory stanowią wszelkiego rodzaju sytuacje życiowe, które zaburzają prawidłowe funkcjonowanie człowieka. Najczęściej zalicza się do nich czynniki natury fizycznej, chronobiologicznej, psychologicznej oraz socjologicznej (Terelak, 1995). Stresorami fizycznej natury są czynniki klimatyczne (wilgotność i temperatura powietrza), hałas, wibracje, niewłaściwe oświetlenie, brak wentylacji w pomieszczeniu i związane z tym niedotlenienie, a także mechaniczne, chemiczne, termiczne czynniki uszkadzające organizm człowieka (Jarosz, 1983). Do chronobiologicznych czynników wywołujących stres zalicza się zakłócenia rytmu okołodobowego, określającego fazy czuwania i snu, pora doby i związana z nią gotowość do aktywności lub konieczność odpoczynku, a także biologiczne rytmy związane z fizjologicznym funkcjonowaniem organizmu, wreszcie nagłe zmiany strefy czasowej w przypadku podróży (Sankowski, 2001). Charakteryzując stresory psychologiczne T. Tomaszewski odwołuje się do pojęcia sytuacji trudnej, z którą człowiek nie potrafi sobie w danym momencie poradzić. Klasyfikacja ta wymienia następujące sytuacje trudne będące źródłami stresu psychologicznego: zakłócenia, zagrożenia, przeciążenia oraz deprywacje (Tomaszewski, 1975). Zakłócenia to sytuacje frustracji dążeń jednostki, w których działają okoliczności uniemożliwiające osiągnięcie jej zamierzonego celu (utrudnienia, przeszkody, nadmierna zwłoka, zaskoczenie, nieadekwatne wymagania, brak przygotowania do realizacji zadania). 19 Zagrożenia to sytuacje, w których występuje zwiększone prawdopodobieństwo wypadku, uszkodzenia ciała, strat materialnych lub moralnych. Zagrożenia mogą obejmować zarówno fizyczne niebezpieczeństwa (groźba kalectwa, bólu, utraty zdrowia lub życia), jak i zagrożenia natury społecznej (odpowiedzialność za zdrowie i życie innych, możliwość kompromitacji). W stresie psychologicznym dużą rolę odgrywa zagrożenie społeczne, wynikające z pełnienia określonej roli społecznej, które wiąże się z obawą utraty autorytetu, pozycji społecznej, zagrożeniem osobistych wartości. Przeciążenie jest sytuacją trudną wynikającą z wykonywania określonych czynności na granicy swoich możliwości psychofizycznych. Krótkotrwałe sytuacje przeciążające powodują zmęczenie lub wyczerpanie, natomiast przeciążenie długotrwałe tzw. stres chroniczny skutkuje powstawaniem zaburzeń psychosomatycznych. Najłagodniejszą postacią przeciążenia jest poczucie dyskomfortu, a więc sytuacja zmuszająca człowieka do działania w przykrych warunkach. Nasilenie się tego dyskomfortu rzutuje na obniżenie poziomu wykonywanego zadania, błędy w pracy, czy ryzyko wypadku. Deprywacja zachodzi wtedy, gdy osoba pozostaje w stanie silnej potrzeby, a warunki uniemożliwiają lub bardzo utrudniają jej realizację. W zależności od rodzaju niezaspokojonych potrzeb deprywacja może mieć charakter sensoryczny, informacyjny lub emocjonalny. Deprywacja sensoryczna dotyczy braku dopływu zróżnicowanych bodźców zmysłowych, monotonii, nudy lub całkowitej bezczynności. Niedobór informacji, ograniczenie ich dopływu lub zniekształcenia również są sytuacją trudną, wywołującą dyskomfort. Wreszcie brak satysfakcjonujących kontaktów społecznych oraz utrudnienia w realizacji potrzeb natury psychologicznej powodują stresowe reakcje organizmu. Wszystkie stresory psychologiczne związane z zakłóceniem, zagrożeniem, przeciążeniem i deprywacją występują w warunkach izolacji 20 więziennej (Ciosek, 1996, Waligóra, 1984, Witkiewicz, 2004). Różnica polega na tym, że personel więzienny podlega izolacji zadaniowej, związanej z wykonywaniem czynności służbowych, a dla więźniów jest to izolacja przymusowa związana z umieszczeniem ich w placówce penitencjarnej (Terelak, 1995, Żywicka, 1996). Socjologiczne stresory wynikają z faktu, że człowiek jest istotą społeczną, a kluczowym problemem jego społecznej egzystencji jest komunikacja interpersonalna rozumiana jako przekazywanie i odbieranie informacji między ludźmi i ich zrozumienie (Aronson, 1995, Aronson, Wilson, Akert, 1997). Szczególnym przypadkiem komunikacji społecznej jest obieg informacji w organizacji w relacjach przełożony – podwładny oraz między współpracownikami. Zakłócenia w przebiegu komunikacji interpersonalnej wynikające z nakładania się formalnej i nieformalnej struktury społecznej organizacji jest powodem napięć, konfliktów oraz tzw. „stresu organizacyjnego”. Istotnym czynnikiem stresogennym może być również sposób zarządzania ludźmi w instytucji (Gracz, Sankowski, 2001, Machel, 1998) oraz negatywne spostrzeganie społeczne instytucji, w której człowiek jest zatrudniony (Porowski, 1987). W zależności od stopnia nasilenia stresu następują zmiany niespecyficzne polegające na reakcji zwalczania stresu (usuwanie lub przełamywanie przeszkody, ponawianie prób, modyfikacja zachowań, znoszenie braku) lub reakcji obrony przed stresem realnym (wycofanie z sytuacji, unikanie, atakowanie przeszkody) lub reakcji symbolicznej (uruchamianie mechanizmów obronnych) (Guszkowska, 2003). Radzenie sobie człowieka ze stresem (ang. coping) jest procesem polegającym na poznawczych i behawioralnych próbach podejmowanych przez jednostkę w celu poradzenia sobie z wewnętrznymi i zewnątrznymi wymaganiami przekraczającymi jej aktualne możliwości i zasoby. Według R. S. Lazarusa (1986) do podstawowych sposobów radzenia sobie ze stresem zalicza się: poszukiwanie informacji, 21 bezpośrednie działanie, powstrzymywanie się od działania i procesy wewnątrzopsychiczne. Natomiast W. Łosiak (1992) wymienia jako strategie radzenia sobie ze stresem: poszukiwanie wsparcia, koncentracja na zadaniu, dystansowanie się, akceptacja odpowiedzialności, odreagowanie, mobilizacja, modyfikacja działania, cieczka – unikanie. Podsumowując (za Terelakiem, 1995) stres jest stanem organizmu bardziej ekstremalnym niż normalny, jest interakcją organizmu i otoczenia, związany jest z zagrożeniem subiektywnie ocenianym przez jednostkę, powoduje uruchomienie regulacyjnych funkcji psychicznych, gdyż normalne reakcje przystosowawcze są niewystarczające. Jest zatem „stanem przeciążenia systemu regulacji psychicznej pojawiającym się w sytuacji zaburzenia równowagi między wymaganizami a możliwościami jednostki ocenianej jako zagrażająca. Na stan ten skłądają się emocje negatywne towarzyszące zmianom w funkcjach fizjologicznych i biochemicznych organizmu wynikające ze zwiększenia poziomu pobudzenia” (Guszkowska, 2003, s. 16). Stres zawodowy to napięcie wywołane czynnikami stresogennymi tkwiącymi bezpośrednio w środowisku pracy, bądź związane z wykonywaną zawodowo pracą. Stres tego rodzaju zostaje wywołany obiektywną niezgodnością między człowiekiem, a jego środowiskiem pracowniczym. Niezgodność ta może wynikać z braku możliwości wykonania zadania postawionego przed nim lub z mało satysfakcjonujących wzmocnień za wykonanie zadania. W pierwszym przypadku chodzi o sytuacje, w których pracownik nie może wykonać powierzonego mu zadania z uwagi na brak kompetencji lub brakuje mu czasu i środków na właściwe wykonanie go. Drugi przypadek dotyczy zadań, których wykonanie jest nie do zaakceptowania przez pracownika, gdyż jest on przekonany o zbyt niskim wynagrodzeniu niewspółmiernym do wykonanej pracy, ma poczucie niesprawiedliwego traktowania, praca nie zapewnia mu bezpieczeństwa, samorealizacji i rozwoju (Ciosek, 1991, 1993). 22 poczucia Środowisko pracy zawiera wiele czynników mogących być przyczyną stresu, jednak to subiektywny odbiór sytuacji przez pracownika powoduje, że staje się ona stresogenna. Stres pojawia się, gdy możliwości pracownika są niewystarczające do realizacji zadań, albo, napotyka on na przeszkody uniemożliwiające mu zaspokojenie potrzeb lub osiągnięcie istotnych dla niego wartości (McMichel, 1987). Zasadniczymi źródłami stresu zawodowego są: warunki pracy, przeciążenie pracą oraz stosunki panujące w pracy. Złe stosunki pracy przejawiają się m. in.: brakiem zaufania do współpracowników, podwładnych i przełożonych, niechęcią do wspierania się w trudnych sytuacjach oraz obojętnością na poważne problemy współpracowników (Machel, 2001 b). Innymi czynnikami mogącymi być źródłem stresu zawodowego są role pełnione w instytucji, występująca czasami niejednoznaczność roli spowodowana np. nieadekwatnymi informacjami w zakresie odpowiedzialności, sprzeczność oczekiwań wobec sposobu pełnienia roli. Wreszcie wskazuje się jako czynniki stresu zawodowego na odpowiedzialność za drugiego człowieka (Wojciechowska, 1990) oraz pracę polegającą na niesieniu pomocy innym ludziom (Piątek, 1998) System penitencjarny realizuje określone cele sformułowane w aktach prawnych. Osobowość funkcjonariuszy realizujących te zadania musi gwarantować, że będą oni je akceptowali, właściwie wykonywali priorytetowe cele i eliminowali pojawiające się wewnętrzne sprzeciwy. Pożądane są osoby zrównoważone i spokojne, które swoją postawą nie będą powodowały konfliktów, a jednocześnie prawidłowo będą egzekwowały przepisy. Wytrzymałość psychofizyczna, z uwagi na wyczerpujący charakter czynności oraz odporność na stres i umiejętność radzenia sobie z nim to elementy istotne dla dobrego wywiązywania się z obowiązków służbowych (Jędrzejak, 1995). Stres zawodowy funkcjonariuszy służby więziennej wiąże się przede wszystkim z rolą zawodową (Porowski, 1987), charakterem pracy, jaką 23 wykonują (Ciosek, 1991, 1993), kontaktami z osobami pozbawionymi wolności i przełożonymi (Michalczyk, 2004) oraz właściwościami strukturalnymi i funkcjonalnymi miejsca pracy (Lizak, 1999). Służba Więzienna jest umundurowaną, uzbrojoną i apolityczną formacją posiadającą własną strukturę organizacyjną (por. Ustawa o służbie więziennej z dnia 26 kwietnia 1996, Dz.U.96.61.283). Do jej zadań należy: prowadzenie działalności resocjalizacyjnej, wykonywanie tymczasowego aresztowania, zapewnienie osobom pozbawionym wolności warunków praworządności i poszanowania ich godności osobistej, ochrona społeczeństwa przed sprawcami przestępstw, zapewnienie porządku i bezpieczeństwa w jednostkach penitencjarnych (Pyrcak, 1996). Dodatkowym czynnikiem, o którym warto wspomnieć jest fakt, że służba więzienna jest formacją paramilitarną. Cechami jej paramilitarności są m. in.: jednoosobowe dowodzenie (kierowanie), stosunki służbowe ułożone na wzór wojskowy, umundurowanie i uzbrojenie, wojskowe nazewnictwo stopni służbowych, hierarchia służbowa przypominająca wojskową, funkcjonowanie korpusów oficerskiego, chorążych oraz podoficerów i szeregowych jako zasadniczych członków personelu więziennego. Paramilitarność nakłada na instytucję centralistyczny i autokratyczny styl zarządzania, a od personelu wymaga bezwzględnego posłuszeństwa w realizacji przydzielonych zadań służbowych (Machel, 1998). Źródła stresu zawodowego funkcjonariuszy SW zależą od wielu czynników, jednak można je podzielić na dwie główne grupy stresorów (Machel, 2001 b). Pierwsza grupa stresorów wynika z bezpośredniego kontaktu z osobami pozbawionymi wolności i dotyczy m. in. zagrożeń ze strony więźniów, działań interwencyjnych, neutralizowania ekstremalnych reakcji u więźniów zaburzonych psychicznie i uzależnionych, obcowania z osobami zakażonymi wirusem HIV lub chorymi na AIDS, a także tych działań pomocowych, gdzie nie widać efektów resocjalizacyjnych. Im częstsza i 24 dłuższa bezpośrednia styczność funkcjonariusza ze społecznością więźniów, tym większe prawdopodobieństwo narażenia się na stres (Ciosek, 1993). Personel sprawuje władzę nad więźniami, władza ta jednak natrafia często na opór ze strony tych drugich. W społeczności więziennej można spotkać antagonistyczne w stosunku do siebie postawy osadzonych i personelu. Analiza wzajemnych ustosunkowań o charakterze emocjonalnym wskazuje, że niektóre z nich są przyczyną sytuacji stresowych np. uczucie antypatii, wrogości, sztywności i braku akceptacji (Machel, 2001 b). Z niekorzystnych interakcji między personelem a więźniami może, w zależności od kategorii więźniów, płynąć bezpośrednie zagrożenie agresją na funkcjonariuszy wykonujących obowiązki służbowe. Zdarzają się wypadki fizycznej napaści w postaci bicia, kopania, szarpania za mundur, a w skrajnych przypadkach atak z użyciem niebezpiecznego narzędzia (Kaczmarek, 1998). Oprócz fizycznej przemocy funkcjonariusze narażeni są na werbalne formy agresji w postaci wulgarnego słownictwa, wyzwisk, lekceważenia, które w ich odczuciu są również bardzo stresujące (Machel, Żerko, 1998). Dodatkowym stresem jest presja w postaci gróźb, szantażu oraz narażenie na manipulację ze strony więźniów (Chmielewska, 2004). Sytuacje konfliktowe występujące między samymi więźniami są także czynnikami stresogennymi, z uwagi na konieczność interweniowania funkcjonariuszy, podejmowanie mediacji i łagodzenia skutków. Podłożem tych konfliktów jest podkultura więzienna, która sankcjonując nielegalne podziały wśród więźniów pogłębia totalność instytucji penitencjarnej (Machel, 1995). Do stresorów związanych z bezpośrednim kontaktem z więźniami zalicza się również obcowanie z ich dewiantywnymi zachowaniami spowodowanymi defektami i dysfunkcjami osobowości, obniżonym intelektem, stanami depresji, zaburzeniami adaptacyjnymi, uzależnieniem od alkoholu i narkotyków (Żywicka, 1996). Warto wspomnieć, że izolacja może ujawnić istniejącą lub spowodować rozwój psychozy u osadzonych. Zaburzeni więźniowie stwarzają sytuacje podobne do ekstremalnych w szpitalach psychiatrycznych. Wymagają oni 25 specjalnego traktowania i stosowania względem nich środków leczniczo – wychowawczych. Praca personelu w więziennych oddziałach terapeutycznych jest w związku z tym bardzo stresogenna (Machel, 2001 b). Stresem o bardzo dużym natężeniu są wszelkiego rodzaju wystąpienia zbiorowe osadzonych, przyjmujące postać okupacji pomieszczeń, zbiorowych głodówek, samouszkodzeń ciała lub w skrajnych przypadkach buntu i wzięciu zakładników (Bedyński, Wołowicz, 1989). Bunt jest efektem eskalacji konfliktu spowodowanego nakładającymi się czynnikami zakłócającymi prawidłowe funkcjonowanie instytucji penitencjarnej. Należą do nich przeludnienie, złe zarządzanie, nieskuteczne oddziaływania wychowawcze, bezczynność więźniów, warunki socjalne, niesprawiedliwa polityka karna oraz istnienie podkultury więziennej (Jędrzejak, 1996). Funkcjonariusze SW w trakcie pełnienia służby, podobnie jak policjanci narażeni są na sytuacje, które mogą spowodować wystąpienie zespołu stresu pourazowego (ang. Post-Traumatic Stress Disorder – PTSD): bezpośrednie użycie broni w stosunku do więźnia lub bycie świadkiem takiego zajścia, groźna ucieczka osadzonego, samobójstwa i samouszkodzenia, groźne zakłócenia porządku i dyscypliny w jednostce, stanie się zakładnikiem, bycie świadkiem nienaturalnych, często makabrycznych zachowań przemocowych więźniów (Dudek, 2003, Ray, 2001). Druga grupa czynników stresogennych dotyczy stylu zarządzania, organizacji pracy protekcjonizm i stosunków kadrowy, międzyludzkich. nierównomierne Wymienia obciążanie się tu zadaniami, autokratyczne zarządzanie, wadliwe stosunki miedzy działami służby, złe stosunki międzyludzkie, brak satysfakcji z pracy, konflikty ról, kontrole itp. (Machel, 1995, Nawój, 1997, Kwieciński, 1998). Osobliwy rodzaj stresogenności zawarty jest w strukturze organizacyjnej służby więziennej. Strukturę taką H. Machel nazwał „paradoksem odpowiedzialności”. Polega ona na tym, że decyzje podejmowane na szczeblu centralnym sformułowane bardzo ogólnie, czasami są niemożliwe do zrealizowania na pierwszej linii 26 przez funkcjonariuszy jednostek podstawowych. Jednak przyczyn braku realizacji wytycznych nie szuka się w błędnych założeniach, a obarcza się nimi personel mający realizować te założenia. Personel na najniższym szczeblu oraz kierownictwo jednostki ponoszą w związku z tym koszty, w postaci osobistych przykrości i stresów (Machel, 2001 b). Innym czynnikiem stresogennym jest konflikt roli, który polega na konieczności działania w sposób narzucony przez przełożonych, mimo że sposób ten jest nieakceptowany przez wykonawcę zadania. Realizacja narzuconych czynności odbywa się niezgodnie z własnymi przekonaniami i stanowi konieczność podporządkowania się przełożonemu. Pojawiający się dyskomfort odbija się na jakości wykonywanych zadań. Konflikty ról dotyczą zarówno personelu ochronnego, jak i funkcjonariuszy pionu resocjalizacyjnego (Ciosek, 1996). W zakładach penitencjarnych występują konflikty między działami służby, które mimo ustawowo identycznych celów realizują je na innych odcinkach. Dział ochrony skupia się na celach związanych z zapewnieniem bezpieczeństwa wewnątrz jednostki oraz ochroną społeczeństwa przed przestępcami. Dział penitencjarny realizuje cele resocjalizacyjne, związane z opieką, wychowaniem i terapią osadzonych. Pozostałe działy realizują cele związane z obsługą osadzonych oraz personelu, a kontrolą i sterowaniem zajmuje się administracja jednostki. Różnice interesów często są widoczne, trudno pogodzić cel wychowania i izolowania, zapewnienia bezpieczeństwa osobistego więźnia z oddziaływaniem resocjalizacyjnym w grupie innych więźniów. Te antagonizmy dotyczące sposobu realizacji celu wykonywania kary pozbawienia wolności pogłębiają stres organizacyjny personelu więziennego (Kwieciński, 1998). Zły stan stosunków międzyludzkich w środowisku pracowniczym, a co za tym idzie nasilenie stresu zawodowego, może wynikać również z protekcyjności i klikowości. Najczęściej przyjmuje to postać nierównomiernego obciążania pracowników na tych samych stanowiskach, surowego egzekwowania obowiązków od jednego pracownika, 27 a „przymykanie oka” na niedociągnięcia innego, mimo tych samych formalnych wymagań, subiektywizm w traktowaniu i ocenianiu pracowników, stosowanie innych niż oficjalne kryteriów awansowania i nagradzania. Wadliwe zarządzanie łączy się z nieprawidłowymi kontrolami efektów pracy, zwłaszcza kontrolami zespołowymi, kiedy ich forma i cele nie są zgodne z przyjętymi standardami. Często praca oceniana jest tylko na podstawie sporządzonej dokumentacji, a jej stan nie musi odzwierciedlać realnego wkładu pracy. Skutkiem takiego powierzchownego oceniania może być poczucie osamotnienia, niedowartościowania, brak dostatecznej stymulacji ze strony przełożonych, brak potwierdzenia prawidłowo pełnionej roli, niska samoocena umiejętności pracowniczych (Nawój, 1998), a w relacjach między współpracownikami może rodzić zazdrość i zawiść (Machel, 2001 b). Reasumując więzienie samo w sobie jest źródłem stresu zawodowego, ponieważ dochodzi w nim do konfrontacji personelu z osadzonymi wynikającej ze sprawowania władzy funkcjonariuszy nad więźniami. Struktura organizacyjna więzienia i związany z tym styl zarządzania oraz panujące stosunki międzyludzkie jest drugą, po bezpośrednim kontakcie z więźniami, przyczyną stresu pracujących w niej osób. Skutki długotrwałego stresu zawodowego funkcjonariuszy są bardzo liczne, przyjmując charakter zaburzeń natury fizjologicznej, psychologicznej oraz behawioralnej (Witkiewicz, 2004). Ponieważ więzienie jest specyficznym miejscem pracy stres personelu więziennego jest szczególny i wyjątkowo szkodliwy (Basiński, Basińska, 2004, Ciosek, 1991, Machel, 2001 b). 