10. KAJAK P. "Współczesna kompetencja kulturowa"

VI Międzynarodowa Konferencja Edukacyjna Ustroń/Gliwice 2011
Piotr KAJAK, Centrum POLONICUM, Uniwersytet Warszawski
WPSPÓŁCZESNA KOMPETENCJA KULTUROWA
Streszczenie. Rozwijaniu językowej kompetencji komunikacyjnej towarzyszy,
oczywiście, rozwijanie jej składowych: kompetencji lingwistycznych,
socjolingwistycznych oraz pragmatycznych. Działania dydaktyczne zachodzą w
konkretnej, współczesnej dla uczestników procesu glottodydaktycznego
przestrzeni kulturowej. Przestrzeń ta formułuje szereg wymagań, które muszą
spełnić osoby chcące uczestniczyć we współczesnej kulturze. Wymagania te
określa się mianem współczesnej kompetencji kulturowej. Autor referatu spróbuje
opisać tę kompetencję, odwołując się do wniosków glottodydaktyków-polonistów
oraz do aktualnych koncepcji antropologicznych.
Biegłość językowa opisana w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego1 opiera
się na kompetencjach ogólnych, językowych i komunikacyjnych. Definicja kompetencji,
zawarta w dokumencie Rady Europy, jest następująca: „całość wiedzy deklaratywnej,
sprawności i umiejętności oraz cechy charakteru danej osoby, które to czynniki determinują
jej sposób działania”2. Podejmowanie określonych działań językowych (na różnych
poziomach biegłości) ściśle wiąże się z tymi kompetencjami. W skład kompetencji ogólnych
wchodzą: wiedza ogólna – pochodząca z doświadczenia życiowego i edukacji (deklaratywna,
empiryczna oraz teoretyczna, akademicka; savoir), której zasób warunkuje skuteczne
przyswajanie języka obcego; wiedza proceduralna (umiejętności praktyczne; savoir-faire) –
umiejętność stosowania posiadanej wiedzy w praktyce; uwarunkowania osobowościowe
(savoir-être); umiejętność uczenia się (odnoszona do różnych dziedzin; savoir-apprendre),
zdolność do korzystania z dotychczasowej wiedzy etc. (ESOKJ 2003, 21-23; por. Janowska
2008, 39).
Wiedza deklaratywna (savoir) obejmuje wiedzę o świecie, wiedzę socjokulturową i
wrażliwość interkulturową. Należy się zgodzić z autorami ESOKJ, którzy twierdzą, że „w
nauczaniu języka obcego/drugiego zwykle można założyć, że uczący się dysponują już
odpowiednim zasobem wiedzy o świecie, choć nie zawsze sprawdza się to w praktyce”
(ESOKJ 2003, 94). Uczący się mają jednak pewną podstawową wiedzę o świecie. Dysponują
także wiedzą o codziennym życiu, warunkach życia, stosunkach międzyludzkich, systemach
wartości, poglądów i postaw, wiedzą o języku ciała, konwencjach społecznych, zachowaniach
rytualnych – nawet, jeśli wymienione elementy są w jakiś sposób zniekształcone przez
stereotypy. Oznacza to, iż uczący się języka mają pewną wiedzę socjokulturową.
Charakteryzować ich powinna także wrażliwość interkulturowa, rozumiana jako typ
wrażliwości rodzącej się w wyniku „świadomości i rozumienia relacji (podobieństw i
1
ESOKJ: Coste D., North B., Sheils J., Trim J. 2003, Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się,
nauczanie, ocenianie, przeł. W. Martyniuk, Warszawa (CODN).
2
Podobnie definicję kompetencji formułuje Marcin Czerwiński (2008), który pisze o trwałych dyspozycjach oraz wiedzy,
uzdatniających człowieka do określonych zachowań i działań, stanowiących zespół czynników określających względną
„pewność efektywności” działania.
2
P. Kajak
wyraźnych różnic) między >światem społeczności pochodzenia< a >światem społeczności
języka docelowego<” (ESOK 2003, 96; Miodunka 2004, 105), dzięki której są w stanie
umieścić język pierwszy i język docelowy w szerszym kontekście kulturowym. Zdaniem
Władysława T. Miodunki (2004, 105) wrażliwość interkulturowa w takim rozumieniu „będzie
się rozwijać w trakcie uczenia się danego języka obcego oraz innych języków obcych,
umieszczając je w coraz szerszym kontekście kulturowym. Jak widać, ta wrażliwość częściowo
będzie się rozwijać sama, ale warto poświęcić trochę czasu na jej kształcenie i rozwijanie w
procesie nauczania języków obcych”.
Umiejętności praktyczne (know-how, savoir-faire) określają zdolność do działania w
różnych sytuacjach społecznych, zawodowych, związanych z życiem codziennym, spędzaniem
czasu wolnego etc. Ważne są tu także umiejętności interkulturowe, tj. umiejętności
dostrzegania związku między kulturą własną i obcą, pośredniczenia między obiema kulturami
oraz radzenia sobie z interkulturowymi nieporozumieniami (ESOKJ 2003, 94-99).
Uwarunkowania osobowościowe (savoir-être) oraz umiejętność uczenia się (savoirapprendre) wpływają na niezwykle ważną współcześnie, podkreślaną w polityce systemów
edukacyjnych umiejętność-potrzebę uczenia się „całe życie”3.
Wiedza, na której opiera się kompetencja ogólna, stanowi niezwykle ważny czynnik w
komunikacji między ludźmi. Autorzy ESOKJ mówią o tym wprost, pisząc: „Podstawą
porozumiewania się ze sobą jest posiadana przez nas wspólna wiedza o świecie. Dla
kształcenia językowego istotny jest fakt, że wiedza ta ma charakter uniwersalny, nie jest w
decydującym stopniu uwarunkowana językowo i kulturowo”. Zakładają więc, że istnieje
pewien zbiór informacji o życiu i świecie odwołujący się do pewnych uniwersalnych punktów
odniesienia4, na który nie ma wpływu nawet to, iż zakres poszczególnych obszarów wiedzy jest
oczywiście różny u różnych ludzi i może wynikać np. z uwarunkowań kulturowych (ESOKJ
2003, 21-22). Taka „ogólna wiedza życiowa”, bardzo się przydaje w kształceniu językowym
jako tzw. ogólna orientacja w dzisiejszym świecie, w sferze prywatnej i publicznej. Zdaniem
autorów ESOKJ faktycznie w pewnych dziedzinach można mówić o wspólnej kulturze
europejskiej, ale w wielu innych istnieje „znaczne zróżnicowanie kulturowe – i to nie tylko
między państwami i narodami, lecz także między regionami, klasami czy grupami
społecznymi, a nawet pod względem płci. Wybór sposobu prezentacji kultury nauczanego
języka, dobór tej czy innej reprezentatywnej grupy społecznej, powinien być starannie
przemyślany” (ESOKJ 2003, 129). Nauczycielom przyświeca bowiem nadrzędny cel
edukacyjny – rozwijanie różnokulturowej kompetencji uczących się.
Na językową kompetencję komunikacyjną składają się: kompetencje lingwistyczne (zakres
i jakość znajomości języka), kompetencje socjolingwistyczne (regulujące zasady społecznego
użycia języka) oraz kompetencje pragmatyczne (funkcjonalne użycie środków językowych,
np. znajomość scenariuszy użycia języka w interakcjach i rodzaje dyskursu), na które duży
wpływ ma obycie w różnych środowiskach kulturowych. Kompetencja komunikacyjna w
3
Iwona Janowska (2008, 39) przypomina, iż ESOKJ zakłada, „że akwizycja języka idzie w parze z ogólnym rozwojem
poznawczym osób uczących się”. Autorzy ESOKJ (2003, 50) uważają, że nowe umiejętności są ściśle powiązane z
„wcześniejszą wiedzą: „uczący się nie rozwija dwóch osobnych, niezależnych sposobów komunikowania się – staje się
różnojęzyczny i rozwija kompetencję interkulturową. Kompetencje językowe i kulturowe w zakresie każdego z języków,
zmieniające się zależnie od wiedzy nabywanej przez uczącego się, wzajemnie na siebie wpływają i uzupełniają się,
współtworząc ogólną wrażliwość i rozwijając jego sprawności i umiejętności”.
