Agnieszka Weiner UMCS - Hektor

Agnieszka Weiner
UMCS
PEDAGOGICZNE IMPLIKACJE
WYBRANYCH KONCEPCJI ROZWOJU MUZYCZNEGO
Wstęp
Konstatowanie zapaści powszechnej edukacji muzycznej, który to stan pozostaje w
Polsce faktem,
jest mało konstruktywne. Wydaje się na szczęście, że etap ten pomału
przemija, czego dowodem może być także zorganizowanie konferencji o tytule - I Konwencja
Pedagogiki Muzyki. Zaproponowana dla toku jej obrad problematyka dotycząca stanu badań
nad zagadnieniami związanymi z pedagogiką muzyki, nadania kształceniu muzycznemu
tożsamości pedagogicznej, uzgodnienie charakterystycznych cech edukacji muzycznej, a
szczególnie ogłoszenie doktryn i paradygmatów pedagogiki muzyki wydają się kluczowe dla
obecnej sytuacji edukacji muzycznej w Polsce. Współgrają także z ogólnoświatowymi
trendami poszukiwania podstaw dla muzycznej edukacji w nowych nurtach myśli
pedagogiczno-psychologicznej. Ostatniemu z wymienionych zagadnień pragnę poświęcić
swoje wystąpienie.
Rozwój muzyczny jako kluczowa kategoria pedagogiki i psychologii muzyki
Edukacja muzyczna może i powinna być ważnym, obligatoryjnym przedmiotem
szkolnym. Przekonują nas o tym wyniki badań naukowych podejmowanych przez
pedagogów, psychologów, socjologów i ekspertów innych dyscyplin oraz przykłady dobrej
praktyki pedagogiki muzycznej na świecie.1 W obydwu przypadkach (badań naukowych i
dobrej
praktyki
pedagogicznej)
istnieje
konieczność
sięgnięcia
do
podstaw
teoriopoznawczych, odwołania się do określonej teorii rozwoju muzycznego i teorii uczenia
się.
Rozwój muzyczny człowieka to centralny problem nie tylko psychologii muzyki, ale
także edukacji muzycznej. Od znajomości specyfiki tego rozwoju, jego praw, roli jaką pełni
szerzej na ten temat w: A. Weiner, Kompetencje muzyczne dzieci w młodszym wieku szkolnym – determinanty,
zależności, perspektywy rozwoju, Wyd. UMCS, Lublin 2010.
1
muzyka w poszczególnych fazach ontogenezy zależy wybór strategii postępowania
pedagogicznego i, jak ufamy, możliwości poprawy jakości życia człowieka. Poznanie
tendencji w rozwoju muzycznym nie jest sprawą łatwą. Już samo ujęcie rozwoju jawi się
nieostro. Z punktu widzenia ogólnych paradygmatów teoretycznych wyróżnić można kilka
grup teorii rozwoju człowieka w ciągu życia: psychoanalityczne, behawiorystyczne,
kognitywne, kulturowo-historyczne, dialektyczne, humanistyczne, czy eklektyczne.2
Psychologia muzyki nie dopracowała się do dziś jednolitej koncepcji muzycznego
rozwoju człowieka. Większość propozycji inspiruje myśl Piageta, niektóre poszerzane są o
teorie Wygotskiego i Brunera, zaś w kontekście postpiagetowskich ujęć (powtórnego namysłu
nad etapowością rozwoju muzycznego) pojawiło się spojrzenie, uwzględniające doniesienia
neurodydaktyki na temat specyfiki muzycznego rozwoju. Najintensywniej rozwijający się
obecnie nurt psychologii muzyki nie koncentruje się już, jak w latach 80. XX wieku, na
poznawczym (piagetowskim) kontekście3. Najbardziej inspirujące ujęcia uwzględniają rolę
czynników społecznych i kulturowych kotwicząc się w społecznej psychologii muzyki4. Stąd
kluczowe problemy zajmujące psychologów muzyki obejmują tematykę: procesu stawania się
muzykiem, gustu i smaku muzycznego, subkultur w muzyce, nowych ról muzyki w biznesie,
szeroko pojętym utrzymaniu zdrowia i oczywiście (nadal) relacji muzycznego rozwoju do
edukacji. Olbrzymie zróżnicowanie (na świecie) rozumienia tego czym jest i jak przebiega
uczenie się muzyki koresponduje z kolejnym pytaniami – co oznacza dziś „bycie muzykiem”
i co to znaczy „być dobrym z muzyki”. Stale także poszerza się zakres muzycznych zdolności
i umiejętności, co pozostaje częściowo rezultatem gwałtownych zmian społecznych i
technologicznych.
Obecnie badacze i nauczyciele mają do dyspozycji co najmniej kilka propozycji
spójnych koncepcji muzycznego rozwoju, a coraz doskonalsze sposoby nieinwazyjnego
monitorowania pracy mózgu (tomografia komputerowa, pozytronowa) stwarzają wspaniałą
perspektywę dla dalszych dociekań. Dla potrzeb niniejszego tekstu przywołam trzy z nich,
znane i aplikowane w światowej edukacji muzycznej.