28 I. 3. Wypalenie zawodowe funkcjonariuszy Służby Więziennej Znany i szeroko opisywany w literaturze eksperyment P. G. Zimbardo wykazał ponad wszelką wątpliwość, że więzienie jest miejscem wpływającym negatywnie nie tylko na osadzonych tam więźniów, ale również pilnujących ich strażników (Eysenck, Eysenck, 2003, Haney, Banks, Zimbardo, 2001, Zimbardo, 1994). Praca personelu więziennego stawia go niejednokrotnie w bardzo trudnych sytuacjach, mających stresorodny charakter, przez co mogą doprowadzić do wielu negatywnych konsekwencji, które daje się zaobserwować u pewnej grupy funkcjonariuszy o dłuższym stażu. Należą do nich między innymi wypalenie zawodowe, reakcje psychosomatyczne i nerwicowe, zagrożenia uzależnieniem, osłabienie lub zanik identyfikacji zawodowej (Machel, 2001 a, 2003, Ciosek, 1990 – 1991, Nawój, 1997, 1998). Z biegiem lat u niektórych funkcjonariuszy można zaobserwować niekorzystne zmiany mogące świadczyć o psychopatyzacji osobowości. Zmiany te nazwane przez D. Szmidta „stwardnieniem osobowości” przejawiają się, zanikiem empatii, bezuczuciowych i instrumentalnych kontaktach interpersonalnych i skłonnościach do przedmiotowego traktowania innych, a także zatraceniu elastyczności w postępowaniu z ludźmi (Szmidt, 1998, 2001, 2004). Wraz z upływem czasu przepracowanego w bezpośrednim kontakcie z osobami pozbawionymi wolności niektórzy funkcjonariusze stają się apatyczni, ograniczają kontakty ze skazanymi do minimum, zaczynają przejawiać postawy pesymistyczne i brak wiary w sens swojej pracy, stają się 29 biurokratyczni. Mimo dużego zaangażowania w początkach swojej kariery zawodowej i optymizmu, ich aktualne postępowanie jest jakby przeciwieństwem ich wcześniejszego wizerunku (Nawój, 1995). Opis ten znamionuje zjawisko dobrze dziś poznane i opisane w literaturze zwane syndromem wypalenia zawodowego (ang. bournout syndrome). Pojęcie wypalenia zawodowego pojawiło się w literaturze psychologicznej w Stanach Zjednoczonych. Wprowadzili go psychiatra Herbert Freudenberg i psycholog społeczny Christina Maslach (Maslach, 2000). Syndrom wypalenia zawodowego po raz pierwszy opisał H. Freudenberg, który obserwując grupę wolontariuszy, pracujących w ośrodku dla narkomanów, zauważył u nich stopniową utratę energii, motywacji i zaangażowania w podjętą działalność pomocową oraz obecność wielu symptomów psychosomatycznych. Trudna praca w ośrodku prowadziła do widocznego wyczerpania sił, które nazwał terminem ,,wypalenie”. Ch. Maslach nazwała podobny zespół objawów „utratą troski o człowieka” (Moczydłowska, 2002). Syndrom ten zagraża ludziom, których praca polega na nieustającym kontakcie z innymi w celu niesienia im pomocy. Jest wynikiem chronicznego, emocjonalnego przeciążenia, dawania siebie, bez możliwości regeneracji i uzupełniania własnych zasobów. (Formański, 1998). Zjawisko to występuje w odniesieniu do specyficznych warunków pracy, związanych z koniecznością uczestniczenia w problemach innych ludzi np. nauczyciele, lekarze, pielęgniarki, pracownicy socjalni, psychoterapeuci, policjanci (Lizak, 1999, Nawój, 1995, 1998). Do wypalenia zawodowego prowadzi nieumiejętność zdystansowania się od sytuacji nadmiernie emocjonalnej, zbyt duża liczba osób przypadających na jedną osobę z personelu będących pod jej opieką, wreszcie bezsilność wynikająca z niemożności zmiany istniejącej sytuacji (Maslach, 1994). 30 Na omawiane zjawisko składają się trzy główne elementy syndromu: wyczerpanie emocjonalne, depersonalizacja oraz obniżenie potrzeby osobistych osiągnięć, połączone z poczuciem braku kompetencji. Wyczerpanie wyczerpaniem emocjonalne psychofizycznym zwane lub również w wyjałowieniem literaturze emocjonalnym manifestuje się poczuciem braku satysfakcji z wykonywanej pracy, mimo odnoszonych sukcesów. Towarzyszą temu liczne objawy psychosomatyczne takie jak: chroniczne zmęczenie, bóle głowy, bezsenność, zaburzenia gastryczne. Jednocześnie osobie wyczerpanej emocjonalnie brak naturalnej energii, zapału i chęci do działania, dobrego nastroju i radości życia. Depersonalizacja jest drugą fazą rozwoju syndromu i dotyczy stosunku pracownika do swojego klienta. Stosunek ten traci swój dotychczasowy podmiotowy charakter i przeobraża się w chłodną i bezosobową relację, polegającą na przedmiotowym traktowaniu podopiecznego. Stopniowo pracownik unika nawiązywania jakiegokolwiek kontaktu psychicznego z klientami, demonstruje brak współczucia, obwinia podopiecznych za ich problemy i ma pretensje, że się musi nimi zajmować. Ten rodzaj reakcji jest próbą psychicznego odizolowania się od źródła stresu (Wojciechowska, 1990). Obniżenie potrzeby osobistych osiągnięć i poczucie braku kompetencji jest trzecim objawem wypalenia, wiążącym się z utratą wiary we własne siły, utratą satysfakcji, obniżeniem zaangażowania zawodowego. W fazie tej łączą się wszystkie symptomy, dając obraz behawioralnych, fizycznych i psychologicznych zaburzeń. Obserwuje się ciągłe obniżanie jakości pracy, mimo wkładanego nieproporcjonalnie dużo wysiłku. Pojawia się również zwiększenie intensywności i czasu pracy przy malejącej jej skuteczności. Jednostka może się również uchylać od obowiązków i unikać efektywnej pracy. W każdej z wymienionych sytuacji następuje niewłaściwe traktowanie swoich podopiecznych, wrogie postawy i różne formy agresji. W 31 efekcie pojawia się poczucie braku satysfakcji zawodowej i niechęć do dalszej pracy. W rozwoju syndromu wypalenia zawodowego można wyróżnić kilka stadiów (Moczydłowska, 2002 s. 22 – 23): stadium fizjologiczne (uporczywe złe samopoczucie, bóle pleców, utrata apetytu lub nagłe jego polepszenie, senność, odczuwanie krańcowego przemęczenia), stadium społeczne (doświadczanie powtarzających się irytacji, niepewność w kontaktach interpersonalnych, pretensje i żale do innych, dystansowanie się od innych), stadium intelektualne (człowiek działa jak przeciążony komputer: przestaje przyjmować i przetwarzać informacje, pojawiają się zaburzenia w sferze pamięci, logicznego myślenia, w mowie i piśmie), stadium psychoemocjonalne (poczucie nudy, ucieczka w alkohol, narkotyki, leki, nadmierne wydatki, lekceważenie krytycznych terminów wykonywanych zadań, utrata poczucia ryzyka i odpowiedzialności), stadium duchowe (utrata wiary w fundamentalne zasady i wartości, podejmowanie tylko powierzchownych interakcji z innymi, zanik poczucia sensu życia, poczucie wewnętrznej pustki i martwoty). Wśród profesji wymienianych jako sprzyjających pojawieniu się syndromu nie ma wprawdzie personelu więziennego, jednak istnieje wiele przesłanek świadczących o możliwości wystąpienia tego zjawiska w tej grupie zawodowej. Autorem, który pierwszy w Polsce zwrócił uwagę na zjawisko wypalenia zawodowego funkcjonariuszy służby więziennej był J. Nawój (1995 i inne). Zawód funkcjonariusza, jak żaden inny, nie dostarcza pozytywnych emocji, a w związku z tym nie daje zadowolenia i satysfakcji. Dodatkowo jest on oceniany przez społeczeństwo stereotypowo przez pryzmat instytucji i nie cieszy się prestiżem, poważaniem, a co ważniejsze 32 nie uczyniono nic na rzecz budowy „etosu zawodowego więziennika”. (Nawój, 1998). Przyczyn syndromu wypalenia zawodowego funkcjonariuszy więziennych należy szukać w podejmowanych czynnościach służbowych, ponieważ: są oni obciążeni koniecznością nawiązywania bezpośrednich, podmiotowych kontaktów z osadzonymi; spędzają z nimi wiele czasu, angażując się w ich osobiste problemy, wywołujące na ogół silne negatywne stany emocjonalnie, na jednego funkcjonariusza przypada duża liczba osadzonych, co powoduje stałe poczucie nienadążania za zadaniami do wykonania, stale wzrastająca ilość obowiązków pozostająca do wykonania w zbyt krótkim czasie, ich praca wymaga dużego zaangażowania i poświęcenia, co nie jest w pełni rekompensowane ich odpowiednim prestiżem, statusem społecznym, ani wysokością zarobków, są oni obciążeni koniecznością podejmowania dużej odpowiedzialności za wykonywaną pracę, ze względu na bezpieczeństwo izolowanych osób oraz ochronę społeczeństwa przed przestępcami, przy jednoczesnej bardzo silnej kontroli wewnątrzzakładowej (administracja więzienna różnego szczebla) oraz zewnętrznej (opinia publiczna) Empiryczne badania wykazały, że zespół wypalenia zawodowego jest uwarunkowany wieloma czynnikami podmiotowymi i przedmiotowymi. W większym stopniu ulegają mu mężczyźni niż kobiety, a wśród nich częściej żonaci, niż kawalerowie. Typ i rodzaj zakładu, czyli stopień izolacji oraz kategoria osób, z którymi stykają się funkcjonariusze, również różnicuje populację personelu. Wbrew oczekiwaniom to funkcjonariusze z zakładów typu półotwartego są 33 bardziej podatni na wypalenie, niż jakby się początkowo wydawało, z zakładu typu zamkniętego, gdzie występuje pełna izolacja. Okazuje się, że personel z zakładu półotwartego częściej lęka się o swoje bezpieczeństwo, obawia się nadużycia zaufania ze strony swoich podopiecznych w postaci niepowrotu z przepustek lub ucieczek z miejsca pracy poza terenem zakładu (Machel, 2001, 2003, Nawój, 1998). Największy poziom wypalenia obserwuje się u oddziałowych pracujących w kontakcie z osobami z systemu terapeutycznego, czyli kategorii więźniów wymagających stosowania szczególnych środków leczniczo – wychowawczych. Drugą grupą podatną na wypalenie zawodowe są pielęgniarki więzienne, które opiekują się zbyt dużymi grupami więźniów. Przybierają one strategię łagodzenia stresu poprzez sięganie po używki (Nawój, 1998). Wraz z wiekiem następuje przystosowanie się do warunków pracy, czyli obniża się globalny poziom wypalenia, co oznacza, że wraz z wiekiem funkcjonariusze lepiej radzą sobie ze stresem zawodowym jednak kosztem narastającego wyczerpania emocjonalnego. Do emocjonalnych kosztów bliskiego kontaktu interpersonalnego z osobami pozbawionymi wolności należą następujące objawy psychosomatyczne: problemy z zasypianiem i budzeniem się rano, bóle głowy i żołądka oraz w okolicy serca, pogorszenie podzielności uwagi, wpadanie w gniew z błahych powodów. Behawioralnymi manifestacjami syndromu wypalenia zawodowego jest sięganie po używki i leki: kawa, papierosy, alkohol, środki przeciwbólowe lub uspokajające (Nawój, 1998). Przeciwdziałanie wypaleniu zawodowemu funkcjonariuszy więziennictwa powinno polegać na: zbudowaniu i wdrożeniu racjonalnej profilaktyki antystresowej oraz wprowadzeniu terapii do rutynowego postępowania z personelem więziennym narażonym na wypalenie zawodowe 34 (oddziałowi, pielęgniarki, wychowawcy i inni pracujący w bezpośredniej styczności z osadzonymi), edukacji i zapoznawaniu zawodowego jak z problematyką największej ilości wypalenia pracowników więziennictwa, a w szczególności przełożonych, którzy na podstawie wiadomości o objawach, przebiegu oraz skutkach syndromu wypalenia, będą potrafili wychwycić symptomy u swoich podwładnych i właściwie reagować na nie (Witkiewicz, 2004), wypracowaniu systemu ocen okresowych personelu i powiązania go z systemem motywowania, karierą zawodową i ewentualną korekcją zachowań odbiegających od wymaganych standardów, zweryfikowaniu systemu gratyfikacji materialnej funkcjonariuszy w zależności od obciążenia ich pracy stresem zawodowym i ryzykiem wystąpienia wypalenia, ponieważ ulegają mu te osoby, które „więcej dają, niż otrzymują w zamian” zatrudnieniu grupy psychologów, którzy byliby do dyspozycji personelu i zajmowali się profilaktyką, edukacją i terapią syndromu wypalenia zawodowego (Szaszkiewicz, 1994), starannym doborze nowej kadry do zawodu funkcjonariusza służby więziennej, połączonym z diagnozą osobowościowych cech odpowiadających za odporność na skutki stresu i zmniejszoną podatność na wypalenie zawodowe, promocji zdrowia w środowisku więziennym i przekształcanie indywidualnych stylów życia w taki sposób, aby sprzyjały umacnianiu 35 i rozwijaniu potencjału zdrowotnego poprzez aktywne formy odreagowania stresów (Łapiński, 2002, 2005, Poklek, 2003, 2004b). 36 ROZDZIAŁ II Wykorzystanie psychologicznego warsztatu w profilaktyce wypalenia zawodowego funkcjonariuszy Służby Więziennej W rozdziale poruszona została problematyka metody warsztatowej, wykorzystywanej w procesie edukacji funkcjonariuszy służby więziennej. Oprócz podstawowych wiadomości dotyczących psychoedukacji i grupowych ćwiczeń interakcyjnych opisano wykorzystanie warsztatu w nauczaniu personelu więziennego. Ostatni podrozdział obejmuje prezentację warsztatu profilaktyki antystresowej przeznaczonego dla funkcjonariuszy pracujących w bezpośrednim kontakcie z osobami pozbawionymi wolności oraz przykładowy scenariusz warsztatu opracowanego przez autora pracy. II. 1. Warsztat jako metoda psychoedukacji Psychoedukacja jest to proces dydaktyczny polegający na wykorzystaniu aktywnych form uczenia się poprzez doświadczanie oraz psychospołecznych mechanizmów ujawniających się w trakcie procesu edukacyjnego. Istotą psychoedukacji jest równoczesne uruchamianie zmian w sferze wiadomości, umiejętności i postaw poprzez integrację nauki kognitywnej z emocjonalną (Vopel, 1999b). Głównymi mechanizmami 37 uczenia się, wykorzystywanymi w psychoedukacji jest: dostrzeganie i bezpośrednie wyrażanie własnych uczuć, otwartość komunikacyjna na innych ludzi, feedback, czyli informacje zwrotne od innych uczestników interakcji, nabywanie kognitywnych ram odniesienia, czyli doświadczeń związanych ze skutecznym uczeniem się wykorzystującym znajomość psychospołecznych mechanizmów. Istotna w procesie uczenia się grupowego jest intensywna bliskość z pozostałymi uczestnikami warsztatu, zwiększająca się umiejętność dawania wsparcia emocjonalnego innym (ibid). Metoda warsztatowa jest metodą aktywizującą uczestników i wykorzystującą ich wiedzę oraz doświadczenie, a techniki stosowane w trakcie zajęć wymagają od uczestników zaangażowania zarówno emocjonalnego jak i intelektualnego. U źródeł tej formy nauczania leżą założenia dotyczące ludzkiej natury, pracy w grupie i procesu uczenia się (Maciejewska – Gałęziak, 1998). Proces dydaktyczny może przybierać różne postacie, jednak dla potrzeb psychoedukacji najbardziej pożądaną formułą jest konwencja warsztatowa. Nie oznacza to, że w ograniczonym stopniu nie wykorzystuje się form akademickich (np. miniwykłady, elementy konwersatorium), czy też w trudnych momentach (np. impasu w grupie) prowadzący nie odwołuje się do technik treningowych. 38 Rycina 1 Konwencje pracy z grupą (Źródło: Chmielewska – Pełka, Poklek, 2005) Ważnymi psychospołecznymi mechanizmami ujawniającymi się w trakcie uczenia metodą warsztatową są: nauka przez przysłuchiwanie się doświadczeniom innych ludzi i odkrywanie podobieństw, a także nauka poprzez modelowanie. Wreszcie warsztat jest miejscem gdzie uczestnicy samodzielnie podejmują decyzje o rodzaju własnej aktywności i mają możliwość eksperymentowania z nowymi zachowaniami (Vopel, 1999b). 