4
Wojciech J. Burszta (1998, 53) przypomina, jak ważną cechą wiedzy kulturowej jest wspólnota przekonań, dzięki której
arbitralne kulturowe konwencje (oraz symbole) odbiera się jako coś naturalnego, jedynie słusznego, prawdziwego. Głównym
nośnikiem symbolicznych wyobrażeń jest, zdaniem W.J. Burszty, język naturalny, dostarczający podstawowego, choć nie
wyłącznego, klucza do analizy kultury symbolicznej. „Ludzka mowa to jednak więcej niż powtarzające się serie
skojarzeniowe; znaczenie językowe opiera się na uniwersalnym symbolizmie, który obejmuje cały zakres myśli ludzkiej”
(Burszta 1998, 59).
Współczesna kompetencja kulturowa
języku obcym nie jest niepodzielną całością, w związku z tym należy rozwijać wszystkie jej
składowe. Ze względu na temat referatu, na pierwszy plan wysuwają się tu kompetencje
socjolingwistyczne, odnoszące się – jak piszą autorzy ESOKJ – do „socjokulturowych
uwarunkowań komunikacji językowej. Obejmują one znajomość i umiejętność stosowania
takich konwencji komunikacyjnych, jak reguły grzecznościowe, zasady komunikacji w
zależności od wieku, płci i statusu społecznego rozmówców, rytuały porozumiewania się,
rejestry i style językowe, społeczne i regionalne odmiany języka oraz inne czynniki mające
znaczenie w komunikacji wewnątrz- i międzykulturowej” (ESOKJ 2003, 23-24).
Hanna Komorowska opisuje w Metodyce nauczania języków obcych (2001) tzw.
kompetentnego użytkownika języka. Charakteryzuje go kompetencja komunikacyjna
(umiejętność skutecznego zdobywania i przekazywania informacji, ustnie i pisemnie,
poprawnie i odpowiednio dla danej sytuacji) oraz kompetencja lingwistyczna (w skład której
wchodzi znajomość podsystemu fonicznego, graficznego, leksykalnego, gramatycznego –
pozwalająca na zrozumienie wypowiadanych przez rozmówcę zdań i tworzenie nowych).
Wiedza ta pozwala użytkownikowi języka realizować określone funkcje komunikacyjne w
obrębie sprawności językowych (sprawności receptywne, produktywne, interakcyjne,
mediacyjne), którymi się odpowiednio posługuje.
Autorka wymienia także dodatkowe kompetencje sprawnego użytkownika języka:
kompetencję społeczną (wchodzenie w interakcje z innymi osobami), kompetencję dyskursu
językowego, kompetencję socjolingwistyczną, kompetencję socjokulturową, kompetencję
strategiczną (radzenie sobie z trudnościami komunikacyjnymi). Dzięki kompetencji
socjokulturowej użytkownik języka zna „fakty i normy kulturowe rządzące komunikacją w
danym języku, wie o czym wypada mówić, a o czym nie, a także posiada elementarne
informacje z dziedziny historii, gospodarki i sztuki danego obszaru językowego, co pozwala
mu właściwie rozumieć zachowania i wypowiedzi rozmówców” (Komorowska 2001, 9-10).
Kompetencję językową można również opisać tak, jak uczynił to Waldemar Pfeiffer (2001,
148-149): od kompetencji elementarnej, przez kompetencję podstawową, kompetencję
komunikacyjną, interkulturową kompetencję komunikacyjną (zakładającą znajomość
podstawowych elementów kultury obcej rzeczywistości i umiejętność płynnego i adekwatnego
użycia języka), interkulturową kompetencję negocjacyjną (zakładającą dobrą znajomość obcej
kultury i bezrefleksyjne użycie języka obcego zbliżone do poziomu języka ojczystego), do
kompetencji translatorycznej – stanowiącej maksymalne osiągnięcie osoby uczącej się języka
obcego.
Kompetentnym użytkownikiem języka będzie człowiek, którego można scharakteryzować
dzięki przywołanym wyżej elementom opisu H. Komorowskiej i W. Pfeiffera. Osobę taką
charakteryzują też kompetencje ogólne, zgodnie z opisem ESOKJ. Ludzie uczący się języka
obcego, np. języka polskiego jako obcego (JPJO), mają doświadczenie uczestniczenia w
procesach realizowanych w systemie szkolnym. Oznacza to, iż albo są jeszcze uczniami szkół
średnich bądź studentami, albo też ukończyli już swe szkoły i uczelnie. A zatem albo są
kształtowani, albo zostali ukształtowani przez system edukacyjny, którego program został
skonstruowany w oparciu o kwalifikacje kluczowe, czyli – jak pisze H. Komorowska: „ogólne
cele nauki szkolnej, które stawia sobie cały system szkolny, i które w związku z tym powinny
być realizowane za pośrednictwem wszystkich nauczanych w szkole przedmiotów”
(Komorowska 2001, 15; por. 2003). H. Komorowska wymienia następujące kwalifikacje
kluczowe: umiejętność radzenia sobie ze sobą i innymi, umiejętność rozwiązywania
problemów, umiejętność krytycznego myślenia, umiejętności komunikacyjne (w tym m.in.
umiejętność negocjacji stanowisk, szczególnie w sytuacji niejednomyślności), umiejętności
4
P. Kajak
pracy własnej, umiejętności społeczne i interpersonalne, umiejętność korzystania z nowych
technologii.
Uczenie się i nauczanie języków obcych jest niezwykle popularne na początku XXI wieku.
W przypadku osób uczących się JPJO znakomita większość, co potwierdzone jest w praktyce
na zajęciach, zna już przynajmniej jeden język obcy (drugi, czyli nie swój rodzimy). Oznacza
to, że były one edukowane zgodnie z opisywanymi przez H. Komorowską celami
ogólnowychowawczymi. Cele te, nielingwistyczne, w nauce języka obcego odgrywają „rolę
pomostu pomiędzy ogólnymi celami nauki szkolnej a szczegółowymi celami językowymi”
(Komorowska 2001, 15), które język obcy w sposób szczególny może realizować. Są to:
• pozytywne postawy i motywacje względem języka obcego oraz społeczności nim
władającej,
• wyrobienie technik samodzielnej pracy nad językiem,
• kompetencja interkulturowa ucznia, niezbędna do funkcjonowania w
wielojęzycznym i wielokulturowym współczesnym świecie. Jej przejawy to:
1) dostrzeganie podobieństw i różnic między własną kulturą a kulturą
społeczeństwa, którego język jest przedmiotem nauki,
2) umiejętność analizowania nowych zjawisk kulturowych, w tym tradycji i
zachowań przedstawicieli innej społeczności,
3) umiejętność patrzenia na ludzi i ich sprawy oczyma członków innej
kultury i zrozumienie ich punktu widzenia, rozumienie ich tradycji
kulturowej w odróżnieniu od tradycji własnej społeczności, znajomość
ich korzeni historycznych,
4) użycie tej wiedzy do uzyskania bardziej zobiektywizowanego obrazu
własnej kultury, zwyczajów, tradycji i sposobów myślenia,
5) tolerancja i umiejętność bezkonfliktowego kontaktowania się z
przedstawicielami innej kultury,
6) umiejętność radzenia sobie w sytuacji kontaktu z przedstawicielami innej
kultury i innych grup etnicznych, w tym także radzenia sobie w sytuacji
nieporozumień międzykulturowych (Komorowska 2001, 15-16).