2
M. Tyszkowa, M. Przetacznik- Gierowska (2002), Wybrane koncepcje i teorie rozwoju psychicznego
człowieka, [w:] red. M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju człowieka, zagadnienia
ogólne, t.1, PWN, Warszawa 2002 s. 193-220
3
4
por. J. A. Sloboda (1985), The Musical Mind. The cognitive psychology of music, Clarendon Press, Oxford.
por. A. North, D. Hargreaves (2008), The Social and Applied Psychology of Music, University Press, Oxford.
Spiralny model rozwoju muzycznego K. Swanwicka i J. Tillman
Na podstawie prowadzonych wspólnie z J. Tillman badań K. Swanwick zaproponował
koncepcję sekwencyjnego rozwoju muzycznego5. Nawiązuje w niej do stanowisk H. Mooga,
R. Buntinga i M. Rossa (Swanwick, 19886.). Najbardziej zafascynowany pozostaje teorią J.
Piageta i pojmowaniem przez niego roli zabawy w rozwoju dziecka, jako czynnika rozwoju
myślenia i inteligencji. Spiralny model rozwoju muzycznego został opracowany na podstawie
nagrań kompozycji dzieci w wieku 3-11 lat (na wszystkich dostępnych instrumentach,
włącznie z własnym głosem). Nagrania te poddano ocenie 3 sędziów, z których dwóch było
muzykami, a jeden nie posiadał muzycznego doświadczenia. Ten ostatni, jak się później
okazało, miał duże trudności z przyporządkowaniem nagrań do konkretnego wieku dziecka.
Pozostali sędziowie (zanotowano wysoką zbieżność szacunków) nie mieli kłopotów z
przyporządkowaniem losowo prezentowanych nagrań do adekwatnego wieku dziecka.
Charakterystyczne dla wieku różnice w kompozycjach stanowiły podstawę dla budowy
modelu, w którym autor chętnie używa piagetowskich określeń.
W wyróżnionych ośmiu etapach muzycznego rozwoju: zmysłowość (poszukiwanie i
doświadczanie elementów muzyki, nieprzewidywalne tworzenie muzyki), manipulacja
(stopniowe rozumienie techniki gry na instrumencie, regularnego pulsu, powtarzalności,
kontroli na materiałem), ekspresyjność osobista (spontaniczne pomysły muzyczne z
wykorzystaniem znanych wzorów), język muzyczny (krótkie utwory muzyczne, zbudowane z
2-4-8- taktowych frazy, wykorzystujących konwencjonalne motywy rytmiczno-melodyczne),
spekulacja (nie zawsze kontrolowanie eksperymentowanie z muzycznymi ideami),
idiomatyczność (naśladowanie „dorosłego” tworzenia muzyki, rozpoznawanie stylów i
autentyczności), symbolika (wzrastająca refleksja nad muzycznym doświadczeniem,
odczuwanie osobistych związków z muzykami i wybraną muzyką), systematyczność
(połączenie intensywnych odczuć ze zdolnością mówienia o muzyce w sposób naukowo
zorganizowany) widoczne jest stopniowe dojrzewanie od opanowania podstaw - 0-4 r. ż.
(reakcje zmysłowe, motoryczne), poprzez imitację – 4-9 r. ż. (od ekspresywności
indywidualnej do oparcia na kulturowym kodzie), zabawę twórczą (nazwa zmieniona później
5
K. Swanwick, J. Tillman, J. (1986). The sequence of musical development, British Journal of Music Education,
3 (3), s. 331.
6
K. Swanwick (1988), Music, Mind and Education, London and New York, Routledge.
przez Swanwicka na constructional play7) - 10-15 r. ż. (od domysłów związanych ze strukturą
doświadczanej muzyki do rozumienia stylistycznego, idiomatycznego muzyki) do
metapoznania (te spekulacje opierają się wyłącznie na odniesieniach do pism Buntinga i
Brunera, na które powołuje się autor) – od 15 r. ż. (samoświadomość procesów myślenia i
wartościowania muzyki). Spiralność modelu K. Swanwick uzasadnia cyklicznością procesu
rozwoju muzycznego, wielokrotnością wchodzenia w spiralę (potrzeba reagowania na
materiał
muzyczny)
niezależnie
od
wieku
i
doświadczenia
muzycznego,
jego
kumulatywnością (wzajemnym wpływaniem na siebie wrażliwości zmysłowej i kontroli
manipulacyjnej) oraz przechodzeniem wielokrotnym od doświadczania indywidualnego do
związanego z kontekstem społecznym. Model został opracowany właściwie na podstawie
jednego badania i poza kilkoma ich replikami, badań opartych na metodologii Swanwicka nie
prowadzono. Mimo to, jego propozycja jest obecnie najczęściej przywoływaną w wyjaśnianiu
procesów związanych z rozwojem muzycznym.
