uogólnienia zachowań grupowych (mniejszości etniczne

Szkolne programy nauczania – podstawowe pojęcia
W kontekście programu wdrażanego i zrealizowanego, chciałbym wspomnieć o programie ukrytym (zdefiniowanym i opisanym przez Ph. Jacksona), który jest zawsze symultanicznie realizowany wraz z programem oficjalnym (zob. Jackson, 1996; Janowski 1988, 1996;
Margolis, Romero 1998; Ornstein, Hunkins 1993). Program ukryty może być także negatywnym refleksem programu oficjalnego. Jest on skutkiem milcząco przyjmowanych założeń
dotyczących szkoły, jej życia i sposobu pracy.
Jak pokazują badania, program ukryty może mieć dwie formy: słabą oraz mocną (za: Margolis, Romero 1998). Pierwsza forma związana jest z „nieświadomie”, niejako przy okazji, uruchamianymi procesami socjalizacji. Zarówno nauczyciele jak i uczniowie postępują według
pewnych norm, które nie zawsze są uzewnętrzniane, ale nie znaczy to, że są one nieczytelne
dla obserwatorów. Oto uczniowie bardzo szybko rekonstruują normy czy wartości, jakimi
nauczyciele kierują się w swoim wobec nich postępowaniu czy w ocenie ich zachowań. Szybko się uczą, co dla nauczyciela znaczy „dobry uczeń” czy „praca nad własnym talentem”.
Profesor muzyki oficjalnie rozprawia o konieczności nieustannego ćwiczenia dla osiągania
mistrzostwa, ale w nieformalnych sytuacjach opowiada, niejako mimochodem o swoich wykonaniach, niekoniecznie starannie przygotowanych. Jego uczniowie bardzo łatwo to wychwycą i zarejestrują, że jednak „można bez...”, tym bardziej, że i tak wierzą w to, że podstawą sukcesów jest niemal wyłącznie talent a praca „to ewentualnie...”. Uczniowie także
mają swoje normy w grupach koleżeńskich – często normy boiska szkolnego są zaprzeczeniem norm głoszonych przez nauczyciela, a i tych deklarowanych przez uczniów na lekcjach.
Normy uczniowskie nie tylko mogą obowiązywać w szkole, ale jeszcze się utrwalać, zwłaszcza
gdy nauczyciel w żaden sposób nie próbuje ich rozpoznawać i odnosić się do nich. Program
oficjalny nakłada się zatem na program ukryty, realizowany w „drugim życiu” szkoły.
Program ukryty może być wreszcie wynikiem świadomego wpisywania w realizowany
program oficjalny stereotypów (np. grzecznego ucznia) czy chłopców bardziej uzdolnionych
matematycznie od dziewczynek; jest także rezultatem zróżnicowania ocen postępowania
dzieci grzecznych i „niegrzecznych” czy częstszego wchodzenia w interakcje z dziećmi „miłymi” i ładnymi. Bardzo wyraźnie widać to w kształceniu muzycznym. Skłonni jesteśmy dłużej pracować z uczniami, o których jesteśmy przekonani, że są szczególnie utalentowani,
niż z uczniami o mniejszych uzdolnieniach (por. Skarżyńska, 1982). Podobnie jest z naszymi
słownymi czy niewerbalnymi sprzężeniami. Mówimy tu o mocnej formie programu ukrytego,
gdzie takie jak wyżej procesy socjalizacyjne są uruchamiane na skutek świadomych działań.
W szczególności wymienia się tu stygmatyzację (inny – gorszy); „wmawianie” uczniowi aureoli „ofiary”; posługiwanie się stereotypami – chodzi tu zarówno o uproszczone, wielkie
uogólnienia zachowań grupowych (mniejszości etniczne, grupy społeczne, środowiska lokalne
– np. mniej inteligentni uczniowie z określonych środowisk; uzdolnieni muzycznie Żydzi), jak
i stosowanie uogólnień tworzonych na podstawie zachowań grupy do jednostek („brzydki”
uczeń jako gorszy i łatwiej dopuszczający się wykroczeń; czy założenie, że jeżeli uczeń pochodzi z niższych warstw społecznych to z pewnością będzie stwarzał problemy; uczeń szczególnie uzdolniony plastycznie, to uczeń traktujący wszelkie formalne aspekty życia szkoły
w sposób nonszalancki). Do innych elementów mocnej formy ukrytego programu należy pomijanie milczeniem pewnych problemów (co w żaden sposób nie jest działaniem wychowawczo neutralnym). Mam tu na myśli np. skłonności alkoholowe niektórych znanych muzyków czy plastyków. Może lepiej – w sensie wychowawczo efektywniej – będzie wspomnieć
o tych problemach przy pierwszej głębszej charakterystyce artysty, niż ukrywać ten fakt, jeżeli
to fakt. Jak podkreśla wspomniany wyżej A.V. Kelly, definicja programu nauczania powinna
obejmować także całe nauczanie i uczenie się, które zachodzi w szkole, zarówno to planowane jaki to, które jest ubocznym produktem naszego planowania czy praktyki (tamże, 2008).
