Kszta³towanie umiejętności

ROZWA¯ANIA
ROZWA¯ANIAMIESI¥CA
MIESI¥CA
Kszta³towanie umiejêtnoœci
Barbara Woynarowska
Wzrastaj¹ce w ostatnich dekadach, w wielu krajach,
rozpowszechnienie wœród m³odzie¿y zachowañ problemowych spowodowa³o rozwój programów profilaktycznych. Koncepcja i strategia tych programów ulega³y
ewolucji (spowodowanej m.in. ma³¹ ich skutecznoœci¹)
– od tradycyjnej oœwiaty zdrowotnej (koncentracja na
przekazywaniu informacji i uœwiadamianiu negatywnych
skutków), przez edukacjê afektywn¹, podejœcie psychospo³eczne do podejœcia poznawczo-behawioralnego.
Jednym z elementów tego ostatniego podejœcia by³ trening umiejêtnoœci ¿yciowych (ang. life skills), zaproponowany przez Botvina i wsp., na prze³omie lat 80. i 90.
Na pocz¹tku lat 90., w Kwaterze G³ównej WHO w Genewie, opracowano koncepcjê rozwijania umiejêtnoœci ¿yciowych w szkole w ramach obowi¹zuj¹cego programu nauczania, w powi¹zaniu z programami profilaktycznymi i promocji zdrowia. Inicjatywê tê popar³y m.in. UNICEF i UNFPA.
W niektórych krajach (np. w Anglii) od dawna istnia³ odrêbny przedmiot szkolny „rozwój osobisty i spo³eczny”. Obecnie w Irlandii i Walii
wprowadzany jest nowy przedmiot „edukacja spo³eczna, osobista i zdrowotna”. Kszta³towanie tych umiejêtnoœci jest tak¿e nowym kierunkiem
dzia³añ w Europejskiej Sieci Szkó³ Promuj¹cych Zdrowie.
Co to s¹ umiejêtnoœci ¿yciowe? Termin ten jest ró¿nie definiowany.
Wed³ug WHO s¹ to umiejêtnoœci umo¿liwiaj¹ce cz³owiekowi pozytywne
zachowania przystosowawcze, dziêki którym mo¿e skutecznie sobie radziæ z zadaniami (wymaganiami) i wyzwaniami codziennego ¿ycia. Termin ten odnosi siê do umiejêtnoœci (kompetencji) psychospo³ecznych.
Nie obejmuje on umiejêtnoœci w zakresie „fizycznej” strony funkcjonowania cz³owieka oraz umiejêtnoœci zawodowych i zarabiania „na ¿ycie”,
które uzupe³niaj¹ siê z umiejêtnoœciami ¿yciowymi. Odró¿nia siê tak¿e
umiejêtnoœci od cech (w³aœciwoœci) cz³owieka. Do cech zalicza siê np.
poczucie w³asnej wartoœci, odpowiedzialnoœæ, uczciwoœæ. Cechy mo¿na
rozwijaæ lub wzmacniaæ w procesie nabywania umiejêtnoœci ¿yciowych.
Rodzaje umiejêtnoœci ¿yciowych
Rodzaje umiejêtnoœci potrzebnych cz³owiekowi do dobrego funkcjonowania w ¿yciu i hierarchia ich wa¿noœci zale¿y od wielu czynników demograficzno-spo³ecznych i kulturowych. Z punktu widzenia promocji zdrowia i pierwotnej profilaktyki WHO wyró¿nia dwie grupy umiejêtnoœci:
F Umiejêtnoœci podstawowe dla codziennego ¿ycia umo¿liwiaj¹ce dobre samopoczucie, relacje interpersonalne i zachowania sprzyjaj¹ce zdrowiu. Wœród nich wymienia siê dziesiêæ umiejêtnoœci, poMAJ
MAJ 2002 Remedium
Remedium
11
ROZWA¯ANIA MIESI¥CA
³¹czonych w 5 kategorii zawieraj¹cych wiele
„szczegó³owych” umiejêtnoœci:
1. Podejmowanie decyzji i rozwi¹zywanie
problemów (w tym tak¿e poszukiwanie alternatyw, ocena ryzyka, uzyskiwanie informacji i
ich ocena, ocenianie konsekwencji dzia³añ i
zachowañ, stawianie sobie celów itd);
2. Twórcze myœlenie i krytyczne myœlenie;
3. Skuteczne porozumiewanie siê i utrzymywanie dobrych relacji interpersonalnych (np.
aktywne s³uchanie, przekazywanie i przyjmowanie informacji zwrotnych, komunikowanie siê
werbalne i niewerbalne, asertywnoœæ, umiejêtnoœæ negocjowania, rozwi¹zywania konfliktów,
wspó³dzia³anie, praca w zespole);
4. Samoœwiadomoœæ i empatia (np. samoocena, identyfikacja w³asnych mocnych i s³abych stron,
pozytywne myœlenie, budowanie obrazu w³asnej
osoby i w³asnego cia³a, samowychowanie);
5. Radzenie sobie z emocjami i kierowanie
stresem (w tym tak¿e samokontrola, radzenie sobie z presj¹, lêkiem, trudnymi sytuacjami, poszukiwanie pomocy, gospodarowanie czasem).
