Numer 16 - Problemy Wczesnej Edukacji

Transkrypt

kwARTALNIk
QUARTERLY
ISSN 1734-1582
PROBLEMY
WCZESNEJ
EDUKACJI
ISSUES IN EARLY EDUCATION
Rok VIII 2012
Numer 1 (16)
kOMPETENCJE DzIECI
I ICH NAUCzYCIELI –
BARIERY I wSPARCIE
COMPETENCIES OF CHILDREN
AND THEIR TEACHERS –
BARRIERS AND SUPPORT
POLSkIE TOwARzYSTwO PEDAgOgICzNE
kOMITET NAUkOwY/SCIENTIFIC COMMITTEE
Ľudmila Belásová – Prešovská Univerzita (Słowacja), Anna Brzezińska – Uniwersytet im. Adama
Mickiewicza, Demetra Evangeloud – Purdue University (USA), Małgorzata karwowska-Struczyk –
Uniwersytet Warszawski, Maria Mendel – Uniwersytet Gdański, Astrid Męczkowska-Christiansen –
Elbląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna, Nina-Jo Moore – Appalachian State University (USA),
Roberto Muffoletto – Appalachian State University (USA), krystyna Nowak-Fabrykowski – Central
Michigan University (USA), Sharon E. Smaldino – Northern Illinois University (USA), Andrzej
Szklarski – University of Linköping (Szwecja), Piotr Szybek – Lund University (Szwecja), Bogusław
Śliwerski – Chrześcijańska Akademia Teologiczna, Vlastimil Švec – Masarykova univerzita (Czechy),
Barbara wilgocka-Okoń – Uniwersytet Warszawski, Teresa Vasconcelos – Lisbon Polytechnic
(Portugalia), Małgorzata Żytko – Uniwersytet Warszawski
kOMITET REDAkCYJNY/EDITORAL BOARD
Dorota klus-Stańska (redaktor naczelny), Marzenna Nowicka (z-ca redaktora naczelnego), Małgorzata
kowalik-Olubińska (redaktor tematyczny), Małgorzata Dagiel (sekretarz redakcji, redaktor językowy –
język polski), Martin Blaszk (redaktor językowy – język angielski), Edward Maliszewski (konsultant
językowy – język angielski), Natalia kazanowska (redaktor działu recenzji), krzesimir Arodź (redaktor
statystyczny), Jarosław Jurkowski (przygotowanie strony internetowej)
CzASOPISMO RECENzOwANE/PEER-REVIEwED JOURNAL
Lista recenzentów jest drukowana w ostatnim numerze danego roku
List of reviewers is published in the last issue of a given year
wersja papierowa „Problemów wczesnej Edukacji” / ”Issues in Early Education” jest wersją
pierwotną wydawanego czasopisma
Projekt okładki/Project of the cover page
Damian Muszyński
Projekt logo/Project of the logo
Adam Stański
Publikacja dofinansowana przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Wydział Nauk Społecznych
Uniwersytetu Gdańskiego, Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku
Wydawca/Publisher
Polskie Towarzystwo Pedagogiczne
00-389 Warszawa, ul. Smulikowskiego 6/8
Adres Redakcji/Editor’s address
„Problemy wczesnej Edukacji”
Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego
ul. Bażyńskiego 4, 80-952 Gdańsk
Adres do korespondencji/Corespondence address
Katedra Wczesnej Edukacji UWM
10-725 Olsztyn, ul. Prawocheńskiego 13
tel. (089) 524-62-29, e-mail: [email protected]
Adres strony internetowej/Website
http://pwe.ug.edu.pl
Przygotowanie do druku: Agencja Wydawnicza „Remix”, 10-041 Olsztyn, ul. Liliowa 19/27
tel. (89) 534-59-66
Druk i oprawa: Zakład Poligraficzny „Gutgraf”, 10-176 Olsztyn, ul. Bałtycka 131
tel. (89) 523-81-01
Spis treści
Od Redakcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
ROzPRAwY I ARTYkUŁY
Janina Uszyńska-Jarmoc, Obraz kompetencji uczenia się – perspektywa uczniów klas trzecich
i szóstych szkoły podstawowej, ich nauczycieli i rodziców . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
krystyna Nowak-Fabrykowski, Tutoring and mentoring as a tool for developing caring dispositions
in pre-service teachers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Jolanta Nowak, Edukacja ku kompetencjom – jak wykształcić kreatywnych myślicieli . . . . . . . . 30
István Lénárt, Anna Rybak, Play as a method of development of mathematical competence
in primary school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Monika Czajkowska, Umiejętności matematyczne przyszłych polskich nauczycieli edukacji
wczesnoszkolnej w świetle wyników badania TEDS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Torgeir Alvestad, Young children’s negotiations about their play . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Eleonora Papaleontiou-Louca, Niki Thoma, The importance of young children’s self-regulation 78
Anna kienig, Poziom kompetencji społecznych i emocjonalnych dzieci 6-letnich z grupy przedszkolnej, oddziału przedszkolnego i klasy I szkoły podstawowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Alina kalinowska, Czy kobieta może pisać o matematyce, czyli o kompetencjach matematycznych ukrytych w przekazie literackim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Lidia Lysiuk, Alena Birukevich, Subjective approach to the understanding of essence of key
competencies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
NARRACJE I PRAkTYkI
Ann Epstein, Paul Epstein, Self-reliance in Montessori early childhood education . . . . . . . . . . 110
Ewa konieczko, Kompetencje dziecka w planie daltońskim – przykład olsztyńskiego przedszkola 118
RECENzJE
Marzenna Nowicka, Kompetencje społeczne uczniów – edukacyjny pat. Recenzja książki Agnieszki
Nowak-Łojewskiej: Od szkolnego przekazu do konstruowania znaczeń. Wiedza społeczna
młodszych uczniów z perspektywy nauczyciela. Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Alicja komorowska-zielony, Szkoła jako miejsce budowania kompetencji uczenia się. Recenzja
książki Ewy Filipiak: Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle.
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2012. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Autorzy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Informacje dla Autorów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Contents
From the Editor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6
STUDIES AND ARTICLES
Janina Uszyńska-Jarmoc, The picture of learning competence – the perspective of third and
sixth grade pupils of primary school, their teachers and parents. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
krystyna Nowak-Fabrykowski, Tutoring and mentoring as a tool for developing caring dispositions
in pre-service teachers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Jolanta Nowak, Competence-oriented education – How to educate creative thinkers . . . . . . . . 30
István Lénárt, Anna Rybak, Play as a method of development of mathematical competence
in primary school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Monika Czajkowska, The mathematical skills of the future Polish primary school teachers
on the basis of TEDS-M research results . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Torgeir Alvestad, Young children’s negotiations about their play . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Eleonora Papaleontiou-Louca, Niki Thoma, The importance of young children’s self-regulation 78
Anna kienig, Social and emotional competence level of 6-year-old children in preschool, kindergarten and 1st grade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Alina kalinowska, Can a woman write about mathematics, or about mathematical competences
hidden in a literary text . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Lidia Lysiuk, Alena Birukevich, Subjective approach to the understanding of essence of key
competencies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
NARRATIONS AND PRACTICES
Ann Epstein, Paul Epstein, Self-reliance in Montessori early childhood education . . . . . . . . . 110
Ewa konieczko, Child competence in Dalton’s education – an example of the kindergarten
in Olsztyn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
BOOk REVIEwS
Marzenna Nowicka, Pupil’s social competencies – an educational deadlock. Review of a book:
Od szkolnego przekazu do konstruowania znaczeń. Wiedza społeczna młodszych uczniów
z perspektywy nauczyciela by Agnieszka Nowak-Łojewska. Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu
Zielonogórskiego, Zielona Góra 2011. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132
Alicja komorowska-zielony, School as a place for building learning competence. Review
of a book: Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle by Ewa Filipiak.
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2012. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
Authors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Information for Authors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Od redakcji
Problematyka kompetencji należy do istotnych w obszarze teorii i praktyki szkoły,
a jednocześnie przekracza ten zakres, bowiem kompetencje zdobyte dzięki wiedzy i doświadczeniom pozwalają każdemu człowiekowi poznać świat i aktywnie w nim uczestniczyć. Dlatego teksty zawarte w bieżącym numerze PWE zatytułowanym „Kompetencje dzieci i ich
nauczycieli – bariery i wsparcie” ukazują kompetencje w możliwie szeroki, zróżnicowany
sposób. Prezentowane artykuły skupione są głównie wokół umiejętności/dyspozycji/zdolności dwóch, zaznaczonych w tytule, podmiotów procesu edukacji. Z kolei inny z możliwych
podziałów poruszanych zagadnień przebiega między kompetencjami związanymi ściśle ze
szkołą a umiejętnościami ponadprzedmiotowymi, w tym – tzw. kluczowymi. Całość rozważań można ująć jako próbę odpowiedzi na pytania: Czym są kompetencje? Jakie powinno
być wyzwalające środowisko uczenia się dla rozwoju kompetencji dziecka? Jakimi kompetencjami odznaczają się (lub winni charakteryzować się) nauczyciele, by takie środowisko
tworzyć? Co stanowi wsparcie, a co jest barierą w rozwoju kompetencji dzieci?
Odnajdujemy w prezentowanych tekstach obszary przestrzeni edukacyjnej, które tworzą
charakterystykę sprzyjającego mikrośrodowiska dla procesu uczenia się, opis poziomu kompetencji społecznych i emocjonalnych dzieci 6-letnich w różnych środowiskach edukacyjnych, obraz kompetencji uczenia się w porównaniu opinii uczniów, nauczycieli i rodziców,
opis zabaw badawczych z zakresu geometrii sferycznej stosowanych w procesie rozwijania
kompetencji matematycznych młodszych uczniów, refleksje nauczycieli praktyków o rozwoju kompetencji dziecka zgodnie z planem daltońskim oraz według wskazań M. Montessori. W zakresie poświęconym nauczycielskim kompetencjom znalazły się m.in.: prezentacje
umiejętności matematycznych i dydaktycznych polskich studentów pedagogiki – przyszłych
nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej w świetle wyników międzynarodowego badania TEDS
(Teacher Education and Development Survey) oraz doniesienia z badań nad rozwojem opiekuńczych dyspozycji w procesie doskonalenia zawodowego nauczycieli w USA. Autorzy
artykułów poruszają zagadnienie kompetencji z odmiennych perspektyw, co może być interesujące zarówno z punktu widzenia teorii, jak i praktyki edukacyjnej.
Chcemy też poinformować Czytelników i Autorów o podjętej przez redakcję decyzji,
istotnej z uwagi na sprofilowanie tematyczne naszego czasopisma. Otóż nadsyłane do nas
teksty są tematycznie zróżnicowane i często, mimo wysokiej jakości, musimy rezygnować
z ich opublikowania, gdyż nie odpowiadają problematyce już zaplanowanej. Z tego powodu
postanowiliśmy, że od kolejnego numeru nie będziemy narzucać tematu, ale „wyłaniać”
go z artykułów nadesłanych do druku. Przyjmujemy zatem szerszą i bardziej elastyczną
tematycznie formułę przyszłych tomów naszego pisma.
From the Editor
The issue of competences is an important one in the area of the theory and practice of
school education. At the same time, it goes beyond this field, because the competences acquired
through knowledge and experience allow everyone to explore the world and actively participate
in it. Therefore, the texts contained in the current issue of IEE entitled “The Competences of
Children and their Teachers – Barriers and Support”, demonstrate competences in the widest
possible variety of ways. The presented articles are concentrated mainly on the skills/
predispositions/abilities of the two, marked in the title, actors of the educational process. One
of the other possible dividing lines of the discussed issues is between the competences
associated closely with school and the skills which go beyond school subjects, including – the
so-called key competences. The whole discussion can be summarized as an attempt to answer
the following questions: What are competences? What should be a liberating learning
environment for the development of competences of the child? What competences are teachers
characterized by (or should be characterized by) to create such an environment? What
constitutes support and what is the barrier to the development of competences of the children?
In the presented texts areas of educational space can be found which create the characteristics
of a microenvironment favourable to the learning process, a description of the level of social and
emotional competences of 6 year-old children in various educational environments, an image
of the learning competences in the compared students’, teachers’, and parents’ opinions,
a description of the inquiring play activities connected with spherical geometry used in the process
of developing mathematical competencies of younger pupils, teacher practitioners’ reflections
on the development of the child’s competences in accordance with Dalton’s plan and
M. Montessori’s guidelines. The following are found within the range of teaching competences:
the demonstration of mathematical and pedagogical skills of Polish students of Pedagogy – future
early education teachers in the light of the international research of TEDS (Teacher Education
and Development Survey), and reports from research in the development of caring predispositions
in the process of in-service professional development of teachers in the U.S.A. The authors
of the articles raise the question of competences from varying perspectives, which may be
of interest from the standpoint of both educational theory and practice.
We would also like to inform our Readers and Authors that we have made an essential
decision regarding the monothematic profile of our journal. The texts submitted to the editors
are thematically differentiated and despite their high quality we often have to refuse to publish
them because their content goes beyond the previously planned topic. That is why we have
decided not to impose the themes on the issues. Instead, starting from the next issue, we will
“emerge” the theme of each issue from the submitted articles. Our intention is to introduce
a wider and thematically more flexible formula of the future issues of our journal.
ROZPRAWY
I
ARTYKUŁY
Janina Uszyńska-Jarmoc
Uniwersytet w Białymstoku
[email protected]
Obraz kompetencji uczenia się – perspektywa uczniów klas trzecich
i szóstych szkoły podstawowej, ich nauczycieli i rodziców
Summary
The picture of learning competence – the perspective of third and sixth grade pupils of primary
school, their teachers and parents
The aim of the research was to present and review author’s tools for studying opinions and
assessments concerning different aspects of eight key competences of a pupil. The article focuses
only on one key competence – the learning competence of pupils completing the first and second
stage of primary school education. Moreover, the aim of the research was to show the possibility
of analyzing the research results and compare different perspectives of viewing the same problem
– by pupils, their parents and teachers. The assessments and self-assessments of learning competence
and the sense of learning competence considered in six different categories were studied. It was
assumed that learning competence develops throughout the whole human life. Therefore, it is worth
finding a method of researching the competence in order to grasp developmental changes taking
place in pupils’ attitudes, opinions and assessments at different stages of education – starting with
early-school up to school-leaving. In addition, it was recognized that it should be checked to what
extent pupils’ attitudes are consistent with those of their parents’ and teachers’. The pilot research
results show that it is necessary to modify the research instruction (especially the one directed
to pupils) and include it into the scale of another category – opinions of teachers, parents and
pupils on the degree of responsibility of pupils themselves for the level/development of a given
competence.
Słowa kluczowe: kompetencje kluczowe, kompetencja uczenia się, teoria E. Eriksona, uczenie się jak się uczyć, Skala Subiektywnej Oceny Kompetencji Kluczowych
keywords: key competences, learning competence, theory of E. Erikson, learning how
to learn, Key Competences Subjective Assessment Scale
wprowadzenie
W epoce cyfrowej, która stała się faktem podkreśla się często potrzebę radykalnej zmiany tradycyjnej szkoły, a tym samym zmianę charakteru, warunków i organizacji procesu
uczenia się ludzi w XXI wieku1. Prognozuje się, iż już w niedalekiej przyszłości nastąpią
Szerzej na temat wyzwań stojących przed edukacją wczesnoszkolną w epoce cyfrowej napisałam w tekście „Rozumiem siebie i szkołę, umiem i chcę się uczyć”. Metauczenie się dziecka w świetle wyników badań
jakościowych – tekst przyjęty do druku.
1
Obraz kompetencji uczenia się – perspektywa uczniów klas trzecich i szóstych...
9
jeszcze bardziej niewiarygodnie brzmiące dzisiaj zmiany, jak na przykład, bezpośrednia
integracja różnego rodzaju detektorów, kamer cyfrowych z mózgiem, co pozwoli na znaczne rozszerzenie możliwości poznawczych, a takie bezpośrednie sprzęganie mózgów z komputerami i Internetem zapewni natychmiastowy dostęp do dowolnej informacji ze
wszystkich dziedzin (Duch 2011: 29). Prognozy te są na tyle bliskie i realne, iż w licznych
publikacjach akademickich, nie tylko pedagogicznych, wskazuje się na konieczność nowego spojrzenia na rolę edukacji w tak gwałtownie zmieniającym się świecie. Analiza najnowszych osiągnięć naukowych i naukowych prognoz zmian sprawia, że nikt już nie ma
wątpliwości, iż od cyfrowej cywilizacji nie ma odwrotu, a rozwój takich nauk jak: biologia syntetyczna, inżynieria genetyczna, biologia molekularna, biofizyka, matematyka, powodując tak gwałtowne zmiany w świecie, wymagają od edukacji już teraz zupełnie innego
przygotowania człowieka do rozumienia świata, który powstaje na jego oczach i do radzenia sobie z coraz większą jego złożonością, do codziennego funkcjonowania w świecie
maszyn obdarzonych coraz większą inteligencją – zatem najważniejszą umiejętnością człowieka kończącego edukację szkolną powinno być uczenie się, świadome, autonomiczne,
motywowane wewnętrznie, samoregulowane, traktowane przez podmiot uczący się jako
wartość sama w sobie.