Teoria Edwina E. Gordona
Koncepcja znana i stosowana w Polsce czemu sprzyjają osobiste kontaktów autora z
naszym krajem. Stanowi dojrzałą (wciąż jednak doskonaloną) propozycję teoretyczopraktyczną, obejmującą także psychometrę
muzyczną. Autor opiera się na psychologii
poznawczej (Piaget), opowiadając się za istnieniem etapów w muzycznym rozwoju i okresów
krytycznych (powołuje się na prace z zakresu neurobiologii: T. Wiesela i D. Hubela,
dotyczące tworzenia połączeń pomiędzy mózgiem a poszczególnymi zmysłami w okresie
wczesnego dzieciństwa). Gordon jest zwolennikiem genetycznie uwarunkowanego podejścia
do zróżnicowanego poziomu uzdolnień muzycznych, które są według niego w momencie
urodzenia najwyższe (dla danego osobnika). Potencjał ten, jak podkreśla Gordon, już stanowi
odzwierciedlenie prenatalnej reaktywności płodu na muzykę oraz wpływu środowiska
muzycznego na matkę w okresie ciąży. Poziom zdolności muzycznych od momentu urodzin
obniża się adekwatnie do stymulacji muzycznej środowiska. Wpływ środowiska ma znaczenie
jednak tylko do 9 roku życia, po tym czasie uzdolnienie uznaje za ustabilizowane na
określonym, indywidualnym poziomie.
Kluczowym pojęciem w teorii
Gordona jest audiacja, która w przybliżonym
tłumaczeniu oznacza myślenie muzyczne, słyszenie i rozumienie muzyki (nawet przy jej
7
M.
Runfola,
K.
Swanwick,
(2002),
Developmental
characteristics
learners,
In
R.
Colwell,
C.
Richardson
(Eds.),
The
new
handbook
on music teaching and learning, New York: Oxford University Press, s. 373-397.
of
music
of
research
fizycznym braku), choć rzeczywiste konotacje tego pojęcia są bardziej skomplikowane.
Gordon dzieli audiację na wstępną (do około 6 r. ż.), w której wyróżnia trzy kolejne etapy:
akulturację, imitację i asymilację oraz audiację właściwą. Na akulturację składają się stadia:
absorpcji (gromadzenie dźwięków z otoczenia), reakcji przypadkowych (nieadekwatne
reakcje na muzykę), reakcji celowych (próby adekwatnych odniesień). Na imitację składają
się stadia: pozbywania egocentryzmu (świadomość nieadekwatności) oraz przełamywania
kodu (próby adekwatnego naśladownictwa). Asymilację wypełniają stadia: samoobserwacji
(świadomość nieadekwatności oddechu w śpiewie) i koordynacji (adekwatność ruchu i
oddechu ze śpiewem). Po przejściu przez te stadia dziecko jest gotowe do formalnego uczenia
się muzyki, przechodząc do audiacji właściwej. W całym procesie nauki muzyki Gordon
wyróżnia różne rodzaje słownika, który dotyczy kolejno: słuchania, wykonywania, czytania i
zapisu muzyki8. Muzyki uczymy się według Gordona przez: różnicowanie (które dzieli na
poziomy: słuchowo-głosowy,
skojarzeń słownych, syntezę części, skojarzenia graficzne,
syntezę całościową ) i wnioskowanie (podzielone na: uogólnianie, improwizację, rozumienie
teoretyczne). Każda nowa umiejętność opiera się na wcześniej wyuczonej. Formalna nauka
muzyki odbywa się poprzez słuchanie melodii bez słów, w różnych skalach i różnym metrum.
Do wyczucia rytmu przygotowuje się dziecko przez ruch. Nieodłączną część edukacji stanowi
psychometria muzyczna. Gordon jest autorem licznych standaryzowanych narzędzi do
pomiaru
poziomu uzdolnień muzycznych. Wielokrotnie podkreśla konieczność stałego
diagnozowania oraz prognozowania zdolności i osiągnięć muzycznych w celach
edukacyjnych. Przedkłada także pomiar nad subiektywne ocenianie, co obszernie uzasadnia
w swoich publikacjach.
Rozwój muzyczny według Johna A. Slobody
Spojrzenie na muzyczny rozwój z perspektywy poznawczej reprezentowanej przez
Slobodę skutkuje po pierwsze - uwzględnieniem interakcji środowiska, aktywności własnej i
genetyki w procesie przyswajanie muzycznych umiejętności, a po drugie - zakotwiczeniem
rozwoju muzycznego na schemacie stadialnym. Sloboda wiąże progres zawsze z kontekstem
kulturowym, pewnymi cechami podmiotu (szczególnie motywacją) i sprzyjającymi
okolicznościami. Autor proponuje podział rozwoju muzycznego na dwa etapy: enkulturację9
i adekwatny trening (najczęściej instytucjonalny). Pierwszy okres (do około 10 roku życia)
E. E. Gordon, Sekwencje uczenia się w muzyce. Umiejętności, zawartość i motywy. Wyd. WSP, Bydgoszcz
1999, s.25.