Jak widać, kształtowanie kompetencji kulturowej, a przypomina o tym przecież także W.
Pfeiffer (2001, 156-159), jest ważną częścią procesu glottodydaktycznego. Słuszne jest więc
założenieć, że osoby uczące się języka obcego (np. JPJO) zostały w jakimś stopniu
przygotowane lub też są właśnie przez ów system szkolny przygotowywane do życia we
współczesnym świecie5. Edukacja w ogóle (nauka języków obcych również), co oczywiste,
nie może być oderwana od rzeczywistości.6 Musi uwzględniać „aktualną sytuację kulturową”.
Na tej podstawie można przyjąć, iż ludzie uczący się języków obcych posiadają pewną,
dostosowującą ich do wymogów współczesności7, kompetencję kulturową, którą Jerzy Kmita
określa mianem „wszystkich reguł interpretacji kulturowej, stosowanych przez daną jednostkę
5
Oczywiście, zbadanie zróżnicowania poziomu takiego przygotowania w warunkach konkretnej grupy uczących się,
określanie „geografii problemów” etc. to zadanie dla konkretnego nauczyciela konkretnej grupy. Efekt pracy np. z
cudzoziemcami uczącymi się JPJO zależy od posiadanej przez nich kompetencji kulturowej (w obrębie ich kultury rodzimej).
Pracujący z takimi osobami nauczyciel również powinien mieć dobrą wiedzę o świecie (być kompetentny), powinien umieć
znaleźć pośredni język dyskursu (por. Garncarek 2006, 11-12).
6
Por. niezwykle interesujące spostrzeżenia Barbary Fatygi, zawarte w raporcie o problemach edukacji kulturalnej w Polsce,
przygotowanym dla Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego, pt. Jakiej kultury Polacy potrzebują i czy edukacja
kulturalna im ją zapewnia? (Raport EK 2009).
7
A.B. Burzyńska (2002, 42) zauważa, że „o pojęciu kompetencji kulturowej najczęściej mówi się przy okazji analizy
związków języka i kultury, dokonywanej zarówno z punktu widzenia lingwistyki, jak też kulturoznawstwa czy filozofii”.
Współczesna kompetencja kulturowa
przy podejmowaniu czynności kulturowych lub przy ich interpretacji” (Rittel 1993, 138; por.
Burzyńska 2002, 42)
Zdaniem Marcina Czerwińskiego (2008, 66) pojęcie „kompetencja kulturowa” ma sens
wtedy, gdy wskaże się, o „jaką” kulturę chodzi: narodową, ogólnospołeczną (uwzględniającą
także wkład subkultur, ale przy zachowaniu przeciwstawienia kultury narodowej z subkulturą)
etc. Badacz ten odróżnia w tej kwestii dwa bieguny: osobowościowy i wspólnotowy. Pisze
także o potrzebie wyróżniania innej kompetencji dla kultury elitarnej, innej – dla masowej.
Propozycje te są bardzo celne: istnieje kompetencja kulturowa, jednak jej poziom jest
zróżnicowany. Wszyscy ludzie nie mogą mieć takiej samej kompetencji kulturowej (por.
Garncarek 1997, 86; Jelonkiewicz 2001) – jest to prosta konsekwencja bogactwa i
wielowymiarowości współczesnej kultury.
Kompetentny kulturowo człowiek, poruszający się w przebogatym kontekście kulturowym,
musi mieć pewne minimum pozwalające się komunikować z innymi ludźmi.8 M. Czerwiński
(2008, 70) zauważa, że „zasadniczym aspektem kultury jest komunikowanie się. Pierwszym
warunkiem w tej dziedzinie jest znajomość reguł budowania komunikatów. Kultura jest
sposobem komunikowania się zapośredniczonym przez trwałe zasoby jej twórców – przez
wzory, symbole, dzieła, wiedzę spisaną”. Współczesna kompetencja kulturowa
zakłada, że każdy umie czytać i pisać, posługuje się nowymi mediami (przede wszystkim
Internetem)9, może porozumieć się po angielsku10, a ponadto orientuje się w
najpopularniejszych treściach i tekstach kultury popularnej. Jak stwierdza Roch
Sulima (2007, 9), „kultura popularna tworzy dziś zobowiązujące układy odniesienia i systemy
znaczeń, jak każdy inny typ kultury, który zdobywa pozycję dominującą. Jeszcze do XVIII
stulecia takim układem odniesienia – dla w miarę kompetentnego kulturowo Europejczyka –
były mitologie Greków i Rzymian oraz Biblia. Od czasów romantyzmu stały się nim
narodowe folklory”.
Henry Jenkins (2007, VIII) uważa, że we współczesnej kulturze, kulturze uczestnictwa,
której warunki wciąż są dyskutowane, „zabawa” z kulturą popularną pozwala nam nabyć
nowych umiejętności – uczymy się wykorzystywać media do własnych celów (por. Dębski
2008). Ponadto umiejętność korzystania ze współczesnych mediów to – według H. Jenkinsa –
wolność wyboru kulturowego.11
Definiując media H. Jenkins odwołuje się do badań historyczki Lisy Gitelman. Po
pierwsze: medium jest technologią, która umożliwia komunikację. Po drugie: medium to
zestaw połączonych „protokołów” – społecznych i kulturowych praktyk, które obrosły tę
technologię. Systemem przekazu jest technologia. Media stanowią także systemy kulturowe.
„Technologie przekazu zawsze pojawiają się i odchodzą, ale media trwają jako warstwy w
8
Wyobrażeniem o idealnym poziomie kompetencji będzie w tej sytuacji kanon (por. Nasiłowska 2008, 28). Andrzej
Szpociński (1991) zauważa, że wymogi kanonu mogą być łagodzone w zależności od poziomu kompetencji potrzebnej do
uczestniczenia w kanonie.
9
Henry Jenkins (2007, X) nazywa to alfabetyzacją medialną. Ci, którzy nie potrafią używać współczesnych mediów,
znajdują się w luce uczestnictwa, nie mogą w pełni uczestniczyć w kulturze konwergencji, łączenia się i potęgowania
mediów. Nawet korzystanie ze starszych mediów, które ewoluują pod wpływem nowych, może w nowych warunkach
sprawiać problem.
10
Nasi przodkowie uzyskiwali dostęp do kultury dzięki znajomości języka łacińskiego, włoskiego czy francuskiego. W
przypadku wszystkich wymienionych języków, ich znajomość wiązała się z uzyskaniem pewnej wiedzy na temat
poszczególnych kultur.
11
Por. m.in. zdolność, zwłaszcza młodszych osób, do multitaskingu (wielozadaniowości), zwiększającą produktywność
działań. W praktyce oznacza to otwieranie wielu okien na ekranie monitora (poczta, komunikatory, wyszukiwarki, portale
społecznościowe i inne); takie zachowania są przenoszone na aktywności „pozawirtualne”, na życie społeczne. Por. badane
przez nauki społeczne: regułę homofilii („swój ciągnie do swojego”) oraz zjawisko małego świata (gęstą sieć relacji, w której
wystarczy zaledwie 6 pośredników, by połączyć dowolne dwie osoby). Por. także ciekawe zagadnienie powstawania
mieszanych form komunikacji, „łączących lokalną wspólnotę wirtualną z odległymi uczestnikami dyskusji” (Bendyk 2007,
20).
6
P. Kajak
obrębie bardziej złożonego systemu informacyjnego i rozrywkowego”. Ważnym fragmentem
wizji H. Jenkinsa jest to, że treść jednego medium może przejść do innego (np. starego do
nowego), powodując zmianę ich funkcji i statusu wraz z wprowadzaniem nowych technologii
(Jenkins 2007, 19)12.