F Umiejêtnoœci specyficzne umo¿liwiaj¹ce
radzenie sobie z zagro¿eniami np.: asertywne odmawianie u¿ywania narkotyków, podejmowania stosunków p³ciowych, uczestniczenia w aktach przemocy, wandalizmu itd. S¹ one rozwijane w powi¹zaniu z ww. umiejêtnoœciami podstawowymi.
Istniej¹ jeszcze inne propozycje podzia³u umiejêtnoœci ¿yciowych (np. umiejêtnoœci spo³eczne,
poznawcze i emocjonalnego radzenia sobie). Niezale¿nie od przyjêtego kryterium podzia³u wszystkie umiejêtnoœci s¹ ze sob¹ powi¹zane i trudno jednoznacznie zakwalifikowaæ je do danej kategorii.
Dlaczego wa¿ne jest rozwijanie
umiejêtnoœci ¿yciowych?
We wszystkich okresach ¿ycia ludziom potrzebne s¹ ró¿ne umiejêtnoœci, by mogli sprostaæ licznym wyzwaniom i trudnoœciom w
gwa³townie zmieniaj¹cym siê œwiecie. Rozwijanie tych umiejêtnoœci ma szczególne znaczenie w dzieciñstwie i m³odoœci, gdy¿ sprzyja:
• prawid³owemu rozwojowi psychospo³ecznemu, realizacji zadañ rozwojowych, zaspokajaniu potrzeb,
• przygotowaniu do ¿ycia, radzeniu sobie z
trudnoœciami,
• pierwotnej profilaktyce wielu problemów
zdrowotnych i spo³ecznych.
Potrzebê kszta³towania tych umiejêtnoœci
u dzieci i m³odzie¿y uzasadniaj¹ m. in.: ogromna dynamika zmian politycznych, demograficznych, spo³ecznych i ekonomicznych we wspó³czesnym œwiecie (utrudniaj¹ca tak¿e dorastanie m³odych ludzi) oraz utrzymuj¹cy siê wzrost
czêstoœci zachowañ problemowych (palenie tytoniu, picie alkoholu, u¿ywanie innych substancji psychoaktywnych, wczesna inicjacja seksualna i ryzykowne zachowania seksualne,
przemoc) i ich wspó³wystêpowanie (syndrom
zachowañ ryzykownych).
Podejœcie ukierunkowane na
rozwijanie umiejêtnoœci ¿yciowych
Potrzeba kszta³towania u dzieci i m³odzie¿y umiejêtnoœci ¿yciowych nie jest czymœ nowym, gdy¿ „zawsze” rodzice uczyli „¿ycia”
swoje potomstwo i wspiera³a ich w tym szko³a. Nowym elementem koncepcji proponowanej przez WHO, jest w³¹czenie edukacji w zakresie umiejêtnoœci ¿yciowych do podstawowych zadañ szko³y, jako wa¿nego elementu
ca³ego jej programu, powi¹zanego z codziennym ¿yciem szko³y. Okreœla siê to jako podejœcie ukierunkowane na rozwijanie umiejêtnoœci ¿yciowych (ang. life skills approach). Oznacza ono interakcyjny proces nauczania i uczenia siê, który polega na zdobywaniu wiedzy,
kszta³towaniu postaw i umiejêtnoœci, dziêki
którym m³ody cz³owiek bierze wiêksz¹ odpowiedzialnoœæ za swoje ¿ycie przez: dokonywanie zdrowych wyborów ¿yciowych, wiêksz¹
odpornoœæ na negatywne wp³ywy i presjê ze
strony innych oraz unikanie zachowañ ryzykownych dla zdrowia. Podejœcie to mo¿na opisaæ jako dobr¹ metodologiê edukacyjn¹, nie
ograniczaj¹c¹ siê do przekazywania informacji, lecz zachowuj¹c¹ równowagê miêdzy trzema komponentami: wiedza – postawy i wartoœci – umiejêtnoœci.
