Pobierz PDF

Classroom Management
Do wszystkich czterech części podręcznika przygotowałem sposoby mające na celu zwiększenie
jakości pracy wychowawczej i jednocześnie wspierające nauczanie języka angielskiego. Prezentuję
rozwiązania uzasadnione pedagogicznie, które sprawdziłem zarówno ja sam, jak i nauczyciele, którzy
poznali proponowane przeze mnie strategie. Czy zatem każda przedstawiona tu metoda może być
zastosowana przez Czytelnika bez względu na sytuację? Oczywiście, że nie.
Dla potrzeb nauczania, ale także samokształcenia w zakresie prezentowanych metod, opracowałem
model, który nazwałem modelem czterech kół zębatych. Aby działanie nauczyciela było w pełni pedagogicznie skuteczne, wszystkie elementy uwzględnione w modelu muszą być obecne. Co więcej, muszą
być ze sobą skoordynowane. Oznacza to, że nie najlepszym pomysłem jest nauczenie się którejkolwiek
z metod i skoncentrowanie się wyłącznie na tym, jak należy działać. Co więc musimy uwzględnić?
Pierwsze koło zębate to nauczyciel, a więc potencjalny użytkownik metody. Jeżeli nauczyciel chce
wpływać na innych, to musi przede wszystkim poznać siebie samego, swoje codzienne reakcje, wzory
komunikacyjne i ich wpływ na zachowanie uczniów. Z tym wiąże się między innymi fakt, iż nie wszystkie
metody będą odpowiadały każdemu nauczycielowi.
Drugie koło zębate to metoda. Trzeba pamiętać, że ta sama metoda stosowana przez różne osoby
staje się inną metodą. Istotną rolę odgrywają w tym przypadku wyznawane standardy etyczne oraz
przyjmowane prywatnie teorie edukacyjne, ale także, np. to, jak wyglądamy czy jak się poruszamy. Na
przykład, nie każdy nauczyciel może z przekonaniem stosować metody kooperacyjne, które opierają
się na współpracy z uczniem (zwłaszcza gdy jest to uczeń, który początkowo okazywał nauczycielowi
pogardę lub lekceważenie).
Trzecie koło zębate to uczeń. Nie każda metoda działa w każdym przypadku. Śrubokrętem wkręcimy
gniazdko w ścianie, ale trudno jest nim wbić gwóźdź czy wywiercić dziurę w betonie. Zatem należy
zacząć od postawienia odpowiedniej diagnozy, np. dotyczącej zaburzeń zachowania. Taka diagnoza
potrzebna jest nie tylko do wyboru odpowiedniej metody, ale także jest podstawą do podjęcia decyzji
o tym, czy w przypadku poważniejszej sytuacji nie należałoby skorzystać ze specjalistycznej pomocy.
Czwarte koło zębate to kontekst oddziaływań. Musimy zatem zastanowić się, jak inne osoby, np. rodzice,
nauczyciele, pozostali uczniowie, wpływają na skuteczność naszych działań oraz jak te działania
wpływają na nich. Każde środowisko funkcjonuje inaczej i jego znajomość powinna być uwzględniona
przy podejmowaniu odpowiednich działań przez nauczyciela.
osoba
nauczyciela
technika
osoba
ucznia
kontekst
sytuacyjny
Rys. Model czterech kół zębatych dotyczący radzenia sobie z zachowaniami destruktywnymi
uczniów (J. Pyżalski, Nauczyciele – uczniowie. Dwa spojrzenia na dyscyplinę w klasie, Impuls, Kraków 2007).
Czytając moje metodyczne opracowania, warto cały czas pamiętać o modelu czterech kół zębatych
i uwzględniając elementy w nim zawarte, podejmować odpowiednie decyzje dotyczące tego, czy
w ogóle i w jakich sytuacjach stosować określoną metodę.
267
!11 Voices 2 TB 267-272.indd 267
7/26/11 9:02:52 PM
Reguły postępowania w klasie – jak
je ustalać i jak ich przestrzegać?
Zasady w klasie i ich egzekwowanie
Dla każdego nauczyciela oczywiste jest, że dobry
klimat w klasie wymaga tego, by uczniowie (nauczyciel zresztą też) przestrzegali określonych zasad
postępowania. Przestrzeganie zasad na poziomie społecznym uczy szacunku i bezpieczeństwa. W przypadku dydaktyki, jeśli zasady nie są w ogóle przestrzegane, jej realizacja staje się niemożliwa. Znam
takie przypadki, gdy nauczyciele mówili o sytuacjach, w których ze względu na zachowanie uczniów
nie mogli prowadzić zajęć. Oczywiście takie skrajne
sytuacje są bardzo rzadkie, a zwykle mówimy jedynie o mniejszym lub większym zakresie przestrzegania określonych zasad zachowania. W rozdziale tym
skupię się głównie na tym, w jaki sposób takie zasady warto ustalać z uczniami i jak egzekwować ich
przestrzeganie.