Współczesna kompetencja kulturowa oznacza, iż człowiek nie tylko ma wiedzę o danej
kulturze, ale także jest zdolny do jej odbierania, zrozumienia reguł nią kierujących (Garncarek
1997, 31; por. Kostyrko 1989); różnica w poznawaniu własnej i obcych kultur nie jest
wówczas tak duża. Piotr Garncarek (1997, 31) zauważa, iż „możemy mówić niejako o stronie
>czynnej< i >biernej< kompetencji kulturowych (...). Pierwszą należy rozumieć jako
przysposobienie do uczestnictwa w kulturze, drugą jedynie jako zdobycie pewnego,
niekoniecznie chyba pełnego, zbioru wiedzy o niej. Nie bez znaczenia jest oczywiście
kondycja intelektualna uczestnika, dla której stopień wyuczenia się może być jedynie
czynnikiem potęgującym, a nie sprawczym”.
W takiej sytuacji współczesną kompetencję kulturową powinno się łączyć z kompetencją
interkulturową. Dydaktyka obcojęzyczna nastawiona jest na kontakty z innymi kulturami „od
zawsze”. Obecnie, dzięki turystyce na masową skalę i kontaktom międzynarodowym, jak
pisze Weronika Wilczyńska (2005, 16), „znacznie większą wagę przykłada się do osobistego
funkcjonowania w kontaktach interkulturowych na co dzień”.
Należy się zgodzić z tą właśnie autorką, kiedy pisze (Wilczyńska 2005, 25), że nie
dyplomy i studia decydują o udanych kontaktach interkulturowych. Badaczka wymienia tu:
odpowiednie doświadczenie, dyspozycje osobiste – ciekawość, otwartość na innych, zdolność
do decentracji, zmysł obserwacji krytycznej, dociekliwość, odpowiednie umiejętności
komunikacyjne, a także świadomość własnej wartości. Wymienione cechy stanowią
mieszankę kompetencji, wymienianych w glottodydaktycznych publikacjach, z tzw.
naturalnymi predyspozycjami. Każdy uczący się (i nauczyciel) jest inny, jednak wszyscy
powinni pamiętać o celach kształcenia interkulturowego. Przedstawia je, odwołując się do
wielu lektur, W. Wilczyńska (2005, 21-22): dobrze znać kulturę poznawanego języka (mimo
iż jest ona bardzo bogata i złożona), eliminować stereotypy (które przecież nie zawsze są
fałszywe), zachowywać się zgodnie z daną kulturą lub dostosować się do niej, czuć się w niej
dobrze, być „ambasadorem” własnej kultury, być pośrednikiem międzykulturowym.
Odniesienie wymienionych haseł do pojęcia kompetencji kulturowej i interkulturowej
pozwala zarysować pewien schemat w pojmowaniu tego pojęcia: „kompetencja kulturowa, to
doskonała znajomość języka obcego i danej kultury; kompetencja interkulturowa, to zatem (?)
doskonała znajomość dwóch kultur, umożliwiająca ponadto ich porównanie, wyłonienie
kontrastów i >różnic<”.
Na tej podstawie, ze względu na potrzeby dydaktyki języka obcego, W. Wilczyńska (2005,
22) postuluje tworzenie kompetencji (inter)kulturowej (sama za trafniejsze uważa określenie
„transkulturowa”), na którą składałyby się: „specyficzna świadomość metakulturowa
(obejmująca naturę i mechanizmy funkcjonowania kultury); wrażliwość (inter)kulturowa
12
H. Jenkins (2007, 19) przypomina moment, gdy telewizja „zastąpiła radio jako medium narracyjne, umożliwiając mu stanie
się najważniejszą sceną rock and rolla”. Publiczność radia zmieniła się „jak wtedy, gdy komiks z medium głównego nurtu w
latach 50. przeistoczył się w medium niszowe, którym jest dziś”. Status społeczny medium może „rosnąć lub maleć (jak w
przypadku teatru, który z formy popularnej przeistoczył się w elitarną). Jednak odkąd okazało się, że medium zaspokaja jakąś
podstawową ludzką potrzebę, wciąż funkcjonuje w obrębie większego systemu możliwości komunikacyjnych. Odkąd
nagranie dźwięku stało się możliwe, kontynuowaliśmy rozwijanie nowych i udoskonalonych środków zapisu oraz
odtwarzania muzyki. Druk nie zabił mowy. Kino nie zabiło teatru. Telewizja nie zabiła radia (...). Każde ze starych mediów
było zmuszone do koegzystencji z powstającymi mediami. Dlatego konwergencja wydaje się bardziej wiarygodna jako
sposób rozumienia minionych kilku dekad zmian w obrębie mediów niż dotychczasowy paradygmat rewolucji cyfrowej”.
Współczesna kompetencja kulturowa
(pozwalająca rozpoznawać przejawy działań kulturowych i doszukiwać się odpowiedniej ich
interpretacji); umiejętność mediacji interkulturowej (umożliwiająca zrównoważoną interakcję,
nastawioną na usuwanie barier komunikacyjnych i wzajemne wzbogacanie się). Taka
kompetencja (interkulturowa) jest przecież „rozwijaniem kompleksowej umiejętności
radzenia sobie w skomplikowanej rzeczywistości współczesnego świata” (Myczko 2005, 29).
W kulturowym nauczaniu języków obcych13 – jak pisze Grażyna Zarzycka (2008, 63) –
nauczyciel języka staje się przewodnikiem po świecie języka, interpretatorem elementów
kontekstu społecznego i kulturowego, bo fakty językowe zawsze są przedstawiane w tym
kontekście. Uzasadniony jest postulat, by zamiast normy native speakera wprowadzić
wzorzec intercultural speakera, interkulturowego rozmówcy, wzbogacającego swą tożsamość
(swe tożsamości) dzięki kontaktom z Innymi14. Nauczanie języków obcych we współczesnym
świecie jest edukacyjnym wyzwaniem, przygodą, procesem negocjowania znaczeń,
spektaklem kulturowym, interkulturową i interdyscyplinarną podróżą (por. Zarzycka 2008,
66). Pedagogika interkulturowa stanowi odpowiedź na wyzwania, które współczesna kultura
popularna stawia przed edukacją15. Odbiór tekstów kultury wiąże się z potrzebą nadawania i
dyskusji znaczeń16. Chyba już nie ma miejsca dla wszystkowiedzącego pedagoga – mistrza
przekazującego Prawdę i Wiedzę. Zbyszko Melosik (1996, 18-19) przypisuje takiemu
nauczycielowi zaściankowość i brak tolerancji. Odwołując się do badań Barbary Fatygi
(Raport EK 2009, 9) można stwierdzić, że kompetencje kulturowe edukatorów i odbiorców
działań edukacyjnych (nawet dzieci) są dzisiaj mocno zróżnicowane. Dotychczasowy mistrz
musi zacząć traktować swoich podopiecznych jak „zindywidualizowanych partnerów w
sytuacji dialogu, a nie jak homogeniczną masę biernych odbiorców, którzy potrzebują
uprzystępnionych treści”.