9
tak w oryginale brzmi nazwa etapu (por. Sloboda 1985, The Musical Mind, s.196), w tłumaczeniu polskim z
2002 roku proponuje się mniej trafny termin - akulturacja (por. Sloboda, Umysł muzyczny, 2002, s.237).
8
wyróżnia brak samoświadomości rozwoju muzycznych umiejętności, ich nabywanie na
zasadzie połączenia genetycznego wyposażenia i wpływów środowiska (najczęściej
domowego) charakterystycznych dla kultury, w której dziecko wzrasta. Powoduje to
przechodzenie przez względnie stałe etapy, związane z rozwojem systemu poznawczego i
uczenia się przez doświadczenia. Trening (oparty na świadomym wysiłku) koncentruje się na
specyficznych doświadczeniach dostępnych wybranej grupie. Bazują one na enkulturacji i
prowadzą do różnych form wybiórczego profesjonalizmu (wiedzy i umiejętności).
W początkowym okresie enkulturacji muzycznej pojawia się świadomość muzyczna, której
Sloboda nie łączy z prostą fiksacją uwagi na określonym dźwięku, czy melodii (w
przeciwieństwie np. do Gordona). Prawdziwa świadomość muzyczna zaczyna się wtedy, gdy
dziecko jest w stanie zauważyć uporządkowane relacje pomiędzy różnymi dźwiękami10, co
dzieje się na ogół w wieku około 5 miesięcy (badania rytmu serca niemowląt jako reakcji na
zmianę11). Generalnie jednak Sloboda utrzymuje, że przed ukończeniem 6 miesięcy (a nawet
roku) nie można dostrzec specyficznie muzycznych zachowań (choć przez intensywny trening
udaje się w tym wieku wypracować naśladowanie wysokości dźwięku), mimo dość
powszechnego pojawiania się zdolności do kopiowania intonacyjnego konturu mowy (w
obrębie określonego zakresu wysokości). Sloboda krytycznie analizuje wnioski H. Mooga z
badań tego okresu uznając, iż w pierwszym roku życia z pewnością dochodzi jedynie do
odróżniania przez dzieci dźwięków muzycznych od niemuzycznych (poprzez skupienie
uwagi, wokalizację, reakcje ruchowe), choć zgadza się, że
wrażliwe
na
muzyczne dźwięki o określonej wysokości.
małe dzieci są szczególnie
Za zasadniczą zmianę w
muzycznym rozwoju uznaje Sloboda początki spontanicznego śpiewu (około 18 miesięcy).
Różni się on użyciem stabilnych wysokościowo dźwięków (początkowo w obrębie sekund i
tercji, a potem kwart i kwint) od wokalizacji w poprzednim okresie i nie jest zdaniem Slobody
związany z rozwojem mowy. Autor przestrzega też przed nadinterpretacją jego przebiegu (np.
analizy w kategoriach diatoniki). Piosenki te w 2-3 roku życia stają się coraz lepiej
zorganizowane (względnie stałe tonalnie frazy, świadomie stosowane repetycje, wędrujące
centrum tonalne), co świadczy o pojmowaniu muzyki jako konstrukcji złożonej z pewnych
wzorców interwałowo-rytmicznych wykorzystujących określony zbiór interwałów. Nadal
brak jest świadomości struktury tych wzorców, które w muzyce zawsze mają kierunek i dążą
10
J. A., Sloboda (1985), The Musical Mind. The cognitive psychology of music, Clarendon Press, Oxford, s.198.
Chang, H.W., S.E. Trehub. (1977), Auditory processing of relational information by young infants, Journal
of Experimental Child Psychology, 24, s. 324–331.