Ustalanie zasad
Pierwsza decyzja, przed którą stoi nauczyciel, który
dąży do tego, żeby określone normy zachowania
były w klasie przestrzegane, dotyczy tego, czy ustali
on te zasady sam, czy też zrobi to wspólnie z uczniami. Uważam to drugie rozwiązanie za lepsze. Jest
kilka powodów dlaczego, jest ono skuteczne. Po
pierwsze, nastolatkowe często sprzeciwiają się zasadom narzuconym im odgórnie – takim, na których
sformułowanie nie mieli żadnego wpływu. Po drugie,
dobrze przeprowadzony proces wspólnego formułowania zasad może przyczynić się do lepszego ich
rozumienia przez uczniów i utożsamiania się z nimi.
Warto wcześniej ustalić zasady, żeby mieć się do
czego odnieść, gdy niewłaściwe zachowania wystąpią. Ci, którzy tego nie zrobią, interweniując w konkretnej sytuacji, będą mówić o tym, że istnieją określone reguły postępowania, których nie powinno się
łamać. Zwykle takie spóźnione reagowanie wzbudza
wiele negatywnych emocji zarówno u nauczyciela,
jak i u uczniów i sprawia, że klimat społeczny w klasie nie jest optymalny.
Ale jak zatem mądrze ustalić reguły? Nie istnieje
jeden sposób, który możemy określić jako zawsze
odpowiedni. Proponuję zastosować taki schemat
działania, z którego zazwyczaj może skorzystać
nauczyciel. Należy przyjąć dwa założenia: 1. dorastająca młodzież powinna być traktowana podmiotowo; 2. chętniej przestrzega się zasad, które samemu
się formułowało i których sens się rozumie.
Schemat budowania reguł klasowych uwzględniający powyższe dwa założenia wygląda następująco:
1. Pytamy uczniów, jakie zachowania i działania nie
mogą pojawiać się na lekcjach angielskiego, by
czuli się dobrze i żeby w klasie były odpowiednie
warunki do nauki. Uczniowie podają różne propozycje. Ktoś może powiedzieć, że inni nie
powinni śmiać się z czyjegoś akcentu lub innych
błędów językowych. Ktoś inny może z kolei
powiedzieć o tym, że nie powinno się używać na
lekcji telefonów komórkowych itp. Zapisujemy
pomysły na tablicy, nie zmieniając ich formy, np.
„Nie wyśmiewamy się, gdy ktoś się pomyli” itd.
Gdy pojawi się pomysł bardzo zbliżony, do tego,
który jest już zapisany na tablicy, zaznaczamy, że
określone niepożądane zachowanie zostało już
podane. Sami możemy także dodać zachowania,
które uważamy za niepożądane – robimy to jednak dopiero na końcu lekcji, kiedy wyczerpią się
pomysły podawane przez uczniów.
2. Prosimy uczniów (niekoniecznie tych, którzy
wymienili dane zachowanie), aby uzasadnili, dlaczego nie chcą, by określone zachowanie pojawiło się na lekcji oraz aby powiedzieli, jakie
negatywne skutki niesie. Na przykład, uczniowie
mogą mówić, że śmianie się z błędów językowych
popełnianych przez inne osoby może powodować, że ci, którzy się pomylili, będą się wstydzili
brać aktywny udział w lekcji itp. Uczniowie mogą
też wskazać na to, że nieprzyjemne sytuacje,
które miały miejsce podczas lekcji, mogą mieć
wpływ na stosunek emocjonalny do samej nauki
języka. Jeżeli dodaliśmy swoje pomysły nieakceptowanych zachowań, również powinniśmy
podać uzasadnienie. Najgorsze, co moglibyśmy
zrobić, to wywyższanie się wobec uczniów.
3. Wspólnie z uczniami powinniśmy przeczytać
wszystkie wymienione zachowania i spróbować
zredukować ich ilość. Możemy zrobić to jedynie
wtedy, gdy na tablicy występuje kilka działań
możliwych do zgrupowania. Jeśli na tablicy znajdują się określenia: „Nie wyśmiewamy innych”,
„Nie dogadujemy innym”, „Nie ośmieszamy
innych”, to możemy zgrupować je pod wspólnym
określeniem „Nie dokuczamy innym”. Ponadto,
wszystkie zbyt szczegółowe zasady traktujemy
jako elementy składowe zasad bardziej ogólnych.