Pozbawiona kompleksów jest – zdaniem Z. Melosika – pedagogika otwarta, pedagogika
pogranicza – czyli właśnie pedagogika interkulturowa, nieobawiająca się eksperymentów,
świadoma swej interdyscyplinarności17. To taką pedagogikę można nazwać – za Anną
Zeidler-Janiszewską (1995) – twórczą praktyką, która ma ogromny wpływ na modelowanie
kształtu współczesnego życia. Rację ma Z. Melosik (1995, 264; 2002), według którego
pedagogika powinna dopasować się do świata młodzieży. Pedagog ma obowiązek uczyć się
od młodzieży tego, co dla niej ważne i wartościowe, bo „jest jednym z uczestników
praktycznej, codziennej narracji. Tylko wówczas pedagogika ma szanse na współtworzenie tej
narracji”. Patrząc z perspektywy nauczyciela uczącego osoby dorosłe, można rozszerzyć
opisywaną grupę, słowo „młodzież” zastępując konstrukcją „osoby uczące się”.
13
Przestrzenie nauczania, czyli podejście lingwakulturowe, socjokulturowe i interkulturowe, są – zdaniem G. Zarzyckiej –
szczególnymi postaciami kulturowego nauczania języków obcych: „fakty językowe zawsze są przedstawiane w kontekście
społecznym i kulturowym, a nauczyciel języka staje się interpretatorem elementów tego kontekstu – przewodnikiem po
świecie języka” (Zarzycka 2008, 63), albo też – by zastosować termin z badań G. Zarzyckiej – lingwokulturologiem.
14
G. Zarzycka odwołuje się do prac Claire Kramsch (np. 1998). Native speaker jest konstruktem idealnym, nie odnajdującym
odzwierciedlenia w praktyce językowej. Należymy do różnych i wielu wspólnot dyskursywnych, mamy różny poziom wiedzy
etc. Wrażliwość i kompetencja interkulturowa liczą się o wiele bardziej, o wiele bardziej są przydatne. W nauczaniu języków
obcych, ale i codziennej egzystencji chodzi w końcu o twórczy dialog z odmienną kulturą/odmiennymi kulturami (por.
Zarzycka 2008, 64-66; por. 2002).
15
Por. spostrzeżenia M. Żylińskiej (2007).
16
Por. Umberto Eco (1996) i jego „semiologiczna partyzantka”, czyli wypełnianie przekazu sensem przez odbiorcę. Włoski
autor pisał o tym już ponad 40 lat temu...
17
Lektura Europejskiego profilu kształcenia nauczycieli języków (Grenfell, Kelly 2006) pozwala spostrzec, na jakie
zagadnienia związane z kształceniem nauczycieli języków zwraca uwagę jednocząca się Europa: promowanie wartości
społecznych i kulturowych, poszanowanie różnorodności języków i kultur, postrzeganie wartości zdobywania wiedzy o
innych językach i kulturach, promowanie wartości obywatelstwa europejskiego, promowanie wartości pracy zespołowej,
współpracy i nawiązywania przydatnych kontaktów w szkole i poza nią oraz uczenie się przez całe życie (por. Gębal 2008,
467). Nie trzeba dodawać, że nauczyciel powinien być kompetentnym uczestnikiem współczesnej kultury. O rozwijaniu
kompetencji zawodowych nauczycieli języków obcych pisał także Andrzej Kurtyka (2005).
8
P. Kajak
Opisywana w glottodydaktyce kompetencja kulturowa uczących się (ale także uczących)
języków obcych jest tym samym, czym opisywane przez Marylę Hopfinger wyposażenie
antropologiczne uczestników kultury.
Wiek XX, z perspektywy badacza kultury, stanowił okres licznych przemian i znacznego
tempa rozwoju kultury. Początek stulecia to werbalny typ kultury18; wiek ten upływał pod
znakiem audiowizualności, a dobiegł końca pod wpływem kultury elektronicznej i
multimedialnej (Hopfinger 2003, 9). Szybkie tempo rozwoju kultury wymagało od jej
uczestników dostosowywania się do nowej sytuacji, nabywania określonych kompetencji –
znacznie szybciej, niż dotychczas.
Andrzej Mencwel (2006) oraz Grzegorz Godlewski (2006) nie mają wątpliwości, że wciąż
jesteśmy ludźmi pisma. Pismo stanowi nasze podstawowe wyposażenie kulturowe,
niezależnie od faktu, iż w praktykach komunikacyjnych i na poziomie użyć współcześnie
pismo (ręczne) jest wypierane19: przez krótkie wiadomości tekstowe (SMS), maile,
wiadomości w komunikatorach. Nowe media, oprócz zachowań i praktyk komunikacyjnych,
zmieniają także (czy raczej: oddziałują na) „nasze sposoby percepcji świata, struktury
poznawcze i formy organizacji społeczeństwa. A więc na te obszary, które swego czasu
zostały radykalnie przekształcone właśnie przez pismo” (Godlewski 2006, 8). W tym sęk:
nowe instrumenty (przekaźniki) nie unieważniają dotychczasowych ludzkich doświadczeń
(Mencwel 2006)20; dalej jesteśmy zakorzenieni w pamięci kulturowej. Choć powstają nowe
instytucje kulturowe, choć modelowane są podstawy kultury21, to słowo wciąż jest
podstawowym medium kultury (Godlewski 2000, 165). Ono jest swoistym punktem wyjścia.
Kulturowe media słowa, jego określone partykularyzacje (komunikacyjne sposoby jego
istnienia i działania), zmieniają się, bo zmienia się ludzkość. Wynalazki pisma i druku,
audiowizualnych środków przekazu, telefonu komórkowego, komputera i Internetu – sposoby
działania słowa, których sekwencja wyznacza porządek kultury; które przekształcają się w
media – przeobrażają podstawy kultury, ale – o czym pisze H. Jenkins (2007) – zachowując i
modyfikując wszystkie dotąd wykorzystywane media.
Nie można więc rzec, że każdy kolejny wynalazek – medium gruntownie rewolucjonizuje
rzeczywistość. Zmiany następują ewolucyjnie, choć czasem – co widać po ostatnim półwieczu
– mogą zachodzić w tempie niesamowitym22. Wynalazek pisma zapewnił tekstom kultury
trwałość zapisu, pozwolił im na pokonywanie barier czasu i przestrzeni. Przekaz uległ
dekontekstualizacji, w pewien sposób uniezależniając tekst (Godlewski 2006, 15; Burszta,
Kuligowski 2005, 51-52; Burszta 2007, 127). Dla ludzi oznaczało to wiele zmian, zwłaszcza
gdy wynaleziono druk. Kontekst glottodydaktyczny niniejszego artykułu nakazuje skupić się
na jednym: zaczęto na dużą skalę wydawać pierwsze podręczniki do nauki języków obcych.
Zaczęły pojawiać się też książki (potem także przekładane), dzięki którym (pisemnie)
utrwalano tradycję, historię – kulturę poszczególnych narodów.
Przejście od kultury oralnej i manuskryptowej do kultury typograficznej nie wpłynęło na
znaczenie słowa. Jednakże słowo nie było jedynym medium kulturowym. Także obraz i
18
Zgodnie z rozróżnieniem na typy i style kultury, zaproponowanym przez Stefana Żółkiewskiego w latach sześćdziesiątych
XX wieku.
19
H. Jenkins (2007) powiedziałby, że nie „wypierane” lecz „zmieniane”, podając to jako przykład nowych mediów
zmieniających stare. Wzajemny wpływ starych i nowych mediów, ich przekształcanie się i towarzyszące temu działania
odbiorców mediów nazywa H. Jenkins konwergencją mediów.
20
Np. cielesność, przestrzenność, czasowość są w dalszym ciągu mediami kulturowymi; badanie ich przemian jest niezwykle
interesujące w procesie nauczania języków obcych.
21
„Poczynając od kulturowo warunkowanych zasad percepcji, poznania i myślenia, poprzez wzory relacji i więzi
międzyludzkich, po zasady organizacji życia zbiorowego” (Godlewski 2006, 12).
22
Por. np. klasyczną już pracę Marshalla McLuhana (2002), który opisuje druk jako rewolucję w kulturze i edukacji, a potem
„atak”, który najpierw gazety, a potem fotografia i film przypuściły na książki.