39 Rycina 2 Cykl uczenia się wg Davida Kolba (Źródło: Chmielewska – Pełka, Poklek, 2005) 40 Każdy człowiek jest odrębną i niepowtarzalną istotą, stanowiącą pewną całość, która jest ciałem, myślami, emocjami i wrażeniami oraz spostrzeżeniami funkcjonującymi w ścisłej zależności. Dzięki świadomości człowiek zdolny jest do dokonywania wyborów i dlatego jest odpowiedzialny za swoje zachowanie. Ludzie są z natury twórczy, tkwią w nich ogromne możliwości, trzeba tylko stworzyć odpowiednie warunki do ich rozwoju. Praca w grupie jest bardziej efektywna i motywująca poszczególnych członków, gdyż ludzie inspirują się wzajemnie. Najważniejsze cele nauczania, stanowią standardowe cele większości metod, stosowanych w grupach interakcyjnych. Należą do nich poprawa zdolności postrzegania sytuacji społecznych, pogłębienie odpowiedzialności za siebie, redukcja stereotypowych i niepożądanych standardów zachowań, funkcjonalne wyrażanie uczuć, uświadomienie sobie własnych motywacji, samoakceptacja i akceptacja innych, współzależne z innymi ludźmi zachowanie oraz interpersonalna otwartość. Do celów tych powinno dążyć się w każdym warsztacie, w którym chce się zintegrować naukę kognitywną i emocjonalną (Vopel, 1999b). To, czego uczestnik warsztatu się nauczy i co korzystnego dla siebie wyniesie, zależy w dużej mierze od niego samego. Odpowiedzialność za efekty uczenia przesuwa się w kierunku uczących się, w przeciwieństwie do tradycyjnych sposobów nauczania. Ludzie cenią bardziej to, do czego dojdą sami, niż to, co zostaje im przekazane. Nauczanie przez przeżywanie jest skuteczniejsze i daje lepsze wyniki, ponieważ zaangażowana jest zarówno sfera intelektualna jak i emocjonalna (Maciejewska – Gałęziak, 1998). Proces ten odbywa się w różnych sytuacjach, nie tylko zaaranżowanych poprzez strukturę szkolenia, ale i spontanicznych, na skutek interakcji ze środowiskiem społecznym. W procesie tym wiedzę zdobywa się poprzez transformację doświadczenia (Łaguna, 2004). W trakcie szkolenia zespołowego pojawia się proces grupowy (ang. group processes), czyli ogół zjawisk interpersonalnych zachodzących 41 wewnątrz zespołu, związanych z procesami poznawczymi i emocjonalno – motywacyjnymi oraz postawami, które sprawiają, że członkowie grupy traktują siebie jako członków zespołu i zachowują się zgodnie z tym przkonaniem (Manstead i inni, 1996). Jest to spowodowane dynamiką grupową, oznaczającą całą gamę procesów jakie zachodzą między członkami, czego konsekwencją są: normy, cele działania, role, pozycje itp. (Sęk, 1993). O dynamice grupowej można mówić w aspekcie strukturalnym (jak jest zorganizowana i jak funkcjonuje grupa „tu i teraz”) oraz w aspekcie rozwojowym (jakie przemiany zachodzą w uczestnikach od momentu powstania i rozpadu grupy) (Strojnowski, 1998). Niezbędnym elementem procesu uczenia się są interakcje (procesy komunikacyjne), gdyż zdobywana wiedza i umiejętności osadzone są zawsze w kontekście wartości, norm i zasad współżycia społecznego (Phillips, Soltis, 2003). Pojawiające się w trakcie procesu grupowego role grupowe to zbiór oczekiwań uczestników dotyczące tego, jak powinien się zachować się członek zajmujący określoną pozycję w strukturze grupowej (Chmielewska, 2004, Kenrick, Neuberg, Cialdini, 2002). Role te mogą być przypisane przez pozostałych uczestników np. rola kozła ofiarnego lub osiągnięte przez poszczególnych członków grupy np. rola lidera (Oyster, 2002). Role grupowe można rozpatrywać na dwóch płaszczyznach: 1. realizacji celu (zadania) grupy oraz 2. spójności (klimatu) grupowej. W grupie mogą więc występować osoby, które ułatwiają realizację zadania grupowego np. rola nawigatora lub utrudniać realizcję celu np. rola kontestatora. Są role, które konsolidują grupę np. rola ratownika lub destabilizują strukturę grupy np. rola dewianta. Do innych ról grupowych, które mają wpływ na przebieg komunikacji wewnątrzgrupowej zalicza się role: lidera (zadaniowego lub emocjonalnego), szarej eminencji, opozycjonisty, strażnika norm, sumienia grupowego, błazna, maskotki, kozła ofiarnego, eksperta. W grupie mogą pojawić się również osoby mniej zaangażowane w życie grupy, pełniące rolę outsidera, samotnika lub obserwatora. 42 Zajęcia warsztatowe uczą tolerować argumenty i reakcje partnerów, wnikać w motywy swojego postępowania i innych ludzi, a także wyrabiają umiejętności społecznego komunikowania się, wykorzystywania negocjacji i spokojnego wyrażania emocji. Metody aktywizujące uczestników pozwalają na tworzenie sytuacji problemowych, będących odwzorowaniem sytuacji rzeczywistych. Poprzez to uczą generowania różnych rozwiązań, wysłuchiwania różnych propozycji oraz dostrzegania i doceniania czynników sytuacyjnych w kontekście interpersonalnym (Jędrzejak, Żywicka, 1999). W trakcie warsztatu wytwarza się specyficzny klimat, który zależy od indywidualnych cech poszczególnych uczestników oraz procesów społecznych przebiegających w grupie. Ma on niepowtarzalny charakter jednak można wyróżnić w nim pewne charakterystyczne cechy i zarysować jego etapy rozwojowe grupy. 43 Rycina 3 Etapy tworzenia się grupy szkoleniowej (Źródło: Chmielewska – Pełka, Poklek, 2005) 44 W początkowym etapie brak jest struktury wewnętrznej grupy, a większość celów jest niejasnych, co wywołuje u członków grupy dezorientacje. Powstaje tzw. „próżnia psychologiczna”, którą członkowie starają się wypełnić przedstawianiem się, wyrażaniem swoich stanów niepewności lub propozycjami różnych zajęć. Na tym etapie członkowie grupy funkcjonują konwencjonalnie, ukrywają swoje uczucia i przeżycia, przejawiają brak zaufania do pozostałych uczestników. Stopniowo uczestnicy opowiadają o swoich problemach i trudnościach, z jakimi zetknęli się w życiu codziennym. W drugiej fazie zaczynają pojawiać się we wzajemnych relacjach negatywne emocje wobec innych uczestników np. w stosunku do osób, które dużo mówią lub nie chcą w ogóle udzielać żadnych odpowiedzi itp. Gdy członkowie grupy przekonają się, że wyrażanie negatywnych uczuć w sposób zgodny z przyjętymi normami jest tolerowane, rozpoczyna się swobodne wyrażanie swoich doznań, zwiększa się zaufanie i akceptacja partnerów oraz ożywiona komunikacja. Uczestnicy szerzej opisują swoje trudności i zaczynają ujawniać aktualne uczucia, pojawia się również rywalizacja o wpływy i pozycję w grupie, tworzą się także określone role grupowe np. głównego dyskutanta, inicjatora, koordynatora itp. Na tym etapie może dochodzić do różnych spięć i konfrontacji wywołanych odmiennymi opiniami, jednak są one nazywane i przepracowywane. Równocześnie pojawiają się zachowania podtrzymujące, udzielanie rad i poszukiwanie rozwiązań trudności. Cechą charakterystyczną trzeciego etapu jest występowanie wśród członków grupy zarówno uczuć pozytywnych jak i negatywnych. Podnosi się poziom emocji między uczestnikami, a pojawiające się postawy i uczucia są szerzej uświadamiane w związku, z czym mniej jest postaw obronnych, a zachowania stają się spontaniczne i bardziej autentyczne (Zaborowski, 1997). Ostatnim etapem jest przejście grupy do fazy, w której następuje integracja osobistych potrzeb i wymagań stawianych przez zadanie grupowe. W fazie tej następuje zwiększenie efektywności pracy (Vopel, 1999b). 45 Tematyka zajęć warsztatowych może dotyczyć różnych zagadnień – poczucia własnej wartości, podejmowania właściwych decyzji, porozumiewania się z innymi ludźmi, radzenia sobie ze stresem, przeciwdziałania agresji. Konsekwencją refleksji nad przebiegiem zajęć jest poszukiwanie analogii między zabawami i ćwiczeniami, a realnymi sytuacjami zawodowymi. Dostrzeganie i werbalizacja związków między wykonywanymi ćwiczeniami, a życiem znacznie poprawia efekty uczenia się (Jędrzejak, Żywicka, 1999). Metoda warsztatowa jest formułą elastyczną, dostosowującą się do zapotrzebowania grupy. W trakcie realizacji grupa może pracować szybciej lub wolniej, szczególnie interesować się wybranym zagadnieniem, a niektóre są jej obojętne. Plan warsztatu winien uwzględniać specyfikę grupy i dostosowywać plan do tempa i oczekiwań grupy, a cały proces dydaktyczny powinien być tak skonstruowany, żeby sprzyjał w największym stopniu nauczaniu (Maciejewska – Gałęziak, 1998). Rycina 4 Schemat przygotowania programu grupowych zajęć psychoedukacyjnych (Źródło: Chmielewska – Pełka, Poklek, 2005) 1. 2. 3. PROGRAM GRUPOWYCH ZAJĘĆ PSYCHOEDUKACYJNYCH (założenia ogólne) Temat zajęć Przeznaczenie Cel ogólny i cele szczegółowe: a) jakich wiadomości dostarczają zajęcia b) jakie umiejętności są nabywane lub ćwiczone c) jakie zmiany mogą zachodzić w postawach uczestników 4. 5. 6. 7. 8. 9. Prowadzący i pomocnicy Czas trwania całości i jednego spotkania Miejsce zajęć Zasady rekrutacji i zakończenia zajęć Pomoce wykorzystywane podczas zajęć Ramowy plan zajęć: a) tematy poszczególnych modułów b) cele szczegółowe poszczególnych modułów c) pomoce wykorzystywane podczas poszczególnych modułów d) opis tematyki poszczególnych modułów e) metody wykorzystywane podczas poszczególnych modułów 10. Uwagi organizacyjne: a) sposób zawierania kontraktu b) przykłady zasad grupowych c) sposób funkcjonowania grupy (otwarta, zamknięta, jak zmieniają się członkowie grupy) 46 Podczas prowadzenia zajęć psychoedukacyjnych korzysta się z różnych metod pracy z grupą (Jachimska,1997): wykład, a w zasadzie miniwykład stosowany jest sporadycznie, gdy należy przybliżyć uczestnikom podstawowe wiadomości niezbędne do zrozumienia istoty problemu poruszanego podczas spotkania. Służy on również poszerzeniu wiedzy ogólnej z zakresu psychologii, socjologii, filozofii. Wykład powinien być krótki (kilka minut), logicznie ułożony, systematyzować wiedzę lub zawierać ewentualnie to, czego grupa na pewno nie wie; dyskusje, tematyczne rozmowy grupowe przeważają w większości zajęć warsztatowych, ponieważ ćwiczenia odwołują się przede wszystkim do doświadczeń i przeżyć osobistych. To właśnie tu jest miejsce na wymianę poglądów, doskonalenie umiejętności jasnego i precyzyjnego formułowania własnych myśli, wyrabianie umiejętności aktywnego słuchania i akceptowania odmiennego zdania innych. Dyskusja jest metodą niezwykle cenną w pracy z osobami dorosłymi. Polega ona na wspólnej pracy intelektualnej grupy uczestników nad interesującym problemem, przy czym do rozwiązania problemu dochodzą oni poprzez wypowiadanie swoich poglądów, pomysłów, propozycji. Są one często kontrowersyjne, poprzez co pobudzają emocjonalnie i czynią dyskusję bogatszą i ciekawszą. Warunkiem powodzenia tej metody jest umiejętne kierowanie dyskusją przez prowadzącego, odpowiednie wyławianie istotnych treści i ogniskowanie wokół nich wypowiedzi dyskutantów, a także podkreślenie wniosków i podsumowanie (Jankowski, Przyszczypkowski, Skrzypczak, 2003) wymiana doświadczeń jest zbliżoną do dyskusji tematycznej metodą polegającą na swobodnej rozmowie uczestników na temat, który jest im bliski, znany lub są w nim ekspertami. Zapewnia ona wysoki stopień aktywności, gdyż poruszane problemy są znane z praktyki i pozwalają „uciec” od teoretyzowania. Atmosfera w trakcie wymiany doświadczeń 47 wolna jest od zależności hierarchicznych i ułatwia omawianie problemów z różnych perspektyw, co może przyczynić się do zmiany nastawienia względem innych. Prowadzący pomaga zobiektywizować dyskusję, wykryć przyczyny ewentualnych konfliktów lub rozbieżności zdań (Wesołowska – Krzysztofek, Chmielewska, 2001) socjodrama jest metodą polegającą na odgrywaniu krótkich scenek na określony temat, czasami w oparciu o przygotowany wcześniej scenariusz, a czasami spontaniczne wydarzenia, dzięki którym można zaobserwować i dokonać analizy uproszczonych sytuacji społecznych. Natomiast psychodrama jest odgrywaniem stanów emocjonalnych (np. gniewu, obawy, radości) i jest stosowana, gdy zachodzi konieczność odwołania się do uczuć, jakie towarzyszą w określonych życiowych sytuacjach. Psychodrama pomaga w uświadomieniu sobie stanów emocjonalnych i zachowań pojawiających się w odpowiedzi na wydarzenia. Scenki socjo- lub psychodramatyczne odgrywane są przez ochotników, a uczestnicy zawsze powinni wiedzieć, co jest celem psychodramy lub ewentualnie znać scenariusz socjodramy. Propozycje tematyki do omawiania wysuwają sami uczestnicy, a dokonując wyboru kierują się częstotliwością występowania podobnych sytuacji, trudnością zadania oraz użytecznością rozwiązania w życiu. Po każdej scence następuje dokładne omówienie przez grupę zaobserwowanego zdarzenia, emocji oraz zachowań prezentowanych przez uczestników scenki oraz emocji i spostrzeżeń obserwatorów. Następnie wskazywane są te elementy, które doprowadziły do rozwiązania lub grupa poszukuje optymalnych rozwiązań i ponownie odgrywana jest scenka, żeby przekonać się, czy wybór rozwiązania był właściwy; burza mózgów jest najprostszą metoda aktywizującą, której istota polega na zgromadzeniu w krótkim czasie dużej ilości pomysłów na rozwiązanie jakiegoś problemu. Metoda ta znana jest pod innymi nazwami między innymi: giełdy pomysłów, sesji odroczonej oceny, 48 techniki twórczego myślenia. W klasycznej postaci prowadzący podaje problem, a następnie zapisuje na tablicy wszystkie pojawiające się propozycje. Początkowo nie ocenia się wartości pomysłów, dopiero po zakończeniu sesji, gdy brak już propozycji następuje dyskusja, weryfikacja i wybór najlepszych. Burzę mózgów można stosować, jako rozgrzewkę umysłową poprzedzającą pracę nad szczegółowym problemem. Metoda ta może ułatwić diagnozę zakresu wiedzy uczestników na określony temat. Wreszcie metodę te stosuje się, w celu znalezienia możliwie najlepszego rozwiązania jakiegoś problemu, w oparciu o wiedzę i doświadczenia uczestników. Walorem jest również włączanie dużej grupy uczestników do jednoczesnej aktywności. Odmianą może być burza mózgów w mniejszych zespołach (Rau, Ziętkiewicz, 2000); mapa pojęciowa to metoda wizualnego przedstawienia problemu z wykorzystaniem rysunku, schematów, haseł, symboli, które umieszcza się na wspólnym plakacie. Celem stosowania tej metody jest usystematyzowanie świeżo zdobytej wiedzy lub plastyczna wizualizacja już posiadanych wiadomości. Praca tą metodą jest bardzo atrakcyjna, integruje grupę i stwarza możliwość współpracy (Rau, Ziętkiewicz, 2000); scenki i inscenizacje – uczestnicy w trakcie odgrywania sytuacji wcielają się w rolę z życia i prezentują stanowiska, które ich zdaniem odpowiadają wymaganiom scenariusza. Technika ta sprzyja ćwiczeniu nowych umiejętności poszukiwania rozwiązań sytuacji trudnych, zachęca do zmiany zachowań oraz pozwala na eksperymentowanie z nowymi rolami i cechami osobowości. Odgrywanie scenek umożliwia ponadto ocenę nabytej wiedzy i umiejętności, dostarczając wiedzy o użyteczności nabytych umiejętności (Jones, 1993); rysunki i prace plastyczne pomagają wyrazić to, co trudno sformułować słowami, ilustrują uczucia, konkretyzują wyobrażenia, 49 wizualizują marzenia. Nie liczą się tu realne uzdolnienia plastyczne, lecz uczestnictwo, chęć bycia razem, otwartość w wyrażaniu siebie. Prace mogą mieć charakter indywidualny lub grupowy. Metody te pomagają w rozluźnieniu, uwolnieniu się od strachu przed koniecznością bycia standardowym i takim samym jak inni (Jachimska, 1997); ćwiczenia ruchowe – zwiększające świadomość ciała, pozwalają na kontrolowanie własnej energii, służą rozładowaniu nagromadzonego napięcia i emocji, relaksowi. Najczęściej stosuje się różnego rodzaju zabawy i gry ruchowe, ruchową opowieść, elementy gimnastyki (Sasin, Stokowska, 1994). Zasadą jest, że w trakcie warsztatowego nauczania powinno się stosować równocześnie zróżnicowane środki przekazu: słowo mówione, pisane, ruch, plakat, rysunek, gra, dźwięk, i inne. Środki te pomagają pobudzać oraz utrzymywać stan gotowości do pracy i koncentracji uwagi uczestników, zwiększając ich aktywność i zaangażowanie w proponowane ćwiczenia i zabawy (Wójcik, 2000). Rycina 5 Zasady konstruowania ćwiczeń warsztatowych (Źródło: Chmielewska – Pełka, Poklek, 2005) 50 Proponowane ćwiczenia i zabawy mają na celu wytworzenie więzi między uczestnikami oraz ukierunkowanie koncentracji na postawionych im zadaniach. Są one swoistym wprowadzeniem w problematykę i poprzez zabawowy charakter pozwalają doświadczyć reakcji pojawiających się w trakcie różnych sytuacji. Mimo, że sytuacja ćwiczenia wydaje się nieco sztuczna, to pojawiające się emocje i zachowania są naturalne, co daje możliwość praktycznej analizy przeżywanych stanów. Przydatnymi technikami pracy z grupą mogą być między innymi (Sasin, Stokowska, 1994): krąg – wszyscy uczestnicy siedzą w kole, są zwróceni twarzą do środka koła i utrzymują ze sobą kontakt wzrokowy; rundka – jest aktywizującą techniką pracy, dzięki której każdy uczestnik grupy wypowiada się po kolei. W czasie trwania rundki wszyscy (włącznie z prowadzącym) słuchają, nie komentują, nie oceniają. Uwaga grupy skupiona jest na osobie mówiącej, która zabierając głos jest w centrum zainteresowania. Odmiany rundek: kolejno jedna osoba po drugiej np. zgodnie z ruchem wskazówek zegara, albo po zakończeniu wypowiedzi przez jedną osobę zaprasza ona do wypowiedzi kolejną wybraną przez siebie osobę. praca w parach – zadanie wykonują dwie osoby, przy czym mogą pracować nad jednym wspólnym zadaniem np. wspólna opowieść, albo wykonywać dwa różne zadania np. jedna osoba jest narratorem, a druga słuchaczem. praca w mniejszych grupkach – zadanie wykonywane jest przez 3 – 6 osobowe zespoły, których członkowie wzajemnie się uzupełniają i wspierają. Zadania dla małych grup mogą być jednakowe np. wszystkie grupy zajmują się konsekwencjami przeżywania stresu, albo zadania mogą być zróżnicowane np. konstruktywne sposoby reagowania na stres i destrukcyjne reakcje na stres. Po zakończeniu 51 pracy w małych grupach następuje omówienie na forum i porównanie wypracowanych treści. Ważne jest, aby sposób prowadzenia spotkań i stosowane w nich metody były spójne z celami deklarowanymi przez prowadzącego w pierwszej części zajęć (Wójcik, 2000). Oznacza to, że praca nad asertywnością powinna odbywać się w atmosferze sprzyjającej takim zachowaniom, a warsztat poświęcony profilaktyce antystresowej nie powinien być prowadzony przez osobę, zdradzającą symptomy głębokiego zestresowania, podobnie jak mija się z celem wygłaszanie pogadanek na temat szkodliwości palenia tytoniu przez osobę, która w przerwie sama pali papierosy. Mimo, iż głównymi „aktorami” są uczestnicy warsztatu, to istotną rolę odgrywa prowadzący. Powinien on wykazywać się kompetencjami w pracy z grupą, predyspozycjami ułatwiającymi mu nawiązywanie kontaktu i budowanie zaufania w grupie, powinien być dobrym obserwatorem właściwie reagującym na toczący się proces grupowy i interakcje między członkami. Ponadto musi umiejętnie się komunikować, aktywnie słuchając i pozwalając wypowiedzieć się każdemu, ale najważniejszą jego cechą powinno być to, że nie jest oceniający i nie osądza, przez co daje przykład innym (Jędrzejak, Żywicka, 1999). Metoda warsztatowa w procesie kształcenia jest cenna i niezbędna wszędzie tam, gdzie prowadzącemu zależy na kontakcie z uczestnikami – podmiotami procesu oraz na tym, aby łączyli oni teorię z praktyką i potrafili twórczo stosować przekazaną im wiedzę, a co najważniejsze, żeby posiadali umiejętność rozumienia siebie i innych ludzi (Poklek, 2000). 