To bardzo ważny etap, gdyż zasady powinny być
jasne i nie może być ich zbyt dużo. Około 7 reguł
wydaje się być liczbą maksymalną.
4. Prosimy uczniów, aby przeformułowali reguły
o wydźwięku negatywnym na takie, które są
pozytywne. Po wykonaniu tego polecenia reguła
„Nie dokuczamy innym” powinna w ostatecznej
wersji brzmieć „Szanujemy innych”. Tego typu
reguła nie koncentruje uwagi uczniów na powstrzymywaniu się od negatywnego zachowania,
np. dokuczaniu, lecz na pozytywnym działaniu,
np. szanowaniu innych osób. Po zakończeniu
tego etapu formułowania reguł uzyskujemy nie-
268
!11 Voices 2 TB 267-272.indd 268
7/26/11 9:02:52 PM
zbyt długą listę zasad sformułowanych w sposób
pozytywny.
5. W ostatnim etapie możemy poprosić wszystkich
uczniów, by podpisali utworzoną przez siebie
listę zasad. Jest to rodzaj zobowiązania do ich
przestrzegania – taki, który realizowany jest
indywidualnie, a nie poprzez milczącą zgodę
wszystkich uczniów. Taka lista może zostać przetłumaczona na język angielski i wywieszona
w widocznym miejscu w klasie, żeby zawsze ławo
było ją przypomnieć lub odnieść się do niej.
Warto zadbać o charakterystyczną formę graficzną listy, aby rzucała się w oczy – o to możemy
poprosić wybranych uczniów. Na każdym etapie
budowania zasad, a w szczególności na ostatnim
etapie, warto podkreślać, że są to zasady tworzone przez samych uczniów i wynikają z ich
potrzeb. To właśnie sprawia, że uczniowie chętniej tych zasad przestrzegają, nawet bez interwencji nauczyciela. Każdy w klasie wie przecież,
dlaczego brzmią one w określony sposób i czemu
służą.
Przedstawiony wyżej proces budowania z uczniami
zasad może na pierwszy rzut oka wydawać się pracochłonny. Część osób może go więc uznać za zbędny, twierdząc, że samemu można ustalić zasady,
a następnie tylko zapoznać uczniów z nimi. Osobiście
odradzam takie postępowanie. Omawiany proces
ustalania reguł w klasie, pomimo dużego nakładu
pracy, przynosi korzyści. Chociaż należy na to
poświęcić jednostkę lekcyjną, efekty powinny mieć
wpływ na przebieg lekcji w ciągu całego roku
(a nawet dłużej) i przekładać się na jakość procesów,
które zachodzą w klasie. Żeby tak się stało, musi być
jednak spełniony jeden podstawowy warunek.
Utworzone wspólnie z uczniami reguły nie mogą
zostać zapomniane – należy egzekwować ich dotrzymywanie. Jak to zrobić? Na przykład, wśród naszych
reguł znajduje się taka, że z telefonów komórkowych
korzystamy wyłącznie podczas przerw. Zauważamy
jednak podczas prowadzenia zajęć, że któryś
z uczniów łamie tę regułę, wysyłając lub odbierając
SMSa. Uważam, że w takich sytuacjach w szkole stosuje się bardziej drastyczne rozwiązania niż jest to
potrzebne do osiągnięcia celu. Nauczyciele pytani
o to, co robią w podobnych sytuacjach, często
wymieniają np. wpisanie uwagi lub odebranie telefonu. Rozwiązania takie mogą być czasami skuteczne.
Trudno jednak uznać je za konstruktywne dla nauczyciela i uczniów oraz budujące pozytywne relacje
nauczyciel-uczeń. Co więcej, zdarza się, że gwałtowne reakcje wobec niezbyt nasilonych negatywnych
zachowań same w sobie powodują wiele problemów
związanych chociażby z wystąpieniem sytuacji konfliktowej pomiędzy nauczycielem a uczniem, która
może prowadzi do ostrej wymiany zdań.
Co zatem można zrobić? Warto sięgnąć do rozwiązań wykorzystujących komunikację niewerbalną.
To bardzo istotne , żeby w kontekście radzenia
sobie z trudnymi zachowaniami nie zapominać
o tym kanale komunikacji. Zwykle kiedy spotykamy
się z sytuacją, w której uczeń zachowuje się niewłaściwie, emocje biorą górę i reagujemy słownie – czasami nawet podniesionym głosem. Wszyscy wiedzą,
iż często okazuje się to nieskuteczne, a w przypadku
niektórych sytuacji przynosi nawet skutek odwrotny
do zamierzonego.