Wynikiem analizy wyzwań stojących przed systemami edukacji we współczesnym
świecie jest wyznaczenie przez Parlament Europejski i Radę Europy ośmiu kluczowych
kompetencji potrzebnych człowiekowi w procesie uczenia się przez całe życie, zatem powinien je rozwijać i doskonalić każdy niezależnie od wieku, płci, wykonywanego zawodu
i doświadczenia (Dz. U. UE 2006). Wspólną cechą wszystkich kompetencji jest niezależność od przedmiotu nauczania, co oznacza, że są one ponadprzedmiotowymi, ogólnymi,
niezależnymi od konkretnych dyscyplin czy dziedzin wiedzy. Kompetencje te zalecane są
do realizacji na wszystkich szczeblach kształcenia i we wszystkich krajach członkowskich
Unii Europejskiej. Podkreśla się, że jedną z najważniejszych jest kompetencja uczenia się,
która warunkuje jakość świadomej pracy nad zdobywaniem pozostałych, wobec czego jest
często traktowana jako nadrzędna kompetencja człowieka. Przyjmuje się, że uczenie się jest
uniwersalną, ważną potrzebą każdego człowieka, ujawniającą się przez całe życie
(Vaill 1996). Zatem zaspakajanie jej staje się konieczne i obowiązkowe. Tymczasem z badań dotyczących efektywności pierwszego etapu edukacyjnego wynika, że polscy uczniowie dobrze radzą sobie jedynie z zadaniami mechanicznymi i mało złożonymi, z rzadka
natomiast efektywnie funkcjonują w sytuacjach niedookreślonych, wymagających rozumowania, myślenia krytycznego i twórczego (M. Federowicz, M. Sitek 2011). Na problem
konsekwencji braku umiejętności uczenia się przez całe życie można także spojrzeć z dalszej i jednocześnie szerszej perspektywy. Na przykład w najnowszym raporcie (M. Boni
2011) podkreśla się, że bardzo niepokojącym faktem jest tzw. early school-leavers, ponieważ w Polsce tylko dwie trzecie absolwentów szkół zawodowych kontynuuje naukę
w uzupełniających technikach lub liceach. Pozostali opuszczają system szkolny z bardzo
niskimi kwalifikacjami, nie podejmując jednocześnie żadnych starań o dalszą naukę czy
dokształcanie. To grupa potencjalnie skazanych na społeczne wykluczenie. Stanowią
oni 5% populacji młodzieży w wieku 18–24 lata, co jest jednym z najgorszych wskaźników w całej UE. Poza tym „odsetek osób dorosłych korzystających w Polsce z różnych
form kształcenia jest prawie dwukrotnie niższy niż średnia dla Unii Europejskiej” (A. Kwaśniewski 2009: 88). Stąd polscy pracodawcy uskarżają się, że nauka nie jest dla młodych
10
wartością, że nie chcą się uczyć i dokształcać, nie są kreatywni, nie posiadają umiejętności zbierania i przetwarzania informacji, nie są umotywowani do pracy, nie są odpowiedzialni za swoje kwalifikacje, brak im elastyczności. A przecież od dawna podkreśla się,
że wiedza raz zdobyta i potwierdzona dyplomem wymaga ciągłego uzupełniania, doskonalenia, modyfikowania.
założenia teoretyczne i metodologiczne badań
Podstawą do zaplanowania badań tu prezentowanych stała się teoria psychospołecznego rozwoju człowieka opracowana przez E. Eriksona, w której autor opisuje osiem faz życia człowieka, a faza czwarta, która trwa w przybliżeniu od 6. do ok. 12. roku życia
przypada na cały okres uczęszczania dziecka do szkoły podstawowej (E. H. Erikson 2000).
Początek obowiązkowej nauki szkolnej wymusza na dziecku radykalną zmianę jego dotychczasowych zachowań, ponieważ zaczyna ono odczuwać silną potrzebę osiągania znaczących, pozytywnych rezultatów swojej aktywności, a jednocześnie uznania dla swoich
zasług i osiągnięć. Według E. Eriksona podstawowym osiągnięciem, które decyduje o efektach rozwoju dziecka jest poczucie kompetencji, które wynika z silnej potrzeby doświadczania sukcesu we własnych oczach i w opinii innych. Uczeń, wstępując do szkoły, wchodzi
w nową rolę społeczną, rolę ucznia, której stara się sprostać. Najważniejszą aktywnością
dziecka w tym okresie staje się uczenie się, zatem najważniejsze jego nowe doświadczenia związane są uczeniem się, którego wyniki interpretuje i na ich podstawie buduje obraz
siebie jako człowieka mniej lub bardziej kompetentnego. Ponadto, nie mniej ważne dla
rozwoju poczucia kompetencji są opinie o nim jako uczniu wyrażane przez nauczycieli,
kolegów, rodziców, innych ludzi.
Termin „kompetencja”, oprócz składników poznawczych (samoświadomość, wiedza,
umiejętności poznawcze), zawiera w sobie także komponenty motywacyjne i charakterologiczne. Według R. W. White’a (patrz: Grolnick, Ryan 1989: 143-154) „kompetencja” jest
szerokim terminem odnoszącym się nie tylko do umiejętności, które pozwalają na efektywne interakcje z otoczeniem. W zakres tego pojęcia wchodzi również wiedza, dotycząca tego
jak można przy danych zdolnościach i umiejętnościach efektywnie zaadoptować się do
szkolnych wymagań w różnych dziedzinach. Kompetencje mocno wiążą się z osiągnięciami
szkolnymi. White proponuje w edukacji rozpatrywanie internalizacyjnego aspektu kompetencji, mianowicie poczucia kompetencji. Jest to ocena swojej efektywności i niezależności, powodująca wzrost rozumienia kto i co kontroluje wyniki działania oraz dająca
pewność, że można być sprawcą własnego sukcesu. Przyjmuje się zatem w tej pracy szerokie rozumienie pojęcia kompetencja, w której mieści się również poczucie kompetencji,
opisane przez M. Czerepaniak-Walczak (taż 1995; taż 2006). Autorka podkreśla kilka właściwości kompetencji człowieka: po pierwsze – jest to dyspozycja, która jest rozwijana
dzięki nauczaniu i/lub uczeniu się; po drugie – jest ona uświadamiana przez człowieka,
po trzecie jest umiejętnością adekwatnego zachowania się w określonej sytuacji i kontekście, po czwarte – jest możliwa do zaobserwowania przez innych ludzi, po piąte – jest
umiejętnością, której jednostka jest świadoma, po szóste – jednostka chce tę umiejętność
wykorzystywać w swoim funkcjonowaniu w świecie rzeczywistym, po siódme – jednostka bierze odpowiedzialność za skutki wykorzystywania tej umiejętności, wreszcie umiejętność, którą nazywamy kompetencją jest powtarzalna w codziennym funkcjonowaniu,
11
czyli nie jest tylko jednorazowym aktem. Jednym z atrybutów kompetencji jest dynamika
(zmiana kondycji poszczególnych korelatów), a drugim możliwość przenoszenia kompetencji na inne sytuacje.
Przyjmując szerokie ramy tego terminu, można odpowiedzieć na pytanie, czym jest
kompetencja uczenia się? Jest to właściwość człowieka, która obejmuje szeroki zestaw
dyspozycji, które mają zapewnić mu pewną łatwość zdobywania dalszej wiedzy, poczynając od nabywania poczucia zaufania do własnych możliwości poznawania świata, rozwijania motywacji do pogłębiania wiedzy i umiejętności, poprzez budowanie umiejętności
określenia potrzeb własnego rozwoju w danej sytuacji, po rozwijanie umiejętności organizowania sobie własnego procesu uczenia się i korzystania z istniejących zasobów wewnętrznych i zewnętrznych (Federowicz, Sitek 2011). Umiejętność uczenia się obejmuje
intencjonalną, motywowaną wewnętrznie i świadomie podejmowaną aktywność poznawczą uczącego się, wymagającą rozumienia i kontrolowania własnych procesów myślowych; rozumienia procesów pamięciowych; dokonywania wyboru najlepszych metod
i środowiska do uczenia się; umiejętności obrazowania czyli konceptualizowania tej samej sytuacji na wiele sposobów; umiejętności adoptowania środowiska do potrzeb własnego uczenia się i wreszcie postrzegania nauki jako pozytywnego doświadczenia
(Biggs 1985: 185-212).
Przekładając powyższe sposoby rozumienia istoty kompetencji uczenia się na wskaźniki
tej kompetencji wyrażone w języku czynności dzieci w młodszym wieku szkolnym, można
je ująć następująco: dziecko świadomie poszukuje informacji – czyta, wybiera treści, stawia
pytania, gromadzi różne opinie, notuje, w tym potrafi przenosić je do swoich plików, łączy
problemy, wnioskuje, przetwarza informacje, komunikuje je innym, redaguje teksty (notatki,
opisy, streszczenia), koryguje je i krytycznie ocenia itd. Ważne są tu takie cechy myślenia
uczniów, jak: wrażliwość na problemy, elastyczność myślenia (rozumiana jako umiejętność
dostosowania posiadanej wiedzy i umiejętności do różnych, pojawiających się nowych lub
zmieniających się sytuacji i kontekstów), krytycyzm myślenia (umiejętność sprawdzania
i kontrolowania przebiegu własnego myślenia, tendencja do rozważnego wydawania sądów
i racjonalnego uzasadniania własnego stanowiska), samodzielność myślenia (skłonność do poszukiwania własnych rozwiązań pomimo trudności lub mimo świadomości możliwości uzyskania pomocy z zewnątrz), niezależność myślenia od opinii nauczyciela lub rówieśników.
Mogłoby się wydawać, iż są to dość wysokie oczekiwania w stosunku do dzieci w wieku 6–12
lat. Przeprowadzone badania obrazu Ja, badania rozwoju samoświadomości mocnych oraz
słabych stron swojej osoby w przeszłości i teraźniejszości wskazują na dość dobrze rozwinięte zdolności do refleksji nad sobą i adekwatnej samooceny siebie – pojawiające się już
u dzieci w młodszym wieku2. Stąd uznano, że warto kontynuować te badania i na ich podstawie projektować działania edukacyjne, zawężając je tym razem do problematyki Ja jako podmiot uczący się. Zatem przyjęto, że w modelu edukacji wspierającej proces uczenia się
dziecka, jak się uczyć ważną rolę odgrywać będzie jego wiedza o sobie jako uczącym się
2
Szerzej na temat wyników badań własnych i wyników badań prowadzonych za granicą w tekście
J. Uszyńskiej-Jarmoc (2007), Od twórczości potencjalnej do autokreacji w szkole. Białystok, Wydawnictwo
Trans Humana i w tekście J. Uszyńskiej-Jarmoc (2011), Od nowicjusza do eksperta uczenia się, jak się
uczyć. Potoczne koncepcje uczenia się podstawą nabywania kompetencji uczenia się dzieci w młodszym
wieku szkolnym. W: D. Klus-Stańska, D. Bronk, A. Malenda (red.), Pedagogika wczesnej edukacji – dyskursy, problemy, otwarcia. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak”.
12
podmiocie, znajomość własnych możliwości, potrzeb, preferencji, zdolności i umiejętności
umożliwiających efektywne uczenie się. Ponadto ważnym elementem warunkującym przebieg procesu i efekty uczenia się jest poczucie kompetencji uczenia się.
Głównym celem badań było poznanie i porównanie opinii dotyczących kompetencji
uczenia się prezentowanych przez uczniów kończących pierwszy i drugi etap edukacji
w szkole podstawowej, a następnie porównanie tych opinii z opiniami nauczycieli i rodziców badanych uczniów. Uznano, że zestawienie ze sobą i porównanie opinii trzech podmiotów edukacji: uczniów, nauczycieli i rodziców, a więc trzech odmiennych perspektyw
może być interesujące z punktu widzenia praktyki edukacyjnej. Badania realizowały także
liczne cele szczegółowe. Między innymi jednym z nich było oszacowanie znaczenia, jakie
dla uznania kogoś za kompetentnego ma jego charakterystyka demograficzna (płeć), funkcjonowanie szkolne (rezultaty szkolne) oraz element behawioralny (aktywność). Innym
celem badań było poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o stopień nasilenia różnych atrybutów uznawanych za pozytywnie związane z wizerunkiem osoby kompetentnej. Innymi
słowy chodziło o odpowiedź na pytanie, czy osoba kompetentna jest pozytywnie zmotywowana do zdobywania tej kompetencji, jakie widzi szanse na rozwój tej kompetencji
w przyszłości, kogo obarcza największą odpowiedzialnością za osiągnięty już jej poziom.
Kolejnym celem badań może być stworzenie profili osób i próba zaprezentowania rankingu – czym charakteryzuje się ktoś, kogo można uznać za „maksymalnie kompetentnego”,
a czym ktoś kto jest „skrajnie niekompetentny”.
W celu badania opinii i ocen dotyczących kompetencji kluczowych uczniów kończących pierwszy i drugi etap edukacji w szkole podstawowej zastosowano sześć spójnych
ze sobą narzędzi badawczych. Założono, iż warto zestawić ze sobą opinie zarówno nauczycieli, rodziców i uczniów. Dlatego układ i treść pytań, ich liczba i sposób zaznaczania odpowiedzi dla każdej osoby (ucznia, rodzica, nauczyciela) oceniającej kompetencje
kluczowe były identyczne. Natomiast nieco różnił się język instrukcji (objaśnień) skierowany do uczniów, a także forma gramatyczna określeń – w przypadku skali skierowanej
do uczniów (2 osoba liczby pojedynczej), w skali dla rodziców i nauczycieli (3 osoba liczby
pojedynczej).
Jak wskazano w innym artykule Skala Subiektywnej Oceny Kompetencji Kluczowych
(SSOKK)3 posiada trzy wersje: dla Rodziców (SSOKK-R), uczniów (SSOKK-U) i nauczycieli
(SSOKK-N). W badaniach tu prezentowanych każda z tych skal odnosiła się do innej grupy uczniów – klas trzecich i szóstych szkoły podstawowej (SSOKK-N-III, SSOKK-R-III,
SSOKK-U-III, SSOKK-N-VI, SSOKK-R-VI, SSOKK-U-VI). W obrębie każdej ze skal
badano oceny lub opinie na temat ośmiu kompetencji kluczowych. Natomiast w badaniach
tu opisywanych przedstawione będą wyniki dotyczące tylko jednej z ośmiu kompetencji
kluczowych – umiejętności uczenia się.
W instrukcji skierowanej do poszczególnych grup badanych osób umieszczono podobnej treści informację, która na przykład dla uczniów wyglądała następująco: „Każdy
Autorkami narzędzia są Janina Uszyńska-Jarmoc, Barbara Dudel i Małgorzata Głoskowska-Sołdatow. Cały
zestaw składa się z dwunastu odrębnych skal przeznaczonych dla uczniów kończących poszczególne etapy
edukacji (III i VI klasy szkoły podstawowej, III klasy gimnazjum i uczniów ostatniej klasy szkoły średniej
– liceum lub technikum). Każda z czterech skal posiada trzy wersje – dla ucznia, nauczyciela-wychowawcy
i rodziców. Skale nie zostały opublikowane, ponieważ nadal są testowane w badaniach pilotażowych, modyfikowane, wzbogacane o następne kategorie i w najbliższym czasie poddane zostaną standaryzacji.
3
13
człowiek posiada wiele i w różnym stopniu rozwiniętych kompetencji, które bardziej lub
mniej są mu potrzebne teraz lub w przyszłości. Poniżej przedstawiono wybrane przykłady
tych kompetencji. Przeczytaj uważnie co one oznaczają”. Odnośnie do kompetencji uczenia się uczniów trzeciej klasy szkoły podstawowej podano, że „Wysoki poziom kompetencji uczenia się oznacza, że:
• zawsze wiesz, dlaczego uczysz się tego – czego się uczysz,
• ucząc się pamiętasz, że nie uczysz się dla stopni szkolnych, ale po to aby wiedzieć,
• potrafisz wykorzystywać w codziennym życiu zdobytą wiedzę i umiejętności,
• samodzielne organizujesz sobie miejsce i planujesz najlepszy czas na uczenie się,
• masz swoje ulubione, dobre i sprawdzone sposoby uczenia się,
• zawsze uczysz się chętnie” (SSOKK-U-III).
Po zapoznaniu się z przyjętym sposobem rozumienia, w czym wyraża się kompetencja
ucznia kończącego dany etap edukacji, proszono każdego z badanych (uczniów, nauczycieli i rodziców) o przeczytanie każdego z sześciu pytań odnoszących się do kompetencji
uczenia się i zaznaczenie wybranej odpowiedzi na siedmiostopniowej skali. Badanych
uczniów poinstruowano, że „wszystkie pytania wymagają, abyś zaznaczając wybraną odpowiedź na skali siedmiostopniowej myślał tylko o sobie i o swoim zachowaniu zgodnie z tym,
co robisz, co lubisz, co chcesz, jak myślisz o sobie jako uczącej się osobie; a nie tak, jak sądzą inni uczniowie”. Natomiast w skalach SSOKK-N i SSOKK-R trzy pytania dotyczyły
opinii samych nauczycieli i rodziców – ich poglądów na temat ważności kompetencji uczenia się, opinii na temat odpowiedzialności szkoły i ich samych jako rodziców za stan (poziom)
kompetencji uczenia się uczniów. Natomiast trzy inne polecenia (prośby) dotyczyły:
• zaznaczenia własnej opinii lub oceny poziomu kompetencji poszczególnych
uczniów/synów lub córek;
• oceny stopnia prawdopodobieństwa, że uczeń/syn lub córka w przyszłości osiągnie wysoki poziom tej kompetencji;
• oceny poziomu motywacji do nabywania kompetencji poszczególnych uczniów/synów
lub córek.