Współczesna kompetencja kulturowa
widowisko nie straciły pozycji podstawowych mediów kulturowych. Zaczęły wchodzić one w
zupełnie nowe relacje ze słowem w następnie wynalezionych mediach (nie tylko) słowa, np.
elektronicznych środkach audiowizualnych, cyfrowych multimediach komputera i Internetu.
Media te zaczęły wyznaczać określone typy kultury, odpowiadające historycznemu znaczeniu
(Godlewski 2000, 2008; por. Sulima 2005). Wszystkie te kulturowe zmiany były niezwykle
ważne dla procesu nauczania języków obcych: pozwoliły wykorzystać słowo, obraz i
widowisko, podstawowe media kulturowe, w procesie dydaktycznym. Nowe przekaźniki, np.:
fotografia, nagranie dźwięku, nagranie obrazu, kserokopiarka, komputer, Internet, telefonia
komórkowa etc. dały glottodydaktyce nowe możliwości. I w sferze technicznej, dydaktycznej,
programowej, i w sferze naukowej – wpływając na tworzenie nowych koncepcji, metod oraz
pozwalając na refleksję na temat potrzeby zmian odpowiadających na „rozwój człowieka”.
M. Hopfinger (2003, 10) uważa, że „każda epoka z siłą przymusu kulturowego modeluje
wyposażenie antropologiczne swoich uczestników. Ukształtowanie typu kultury sprzyja
bowiem określonej strukturze preferencji w odbiorze; nakierowuje kodowanie na pewne tylko
obszary oraz wymiary realności: tworzy rodzaj filtru, poprzez który każe swoim uczestnikom
postrzegać świat i konstruować znaczenia. Wywiera trwałe skutki antropologiczne: wpływa na
percepcję, która jest oczywiście funkcją doświadczenia i wiedzy”.
W kulturze oralnej, kulturze pisma czy druku (typograficznej) warunkiem uczestnictwa
była umiejętność czytania i pisania oraz mówienia (por. Burszta 2007, 127)23. Film, telewizja,
wideo odwołują się do tych samych umiejętności, upowszechnionych masowo. Język
naturalny jest głównym kodem kultury także w kulturze audiowizualnej, w sytuacji, gdy
audiowizualność stanowi dominujący sposób orientacji w kulturze. Jest warunkiem
koniecznym – choć nie jedynym i niewystarczającym – udziału w kulturze audiowizualnej.
Dzięki nowemu repertuarowi tekstów pisanych język może się pojawić w przestrzeniach, do
których wcześniej nie miał szans dotrzeć.
Film, wideo, telewizja, także przeniesione w sferę elektroniczną, oraz gry komputerowe i
inne, same posługują się, co zauważa M. Hopfinger (2003, 23), „całymi blokami
sytuacyjnymi, które angażują zarazem wzrok i słuch oraz wymagają interpretacji nie tylko
werbalnej, lecz właśnie audiowizualnej. Wszystko to wpływa na kształtowanie percepcji
opartej na audiowizualnym mechanizmie odbiorczym”. Cytowana badaczka zauważa, że
osoby twórcze przygotowane i do uczestniczenia w nowym typie kultury mają z niej wiele
pożytku, ale źle przygotowanym antropologiczne następstwa kultury audiowizualnej
wyrządzają wielką szkodę. Nieprzygotowani nie mają szans na sukces komunikacyjny. Ów
swoisty bilans szkód i korzyści nie przystaje do analogicznych problemów z uczestniczeniem
w kulturze „wcześniejszych” typów (Hopfinger 2003, 24). H. Jenkins (2007, X) wykorzystuje
tu terminy alfabetyzacji medialnej i luki uczestnictwa, opisując tych, którzy nie potrafią
używać współczesnych mediów (por. Castells 2007). Umiejętność korzystania z
nowych
mediów
stanowi
element
współczesnego
wyposażenia
antropologicznego. Tylko sam komputer, posługując się rozmaitymi sposobami społecznej
komunikacji – audialnymi, wizualnymi, werbalnymi, niewerbalnymi, audiowizualnymi,
wykorzystuje wszystkie wcześniejsze doświadczenia komunikacyjne, dodając nowe:
interaktywność, symulację, wirtualizację (Hopfinger 2003, 28). I zapewne już niedługo
współczesna epoka, tak jak i poprzednie, z siłą przymusu kulturowego wymodeluje swoich
uczestników. Jednak tempo przemian kulturowych jest takie, że wciąż jeszcze współistnieją w
kulturze ludzie ukształtowani w przynajmniej trzech wymienionych wyżej typach kultury.
Grzegorz Godlewski (2000, 168) pisze o wielokulturowości, wieloplemienności
23
Z analizy Benedicta Andersona (1997) wynika, że bez umiejętności czytania i pisania nie mogłaby powstać koncepcja
„narodu jako trwałej wspólnoty przesuwającej się w historii” (Burszta 2007, 128).
10
P. Kajak
współczesnego społeczeństwa, która może zaistnieć m.in. dzięki „zróżnicowaniu sposobu
uczestnictwa w świecie mediów”, czy może raczej „zróżnicowaniu typów inicjacji
medialnej”. Godlewski przypomina dalej, że „obok siebie żyją ludzie wychowani w kulturze
oralnej, w kulturze druku, w kulturze kina i radia, w kulturze telewizji i kulturze sieci. To stąd
właśnie pochodzi większość różnic, które czynią ich członkami różnych plemion. I stąd też –
kłopoty z ustalaniem wspólnych znaczeń i kodów kulturowych, z koegzystencją odmiennych
stylów życia, światów wyobraźni, niekiedy nawet z najprostszymi formami porozumiewania
się”.
Na gruncie glottodydaktyki oznacza to, iż istnieją pokolenia nauczycieli i uczniów, którzy
na różne sposoby wykorzystują (bądź nie) media XX i XXI wieku. Osoby te żyją razem „tu i
teraz”, na pozór w tym samym czasie i przestrzeni, i – zgodnie z teorią G. Godlewskiego
(2000, 2008) – tworzą odmienne kultury, z własnymi słownikami i konstelacjami symboli,
kategoriami poznawczymi i wzorcami uczuciowymi, formami komunikacji i modelami
związków, mitami i projektami przyszłości. W praktyce nauczycielskiej chodzi zazwyczaj o
umiejętność korzystania z nowych technik przydatnych w pozyskiwaniu materiałów
dydaktycznych (programy do nagrywania plików dźwiękowych, wideo, programy potrzebne
do obróbki fotografii etc.) oraz nowe metody współpracy nauczyciela i ucznia, wspomaganej
przez edukację internetową (por. m.in. E-learning 2004; Wieczorkowska 2004; Żylińska
2007). Należy jednak pamiętać, iż na nauczycielu spoczywa obowiązek odnalezienia
„wspólnego” języka z uczniami. To nie jest proste zadanie, albowiem – zdaniem G.
Godlewskiego (2000, 163-164) – „pole doświadczenia kulturowego rozszerza się dziś w
tempie dotąd niespotykanym”, oczywiście głównie za sprawą nowych mediów. I choć jest to
„pole doświadczenia pośredniego, świat doznań fantomatycznych”, należy przyznać, iż nie
zastępstwo, nie iluzja lecz „cudowne nieomal przedłużenie zmysłów” pozwala niesamowicie
wręcz poszerzyć zasięg i możliwości zmysłów, a zatem – ludzkie doświadczenie. Problem w
tym, że tradycyjne dziedziny refleksji nad językiem i mówieniem niezbyt dobrze nadają się do
rozpoznania świata nowych mediów, a także starych, funkcjonujących w nowym kontekście.