52 Rycina 6 Fazy realizacji warsztatu psychoedukacyjnego (Źródło: Chmielewska – Pełka, Poklek, 2005) 53 II. 2. Metoda warsztatowa w edukacji personelu więziennego W roku 1992 do programów nauczania szkół Służby Więziennej wprowadzono do realizacji blok przedmiotów, który jest ukierunkowany na uczenie funkcjonariuszy kontroli własnych zachowań, uwrażliwienie ich na potrzeby więźniów oraz etyczne problemy wynikające z wykonywanego zawodu, a przede wszystkim poprawę komunikacji interpersonalnej. Problematyka ta realizowana jest na treningu komunikacyjnym podczas szkolenia wstępnego, następnie dla podoficerów i oficerów w ramach warsztatu sytuacyjnego i uwrażliwiającego (Kaczmarek, 1998). Warsztaty sytuacyjne i uwrażliwiające to metoda wykorzystująca uczenie się funkcjonariuszy przez doświadczanie, w której dochodzi do równoważenia przekazywanej wiedzy i samodzielnego dochodzenia do niej. Zadanie prowadzącego polega na stwarzaniu poprzez odpowiednie ćwiczenia i zabawy takich sytuacji, w których wszyscy członkowie grupy są uczestnikami, dzielą się swoimi refleksjami i rozważają praktyczną użyteczność ćwiczeń w konkretnych sytuacjach zawodowych (Jędrzejak, Żywicka, 1999). Głównym celem prowadzonych zajęć jest kształtowanie umiejętności interpersonalnych między innymi poprzez poszerzenie zakresu kontaktu i form komunikacji z osadzonymi, wymianę doświadczeń zawodowych z zakresu aktywnych metod pracy z grupami osadzonych oraz uwrażliwienie na problemy natury etycznej wynikającej z pracy w więziennictwie (Kaczmarek, 1998). Uczenie kompetentnych zachowań interpersonalnych, będących konstruktywną reakcją na zaistniały konflikt jest podstawowym założeniem psychoedukacyjnej koncepcji warsztatów. Ich konstrukcja opiera się na aktywnych formach uczenia się, wykorzystujących gry psychologiczne, 54 metody inscenizacji, symulacji i odgrywanie ról, których odniesieniem są rzeczywiste sytuacje, doświadczane przez uczestników podczas swojej zawodowej działalności (Jędrzejak, Żywicka, 1999). Podczas zajęć uczestnicy ujawniają swoje postawy i emocje, które są konfrontowane z postawami i emocjami pozostałych osób, stykających się w swojej pracy z podobnymi problemami, a prezentującymi zróżnicowane reakcje na takie same zdarzenia. Następuje transfer umiejętności nabywanych podczas warsztatu do praktycznej działalności zawodowej uczestników, ponieważ metody aktywizujące sferę afektywną pozwalają na kształtowanie właściwych postaw, pogłębiają poczucie odpowiedzialności za swoje działania i tworzenie własnych systemów wartości (Jędrzejak, Żywicka, 1999). Aktualnie metody warsztatowe oprócz szkolenia podstawowego wykorzystywane są w różnych formach doskonalenia zawodowego funkcjonariuszy służby więziennej. Specjalistyczne szkolenie obejmuje kierowników działu ochrony i penitencjarnego, których szkoli się w ramach warsztatów z zakresu negocjacji, kierowania zespołami ludzkimi oraz podejmowania decyzji w sytuacjach trudnych. Celem tych zajęć jest przekazanie funkcjonariuszom zajmującym kierownicze stanowiska służbowe, w jaki sposób efektywniej porozumiewać się, rozwiązywać konflikty w relacjach interpersonalnych, negocjować lub reagować na sytuacje zagrożenia bezpieczeństwa jednostki lub osób znajdujących się na jej terenie (Kaczmarek, 1998). 55 Rycina 7 Czynniki wpływające na formułę i przebieg szkolenia funkcjonariuszy SW (Źródło: Chmielewska – Pełka, Poklek, 2005) 56 Od roku 2002 w Centralnym Ośrodku Szkolenia Służby Więziennej realizowane są warsztaty dla kursu grup konwojowych oraz personelu pracującego w oddziałach dla więźniów stwarzających szczególne zagrożenie dla społeczeństwa lub dla bezpieczeństwa jednostek penitencjarnych (Wesołowska – Krzysztofek, 2004a). Podejmowana problematyka oprócz doskonalenia zdobytych podczas szkolenia podstawowego w szkole podoficerskiej lub oficerskiej umiejętności interpersonalnych dostarcza dodatkowych informacji na temat funkcjonowania w zespole oraz możliwości dawania i czerpania wsparcia od innych. II.3. Warsztat profilaktyki antystresowej dla funkcjonariuszy pracujących w bezpośrednim kontakcie z osadzonymi W 2002 roku z inicjatywy zespołu psychologów z Zakładu Szkolenia Penitencjarnego Centralnego Ośrodka Szkolenia Służby Więziennej w Kaliszu powstał projekt warsztatu, którego celem jest szeroko pojęta profilaktyka antystresowa. Warsztat przeznaczony jest dla funkcjonariuszy służby więziennej, którzy pracują w bezpośrednim kontakcie z osobami pozbawionymi wolności, przez co są narażeni na czynniki sprzyjające wypaleniu zawodowemu (Wesołowska – Krzysztofek, 2004b, c). Po zaakceptowaniu projektu warsztatu przez Biuro Kadr i Szkolenia Centralnego Zarządu Służby Więziennej w Warszawie został on uwzględniony w harmonogramie szkół, kursów, konferencji i szkoleń. Miejscem realizacji warsztatów są Ośrodki Doskonalenia Kadr Służby Więziennej położone w turystycznych okolicach na terenie całego kraju. Umożliwia to uzupełnienie 57 zajęć warsztatowych o wątki turystyczno – krajoznawcze, a baza rekreacyjna ośrodków wczasowych pozwala na łączenie intelektualnych treści warsztatowych z odreagowaniem fizycznym poprzez aktywność ruchową. Czas wolny w zależności od zapotrzebowania uczestników może być również wypełniony zróżnicowanymi formami kulturalnymi, komplementarnymi do treści warsztatu. W zależności od możliwości ośrodka i wskazówek prowadzących, personel ośrodka proponuje wycieczki, wieczorki, ogniska, dyskoteki i inne formy zajęć wolnoczasowych. 58 PROGRAM WARSZTATÓW PROFILAKTYKI ANTYSTRESOWEJ dla funkcjonariuszy podstawowych jednostek organizacyjnych Służby Więziennej A. Założenia organizacyjno – programowe 1. Cel warsztatu Celami warsztatu są: dostarczenie uczestnikom podstawowej wiedzy na temat stresu, przeanalizowanie indywidualnych reakcji na stres i dotychczas stosowanych przez uczestników sposobów radzenia sobie ze stresem, zapoznanie uczestników z alternatywnymi metodami radzenia sobie z napięciem emocjonalnym oraz przećwiczenie nowych zachowań, zastąpienie dotychczas stosowanych destrukcyjnych sposobów radzenia sobie ze stresem przez sposoby bardziej konstruktywne odreagowanie napięć emocjonalnych i relaksacja. 2. Uczestnicy warsztatu Warsztaty profilaktyki antystresowej przeznaczone są dla funkcjonariuszy szczególnie narażonych na stres, przede wszystkim pełniących służbę w bezpośrednim kontakcie z osadzonymi. Uczestników typuje dyrektor w drodze oddelegowania. Nie należy kierować osób nie zainteresowanych uczestnictwem w szkoleniu. 3. Organizacja warsztatu Organizatorem jest Biuro Kadr i Szkolenia CZSW wspólnie z Zakładem Szkolenia Penitencjarnego COSSW w Kaliszu. Zajęcia są realizowane w wybranych ośrodkach doskonalenia kadr SW i prowadzone przez psychologów – wykładowców COSSW. Program warsztatu obejmuje 20 godzin w ciągu 3 dni. Warsztaty odbywają się w 18 osobowych grupach, w tym 16 uczestników i 2 prowadzących. Komendant każdorazowo wyznacza spośród oddelegowanych wykładowców osobę odpowiedzialną za przebieg warsztatu. 59 B. Ramowy program warsztatów Lp. Zagadnienia 1 Usystematyzowanie wiedzy na temat stresu Rozpoznawanie własnych sposobów 2 radzenia sobie ze stresem i analiza ich skuteczności Prezentacja konstruktywnych technik 3 radzenia sobie ze stresem Doskonalenie konstruktywnych technik 4 radzenia sobie ze stresem Razem: C. Program szczegółowy Lp. Temat 1 Usystematyzowanie wiedzy na temat stresu 2 Rozpoznawanie własnych sposobów radzenia sobie ze stresem i analiza ich skuteczności 3 Prezentacja konstruktywnych technik radzenia sobie ze stresem 4 Doskonalenie konstruktywnych technik radzenia sobie ze stresem 60 Liczba godzin Blok I 4 godz. Blok II 4 godz. Blok III 4 godz. Blok IV 8 godz. 20 godz. Treści szczegółowe Rozpoznawanie oznak stresu. Indywidualne reakcje na stres. Reagowanie a radzenie sobie ze stresem. Konstruktywne sposoby radzenia sobie ze stresem Identyfikacja indywidualnych mechanizmów uruchamianych w sytuacjach trudnych. Analiza osobistych zasobów i indywidualnej sprawności działania w sytuacjach trudnych. Analiza konstruktywnych sposobów radzenia sobie, zgłoszonych przez uczestników Metody redukcji nadmiernego stresu (techniki twórczego myślenia, relaksacja, wizualizacja, reinterpretacja sytuacji trudnych, zastosowanie poczucia humoru i innych) Praktyczne ćwiczenie przez uczestników konkretnych metod i technik radzenia sobie ze stresem, które wcześniej zostały zaprezentowane przez prowadzących warsztaty) D. Scenariusz warsztatu profilaktyki antystresowej w opracowaniu autora pracy Przedstawiony scenariusz jest wynikiem dopasowania doświadczeń osobistych autora, wyniesionych z różnych treningów i warsztatów, w których był uczestnikiem, bądź prowadzącym, do ramowego i szczegółowego programu warsztatu. Zastosowanie niektórych ćwiczeń konsultowane było z innymi psychologami z COSSW. Wykorzystanie w scenariuszu pomysłów innych autorów, opatrzone jest stosownych przypisem. DZIEŃ PIERWSZY I. Wprowadzenie do warsztatu 1) Przestawienie się prowadzących i uczestników warsztatu 2) Przedstawienie celu warsztatu i wysłuchanie oczekiwań uczestników 3) Zawiązanie kontraktu dotyczącego zasad pracy na warsztacie co musi się zdarzyć, żebym czuł się dobrze i bezpiecznie co może przeszkadzać i utrudniać przebieg czego oczekuję od prowadzących i pozostałych uczestników czego nie powinno być II. Podstawowe wiadomości dotyczące stresu (Gutmann, 2001) 1) Sytuacja stresująca – ćwiczenie indywidualne polegające na przypomnieniu i opisaniu doświadczanego stresu. Symboliczne – plastyczne przedstawienie stresu za pomocą dowolnego rysunku 2) „Bank sytuacji trudnych” – burza mózgów. Przygotowanie problemów, do których będzie się można odwoływać przy omawianiu konstruktywnych sposobów radzenia sobie w sytuacjach stresujących. 61 3) Analiza doświadczanego stresu: jakie myśli pojawiają się w stresie – „co myślałem” jakie uczucia i emocje pojawiają się w stresie – „co czułem” jakie zachowania prezentuję gdy jestem w stresie – „co robiłem” moja własna definicja stresu 4) Fizjologiczne objawy stresu – ćwiczenie polegające na zaznaczeniu na rysunku postaci ludzkiej tych miejsc, które są najbardziej narażone na działanie stresu. Następuje wymiana informacji na temat doznań cielesnych związanych ze stresem. 5) Ciało w stresie – rysunek grupowy zestresowanej postaci ludzkiej. 6) Podsumowanie wiadomości n. t. Stresu – projekcja fragmentu filmu pt. „JAK POKONAĆ STRES” III. Reakcje na stres 1) Stres organizacyjny i wypalenie zawodowe – miniwykład połączony z dyskusją 2) Moje zachowania w sytuacji stresu – rundka (ewentualnie praca w parach lub trójkach) 3) Wypełnienie kwestionariusza „Jak reaguję na stres” – omówienie 4) „Moje mocne strony” – ćwiczenie w indywidualnym wyszukiwaniu zasobów pozwalających przeżyć stres. Po wypełnieniu arkusza ćwiczeniowego osoby dowolnie dobierają sobie partnera i rozmawiają o swoich zasobach. 5) „Co czułeś” rozmawiając na temat swoich mocnych stron – grupowe omówienie zasobów pozwalających walczyć ze stresem IV. Relaks 1) Ćwiczenia oddechowe (Kulmatycki, 1995) 2) Wizualizacja – „Przyjemne doznania” 62 DZIEŃ DRUGI V. Konstruktywne sposoby radzenia sobie ze stresem 1) Ćwiczenia aktywizujące grupę 2) Zebranie możliwych sposobów reagowania na stres – burza mózgów 3) Omówienie w małych grupkach „plusów” i „minusów” każdego z wymienionych sposobów reagowania na sytuację stresu 4) Indywidualne ćwiczenie – „Które z wymienionych przez grupę sposobów stosuję najczęściej lub które z nich chciałbym stosować”. VI. Doskonalenie metod radzenia sobie ze stresem 1) Zabawy pobudzające – rywalizacja w zespołach, 2) Techniki myślenia twórczego – zabawy w małych grupach – ćwiczenia w technikach twórczego myślenia (Nęcka, Orzechowski, Słabosz, Szymura, 2005) 3) Technika liczenia (Birkenbihl, 2004) 4) Organizacja czasu i planowanie zadań (Seiwert, Műller, Labaek – Noeller, 2000) – ćwiczenie indywidualne „Planowanie urlopu” 5) Reinterpretacja sytuacji trudnej: praca w małych grupkach nad jedną wspólną sytuacją zaczerpniętą z „Banku sytuacji trudnych” grupowe reinterpretowanie sytuacji stresowej podanej przez prowadzących indywidualna reinterpretacja sytuacji trudnej – wypisanie korzyści płynących z doświadczanej ostatnio stresowej sytuacji bez względu na końcowy efekt 63 6) Wizualizacja jako sposób odreagowania napięć emocjonalnych – prezentacja metod wizualizacji (Paul – Cavallier, 2001, Vopel, 1999a) 7) Słuchanie muzyki jako sposób na stres – prezentacja muzyki relaksacyjnej lub słuchanie muzyki zaproponowanej przez uczestników DZIEŃ TRZECI VII. Inne metody odreagowania stresu 1) Spacer na świeżym powietrzu, jazda na rowerze, gimnastyka poranna i inne ćwiczenia fizyczne 2) Wykorzystanie rekreacji ruchowej w walce ze stresem – miniwykład połączony z dyskusją (Drabik, 1995, Łapiński, 2002, 2004) 3) Prezentacja ćwiczeń izometrycznych (Buck, 1991) 4) Akupresura i masaż (Prochowicz, 1991) – prezentacja prostych technik – uczestnicy w parach próbują zastosowanie prezentowanych ćwiczeń 5) Automasaż 6) Zabawa i poczucie humoru jako forma odreagowania 7) Prezentacja klasycznych ćwiczeń relaksacyjnych (Kulmatycki, 2002) – trening autogenny Schultza (Strojnowski, 1998), relaksacja Jacobsona (Szyszko – Bogusz, 1998) VI. Podsumowanie warsztatu 1) Powtórzenie istotnych treści 2) Ćwiczenie – „Jak zadbam o siebie po przyjeździe z warsztatu” VII. Zakończenie – wymiana informacji zwrotnych 64 ROZDZIAŁ III Program badań efektywności warsztatu psychoedukacyjnego Rozdział ma charakter metodologiczny, w którym opisane zostały badania funkcjonariuszy Służby Więziennej uczestników warsztatów profilaktyki antystresowej przeprowadzone przez autora pracy. Rozdział zawiera opis przedmiotu i celów badawczych. Sformułowane są tu również pytania i hipotezy, jakie stawia autor przed badaniami oraz opis zmiennych i narzędzi wykorzystanych w badaniach, szczegółową charakterystykę badanych osób i przebieg badań. Na zakończenie przedstawiono metody statystycznej analizy otrzymanych wyników. III. 1. Przedmiot, cele oraz pytania i hipotezy badawcze Syndrom wypalenia zawodowego funkcjonariuszy służby Więziennej wpływa na jakość wykonywanej przez nich pracy. Mówiąc o jakości mamy na myśli kontakty z osobami pozbawionymi wolności, przełożonymi i podwładnymi oraz współpracownikami na równoległych stanowiskach służbowych. Nie ulega wątpliwości, że należy dokładać wszelkich starań, aby 65 minimalizować to zjawisko i poszukiwać efektywnych metod profilaktycznych. Jednym z głównych źródeł wypalenia zawodowego jest stresogenny charakter pracy, dlatego warsztaty profilaktyki antystresowej są próbą przeciwdziałania na płaszczyźnie poznawczej, emocjonalnej i behawioralnej negatywnym skutkom stresu funkcjonariuszy pracujących w bezpośrednim kontakcie z osobami pozbawionymi wolności (Poklek, 2004c). Przedmiotem badań jest wpływ warsztatu profilaktyki antystresowej na samopoczucie uczestników i możliwość obniżenia negatywnych skutków stresu i wypalenia zawodowego funkcjonariuszy Służby Więziennej. Stawiając sobie cel badacz powinien wyraźnie zaznaczyć jego wartość poznawczą, która wzbogaci teorię naukową o nowe aspekty. Zawsze jednak powinien dążyć do pełnego wykorzystania badań w działalności praktycznej (Matwijów, 1998). Mając to na uwadze autor stawia przed badaniami następujące cele: Cel poznawczy Określenie możliwości wykorzystania warsztatu profilaktyki antystresowej do minimalizowania negatywnych skutków pracy i obniżania poziomu wypalenia zawodowego funkcjonariuszy Służby Więziennej Cel teoretyczny Empiryczne wykazanie skuteczności warsztatu profilaktyki antystresowej oraz zależności między początkowym poziomem wypalenia zawodowego i poczuciem koherencji, a końcowymi efektami uczestnictwa w warsztacie, z uwzględnieniem zmiennych demograficznych (dział służby, staż pracy). Cel praktyczny Dostarczenie osobom zajmującym się medycyną pracy oraz psychologom prowadzącym różnego typu szkolenia i warsztaty dla personelu więziennego wskazań, umożliwiających dostosowanie sposobu prowadzenia zajęć do indywidualnego zapotrzebowania poszczególnych kategorii funkcjonariuszy np. tych z dużym poziomem wypalenia zawodowego i z 66 małym, z różnym poziomem poczucia koherencji, długim stażem i na początku służby, funkcjonariuszy wykonujących czynności ochronne lub funkcjonariuszy pozostałych działów. W związku z tak sformułowanymi celami badań autor chce uzyskać odpowiedzi na następujące pytania badawcze: 1. Czy warsztat profilaktyki antystresowej wpływa na zmianę samopoczucia uczestników i tym samym obniża negatywne skutki stresu i wypalenia zawodowego funkcjonariuszy Służby Więziennej? 2. Czy poziom wypalenia zawodowego uczestników ma wpływ na końcowe efekty warsztatu profilaktyki antystresowej? 3. Czy poczucie koherencji uczestników ma wpływ na końcowe efekty warsztatu profilaktyki antystresowej? 