W badaniach prezentowanych w tym tekście poszukiwano odpowiedzi na następujące
problemy badawcze:
1. Jak ważna jest kompetencja uczenia się dla samego ucznia, jego rodzica i nauczyciela?
2. W jakim stopniu uczeń osiągnął wysoki poziom tej kompetencji – w opinii samego
ucznia, jego rodzica i nauczyciela?
3. Jak bardzo dziecko, jego rodzic i nauczyciel chcą, aby dany uczeń tę kompetencję osiągnął?
4. Jakie jest prawdopodobieństwo, zdaniem rodzica, nauczyciela i samego ucznia, że
w przyszłości osiągnie on wysoki poziom kompetencji uczenia się?
5. W jakim stopniu szkoła odpowiada za rozwój/poziom tej kompetencji u uczniów w opinii dziecka, jego rodziców i nauczyciela?
6. W jakim stopniu rodzice odpowiadają za rozwój/poziom tej kompetencji u uczniów –
w opinii samego dziecka, jego rodziców i nauczyciela?
7. Jakie są różnice poglądów odnośnie do kompetencji uczenia się uczniów wyrażane
przez nich samych, ich nauczycieli i rodziców?
8. Jakie są różnice w zakresie ocen i opinii uczniów klas trzecich i szóstych szkoły podstawowej?
14
W związku z faktem, że badanie miało charakter eksploracyjny nie formułowano szczegółowych hipotez odnośnie do każdego ze sformułowanych problemów badawczych.
Badania zostały przeprowadzone w kilkunastu szkołach podstawowych na terenie województwa podlaskiego funkcjonujących w dużym, średnim lub małym mieście oraz na wsi.
Obejmowały uczniów 281 klas trzecich i 369 szóstych szkół podstawowych, ich rodziców
(N – 602) i nauczycieli (N – 593).
wyniki badań
Na wstępie analizy należy podkreślić, że w wyniku zastosowania testu nieparametrycznego Z Kołmogorowa-Smirnowa dla jednej próby okazało się, iż we wszystkich przypadkach zmiennej wynik statystyki Z był istotny statystycznie (p<0,05), wobec czego należało
odrzucić hipotezę zerową i przyjąć, że wszystkie rozkłady zmiennych w próbie nie są zgodne z rozkładem normalnym. Zatem należało przy testowaniu różnic między dwiema grupami niezależnymi odwołać się do testów nieparametrycznych – testu U Manna-Whitneya
(Bedyńska, Brzezicka 2007: 186-203).
Pierwszą analizowaną kategorią była ocena stopnia ważności kompetencji uczenia się.
Warto przypomnieć, że ocenę tę można analizować na tle pozostałych siedmiu kompetencji, natomiast w badaniach tu prezentowanych ocena ta może być zestawiona dla uczniów
klas trzecich i szóstych szkoły podstawowej, a także dla uczniów, ich rodziców i nauczycieli. Wyniki przedstawione w tabeli 1. wskazują, iż zarówno uczniowie klas trzecich, jak
i szóstych wysoko cenią sobie kompetencję uczenia się, wyniki te sugerują duże podobieństwo ocen, choć średnie uczniów młodszych i starszych różnią się istotnie (p<0,05), podobnie różnią się opinie rodziców uczniów dzieci z poszczególnych klas, a także opinie
nauczycieli dzieci młodszych i starszych. Porównując średnie ocen wszystkich badanych
grup warto podkreślić, że najbardziej cenią tę kompetencję nauczyciele pracujący w klasach
trzecich.
Tabela 1. Ocena stopnia ważności kompetencji uczenia się – perspektywa uczniów, ich rodziców
i nauczycieli
Osoby badane
Uczniowie
Rodzice
Nauczyciele
Klasa
N
M
sd
III
VI
III
VI
III
VI
281
369
251
351
295
298
6,23
5,81
6,62
6,20
6,70
6,38
1,10
1,29
0,63
1,02
0,46
0,63
Test U
Manna-Whitneya
p
46499,0
0,000
5,0701,0
0,020
32356,0
0,000
Objaśnienia symboli użytych w tabeli 1 i następnych:
N – liczba badanych, M – średnia arytmetyczna, sd – odchylenie standardowe,
U – Test dla prób niezależnych U Manna-Whitneya.
Planując badania założono, że jednym z ważnych wskaźników kompetencji jest
ocena poziomu oraz poczucia kompetencji uczenia się, które wyraża się w subiektywnej
15
samoocenie ucznia. Opinie badanych grup osób przedstawione w tabeli 2. pokazują, że
uczniowie klas szóstych niżej niż ich koledzy z klas trzecich ocenili dotychczas osiągnięty poziom kompetencji uczenia się. Różnice średnich samoocen są istotne statystycznie.
Podobnie różnią się w swoich ocenach nauczyciele i rodzice uczniów młodszych i starszych. Warto podkreślić, że rodzice uczniów klas szóstych najwyżej ocenili tę kompetencję swoich dzieci, chociaż ich opinie na ten temat nie różnią się w sposób istotny
statystycznie od opinii rodziców uczniów klas trzecich.
Tabela 2. Samoocena i ocena osiągniętego poziomu kompetencji uczenia się – w opinii uczniów,
ich rodziców i nauczycieli
Osoby badane
Uczniowie
Rodzice
Nauczyciele
Klasa
N
M
sd
III
VI
III
VI
III
VI
281
369
251
351
295
298
5,37
4,98
4,93
6,20
4,79
4,51
1,19
1,19
1,29
1,02
1,28
1,20
Test U
Manna-Whitneya
p
41128,5
0,000
43643,0
0,841
38315,0
0,000
Motywację do zdobywania kompetencji uczenia się traktować warto jako ważny wyznacznik efektywności tego procesu. Motywację opisuje się jako stan wewnętrzny, który
wpływa na wybór przez uczniów określonych aktywności związanych z uczeniem się.
Uczeń może samorzutnie podejmować działania zmierzające w kierunku świadomego
uczenia się nie tylko co do treści, ale także warunków, sposobów i strategii. Autonomiczne
regulowanie procesu uczenia się za pomocą harmonijnie uporządkowanego zbioru zasad
postępowania, z którymi uczeń się identyfikuje świadczy o wysokim poziomie jego motywacji wewnętrznej. Analiza danych przedstawionych w tabeli 3. prowadzi do wniosku, iż
uczniowie klas trzecich przypisali sobie najwyższe noty wskazujące na wysoki poziom
motywacji do uczenia się, natomiast zdecydowanie niżej ocenili motywacje ucznia zarówno rodzice dzieci z klas trzecich, jak i szóstych, choć ich opinie nie wskazują na różnice
statystycznie istotne. Natomiast warto zauważyć, że opinie rodziców dzieci z klas trzecich
i szóstych dotyczące tej kwestii nie różnią się w sposób istotny statystycznie.
Tabela 3. Samoocena i ocena poziomu motywacji ucznia do zdobywania w przyszłości wysokiego
poziomu kompetencji uczenia się
Osoby badane
Uczniowie
Rodzice
Nauczyciele
Klasa
N
M
sd
III
VI
III
VI
III
VI
281
369
251
351
295
298
6,42
6,08
5,53
5,34
5,71
5,30
1,00
1,13
1,26
1,17
1,14
1,34
Test U
Manna-Whitneya
p
41757,0
0,000
39484,5
0,048
36439,0
0,000
16
Założono, że na jakość przebiegu procesu uczenia się w szkole oraz w naturalnych sytuacjach codziennych, a w rezultacie na ogólne efekty uczenia się może mieć wpływ to,
co poszczególne podmioty edukacji sądzą o możliwościach osiągnięcia w przyszłości
wysokiego poziomu kompetencji uczenia się To, na ile szacujemy swoje szanse na sukces
waży na efekt końcowy w drodze do sukcesu, tak samo jak to, co sądzą na ten temat nauczyciele i rodzice oraz to, jak i jakie sądy na ten temat komunikują dzieciom. Zatem uznano, że warto jest poznać opinie samych uczniów na temat wizji efektów procesu nabywania
kompetencji uczenia się, a następnie określenia na ile te opinie są zbieżne, spójne z opiniami dorosłych. Analiza danych pozwala stwierdzić, że choć wszystkie grupy badanych
osób dość optymistycznie patrzą w przyszłość, dostrzegając możliwości osiągnięcia wysokiego poziomu kompetencji uczenia się uczniów klas trzecich i szóstych szkoły podstawowej, to jednak warto podkreślić niższy stopień optymizmu zarówno uczniów klas
wyższych, ich nauczycieli i rodziców w porównaniu z odpowiadającymi im grupami dotyczącymi opinii dzieci młodszych. Ten wyraźny spadek wiary w możliwości dzieci jest
niepokojący. Opinie poszczególnych grup uczniów klas niższych i wyższych, ich rodziców i nauczycieli różnią się, a różnice te są istotne statystycznie.
Tabela 4. Opinie na temat prawdopodobieństwa uzyskania przez badanych uczniów w przyszłości
wysokiego poziomu kompetencji uczenia się
Osoby badane
Uczniowie
Rodzice
Nauczyciele
Klasa
III
VI
III
VI
III
VI
N
M
sd
6,01
5,57
6,09
5,66
5,73
5,10
281
369
251
351
295
298
1,17
1,21
0,91
1,09
1,18
1,24
Test U
Manna-Whitneya
p
39931,0
0,000
33876,0
0,000
31341,5
0,000
Planując badania założono, że ważne dla rozwoju kompetencji, a przede wszystkim dla
poczucia kompetencji uczenia się jest stopień identyfikowania się z procesem nabywania
tych kompetencji, wyrażany poprzez opinie na temat tego, komu uczniowie przypisują najwyższy stopień odpowiedzialności za rozwój tej kompetencji. Nie mniej ważne są także
opinie rodziców i nauczycieli na ten sam temat, a przede wszystkim, warty porównania
jest stopień zgodności i spójności opinii uczniów, nauczycieli i rodziców. Na podstawie
danych zawartych w tabeli 5. można wnioskować, że uczniowie klas trzecich największą
odpowiedzialność przypisują szkole i nauczycielowi. Różnice opinii w porównaniu
z uczniami kończącymi drugi etap edukacji są znaczące i różnią się statystycznie. Zadziwiające, że nauczyciele uczący w klasach szóstych sobie przypisują najniższą liczbę punktów świadczącą o tym, że w porównaniu z innymi grupami badanych czują się najmniej
odpowiedzialni za poziom kompetencji uczenia się uczniów. Warto podkreślić, że opinie
nauczycieli dzieci młodszych i starszych niewiele różnią się i nie są istotne statystycznie
na poziomie 0,001.
17
Tabela 5. Opinie na temat stopnia odpowiedzialności szkoły za rozwój/poziom kompetencji
uczenia się uczniów
Osoby badane
Uczniowie
Rodzice
Nauczyciele
Klasa
N
M
sd
III
VI
III
VI
III
VI
281
369
251
350
295
298
6,17
5,23
5,76
5,48
5,42
5,15
1,07
1,50
1,16
1,19
1,02
1,03
Test U
Manna-Whitneya
p
31554,5
0,000
37581,0
0,002
37603,0
0,001
Porównanie opinii poszczególnych grup badanych osób prowadzi do stwierdzenia, że
najbardziej odpowiedzialni za rozwój i poziom kompetencji uczenia się czują się rodzice
uczniów klas trzecich szkoły podstawowej. Natomiast nauczyciele uczniów klas szóstych
przypisują najmniejsze znaczenie rodzicom w procesie rozwoju kompetencji uczenia się
uczniów. Warto podkreślić, że średnie porównywanych grup dotyczące oceny stopnia odpowiedzialności rodziców za rozwój kompetencji uczenia się uczniów w każdej porównywanej parze wyników są istotne statystycznie.
Tabela 6. Opinie na temat stopnia odpowiedzialności rodziców za rozwój/poziom kompetencji
Osoby badane
Uuczniowie
Rodzice
Nauczyciele
Klasa
N
M
sd
III
VI
III
VI
III
VI
281
369
251
351
295
298
6,00
5,54
6,20
5,75
5,88
5,14
1,19
1,45
0,94
1,10
0,98
0,78
Test U
Manna-Whitneya
p
42426,0
0,000
33708,0
0,000
26517,0
0,000
Zestawienie wyników badania opinii i ocen dotyczących różnych wymiarów kompetencji uczenia się uczniów szkoły podstawowej, ukazane na wykresie 1. pozwala na wyciągnięcie wielu ważnych wniosków skierowanych do nauczycieli i rodziców uczniów
kończących pierwszy lub drugi etap edukacji szkolnej. Wnioski te mogą ukierunkowywać
myślenie nad projektowaniem działań na rzecz wzbogacenia wiedzy uczniów, nauczycieli
i rodziców o poziomie kompetencji kluczowych, potrzebie i możliwościach wspierania
tych kompetencji, lepszego rozumienia ich istoty i sensu pracy nad ich rozwijaniem.
18
wykres 1. Porównanie wyników ocen i opinii badanych na temat poszczególnych kategorii kompetencji
Wyniki badań i wnioski z nich płynące mogą nie w pełni odzwierciedlać opinie i oceny kompetencji uczenia się uczniów i spójność tych ocen i opinii z sądami na ten sam temat wyrażonymi przez nauczycieli i rodziców. Ze względu na ograniczoną objętość tego
tekstu, w tym miejscu pokażę jedynie wyniki korelacji obliczone dla badanych uczniów
klas trzecich, ich rodziców i nauczycieli.
Tabela 7. Porównanie związku pomiędzy opiniami uczniów na temat różnych wymiarów kompetencji
uczenia się a opiniami wyrażanymi przez ich rodziców i nauczycieli
kategoria oceny lub opinii
ważność kompetencji
aktualny poziom kompetencji
Motywacja
prognoza poziomu kompetencji
odpowiedzialność szkoły
odpowiedzialność rodziców
* – istotność na poziomie 0,05;
Opinie uczniów versus
opinie rodziców
N
r
p
250
0,031 0,626
250
0,132 0,037*
250
0,068 0,283
250
0,180 0,004**
250
0,071 0,264
250
0,114 0,071
Opinie uczniów versus
opinie nauczycieli
N
r
p
281
0,050 0,402
281
0,144 0,016*
281
0,150 0,020*
281
0,187 0,002**
281
0,112 0,061
281
0,193 0,001**
** – istotność na poziomie 0,01
Przyjmując propozycje interpretacji poszczególnych zakresów wartości współczynnika r-Pearsona (Bedyńska, Brzezicka 2007: 96) można stwierdzić brak korelacji lub słabą
korelację pomiędzy wynikami badania opinii uczniów a wynikami badań dotyczących opinii
odnośnie do tych samych kategorii kompetencji uczenia się, ale wyrażanych przez nauczycieli lub rodziców badanych dziewięciolatków. Oznacza to, że ocenom lub opiniom
19
uczniów nie towarzyszą podobne opinie wyrażane przez ich rodziców lub nauczycieli. Fakt
ten wydaje się być bardzo niepokojący, zwłaszcza, gdy dotyczy dzieci w młodszym wieku szkolnym, ponieważ jeszcze w tym wieku opinie osób znaczących są dla nich bardzo
ważne. Dziecko, znając zewnętrzną, inną opinię na temat swoich kompetencji, spotykając
się ze sprzecznymi informacjami na swój temat może być zdezorientowane, zagubione,
może czuć się zniechęcone do rozwijania własnych kompetencji, może także przyjąć inną
postawę, dziecka zbuntowanego, ignorującego ważność tej kompetencji, obarczającego
świat zewnętrzny za porażki w procesie jej nabywania.
Podsumowanie
Problematyka percepcji osób kompetentnych staje się jednym z podstawowych obszarów badawczych pedagogiki wczesnoszkolnej, ale rzadko doceniana jest praktyczna użyteczność wiedzy wiążącej się z percypowanym profilem ucznia kompetentnego. Kwestie
te są natomiast ważne zarówno poznawczo – szczególnie, gdy rozmawiamy o ukrytych
teoriach zdolności, uzdolnień, kompetencji, czy też podobieństwach i różnicach w postrzeganiu osób kompetentnych przez profesjonalistów i laików – jak również wydają się być
one istotne dla działalności wychowawczej i edukacyjnej, gdyż zdroworozsądkowe przekonania na temat tego, kim jest uczeń kompetentny w dużym stopniu warunkują stosunek
i zachowanie wobec niego.