Wobec powyższych stwierdzeń, wydaje się zasadne, aby szkolny program nauczania rozpatrywać dodatkowo pod kątem tego, jakie procesy socjalizacyjne mogą być uruchamiane
oraz na jakie przejawy mocnej formy ukrytych programów dany program nauczania jest/może
36
© CENSA 2008
Szkolne programy nauczania – podstawowe pojęcia
być otwarty najbardziej. Zniekształcenia czy braki zakładanych osiągnięć wynikających z oficjalnych programów szkolnych mogą być nie tyle bezpośrednim skutkiem samego programu
zamierzonego lub braku zdolności czy nawet motywacji uczniów, ile silniejszego oddziaływania programu ukrytego.
Wniosek wydaje się oczywisty – w programie zamierzonym należałoby zostawić miejsce dla strefy osobistych decyzji realizującego program nauczyciela, decyzji wynikających
ze szczegółowego rozpoznania siebie (przede wszystkim), uczniów oraz całego środowiska.
Program zamierzony miałby zatem cząstkę programu aktywnego, programu tworzonego
w działaniu. Wydaje się to być pewnym rozwiązaniem i szansą na zwieranie luki między programem zamierzonym – intencją, a programem zrealizowanym – rzeczywistością.
W praktyce, przy założeniu, że nauczyciel tworzy własny program nauczania bądź modyfikuje już dostępny, możemy mieć wiele różnych programów, niekoniecznie wyraźnie należących do jednej z wyżej wymienionych kategorii. W konstruowanych przez nauczycieli
programach nauczania będzie przede wszystkim odniesienie do podstawy programowej – do
celów, materiału i zakładanych osiągnięć. Każdy program będzie deklarował troskę o rozwój
ucznia (choć już różnie rozumiany) oraz będzie odnosił się do podstawowych problemów
wynikających z podejmowanych przez człowieka działań. Programy różnić się mogą punktem
wyjścia (materiał, uczeń czy problem) oraz rozłożeniem akcentów. Na podstawie dokonanego
przeglądu dziesiątek propozycji programowych mogę stwierdzić, że składane do ministerialnego zatwierdzenia programy zawierają niemal wszystkie wymienione elementy. Natomiast
tym, co je różni jest właśnie rozłożenie akcentów, jak sądzę wynikające z przyjętej filozofii
nauczania. Przy czym na marginesie chciałbym dodać, że największa grupa programów jest
zorientowana na materiał nauczania. Całkiem liczną grupę stanowią programy przywiązujące
duże znaczenie do celów – niekiedy formułowanych bardzo szczegółowo. Dotyczy to oczywiście także programów nauczania w szkołach artystycznych.
Opisane typy programów należałoby traktować zatem raczej jako źródło listy kryteriów,
którą uwzględniamy przy opracowywaniu projektu oraz pisaniu uzasadnienia dla tworzonego programu. Pozwoli to nam także, a może przede wszystkim, staranniej dobrać materiał
nauczania oraz trafniej zaprojektować strategie nauczania oraz warunki uczenia się. Jeżeli
np. jesteśmy zainteresowani przede wszystkim rozwojem poznawczym ucznia, intelektualnych aspektów jego talentu, to konieczne jest postępowanie odnoszące się do prawidłowości
tego rozwoju. Np. implikacje dla metod nauczania wynikające z uwzględniania Wygotsky’ego strefy najbliższego rozwoju – konieczność zapewnienia uczniom warunków do uczenia
się samodzielnego oraz we współpracy; pociąga to za sobą także określenie roli nauczyciela
raczej jako animatora i doradcy niż znającego odpowiedzi na wszelkie pytania.
Rozpatrywanie tych różnych ujęć szkolnych programów nauczania pozwoli nam wreszcie
na pełne uświadomienie sobie filozofii konstruowanego programu oraz jego zalet i wad ze
względu na różne, opisane wyżej kryteria. Dokonanie tego jest wreszcie niezbędne przy ewaluacji programu, o czym w jednym z następnych rozdziałów.