4. Czy zmienne demograficzne (dział służby, staż pracy) mają wpływ na końcowe efekty warsztatu profilaktyki antystresowej? Odpowiedziami na tak postawione pytania są następujące hipotezy badawcze: 1. Warsztat profilaktyki antystresowej wpływa korzystnie na zmianę samopoczucia uczestników i tym samym obniża negatywne skutki stresu i wypalenia zawodowego funkcjonariuszy Służby Więziennej 2. Poziom wypalenia zawodowego przejawiany przed rozpoczęciem warsztatu ma istotny wpływ na jego końcowe efekty 3. Poczucie koherencji wywiera istotny wpływ na końcowe efekty warsztatu profilaktyki antystresowej 4. Zmienne demograficzne mają wpływ na końcowe efekty warsztatu profilaktyki antystresowej Otrzymane wyniki badań mogą potwierdzić lub zweryfikować skuteczność prowadzonych dotychczas psychoedukacyjnych warsztatów antystresowych i przyczynić się do stworzenia systemowych rozwiązań w zakresie profilaktyki wypalenia zawodowego, obejmujących swym zasięgiem znacznie większą grupę funkcjonariuszy. 67 III. 2. Określenie zmiennych Istotną czynnością w procesie badawczym jest określenie zmiennych, czyli przełożenie abstrakcyjnych pojęć na język empiryczny, co umożliwi ich poznanie, opis, liczenie i mierzenie. Ustalenie i rejestracja zmiennych w badaniu jakiegoś procesu lub zdarzenia oznacza podjęcie decyzji, pod jakim kątem będą analizowane zależności między badanymi cechami (Pilch, 1995). „Zmienna, która jest przedmiotem naszego badania, której związki z innymi zmiennymi chcemy określić (wyjaśnić) nosi nazwę zmiennej zależnej. Natomiast zmienne, od których ona zależy, które na nią oddziaływają noszą nazwę zmiennych niezależnych.” (Brzeziński, 1996, s. 189 – 190). W prezentowanych badaniach wyszczególniono i poddano analizie trzy rodzaje zmiennych. Zmienna niezależna główna Zmienną mającą bezpośredni wpływ na samopoczucie funkcjonariuszy Służby Więziennej oraz zmiany w zakresie syndromu wypalenia zawodowego i odporności na stres jest uczestnictwo w warsztacie profilaktyki antystresowej, stworzonym przez autora pracy. Zmienne niezależne uboczne Zmiennymi niezależnymi, które w przekonaniu badacza mają wpływ na efekty końcowe warsztatu antystresowego są: dział służby i staż pracy, wstępny poziom wypalenia funkcjonariuszy Służby zawodowego Więziennej. oraz poczucie koherencji W celu zbadania wpływu poszczególnych komponentów syndromu wypalenia zawodowego oraz 68 globalnego poczucia koherencji zmienne niezależne główne podzielono na podzmienne: 1. Syndrom wypalenia zawodowego – stopniowa utrata energii, motywacji i zaangażowania w pracy, współwystępujące z obecnością wielu symptomów psychosomatycznych, emocjonalnym wyczerpaniem, zanikiem uczuciowości, negatywną zmianą sposobu spostrzegania świata. Wypalenie się jest odpowiedzią na stan chronicznego, emocjonalnego przeciążenia wynikającego z zajmowania się innymi osobami, a w szczególności ludźmi obarczonymi jakimiś problemami (Burke, Greenglass, 1989). wyczerpanie emocjonalne – obniżone samopoczucie manifestujące się dyssatysfakcją z wykonywanej pracy, chronicznym zmęczeniem, objawami psychosomatycznymi (bezsenność, bóle głowy, zaburzenia gastryczne) brakiem naturalnej energii, zapału i chęci do działania, stopniowym zanikiem radości życia i brakiem dobrego nastroju (Nawój, 2000) depersonalizacja – deprecjonowanie innych osób będących podmiotem interakcji zawodowej, przedmiotowe traktowanie podopiecznych, demonstrowanie braku współczucia, etykietowanie ludzi (Wojciechowska, 1990) obniżenie zaangażowania w pracę – obniżenie jakości wykonywanej pracy, utrata wiary we własne możliwości, brak satysfakcji z pracy i utrata zaangażowania, uogólnione poczucie braku sensu rezygnacja (Sęk, 1994). 69 podejmowanych czynności i 2. poczucie koherencji – mechanizm adaptacyjny orientacja życiowa człowieka, sposób spostrzegania świata i siebie w tym świecie, wpływający na sposób radzenia sobie ze stresem i pokonywanie trudności (Antonowsky, 1995): poczucie zrozumiałości – stopień w jakim człowiek spostrzega bodźce docierające do jego świadomości, jako poukładane poznawczo, uporządkowane i spójne (Kosińska – Dec, 1996). poczucie zaradności (sterowalności) – stopień w jakim człowiek czuje się kompetentny i spostrzega dostępne zasoby jako wystarczające do tego, by sprostać wyzwaniom i poradzić sobie samodzielnie w trudnych życiowo sytuacjach (Sęk, Ścigała, 2000). poczucie sensowności – komponent emocjonalno – motywacyjny oznaczający poczucie wartości życia, wolę życia oraz przekonanie o tym, że pojawiające się problemy i wymagania jakie niesie codzienność warte są poświęcenia i zaangażowania (Antonowski, 1987) 3. zmienne demograficzne: staż pracy w SW, dział służby. Zmienne zależne W podjętych badaniach zmienną zależną są efekty uczestnictwa w warsztacie profilaktyki antystresowej i zmiany jakie zaszły pod jego wpływem w wybranych sferach funkcjonowania uczestników: w samopoczuciu w zakresie poczucia wypalenia zawodowego w kontaktach z innymi ludźmi w pracy wiadomości dotyczących stresu i wypalenia zawodowego umiejętności odprężenia i radzenia sobie stresem 70 Zależności między zmiennymi przedstawia poniższy schemat Rycina 8 Zależności między zmiennymi (Źródło: Poklek, 2004c) ZMIENNA NIEZALEŻNA GŁÓWNA ZMIENNA ZALEŻNA Warsztat profilaktyki antystresowej dla funkcjonariuszy SW pracujących w bezpośrednim kontakcie z osobami pozbawionymi wolności poprawa samopoczucia poczucie wypalenia zawodowego kontakty z ludźmi w pracy wiadomości dotyczące stresu umiejętności radzenia ZMIENNE NIEZALEŻNE UBOCZNE 71 poziom wypalenia zawodowego poczucie koherencji zmienne demograficzne (staż, dział służby) III. 3. Charakterystyka narzędzi wykorzystanych w badaniu W celu zbadania zależności między zmiennymi posłużono się skonstruowaną w tym celu ankietą ewaluacyjną oraz standaryzowanymi testami psychologicznymi. Ankieta ewaluacyjna Skonstruowana przez autora ankieta ma postać zamkniętej kafeterii, przyjmującej postać pięciopunktowej skali, na której uczestnicy zaznaczają wybraną przez siebie odpowiedź. Wyjątek stanowią pytania 5, 6, 7, które są pytaniami otwartymi. W przypadku pytań 2, 3, 4, wypełniający oprócz zaznaczenia odpowiedzi na skali, ma możliwość uzasadnienia swojego wyboru lub uzupełnienia jej. Ankieta zawiera metryczkę oraz instrukcję dla wypełniającego. Składa się z 20 stwierdzeń badających następujące obszary: informacje dotyczące uczestnictwa w warsztacie (dobrowolność udziału, oczekiwania, poruszana problematyka, sposób prowadzenia, uwagi do prowadzącego); zmiany samopoczucia po warsztacie antystresowym; wiedzę i umiejętności pomocne w radzeniu sobie ze stresem; symptomy wypalenia zawodowego. Wzór ankiety stanowi załącznik znajdujący się w aneksie. Kwestionariusz Wypalenia Zawodowego MBI Ch. Maslach Narzędzie umożliwia zbadanie poziomu wypalenia zawodowego (CW) oraz jego depersonalizacji symptomów: (DP) oraz wyczerpania utratę emocjonalnego zaangażowania w pracę (EW), (ZA). Kwestionariusz składa się z 22 twierdzeń przyjmujących postać pytania „Jak często miewasz podane niżej odczucia?”. Badany zaznacza wybraną przez siebie odpowiedź na siedmiostopniowej skali wyrażającej częstotliwość występowania poszczególnych objawów wypalenia zawodowego [od 0 – oznaczającego brak występowania występowanie objawu] (Sęk, 1996). 72 do 6 oznaczającego codzienne Kwestionariusz Orientacji Życiowej SOC – 29 A. Antonowsky’ego Kwestionariusz Orientacji Życiowej mierzy poczucie koherencji, na które składają się trzy skorelowane składowe: poczucie zrozumiałości (PZR), poczucia zaradności (PZ) i poczucia sensowności (PS). Kwestionariusz składa się z 29 stwierdzeń, odnoszących się do różnych aspektów życia, do których osoba badana ustosunkowuje się, wskazując jedną z odpowiedzi na siedmiopunktowej skali towarzyszącej każdemu pytaniu (Koniarek, Dudek, Makowska, 1993). III. 4. Charakterystyka osób badanych Badaniami objęto 3 grupy warsztatowe – 47 funkcjonariuszy służby więziennej, którzy w ramach oddelegowania służbowego uczestniczyli w warsztatach profilaktyki antystresowej przeznaczonych dla funkcjonariuszy pracujących w bezpośrednim kontakcie z osobami pozbawionymi wolności. W badaniach uczestniczyło 40 mężczyzn i 7 kobiet, co stanowi odpowiednio 85% i 15%. Średnia wieku wynosiła 36 lat. Staż pracy w Służbie Więziennej wahał się od 5 do 25 lat, średnia stażu wyniosła 15 lat. Wykres 1. Staż pracy badanych (Źródło: badania własne) do 10 lat 21% powyżej 20 lat 21% od 16 do 20 lat 30% od 11 do 15 lat 28% Większość badanych stanowili funkcjonariusze działu ochrony. Ponad połowa to oddziałowi – blisko 49% i dowódcy zmiany – 17%, 73 natomiast najmniej było przedstawicieli działu ewidencji – 6,4%. Zajmowane przez uczestników warsztatu stanowiska służbowe przedstawia poniższa tabela Tabela 1. Rozkład stanowisk służbowych zajmowanych przez badanych (Źródło: badania własne) Stanowisko służbowe Oddziałowy(a) działu ochrony Pielęgniarka Wychowawca działu penitencjarnego Dowódca zmiany Referent działu ewidencji Razem: Liczba 23 4 9 8 3 47 % 48,9 8,5 19,2 17,0 6,4 100 Motywy uczestniczenia w warsztacie były zróżnicowane. Dla 17% badanych nie miało znaczenia, że zostali wyznaczeni przez przełożonych. 34% badanych początkowo nie miało zamiaru uczestniczyć w warsztacie, ale po skierowaniu ich przez przełożonych nie mieli nic przeciwko temu. Duża część badanych – 38,3% sama podjęła decyzje o uczestniczeniu w warsztacie, a 8,5% bardzo zależało na uczestnictwie w warsztacie i same zabiegały o wyjazd. III. 5. Przebieg badań Badania przeprowadzono w terminie 9 – 12 marca i 13 – 16 kwietnia 2004 r. podczas warsztatów profilaktyki antystresowej dla funkcjonariuszy pracujących w bezpośrednim kontakcie z osobami pozbawionymi wolności. Warsztaty odbywały się w Ośrodkach Doskonalenia Kadr SW w Kulach koło Częstochowy i Sulejowie koło Piotrkowa Tryb.1 1 Część badań przeprowadziła równolegle kpt. mgr Hanna Chmielewska podczas prowadzenia własnego warsztatu profilaktyki antystresowej 74 W przeddzień rozpoczęcia warsztatu odbyły się spotkania informacyjne z uczestnikami, na których oprócz podania programu i omówienia spraw organizacyjnych zapoznano ich z projektem badawczym. Po udzieleniu stosownych informacji i zapoznaniu z problematyką i celami badań uczestnicy warsztatu wyrazili zgodę na udział w badaniu i wypełnienie stosownych kwestionariuszy. Badanie kwestionariuszami wypalenia zawodowego MBI oraz orientacji życiowej SOC – 29 odbyło się dzień przed rozpoczęciem warsztatu, natomiast ankietę ewaluacyjną uczestnicy wypełnili w ostatnim dniu na zakończenie warsztatu. III. 6. Uwagi o statystycznym opracowaniu wyników W celu udzielenia odpowiedzi na pytania badawcze zastosowane zostały następujące metody statystycznego opracowania wyników. 1. Do zbadania efektywności warsztatu posłużono się procentowymi rozkładami wyników uzyskanych za pomocą ankiety ewaluacyjnej. 2. W celu określenia wpływu zmiennych pośredniczących na efektywność warsztatu zastosowano statystykę chi – kwadrat. Znajduje ona zastosowanie przy porównywaniu dwóch prób o liczebnościach pobranych z właściwych im populacji, gdy zmienna ma postać dwu– i więcej kategorialnej. Otrzymane wyniki przedstawia się w formie tabeli o liczbie kolumn (p) odpowiadającej liczbie porównywanych prób i liczbie wierszy (w) odpowiadającej liczbie kategorii. Statystykę chi – kwadrat oblicza się według wzoru: 75 χ2= w p ∑∑ (O − E ) ij ij E i = 1 j= 1 2 gdzie: ij Oij – liczebność zaobserwowana (otrzymana) poszczególnych polach macierzy – tabeli wielodzielczej, Eij – liczebność teoretyczna (oczekiwana) poszczególnych pól. Hipotezę H0 mówiącą o braku różnic między badanymi liczebnościami odrzuca się gdy, wartość otrzymanej statystyki jest większa niż wartość krytyczna rozkładu χ2≥χ2α,df (Ferguson, Takane, 1997). 3. Do gromadzenia danych użyto bazy danych, skonstruowanej dla potrzeb badań, z wykorzystaniem aplikacji MS Access. Zestawienia wyników i przedstawienie ich w postaci wykresów i tabel dokonano za pomocą arkusza kalkulacyjnego MS Excel. Do obliczeń statystycznych wykorzystano program statystyczny (Luszniewicz, Słaby, 2001) 76 – STATISTICA 5.PL ROZDZIAŁ IV Analiza wyników badań IV. 1. Efektywność warsztatu profilaktyki antystresowej Dla 45% uczestników warsztat zdecydowanie, a dla 28% raczej spełnił oczekiwania. 26% uczestników nie miało szczególnych oczekiwań względem warsztatu, natomiast tylko 1 osoba podała, że warsztat zupełnie nie spełnił jej oczekiwań. Problematyka podejmowana podczas warsztatu była dla 51% raczej ciekawa, a 40% uznało ją za bardzo ciekawą, 8% uczestników nie miało sprecyzowanego zdania w związku z podejmowaną problematyką. Sposób prowadzenia zajęć zdecydowanie odpowiadał blisko połowie uczestników, raczej odpowiadał 34%, 15% nie miało żadnych uwag dotyczących sposobu prowadzenia, natomiast 4% sposób prowadzenia raczej nie odpowiadał. Zajęciami, które szczególnie odpowiadały uczestnikom były zabawy ruchowe i gimnastyka izometryczna, muzykoterapia, poznawanie nowych technik relaksacyjnych, zajęcia w terenie, techniki masażu, integracja grupy osób, które się nie znały, swobodna i luźna atmosfera, dobrowolność udziału w proponowanych ćwiczeniach i zabawach. Do elementów warsztatu, które nie odpowiadały uczestnikom zaliczyć można: zbyt obszerny materiał przekazywany podczas krótkiego czasu, zbyt dużo formularzy (załączników) do wypełniania, za dużo ćwiczeń rysunkowych, brak zaangażowania wszystkich uczestników w zabawę, zbyt mało przerw, zajęcia po kolacji. 77 Wykres 2 Zmiana samopoczucia psychicznego po zakończeniu warsztatu (Źródło: badania własne) Dla 62% uczestniczenie w 70 czuję się wyczerpany psychicznie % uczestników 60 50 nie odczuwam żadnych zm ian psychicznych 40 30 czuje się lepiej pod względem psychicznym 20 10 zdecydowanie lepiej się czuję pod względem psychicznym 0 warsztacie antystresowym poskutkowało lepszym samopoczuciem pod względem psychicznym, 23% poczuło się lepiej pod zdecydowanie względem psychicznym po zakończonym warsztacie. Dla 10% warsztat nie wniósł żadnych widocznych zmian do ich samopoczucia, a 4% po warsztacie poczuło wyczerpanie psychiczne. Wykres 3 Zmiana poczucia wyczerpania pracą zawodową po zakończeniu warsztatu (Źródło: badania własne) Poczucie wyczerpania 6% uczestników stwierdziło, że po zakończonym warsztacie praca będzie ich mniej wyczerpywać 60 % uczestników 68% respondentów, a t eraz praca będzie m nie wyczerpywać em ocjonalnie 70 pracą zmniejszyło się u czuję, że nic się nie zm ieniło w kwest ii m ojego wyczerpania em ocjonalnego przez pracę t eraz praca w m niejszym st opniu będzie m nie wyczerpywać em ocjonalnie t eraz praca zdecydowanie m niej m nie będzie wyczerpywać em ocjonalnie 50 40 30 20 10 0 emocjonalnie. 21% badanych nie ma poczucia, aby zmieniło się coś w kwestii ich wyczerpania emocjonalnego, a 4% stwierdza, że po warsztacie praca będzie ich wyczerpywać emocjonalnie. 78 Wykres 4 Ocena poczucia stresu w pracy po zakończonym warsztacie (Źródło: badania własne) 68% uczestników podało na % uczestnikó w 80 poziom st resu w pracy bez zm ian 60 zakończenie warsztatu, że praca stanie się dla nich 40 praca będzie m niej st resująca 20 0 mniej stresująca, a pozostałe 32% stwierdziło, że w tym zakresie nic się nie zmieniło. Wykres 5 Zmiana poczucia wypalenia zawodowego po zakończeniu warsztatu (Źródło: badania własne) Po zakończeniu 6% 60 uczestników czuło się 50 wypalonych zawodowo, 51% nie żadnych zakresie wypalenia, odczuwało zmian % uczestników warsztatu czuje się wypalony nie odczuwam większych zmian 40 30 czuje się mniej wypalony 20 w 10 swojego 0 zdecydowanie czuje się mniej wypalony natomiast 38% czuło się mniej wypalonych, a 4% zdecydowanie mniej wypalonych. Wykres 6 Poczucie energii do pracy po zakończonym warsztacie (Źródło: badania własne) Spośród wszystkich 70 raczej opadła % uczestników 60 50 nie zm ieniła się 40 30 jest em "pozyt ywnie naładowany" 20 10 0 zdecydowanie jest em "pozyt ywnie naładowany" i pełny energii 79 uczestników 2% odczuwało po warsztacie spadek energii do pracy, 23% nie odczuwało żadnych zmian związanych z energią do pracy, natomiast u 66% uczestników warsztatu wzrosła energia do pracy i czuli się oni „pozytywnie naładowani”, a 8% zdecydowanie odczuwało „pozytywne naładowanie” i energię do pracy. Wykres 7 Poczucie wartości swojej pracy po zakończonym warsztacie (Źródło: badania własne) Po zakończonym warsztacie 50 miało poczucie, że ich praca jest 40 raczej małowartościowa, dla 49% subiektywna wartość pracy % uczestników antystresowym 4% badanych nie zmieniła się, natomiast dla 40% odczuwało, że ich praca jest raczej małowart ościowa jej wart ość nie zmieniła się 30 20 czuję, że jest wart ościowa 10 zdecydowanie czuję, że jest wartościowa 0 jest wartościowa, a 6% oceniło swoją pracę jako bardzo wartościową. Wykres 8 Przewidywana przez badanych zmiana kontaktów z ludźmi po zakończonym warsztacie (Źródło: badania własne) Spośród % uczestników 60 moje kont akt y z ludźm i w pracy nie zm ienią się uczestników 30 moje kont akt y z ludźm i w pracy poprawią się ludźmi w pracy nie zmienią 0 38% się, 55% twierdziło, że nastąpi 20 10 warsztatu stwierdziło, że ich kontakty z 50 40 wszystkich moje kont akt y z ludźm i w pracy zdecydowanie poprawią się poprawa w kontaktach interpersonalnych w pracy, 6% było zdania, że ich kontakty zdecydowanie polepszą się. Wykres 9 Ocena efektywności pracy z ludźmi po zakończonym warsztacie (Źródło: badania własne) 60 % u czestn ikó w Ponadto 43% uczestników uważało, że nie zmieni się, natomiast 57% stwierdziło, że ich praca z ludźmi 50 40 30 20 10 będzie efektywniejsza. 