Jednym ze sposobów wyjścia z takiej sytuacji jest
metoda, którą nazywam krokową komunikacją niewerbalną. Kiedy zauważamy dane zachowanie, po prostu
podchodzimy i wskazujemy palcem np. na używany
przez ucznia telefon. Bardzo często będzie tak, że
uczeń od razu zrozumie, o co nam chodzi, wyłączy
telefon lub po prostu schowa go do plecaka. Jeśli ten
gest nie wystarczy, możemy na chwilę potrzymać dłoń
nad telefonem czy wreszcie wskazać na telefon i plecak ucznia, sugerując, co powinno się zrobić z telefonem. Te poszczególne niewerbalne rozwiązania można
zatem potraktować jako kolejne kroki, ciągle jednak
przy zastosowaniu wyłącznie komunikacji niewerbalnej. Stąd właśnie wymieniona wcześniej nazwa metody – krokowa komunikacja niewerbalna. Należy zastanowić się, co daje zastosowanie takiej metody. Korzyści
jest sporo i to zarówno dla nauczyciela, jak i dla
uczniów. Po pierwsze, w stosunku do większości
uczniów wystarczy ta mała, niegwałtowna reakcja polegająca na wskazaniu niewłaściwego zachowania.
Powstaje zatem pytanie, w jakim celu w stosunku do
kogoś, komu wystarczy wskazanie zachowania, stosuje
się dużo poważniejsze rozwiązania, np. odebranie
telefonu, wpisanie uwagi, odesłanie do pedagoga itp.
Przyczyn jest z pewnością wiele – pierwsza z nich
to taka, że część nauczycieli stosuje standardowe rozwiązania i nie poddaje swoich działań refleksji. Osoby
nauczające w szkole same wcześniej wielokrotnie
widziały swoich własnych nauczycieli wpisujących
w podobnych sytuacjach uwagę. Zatem nauczyciele ci
w danej sytuacji sięgają po podobne rozwiązanie, tym
bardziej, że towarzyszące temu emocje w naturalny
sposób mogą popchnąć w kierunku działań administracyjnych czy punitywnych. W sytuacjach obarczonych ładunkiem emocjonalnym, szybko dziejących się
w klasie, nie ma zwykle odpowiednich okoliczności na
zastanawianie się nad tym, jak reagujemy. Brak jest
czasu na refleksję, czy określone postępowanie jest
najwłaściwsze w określonej sytuacji oraz jaka reakcja
byłaby lepsza. Po drugie, część osób stosuje radykalne
rozwiązania świadomie zakładając, że one najszybciej
i najlepiej zdyscyplinują ucznia. Stoi także za tym czasami myślenie, że rozwiązania mniej drastyczne nie
tylko okażą się nieskuteczne, ale dodatkowo spowodują, że źle zachowujący się uczeń poczuje się bezkarny. Uważam, że tego typu myślenie nie jest właściwe.
269
!11 Voices 2 TB 267-272.indd 269
7/26/11 9:02:52 PM
Dlaczego? Po pierwsze, jeżeli zareagujemy mocno,
a nie przyniesie to oczekiwanego efektu, to znajdziemy
się w trudnej sytuacji. Skoro bowiem dane rozwiązanie
nie działa, to powinno się zastosować coś silniejszego.
Jednak, kiedy nasza pierwsza reakcja była gwałtowna,
to okazuje się, że ilość możliwych jeszcze silniejszych
reakcji, które możemy zastosować w przyszłości, jest
już bardzo niewielka. Stosowanie w pierwszej kolejności silnych rozwiązań oznacza ograniczanie sobie możliwości na przyszłość. Co się bowiem stanie, jeżeli
uczeń (np. mający zaburzenia zachowania) nie zareaguje na nasze działanie lub zareaguje negatywnie.
Zwykle wtedy nauczyciel jest zmuszony eskalować
swoje działania, co zwykle podnosi poziom emocji
i prowadzi do dalszych kłopotów. Wreszcie pozostała
bardzo ważna sprawa. Część gwałtownych reakcji
przynosi jedynie pozornie efekty – okazują się one po
wnikliwej analizie kompletnie pedagogicznie bezużytecznymi lub szkodliwymi. Weźmy przykład nauczyciela, który w przypadku niewłaściwego zachowania
ucznia reaguje sarkazmem lub złośliwością. Doraźnie
może on osiągnąć efekt w postaci tego, że dany uczeń
przestanie się niewłaściwie zachowywać. Jednak to,
w jaki sposób zostało to osiągnięte, niesie równocześnie ze sobą szereg skutków negatywnych. Uczeń
może po takiej reakcji nauczyciela zacząć prezentować różnego rodzaju reakcje, które można ogólnie
zdefiniować jako bierny opór. Może się tak dziać ze
względu na fakt, że reakcja nauczyciela była silna:
uczeń nie będzie więc uczestniczyć w konflikcie w sposób otwarty. Może on jednak rozpowszechniać nieprawdziwe informacje na temat nauczyciela, podburzać innych uczniów, unikać kontaktu werbalnego itp.