Wyniki wielu badañ wskazuj¹, ¿e efektem programów rozwijania umiejêtnoœci ¿yciowych jest
lepsze funkcjonowanie dzieci i m³odzie¿y w szkole. Stwierdzono m.in. poprawê relacji uczniowienauczyciele, zmniejszenie absencji szkolnej,
zwiêkszenie u uczniów wiary w siebie, wiêksz¹
satysfakcjê uczniów ze szko³y, a nauczycieli z
pracy. Wykazano tak¿e, ¿e wdra¿anie tych programów i korzystanie przez nauczycieli z przygotowanych dla nich materia³ów, wp³ywa w pozytywny sposób na zmianê ich stylu nauczania.
Umiejêtnoœci ¿yciowe a profilaktyka
problemów zdrowotnych i spo³ecznych
Zak³ada siê, ¿e dziêki umiejêtnoœciom ¿yciowym cz³owiek mo¿e ³atwiej „prze³o¿yæ”
wiedzê, postawy i wartoœci na dzia³anie (tzn.
„wie co robiæ i jak to robiæ”) oraz mo¿e zachowywaæ siê w sposób sprzyjaj¹cy zdrowiu. Nale¿y jednak podkreœliæ, ¿e umiejêtnoœci te nie
s¹ panaceum na prozdrowotny styl ¿ycia. To
czy cz³owiek wykorzysta te umiejêtnoœci zale¿y od wielu innych czynników (takich jak
wsparcie spo³eczne, czynniki kulturowe i œrodowiskowe), które wp³ywaj¹ na motywacjê i
zdolnoœæ do zachowania siê w sposób zapobiegaj¹cy wyst¹pieniu problemów zdrowotnych.
Przedstawiony na rycinie 1 hipotetyczny
model efektów edukacji w zakresie umiejêtnoœci ¿yciowych zak³ada, ¿e g³ównym efektem tej
edukacji powinny byæ zachowania prozdrowot-
2
Remedium MAJ 2002
ROZWA¯ANIA MIESI¥CA
wspólny „fundament” dla
programów profilaktycznych.
• Uwzglêdnienie w obowi¹zuj¹cych podstawach programowych kszta³cenia ogólnego1, w celach kszta³cenia,
zadaniach szko³y na wszystkich etapach edukacji oraz w
wielu przedmiotach i œcie¿kach edukacyjnych ró¿nych
umiejêtnoœci osobistych i
spo³ecznych. Stwarza to mo¿liwoœci tym, którzy zechc¹ takie podejœcie rozwijaæ2.
• Zobowi¹zanie w b.r.
szkó³ wszystkich typów do
opracowywania programu wychowawczego i
programu profilaktyki, dostosowanego do potrzeb rozwojowych uczniów oraz potrzeb danego œrodowiska3.
• Rozwój ruchu szkó³ promuj¹cych zdrowie, które maj¹ ju¿ w³asne doœwiadczenia we
wdra¿aniu tego podejœcia.
• Gotowoœæ niektórych organizacji pozarz¹dowych i agencji rz¹dowych do jednoczenia wysi³ków dla wspierania edukacji prozdrowotnej i promocji zdrowia w szkole.
Wykorzystanie tych mo¿liwoœci zale¿eæ bêdzie od tego czy teoretycy i praktycy z wielu
dziedzin (tak¿e profilaktycy) uczestnicz¹cy w
programowaniu i realizacji edukacji dzieci i
m³odzie¿y zechc¹ dostrzec szanse w edukacji
ukierunkowanej na rozwijanie umiejêtnoœci ¿yciowych dzieci i m³odzie¿y i zjednoczyæ wy-
Ryc.1. Hipotetyczny model efektów edukacji ukierunkowanej
na rozwijanie umiejêtnoœci ¿yciowych (WHO 1996)
K ier u n e k
e fe k tó w
E d uk ac ja
Edukacja
w
ak r e sie
w zzakresie
uumiejêtnoœci
m ie j• tn o• ci
•¿yciowych
y ciow y c h
ne i prospo³eczne. Uzyskanie tego efektu poprzedza: poprawa samopoczucia psychicznego oraz
pojawienie siê nowych umiejêtnoœci i intencji
zachowañ (ang. „behavioural preparedness”).
Osi¹gniêcie danego poziomu efektów zale¿y od
czasu trwania edukacji (interwencji). Przy programach krótkotrwa³ych (kilka tygodni) mo¿na
uzyskaæ przejœciow¹ poprawê samopoczucia
psychicznego. Interwencja kilkumiesiêczna prowadzi zwykle do osi¹gniêcia drugiego poziomu
efektów. Znacz¹cych i wzglêdnie trwa³ych, korzystnych zmian w zachowaniach zdrowotnych
i spo³ecznych mo¿na spodziewaæ siê, gdy interwencja trwa wiele lat.