W praktyce badawczej mamy do czynienia z wieloma metodami, które możemy stosować w procesie poznawaniu siebie samego, innych ludzi, warunków i kontekstów w których
funkcjonujemy. Są to inwentarze osobowości, ankiety społeczne, wywiady indywidualne
i grupowe, sondaże itp. Wszystkie odwołują się do samorefleksji, introspekcji, wymagają
samopisu. Wyniki opisanych tu badań naukowych zmuszają do postawienia pytania, czy
takie werbalne deklaracje stanowią rzetelne źródło informacji, bo przecież wnioski wyprowadzane wyłącznie w oparciu o introspekcję i samoopisy mogą być błędne lub niepełne
i w efekcie nie dawać pełnego oglądu sytuacji. Werbalne deklaracje dotyczą jedynie tego,
co świadomość jest w stanie przetworzyć i przywołać z pamięci. Jest to dosyć ograniczony zbiór – metaforycznie mówiąc, to „wierzchołek góry lodowej”. Niemniej jednak ważne jest poznanie subiektywnych ocen i samoocen najważniejszych podmiotów grających
kluczową rolę w procesie edukacji dziecka, w tym przede wszystkim subiektywnych opinii jego samego. To przecież te subiektywne oceny i opinie mogą mieć wpływ na motywację i postawy wobec uczenia się w szkole i w codziennych sytuacjach życiowych.
Współczesna nauka pokazuje, że wiele procesów zachodzących w mózgu człowieka
zachodzi poniżej „tafli wody”, tj. poza udziałem świadomości. Naukowcy odkryli istnienie procesów automatycznych oraz bezwiednych heurystyk, które prowadzą do nieuświadamianych zniekształceń w rozpoznawaniu i interpretacji zarówno własnych reakcji, jak
i otaczających nas zjawisk społecznych, kulturowych, cywilizacyjnych. Takie psychologiczne efekty, jak np. chęć pokazania się w dobrym świetle czy konformizm mogą także
zniekształcać prawdziwe sądy i w konsekwencji blokować lub spowalniać rozwój krytycznego myślenia na temat siebie. Celem prezentowanych badań była próba innego niż do tej pory
podejścia metodologicznego do badania postrzegania osób kompetentnych w procesie
uczenia się. Były to badania pilotażowe, w dużej mierze skierowane na weryfikacje opracowanego narzędzia do określania sądów na temat kompetencji kluczowych prezentowanych
20
przez najważniejszych partnerów edukacji. Poza tym ważne było sprawdzenie na ile sądy
te są porównywalne. Ważne jest także to, że w wyniku podjętych badań zrodziły się nowe
pomysły na uzupełnienie merytoryczne skali poprzez wprowadzenie nowych kategorii
oceny.
Literatura
Bedyńska S., Brzezicka A., (red.) (2007), Statystyczny drogowskaz, Praktyczny poradnik analizy danych w naukach społecznych. Warszawa, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Psychologii Społecznej
„Academica”.
Biggs J.(1985), The role of metalearning in study processes. „British Journal of Educational Psychology” 1985, nr 55, s. 185-212.
Boni M. (red.) (2011), Młodzi 2011, Warszawa 2011, Kancelaria Prezesa Rady Ministrów.
Czerepaniak-Walczak M. (1995), Między dostosowaniem a zmianą. Elementy pedagogiki emancypacyjnej, Szczecin 1995, Wyd. Naukowe US.
Czerepaniak-Walczak M. (2006), Pedagogika emancypacyjna. Gdańsk 2006, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Duch W. (2011), (Sztuczna) inteligencja jest wśród nas. „Polityka, Niezbędnik inteligentna”. Wydanie
specjalne, nr 8.
Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej, 394/10 PL z dnia 30.12.2006. ZALECENIE PARLAMENTU
EUROPEJSKIEGO I RADY z dnia 18 grudnia 2006 r. W sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie.
Erikson E. H. (2000), Dzieciństwo i społeczeństwo. Przekład S. Hejmej, Poznań 2000, Dom Wydawniczy Rebis.
Federowicz M., Sitek M. (red.) (2011), Społeczeństwo w drodze do wiedzy, Raport o stanie edukacji
2010, Warszawa, Instytut Badań Edukacyjnych.
Grolnick W. S., Ryan R. M. (1989), Parent Styles Associated With Children’s Self-Regulation and
Competence in School. „Journal of Educational Psychology” 1989, nr 81, 2.
Kwaśniewski A. (2009), Proces Boloński, to już 10 lat, Warszawa 2009, Fundacja Rozwoju Systemu
Edukacji.
Uszyńska-Jarmoc J. (2007), Od twórczości potencjalnej do autokreacji w szkole, Białystok, Wydawnictwo Trans Humana.
Uszyńska-Jarmoc J.(2011), Od nowicjusza do eksperta uczenia się, jak się uczyć. Potoczne koncepcje uczenia się podstawą nabywania kompetencji uczenia się dzieci w młodszym wieku szkolnym.
W: D. Klus-Stańska, D. Bronk, A. Malenda (red.), Pedagogika wczesnej edukacji – dyskursy,
problemy, otwarcia. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak”.
Uszyńska-Jarmoc J. (w druku), „Rozumiem siebie i szkołę, umiem i chcę się uczyć”. Metauczenie się
dziecka w świetle wyników badań jakościowych.
Vaill P. B. (1996), Learning as a Way of Being. San Francisco, CA, Jossey-Blass Inc.
Krystyna Nowak-Fabrykowski
Central Michigan University (USA)
[email protected]
Tutoring and mentoring as a tool for developing caring dispositions
in pre-service teachers
Summary
The goal of this study is to investigate pre-service teachers’ experiences with tutoring and mentoring
children as a way of developing caring dispositions. Thirty one pre-service teachers entering an Early
Childhood program were assigned to mentor second grade children at a local Elementary School.
Their main focus was on tutoring children, but the mentoring component was also strongly
emphasized. Mentors reflected on their experiences using the “Reflective Practitioner” framework
based on five proficiencies: ability to apply content knowledge to teaching and learning, to use
technology to improve teaching and learning, to work with diverse populations, to demonstrate
professional behavior and dispositions, and engage in reflective practice to improve teaching and
learning. The results demonstrated that pre-service teachers developed and deepened their caring
competencies through reflective practice on mentoring and tutoring of young children.
keywords: characteristics of caring teachers, reflective practice, ability to reflect on one’s
teaching practice
For over twenty years, Noddings (1992) has stressed the necessity for developing
caring in teachers and students. She advocates that what should be stressed in teachers’
work is not “caring about” tests etc., but rather “caring for”, seen as caring for the moral
development of children. The persistent question for faculty preparing new teachers is
how to develop caring dispositions in pre-service teachers? Research by Gip (1992)
demonstrated that if you apply an inquiry-oriented perspective in teacher preparation
programs, pre-service teachers progress better in developing their teaching abilities,
knowledge and dispositions. Trepanier-Street et al. (2007) explained the benefits for
college students that were mentoring children year-long as a part of the Jumpstart program.
Results indicated that the year-long mentoring program positively impacted college
students’ beliefs, so that they became less skills-based and more child-centered and
constructivist.
There are various definitions of mentoring. According to Bellm et al. (1997), mentoring
programs offer new teachers a practical and supportive way to learn and grow on the job.
Haskins (2007), stressed that mentors are sometimes seen as role models. Often, they
support children who come from troubled family backgrounds, who do not do well at school
or who are considered at-risk. Mentors provide emotional guidance and a sense of
continuity and stability, which may be lacking in the lives of their mentees. Through
successful mentoring, constructive friendships are born, in which mentees learn to trust
22
and value their mentor. Meanwhile, they learn to develop essential social skills, recognize
their own strengths, and grow in confidence. Mentoring is not just beneficial for mentees,
but also for mentors.
Research by the University of Luton Vauxhall Centre for the Study of Crime has shown
that mentoring children and young people leads to a reduction in offending behavior. At
one location, as much as 77% of young offenders did not re-offend once they had been
assigned a mentor. What’s more, many children who are mentored are found to become
less disruptive at school and more able to re-engage with mainstream education (Haskin
2007). The studies of Ehri et al. (2007) contributed to our understanding that one-on-one
tutoring is more effective than group tutoring. The effectiveness of one-on-one tutoring
lies in the opportunity to better assess the child and offer more time needed to connect,
listen and meet a child’s individual needs. The personal attention that is given to children
could be also what has been missing in teaching these children. Therefore our approach
and research chose the one-on-one style of tutoring.
The research of Benninga et al. (2006) conducted in California schools demonstrated
the relationship between academic achievement and the implementation of specific
character education programs. The schools with solid character education programs
showed positive relationships between the extent of character education implementation
and academic achievement, not in a single year, but across the next two academic years.
The components of character education implemented in those schools were: good
environment, evidence that parents and teachers model and promote good character, high
quality opportunities, promoting a caring community and positive social relationships.
One requirement for students at one Southern University hoping to major in Early
Childhood Education was to mentor children. Before deciding if teaching is the right
career path, candidates enrolled in the Foundation to Early Childhood class were required
to try one-on-one interaction with children. The assignment included weekly tutoring
of children at the local Elementary school. The curriculum of the course included learning
about developmentally and culturally appropriate practice, ethical behavior in early
childhood, different types of programs including Head Start, and the study of theories
of child development according to Piaget, Vygotsky, Gardner, Erickson, and Bronfenbrenner.
Conceptual framework
How can caring be manifested? Vogt (2002) stressed that caring within teaching can
be understood in a range of ways: caring as commitment, caring as relatedness, caring
as physical care, caring as expressing affection, such as giving cuddle, caring as
parenting and caring as mothering. According to Noddings (1992), a caring relation in
its most basic form is a connection or encounter between two human beings - a ‘carer’
and a recipient of the care. In order for the relation to be properly caring, both parties
must contribute to it in a characteristic way. Caring is a state of consciousness
characterized by engrossment and motivational displacement (Noddings 1992:15). To
develop caring teachers at many universities in the United States work to develop ethical
behavior, good disposition and reflections in pre-service teachers. For example, through
the “Reflective Practitioner” at one university located in the south of the United States
Tutoring and mentoring as a tool for developing caring dispositions in pre-service teachers
23
(CCU Conceptual Framework 2005), it is assumed that candidates develop five
proficiencies1.
1. Ability to apply content and pedagogical knowledge to teaching and learning by
demonstrating knowledge of learners and learning (Daring-Hammond 1990; FlorenzaBailey 2000); development of higher order thinking, making connections between
presented concepts and professional interactions (Kahne & Westheimer 2000).
2. Ability to integrate technology in all facets of teaching; candidates must renew their
knowledge and application to teaching (Branc 2003), but also think creatively for the
development of instructional applications (Grant 2004; Brim 2004); and skills to
evaluate innovations (Davis 2005; Miller & Ewing 2005).
3. Ability to work with diverse populations. Candidates must “know, care and act” (Banks
2008). Teachers must be able to make changes to meet the needs of all students
(Neuharth-Pitchett 2005).
4. Ability to demonstrate dedication to ethical, professional behavior and dispositions.
Teachers must live up to high ethical standards and dispositions (Carr 2000).
5. Ability to engage in reflective practice to inform instruction and professional growth.
Schon (1983, 1987) stresses reflective practice as a critical process in refining skills
and knowledge.
The previous research projects focused on the characteristics of caring teachers and
assessing caring dispositions in pre-service teachers (Nowak-Fabrykowski and Caldwell
2002; Nowak-Fabrykowski 2007; Nowak-Fabrykowski 2011), but this research project
analyses pre-service teachers ability to model, discuss and practice caring.
Methodology
This research uses a qualitative research design based on in-depth inquiry and direct
quotations capturing people’s personal perspective and experiences (Patton 1990).
Population
Fifty six mentors (52 Caucasian and 4 African-American), and fifty six children, a majority
of whom are African-American and Latino. The children were chosen on the basis of low
academic scores or/and behavioral problems and were classified as “At risk”.
Procedure
The assignments were given by eight Second Grade teachers. A majority of the students
were 8 years old. They all were categorized as ‘struggling’. Mentors visited the school
once or twice per week for 2 hours. The mentors tutored English, but on some occasions
Mathematics. They also served as “role models” for children going through hard times and
worked on improving children’s behavior through conversations with the mentors, playing etc.
Books that the children read were assigned by the teachers and at the end of the day,
children took an Accelerated Reading test – multiple choice quizzes on the Internet aimed
to gauge the children’s understanding of the text.
1
Faculty under the leadership of Dr. Nowak-Fabrykowski discussed readings related to the conceptual
framework and reflective practitioner model during 2007–2008 academic years in newly created Reflective
Teacher Research Group.
24
The tutoring process was discussed with mentors twice per week during classes. They
were asked to keep a journal monitoring their own progress during the practicum. The
mentors often wondered what else they could do when the child was done with the reading.
Some ideas were to make Pop–up pictures about Halloween that would include some
writing and some drawing. Another suggestion by the course instructor was to make a “My
dreams” book.
This mentoring also included conversations about daily life, friends, family etc. Some
mentors reported that children just pretended that they could not read, some read well, and they
wondered if maybe the children pretended just to have a mentor and to feel special.
At the end of the mentoring, pre-service teachers were assigned to write a final paper
including their reflections on the experience. Many of the students decided to continue
mentoring even though it was not requested.
Data analysis
Loughran (2000: 35) stressed that experience alone does not lead to learning: reflecting
on experience is essential. At the end of the 3 months of tutoring, mentors turned in a paper
describing their tutoring. The guideline for their paper was based on Reed’s et al. (2005)
“Reflections on tutoring activities”, and reading 2 articles related to the practice of
mentoring and reflection (Trepanier-Street et al. 2007; Louhran et al. 2002). The conceptual
framework’s dimensions from the “Reflective Practitioner” guided us to analyze data.
Conceptual framework from the Coastal Carolina Spadoni College of Education was used
due to familiarity, but the key concepts are consistent at most colleges of education and
therefore can be replicated.
Mentors reflected on their skills as leaders, problem solvers and communicators and
also looked at their ability to apply content knowledge to teaching and learning, to use
technology to improve teaching and learning, to work with diverse populations, to
demonstrate professional behavior and dispositions and engage in reflective practice to
improve teaching and learning. A major emphasis was put on tutoring English and
Mathematics, but interaction with children from different cultural backgrounds was equally
important to mentors. Pre-service teachers reflected on their development as reflective
practitioners.
Leaders (What did they learn during this experience?)
The pre-service teachers commented that they learned that you can plan activities for
tutoring, but that things will sometimes change and what you plan to do may not always
be what the child wants to do: “I taught myself about how essential planning is, if you don’t
have anything planned, you just go in all sort of direction”. Many of them are in the process
of learning how to guide children and are trying their own ways to build on their strong
characteristic (voice, assertiveness, comments, questioning abilities etc.).
Problem solvers (What and how did they solve problems that they encountered during their
mentoring)
As problem solvers “I planned activities with her that she could relate to her
background”; “Another special need I considered when planning my sessions was the
child’s previous cognitive abilities. If you don’t have a decent assessment of a child based
on previous experiences it is impossible to properly plan curriculum, at least for the few
25
sessions”. Since the pre-service teachers had a limited experience with teaching, they encountered many problems for the first time. There were, of course, the children that did not
listen to them, that did not follow their instruction, that were off task, etc. The major goal was
for them to find a way to put the child on track and motivate him or her to continue working.
Communicators (How did they improve their communication skills?)
“I was listening, I wrote down the words he was constantly having trouble with so that
I could make him flash cards for the next time.” Many pre-service teachers were from
different language and cultural background than the mentees. The mentors had to face
linguistic problems of how to address and teach the children with limited English
proficiencies.
1. Ability to apply content knowledge to teaching and learning
In their words: “you always have to find ways to make what you’re trying to teach them
as fun and interesting as possible; it’s also crucial with children to keep distractions to
a minimum because once they are off task it is extremely hard to get them back to where
you were they use different techniques of teaching reading and between each story were
coloring with children, working on addition and subtraction, counting change, counting
paper money.”
They did their best to make sure she had a positive learning environment while
completing her activities: “I use different strategies to encourage her to use her critical
thinking skills and comprehension skills when reading and /or doing mathematics.”
The pre-service teachers learned to assess mentees level of knowledge and adjust level
of activities: ”when my mentee’s reading level increased so did the types of activities. Just
recently I implemented a new activity using magnetic letters. I have her create nouns and
verbs with the letters. This activity not only requires concentration and thinking, but also
requires creativity in order to think of a word to spell. My mentee seems to really enjoy this
activity”. This experience helps pre-service teachers to realize that: ”if you let the child
make decisions about how they are learning things and what you’re doing with them to an
extent they are more likely to be interested in what you’re doing with them”. The comments
of pre-service teachers demonstrated that they were on the right track in trying to create
a positive learning atmosphere, trying to connect and understand the child before assessing
him or her. They learned to make adjustments and make learning fun by bringing interesting
materials, games etc.
2. Ability to use technology to improve teaching and learning
“I made sure that she was able to complete her ”Active reader” tests on computer in
the library and I think that it is a good program”, “I think that the Accelerated Reader is
helping children to understand the book”. The pre-service teachers had to use the program
implemented by the school, but they also gave some suggestions for which computer games
could help children develop their interest in reading and maths.
3. Ability to work with diverse populations
One mentor reported using “Dora the Explorer” activities to help support a child’s
Hispanic background. First, The biggest special need I considered was his language barrier.
From the beginning, I assessed this issue as more of handicap rather than an asset.
26
As the semester went by I learned that this was not a handicap at all. His ability to think
using multiple thoughts did not stunt his education, it helped it grow. After while, I was able
to use his Hispanic background as an asset for self-discovery. Planning activities that
fostered his cultural heritage not only helped his personal self-esteem but also aided in his
education.