Należy sięgnąć do wniosków badaczy, którzy na wymienione kwestie spoglądają adekwatnie
do wyzwań współczesności.24
Audiowizualność odwołuje się do naszego „bezpośredniego potocznego doświadczenia”
(Hopfinger 2005, 12). Doświadczenie ludzkie jest współcześnie w ogromnym stopniu
zapośredniczone przez media. Krytycy pośredniego kontaktu z rzeczywistością mówią o
doznaniach zastępczych, imitacyjnych, wymuszających rzekomo jednoznaczną bierność. M.
Hopfinger (2005, 12) odpowiada, iż „cecha pośredniości rewelacyjnie rozszerza i powiększa
naszą wiedzę o zdarzeniach i ludzkich zachowaniach”. Analogowe, umotywowane media
audiowizualne rejestrują „przede wszystkim sytuacje antropologiczne – człowieka w obliczu
najrozmaitszych życiowych okoliczności – odsłaniające wielowymiarowość i dynamizm
międzyludzkich interakcji, >percepcyjną wzajemność<, sprzężenia zwrotne zachowań, ich
złożoną składnię, związki samych zachowań z kontekstem i wszystko to scalają w
audiowizualną całość”.
Obcowanie z zarejestrowanymi sytuacjami antropologicznymi, które świetnie można
wykorzystać w nauczaniu języków obcych, różni się bardzo wyraźnie od „obcowania z
tekstami drukowanymi czy mową, choćby te ostatnie także mówiły o ludziach w
najrozmaitszym położeniu. W odróżnieniu od abstrakcyjnych i arbitralnych znaków
24
Oprócz cytowanego już H. Jenkinsa (2007) warto sięgnąć do prac m.in.: Lva Manovicha, badającego języki nowych
mediów (2006, 2008), Mirosława Filiciaka, zajmującego się estetyką gier komputerowych i software studies (2006, 2008)
oraz badaczy zajmujących się etnografią odbioru telewizyjnego: Johna Fiske’a (1995), Davida Morleya (2003; Morley,
Brundson 1978), Mateusza Halawy (2006).
Współczesna kompetencja kulturowa
językowych nowe przekazy medialne posługują się całymi blokami sytuacyjnymi,
analogowymi, audiowizualnymi, a ich znaczenia umotywowane są w realności; mają więc
zupełnie inny niż teksty werbalne charakter semiotyczny”. Najnowsze media cyfrowe
(komputer i Internet) z kolei posługują się znakami i analogowymi, i abstrakcyjnymi,
kumulując „znane dotąd repertuary znaków” (Hopfinger 2005, 12-13).
Współczesna kultura popularna jest kulturą typu audiowizualnego. Roch Sulima (2005,
584) stwierdza, że coraz częściej traktuje się ją jako rodzaj pośrednika, a nawet
swoistego „translatora” między „kulturą wysoką, tradycją kanoniczną a idiomami
potoczności, elementarnymi strukturami codzienności, w tym sferą zwyczaju i obyczaju.
Kulturę popularną możemy rozumieć jako swoisty >kod pośrednik< między praktyką
publiczną a praktyką prywatną; między systemowością mediów, instytucjonalizacją kultury a
przypadkowością codzienności, czyli jej dramaturgicznym wyrazem”. Taka oto
współczesność stanowi przestrzeń praktyki dydaktycznej i glottodydaktycznej oraz
determinuje (współczesną) kompetencję kulturową.
LITERATURA
1. Anderson B. 1997, Wspólnoty wyobrażone. Rozważania o źródłach i rozprzestrzenianiu
się nacjonalizmu, przeł. S. Amsterdamski, Kraków (Wyd. Znak).
2. Bendyk E. 2007, Gadu-Gadu, czyli natychmiast w sieci, w: „Niezbędnik Inteligenta.
Bezpłatny dodatek tygodnika >>Polityka<< 39/2007”, s. 18-21.
3. Burszta W. J. 1998, Antropologia kultury. Tematy, teorie, interpretacje, Poznań (Wyd.
Zysk i S-ka).
4. Burszta W. J. 2007, Książka i czytanie w popkulturowym reżimie symultaniczności, w:
Godzic W., Żakowski M. (red.), Gadżety popkultury. Społeczne życie przedmiotów,
Warszawa (WAiP), s. 123-140.
5. Burszta W. J., Kuligowski W. 2005, Sequel. Dalsze przygody kultury w globalnym
świecie, Warszawa (Wyd. Muza).
6. Burzyńska A. 2002, „Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy...”. O
glottodydaktycznych aspektach relacji język a kultura w nauczaniu języka polskiego
jako obcego, Wrocław (Wyd. UWr).
7. Castells M. 2007, Społeczeństwo sieci, przeł. M. Marody, K. Pawluś, J. Stawiński, S.
Szymański, Warszawa (PWN).
8. Czerwiński M. 2008, Kompetencja kulturowa a uczestnictwo w kulturze, w: Gwóźdź A.,
Zeidler-Janiszewska A. (red.), Przestrzenie kultury – dyskursy teorii. W piętnastolecie
kwartalnika >Kultura Współczesna<, Warszawa (Narodowe Centrum Kultury), s. 6173 [pierwodruk: „Kultura Współczesna” 1/1994, s. 30-39].
9. Dębski R. 2008, Od mediów przekazu do mediów uczestniczenia: kierunki i narzędzia
badań, w: tegoż, Od mediów przekazu do mediów uczestniczenia. Transmisja i
nauczanie języków mniejszościowych, Kraków (Universitas), s. 139-156.
10. Eco U. 1996, 1999, Semiologia życia codziennego, przeł. J. Ugniewska, P. Salwa,
Warszawa (Wyd. Czytelnik).
11. „E-learning na Uniwersytecie Warszawskim. Dodatek do pisma >Uniwersytet
Warszawski<” 2004, październik.
12. ESOKJ: Coste D., North B., Sheils J., Trim J. 2003, Europejski system opisu
kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, tłum. W. Martyniuk,
Warszawa (Wyd. CODN).
12
P. Kajak
13. Filiciak M. 2006, Wirtualny plac zabaw. Gry sieciowe i przemiany kultury
współczesnej, Warszawa (WAiP).
14. Filiciak M. 2008, Zajrzeć pod powierzchnię ekranu, „Kultura Popularna”, nr 4, s. 1518.
15. Fiske J. 1995, Television Culture, London-New York (Routledge) (oraz wcześniejsze
wydanie: London 1987).
16. Garncarek P. 1997, Świat języka polskiego oczami cudzoziemców, Warszawa (Wyd.
DiG).
17. Garncarek P. 2006, Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego,
Warszawa (Wyd. Wydziału Polonistyki UW).
18. Gębal P.E. 2008, Kształcenie lektorów języka polskiego jako obcego na tle europejskich
standardów pedeutologicznych, w: Miodunka W.T., Seretny A. (red.), W poszukiwaniu
nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku,
Kraków (Wyd. UJ), s. 79-88.
19. Godlewski G. 2000, Słowo o antropologii słowa, w: Bednarek S., Łukasiewicz K.
(red.), Wiedza o kulturze polskiej u progu XXI wieku, Wrocław (Wyd. Silesia), s. 163168.
20. Godlewski G. 2006, Jack Goody, uczony w piśmie, w: J. Goody, Logika pisma a
organizacja społeczeństwa, przeł. G. Godlewski (wstęp i redakcja), Warszawa (Wyd.
UW), s. 7-23.
21. Godlewski G. 2008, Słowo – pismo – sztuka słowa. Perspektywy antropologiczne,
Warszawa (Wyd. UW).
22. Grenfell M., Kelly M. 2006, Europejski profil kształcenia nauczycieli języków,
Warszawa (Wyd. CODN).
23. Halawa M. 2006, Życie codzienne z telewizorem. Z badań terenowych, Warszawa
(WAiP).