Kszta³towanie umiejêtnoœci ¿yciowych jest
podstaw¹ wielu szkolnych programów profilaktyki m.in.: u¿ywania substancji psychoaktywnych, HIV/AIDS, przemocy, samobójstw,
wypadków. Istniej¹ jednak wyraŸne ró¿nice
miêdzy tymi programami, a ca³oœciowym podejœciem ukierunkowanym na rozwijanie umiejêtnoœci ¿yciowych w szkole (tab. 1).
Czy w Polsce jest mo¿liwe w³¹czenie edukacji w zakresie umiejêtnoœci ¿yciowych do
zadañ szko³y i powi¹zanie jej z programami profilaktycznymi?
Wdra¿aniu w szko³ach w Polsce opisanego
wy¿ej podejœcia sprzyjaj¹ nastêpuj¹ce fakty:
• Realizacja w wielu szko³ach programów
profilaktycznych, ukierunkowanych na zapobieganie u¿ywaniu substancji psychoaktywnych. Jednym z podstawowych za³o¿eñ koncepcji tych programów jest kszta³towanie niektórych umiejêtnoœci osobistych i spo³ecznych, w tym szczególnie odmawiania i radzenia sobie z presj¹ innych. Poszerzenie zakresu tych umiejêtnoœci mog³oby stworzyæ
si³ki w celu podjêcia prób wdro¿enia tej edukacji w szkole. Próbê tak¹ podjêto w 2001r., w ramach projektu europejskiego WHO i UNICEF
„Wdra¿anie podejœcia umiejêtnoœci ¿yciowych
do praktyki szkolnej w Polsce”, realizowanego
przez Krajowy Oœrodek Wspierania Edukacji
Zawodowej we wspó³pracy z Katedr¹ Biomedycznych Podstaw Rozwoju i Wychowania
Wydzia³u Pedagogicznego UW. Redakcja „Remedium” zamierza wspieraæ te wysi³ki rozpoczynaj¹c cykl aryku³ów na temat umiejêtnoœci ¿yciowych i otwieraj¹c swoje ³amy dla dyskusji. q
Autorka jest profesorem, kierownikiem
Katedry Biomedycznych Podstaw Rozwoju i
Wychowania (Wydzia³ Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego).
* Piœmiennictwo i dokumenty WHO dostêpne u
autorki
1
Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z
dnia 21 maja 2001 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego, kszta³cenia
ogólnego w poszczególnych typach szkó³ oraz
kszta³cenia w profilach w liceach profilowanych
(Dz. U. 2001, nr 61, poz. 625).
2
Nale¿y ¿ywiæ nadziejê, ¿e modyfikowane obecnie podstawy programowe stworz¹ równie¿ takie
mo¿liwoœci.
Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej i
3
Sportu z dnia 31 stycznia 2002 r. zmieniaj¹ce rozporz¹dzenie w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkó³ (Dz.
U. 2002 nr 10, poz. 96).
Tabela 1. Ró¿nice w podejœciu w programach profilaktycznych i szkolnej edukacji ukierunkowanej
na rozwijanie umiejêtnoœci ¿yciowych
Programy profilaktyczne
Rodzaj
umiejêtnoœci
Koncentracja na umiejêtnoœci
opierania siê presji i odmawiania
Kontekst
Koncentracja na zapobieganiu
poszczególnym zachowaniom
problemowym (odrêbne programy)
Adresaci
Wybrane grupy wieku – o
najwiêkszym ryzyku rozwoju
zachowañ problemowych
Specjaliœci z zewn¹trz lub
przeszkoleni nauczyciele
Krótkie okresy realizacji
programu, zwykle bez kontynuacji w dalszych latach
Wykonawcy
Czas trwania
interwencji
i jej powtarzalnoϾ
Edukacja ukierunkowana na
rozwijanie umiejêtnoœci ¿yciowych
Uwzglêdnienie wielu umiejêtnoœci,
w zale¿noœci od wieku i potrzeb
uczniów
• Szeroki kontekst:
wspieranie zadañ rozwojowych
– i zaspokajanie potrzeb m³odzie¿y
– u³atwianie radzenia sobie
z trudnoœciami
– zapobieganie zachowaniom
problemowym
• Powi¹zanie z programem dydaktycznowychowawczym szko³y
Ca³a populacja
Nauczyciele ró¿nych przedmiotów
D³ugotrwa³e oddzia³ywania na
Kolejnych
etapachedukacji
edukacji
Kolejnych etapach
– programy „spiralne”
MAJ 2002 Remedium
3