In my classes I taught students about implementing “All About Me Box” where both
children and teachers included five items that represented them and their heritage.
This is one student’s reflection ”At our first meeting I incorporated the “All-About –
Me” box with several of my favorite things so my mentee would get to know me. I provided
my mentee with a paper bag to make her own ”All About –Me”. She had to decorate and
include items that told about herself. This activity went over extremely well”.
Most of the students came from a different cultural background than their mentees and
the pre-service teachers learned to connect with them. For example: “Joe is a seven year
old African American female in second grade. […] soon I found ground we could bond
and eventually she opened her heart to me. Soon I found that we had more in common than
I had ever hoped for.”
4. Ability to demonstrate professional behavior and dispositions
The pre-service teacher reported: “I was so scared going into first grade, but I had the
best teacher there and that helped me adjust to a comfortable environment. I want to bring
back that sense of security and trust to my future students and make the learning atmosphere
very respectable and fun in the same time.” The pre-service teachers had to behave in
a professional way, use proper language, abide by a dress code, be on time, stay focused
on their work, be prepared for all sessions etc.
5. Engage in reflective practice to improve teaching and learning
Since the course is one of the first experiences of interaction with children, mentoring
is just the first step: “The first day I went to meet my mentee I was extremely nervous. My
head was filled with thoughts such as: will he like me, is he a trouble maker. How much
trouble is he having with reading?”
“At first I was afraid of how hard it was going to be. How long would it take us trust
each other or for him to be comfortable around me?”
They reflected that this experience was rewarding, fun and a great opportunity. Some
mentors said that they would not do this activity because they must read, since the child is
so behind with reading. Since the mentors were not yet in the program they often did not
see the connection between the reading and writing process and the role of motivation.
One mentor stressed that she had low expectations of a bilingual child to be strong reader,
but she was wrong. “The child I mentored was a seven –year-old Hispanic female. Some
special needs I considered for tutoring were that she may not be a strong reader, and that
she may not know English very well, but to my surprise she excelled in both.” While
presenting “All About Me Box I could see the anxious look on her face while I was going
over my favorite things and it didn’t take long for her to jump right in!”
The students also learned some skills like being more patient: “Along with the many
things this mentoring project has taught me, I have learned to be more patient. I thought
that I was a very patient person since I have two kids of my own, but it is hard when it is
27
a child that isn’t yours. When he acted like he didn’t care about something, at first I wanted
to give up but I made myself try even harder to get cooperate.”
Each final paper was analyzed and comments were given to each pre-service teacher
with advice and directions for future development. The researchers coded all pre-service
teachers’ comment using 5 major proficiencies.
Results
In our candidates, we tried to develop caring dispositions and teaching skills as
embedded in the notion of the reflective practitioner. Our study results demonstrated that
mentors were able to reflect on their abilities to become better leaders, problem solvers
and communicators. These proficiencies were the most developed as the researchers read
the papers and observed pre-service teachers during mentoring. As one of the candidates
stressed: ”When reading material on mentoring I never knew or thought I would actually
reflect on what the stories actually said. Thinking back on the reading, every story was
true because a student will change your life and perspective of how to be respectful, patient,
confident, tolerant, and compassionate and overall a loving person.”
Another student reported that “This mentoring project has been a wonderful experience
for me. Not only have I helped someone else, but I have gained so much knowledge. One
thing I learned is how to get to know and develop a trusting relationship with a child I never
met before. Another thing I learned is how to incorporate some of the different theories
of childhood I have learned in my education classes”.
The pre-service teachers have realized their important role in children’s process of learning.
“I knew it was all hands on, I was scared, I was the one that had control over how successful
this would be”. They also developed better skills on working with diverse populations
including mostly Latino and African-American children. Proficiencies that the majority
must work on to develop were: leadership skills, application of technology into teaching
and applying content knowledge to teaching and learning. Since they were pre-service
teachers they are naturally developing these skills. The mentors had just one computer
program that they used for checking the children’s understanding of the reading text. The
program was used in school and they did not have any possibility to introduce their own
ideas. They were also learning skills like finding the best ways of improving children
reading skills and mathematical concepts and operations.
Discussion
The pre-service teachers acknowledge learning from this experience “Overall, this
experience has been amazing. Coming into it, I thought I would contribute something to
my mentee. While I find that true, I can’t deny what he has taught me. I will never forget
that feeling of my heart sinking the first time he put his head down and said he wasn’t doing
anything that day. I was sad, even embarrassed.” The limitation of the study was a low
number of mentors taking part in this project, however since this program will be carried
on for a few more years, we expect that more data will be collected and reported on the
benefits of this program for both children and pre-service teachers. The pre-service teachers
learned to be better listeners; they were concerned about the children and their progress.
28
They were able to connect to the mentees and help them learn. They became more caring
by deepening the skills of a teacher not only for the results of the test but also for the child.
Our study results demonstrated that mentoring helped pre-service teachers to reflect on
their caring dispositions and on their abilities to become more caring. They also saw the
need of working toward characteristics that will help them in the future to become caring
teachers.
Implication of the study
Loughran (2002: 35) stresses that experience alone does not lead to learning: reflection
on experience is essential. Posner (1989) postulated application of reflective methods in
teaching pre-service and in service teachers. He emphasized that not only experience, but
also reflection on experience contributes to increase of abilities and skills. Only reflective
teachers can evaluate programs and their own actions.
The results of our research demonstrated that reflection during interaction with children
helps to plan better, prepare and connect with children. An ability to reflect on one’s own
practice is one of the metacognitive skills that each pre-service and in-service teachers
should develop in order to improve their own practice.
References
Banks J. (2008), Democracy and diversity. Principles and concepts for educating citizens in a global
age. Lecture at CCU.
Benninga J., Berkowitz M., Kuehn Ph., Smith K. (2006), Character and Academics: What good
schools do. „Phi Delta Kappa”, 87 (6).
Branch J. (2003), Teaching, learning and information literacy: Developing an understanding of preservice teachers’ knowledge. „Behavioral and Social Sciences Librarian”, 22.
Bredekamp S. & Copple C. (1997), Developmentally Appropriate Practice. Washington, DC:
NAEYC.
Brim J. & Wooten D. (2004), A Teacher’s Guide to Using Technology in the Classroom. „School
Library Journal”, 50.
Carr D. (2000), Professionalism and Ethics in Teaching. New York, Rutledge.
Colker L. (2008), Twelve Characteristics of Effective Early Childhood Teachers. „Young Children”,
63 (2).
Darling-Hammond L. & Bransford J. (Eds). (2005), Preparing teachers for a changing world: Report
of the committee on teacher education of the National Academy of Education. San Francisco,
Jossey Bass.
Davis N. (2005), Information technology for teacher education at its first zenith: The heat is on!
„Technology, Pedagogy & Education”, 9.
Ehri L., Dreyer L., Flugman B., Gross A. (2007), Reading Rescue: An Effective Tutoring Intervention
Model for Language-Minority Students Who Are Struggling Readers in First Grade. „American
Educational Research Journal”, 44 (2).
Florenza-Bailey A. (2000), An examination of the construct of critical reflection implications for
teacher education programming in the 21st century . „Journal of Teacher Education”, 51.
Gipe J. (1992), Reflective Thinking and Growth in Novices’ Teaching Ability. „The Journal of Educational
Research”, 86.
Grant M. (2004), Learning to teach with web Factors influencing teacher education faculty. „Internet
& Higher Education”, 7.
29
Haskins K. (2007), Mentoring Children-do –it .org.uk. Retrieved on November 4, 2007 from
www.do-it.org.uk/magazine/features/children/ment
Kahne J. & Westheimer J. (2000), A Pedagogy of collective action and reflection. „Journal of Teacher
Education”, 51.
Leedy P.D. and Ormrod J. E. (2001), Practical Research. Planning and Design. New Jersey, Prentice
–Hall.
Louhran J. J. (2002), Effective Reflective Practice. In Search of Meaning in Learning about Teaching.
„Journal of Teacher Education”, 53 (1).
Miller D. & Ewing J. (2005), Beyond knowledge transmission: Computer-supported learning in teacher
education: some benefits in terms of stress, control and self-belief. „Technology, Pedagogy &
Education”, 9.
Neuharth S.-Pitchett J. & Reiff J. (2005), Through the eyes of preservice teachers: Implications of
multicultural journey from teacher education. „Journal of Research in Teacher Education”, 15.
Noddings N. (1992), The challenge to care in schools. New York, Teachers College Press.
Nowak-Fabrykowski K. (2011), Different Perspectives on Caring: Making Caring a Metacognitive
Activity. New York, Linus.
Nowak-Fabrykowski K. (2010), Moving from Ethical Awareness to Deeper Understanding and
Practice: Kindergarten Teachers’ Experience with Developing Caring Dispositions in Children.
„Early Child Development and Care”, 180 (4).
Nowak-Fabrykowski K. (2007), Development of Caring Dispositions in Pre-service Teachers-Pilot
Project. „Teaching and Practice”, 20 (4).
Nowak-Fabrykowski K. and Caldwell K. (2002), Developing a Caring Attitude in the Early
Childhood Pre-service Teachers. „Education”, 123 (2).
Trepanier-Street M., Adler M., Taylor J. (2007), Impact of a Mentoring Experience on College
Students’ Beliefs about Early Childhood Development. „Early Childhood Education Journal”,
34 (5).
Patton M. (1990), Qualitative Evaluation and Research Methods (2d ed.). Newbury Park, CA, Sage.
Posner G. J. (1989), Field Experience: Methods of Reflective Teaching (second edition). New York,
Longman.
Shon D. (1983), The reflective practitioner: How professionals think in action. New York, Basic
Books.
Shon D. (1987), Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning
in the professions. San Francisco, Joseey Bass.
Vogt F. (2002), A Caring teacher: explorations into primary school teachers’ professional identity
and ethic of care. „Gender and Education”, 14 (3).
Jolanta Nowak
Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy
[email protected]
Edukacja ku kompetencjom – jak wykształcić kreatywnych myślicieli
Summary
Competence-oriented education – How to educate creative thinkers
The school, as an area of major social and cultural influences, is a source of impulses for the development
of intellectual as well as social and emotional abilities of a child. The paper focuses on selected areas of the
educational space which provide favourable environment for supporting a child in obtaining competencies exceeding a given subject. There is every reason to believe that school should be organized around
the competencies of children, ensuring them independence understood in terms of place, time, and people
with whom he or she will create the learning environment to match the current needs and possibilities.
Słowa kluczowe: środowisko edukacyjne, rozwijanie kompetencji
keywords: educational environment, competencies development
Od wieków szkoła traktowana była jako instytucja, na którą państwo delegowało obowiązek kształcenia młodych ludzi, przygotowania ich do przyszłych zadań życiowych wyznaczonych przez ramy społeczne, kulturowe i polityczne. Dzisiaj coraz częściej zastanawiamy się nad alokacją szkoły w przestrzeni życiowej człowieka. Zmieniają się bowiem warunki, czynniki oraz obszary formacji człowieka, które implikują odmienny model edukacji,
zmienia się także sam człowiek.
1. Uczenie się jako naturalny proces stawania się/bycia w świecie
Uczenie się to nieustanne układanie się człowieka w relacji ze światem, z innymi ludźmi, jak i z samym sobą. Stanowi najbardziej naturalną, prymarną cechę ludzkiej egzystencji. Jako proces, wpisane jest w całożyciowe continuum formacji człowieka, przyczynia
się do kształtowania jego tożsamości i umożliwia samorealizację, która opiera się na czterech filarach: sprawstwa, refleksji, współpracy i kultury (Bruner 2006: 126). Jak pisze jeden z najwybitniejszych współczesnych psychologów, współtwórca psychologii
społeczno-kulturowej Jerome Bruner, doświadczanie siebie jako inicjatora i wykonawcy
buduje nasze wewnętrzne Ja w relacji ze światem i samym sobą. Z kolei dokonywanie
refleksji nad własnym myśleniem i działaniem pozwala wejść na poziom metakognitywny, stanowiąc narzędzie umysłu umożliwiające wytwarzanie i nadawanie znaczeń. Owo
rozumowanie logiczno-naukowe o charakterze paradygmatycznym, nastawione na odkrywanie świata zewnętrznego, dopełnia świadome posługiwanie się narracją, służącą opisaniu świata społecznego i swojego miejsca w tym świecie. Interpretacja własnych
doświadczeń oraz rozumienie innych przyjmuje formę narracji, która umieszczona jest
31
w określonym kontekście sytuacyjnym i wymaga spotkania z drugim człowiekiem, stworzenia pola intersubiektywnej wymiany. Współpraca, kooperacja, wzajemność, tutoring
to wyznaczniki społeczności uczącej się, gdzie uczymy się ze sobą i od siebie. Konstytuująca się w ten sposób kultura uczenia się, zdaniem J. Brunera, nie tylko „określa sposób
życia i myślenia, który konstruujemy, negocjujemy, poddajemy instytucjonalizacji” (Bruner 2006: 126), ale również stanowi swoisty „zestaw technik i procedur rozumienia świata i dawania sobie w nim rady” (Bruner 2006: 140), oraz „pozwala na uczestnictwo we
wszelkiego rodzaju transakcjach ludzkich, ujmowanych za pomocą systemów symbolicznych” (Bruner 2006: 141). Wymiernym wskaźnikiem tak rozumianego procesu uczenia
się są zmiany w umyśle, które implikują zmiany w zachowaniu się jednostki, prowadzą
do konstrukcji, rekonstrukcji, dekonstrukcji, interpretacji i reinterpretacji znaczeń.
Dawniej uczenie następowało poprzez uczestnictwo w naturalnych sytuacjach życiowych. Dzieci obserwowały i naśladowały starsze rodzeństwo oraz dorosłych w codziennych czynnościach. Często odzwierciedlały te zachowania w zabawie, która stanowiła
naturalną wersję bardziej sformalizowanego uczenia się. Z czasem stopniowo włączano je
w różne rodzaje aktywności, które początkowo wykonywały wspólnie z osobą bardziej
doświadczoną, by w miarę nabywania sprawności działać coraz bardziej samodzielnie.
Obecnie, gdy kształcenie stało się zinstytucjonalizowane, dostrzegamy coraz większy rozdźwięk między ofertą i wymaganiami stawianymi przez szkołę a zainteresowaniami oraz
indywidualnymi możliwościami, potrzebami dziecka. Tu nie ma czasu na spontaniczną,
niczym nieskrępowaną zabawę, tu trzeba się uczyć – przestrzegając zewnętrznie narzuconych zasad i procedur, które często bardziej hołubią tradycyjnie usankcjonowane schematy
pedagogicznego działania niż nowoczesne rozwiązania, uwzględniające neuropsychologiczne uwarunkowania procesu uczenia się. W tej wielości i różnorodności zadanych zajęć
ginie gdzieś dziecięcy entuzjazm, naturalna ciekawość poznawcza, dociekliwość i niestandardowość myślenia i działania. Nie zostawiamy dzieciom przestrzeni na bycie dziećmi.
Zawłaszczamy ją przez nieustanne ograniczanie czasu na spontaniczne, kierowane dziecięcą wrażliwością odkrywanie świata, proponując w zamian zajęcia edukacyjne, które
według nas – dorosłych mają zapewnić młodemu człowiekowi pełną sukcesów przyszłość.
Uważamy bowiem, że „dzieciństwo jest zbyt cenne, by zostawić je dzieciom, a dzieci są
zbyt cenne, żeby zostawić je samym sobie” (Honore 2011: 10). Swoisty syndrom „Dziecka Zarządzanego” bardzo wnikliwie zdiagnozował i opisał angielski dziennikarz i publicysta Carl Honore w książce „Pod presją” z bardzo wymownym podtytułem „Dajmy
dzieciom święty spokój!”. Na podstawie obserwacji, jakie prowadził w różnych, często
odmiennych kulturowo rejonach świata, stwierdził jednoznacznie, że troska o stymulację
intelektualną dziecka przysłoniła zupełnie wymiar emocjonalno-społeczny rozwoju, marginalizując potrzebę tworzenia odpowiedniego kontekstu kulturowego oraz relacji interpersonalnych tak niezbędnych dla budowy spersonalizowanych skryptów poznawczych
i emocjonalnych, które stanowią o efektywności uczenia się.
Nauczyciele, mniej lub bardziej świadomie, starają się tak pracować z dziećmi, aby
„wyposażyć je” w kompendium wiedzy, zestaw umiejętności oraz ukształtować postawy,
które zostały zadekretowane w dokumentach programowych w postaci hipotetycznego
wzorca wychowanka. Na tę niepokojącą sytuację zwraca uwagę uznany amerykański psycholog, profesor kognitywistyki Howard Gardner, który podkreśla: „Pierwszym wyzwaniem dla wychowawców jest społeczne przystosowanie uczniów do środowiska szkolnego.