24. Hopfinger M. 2003, Doświadczenia audiowizualne. O mediach w kulturze
współczesnej, Warszawa (Wyd. Sic!).
25. Hopfinger M. 2005, Wprowadzenie, w: Hopfinger M. (red.), Nowe media w
komunikacji społecznej w XX wieku. Antologia, Warszawa (Oficyna Naukowa), s. 9-22.
26. Janowska I. 2008, Perspektywa zadaniowa w nauczaniu/uczeniu się języków obcych,
w: Miodunka W.T., Seretny A. (red.), W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka
języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku, Kraków (Wyd. UJ), s. 35-50.
27. Jelonkiewicz M. 2001, Kanon kulturowy i kompetencja socjokulturowa w opisie
kompetencji językowej na potrzeby certyfikacji znajomości języka polskiego jako
obcego, w: Cudak R., Tambor J. (red.), Inne optyki. Nowe programy, nowe metody,
nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego,
Katowice (Wyd. UŚ), s. 504-506.
28. Jenkins H. 2007, Kultura konwergencji. Zderzenie starych i nowych mediów, przeł. M.
Bernatowicz, M. Filiciak, Warszawa (WAiP).
29. Komorowska H. 2001, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa (Wyd.
Fraszka Edukacyjna).
30. Komorowska H. 2003, Nauczanie języków pierwszych, drugich i obcych w polskim
systemie oświatowym – implikacje dla polityki językowej, w: Arabski J. (red.),
Wybrane zagadnienia glottodydaktyki, Katowice (WSZMiJO), s. 25-40.
31. Kostyrko T. 1989, Kultura artystyczna a kompetencje kulturowe, Warszawa
(Centralny Ośrodek Metodyki Upowszechniania Kultury).
Współczesna kompetencja kulturowa
32. Kramsch C. 1998, The Privilege of the Intercultural Speaker, w: Byram M., Fleming
M. (red.), Language Learning in Intercultural Perspective. Approaches through
drama and ethnography, Cambridge (CUP), s. 16-32.
33. Kurtyka A. 2005, Rozwijanie kompetencji międzykulturowej nauczycieli języków
obcych, w: Mackiewicz M. (red.), Dydaktyka języków obcych a kompetencja
kulturowa i komunikacja interkulturowa, Poznań (Wyd. Wyższej Szkoły Bankowej), s.
83-95.
34. Manovich L. 2006, Język nowych mediów, przeł. P. Cypryański, Warszawa (WAiP).
35. Manovich L. 2008, Praktyka (medialnego) życia codziennego, przekład zbiorowy,
„Kultura Popularna”, nr 4, s. 71-81.
36. McLuhan M. 2002, Oko, dźwięk i furia, w: Miłosz Cz. (wybór, przekład, przedmowa),
Kultura masowa, Kraków (Wyd. Literackie), s. 53-63.
37. Melosik Z. 1995, Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Toruń-Poznań
(Wyd. Edytor).
38. Melosik Z. 1996, Tożsamość, ciało i władza. Teksty kulturowe jako (kon)teksty
pedagogiczne, Toruń-Poznań (Wyd. Edytor).
39. Melosik Z. 2002, Pedagogika życia codziennego: teoria i praktyka, w: RadziewiczWinnicki A. (red.), Edukacja a życie codzienne, tom 1., Katowice (UŚ), s. 15-30.
40. Mencwel A. 2006, Wyobraźnia antropologiczna, Warszawa (Wyd. UW).
41. Miodunka W.T. 2004, Kompetencja socjokulturowa w nauczaniu języka polskiego
jako obcego. Zarys programu nauczania, w: tegoż (red.), Kultura w nauczaniu języka
polskiego jako obcego, Kraków (Universitas), s. 97-117.
42. Morley D. 2003, Być w domu w mobilnym świecie, przeł. M. Halawa, „Kultura
Popularna”, nr 3, s. 7-16.
43. Morley D., Brunsdon C. 1978, Everyday Television: „Nationwide”, London (British
Film Institute).
44. Myczko K. 2005, Kompetencja interkulturowa jako cel kształcenia językowego, w:
Mackiewicz M. (red.), Dydaktyka języków obcych a kompetencja kulturowa i
komunikacja interkulturowa, Poznań (Wyd. Wyższej Szkoły Bankowej), s. 27-35.
45. Nasiłowska A. 2008, Między kolekcją a kanonem, w: „Niezbędnik Inteligenta.
Bezpłatny dodatek tygodnika >>Polityka<< 42/2008”, s. 25-29.
46. Pfeiffer W. 2001, Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Poznań (Wyd.
Wagros).
47. Raport EK 2009: B. Fatyga, Jakiej kultury Polacy potrzebują i czy edukacja kulturalna
im ją zapewnia? Raport o problemach edukacji kulturalnej w Polsce dla Ministerstwa
Kultury i Dziedzictwa Narodowego, Warszawa, 31 marca 2009 r. (raport został
opracowany na zlecenie Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego jako jeden z
raportów o stanie kultury, podsumowujących zmiany, jakie dokonały się w sektorze
kultury w Polsce w ciągu ostatnich dwudziestu lat), www.kongreskultury.pl.
48. Rittel T. 1993, Podstawy lingwistyki edukacyjnej. Nabywanie i kształcenie języka,
Kraków (Wyd. Naukowe WSP).
49. Sulima R. 2005, Folklorystyka jako antropologia słowa mówionego, w: Czermińska
M., Gajda S., Kłosiński K., Legeżyńska A., Makowiecki A.Z., Nycz R. (red.),
Polonistyka w przebudowie, tom II, Kraków (Universitas), s. 574-588.
50. Sulima R. 2007, Jak pisać o polskiej kulturze popularnej, w: Czubaj M., Biodra Elvisa
Presleya. Od paleoherosów do neofanów, Warszawa (WAiP), s. 7-14.
51. Szpociński A. 1991, Kanon kulturowy, „Kultura i Społeczeństwo”, nr 2, s. 47-56.
14
P. Kajak
52. Wieczorkowska G. 2004, Zalety i wady edukacji internetowej. Model dydaktyczny:
COME, „E-learning na Uniwersytecie Warszawskim. Dodatek do pisma >Uniwersytet
Warszawski<”, październik, s. 3-12.
53. Wilczyńska W. 2005, Czego potrzeba do udanej komunikacji interkulturowej, w:
Mackiewicz M. (red.), Dydaktyka języków obcych a kompetencja kulturowa i
komunikacja interkulturowa, Poznań (Wyd. Wyższej Szkoły Bankowej), s. 15-26.
54. Zarzycka G. 2008, Opis pedagogiki zorientowanej na rozwój kompetencji i
wrażliwości interkulturowej, w: Miodunka W.T., Seretny A. (red.), W poszukiwaniu
nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku,
Kraków (Wyd. UJ), s. 63-77.
55. Zeidler-Janiszewska A. 1995, Szanse pedagogiki w ponowoczesnym świecie, w:
Melosik Z., Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Toruń-Poznań (Wyd.
Edytor), s. 7-16.
56. Żylińska M. 2007, Postkomunikatywna dydaktyka języków obcych. Teoria i praktyka,
Warszawa (Wyd. Fraszka Edukacyjna).
CONTEMPORARY CULTURAL COMPETENCE
Summary. Development of communicative competence means also, of course,
development of its components: linguistic, sociolinguistic and pragmatic
competences. Educational activities take place in a concrete, contemporary
cultural space. This space makes a number of requirements to be met by persons
wishing to participate in contemporary culture. These requirements are called
contemporary cultural competence. The author tries to describe the competence,
referring to proposals of Polish (as a Foreign Language) glottodidactics and the
current anthropological concepts.