0 80 efek t y wn o śc n ie zm ien i się będzie efek t y wn iejsza Wykres 10 Ocena zmiany wrażliwości uczestników na problemy innych ludzi po zakończeniu warsztatu (Źródło: badania własne) W zakresie wrażliwości % uczestn ik ów 60 raczej st ałem się m ało wrażliwy 50 40 10 innych raczej st ałem się wrażliwy podaje, że stał się po zdecydowan ie st ałem się bardziej wrażliwy 0 problemy ludzi 30 20 na m oja wrażliwo ść n ie zm ieniła się jeden warsztacie uczestnik mało wrażliwy, zdaniem 57% ich poczucie wrażliwości nie zmieniło się, 36% stwierdziło, że raczej stali się wrażliwsi, a tylko dwóch uczestników zdecydowanie miało poczucie, że stało się bardziej wrażliwymi na problemy innego człowieka. Wykres 11 Przewidywane przez badanych zmiany odczuwania stresu w kontaktach z ludźmi w pracy po zakończonym warsztacie (Źródło: badania własne) 68% respondentów stwierdziło, 70 że ludzie w pracy będą ich w pracy będą zdecydowanie mniej stresujący w związku z uczestnictwem antystresowym. w warsztacie 23% % uczestnik ów mniej stresować, a 4%, że ludzie będą m nie st resować 60 50 40 30 20 10 0 n ic się nie zm ieni w t ej k west ii będą m nie m iniej st resować zdecydo wanie będą o wiele m niej st resujący nie odczuwało żadnych zmian w tej kwestii, natomiast dla 4% ludzie w pracy będą nadal stresujący. 81 Wykres 12 Nabycie umiejętności odprężania się po zakończonym warsztacie (Źródło: badania własne) Uczestnictwo 80 nic się nie zmieni w kwestii odprężania 70 % uczestników 60 w antystresowym spowodowało u 79% uczestników zwiększenie umiejętności 50 będę umiał się odprężyć 40 30 warsztacie w zakresie odprężania się, 13% stwierdziło, że teraz zdecydowanie będzie 20 zdecydowanie teraz będę umiał się odprężyć 10 0 potrafiło się odprężyć, a zaledwie 8,5% nie odczuło żadnych zmian w zakresie umiejętności odprężenia się. Wykres 13 Wiedza i umiejętności w zakresie stresu i sposobów radzenia sobie z nim po zakończeniu warsztatu (Źródło: badania własne) Uczestnictwo w warsztacie profilaktyki antystresowej miało dostarczyć wiedzy i umiejętności w zakresie stresu i radzenia sobie z nim. Po 50 że ich dotychczasowa wiedza na temat stresu ugruntowała się i wzbogaciła o nowe wiadomości, 30% ugruntowało posiadaną % uczestników zakończonym warsztacie 58% spośród uczestników stwierdziło, prawie się nie zmieniły 60 omawiane rzeczy były mi już znane 40 30 ugruntowałem sobie to co posiadałem 20 10 0 wiedzę, 8,5% usłyszało treści, wiedza umiejętności ugruntowałem sobie to co posiadałem i nauczyłem się nowych rzeczy które już znało, 4% stwierdziło, że ich wiedza prawie się nie zmieniła. Podobnie w zakresie umiejętności radzenia sobie ze stresem, 49% ugruntowało posiadane umiejętności i nauczyło się nowych, 43% ugruntowało swoje umiejętności, 6% znało problematykę, o której traktował warsztat, a 2% nie stwierdziło żadnych zmian w umiejętnościach. 82 IV. 2. Wpływ zmiennych pośredniczących na efektywność warsztatu profilaktyki antystresowej IV. 2. 1. Poziom wypalenia zawodowego a efekty warsztatu profilaktyki antystresowej Spośród czynników składających się na syndrom wypalenia zawodowego największy wpływ na efekty warsztatu profilaktyki antystresowej ma poziom wyczerpania emocjonalnego. Funkcjonariusze uzyskujący wyniki powyżej średniej w zakresie tej zmiennej (bardziej wyczerpani emocjonalnie przed rozpoczęciem warsztatu) po zakończonym warsztacie częściej odczuwają, że ich praca będzie bardziej efektywna, ludzie w pracy będą ich mniej stresować i większość z nich będzie umiała się odprężyć dzięki uczestniczeniu w warsztacie profilaktyki antystresowej. Poziom depersonalizacji wpływa na efekty warsztatu, związane z subiektywnym poczuciem wartościowości wykonywanej pracy. Funkcjonariusze charakteryzujący się niższym poziomem depersonalizacji (pozytywnie nastawieni do podwładnych i współpracowników) po zajęciach znacznie częściej uważają swoją pracę za wartościową lub bardzo wartościową, w porównaniu z funkcjonariuszami uzyskującymi wyniki wyższe. Wykres 14 Ocena efektywności pracy po zakończonym warsztacie antystresowym w zależności od poziomu wyczerpania emocjonalnego (Źródło: badania własne) % uczestników Funkcjonariusze uzyskujący 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 niższy poziom wyczerpania Efekt ywność pracy nie zmieni się P raca będzie efekt ywniejsza P oniżej średniej P owyżej średniej Poziom wyczerpania emocjonalnego 83 emocjonalnego różnią się istotnie od funkcjonariuszy charakteryzujących się wyższym poziomem tej zmiennej pod względem oceny zwiększenia efektywności wykonywanej pracy. 81% spośród badanych uzyskujących niskie wyniki ma przekonanie, że po zakończonym warsztacie profilaktyki antystresowej ich praca będzie efektywniejsza, podczas gdy podobne poczucie przejawia nieco ponad połowa badanych z wysokim poziomem emocjonalnego wypalenia. Różnice są istotne na poziomie p<0,04. Tabela 2 Efekty warsztatu profilaktcznego w zależności od poziomu wyczerpania emocjonalnego przejawianego przed rozpoczęciem zajęć (Źródło: Badania własne). Poziom wyczerpania emocjonalnego Poniżej Powyżej średniej średniej χ2 N1 % N2 % df p 1 0,04 8,97 3 0,03 6,08 2 0,05 Ocena efektywności pracy Jej efektywność się nie zmieni 5 19 10 48 Będzie efektywniejsza 21 81 11 52 4,31 Przewidywane zmiany poziomu stresu w kontaktach z ludźmi Będą mnie stresować 0 0 2 10 Nic się nie zmieni w tej kwestii 3 11 8 38 Będą mnie mniej stresować Zdecydowanie będą mnie mniej stresować 21 81 11 52 2 8 0 0 Przewidywania dotyczące umiejętności odprężania Nic się nie zmieni w kwestii odprężenia Będę umiał(a) się odprężyć Zdecydowanie teraz będę umiał(a) się odprężyć 2 8 2 9 17 68 20 91 6 24 0 0 84 Wykres 15 Przewidywane przez badanych zmiany odczuwania stresu w kontakcie z ludźmi w pracy po zakończonym warsztacie antystresowym w zależności od poziomu wyczerpania emocjonalnego (Źródło: badania własne) Poziom wyczerpania badanych stresu ludźmi. w pod różnicuje 90 80 względem 70 60 kontaktach z Zdecydowana % uczestników emocjonalnego 30 20 niskim 10 wyczerpania stwierdziło na zakończenie warsztatu, że Nic się nie zmieni w tej kwestii 50 40 większość funkcjonariuszy o poziomie Będą mnie stresować Będą mnie mniej stresować 0 Poniżej średniej Powyżej średniej Zdecydowanie będą mnie mniej stresować Poziom wyczerpania emocjonalnego ludzie w pracy będą ich mniej stresować (81%) lub zdecydowanie mniej będą stresować (8%), zaledwie 11% z nich twierdzi, że nic się w tej kwestii nie zmieniło pod wpływem warsztatu. Natomiast 38% osób z wyższym poziomem wyczerpania emocjonalnego nie zauważa zmian pod wpływem warsztatu, a 10% z nich podaje, że ludzie w pracy będą ich stresować. Nieco ponad połowę uważa, że po warsztacie ludzie w pracy będą ich mniej stresować. Różnice są istotne na poziomie p<0,03 Wykres 16 Przewidywana poprawa umiejętności odprężania się po zakończonym warsztacie antystresowym w zależności od poziomu wyczerpania emocjonalnego (Źródło: badania własne) Badani % uczestników 100 90 Nic się n ie zm ien i w k west ii o dp rężen ia 80 70 60 Będę um iał(a) się o dp ręży ć 50 40 30 20 10 0 P o n iżej średn iej P o wy żej średn iej Zdecy do wan ie t eraz będę um iał(a) się o dp ręży ć Poziom wyczerpania emocjonalnego uzyskujący niższe wyniki pomiaru wyczerpania emocjonalnego w 68% stwierdzają, że na skutek uczestniczenia w warsztacie będą potrafili się odprężyć, a 24% zdecydowanie wyraża 85 takie przekonanie. Prawie wszyscy(91%) funkcjonariusze charakteryzujący się wyższym poziomem wyczerpania stwierdziło poprawę umiejętności odprężania się po ukończeniu warsztatu, jednak nikt nie wypowiedział się zdecydowanie o zaobserwowanych zmianach. Różnice między tymi grupami są istotne na poziomie p<0,05 Tabela 3 Efekt warsztatu profilaktcznego w zależności od poziomu depersonalizacji przejawianego przed rozpoczęciem zajęć (Źródło: Badania własne). Poziom depersonalizacji Poniżej Powyżej średniej średniej N1 % N2 % Ocena wartości pracy Jest raczej małowartościowa Jej wartość nie zmieniła się Czuję, że jest wartościowa Zdecydowanie jest bardzo wartościowa 0 0 2 9 9 35 14 67 14 54 5 24 3 11 0 0 Χ2 df P 9,93 3 0,02 Wykres 17 Zmiana oceny wartości wykonywanej pracy po zakończonym warsztacie antystresowym w zależności od poziomu depersonalizacji (Źródło: badania własne) Funkcjonariusze się względem pracy, zależności w od Jest raczej m ałowart ościowa 50 Jej wart ość nie zm ieniła się 40 30 Czuję, że jest wart ościowa 20 10 poziomu depersonalizacji. Badane 60 oceny wartościowości swojej 70 pod % uczestników różnią osoby 0 P oniżej średniej P owyżej średniej Poziom depersonalizacji charakteryzujące się 86 Zdecydowanie jest bardzo wart ościowa niższym poziomem tej zmiennej znacznie częściej stwierdzają, że ich praca jest wartościowa (54%) lub zdecydowanie czują jej wartość (11%), w przeciwieństwie do badanych z wyższym poziomem depersonalizacji, którzy w większości (67%) nie odczuwają zmian w tej kwestii. Różnice między grupami są istotne statystycznie na poziomie p<0,02. IV. 2. 2. Poczucie koherencji a efekty warsztatu profilaktyki antystresowej Poziom poczucia koherencji nie wywiera istotnego wpływu na efekty warsztatu profilaktyki antystresowej. Wyjątek stanowi poczucie sterowalności. Im wyższy poziom tej zmiennej, tym uczestnicy nie odczuwają większych zmian w zakresie wypalenia zawodowego po zakończeniu warsztatu. Tabela 4 Efekt warsztatu profilaktcznego w zależności od poziomu sterowalności przejawianego przed rozpoczęciem zajęć (Źródło: Badania własne). Poczucie wypalenia Czuję się wypalony(a) Nie odczuwam większych zmian Czuję się mniej wypalony(a) Zdecydowanie czuję się mniej wypalony(a) Poziom poczucia sterowalności Poniżej Powyżej średniej średniej N1 % N2 % 3 14 0 0 7 33 17 65 9 43 9 35 2 10 0 0 87 χ2 df P 8,73 3 0,03 Wykres 18 Zmiana poczucia wypalenia w zależności od poziomu sterowalności Pozytywne efekty warsztatu profilaktyki antystresowej bardziej widoczne 60 u 50 funkcjonariuszy prezentujących 40 niższy poziom sterowalności, gdyż ponad połowa z nich po zakończonym warsztacie czuje się mniej wypalona (43%) lub zdecydowanie mniej wypalona % uczestników są Czuję się wypalony(a) Nie odczuwam większych zmian 30 Czuję się mniej wypalony(a) 20 10 0 Poniżej średniej Powyżej średniej (10%). W przypadku badanych Zdecydowanie czuję się mniej wypalony(a) Poziom sterowalności uzyskujących wyniki powyżej średniej dominuje brak subiektywnie odczuwanych zmian w zakresie wypalenia zawodowego (65%), a zaledwie 35% z nich czuje się mniej wypalonych. Różnice są istotne na poziomie p<0,03. IV. 2. 3. Dział służby a efekty warsztatu profilaktyki antystresowej Jak wynika z badań między uczestnikami warsztatu antystresowego, reprezentującymi dział ochrony, dział penitencjarny i inne działy służby, nie występują istotne pod względem statystycznym różnice. IV. 2. 4. Staż pracy w więziennictwie a efekty warsztatu profilaktyki antystresowej Staż pracy w Służbie Więziennej ma wpływ na zmiany wrażliwości na potrzeby innych oraz umiejętności odprężania się pod wpływem uczestniczenia w warsztacie profilaktyki antystresowej. Na pozostałe efekty warsztatu staż w służbie nie ma istotnego wpływu. Istotne pod względem statystycznym wyniki prezentuje poniższa tabela i wykresy. 88 Tabela 5 Efekty warsztatu profilaktycznego w zależności od stażu pracy w SW Do 10 Staż w służbie Od 11 Od 16 do lat do 15 lat 20 lat N1 % N2 % N3 % Wrażliwość na problemy innych ludzi Raczej stałem(am) się 1 10 0 0 0 0 mniej wrażliwy(a) Moja wrażliwość 7 70 11 85 6 43 nie zmieniła się Raczej stałem(am) 2 20 2 15 6 43 się wrażliwy(a) Zdecydowani e stałem(am) 0 0 0 0 2 14 się bardziej wrażliwy(a) Powyżej 20 lat N4 % 0 0 3 30 7 70 0 0 χ2 df p 17,80 9 0,04 17,52 6 0,008 Umiejętność odprężania Nic się nie zmieni w kwestii odprężenia 4 40 0 0 0 0 0 0 Będę umiał(a) się odprężyć 5 50 12 92 11 79 9 90 Zdecydowani e teraz będę umiał(a) się odprężyć 1 10 1 8 3 21 1 10 89 Wykres 19 Przewidywana przez badanych zamiana wrażliwości na problemy innych w zależności od stażu pracy w Służbie Więziennej (Źródło: badania własne) 90 Raczej stałem(am) się m niej wrażliwy(a) 80 70 % uczestników 60 Moja wrażliwość nie zmieniła się 50 40 Raczej stałem(am) się wrażliwy(a) 30 20 10 0 Do 10 lat Od 11 do 15 lat Od 16 do 20 lat P owyżej 20 lat Staż w SW Zdecydowanie stałem (am ) się bardziej wrażliwy(a) Im dłuższy staż w służbie, tym bardziej warsztat wpływa na uwrażliwienie uczestników. W grupie funkcjonariuszy ze stażem służby ponad 20 lat aż 70% stwierdziło po zakończonym warsztacie antystresowym, że stali się wrażliwsi na problemy innych ludzi, w przeciwieństwie do funkcjonariuszy z krótszym okresem pracy. Wrażliwość mimo uczestnictwa w warsztacie nie uległa zmianie w ocenie 70% badanych z najkrótszym stażem – do 10 lat oraz 85% ze stażem między 11 a 15 lat służby. 10% funkcjonariuszy pracujących w więziennictwie poniżej 10 lat stwierdziło po warsztacie antystresowym, że stali się mniej wrażliwi na problemy innych. Może to sugerować, że warsztat stał się dla nich swoistym odcięciem emocjonalnymi i poskutkował mniejszym zaangażowaniem w problemy osób pozbawionych wolności. Różnice między porównywanymi grupami są istotne na poziomie p<0,04. 90 Wykres 20 Poprawa umiejętności odprężania się po zakończonym warsztacie w zależności od stażu pracy w Służbie Więziennej (Źródło: badania własne) 90 80 Nic się nie zmieni w kwestii odprężenia % uczestników 70 60 50 Będę umiał(a) się odprężyć 40 30 20 10 0 Do 10 lat Od 11 do 15 lat Od 16 do 20 lat P owyżej 20 lat Staż w SW Zdecydowanie teraz będę umiał(a) się odprężyć Długość stażu ma również wpływ na wzrost umiejętności odprężania się. Wszyscy badani funkcjonariusze ze stażem powyżej 20 lat po zakończeniu warsztatu stwierdzili, że będą potrafili wykorzystać nabyte umiejętności i odprężać się. W przypadku funkcjonariuszy ze stażem do 10 lat 40% stwierdziło, że warsztat nic nie wniósł w kwestii odprężenia. Rozbieżności są szczególnie widoczne między skrajnymi grupami, o najkrótszym i najdłuższym stażu pracy w więziennictwie. Różnice są bardzo istotne pod względem statystycznym na poziomie p<0,008. 91 ROZDZIAŁ V Wnioski Przeprowadzone badania upoważniają do sformułowania następujących wniosków: 1. Warsztat profilaktyki antystresowej w zaprezentowanej formule, pozytywnie wpływa na psychofizyczne samopoczucie oraz minimalizuje negatywne skutki stresu zawodowego u większości uczestniczących w nim funkcjonariuszy Służby Więziennej. 2. Warsztat dostarcza nowych oraz ugruntowuje dotychczasowe wiadomości i umiejętności uczestników na temat stresu. 3. W samoocenie ponad połowy uczestników, warsztat profilaktyki antystresowej nie ma istotnego wpływu na ich ogólne poczucie wypalenia zawodowego uczestników. 4. Uczestnictwo w warsztacie antystresowym wpływa korzystnie na wybrane symptomy wypalenia zawodowego: obniżenie wyczerpania emocjonalnego pracą, wzrost energii do pracy, poprawa kontaktów z ludźmi w pracy. 5. Uczestnictwo w warsztacie nie zmienia symptomów wypalenia zawodowego w postaci poczucia bezwartościowości swojej pracy oraz utraty wrażliwości na problemy innych. 6. Poziom wypalenia zawodowego uczestników, przejawiany przed warsztatem antystresowym, wpływa na końcowe efekty warsztatu. 92 Spośród czynników składających się na syndrom wypalenia największy wpływ ma poziom wyczerpania emocjonalnego. Uczestnicy charakteryzujący się niższym poziomem wyczerpania znacznie korzystniej reagują na warsztat profilaktyczny. Częściej odczuwają po jego zakończeniu, że ich praca będzie bardziej efektywna, ludzie w pracy będą ich mniej stresować, a większość z nich będzie potrafiła się odprężyć. Natomiast niski poziom depersonalizacji korzystnie wpływa na zmianę poczucia wartościowości wykonywanej pracy. 7. Poczucie koherencji nie ma wpływu na efekty warsztatu profilaktyki antystresowej. Wyjątkiem jest poczucie sterowalności. Niski poziom zaradności uczestników wpływa korzystniej na efekty warsztatu. Im bardziej zaradni uczestnicy, tym częściej nie występują u nich zmiany poziomu wypalenia zawodowego po zakończonym warsztacie. 8. Staż pracy różnicuje badanych pod względem zmiany wrażliwości na potrzeby innych, oraz umiejętności odprężania się. Im dłuższy staż w służbie, tym warsztat wpłynął pozytywnie na wrażliwość uczestników na problemy innych ludzi. Im dłuższy staż, tym korzystniejsze zmiany w zakresie poprawy umiejętności odprężania się. 9. Dział służby nie ma istotnego wpływu na końcowe efekty warsztatu profilaktyki antystresowej. 93 ZAKOŃCZENIE Zaprezentowana praca miała wykazać skuteczność warsztatu profilaktyki antystresowej w niwelowaniu negatywnych skutków pracy, poprawianiu samopoczucia oraz obniżaniu poziomu wypalenia zawodowego funkcjonariuszy Służby Więziennej. Na podstawie przeprowadzonych badań można stwierdzić, że warsztat w zaprezentowanej formule spełnia swoje zadania, wymaga jednak uzupełnienia o treści dotyczące niektórych aspektów syndromu wypalenia zawodowego. Do problematyki, o którą warto byłoby wzbogacić warsztat należą między innymi: zwiększenie wrażliwości na potrzeby innych ludzi, a także ważny problem satysfakcji z pracy oraz poczucia wartościowości wykonywanego zawodu. Obszary te nie zmieniły się pod wpływem oddziaływań psychoedukacyjnych, a mają istotne znaczenie w rozwijaniu się syndromu wypalenia zawodowego. Uzupełnienie warsztatu profilaktycznego o dodatkowe treści wymaga również wydłużenia go w czasie przynajmniej o jeden dzień. Uzupełniając warsztat powinno się uwzględnić dodatkowo elementy komunikacji interpersonalnej oraz aspekty empatii. Jest to ważne szczególnie w przypadku osób z krótkim stażem, które niejako świadomie starają się „odcinać” od problemów swoich podopiecznych. Uczestnicy warsztatu powinny również otrzymać wsparcie emocjonalne i motywację do dalszej efektywnej pracy. W tym celu powinien on być wzbogacony o elementy takie jak: umiejętność wizualizowania i stawiania realnych celów zawodowych, których osiąganie wzmocni poczucie wartościowości swojej pracy; umiejętności właściwej oceny sytuacji, a co za tym idzie pogodzenia się z porażkami oraz minimalizowanie psychologicznych kosztów związanych z niepowodzeniami w pracy. 