32
Jolanta Nowak
Jest to doprowadzenie do zmiany sposobu myślenia na najbardziej podstawowym poziomie: pomóc dzieciom, by nauczyły się przejść od uczenia się przez obserwacje do uczenia
się przez formalne nauczanie” (Gardner 2006: 123). Dalej następuje uściślenie prezentowanej tezy w postaci dookreślenia trzech rodzajów umiejętności, jakie należy wspierać
u uczniów: umiejętności uczenia się w środowisku innym niż naturalne, umiejętności rozumienia skomplikowanych symboli na papierze lub ekranie komputera i umiejętności rozumowania w kategoriach przynależnych podstawowym dyscyplinom naukowym
(Gardner 2006: 123). Wymaga to przede wszystkim zmiany nawyków myślowych, odejścia
od myślenia intuicyjnego na rzecz kształcenia umysłu dyscyplinarnego, poznania i wykorzystywania metod i narzędzi myślenia oraz działania przynależnych danej gałęzi wiedzy,
stopniowego zastępowania języka potocznego bardziej sformalizowanym językiem naukowym. A w obliczu szybkiego przyrostu informacji i nieustannych zmian w obszarze kulturowo-technologicznym niezbędna staje się umiejętność selekcji treści, ich weryfikacja
i interdyscyplinarne zestawianie w użyteczną całość. A stąd już tylko krok ku kreowaniu
nowej jakości w przestrzeni materialnej bądź konceptualnej.
2. Nabywanie kompetencji motorem myślenia i działania
W dzisiejszym zmieniającym się świecie do lamusa należy wyrzucić przekonanie, że edukacja to kompendium wiedzy i zestaw umiejętności, które winniśmy sobie przyswoić, aby
sprawnie poruszać się w przestrzeni życiowej. Edukacja to przede wszystkim zestaw użytecznych narzędzi, które świadomie i celowo użyte pozwolą nam lepiej poznać, uporządkować i zrozumieć świat oraz odkryć siebie, zbudować swoje bycie w świecie. Jak mówił
Burrhus F. Skinner: „Wykształcenie jest tym, co pozostaje, kiedy zapomnimy wszystkiego, czego nauczyliśmy się w szkole”. Takie rozumienie edukacji skłania do bezwzględnej rezygnacji
z receptywnego stylu uczenia się na rzecz podejścia partycypacyjnego i konstruktywistycznego.
Noam Chomsky, światowej sławy językoznawca z Massachusetts Institute of Technology
w Cambridge (USA), podczas konferencji „Learning Without Frontiers”, która odbyła się
1 lutego 2012 roku w Londynie, postawił szkole bardzo poważny zarzut, że zamiast kształcić odkrywców, produkuje konformistów. Wzywał tym samym, aby wrócić do oświeceniowej wizji edukacji, gdzie najważniejszym celem jest wychowanie człowieka zdolnego
do zadawania pytań, gotowego do podejmowania wyzwań, otwartego na nowe możliwości, poszukującego alternatywnych rozwiązań, mającego odwagę generowania nowych pomysłów i dokonywania twórczych przekształceń. Edukacja, jak twierdzi N. Chomsky, ma
„pomóc człowiekowi dotrzeć do punktu, w którym już sam będzie mógł się uczyć” (Chomsky 2012). Jest to wyraźne nawiązanie do raportu Międzynarodowej Komisji do spraw
Edukacji z 1996 roku autorstwa Jacquesa Delorsa „Edukacja – jest w niej ukryty skarb”
(Delors 1998). Już 16 lat temu zwrócono uwagę na potrzebę zmian w obszarze celów edukacyjnych tak, aby przystawały one do wymagań i oczekiwań społeczeństwa XXI wieku.
Ujęto je w czterech dezyderatach, które miały stanowić swoiste drogowskazy dla edukacyjnych działań: uczyć się, aby wiedzieć, z nakierowaniem na poznanie narzędzi służących zdobywaniu wiedzy i budowaniu rozumienia; uczyć się, aby działać, dostrzegając
praktyczną użyteczność wiedzy przy rozwiązywaniu konkretnych problemów życiowych;
uczyć się, by żyć wspólnie i współpracować z innymi; uczyć się, aby być, z zachowaniem
autonomii, prawa do samorealizacji i wszechstronnego rozwoju.
33
Obecnie, kiedy mamy praktycznie nieograniczony dostęp do bieżących informacji, kiedy wiedza przestała być czymś elitarnym, coraz bardziej cenione są zdolności typu high
concept oraz high touch. Pierwsze z nich polegają na umiejętnym zarządzaniu wiedzą,
przetwarzaniu informacji, nieschematycznym, holistycznym myśleniu, drugie zaś związane są ze sprawnością nawiązywania kontaktów interpersonalnych, budowaniem relacji
międzyludzkich opartych na rozumieniu i poszanowaniu innych ludzi. Dzisiejszy świat,
jak zauważa Daniel Pink, doradca zawodowy, autor bestsellera „A Whole New Mind”
(Pink 2005), to już nie dominacja technologii, lecz początek ery konceptualnej, która jest
animowana przez inne formy myślenia oraz nowe podejście do życia. Myślenie lewopółkulowe – werbalne, matematyczne, sekwencyjne, dedukcyjne i opisowe, które tak bardzo
zdominowało tradycyjną edukację, musi zostać wzbogacone o atrybuty generowane przez
prawą półkulę mózgową, odpowiedzialną za myślenie: nieliniowe, intuicyjne, holistyczne,
symultaniczne, estetyczne, kontekstowe i syntetyczne. Przywołana metafora lewej/prawej
półkuli odzwierciedla dwa komplementarne względem siebie sposoby myślenia, predyspozycje, postawy. Przyszłość należy do tych, którzy z powodzeniem będą integrować pracę
obu półkul, gdyż żadna z nich nie zasługuje na miano „gorszej, mniej przydatnej”.
Na szczególną uwagę zasługuje sześć zmysłów/zdolności, których wykształcenie, zdaniem D. Pinka, wydaje się niezbędne do efektywnego działania w coraz bardziej niezależnym świecie. Najważniejsza z nich to umiejętność narracyjnego tworzenia obrazów
poprzez łączenie faktów, informacji, danych z osobistym doświadczeniem życiowym i własną refleksją. Zmalała bowiem wartość faktów, gdyż są one ogólnodostępne, zaś historie
dostarczają „kontekstu, który wzbogaca emocje, pozwala lepiej zrozumieć” (Pink
2005: 15). Projektowanie to z kolei zdolność wychodzenia poza dostarczone informacje,
artystyczna wrażliwość, odwaga w stawianiu sobie ambitnych celów, bowiem w dobie
automatyzacji każda rzecz, każdy pomysł musi się czymś wyróżniać – funkcjonalność
czy wysokie standardy wykonania już nie wystarczą. Nie wystarczy także sprawność w wynajdywaniu wartościowych danych, analizie ich wzajemnych korelacji. Teraz liczy się symfonia czyli uważne patrzenie, zaprzęgnięcie do pracy całego umysłu – logiki, analizy,
syntezy, intuicji – po to, aby kreatywnie łączyć pozornie odległe, różniące się elementy
w całości, które tworzą nową jakość. Uważność winna dotyczyć nie tylko świata materialnego czy świata idei, ale również relacji interpersonalnych. Empatia to kolejna z wymienionych zdolności, niezbędnych do osiągnięcia zawodowego i osobistego spełnienia.
Dostrzeganie i rozumienie potrzeb innych osób, ich stanów emocjonalnych i adekwatne
reagowanie, ale również wykraczanie poza logikę, angażowanie emocji i intuicji to tak
zwane kompetencje miękkie, które ujawniają się w postawach wzajemnego zaufania, partnerstwa, współpracy, dialogiczności. Ważne jest, aby wszelkim działaniom towarzyszyła
atmosfera zabawy, radości w odkrywaniu nowych obszarów poznawczych penetracji.
Wszystkie nasze działania opierają się bowiem na emocjach: śmiech wyzwala kreatywność, a stres ją zabija. Intelekt nie może pracować w pełni efektywnie bez udziału emocji,
one są formą postrzegania rzeczywistości i stanowią swoisty filtr percepcji. Ostatni z przywołanych sześciu zmysłów to znaczenie. Rozumiane jest jako działanie z pasją, umiejętność wyrażania siebie, dzielenia się tym, co dla nas ważne z innymi ludźmi. Pasja pozwala
nam sięgać po to, co odległe, działać tak, by niemożliwe uczynić możliwym. W erze konceptualnej, jak podkreśla D. Pink, przede wszystkim potrzebni są ludzie kreatywni i empatyczni, o otwartych umysłach i pełni zapału do podejmowania nowych wyzwań.
34
Jolanta Nowak
O umysłach przyszłości bardzo interesująco wypowiada się również wspomniany
już Howard Gardner, który przyrównał edukację do przedsiębiorstwa kształtującego owe
umysły przyszłości. A są to: umysł dyscyplinarny, umysł syntetyzujący, umysł kreatywny,
umysł respektujący i umysł etyczny (Gardner 2009). Wymienione typy umysłów odpowiadają pięciu rozmaitym sposobom wykorzystania rozumowania, które są najbardziej pożądane w obecnych czasach i które należy pielęgnować z myślą o przyszłości. Najbardziej
ceniona, zdaniem H. Gardnera, będzie umiejętność szerokiego spojrzenia, dokonywania
syntezy, która wymaga tzw. inteligencji szperaczowej, polegającej na ciągłym monitorowaniu szerokiej przestrzeni informacyjnej, wychwytywaniu różnic/podobieństw między
heterogenicznymi obszarami wiedzy, a tym samym umożliwia integrowanie różnych perspektyw analizy problemu. Jednak owa interdyscyplinarność czy nawet multidyscyplinarność będzie wartościowa tylko pod warunkiem, że opanowało się gruntownie więcej niż
jedną dyscyplinę, wykazując przy tym intelektualne podejście do problematyki typowe dla
inteligencji laserowej. Zgłębienie istniejących dyscyplin, czerpanie z szerokiego zakresu
źródeł i sprawne dokonywanie syntezy informacji to jednak za mało. Nowoczesne społeczeństwo poszukuje innowacyjnych pomysłów i rozwiązań, jednostek a także całych zespołów, korporacji, które będą kreowały przyszłość. Coraz większego znaczenia nabiera
zatem umiejętność podejmowania współpracy, ale również respektowania inności, odmienności kulturowej, wchodzenia w dobre interakcje, przełamywania uprzedzeń oraz prezentowania postaw, zachowań zgodnych z ogólnie przyjętymi zasadami etyki. Jak zauważa
H. Gardner: „Największe szanse na sukces zapewni sobie ten, kto najlepiej opanuje ten
kwintet umysłów” (Gardner 2009: 159).
Jak wynika z powyższych rozważań, przejęcie odpowiedzialności za własną edukację
jest poważnym przedsięwzięciem i wymaga nabycia szeregu kompetencji, które pozwolą
jednostce uzyskać samosterowność opartą na wewnętrznym monitoringu zachodzących
zmian, a jednocześnie zabezpieczą przed dryfowaniem w powodzi cywilizacyjno-kulturowych przeobrażeń. Światowej sławy polski socjolog Zygmunt Bauman przestrzega: „Nasz
świat, świat płynnej nowoczesności, nieustannie nas zaskakuje: to, co dziś wydaje się pewne i na właściwym miejscu, już jutro może się okazać żałosną pomyłką, czymś płonnym
i niedorzecznym” i dalej dodaje „musimy być stale przygotowani na zmiany” (Bauman
2011: 6). Stąd nadrzędnym zadaniem współczesnej szkoły jest przede wszystkim troska
o stworzenie warunków dla kształcenia umiejętności ponadprzedmiotowych, niezbędnych
w dobie fluktuacji teraźniejszości i mgławicowej konstelacji przyszłości. Umiejętności,
które pozwolą człowiekowi poznać złożoność świata oraz aktywnie uczestniczyć we
wszystkich jego wymiarach.
Czym są zatem kompetencje? Najogólniej można je określić jako kapitał intelektualny
jednostki oparty na wiedzy, doświadczeniu oraz systemie wartości, który umożliwia podjęcie efektywnych działań i jest ukierunkowany na osiągnięcie zamierzonych celów.
Ze względu na nieustanną ewolucję osobową jednostki kompetencje nie mogą być ujmowane statycznie. Ich wewnętrzną dynamikę determinuje obserwacja, podmiotowe doświadczanie rzeczywistości oraz jej twórcza reorganizacja. Na potrzebę kształcenia kompetencji
zwróciła uwagę w 2000 roku Rada Europejska, która opracowała wspólne europejskie wytyczne, dotyczące umiejętności, jakie człowiek powinien nabywać w procesie uczenia się
przez całe życie. W „Zaleceniu Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie kompetencji
kluczowych w procesie uczenia się przez cale życie” z 18 grudnia 2006 roku zdefiniowane
35
zostały kompetencje, określone mianem kluczowych, „których wszystkie osoby potrzebują do samorealizacji i rozwoju osobistego, bycia aktywnym obywatelem, integracji społecznej i zatrudnienia” (Zalecenie 2006). Wyróżniono osiem kompetencji kluczowych:
porozumiewanie się w języku ojczystym, porozumiewanie się w językach obcych, kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne, kompetencje informatyczne, umiejętność uczenia się, kompetencje społeczne i obywatelskie, inicjatywność i przedsiębiorczość oraz świadomość i ekspresja kulturalna. Są to umiejętności
ogólne (ang. generic skills) o charakterze interdyscyplinarnym, wpisujące się w dobrą jakościowo edukację, dostosowaną do potrzeb nowoczesnego, europejskiego społeczeństwa.
Odniesienie do wskazanych kompetencji znajdziemy w podstawowych dokumentach programowych wszystkich szczebli nauczania.
Kształcenie umiejętności ponadprzedmiotowych jest zadaniem długoterminowym
i obejmuje wiele aspektów aktywności człowieka. Jego zainicjowanie powinno nastąpić
jak najwcześniej, aby system myślenia, percepcji, oceniania i działania stopniowo uwewnętrznił się, dając młodemu człowiekowi poczucie pewności w myśleniu i działaniu. Kompetencje nie są raz na zawsze ustaloną strukturą, podlegają nieustannej konstrukcji
i rekonstrukcji, a ich zasób zdecydowanie wyznacza zakres działań podejmowanych przez
jednostkę. Stąd już do dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym należy skierować ofertę edukacyjną, sprzyjającą rozwijaniu konkretnych umiejętności, kształtowaniu
nawyków, gromadzeniu przeżyć, doświadczeń, które pozwolą na nabywanie kompetencji
kluczowych. Wymogiem dzisiejszych czasów stało się organizowanie edukacji wokół kompetencji dziecka, zapewniające mu samodzielność uczenia się rozpatrywaną w kategorii
miejsca, czasu i osób, z którymi będzie tworzyło adekwatne do aktualnych potrzeb i możliwości środowisko uczenia się.
3. Środowisko edukacyjne jako akcelerator kompetencji uczniowskich
Aby wykształcić kompetencje, potrzebne są odpowiednie warunki. Można śmiało wysunąć tezę, iż od tego, jakie warunki stworzymy dziecku do budowania wiedzy i umiejętności, zależeć będzie jego poziom kompetencji w zakresie logicznego myślenia, tworzenia
i rozumienia pojęć, dostrzegania prawidłowości, poszukiwania i stosowania strategii działania, ale także komunikacji, współpracy oraz samodzielności intelektualnej, umiejętności
generowania twórczych pomysłów, otwartości na nowe koncepcje i odporności emocjonalnej w sytuacjach problemowych.
Jakie zatem powinno być wyzwalające środowisko dla rozwoju kompetencji dziecka?
Jakie możemy wyłonić obszary przestrzeni edukacyjnej, które tworzą sprzyjające mikrośrodowisko dla procesu uczenia się? W tym miejscu warto odwołać się do jednego z wybitnych autorytetów w dziedzinie edukacji, jakim jest Seymour Papert – współpracownik
Jeana Piageta. Przez lata jego myślenie i działanie przesycone było duchem konstruktywizmu, co zaowocowało sformułowaniem ośmiu zasad skutecznego uczenia się, z których
najważniejsze to: uczenie się przez tworzenie, uczenie się, jak się uczyć, wykorzystanie
technologii informacyjno-komunikacyjnych jako narzędzi wspomagających myślenie i poszerzających możliwości działania, organizowanie edukacji wokół problemów stanowiących rzeczywiste wyzwanie dla dziecka, zwrócenie uwagi, że sukces wymaga czasu a błąd
jest elementem wpisanym w proces uczenia się. Przywołana koncepcja akonstrukcjonizmu
36
Jolanta Nowak
dostarcza wiele cennych wskazówek dotyczących organizacji wyzwalającego środowiska
uczenia się. Za S. Papertem można przyjąć trzy podstawowe wymiary rozwoju poznawczego, które wyznaczają i opisują przestrzeń uczenia się dziecka: mentalny – obejmujący
procesy konstruowania wiedzy w umyśle ucznia, społeczny – wskazujący na rolę współpracy i dyskursu w procesie uczenia się oraz materialny – związany z konstruowaniem
materialnych reprezentacji abstrakcyjnych idei (Walat 2007: 8).
Filozofia edukacji nakierowanej na kształcenie kompetencji wyraźnie osadzona jest
w idei konstruktywizmu poznawczego i społeczno-kulturowego. Środowisko edukacyjne
powinno przede wszystkim wspierać procesy konstruowania wiedzy w umyśle ucznia.
Trzeba mieć świadomość, że dziecko to nie jest dorosły z mniejszą ilością doświadczeń.