11
do zamknięcia. Dziecko stopniowo wtapia fragmenty znanych piosenek w swoje kompozycje,
aż dochodzi do świadomości, charakterystycznych dla jego kultury wzorców rytmicznych i
wysokościowych (co dzieje się według Gordona – w 3 roku życia). Przy odtwarzaniu
piosenek stopniowo poprawia się dokładność, tak, że dzieci około 5 roku życia potrafią
prawidłowo odtwarzać piosenki i śpiewanki ze swojej kultury. Wzrost samoświadomości
dziecka stopniowo powoduje wypieranie spontanicznego śpiewu i dążenie do coraz
wierniejszego kopiowania ze szczegółami (ta tendencja dotyczy też innych aspektów rozwoju
w tym wieku), co zresztą jest w naszej kulturze mocno wspierane (w przeciwieństwie do
improwizacji). Wydaje się, że dziecko w wieku 5 lat świadomie koncentruje się po raz
pierwszy na strukturze tonacji i rytmu (skale, rytm). Do wieku tego trwa też stopniowa
koordynacja ruchu do muzyki. W słuchaniu muzyki dzieci początkowo jednakowo reagują na
konsonanse i dysonanse, choć sam rytm rzadko identyfikują jako muzykę. Około 5 roku życia
wzrasta wyraźnie świadomość tożsamości melodycznej (rozpoznawalność wzoru wysokości i
rytmu, bez względu na zmiany barwy i słów). Sloboda twierdzi, że przed 3 rokiem życia
stymulacja środowiska na muzyczny rozwój nie daje efektów. W wyjaśnianiu rozwoju
muzycznego od 5 do 10 roku życia Sloboda odwołuje się do stadiów Piageta i zasadniczej
zmiany w rozwoju myślenia na tym etapie (przejście do fazy operacji konkretnych). Uważa,
że dzieci około 8-10 roku życia są zdolne do spostrzegania i zapamiętania niezmiennych cech
wzorców, różniących się pod innymi względami, co wiąże się z umiejętnością kształtowania
oceny i wychodzenia poza dostępne percepcji właściwości. Za główny trend w rozwoju
muzycznym dziecka w tym wieku uznaje Sloboda refleksyjną (a nie jak dotąd enaktywną)
świadomość struktur i wzorców charakteryzujących muzykę (stopniowo coraz trudniejszych
jej aspektów). W tym wieku kształtuje się też typowa dla dorosłych w naszej kulturze reakcja
na dysonanse. Sloboda podkreśla, że w realizowanych z tego zakresu przez niego badaniach
brak było różnic pomiędzy dziećmi kształconymi i nie kształconymi muzycznie, co wskazuje
na enkulturacyjny aspekt nabywanych umiejętności. Złożone sądy na temat stylu muzyki są
formułowane w odniesieniu do skomplikowanych aspektów muzyki (instrumentacja,
charakter, faktura, rytm) dopiero około 14 roku życia. W etapie dalszym widoczne jest
wzajemne wpływanie na siebie enkulturacji i specyficznego treningu muzycznego, co
prowadzi stopniowo do nabywania określonego rodzaju profesjonalizmu w muzyce. Warto
wspomnieć także o stosunku autora do testowania zdolności muzycznych. Uznaje on to za
stosowne tylko wtedy, gdy nie ma lepszego sposobu ich wykazania. Wykonanie wokalne lub
instrumentalne muzyki to, według Slobody, lepszy od testu sposób sprawdzenia zdolności
muzycznych. Ponadto postuluje łączenie wiedzy o zdolnościach z różnych źródeł.
Strategia nauczania jako naturalna konsekwencja przyjętej koncepcji rozwoju
muzycznego
Każdy nauczyciel w pracy z uczniami stara się wypracować określoną strategię
nauczania. Można ją określić jako pewną koncepcję, dzięki której nauczyciel realizuje cele
kształcenia stosując wybrane przez siebie metody oddziaływania. Wybór strategii wynika z
wielu przesłanek: przekonań, kompetencji merytoryczno-metodycznych, wiedzy potocznej,
doświadczeń edukacyjnych, czy warunków społeczno-ekonomicznych szkoły. W zależności
od wyboru strategii zmienia się rola nauczyciela i ucznia, programu nauczania, czy oceny
efektów kształcenia.12 W przypadku edukacji muzycznej nauczyciel powinien umieć określić
do jakiej koncepcji rozwoju muzycznego się odwołuje. Stanowi ona bazę dla dalszego
planowania dydaktyki.
W przypadku wszystkich przedstawionych wyżej ujęć muzycznego rozwoju
adekwatną pozostaje jedynie aktywizująca strategia kształcenia. Opiera się ona na
wielostronnej zadaniowej aktywności uczniów respektując fundamentalne założenia
konstruktywizmu. Wywodzą się one z teorii rozwojowych opracowanych przez J. Piageta, L.
Wygotskiego i J. Brunera. Jednak pomiędzy nimi, podobnie jak w przedstawionych wyżej
ujęciach muzycznego rozwoju, zaznaczają się wyraźne różnice.
Procesy rozwoju i poznania, według Piageta, zawsze pozostają efektem adaptacyjnej
interakcji pomiędzy biologicznymi właściwościami jednostki a środowiskiem. Możliwe staje
się to dzięki wykorzystaniu asymilacji i akomodacji. Asymilacji podlegają jednak tylko
bodźce znaczące dla jednostki, to znaczy takie, które odzwierciedlają uprzednie
doświadczenie (percepcyjne, motoryczne, pojęciowe), gdyż tylko takie mają dla niej
znaczenie 13. Rozwój intelektualny uzależniony jest od własnej aktywności i przebiega przez
jednakowe dla wszystkich stadia: inteligencji sensomotorycznej (koncentracja na własnym
ciele i przedmiotach z najbliższego otoczenia), inteligencji przedoperacyjnej, inteligencji
konkretno-operacyjnej i inteligencji formalno-operacyjnej. Wymienione stadia cechuje
stopniowa internalizacja wiedzy o zdarzeniach i rzeczach. Struktury poznawcze dziecka
ujmowane w kategoriach schematów i operacji podlegają zmianie wraz z wiekiem. O ile
niektóre schematy są wrodzone, to operacje rozumie się jako struktury umysłowe wyższego
rzędu, pojawiające się w myśleniu w średnim dzieciństwie. Rozwój struktur poznawczych
R. Michalak, Zadania edukacyjne kontekstem rozwoju najmłodszego ucznia [w:] H. Sowińska, R. Michalak
red., Edukacja elementarna jako strategia zmian rozwojowych dziecka, Impuls, Kraków 2004, s.161.