94 Warsztat jak wskazuje nazwa, jest warsztatem profilaktycznym, w myśl zasady „lepiej zapobiegać niż leczyć”. Potwierdzają to również wyniki badań świadczące o tym, że niższy poziom wypalenia zawodowego wpływa korzystniej na końcowe efekty. W praktyce powinno się zróżnicować osoby mniej wypalone od osób przejawiających nasilone symptomy wypalenia i zastosować odpowiednio zmodyfikowany do danej grupy warsztat antystresowy. W przypadku tych ostatnich warsztat powinien kłaść nacisk na naukę konstruktywnych sposobów odreagowania napięć emocjonalnych, ćwiczenia relaksacyjne i odprężenie, które wpłynęłyby pozytywnie na samopoczucie uczestników. U osób, które nie przejawiają objawów wypalenia akcent powinien być położony na samoświadomość, zwiększenie umiejętności komunikowania się i empatii, połączone z nauką odreagowania bieżących napięć, żeby nie doprowadzić do kumulowania afektu i w konsekwencji wyczerpania emocjonalnego. W przypadku osób z krótszym stażem zdecydowanie bardziej przydatne są te elementy warsztatu, w których zapoznają się z problematyką stresu zawodowego i uczą się natychmiast niwelować jego skutki, zanim stres sytuacyjny zamieni się w chroniczny i doprowadzi do wypalenia. Natomiast osoby z długim stażem powinny raczej odnaleźć sposoby rozładowania nagromadzonego, często przez długi czas napięcia. Pozytywne efekty warsztatu są szczególnie widoczne u osób mniej zaradnych życiowo, o niskim poczuciu sterowalności. Osoby z wysoką sterowalnością są mniej podatne na efekty prezentowanego warsztatu, dlatego uczestnictwo takich osób powinno wiązać się z podtrzymaniem ich zaradności. Osoby te mogą również służyć swoim doświadczeniem innym uczestnikom np. w przypadku poszukiwania różnorodnych strategii radzenia sobie ze stresem. Dział służby, a co za tym idzie charakter kontaktu z osobami pozbawionymi wolności (zabezpieczający i porządkowy w dziale ochrony, wychowawczy w penitencjarnym, pielęgnacyjny i opiekuńczy w służbie 95 zdrowia, administracyjny w ewidencji) nie ma istotnego wpływu na końcowe efekty, dlatego uczestnikami warsztatu z powodzeniem mogą być funkcjonariusze z różnych działów służby. Co więcej ich wspólne zajęcia mogą przyczynić się do lepszego poznania specyfiki pracy poszczególnych działów, skutkować wymianą cennych informacji oraz niwelowaniem antagonizmów między grupami. Na zakończenie należy podkreślić, że na pozytywne efekty warsztatu psychoedukacyjnego miała również wpływ zorganizowana aktywność fizyczna uczestników w postaci wycieczek turystyczno – krajoznawczych, spacerów i marszobiegów, jazdy konnej, gimnastyki ogólnej i izometrycznej oraz gier sportowych. Nie można pomijać jakże ważnego aspektu, jakim jest cielesność człowieka w drodze do poprawy samopoczucia. Jednoczesne oddziaływania na psychiczną i fizyczną stronę uczestników z pewnością wpływają korzystniej niż oddzielne zajmowanie się tymi sferami. Dlatego w przyszłości warto zastanowić się, czy organizowane od wielu lat obozy kondycyjne dla funkcjonariuszy Służby Więziennej (Kaczmarek, 2000) nie powinno się uzupełnić o treści psychoedukacyjne traktujące o stresie i wypaleniu zawodowym. Podczas takich obozów uczestnicy jednocześnie regenerowaliby fizyczną siłę i zwiększali swoje umiejętności konstruktywnego radzenia sobie ze stresem i negatywnymi skutkami pracy zawodowej, jaką jest Służba Więzienna. 96 BIBLIOGRAFIA Adamczak W., Jędrzejak K., Kuźma Z. (1998): Stosowanie środków przymusu bezpośredniego przez funkcjonariuszy Służby Więziennej, Wydawnictwo Centralny Ośrodek Szkolenia Służby Więziennej, Kalisz Antonowsky A. (1995): Rozwikłanie tajemnicy zdrowia. Jak sobie radzić ze stresem i nie zachorować, Fundacja IPN, Warszawa Aronson E. (1997): Człowiek istota społeczna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa Aronson E., Wilson T. D., Akert R. M. (1997): Psychologia społeczne. Serce i umysł, Wydawnictwo Zysk i S – ka, Poznań Basiński A., Basińska B. (2004): Sytuacje traumatyczne w pracy funkcjonariuszy służby więziennej [w:] Służba żołnierzy i funkcjonariuszy służb państwowych wykonujących zadania w warunkach ekstremalnych. Tom 8. Wydawnictwo Departamentu Wychowania i Promocji Obronności MON i Polskie Towarzystwo Naukowe Kultury Fizycznej w Wojsku, Warszawa Bedyński K, Wołowicz M. (1989): Zbiorowe wystąpienia protestacyjne osób pozbawionych wolności „Przegląd Penitencjarny i Kryminologiczny”, nr 17 Birkenbihl V. F. (2004): Gniew złość agresja. 59 konkretnych sposobów pokonywania negatywnych uczuć, Wydawnictwo Baure – Weltbild Media, Warszawa Bogunia L., Kalisz T.(2001): Prawo Karne wykonawcze. Wybór źródeł, Wydawnictwo Kolonia Limited, Łódź Bralczyk A., Bralczyk P. P. (1999): Wybrane zagadnienia historii resocjalizacji, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków Brzeziński J. (1996): Metodologia badań psychologicznych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa Buck I. (1991): Gimnastyka izometryczna dla zdrowia i sylwetki, Wydawnictwo PZWL, Warszawa Burke R. J., Greenglass E. R. (1989): Psychological burnout among men and woman in teaching: An examination of the Cherniss model, “Human Relations”, No 42 Chmielewska – Pełka H., Poklek R. (2005): Wskazówki metodyczne dla osób prowadzących warsztaty profilaktyki antystresowej dla funkcjonariuszy SW, Niepublikowany maszynopis do użytku wewnętrznego, Centralny Ośrodek Szkolenia Służby Więzienne, Kalisz 97 Chmielewska H. (2004): Psychologiczne aspekty izolacji [w:] Zagadnienia penitencjarne. Skrypt dla słuchaczy szkoły podoficerskiej SW, Wydawnictwo Centralny Ośrodek Szkolenia Służby Więziennej, Kalisz Ciosek M. (1990 – 1991): Stres w pracy zawodowej funkcjonariuszy więziennych „Przegląd Penitencjarny i Kryminologiczny”, nr 18 Ciosek M. (1993): Izolacja więzienna, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk Ciosek M. (1996): Człowiek w obliczu izolacji więziennej, Wydawnictwo „Stella Maris”, Gdańsk Ciosek M. (2001): Psychologia sądowa i penitencjarna, Wydawnictwo Prawnicze PWN, Warszawa Ciosek M., Kmiecik K. (1993): Psychologia kliniczna: Wprowadzenie do psychologii sądowo – penitencjarnej, Wydawnictwo Uczelniane, Gdańsk Czerwiec M. (1958): Wieziennioznawstwo. Zarys rozwoju więziennictwa, Wydawnictwo Centralnego Zarządu Więziennictwa, Warszawa Drabik J. (1995): Aktywność fizyczna w edukacji zdrowotnej społeczeństwa. Część I, Wydawnictwo AWF, Gdańsk Dudek B. (2003): Zaburzenie po stresie traumatycznym, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk Everly G. S., Rosenfeld R. Jr. (1992): Stres. Przyczyny, terapia i autoterapia, PWN, Warszawa Eysenck M., Eysenck H. (2003): Podpatrywanie umysłu. Dlaczego ludzie się tak zachowują, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk Ferguson G. A, Takane Y. (1997): Analiza statystyczna w psychologii i pedagogice, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa Formański J. (1998): Psychologia. Podręcznik dla szkół medycznych, Wydawnictwo PZWL, Warszawa Goffman E. (1975): Charakterystyka instytucji totalnych [w:] Elementy teorii socjologicznych. Materiały do dziejów współczesnej socjologii zachodniej, Warszawa Górny J. (1996): Elementy indywidualizacji i humanizacji karania w rozwoju penitencjarystyki, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej, Warszawa Gracz J., Sankowski T. (2001): Psychologia w rekreacji i turystyce, Wydawnictwo AWF, Poznań Guszkowska M. (2003): Przebieg transakcji stresowej u młodzieży i czynniki go moderujące, Wdyawnictwo AWF, Warszawa 98 Gutmann J. (2001): Jak radzić sobie ze stresem?, Wydawnictwo Jedność, Kielce Haney C., Banks C., Zimbardo P. (2001): Więźniowie i strażnicy – badanie w symulowanym więzieniu [w:] Człowiek istota społeczna. Wybór tekstów pod red. E. Aronsona, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa Hołda Z. (1999): Prawo karne wykonawcze, Kantor Wydawniczy, Zakamycze Hołyst B. (1994): Kryminologia, PWN, Warszawa Hołyst B., Ambrozik W., Stępniak P. red. (2001): Więziennictwo – Nowe wyzwania, Warszawa – Poznań – Kalisz Jachimska M. (1997): Scenariusze lekcji wychowawczych, Oficyna Wydawnicza UNUS, Wrocław Jankowski D., Przyszczypkowski K., Skrzypczak J. (2003): Podstawy edukacji dorosłych. Zarys problematyki, Wydawnictwo UAM, Poznań Jarosz M. (1983): Psychologia lekarska, Wydawnictwo PZWL, Warszawa Jędrzejak K. (1995): Wybrane aspekty naboru i szkolenia funkcjonariuszy [w:] Nabór i szkolenie funkcjonariuszy Służby Więziennej w polskim systemie penitencjarnym. Diagnoza, ocena, prognoza, Wydawnictwo Centralnego Ośrodka Szkolenia Służby Więziennej, Kalisz Jędrzejak K. (1996): Konflikty w izolacji więziennej [w:] Problemy więziennictwa u progu XXI wieku pod red. B. Hołysta i S. Redo, Wydawnictwo Centralny Zarząd Służby Więziennej i Centralny Ośrodek Szkolenia Służby Więziennej, Warszawa Jędrzejak K. (2000): Przygotowanie funkcjonariuszy Służby Więziennej do wykonywania zadań ochronno – obronnych [w:] Współczesne kierunki rozwoju kultury fizycznej w formacjach obronnych. Tom 5 pod red. R. M. Kaliny, K. Klukowskiego, K. Jędrzejaka, A. Kaczmarka, Wydawnictwo Polskie Towarzystwo Naukowe Kultury Fizycznej, Warszawa Jędrzejak K. (2004): System penitencjarny [w:] Zagadnienia penitencjarne. Skrypt dla słuchaczy szkoły podoficerskiej SW, Wydawnictwo Centralny Ośrodek Szkolenia Służby Więziennej, Kalisz Jędrzejak K., Żywicka D. (1999): Elementy psychofizycznego przygotowania funkcjonariuszy służby więziennej – koncepcja warsztatów sytuacyjnych [w:] Interdyscyplinarne aspekty treningu psychofizycznego żołnierzy i funkcjonariuszy formacji obronnych pod red. W. Klukowskiego i R. M. Kaliny, Zakopane Jones K. (1993): Imaginative events for training. A trainer’s Sourcebook of Games, Simulations, and Role Play Exercises, Publisher: McGraw – Hill, New York 99 Kaczmarek A. (1997): Przygotowanie obronne funkcjonariuszy Służby Więziennej [w:] Ukierunkowanie przygotowanie obronne pod red. R. M. Kaliny i A. Kaczmarka, Wydawnictwo Polskiego Towarzystwa Naukowego Kultury Fizycznej, Warszawa Kaczmarek A. (1998): Wybrane aspekty szkolenia zawodowego kadry penitencjarnej [w:] Wina – Kara – Nadzieja – Przemiana pod red. J. Szałańskiego, Łódź – Warszawa – Kalisz Kaczmarek A. (2000): Społeczne i pragmatyczne uwarunkowania rozwoju kultury fizycznej w służbie więziennej [w:] Współczesne kierunki rozwoju kultury fizycznej w formacjach obronnych. Tom 5 pod red. R. M. Kaliny, K. Klukowskiego, K. Jędrzejaka, A. Kaczmarka, Wydawnictwo Polskie Towarzystwo Naukowe Kultury Fizycznej, Warszawa Kenrick D. T., Neuberg S. L., Cialdini R. B. (2002): Psychologia społeczna. Rozwiązane tajemnice, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk Kolęda K. (1995): Klawisze i złodzieje, Polski Dom Wydawniczy, Warszawa Koniarek J., Dudek B., Makowska Z. (1993): Kwestionariusz Orientacji Życiowej. Adaptacja The Sense of Coherence Questionnare (SOC) A. Antonovsky’ego „Przegląd Psychologiczny”, nr 4 Kosewski M. (1977): Agresywni przestępcy, Wiedza Powszechna, Warszawa Kosińska – Dec K. (1996): Poczucie koherencji a style radzenia sobie ze stresem i picie alkoholu „Alkohol i Narkotyki”, nr 1/22 Krukowski A. (1984): Socjologia zakładu karnego (Podstawowe zagadnienia) [w:] Problemy współczesnej penitencjarystyki w Polsce pod red. B. Hołysta, Wydawnictwo Prawnicze, Warszawa Kulmatycki L. (1995): Ćwiczenia relaksacyjne. Praktyczne techniki antystresowe dla dzieci i młodzieży, Agencja Promo – Lider, Warszawa Kulmatycki L. (2002): Lekcja relaksacji, Wydawnictwo AWF, Wrocław Kwieciński J. (1998): Relacje wzajemnych postaw funkcjonariuszy działu penitencjarnego i działu ochrony na przykładzie zakładu karnego typu zamkniętego. Doniesienie z badań [w:] Wina – Kara – Nadzieja – Przemiana pod red. J. Szałańskiego, Łódź – Warszawa – Poznań Lazarus R. S. (1986): Paradygmat stresu i radzenie sobie „Nowiny Psychologiczne” 3–4 , Lizak Z. (1999): Stres organizacyjny funkcjonariuszy służby więziennej [w:] Problemy organizacji i zarządzania więzieniem pod red. W. Ambrozika i P. Stępniaka, Poznań – Warszawa – Kalisz Luszniewicz A., Słaby T. (2001): Statystyka z pakietem komputerowym STATISTICA™PL. Teoria i zastosowania, Wydawnictwo C. H. Beck, Warszawa 100 Łaguna M. (2004): Szkolenia. Jak je prowadzić by ..., Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk Łapiński P. (2002): Aktywność ruchowa funkcjonariuszy Służby Więziennej – rola, poziom, obecne potrzeby [w:] Kultura fizyczna w wojsku w dobie przemian pod red. M. Sokołowskiego, Wydawnictwo WSO im. S. Czarneckiego, Poznań Łapiński P. (2004): Aktywność fizyczna funkcjonariuszy Służby Więziennej [w:] Służba więzienna wobec problemów resocjalizacji penitencjarnej pod red. W. Ambrozika i P. Stępniaka, Poznań – Warszawa – Kalisz Łapiński P. (2005): Promocja zdrowia w formacjach paramilitarnych – wnioski z realizacji pilotażowego programu nauczania przedmiotu higiena i promocja zdrowia [w:] Wybrane problemy kultury fizycznej w środowisku wojskowym pod red. M. Sokołowskiego, Wydawnictwo AWF, Poznań Łosiak W. (1992): Procesy radzenia sobie, ocena sytuacji i zaangażowanie wartości „Przegląd Psychologiczny”, 35 Machel H. (1995): Etyczne problemu zawodu penitencjarysty [w:] Nabór i szkolenie funkcjonariuszy Służby Więziennej w polskim systemie penitencjarnym. Diagnoza, ocena, prognoza, Wydawnictwo Centralny Ośrodek Szkolenia Służby Więziennej, Kalisz Machel H. (1998): Autorytarny styl kierowania personelem więziennym i jego konsekwencje (refleksje na tle własnej praktyki penitencjarnej) [w:] Wina – Kara – Nadzieja – Przemiana pod red. J. Szałańskiego, Łódź – Warszawa – Kalisz Machel H. (2001a): Patologia instytucji więziennej i niektóre jej ujemne konsekwencje dla bezpośredniego kontaktu personelu z więźniami [w:] Więziennictwo – Nowe wyzwania pod red. B. Hołysta, W. Ambrozika, P. Stępniaka, Warszawa – Poznań – Kalisz Machel H. (2001b): Psychospołeczne uwarunkowania pracy resocjalizacyjnej personelu więziennego, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk Machel H. (2003): Więzienie jako instytucja karna i resocjalizacyjna, Wydawnictwo Arche, Gdańsk Machel H., Żerko J. (1998): Zagrożenie personelu resocjalizacyjnego agresją w zakładach izolacyjnych [w:] Agresja i przemoc we współczesnym świecie pod red. J. Kuźmy i Z. Szarota, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Kraków Maciejewska – Gałęziak A. (1998): Metoda warsztatowa w kształceniu umiejętności interdyscyplinarnych, Wydawnictwo Śląskie, Katowice Manstead A. S. R i inni (1996): Psychologia społeczna, Wydawnictwo Jacek Santorski, Warszawa 101 Maslach C. (1994): Wypalenie się: utrata troski o człowieka [w:] Psychologia i życie pod red. P. G. Zimbardo i F. L. Ruch, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa Maslach C. (2000): Wypalenie w perspektywie wielowymiarowej [w:] Wypalenie zawodowe – przyczyny mechanizmy, zapobieganie pod red. H. Sęk, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa McMichael A. J. (1987): Osobowościowe, behawioralne i sytuacyjne modyfikatory stresorów pracy [w:] Stres w pracy pod red. G. L. Cooper i R. Pane, PWN, Warszawa Michalczyk D. (2004): Kondycja psychofizyczna w samoocenie funkcjonariuszy służby więziennej [w:] Służba więzienna wobec problemów resocjalizacji penitencjarnej pod red. W. Ambrozika i P. Stępniaka, Poznań – Warszawa – Kalisz Moczydłowska J. (2002): Wypalenie zawodowe „Problemy Alkoholizmu”, nr 1 Moczydłowski P. (1991): Drugie życie więzienia, Wydawnictwo Prawnicze, Warszawa Nawój J. (1995): Niektóre zagadnienia doboru roli zawodowej funkcjonariusza więziennego i kierowania jego rozwojem [w:] Nabór i szkolenie funkcjonariuszy Służby Więziennej w polskim systemie penitencjarnym. Diagnoza, ocena, prognoza, Wydawnictwo Centralny Ośrodek Szkolenia Służby Więziennej, Kalisz Nawój J. (1997): Ryzyko i koszty wykonywania zawodu funkcjonariusza więziennego. Stres zawodowy, zagrożenia i profilaktyka [w:] Rozwiązywanie problemów alkoholowych w społecznościach więziennych pod red. R. Cibor i J. Nawoja, Wydawnictwo Uniwersytet Śląski i Okręgowy Inspektorat SW, Cieszyn Nawój J. (1998): Syndrom wypalenia zawodowego funkcjonariuszy więziennych [w:] Wina – Kara – Nadzieja – Przemiana pod red. J. Szałańskiego, Łódź – Warszawa – Poznań Nawój J. (2000): Osobowościowe uwarunkowania wypalenia zawodowego służby więziennej „Opieka – Wychowanie – Terapia”, nr 4 Nęcka E., Orzechowski J., Słabosz A., Szymura B. (2005): Trening twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk Oyster C. K. (2002): Grupy, Wydawnictwo Zysk i S – ka, Poznań Paul – Cavallier F. J. (2001): Wizualizacja: od obrazu do działania, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań Phillips D. C., Soltis J. F. (2003): Podstawy wiedzy o nauczaniu, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk Piątek J. (1998): Stres pomagania ludziom w kryzysach „Nowiny Psychologiczne”, Nr 1 Pilch T. (1995): Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 102 Poklek R. (2000): Koncepcja warsztatów psychologiczno – prakseologicznych dla instruktorów samoobrony służby więziennej [w:] Współczesne kierunki rozwoju kultury fizycznej w formacjach obronnych. Tom 5 