Jego sposób patrzenia na świat i budowanie rozumienia zdeterminowane jest poziomem
rozwoju struktur poznawczych, które określają wymiar jakościowy postrzegania, przyswajania, rozumienia i przetwarzania informacji. Dzieci rodzą się z naturalnym aparatem do
badań eksploracyjnych. To zmysły karmią umysł informacjami, które stanowią tworzywo do
dalszej obróbki intelektualnej. Dlatego tak ważna jest edukacja polisensoryczna. Dziecko
bowiem uczy się poprzez obcowanie z otaczającymi je przedmiotami, które rozpoznaje,
opisuje, bada relacje, porządkuje, klasyfikuje. Jakość i bogactwo zgromadzonych w ten
sposób doświadczeń stanowi tworzywo do kształtowania osobistych struktur wiedzy, zapewnia stymulację wszystkich obszarów mózgu, a w połączeniu z aktywnością ruchową
umożliwia integrację myślenia z działaniem.
„By wychować ludzi na kreatywnych myślicieli, najlepiej uczyć ich metodami typowymi dla przedszkola” – postuluje profesor Mitchel Resnick z Massachusetts Institute
of Technology w rozmowie z Wojciechem Mikołuszką (Mikołuszko 2011: 32-34). I dalej,
na poparcie swej tezy, prof. M. Resnick podaje argumenty: Po pierwsze większość
czasu dzieci tam coś tworzą (...). Po drugie współpracują w grupie (...). Po trzecie (...)
mają sporo elastyczności (...) mogą podążać za swoimi zainteresowaniami (...). I konkluduje: Większość pracy kreatywnej wywodzi się ze spraw, które nas obchodzą. Trzeba
pamiętać jednak, że kreatywność nie jest procesem wyłącznie osobistym, wymaga sprzyjającej atmosfery, która pobudza oryginalne myślenie i innowacje, akceptuje wszystkie
możliwe rozwiązania i daje przyzwolenie na „eksperymentalne błądzenie”. Uczniowie
potrzebują sytuacji wyboru, aby rozbudzić własne poszukiwanie strategii działania oraz
wypracować osobiste procedury rozwiązywania problemów. Powinni mieć możliwość
decydowania o zadaniach, na których będą budować swoje umiejętności oraz
miejscu, czasie i formie ich realizacji. Prawdziwa kreatywność, jak zauważa Sir Ken
Robinson – światowy lider w dziedzinie rozwoju kreatywności, innowacyjności i zasobów
ludzkich, pochodzi ze znalezienia swojego środka wyrazu. „Kiedy ludzie odnajdują swój
środek wyrazu, odkrywają swoje prawdziwe twórcze pokłady i usamodzielniają się”
(Robinson 2010: 169). Wymaga to odejścia od dyrektywnego zarządzania aktywnością
wychowanka, wykazania zaufania do posiadanych przez niego zdolności, przyjęcia postawy otwartości, akceptacji, partnerstwa wobec uczniów, wspierania ich w uzyskiwaniu samodzielności oraz pomocy w odkrywaniu mocnych i słabych stron. Czas jest ważnym
sprzymierzeńcem produktywnego myślenia. Jak wykazują badania, „mózg ludzki potrzebuje chwil spokoju i odpoczynku, żeby mógł przetworzyć i utrwalić pomysły, wspomnienia, doświadczenia. Musi również rozluźnić się, żeby przejść na tryb bardziej twórczego
myślenia” (Honore 2011: 115). Stąd istotnym wyzwaniem nowoczesnej edukacji jest taka
37
organizacja aktywności uczniów, która zapewni im optymalne warunki do pracy w tempie
zgodnym z ich aktualnymi możliwościami i potrzebami.
Zasadniczą ideą przyświecającą edukacji w oparciu o kompetencje jest wspólne, interaktywne uczenie się. Dzieci nie myślą pojęciami zewnętrznie narzuconymi, lecz tworzą
własne obrazy pojęciowe, samodzielnie nadając znaczenie temu, co widzą, czego aktywnie
doświadczają. Niestety, w komunikacji szkolnej dominuje transmitowanie silnie sformalizowanej wiedzy oferowanej z perspektywy nauczyciela i to w tempie, które gwarantuje
planową realizację treści programowych. Nauczyciel stosuje wyjaśnienia zamiast dać czas
na myślenie, oczekuje gotowych odpowiedzi na standardowe pytania i sprawnego wykonywania wyćwiczonych procedur. A wszystko odbywa się pod presją czasu, często w mało
atrakcyjnym poznawczo środowisku edukacyjnym. Istnieje zatem wyraźna potrzeba nadania
komunikacji bardziej spersonalizowanego oblicza, gdzie obok treści ważna będzie forma
porozumiewania się. Należy tak organizować proces edukacyjny, by wypełniły go doświadczenia społeczne naznaczone wzajemną wymianą myśli, gdzie uczniowie na drodze negocjowania znaczeń będą budować osobiste struktury wiedzy. Owo „bycie w dialogu”
wymaga zarówno ze strony nauczyciela, jak i ucznia otwartości na partnera dialogu, zaangażowania, wzajemnej ciekawości i chęci poznania, wzajemnego szacunku, gotowości
do przekraczania samego siebie w relacji z innymi.
W celu podniesienia wartości dydaktycznej dialogu, skłonienia ucznia do refleksji
nad własnym myśleniem, nauczyciel musi spojrzeć oczami dziecka na otaczającą rzeczywistość. Próba zrozumienia, co dziecko myśli i jak dochodzi do swoich przekonań pozwala nadać procesowi nauczania-uczenia się charakter intersubiektywnej wymiany. Kluczową
rolę w tak rozumianym dialogu odgrywają pytania. Ich otwarty, problemowy a nawet nieco prowokacyjny charakter winien zachęcać do przemyślanych odpowiedzi i otwierać przestrzeń do dalszych dociekań. Aby tak się stało, należy zapewnić uczniom dłuższy przedział
czasowy na odpowiedź, pozwolić na skonfrontowanie swoich spostrzeżeń z rówieśnikami,
wyeliminować zgłaszanie się do odpowiedzi oraz dać przyzwolenie na błędy. Warto przy
tym pamiętać, że błąd wpisany jest niejako w proces uczenia się. Rozważna konfrontacja
z błędami stymuluje powstawanie krytycznych pytań, a stosowanie metody prób i poprawek jest skutecznym sposobem w poszukiwaniu rozwiązań sytuacji problemowych. Istotną
kwestią jest także zachęcanie uczniów do „myślenia na głos” oraz prezentowania w rozwiniętej formie swoich pomysłów, gdyż pozwala to znacząco rozszerzyć, a jednocześnie pogłębić zakres wymiany informacji. Należy przy tym pozwolić dzieciom, aby mówiły swoim
językiem potocznym, który stopniowo będzie zastępowany językiem naukowym. Taka klasowa dyskusja, zdaniem Robina Alexandra, powinna stanowić główną metodę wzmacniania pedagogicznej wzajemności. Język bowiem jest „najbardziej efektywnym i wartościowym narzędziem uczenia się” (Alexander 2005). Najlepiej uczymy się w toku podjętego dyskursu.
Dialogiczne kontakty z innymi uczestnikami procesu edukacyjnego stanowią istotny
czynnik osobotwórczy. Uczniowie, pracując w parach lub niewielkich grupach, rozwiązują wspólnie zadania problemowe. Powstałe w toku interakcji strategie myślenia i działania są internalizowane, co prowadzi do jakościowej przemiany dziecięcego rozumowania.
Współpraca i kooperacja tworzą płaszczyznę wymiany myśli, uczą precyzyjnego werbalizowania zjawisk, procedur, relacji z zachowaniem dbałości o logiczną poprawność wyrażanych sądów, sztuki argumentowania, negocjowania i uwspólniania znaczeń, kontroli
38
Jolanta Nowak
i refleksji nad własnym myśleniem oraz myśleniem partnera. Stanowią źródło wzajemnej
inspiracji, pobudzają do podjęcia wyzwań intelektualnych, uruchamiają nowego typu
zachowania.
Działaniom rówieśniczym sprzyja uczenie się przez aktywne odkrywanie. To właśnie
ciekawość jest jedną z najpotężniejszych sił, które kierują aktywnością człowieka. Wejście w rolę odkrywcy i naukowca, który na drodze eksploracji różnych obszarów rzeczywistości i ich intelektualnej interpretacji konstruuje obraz świata, pozwala sprawdzić
w konkretnych sytuacjach przydatność i użyteczność osobistej wiedzy i nabytych umiejętności. Doskonałym rozwiązaniem metodycznym wspierającym aktywne, zaangażowane i celowe uczenie się jest praca metodą projektów. Projekty, jak słusznie podkreślają
Judy Harris Helm i Lilian G. Katz, „określają kontekst, w którym dziecięca ciekawość
świata może znaleźć sensowny wyraz, przynosząc małemu człowiekowi radość samodzielnego poznania” (Helm, Katz 2003: 23). Podejście projektowe odpowiada na potrzeby rozwojowe dzieci, gdyż związane jest z naturalnym procesem przekształcania wiedzy
praktycznej w wiedzę deklaratywną, angażując przy tym nie tylko umysł, ale również dziecięcą wrażliwość na polu estetycznym, moralnym i społecznym. W toku realizacji przedsięwzięcia, którego inicjatorem są najczęściej sami uczniowie, pojawia się wiele okazji
do podejmowania działań o charakterze interdyscyplinarnym, począwszy od sformułowania problemu, poprzez planowanie pracy, eksplorację i transformację wiedzy oraz jej syntezę i weryfikację, do prezentacji wytworów i oceny połączonej z refleksją. Uczeń jest tu
traktowany jako aktywny badacz, poszukiwacz, który dokonuje wyborów oraz przyjmuje
odpowiedzialność za podjęte działania i ich efekty. Doświadczenia społeczne, wpisane
z definicji w realizację projektu, uczą dziecko skutecznej komunikacji, podejmowania działań kooperacyjnych oraz kształtują samoświadomość i stwarzają możliwość autokreacji.
Towarzyszy temu ogromne zaangażowanie emocjonalne. Dziecko wchodzi w projekt całym
sobą, uruchomione zostają potężne zasoby energii, która ujawnia się w postaci wysokiego
poziomu aktywności. Długoterminowe, często złożone zadania kształcą w dziecku cierpliwość i wytrwałość oraz uczą nabywania odporności na sytuacje trudne intelektualnie.
Dziecięca spontaniczność, impulsywność ustępuje miejsca kontroli i refleksji nad własnym
zachowaniem, co pozwala lepiej interpretować doświadczenia, analizować i podejmować
decyzje, kreatywnie myśleć, tworzyć.
Stwarzanie uczniom pola do obserwacji i doświadczeń, a tym samym umożliwienie
nabywania nowych kompetencji wymaga odpowiednio przygotowanego środowiska fizycznego uczenia się. Wyposażenie sal lekcyjnych w stoliki, które można modułowo zestawiać,
stwarza przestrzeń do pracy w zespołach, a wstawienie otwartych regałów na kółkach i innych ruchomych elementów zapewnia uczniom ciągły dostęp do pomocy dydaktycznych
oraz daje możliwość dowolnej adaptacji powierzchni sali do aktualnych potrzeb, wynikających z realizowanych zadań. Korzystanie z rzutnika, komputera czy tablic interaktywnych znacząco zwiększa dostępność informacji, pozwala na pracę z aplikacjami komputerowymi oraz na odtwarzanie materiałów multimedialnych. Z kolei udostępnienie
uczniom laptopów/tabletów z odpowiednio opracowanym oprogramowaniem zapewnia
bardziej indywidualne podejście do ucznia, umożliwia pracę we własnym tempie, redukuje stres, wstyd, obawę przed popełnieniem błędu i ośmieszenia się przed całą klasą. Edukacja z wykorzystaniem współczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych
39
pozwala proces kształcenia przenieść w zupełnie inny wymiar, bliski nowemu pokoleniu,
które Piotr Czerski, pisarz i felietonista, określa mianem „generacja dzieci sieci” (Czerski 2012), a Marc Prensky, amerykański badacz mediów i publicysta, nazywa pokoleniem
„cyfrowych tubylców” (ang. digital native) (Prensky 2001). Dzieci już od najmłodszych
lat otoczone są najnowszymi technologiami, dorastają w symbiozie z nimi, traktując je
jako część naturalnego środowiska, w którym na co dzień funkcjonują. Zadaniem szkoły
jest pozyskanie oraz rozważne i odpowiedzialne wykorzystanie technologii w kreowaniu
spersonalizowanego środowiska uczenia się, co wymaga podjęcia szeregu działań na rzecz
podwyższania świadomości edukacyjnej uczących się. Rolą uczniów jest podejmowanie
samodzielnej, wielokierunkowej aktywności, określenie własnych sposobów uczenia się,
mierzenie się ze swoimi słabościami, odkrywanie mocnych stron, kompetentne posługiwanie się mediami, technologiami i informacją, budowanie relacji ze światem i kształtowanie swojej indywidualności. Od nauczyciela zaś oczekuje się stworzenia stymulującego
środowiska edukacyjnego, otwartości na innowacje nie tylko w świecie technologii, ale
również w odniesieniu do procesu nauczania-uczenia się oraz zadbania o właściwy dobór
metod i form pracy, które pozwolą na pluralizację czyli prezentację zagadnień na wiele
różnych sposobów i indywidualizację nauczania, uwzględniającą odmienne preferencje
sensoryczne uczniów i stosowanie przez nich zróżnicowanej obróbki intelektualnej.
4. Refleksje końcowe
Nowoczesna edukacja nie może być rozpatrywana jako kultura asymilacji, lecz powinna być postrzegana jako kultura partycypacji, gdzie konstruowanie osobistych struktur wiedzy i nabywanie kompetencji stanowią istotę procesu nauczania-uczenia się. Mózgu nie
można zmusić do nauki, ale można i należy go do niej zachęcać tworząc stymulujące środowisko edukacyjne. Kluczem do kształtowania kompetencji niech będzie nauka poprzez
działanie, tworzenie oraz towarzyszący jej dialog, i to zarówno na płaszczyźnie nauczyciel – dziecko, jak i dialog rówieśniczy. Ważne jest bowiem, aby w równym stopniu zaangażować dziecięcy umysł, ciało i emocje, co sprawi, że nauka stanie się ciekawym,
inspirującym poznawczo wyzwaniem.
O ile jednak wprowadzenie zmian w dokumentach programowych, podręcznikach, aranżacji i wyposażeniu przestrzeni edukacyjnej można dokonać na mocy przepisów prawa
i przy zaangażowaniu określonych środków finansowych, to niestety nie ma możliwości
zadekretowania zmian w nauczycielskim myśleniu o edukacji. Istnieje uzasadniona obawa,
że to właśnie nauczyciele są największymi „zamrażaczami” edukacyjnej zmiany. Powielane przez nich szkolne wzorce wyznaczają archaiczne klisze, które nie przystają do współczesności, a tym bardziej nie przygotowują do tego, co przyszłe. Zatem dopóki nauczyciele
będą zniewoleni mentalnie wymaganiami i oczekiwaniami ze strony różnych podmiotów
bezpośrednio lub pośrednio zaangażowanych w edukację młodych ludzi oraz poczuciem
niemożności działania i brakiem rozpoznania własnej mocy pedagogicznego talentu, trudno
mówić o tworzeniu wyzwalającego środowiska uczenia się, co stawia proces nabywania
kompetencji wyłącznie w kategorii postulatywnej.
40
Jolanta Nowak
Literatura
Alexander R. J. (2005), Culture, Dialog and Learning: notes on an Emerging Pedagogy. In: Education,
Culture and Cognition: Intervening for Growth. International Association for Cognitive Education
and Psychology (IACEP) 10th International Conference, University of Durham, UK, 10-14 July 2005
http://www.robinalexander.org.uk/docs/IACEP_paper_050612.pdf [15.03.2012].
Bauman Z. (2011), 44 listy ze świata płynnej nowoczesności. Kraków, Wydawnictwo Literackie.
Bruner J (2006), Kultura edukacji. Kraków, Universitas.
Delors J. (red.) (1998), Edukacja – jest w niej ukryty skarb. Warszawa, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, Wydawnictwa UNESCO.
Chomsky N. (2012), Szkoła ludzi wolnych. „Gazeta Wyborcza” 7-9 kwietnia 2012.
Czerski P (2012), My, dzieci sieci. „Dziennik Bałtycki” 13.02. 2012 http://www.dziennikbaltycki.pl/
artykul/506821,pisarz-piotr-czerski-my-dzieci-sieci,id,t.html?cookie=1 [30.05.2012].
Gardner H (2009), Pięć umysłów przyszłości. Warszawa, Wydawnictwo Laurum.
Gardner H. (2006), Zmiana poglądów. Sztuka kształtowania własnych i cudzych przekonań. Kraków,
Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Helm J. H, Katz L. G. (2003), Mali badacze. Metoda projektu w edukacji elementarnej. Warszawa,
Wydawnictwo CODN.
Honore C. (2011), Pod presją. Dajmy dzieciom święty spokój! Warszawa 2011, Drzewo Babel.
Mikołuszko W (2011), Przedszkola zamiast szkół. „Focus”, 9.
Pink D. H. (2005), A Whole New Mind. New York, Riverhead Books.
Prensky M. (2001), Digital Natives, Digital Immigrants. „On the Horizon”, Vol. 9, No. 5 http://
www.marcprensky.com/writing/prensky%20%20digital%20natives,%20digital%20immigrants%20-%20part1.pdf [30.05.2012].