13
B. J. Wadsworth, Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka, WSiP, Warszawa 1998, s.28.
12
następuje w wyniku asymilacji i akomodacji docierających do jednostki bodźców. Struktury
te nie są jednak wiernym odbiciem świata, ale tworzonymi w umyśle konstruktami, które „z
czasem coraz bardziej przybliżają się swoją postacią do rzeczywistości” 14.
We wszystkich wymienionych ujęciach rozwoju muzycznego punktem wyjścia jest
kognitywizm piagetowski. Sami autorzy zresztą chętnie powołują się na to nazwisko.
Naturalną konsekwencją takiego odniesienia pozostaje uznanie etapowości w rozwoju
muzycznym. Fazy, przez które przechodzi człowiek „wzrastając muzycznie” pozostają
niezmienne, zależne od genicznych uwarunkowań i aktywności własnej jednostki i są w
niewielkim stopniu podatne na indywidualne odchylenia. Muzyczny rozwój podlega prawom
adaptacji wykorzystującym najpierw procesy asymilacji a potem akomodacji. Taka kolejność
pozwala na powiązanie nowych idei i doświadczeń z tym co dziecko już wie i czego
doświadczyło. Ucząc się muzyki najlepiej aktywnie ją badać i odkrywać. Każde zdziwienie i
zaskoczenie na drodze tego aktywnego procesu stawia dziecko w sytuacji konfliktu
poznawczego, który staje się siłą napędową rozwoju. Podejmowana aktywność pozwala
konstruować własny model rozumienia doświadczanego materiału muzycznego. Proces ten
przebiega relatywnie niezależnie od innych ludzi.
Kluczowym pojęciem pozostaje
„gotowość” dziecka do przejścia na wyższy etap w muzycznym rozwoju. Etapy różnią się od
siebie zarówno ilościowo jak i jakościowo.
Nieco inne źródła uczenia się akcentuje w społeczno-genetycznej teorii rozwoju L.
Wygotski. Aktywność, podobnie jak Piaget, ujmuje jako konieczny warunek rozwoju
poznawczego, jednak siłą motoryczną pozostają interakcje społeczne w facylitującym
środowisku. Rozwijanie przez dzieci wyrafinowanych sposobów myślenia zachodzi dzięki
dorosłym (nauczycielom), którzy jako modele przewodzą im w rozwiązywaniu coraz bardziej
wymagających sytuacji, stwarzając rusztowanie dla lepszego zrozumienia15. Wygotski, jak
Piaget, wskazuje na fazowość rozwoju, jednak przejście na wyższy poziom dokonuje się
dzięki wspomagającemu otoczeniu a centralne pojęcia teorii dotyczą strefy najbliższego
rozwoju oraz internalizacji. Proces internalizacji strategii i instrukcji zachodzi stopniowo, w
społecznym kontekście - od działań pod ścisłą kontrolą, poprzez współdziałanie, aż do
samodzielności w działaniu. Kompetentny nauczyciel-tutor to ten, który potrafi określić strefę
najbliższego rozwoju dla każdego ucznia, zleca i organizuje zadania, dostarcza niezbędnej
14
15
J. Piaget, Równoważenie struktur poznawczych, PWN, Warszawa 1981, s. 29.
A. Birch, Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa do dorosłości, PWN, Warszawa 2007, s. 88.
pomocy16. To także ktoś, kto wycofuje się w miarę osiągania przez dziecko niezbędnych
kompetencji17. Kulturowy i społeczny kontekst rozwoju intelektualnego odgrywa kluczową
rolę w ciągu całego życia jednostki, początkowo odbywa się to w sposób nieformalny.
Niemowlęta i małe dzieci asymilują w toku interakcji z rodzicami język, kulturowe formy
zachowań i umiejętności poznawcze 18.
Społeczny kontekst rozwoju jest dostrzegany przez wszystkich wymienionych wyżej
autorów rozwoju muzycznego. Przypisuje mu się jednak nieco inną rolę. Największe
znaczenie odgrywa on w propozycji J. Slobody, najmniejsze zaś w koncepcji E. E. Gordona.
E. Gordon akcentując przede wszystkim dojrzewanie organizmu stawia na aspekt
biologiczny. Najbliższe środowisko ma za zadanie stymulować rozwój muzyczny (por. L.
Wygotski) ale jego wpływ jest wyraźnie ograniczony do wczesnego i średniego dzieciństwa.
Gordon radykalnie ucina możliwość determinowania przez czynniki zewnętrzne dalszego
rozwoju muzycznego po 9. roku życia. Jego poglądy noszą wyraźne cechy koncepcji
natywistycznych. Zupełnie inaczej rozkłada akcenty J. Sloboda. Na skali natywizm vs
empiryzm stopniowo w kolejnych publikacjach z biegiem lat przesuwa się w stronę
empiryzmu, choć punkt wyjścia lokował niewątpliwie w zrównoważonej teorii interakcyjnej.