pod red. R. M. Kaliny, K. Klukowskiego, K. Jędrzejaka, A. Kaczmarka, Wydawnictwo Polskie Towarzystwo Naukowe Kultury Fizycznej, Warszawa Poklek R. (2003): Związki sprawności fizycznej z osobowością na przykładzie funkcjonariuszy Służby Więziennej [w:] Aktywność ruchowa, edukacja i zdrowie w kontekstach proobronnych pod red. M. Marcinkowskiego i M. Sokołowskiego, Wydawnictwo AWF, Poznań Poklek R. (2004a): Efektywność psychologicznego warsztatu antystresowego w profilaktyce Więziennej syndromu [w:] wypalenia Służba zawodowego żołnierzy i funkcjonariuszy funkcjonariuszy służb Służby państwowych wykonujących zadania w warunkach ekstremalnych. Tom 8. Wydawnictwo Departamentu Wychowania i Promocji Obronności MON i Polskie Towarzystwo Naukowe Kultury Fizycznej w Wojsku, Warszawa Poklek R. (2004b): Sprawność fizyczna a wybrane cechy osobowości funkcjonariuszy Służby Więziennej [w:] Służba więzienna wobec problemów resocjalizacji penitencjarnej pod red. W. Ambrozika i P. Stępniaka, Poznań – Warszawa – Kalisz Poklek R. (2004c): Wykorzystanie warsztatu psychologicznego w profilaktyce syndromu wypalenia zawodowego personelu więziennego, Niepublikowana praca dyplomowa Podyplomowe Studium Terapii i Treningu Grupowego Uniwersytet Warszawski, Warszawa Porowski M. (1987): Służba Więzienna i czynniki decydujące o prestiżu zawodu „Studia Kryminologiczne, Kryminalistyczne i Penitencjarne”, T. 18 Prochowicz Z. (1991): Podstawy masażu klasycznego, Wydawnictwo PZWL, Warszawa Pyrcak J. (1996): Organizacja i zadania więziennictwa w nowej ustawie o służbie więziennej „Przegląd Więziennictwa Polskiego”, Nr 12 – 13 Rabinowicz L. (1933): Podstawy nauki o więziennictwie, Wydawnictwo Gebetner i Wolff, Warszawa Rau K., Ziętkiewicz E. (2000): Jak aktywizować uczniów, Oficyna Wydawnicza G&P, Poznań Ray G. (2001): Emotions the hidden behind a badge „Corrections Today”, October Sankowski T. (2001): Wybrane psychologiczne aspekty Wydawnictwo AWF, Poznań 103 aktywności sportowej, Sasin K., Stokowska K. (1994): Zajęcia adaptacyjno – integracyjne dla dzieci w młodszym wieku szkolnym z zastosowaniem technik myślenia twórczego, Wydawnictwo Ośrodek Psychoedukacji i Pomocy Psychologicznej, Łódź Seitz F. C. (2000): Medycyna behawioralna podana w sposób śmiesznie prosty, Wydawnictwo Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, Warszawa Seiwert L. J., Műller H., Labaek – Noeller A. (2000): 30 minut zarządzania czasem dla ludzi chaotycznych, Wydawnictwo KOS, Katowice Selye H. (1960): Stres życia, Wydawnictwo PZWL, Warszawa Selye H. (1979): Stres okiełznany, PWN, Warszawa Sęk H. (1993): Społeczna psychologia kliniczna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa Sęk H. (1994): Wypalenie zawodowe nauczycieli. Społeczne i przedmiotowe uwarunkowania [w:] Edukacja wobec zmiany społecznej pod red. J. Brzeźnickiego i L. Witkowskiego, Poznań – Toruń Sęk H. (1996): Wypalenie zawodowe – psychologiczne mechanizmy i uwarunkowania, Zakład Wydawniczy K. Domke, Poznań Sęk H., Ścigała I. (2000): Stres i radzenie sobie w modelu salutogenetycznym [w:] Człowiek w sytuacji stresu. Problemy teoretyczne i metodologiczne pod red. I. Heszen – Niedojek i Z. Ratajczak, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice Sikora J. (1978): Problemy resocjalizacji w świetle wyników badań psychologicznych, Instytut Profilaktyki Przestępczości, PWN, Warszawa Stańdo – Kawecka B. (2000): Prawne podstawy resocjalizacji, Kantor Wydawniczy, Zakamycze Strelau J. (2000): Temperament a stres: Temperament jako czynnik moderujący stresory, stan i skutki stresu oraz radzenie sobie ze stresem [w:] Człowiek w sytuacji stresu. Problemy teoretyczne i metodologiczne pod red. I. Heszen – Niedojek i Z. Ratajczak, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice Strojnowski J. (1998): Psychoterapia. Poradnik dla osób, które chcą się odnaleźć oraz dla ich terapeutów, Wydawnictwo Arboretum, Wrocław Szałański J., red. (1998): Wina – Kara – Nadzieja – Przemiana, Łódź – Warszawa – Kalisz Szaszkiewicz M. (1994): Zawód psycholog. Ryzyko związane z uprawianie zawodu psychologa „Nowiny Psychologiczne”, nr 4 Szaszkiewicz M. (1997): Tajemnice grypserki, Wydawnictwo Instytutu Ekspertyz Sądowych, Kraków 104 Szmidt D. (1998): Psychospołeczne aspekty funkcjonowania zawodowego Służby Więziennej – raport z badań pilotażowych [w:] Wina – Kara – Nadzieja – Przemiana pod red. J. Szałańskiego, Łódź – Warszawa – Poznań Szmidt D. (2001): Osobowość statusowa Służby Więziennej [w:] Więziennictwo – Nowe wyzwania pod red. B. Hołysta, W. Ambrozika, P. Stępniaka, Warszawa – Poznań – Kalisz Szmidt D. (2004): Empatia personelu więziennego oraz jej niektóre uwarunkowania [w:] Służba więzienna wobec problemów resocjalizacji penitencjarnej pod red. W. Ambrozika i P. Stępniaka, Poznań – Warszawa – Kalisz Szymanowska A. (1998): Więźniowie i funkcjonariusze wobec norm obyczajowych i prawnych, Wydawnictwo Program Unii Europejskiej Phare, Stowarzyszenie Patronat, Centralny Zarząd Służby Więziennej, Warszawa Szyszko – Bogusz A. (1998): Nowoczesny relaks, Wydawnictwo Wojewódzkiego Ośrodka Metodycznego, Gorzów Wlkp. Terelak J. F. (1995): Stres psychologiczny, Wydawnictwo Branta, Bydgoszcz Tomaszewski T. (1975): Psychologia, PWN, Warszawa Vopel K. (1999a): 10 minut przerwy, Wydawnictwo Jedność, Kielce Vopel K. (1999b): Poradnik dla prowadzących grupy, Wydawnictwo Jedność, Kielce Walczak S. (1972): Prawo penitencjarne. Zarys systemu, PWN, Warszawa Waligóra B. (1974): Funkcjonowanie człowieka w warunkach izolacji więziennej, Poznań Waligóra B. (1984): Deprywacja potrzeb u osób pozbawionych wolności [w:] Problemy współczesnej penitencjarystyki w Polsce pod red. B. Hołysta, Wydawnictwo Prawnicze, Warszawa Waligóra B. (1995): Izolacja i jej następstwa [w:] Elementy psychologii klinicznej. T. IV, pod red. B. Waligóry, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań Wesołowska – Krzysztofek I. (2004a): Oręż przeciw „zorganizowanym” „Forum Penitencjarne”, nr 1 Wesołowska – Krzysztofek I. (2004b): Profilaktyczne oddziaływania wobec funkcjonariuszy pełniących służbę w sytuacjach szczególnego zagrożenia [w:] Służba żołnierzy i funkcjonariuszy służb państwowych wykonujących zadania w warunkach ekstremalnych. Tom 8. Wydawnictwo Departamentu Wychowania i Promocji Obronności MON i Polskie Towarzystwo Naukowe Kultury Fizycznej w Wojsku, Warszawa Wesołowska – Krzysztofek I. (2004c): Relaks w służbie „Forum Penitencjarne”, nr 2 Wesołowska – Krzysztofek I., Chmielewska H. (2001): Nowe spojrzenie na pracowników obsługi schronisk dla nieletnich i zakładów poprawczych [w:] Więziennictwo – 105 Nowe wyzwania pod red. B. Hołysta, W. Ambrozika, P. Stępniaka, Warszawa – Poznań – Kalisz Wierzbicki P. (1985): Konwencje, rezolucje, zalecenia dotyczące problematyki penitencjarnej (wybór tekstów), Wydawnictwo IBPS, Warszawa Witkiewicz B. (2004): Wyniki badań nad kondycją psychiczną funkcjonariuszy służby więziennej [w:] Służba żołnierzy i funkcjonariuszy służb państwowych wykonujących zadania w warunkach ekstremalnych. Tom 8. Wydawnictwo Departamentu Wychowania i Promocji Obronności MON i Polskie Towarzystwo Naukowe Kultury Fizycznej w Wojsku, Warszawa Wojciechowska J. (1990): Syndrom wypalenia zawodowego „Nowiny Psychologiczne”, nr 5 – 6. Wójcik E. (2000): Metody aktywizujące w pedagogice grup, Wydawnictwo Rubikon, Kraków Zaborowski Z. (1997): Trening interpersonalny. Podstawy teoretyczne – procesy – techniki, Wydawnictwo Naukowe Solar, Warszawa Zimbardo P. G., Ruch F. L. (1994): Psychologia i życie, PWN, Warszawa Żywicka D. (1996): Funkcjonowanie człowieka w warunkach izolacji [w:] Wybrane zagadnienia psychospołeczne instytucji penitencjarnych, Wydawnictwo Centralny Ośrodek Szkolenia Służby Więziennej, Kalisz 106 ANEKS ANKIETA EWALUACYJNA Nazwisko (pseudonim) ............................... Stanowisko ............................................ Staż w SW ....... Ankieta, którą masz przed sobą ma na celu ocenę przydatności warsztatu profilaktyki antystresowej w przeciwdziałaniu wypaleniu zawodowemu funkcjonariuszy Służby Więziennej. Proszę o przeczytanie i zakreślenie kółkiem jednej cyfry, która odpowiada Twoim odczuciom po zakończeniu warsztatu. Wyniki będą wykorzystane wyłącznie w celu analizy statystycznej. Dziękuję za poświęcony czas i wypełnienie ankiety 1. Dobrowolność udziału w warsztacie antystresowym 1 2 3 4 zostałem(am) zmuszony(a) do uczestnictwa przez przełożonych wbrew mojej woli początkowo nie miałem(am) zamiaru uczestniczyć w warsztacie, ale nie miałem(am) nic przeciwko skierowaniu mnie było mi obojętne czy będę skierowany(a) na warsztat 2. Oczekiwania wobec warsztatu 1 2 warsztat zupełnie nie spełnił moich oczekiwań warsztat raczej nie spełnił moich oczekiwań sam(a) podjąłem decyzję o uczestnictwie w warsztacie 5 bardzo zależało mi na uczestnictwie w warsztacie – zabiegałem o skierowanie mnie 3 4 5 nie miałem(am) szczególnych oczekiwań warsztat raczej spełnił moje oczekiwania warsztat zdecydowanie spełnił moje oczekiwania Proszę o krótkie uzasadnienie: 3. Problematyka podejmowana na warsztacie 1 2 3 Uważam, że była zdecydowanie nudna i nieciekawa uważam, że była raczej nieciekawa trudno mi powiedzieć 4 5 była raczej ciekawa uważam, że była bardzo ciekawa Jaka problematyka w zakresie stresu, której nie poruszał warsztat byłaby dla Ciebie interesująca – opisz krótko 107 4. Sposób prowadzenia warsztatu 1 2 zdecydowanie mi nie odpowiadał raczej mi nie odpowiadał 3 4 5 Nie mam żadnych uwag raczej mi odpowiadał zdecydowanie mi odpowiadał Proszę o krótkie uzasadnienie: 5. Czy podczas warsztatu było coś co nie odpowiadało Ci? 6. Czy podczas warsztatu było coś co Cię zainteresowało lub szczególnie Ci się podobało? 7. Uwagi do prowadzącego 8. Poczucie wyczerpania pracą zawodową po warsztacie antystresowym 1 2 3 4 5 Teraz praca o wiele bardziej będzie mnie wyczerpywać emocjonalnie teraz praca będzie mnie wyczerpywać emocjonalnie czuję, że nic się nie zmieniło w kwestii mojego wyczerpania emocjonalnego przez pracę teraz praca w mniejszym stopniu będzie mnie wyczerpywać emocjonalnie 9. Samopoczucie po warsztacie antystresowym 1 2 3 czuję się zupełnie wyczerpany(a) psychicznie czuję się wyczerpany(a) psychicznie nie odczuwam żadnych zmian psychicznych teraz praca zdecydowanie mniej mnie będzie wyczerpywać emocjonalnie 4 5 czuję się lepiej pod względem psychicznym zdecydowanie lepiej pod względem psychicznym 10. Teraz moje kontakty z ludźmi w pracy 1 2 3 4 5 moje kontakty z ludźmi w pracy zdecydowanie się pogorszą moje kontakty z ludźmi w pracy pogorszą się moje kontakty z ludźmi w pracy nie zmienią się moje kontakty z ludźmi w pracy poprawią się moje kontakty z ludźmi w pracy zdecydowanie poprawią się 11. Czuję, że teraz moja praca będzie dla mnie 1 2 3 Jeszcze bardziej stresująca będzie stresująca 12. Teraz moja praca z ludźmi 1 2 będzie zdecydowanie mniej efektywna będzie mało efektywna nie mieni się 4 5 będzie mniej stresująca w ogóle nie będzie mnie stresować 3 4 5 jej efektywność się nie zmieni będzie efektywniejsza Będzie zdecydowanie efektywniejsza 13. Aktualnie w zakresie „wypalenia zawodowego” 1 2 3 zdecydowanie czuje się bardziej wypalony(a) czuje się wypalony(a) nie odczuwam większych zmian 4 5 czuje się mniej wypalony(a) zdecydowanie czuje się mniej wypalony(a) 14. Myślę, że stałem(am) się mniej wrażliwy(a) na problemy innych 1 2 3 4 108 5 zdecydowanie stałem(am) się niewrażliwy(a) raczej stałem(am) mało wrażliwy(a) moja wrażliwość nie zmieniła się raczej stałem(am) się wrażliwy(a) 15. Po warsztacie moja energia do pracy 1 2 3 zdecydowanie opadła raczej opadła nie zmieniła się 4 5 jestem pozytywnie „naładowany(a)” zdecydowanie jestem pozytywnie „naładowany(a)” i pełny(a) energii 16. Czuję, że ludzie w pracy będą mnie stresować 1 2 3 zdecydowanie będą dla mnie bardziej stresujący będą mnie stresować nic się nie zmieni w tej kwestii 4 5 będą mnie mniej stresować zdecydowanie będą dla mnie o wiele mniej stresujący 17. Myślę, że teraz będę umiał(a) się odprężyć 1 2 3 w ogóle nie będę umiał(a) się odprężyć raczej nadal nie będę umiał(a) się odprężyć nic się nie zmieni w kwestii odprężenia zdecydowanie stałem(am) się bardziej wrażliwy(a) 4 5 będę umiał(a) się odprężyć zdecydowanie teraz będę umiał(a) się odprężyć 18. Teraz mam poczucie, że moja praca jest wartościowa 1 2 3 4 zdecydowanie uważam ją za bezwartościową jest raczej małowartościowa jej wartość nie zmieniła się 19. Myślę, że moja wiedza na temat stresu 1 2 3 w ogóle nie zmieniła się prawie nie zmieniła się usłyszałem(am) rzeczy, które już znałem(am) 5 czuję, że jest wartościowa zdecydowanie jest bardzo wartościowa 4 5 ugruntowałem(am ) znane wiadomości ugruntowała się i wzbogaciła się o nowe wiadomości 20. Myślę, że moje umiejętności radzenia sobie ze stresem 1 2 3 4 w ogóle nie zmieniły się prawie nie zmieniły się omawiane były rzeczy, które już znałem(am) 5 ugruntowałem(am ) posiadane umiejętności ugruntowałem(am) posiadane umiejętności i nauczyłem(am) się nowych DANE BADANYCH I WYNIKI TESTÓW PSYCHOLOGICZNYCH Lp. Płeć Stanowisko Staż C 1 M oddziałowy 18 10 8 3 6 20 9 11 40 2 M oddziałowy 22 6 7 5 6 27 15 24 66 3 M wychowawca 5 2 6 2 3 36 10 17 63 4 M dowódca zmiany 20 6 10 3 6 14 5 16 35 5 M oddziałowy 18 6 10 3 6 34 12 28 74 6 M wychowawca 15 10 10 5 10 26 8 40 74 7 M oddziałowy 15 9 8 4 6 14 17 28 59 8 K ewidencja 13 10 9 3 6 9 6 21 36 9 M oddziałowy 14 5 7 3 5 11 12 18 41 109 MA ME OPK EW DEP BS GW 10 M dowódca zmiany 18 5 7 1 4 27 17 33 77 11 M dowódca zmiany 20 10 10 5 10 3 0 39 42 12 M oddziałowy 20 10 10 5 10 4 5 36 45 13 K pielęgniarka 14 8 8 2 6 12 10 37 59 14 K pielęgniarka 13 10 10 5 10 6 3 39 48 15 M wychowawca 9 10 10 5 9 37 12 33 82 16 K oddziałowy 17 7 9 5 7 16 12 24 52 17 M ewidencja 9 1 4 1 1 18 18 12 48 18 M dowódca zmiany 19 8 10 4 7 18 14 28 60 19 M oddziałowy 8 8 10 3 6 22 6 16 44 20 M wychowawca 19 6 10 4 6 10 5 44 59 21 M wychowawca 25 8 8 3 6 42 24 31 97 22 K pielęgniarka 18 3 6 1 3 35 15 22 72 23 K pielęgniarka 23 7 10 3 6 21 12 28 61 24 M dowódca zmiany 19 2 6 2 3 27 6 21 54 25 M dowódca zmiany 17 7 9 3 6 11 6 19 36 26 M oddziałowy 16 5 7 4 5 13 2 22 37 27 M oddziałowy 16 7 9 3 6 35 16 32 83 28 M wychowawca 20 4 7 1 4 18 13 17 48 29 M wychowawca 25 6 10 5 7 35 13 35 83 30 M dowódca zmiany 16 6 7 1 5 14 7 14 35 31 M oddziałowy 13 6 8 2 6 23 17 24 64 32 M oddziałowy 10 7 10 3 6 18 11 16 45 33 M wychowawca 14 7 10 4 6 40 20 32 92 34 M oddziałowy 13 10 10 5 10 21 5 24 50 35 K oddziałowy 20 8 10 3 7 41 15 29 85 36 M ewidencja 22 4 6 1 4 51 20 37 108 37 M dowódca zmiany 17 7 10 5 8 21 7 47 75 38 M oddziałowy 18 2 6 2 4 43 19 31 93 39 M oddziałowy 8 1 10 4 6 35 1 17 53 40 M oddziałowy 13 8 10 3 6 30 21 23 74 41 M wychowawca 5 9 10 4 7 18 20 40 78 42 M oddziałowy 14 4 7 1 4 34 16 24 74 43 M oddziałowy 11 6 7 1 5 36 20 34 90 44 M oddziałowy 7 5 7 1 4 25 23 27 75 45 M oddziałowy 8 6 9 3 6 30 13 33 76 46 M oddziałowy 10 3 7 3 4 17 18 21 56 47 M oddziałowy 12 10 10 4 9 15 12 19 46 WYNIKI ANKIETY EWALUACYJNEJ Lp. 1 2 3 4 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 1 2 5 5 5 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 3 4 2 4 5 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 3 4 5 5 5 3 4 3 3 3 3 3 4 3 3 4 4 4 110 4 3 5 4 5 4 4 4 4 3 3 4 5 4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 3 3 3 4 4 3 5 5 6 1 5 5 5 4 4 4 4 4 4 3 4 4 5 4 5 5 7 2 5 5 5 4 4 5 4 4 5 4 4 4 4 4 5 5 8 2 3 4 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 5 4 9 4 5 5 5 4 5 4 4 4 4 3 4 4 4 3 5 5 10 5 5 5 3 5 5 4 3 3 3 3 4 3 4 3 5 3 11 2 3 4 5 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 5 4 12 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 13 2 5 5 5 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 5 5 5 14 5 5 5 5 3 4 4 3 4 3 3 3 4 4 3 4 4 15 3 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 4 4 4 3 3 3 16 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 17 4 3 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 18 4 4 4 4 3 4 3 3 3 3 3 3 3 4 3 5 5 19 3 5 4 4 5 5 5 4 4 4 4 5 5 5 3 5 5 20 4 4 5 5 4 4 4 4 4 4 3 4 4 5 4 5 5 21 2 5 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 22 4 5 5 4 4 5 4 4 3 3 3 4 4 4 3 5 5 23 4 5 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 24 2 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 3 5 5 25 4 2 4 2 4 5 4 4 3 3 4 3 4 4 4 5 5 26 2 4 5 5 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 5 5 27 2 4 4 3 4 4 4 3 4 4 3 4 3 4 3 4 4 28 4 5 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 29 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 4 30 2 5 4 4 4 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 31 2 3 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 4 3 4 4 32 3 4 4 3 3 2 3 4 3 3 3 4 4 4 3 5 4 33 3 3 5 5 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 5 5 34 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 5 5 35 2 3 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 3 4 3 5 5 36 4 4 4 5 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 3 5 5 37 4 4 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 38 4 5 4 4 3 4 3 3 3 2 4 4 4 4 2 5 5 39 4 4 4 4 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 40 3 4 4 5 4 4 3 4 3 3 4 4 4 4 3 5 5 41 2 3 5 5 2 3 3 4 4 3 3 4 4 3 3 4 4 42 3 4 4 4 4 4 3 3 4 4 3 4 2 4 3 3 4 43 3 4 4 4 3 3 3 3 3 2 3 3 3 4 4 2 2 44 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 2 2 3 2 2 3 45 4 3 4 3 4 4 3 3 3 3 3 4 4 4 3 4 4 46 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 47 4 5 4 5 5 5 3 4 4 3 3 5 4 4 4 5 5 111 112