Może wreszcie przestać źle się zachowywać, ale jednocześnie zrezygnuje z angażowania się w zajęcia.
A przecież z pewnością nie taki był cel nauczyciela.
Prowadzący zajęcia może też zostać odebrany przez
pozostałych uczniów, których bezpośrednio jego reakcja nie dotyczyła, jako osoba, która, aby osiągnąć cel,
musi odwoływać się do siły. Zatem sytuacja związana
z zachowaniem jednego ucznia może w szerszym kontekście zostać przeniesiona na relację z pozostałymi.
W niektórych, skrajnych, sytuacjach reakcje nauczyciela mogą nawet mieć szkodliwy wpływ na rozwój
ucznia, szczególnie wtedy, gdy tym niewłaściwie zachowującym się jest uczeń przeżywający jakieś poważne
problemy osobiste (np. rodzinne).
Co tracimy, działając niezbyt stanowczo? Uważam,
że nic. Jeżeli np. wykorzystamy wszystkie wyżej
opisane etapy krokowej komunikacji niewerbalnej,
a okażą się one nieskuteczne, to zawsze możemy
zrobić coś więcej (np. słownie zwrócić uczniowi
uwagę na niestosowność zachowania). Delikatne
zwrócenie uwagi na początku daje nam zatem dużo
większe pole działania na przyszłość.
Negatywne emocje prowadzące do silnych reakcji
nie są zatem dobrym doradcą w reagowaniu
na niewłaściwe zachowania uczniów. Co więcej,
mało nasycone emocjami spokojne reakcje (np. niewerbalne) nie uruchamiają zwykle takich procesów
społecznych w klasie, które mogą prowadzić do
intensyfikacji negatywnych zachowań. Nauczyciel
może zareagować na niewłaściwe zachowanie
ucznia, zwracając mu publicznie uwagę w sposób
sarkastyczny lub ironiczny. Uczeń z kolei, może,
chcąc „zachować twarz” przed kolegami w klasie,
odpowiedzieć w podobny sposób. To z kolei może
sprowokować nauczyciela do kontynuacji wymiany
zdań w celu uzyskania w tej rozmowie przewagi
i zatrzymania nieodpowiedniego zachowania ucznia.
Mniej pochopne reakcje, np. wspomniane wcześniej
reakcje niewerbalne, znacznie zmniejszają ryzyko
uruchomienia tego typu procesów. Samo niewerbalne zwrócenie uwagi dzieje się niejako automatycznie i odbywa się raczej pomiędzy nauczycielem
a uczniem, bez udziału reszty klasy. Proponuję spróbować stosować się do zasady: Jeżeli spotykasz się
z niewłaściwym zachowaniem, spróbuj najpierw reagować na
nie delikatnie, niewerbalnie, później mocniej niewerbalnie,
a dopiero na końcu, gdy wcześniejsze rozwiązania okażą się
nieskuteczne, werbalnie.
Stosowanie się do tej zasady nie zawsze okaże się
wykonalne. Czynniki sytuacyjne, emocje związane
z codzienną pracą szkolną mogą sprawić, że nasza
reakcja będzie niekontrolowana, odruchowa Wtedy
widząc negatywne zachowanie, odezwiemy się
i zwrócimy uwagę uczniowi. Trudno, nawet jeśli czasami tak się wydarzy, to następnym razem spróbujmy działać, zaczynając od niewerbalnych reakcji.
Każdy, kto tego spróbował, zauważył, że nie tylko
jest to skuteczne, ale z czasem staje się zupełnie
naturalnym sposobem reakcji. Muszę jednak podkreślić pewien aspekt sprawy: lekka reakcja nie
oznacza braku reakcji na niewłaściwe zachowanie.
Brak reakcji oznacza strategię ucieczkową. Wtedy
nauczyciel, w przypadku sytuacji konfliktowej związanej z negatywnym zachowaniem ucznia, przyjmuje
postawę bierną. Zdaje się, że nie zauważasytuacji
konfliktowych, a przynajmniej nie reaguje na nie.