3.3.
STRUKTURA PROGRAMU NAUCZANIA
Struktura to układ określonych elementów powiązanych ze sobą określonymi relacjami.
Jest wiele różnych propozycji struktury programów szkolnych. Są one konsekwencją przyjętej koncepcji programu nauczania. Większość programów nauczania zawiera cele, zarys
materiału, wskazania metodyczne, niekiedy opis czynności uczniów oraz metod czy nawet
warunków niezbędnych do wdrożenia programu. Ministerstwo Edukacji Narodowej oraz
Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego dość jasno określiły strukturę programu nauczania, to jest jego podstawowe elementy oraz relacje między nimi. Według obu Ministerstw
programy nauczania powinny zawierać szczegółowe cele kształcenia, materiał nauczania
© CENSA 2008
37
Szkolne programy nauczania – podstawowe pojęcia
związany z tymi celami, opis procedur osiągania celów oraz opis założonych osiągnięć uczniów z propozycjami metod ich oceny. Oczywiście te kategorie ustawowo muszą odnosić się
(zawierać) w podstawie programowej do danego poziomu kształcenia w zakresie określonej
dziedziny-zawodu edukacji artystycznej. Kształcenie w szkołach artystycznych, finansowane
za pośrednictwem państwa ze środków uzyskanych od podatników, oczywiście musi spełniać
określone przez reprezentantów standardy – czego, gdzie i jak uczyć. Z takich samych środków opłacani są nauczyciele w tych szkołach. Oczywiste jest zatem, że swoboda pedagogów
– w zakresie czego i jak uczyć – jest w pewnym stopniu ograniczona.
Budowane na tej podstawie wskazanej wyżej struktury programy miałyby jednak charakter
wyraźnie liniowy i zamknięty. W pewnym sensie taka struktura sugerowałaby, że istnieje możliwość osiągnięcia ostatecznie dojrzałej i skończonej wersji, co jest raczej niemożliwe, jeżeli
programy szkolne mają odpowiadać na zróżnicowane potrzeby ucznia zdolnego oraz potrzeby bliższego i dalszego środowiska. Wbrew założeniom tak zbudowane programy mogłyby się przyczyniać do stabilizowania kreowanej przez nie szkolnej rzeczywistości.
Jednym z ważnych skutków przekazania nauczycielom tworzenia programów szkolnych
jest/może być ustawiczne, ewolucyjne zmienianie szkoły i jej pracy; dostosowywanie szkoły
do zmieniających się uczniów oraz warunków zewnętrznych. Proponuję zatem poszerzenie
liczby kategorii uwzględnianych w programie szkolnym. Myślę tu głównie o wprowadzeniu
(ogólny opis programu) oraz o uzasadnieniu przyjętych w programie rozwiązań oraz zaplanowanie walidacji programu czyli jego analizy z udziałem przedstawicieli rodziców, innych
nauczycieli oraz przedstawicieli środowisk twórczych i decydentów oświatowych. Taka praktyka w zasadzie nie jest obecna w polskiej kulturze pedagogicznej obejmującej zatwierdzanie
szkolnych programów nauczania, proponowani recenzenci absolutnie nie zapewniają efektów osiąganych przy walidacji społecznej czyli potwierdzeniu ważności dokumentu – programu nauczania – jego zatwierdzaniu.
Wspomniane wyżej uzasadnienie będzie sprzyjać metarefleksji pedagogicznej autorów
określonego programu nauczania. Tworzenie programu nauczania zmusza nas do aktywowania przede wszystkim wiedzy „podręcznej, gorącej” bardzo często potocznej, czyli tej, która
i tak przede wszystkim bierze udział w naszym nauczaniu. Uzasadnienie, poza tym, że jest
zgodne z powszechną praktyką w krajach, gdzie nauczyciele bezpośrednio są zaangażowani
w konstruowanie programów nauczania, wymusi na autorach programu odniesienie się do
aktualnego kontekstu wdrażania danego programu. Dalsze istotne uzupełnienia, to założenia dotyczące ewaluacji programu oraz wymagania dotyczące warunków realizacji programu oraz informacje o wykorzystanej i potrzebnej literaturze czy materiałach dydaktycznych.
Szkoły artystyczne głównie są finansowane przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego, czasami są finansowane przez samorządy lokalne. Te środki są bardzo zróżnicowane,
zatem autorzy szkolnego programu nauczania mogą proponować wyposażenie materialne
dla realizacji danego programu stosowne do aktualnego wyposażenia w szkole i posiadanych
bądź planowanych środków.
38
© CENSA 2008