Całożyciowo trwający rozwój muzyczny dzieje się w kontekście kulturowym, który dla
podejmowanej przez podmiot aktywności muzycznej jest kluczowy. Ważny pozostaje więc
nie tylko stan aktualny, ale gotowość do uczenia się z cudzą pomocą, przyjmowania
instrukcji. Wynika stąd konieczność stałego monitorowania przez nauczyciela (rodziców)
rozwoju muzycznego dziecka, wzbudzania motywacji i tworzenia podmiotowego stylu
interakcji bazującego na informacji zwrotnej. To nauczyciel jako ekspert powinien
każdorazowo dysponować całościową wizją zadania muzycznego po to by budować dla
rozwijającego się muzycznie dziecka rusztowanie. W ten sposób dziecko ma szansę
stopniowo wspiąć się na bardziej zaawansowany poziom kompetencji niżby uczynić to mogło
samo19. Muzyczne wzrastanie pojmowane jest jako część procesu opanowywania narzędzi
kulturowych. Generalnie uczenie się muzyki w takim ujęciu rozpoczyna się od tego co u
dziecka jeszcze nie dojrzało, gdyż możliwości nauczania określa strefa najbliższego rozwoju.
Wśród koncepcji podkreślających stadialność szczególne miejsce zajmuje propozycja K.
Swanwicka i J. Tillman. W koncepcji tej wskazuje się na dwie cechy: cyrkulacyjność i
16
R. Michalak, op. cit., s. 176.
Schaffer H., Social Development, Blackwell Publishers, Oxford 1994, s. 236.
18
A. Pollard, S. Tann, Reflective Teaching in Primary School, (2nd edition), London: Cassell, 1993, s.111.
19
por. Schaffer H, op. cit., s. 169-174.
17
kumulatywność, które charakteryzują wzrastanie muzyczne. Spirala rozwoju muzycznego
różni się tym od innych psychicznych procesów, że bez zewnętrznej stymulacji (wsparcia,
zachęty, rusztowania) dziecko nie ma szansy na osiągnięcie wyższych etapów. Indywidualny
rozwój osadzony jest wyraźnie w społecznym, kulturowym kontekście i uzależniony od
zewnętrznego prowadzenia.
Poglądy J. Brunera stanowią rodzaj klamry łączącej koncepcje Piageta i Wygotskiego.
Pierwszy z nich podkreślał spontaniczną aktywność dziecka, drugi stawiał na relacje
asymetryczne dorosły-dziecko. W swojej socjokulturowej koncepcji Bruner wskazuje na
etapowość nabywania dojrzałej formy procesów myślenia. Odnosi się ona (etapowość) do
trzech sposobów wewnętrznej reprezentacji świata: enaktywnej (oparta na działaniu),
ikonicznej (oparta na wyobrażeniu) i symbolicznej (oparta na słowach i symbolach) (Bruner,
1978, s.526-543)20. Istotna różnica w porównaniu do etapów piagetowskich polega na tym,
że człowiek dorosły zachowuje i używa wszystkich trzech sposobów przez całe życie.
Podobnie jak Wygotski, Bruner podkreśla znaczenie kultury, rodziny i edukacji w rozwoju
poznawczym. Eksponuje ponadto rolę pojęć potocznych i intuicji dziecięcej (Bruner, 1965,
s.59)21. Według Brunera nie istnieje uczenie się wyabstrahowane z relacji społecznokulturowych. Relacje interpersonalne, które zachodzą w tym kontekście stają się źródłem
nieustannego negocjowania znaczeń a ich stymulujący zasięg obejmuje także symetryczne
relacje rówieśnicze, w których bardziej doświadczony rówieśnik może stanowić przyczynę
zmiany rozwojowej (por. Schaffer, 200722; Klus-Stańska, J. Kruk, 2011, s.472)23. Ewolucję
poglądów Brunera na edukację dobrze ilustruje zdanie: „Postępy w rozumieniu dziecięcych
umysłów są (…) warunkiem wstępnym jakiegokolwiek postępu w pedagogii” (Bruner, 2006,
s.78)24
W edukacji muzycznej w Polsce można wskazać, odwołując się do Brunera (2006),
kilka występujących aktualnie antynomii. Pierwsza z nich dotyczy napięcia między
rozwijaniem indywidualności jednostki a dążeniem do transmisji kultury. Podstawowa
funkcja oświaty polegająca na przekazie kultury, promowaniu wartości w niej tkwiących
może ograniczyć się do „zanurzenia w przeszłości” i przynieść stagnację poprzez pasywne
20
Bruner J. S. (1978), Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania, Warszawa, PWN.
Bruner J. S. (1965), Proces kształcenia, Warszawa, PWN.
22
Schaffer R. H., Psychologia dziecka, Warszawa PWN, 2007.