Takiemu podejściu towarzyszy często wiara, iż brak
reakcji spowoduje naturalne zaprzestanie nieodpowiednich zachowań ucznia czy grupy uczniów.
Oczywiście nadzieja na takie rozwiązanie sprawy
często kończy się zawodem. Efekty bywają raczej
odwrotne. Źle zachowujący się uczniowie eskalują
zachowania, a ich koledzy i koleżanki, widząc brak
reakcji ze strony nauczyciela, dołączają do takiego
działania.
Dodatkowo nauczyciel może emocjonalnie ucierpieć w skutek swojego podejścia. Przecież to, że
zachowuje się (a właściwie nie podejmuje działania)
w taki sposób, jakby nieodpowiedniego zachowania
270
!11 Voices 2 TB 267-272.indd 270
7/26/11 9:02:52 PM
ucznia nie było, nie oznacza, że go rzeczywiście nie
ma. Wzbudzone więc zostają negatywne emocje,
które w żaden sposób, nie znajdują rozwiązania.
Frustracja wynikająca z tej sytuacji może prowadzić
do jeszcze większej bierności i całkowitego braku
skuteczności w obszarze radzenia sobie z niewłaściwymi zachowaniami uczniów w klasie.
Interesującą i sprawdzoną przez wielu nauczycieli
metodą reagowania na niewłaściwe zachowania
uczniów jest metoda odliczania. Uwzględnia ona
w sposób szczególny zasadę stopniowania ekspresji
reakcji nauczyciela, nauczyciel zaczyna od niezbyt
gwałtownych reakcji, które są później dopiero
intensyfikowane. Metodę tę opisuję niżej, zwracam
jednak uwagę w opisie na różne elementy związane
z takim jej stosowaniem, które przyniesie najwięcej
pozytywnych pedagogicznych skutków. Metoda
odliczania nieodpowiednio stosowana może bowiem
nie tylko okazać się nieskuteczna, ale także przynieść skutki negatywne (patrz: przedstawiony we
wstępie model czterech kół zębatych).
Metoda odliczania
Jedną z metod komunikacyjnych (ale i behawioralnych), którą możemy zastosować wobec chętnie
rozmawiającego między sobą zespołu klasowego
jest tzw. odliczanie. Umawiamy się z uczniami, że
istnieją jakieś rozsądne granice zakłócania porządku na lekcji, które jesteśmy w stanie zaakceptować,
aby i dla nich, i dla nas lekcja miała sens. Rysujemy
na tablicy prostokąt podzielony na pięć części
(lub jakąś inną ustaloną cyfrę) i za każdym razem,
gdy ktoś zakłóci przebieg zajęć, wykreślamy jeden
z prostokątów na tablicy. Jeśli wykreślimy mniej niż
pięć, w dalszym ciągu wszystko jest w porządku,
mieścimy się w umówionym z naszymi uczniami
limicie. Jeżeli jednak wszystkie prostokąty zostaną
wykreślone, uczniowie muszą ponieść konsekwencje – np. w postaci dodatkowej pracy domowej
dla wszystkich (ze względu na zmarnowany czas
na lekcji). Z drugiej strony możemy przewidzieć
nagrodę, np. jeżeli przez trzy miesiące nie wykreślimy na żadnej lekcji wszystkich prostokącików, to
odbędzie się lekcja z tłumaczeniem piosenki, którą
przynieśli uczniowie (to pochodzi z mojej praktyki
nauczycielskiej) lub coś jeszcze bardziej symbolicznego, np. lekcja podczas której można przynieść
napoje lub przekąski.
Ciekawą odmianą tej metody jest zaproponowana
kiedyś przez jednego z niemieckich nauczycieli,
których szkoliłem, modyfikacja. Otóż nauczyciel
zamiast wykreślania znaczków przy każdym zakłóceniu przez uczniów lekcji, pisze na tablicy kolejne literki składające się na wyraz HOMEWORK.
Gdy powstaje cały wyraz, nauczyciel odpowiednio
reaguje. Mówi uczniom: dzisiaj na lekcji zbyt często marnowaliśmy czas. Muszę zatem zadać wam
dodatkowe zadanie domowe, żebyście nadrobili
materiał.
Omówiona tu metoda przynosi wiele potencjalnych
korzyści – po pierwsze posługujemy się kodem niewerbalnym. Postawienie znaku „x” na tablicy znacznie mniej zakłóca przebieg zajęć niż zwrócenie
komuś uwagi lub wchodzenie z nim w potyczki słowne. Po drugie, komunikacja niewerbalna działa
automatycznie – często uczeń reaguje pozytywnie
bez udziału świadomego myślenia. Dodatkowo,
na co rzadko zwraca się uwagę, omawiając metody
wychowawcze, rozwiązanie to nie obciąża nauczyciela (wymaga przecież mniej energii od nauczyciela
niż zwracanie uwagi). Osoba, która stosuje tę metodę, nie traci wątku i nie zaburza toku lekcji, co jest
przecież korzyścią dla odbiorców. Wreszcie metoda
ta ma znaczenie wychowawcze; uczniowie są zaangażowani w utrzymanie porządku na lekcji, uczą się
stosować do ustaleń z nauczycielem. Zresztą, gdy
wielokrotnie pytałem uczniów, czy im się ta metoda
podoba, zwykle odpowiadali pozytywnie. Najczęściej
mówili, że metoda jest atrakcyjna, gdyż daje uczniom
możliwość popełnienia błędu (kilka razy można
zakłócić porządek na lekcji bez ponoszenia konsekwencji), a nie jest tak, że negatywne zachowania
ucznia od razu uruchamiają silne emocje nauczyciela i formalne konsekwencje, np. wpisanie uwagi czy
odesłanie do pedagoga. Pozornie metoda ta wydaje
się być bardzo prosta do zastosowania. Pozory jednak mogą mylić. W metodzie odliczania można
zepsuć prawie wszystko. Popełniając błędy przy jej
stosowaniu, nie tylko nie osiągniemy żadnych efektów pozytywnych, co więcej, możemy uzyskać
odwrotne efekty do zamierzonych. Odnieśmy się do
kilku konkretnych aspektów stosowania tej metody.
Załóżmy, że nauczyciel zaczyna ją stosować
w klasie, w której naucza. Metodę tę będzie jednak
traktować jedynie jako rodzaj „haka”, który pozwoli
mu poradzić sobie z niewłaściwymi zachowaniami.
Zacznie więc koncentrować się na tym, aby jak najszybciej pokazać, że jest zdeterminowany, aby nową
metodę stosować. Będzie rysował znaki „x” nawet
w przypadku bardzo błahych zakłóceń toku lekcji,
takich, na które wcześniej nie reagował. W efekcie
nauczyciel szybko wykreśli cały zestaw, na który się
umówił z uczniami. To z kolei przełoży się na umówione konsekwencje lub brak ustalonej nagrody.
Co się może stać i, zgodnie z moimi doświadczeniami, prawie na pewno się stanie? Uczniowie nie
zaakceptują tej metody, wyczuwając, że nie ma
w niej pozytywnego podejścia nauczyciela, lecz jest
to próba zakamuflowanej kontroli ich zachowania.
Ewentualne konsekwencje (które przecież nie są
poważne), także po ich szybkim zastosowaniu,
mogą przestać mieć dla uczniów jakiekolwiek znaczenie. Nie zostanie więc osiągnięty żaden efekt,
o którym była wyżej mowa: uczniowie nie będą się
pilnować sami, nie będą mieli poczucia, że ta metoda to tylko techniczna pomoc w czymś, co niesie
271
!11 Voices 2 TB 267-272.indd 271
7/26/11 9:02:52 PM
korzyści zarówno dla uczniów, jak i nauczyciela,
czyli konstruktywnej, dobrze przeprowadzonej lekcji. Jak zatem reagować? Należy wykazać się tutaj
elastycznością. Jeśli zauważymy niewłaściwe zachowanie i ruszymy do tablicy, by postawić znaczek,
a uczniowie to zachowanie przerwą (np. przestaną
rozmawiać), to niekoniecznie musimy taki krzyżyk
postawić. Przecież to właśnie na tym nam zależy:
aby uczniowie sami kontrolowali się zgodnie z założeniami tej metody. Silne emocje i gwałtowne reakcje nie są najlepszą drogą do osiągnięcia odpowiedniego klimatu dla nauki angielskiego w klasie.
Podobnie, negatywne efekty osiągnie zwykle nauczyciel, który będzie stosował tę metodę nie w stosunku do całych grup, np. rozmawiającej ze sobą całej
klasy, lecz w stosunku do pojedynczych uczniów
w grupach, podczas gdy większość osób zachowuje
się poprawnie. Jeżeli zatem w klasie przeszkadza
jeden lub dwóch rozmawiających uczniów, a nauczyciel stawia znaczki „x”, które będą później miały
konsekwencje dla całej klasy, to albo inni uczniowie
będą postrzegać jego działanie jako niesprawiedliwe, albo wpłyną w nieformalny i niekoniecznie
pozytywny sposób na rozmawiających – np. przezywając ich czy w skrajnych przypadkach nawet bijąc
(co oczywiście trudno uznać za pożądany efekt
pedagogiczny).