23
Klus-Stańska D., Kruk J., Tworzenie warunków dla rozwojowej zmiany poznawczej i konstruowania wiedzy
przez dziecko, [w:] D. Klus-Stańska red., Pedagogika wczesnoszkolna-dyskursy, problemy, rozwiązania, v c
Oficyna wydawnicza Łośgraf, Warszawa 2011, s.472
24
Bruner J. S. (2006), Kultura edukacji, Kraków, Universitas.
21
realizowanie teraźniejszości. Tymczasem edukacja nie może być tylko reprodukcją kultury.
Zachowując warunek ciągłości powinna przygotowywać „ludzi jutra” . Kolejna antynomia
dotyczy sporu na skali natywizm – empiryzm. Bruner przestrzega przed opowiadaniem się za
skrajnością. Ważne jest, według niego, zarówno odwoływanie się zasobów wrodzonych i
rozwijanie zdolności, jak i opanowywanie narzędzi kulturowych związanych z zasobami
zewnętrznymi i kontekstem edukacji.
W rozwoju muzycznym różnice między dziećmi
dotyczą bowiem nie tylko wyposażenia genicznego (biologicznego), ale także umiejętności
korzystania z pomocy. Trzecia antynomia dotyczy rozstrzygnięć pomiędzy lokalnością i
uniwersalizmem. Odnieść ją można zarówno do pytań o standardy w edukacji muzycznej
(jaka wiedza i umiejętności są ważne), jak i do programów nauczania. Uznając
niepowtarzalność lokalnego (narodowego) kontekstu edukacji muzycznej warto posiadać
świadomość uniwersalnych doświadczeń i odkryć edukacyjnych.
Punkty wspólne
Wyeksponowanie różnic pomiędzy konkretnymi
ujęciami muzycznego rozwoju
służyć miało pogłębionej refleksji nad teoretycznym zapleczem praktyki nauczycielskiej.
Opowiedzenie się za określoną koncepcją skutkować powinno wytwarzaniem adekwatnych
propozycji dydaktycznych. Mimo wykazanych różnic wszystkie koncepcje odwołują się do
konstruktywizmu, bazującego na reprezentacjonizmie. Wszystkie podkreślają rolę konfliktu
poznawczego w rozwoju muzycznym, który narusza stan równowagi organizmu budząc
aktywność jednostki. Ten konflikt może lub powinien (w zależności od etapu kształcenia),
być inicjowany przez nauczyciela w postaci muzycznego zadania problemowego.
Jak widać, żadna z omawianych propozycji nie może stanowić podstawy dla
utrwalonego w polskiej metodyce (nie tylko muzycznej) behawiorystycznego projektowania
czynności dydaktycznych. Nauczyciel skoncentrowany na szczegółowym planowaniu
zestawu wyjściowych bodźców, oczekuje od uczniów określonych reakcji, które następnie
wzmacnia (aprobuje, nagradza). Nauczyciel taki wierzy, że z góry zaplanowane i wzorowo
wykonane (odwzorowane) czynności uczniów dowodzą postępu w muzycznym rozwoju.
Tego rodzaju nauczanie koncentruje się na zapobieganiu błędom,
które w teorii
konstruktywistycznej stanowią bodziec rozwojowy. Zasadnicza zmiana podejścia dotyczy
lokalizacji aktywności nie po stronie nauczyciela, ale po stronie ucznia. Aktywnie poznająca
świat jednostka nie odpowiada, jak zakładali behawioryści, reaktywnie na bodźce, ale je
aktywnie interpretuje, modyfikuje i rekonstruuje (por. Kozielecki, 1998)25. Aktywizująca
strategia kształcenia, jako naturalna konsekwencja realizacji wyżej wymienionych koncepcji
muzycznego rozwoju ustawia nauczyciela w roli kreatora edukacyjnych doświadczeń i
inspirujących działań. Rozwijający się uczeń ma aktywnie eksplorować muzyczny materiał,
dociekać i badać, odkrywać własne zainteresowania. Zabawa i praktyczne doświadczenie
odgrywają w tym dziele kluczową rolę. Poznanie jest bowiem procesem a nie gotowym
produktem ( Bruner, 1974, s.108-109)26 . Warto przemyśleć na nowo w tym kontekście słowa
S. Dylaka (1994, s.18)27 iż „program to nie wiadomości, które powinny zastać opracowane
przez ucznia, ale zbiór doświadczeń do przeżycia i wykonania”. Edukacja muzyczna oparta
na konstruktywistycznej koncepcji wiedzy potrzebuje „nauczyciela zaciekawionego
dzieckiem, a w znanej nam szkole, niestety, wciąż oczekuje się dzieci zaciekawionych
nauczycielem” (Klus-Stańska, Kruk, 2011, s.486). Warto, aby ta sentencja stała się ożywczym
fermentem dla dalszego rozwoju muzycznej edukacji w Polsce.
J. Kozielecki (1998), Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak”.
J. Bruner (1974), W poszukiwaniu teorii nauczania, Warszawa, PIW.
27
Dylak S. (1994), O rozwoju inaczej [w:] Przyrodnicze rozumowanie najmłodszych czyli jak uczyć inaczej,
Grupa Primary Science Tempus Redesigne JEP 2245, Poznań.
25
26