W zastosowaniu tej metody wiele elementów odgrywa istotną rolę, m. in. to, co powiemy uczniom,
wprowadzając metodę, co będziemy mówili, stawiając na tablicy znaki „x”, jakie konsekwencje lub jaką
nagrodę ustalimy. Ten ostatni aspekt jest bardzo
istotny. Wielu nauczycieli zastanawia, się jaka
powinna być nagroda w sytuacji, gdy np. umówimy
się z uczniami, że pojawi się ona po określonej liczbie lekcji, na których nie wykreślimy wszystkich
pięciu prostokątów. Oczywiście trudno jest o jedno
uniwersalne rozwiązanie. Warto jednak zwrócić
uwagę na kilka istotnych zasad. Po pierwsze, nagroda powinna być cenna dla uczniów w sposób symboliczny i nie powinna być to wartość materialna.
Dlaczego? Powód jest prosty – w odliczaniu nie
chodzi o przekupienie uczniów, lecz o docenienie
ich starań. Przykładów nagród symbolicznych jest
wiele: lekcja z zabawami ruchowymi po angielsku,
wyjście na zewnątrz i przeprowadzenie zajęć na
świeżym powietrzu, lekcja z zagadkami itp. Każdy
nauczyciel bez trudu wymyśli czy wynegocjuje
z uczniami swoje własne rozwiązania. Odradzam
stosowanie nagród o wartości materialnej, np.
wycieczka, słodycze itp., gdyż okazują się być często pułapką dla nauczyciela. Zwykle bowiem nabierają one znaczenia samego w sobie. Porządek na
lekcji i pozytywny klimat relacji schodzą na dalszy
plan – przestają być dla uczniów ważne, jeżeli nie
ma za nie odpowiedniej nagrody. Poza tym pojawia
się mechanizm eskalacyjny polegający na tym, że za
każdym następnym razem uczniowie mogą chcieć,
by nagroda miała większą wartość. Nagroda musi
być wartościowa i istotna dla uczniów, ale nie tak
wartościowa, by stawała się najważniejszym celem
dla uczniów.
Żadne z powyższych zagadnień nie jest bez znaczenia i każde może zdecydować o sukcesie lub porażce zastosowanej techniki. Znam bardzo wielu
nauczycieli, którzy nauczyli się omawianej tu metody i informują mnie o tym, że na stałe włączyli ją do
swojego warsztatu pedagogicznego. Znam jednak
takich, u których ona od początku nie działała i bardzo szybko się do niej zniechęcili. Co więcej, gdy
poznałem sposób, w jaki ją stosowali, od razu często miałem własne hipotezy na temat przyczyn
porażki (choćby jak w przykładach wyżej), czasami
jednak kompletnie nie wiedziałem, co było powodem tego, że metoda nie działała w przypadku konkretnego nauczyciela.
Podsumowując tę część cyklu, chciałbym zwrócić
uwagę na dwie zasadnicze myśli przewijające się
w całym tekście. Pierwsza to zasada „lepiej zapobiegać niż leczyć”: warto ustalić z uczniami zasady
postępowania, zanim wystąpią niewłaściwe zachowania. Druga: niezbyt stanowcze reakcje na niewłaściwe zachowania uczniów to nie błąd, pod warunkiem jednak, że w ogóle reagujemy.
Jacek Pyżalski
Dr Jacek Pyżalski – wykładowca
w Wyższej Szkole Pedagogicznej
w Łodzi, adiunkt w Instytucie Medycyny Pracy w Łodzi, członek
Zespołu Krajowego Centrum Promocji Zdrowia w Miejscu Pracy.
Kierownik i wykonawca w kilkunastu zagranicznych i polskich
projektach badawczych z zakresu stresu zawodowego nauczycieli, radzenia sobie nauczycieli z trudnymi wychowawczo zachowaniami
uczniów oraz promocji zdrowia w miejscu pracy. Autor
książek „Nauczyciele – uczniowie: dwa spojrzenia na
dyscyplinę w klasie”, „Agresja elektroniczna wśród dzieci
i młodzieży” oraz współautor podręcznika testowego
„Kwestionariusz Obciążeń Zawodowych Pedagoga”. Autor i współautor około 70 publikacji w polskich i zagranicznych czasopismach oraz pracach zbiorowych. Członek Międzynarodowego Komitetu zarządzającego akcją
COST IS0801 (European Cooperation in the Field of
Scientific and Technical Research), której celem jest
przeciwdziałanie cyberprzemocy wśród dzieci i młodzieży.
272
!11 Voices 2 TB 267-272.indd 272
7/26/11 9:02:52 PM