Robinson K. (2010), Oblicza umysłu. Ucząc się kreatywności. Kraków, Wydawnictwo Element.
Walat A. (2007), O konstrukcjonizmie i ośmiu zasadach skutecznego uczenia się według Seymoura
Paperta. „Meritum”, 4 (7).
Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej (2006,
962, WE).
István Lénárt
ELTE University (Hungary)
[email protected]
Anna Rybak
Uniwersytet w Białymstoku (Poland)
[email protected]
Play as a method of development of mathematical competence
in primary school
Summary
The idea of using inquiring play connected with spherical geometry in development of mathematical
competencies in primary school is presented in the article. The idea of competence and mathematical
competencies are described. The role of inquiring play in education is discussed and examples of
inquiring plays for children at the age of 7-9 are shown.
keywords: key competences, mathematical competence, spherical geometry, developing
children’s competences through play
Introduction
Changes in society, strongly connected to changes in economic, scientific and technical
conditions, have led to the necessity of possession of new competences by young people.
These competences are necessary in independent responsible and successful life. They should
respond to the needs of the whole society, independently of gender, social position, race, or
language. They have to be in harmony with human values, laws of ethic, economy and culture1.
Competencies can be acquired in different ways. In this article we present a proposal
of acquiring mathematical competences by children in age 7-9 through inquiring play
connected with elements of spherical geometry.
The Idea of Competence
Usually competences are defined as a combination of knowledge, skills and attitudes
appropriate to the context. Among many definitions of competence let’s quote definition
of S. Dylak (1995: 37): Competence is a complicated disposal, combination of knowledge,
skills, attitudes, motivations, emotions and values. Key competences are those which all
individuals need for personal fulfillment and development, active citizenship, social
inclusion and employment.
Ideas of competence and key competences are often referred to World Declaration
„Education for All”2, where we can find that: Each person – child, young and adult – should
be able to take an opportunity to be educated in range of basic educational needs. These
Kompetencje kluczowe, Realizacja koncepcji na poziomie szkolnictwa obowiązkowego, Eurydice – sieć
informacji o edukacji w Europie, s. 14. http://www.socrates.org.pl/socrates2/attach/eurydice/publikacje/
kkomp_PL.pdf, access 02.01.2012
2
World Conference on Education for All, Jomtien Thailand 5-9 March 1990.
1
42
István Lénárt, Anna Rybak
needs include the main educational tools (as reading, writing, counting, problem solving)
and basic educational content (as knowledge, skills, values and attitudes), that are necessary
from the point of view of surviving, development of skills, dignified life, making decisions
or continuation of education3. It is impossible to develop other competences without key
competences.
These key competences are:
• communication in mother tongue,
• communication in foreign languages,
• mathematical competence and basic competences in science and technology,
• digital competence,
• learning to learn,
• social and civic competences,
• sense of initiative and entrepreneurship,
• cultural awareness and expression.
These key competences are all interdependent. The emphasis in each case is on critical
thinking, creativity, initiative, problem solving, risk assessment, decision taking and
constructive management of feelings4.
Mathematical Competences
Mathematical competence is the ability to develop and apply mathematical thinking
in order to solve a range of problems in everyday situations. Building on a sound mastery
of numeracy, the emphasis is on a process and activity, as well as knowledge. Mathematical
competence involves, to different degrees, the ability and willingness to use mathematical
modes of thought (logical and spatial thinking) and presentation (formulas, models,
constructs, graphs, charts).
Essential knowledge, skills and attitudes related to this competence:
Necessary knowledge in mathematics includes a sound knowledge of numbers, measures
and structures, basic operations and basic mathematical presentations, an understanding of
mathematical terms and concepts, and an awareness of the questions to which mathematics
can offer answers.
An individual should have the skills to apply basic mathematical principles and processes in
everyday contexts at home and work, and to follow and assess chains of arguments. An individual
should be able to reason mathematically, understand mathematical proof and communicate
in mathematical language, and to use appropriate aids. A positive attitude in mathematics is
based on the respect of truth and willingness to look for reasons and to assess their validity.
Mathematical Competence in Primary School
According to Polish Curriculum math education at the first stage of education should
be focused on: developing cognitive skills of children, stimulating them to independent,
logical and critical thinking, providing them with knowledge and skills necessary in everyday
World Declaration on Education for all and Framework for Action to Meet Basic Learning Needs, Paryż
1994, Unesco Art. 1, paragraph 1.
4
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_en.htm
3
Play as a method of development of mathematical competence in primary school
43
life and useful in further education, forming skills of making patterns, developing imagination and creative activity, mathematical activity, accuracy, tidiness, concentration, also
desirable attitudes beyond mathematical activities5.
A child at the age of 9, after third grade of the first educational stage, characterized by
high level of mathematical competences:
• reads and compares numbers up to 1000,
• knows and applies the commutative property of addition and multiplication, and the
associative property of addition,
• adds, subtracts, multiplies and divides efficiently up to 100,
• knows and applies names of numbers in operations,
• knows and applies the law of order of arithmetic operations,
• solves simple word problems,
• makes measurements of length, weight, capacity, temperature, time with using proper units,
• counts money,
• recognizes, names and constructs selected geometric figures,
• calculates perimeters of triangles, rectangles and squares,
• applies knowledge and skills in everyday situations consciously,
• is willing to engage in new mathematical tasks.
Inquiring Play in Education
Primary school is a special period in the child’s education. Acquiring knowledge and
skills cannot be done at this stage via ‘ready-made’ knowledge and direct instructions
of the teacher. Instead, the teacher’s task is to inspire and activate his/her pupils.Children at
the age of 7-9 learn by manipulating, investigating, dealing with matters that are interesting
for them. Their readiness to learn is varied. Sometimes they do not know how to learn, but
they want to learn and we must be careful to foster and develop their interest in learning.
A method of didactic play and games is one of the methods that can help in arranging
multilateral and multipurpose activity of children. This method is an important factor of
multidimensional, emotional, social and mental development of our students.
Research conducted so far indicates that this method gives better results than traditional
teaching. So in contemporary pedagogy and psychology many scientists recommend the
application of play and games in the educational process.
Inquiring Play with Elements of Spherical geometry6
It is a real challenge to give any definition of ‘play’, because no generally accepted
definition exists for this term. Perhaps we can make use of an approach agreed on by most
scholars in the field, namely, ‘play’ is a free and voluntary activity with the basic intention
5
Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych, Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz
kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Załącznik nr 2, Dziennik Ustaw z 15 stycznia 2009
Nr 4 poz. 17.
6
Material described in this part of article was not published, but presented activities were used at the
workshops with children by István Lénárt and Hungarian teachers.
44
of amusement and fun. In the examples below, children are given some tools and proposals
about their use. Later on, we add some ‘rules’ to follow or ‘goals’ to achieve during the
activity; but the main aim is to give children freedom of choice in the strategy, tactics, time
schedule, even the purpose of his/her play. Since we would like to develop children’s
mathematical competencies as described in the requirements of the Polish curriculum, we
focus on the outcomes of these requirements during and after the activity.
The tools used are diverse both in material and in use: spherical fruits, toothpicks,
rubber bands, and a set of spherical construction materials which imitate the corresponding
tools in plane geometry, such as a ruler, a protractor, a spherical compass and markers.
First activity: Freehand drawing on the sphere
Proposals to the children: Make freehand drawings on different places of the sphere. The
figures can be independent of each other, or you can invent a concept or a story to make
connections between them. Tell the story, and/or ask questions about the mutual position,
direction and distance of the figures. You are free, not obliged, to work together with your
peers on the same sphere, and create and harmonize your drawings and stories in group-work.
We can propose to take photos of their drawings. It is not easy to make relevant pictures
on the transparent spherical surface, so positioning the figure for the shot is another
opportunity to develop spatial skills.
Examples of freehand drawing that led to geometric notions spontaneously.
45
What is ‘straight’ on the sphere?
Child’s explanation: She drew ‘straight ground’ under the feet of the ‘queen’, and extended
this ground as far as possible. She was surprised that this line which she thought straight
returned to itself.
Where is ‘the farthest’ on the sphere?
Children’ comments: Two children voluntarily sat on the opposite sides of the table, and
invented play of ‘going in – coming out of the sphere’. They made an ‘entrance’ and an
‘exit’ gate as far from each other as possible. So they discovered the notion of opposite
points on the sphere. They even came to see that the roles of ‘entrance’ and ‘exit’ could be
interchanged.
46
Symmetry on the sphere
As the drawing shows, the child discovered symmetry of the two hemispheres. She tried to
express the notion using the equator as axis of reflection, and drawing mirror images on
its two sides. She neatly applied the same color to indicate corresponding parts. We stress
again that she received neither any information about ‘symmetry’ nor instruction about
what and how to draw.
Second activity: Game connected with orientation on the sphere (Snow White)
Each group of children divides the spherical surface into eight congruent triangles. The
teacher, the moderator of the game, makes the same division on her sphere. Then she writes
the names of Snow White and the seven dwarfs in each triangle, respectively. She hides
her marked sphere from the children. Players try to find out the address of each hero, the
mutual position of the eight characters by asking the teacher yes-no questions. This means
that the moderator can only answer ‘yes’ or ‘no’ to the questions of the players.
Hint: Before or during the game, agree on the use of key phrases. ‘Blick is a neighbour
to Flick’ means that their ‘apartments’ share a common edge. Common vertex of two
‘apartments’ does not mean that they are neighbours. Find questions which can only be
asked on the sphere but not on the plane, or have a different outcome, as for example: Who
is the farthest from, or the opposite of, Blick? Is Flick the common neighbour of Plick and
Snick? Are Glick and Quee on the same hemisphere? Etc.
47
Results: The game helps to develop spatial orientation; to understand that ‘right’ and
‘left’, or ‘up’ and ‘down’ cannot be applied on the sphere as they were on the plane, but
other concepts must be invented instead; the whole game is a kind of preparing orientation
on the spherical or geographical surface; the game calls for voluntary group-work, because
the information is much easier to deal with in cooperation with peers. If the game is too
difficult for the given group of kids, we can fix some names on the sphere in advance.
Third activity: Game connected with counting on the sphere (Sudoku)
Easier version: Draw two perpendiculars on the sphere, dividing it into four congruent
regions.
The task is to write four numbers in each region so that the sum of the two numbers
on a hemisphere should be equal to the sum on the other hemisphere. This must be true for
the two sides of any of the two great circles. We can give the same task with multiplication
instead of addition as well. There is only one type of solution in both cases, with two numbers
being equal in the opposite regions (abab arrangement). This fact is not at all easy for a child
to discover. Experimenting with different numbers is a good exercise to fulfill the
requirements of the curriculum on adding, subtracting, multiplying and dividing efficiently
up to 100, and to understand the commutative property of addition or multi-plication.
A more difficult version: Draw the same network of eight congruent spherical triangles
as in the Snow White game.
The task is to write eight numbers in the regions so that the sum of four numbers on
a hemisphere is always the same as on the other hemisphere. This must be true for each
of the two sides of the three lines.
The teacher can accommodate the task to various levels of difficulty. If you write the
same number in each region, you get a correct but trivial solution. If you write the same
number in each pair of opposite regions, you get a correct and a little less trivial solution.
Since we have three equations and eight unknowns, we can give write five numbers in the
triangles so that the remaining three numbers are already determined. However, the mutual
position of numbers also influences the possible outcomes. As with the Snow White, we
can make the task as easy as we wish, by fixing as many numbers as we think are necessary.
48
Conclusions
The sphere is one of the most frequent shapes in our natural and artificial environment.
From infancy, children gather much experience about spherical toys, fruits, biological
and physical phenomena. All these experiences can be made use of and developed further
to serve mathematical competence, among other competences. Very importantly, children
look at these experiences as sources of fun and amusement. The most immediate possibility
of applying the sphere among primary grades connects to geometry, two- and threedimensional orientation, preparing for better understanding of Euclidean and non-Euclidean
ideas. However, just as with the geometry of the plane, spherical geometry can also be
connected with the most diverse type of arithmetical and algebraic concepts and notions.
It is worthwhile mentioning that several other fields and competences are also within close
reach of spherical geometry, as geography or art. So much experience that primary school
children create and accumulate in spherical geometry will pay back in their later studies
in higher grades.
References
Dylak S. (1995), Wizualizacja w kształceniu nauczycieli. Poznań, Wydawnictwo Naukowe UAM.
Gruszczyk-Kolczyńska E. (1999), Dziecięca matematyka. Diagnozowanie dziecięcej kompetencji.
Warszawa, WSiP.
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_en.htm
Kompetencje kluczowe, Realizacja koncepcji na poziomie szkolnictwa obowiązkowego, Eurydice –
sieć informacji o edukacji w Europie, s. 14. http://www.socrates.org.pl/socrates2/attach/eurydice/publikacje/kkomp_PL.pdf
Lénárt I. (1996), Non-Euclidean Adventures on the Lénárt Sphere, Emeryville CA, Key Curriculum
Press.
Neményi E., Szendrei J. (2001), Matematikai füveskönyv a differenciálásról. Hungary, Budapest,
Okker Publishers.
Niss M., Quantative Literacy and Mathematical Competencies. http//www.maa.org/QL/pgs215_
220pdf
Niss M., Mathematical Competencies and the Learning of Mathematics. http://www.nationalacademies.org/MSEB/Mathematical_Competencies_and_the_Learning_of_Mathematics.pdf
Nunes T., Bryant P. (1996), Children Doing Mathematics. Oxford, Blackwell Publishers.
Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych, Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Załącznik nr 2, Dziennik
Ustaw z 15 stycznia 2009 Nr 4 poz. 17.
Reclik R. (2007), Kompetencje matematyczne uczniów kończących pierwszy etap kształcenia –
rzeczywistość a oczekiwania nauczycieli. W: R. Piwowarski (red.), Dziecko, sukcesy i porażki,
Warszawa, Instytut Badań Edukacyjnych.
Siwek H. (2005), Dydaktyka matematyki. Teoria i zastosowania w matematyce szkolnej. Warszawa,
WSiP.
World Declaration on Education for all and Framework for Action to Meet Basic Learning Needs,
Paryż 1994, Unesco.
Monika Czajkowska
Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie
[email protected]
Umiejętności matematyczne przyszłych polskich nauczycieli
edukacji wczesnoszkolnej w świetle wyników badania TEDS
Summary
The mathematical skills of the future Polish primary school teachers on the basis of TEDS-M
research results
Teacher Education and Development Study in Mathematics 2008 (TEDS-M 2008) was the first
international study within higher education focus of which was put on the preparation of future Maths
teachers at primary and lower secondary levels. The study was undertaken by the International
Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). In Poland, TEDS-M project was
conducted by The Institute of Philosophy and Sociology of The Polish Academy of Science. TEDS-M
was a comparative type of study evaluating the pedagogical skills the future teachers possess. The
examination covered 16 countries: Botswana, Chile, Georgia, Germany, Malaysia, Norway, Oman,
the Philippines, Poland, Russia, Singapore, Spain, Switzerland, Taiwan, Thailand and the United
States. The main instruments used in the TEDS-M study were cognitive tests designed to measure
the knowledge and skills of future teachers. The knowledge and skills were evaluated in two
dimensions: Mathematical Content Knowledge and Pedagogical Mathematical Content Knowledge.
The results were scaled separately and were reported on standardized scales with the international
average of 500 and standard deviation of 100. In this article, I shall discuss Mathematical Content
Knowledge and Pedagogical Mathematical Content Knowledge among Polish pedagogical students.
In addition, I shall point out the relative performance of future Polish teachers in comparison to those
from other countries, all having comparable characteristics of teacher training.
Słowa kluczowe: umiejętności matematyczne, umiejętności z zakresu dydaktyki matematyki, polscy studenci studiów pedagogicznych, przyszli nauczyciele
keywords: mathematical content knowledge, pedagogical mathematical content knowledge,
Polish students of pedagogical studies, future teachers
1. wprowadzenie
Badanie Kształcenia i Doskonalenia Zawodowego Nauczycieli – Matematyka 2008
(Teacher Education and Development Survey – Mathematics 2008, w skrócie TEDS-M
2008) to międzynarodowe badanie, którego celem jest porównanie osiągnięć edukacyjnych w ramach szkolnictwa wyższego. Zostało przeprowadzone z inicjatywy Międzynarodowego Stowarzyszenia na rzecz Badań Osiągnięć Edukacyjnych (International
Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA) i zrealizowane przez
Michigan State University (Stany Zjednoczone), Australian Council for Educational
Research (Australia) oraz Data Processing Center (DPC) (Niemcy). W Polsce za jego realizację odpowiadał Instytut Filozofii i Socjologii PAN.
50
Monika Czajkowska
Badanie objęło studentów ostatniego roku studiów1 uczelni i innych instytucji przygotowujących do pracy w zawodzie nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej lub matematyki
z 16 państw: Botswany, Chile, Filipin, Gruzji, Hiszpanii, Malezji, Niemiec, Norwegii,
Omanu, Polski, Rosji, Singapuru, Stanów Zjednoczonych, Szwajcarii, Tajlandii i Tajwanu
(Tatto, Schwille, Senk, Ingvarson, Peck & Rowley 2008). Badani nie posiadali jeszcze
uprawnień pedagogicznych, lecz byli tuż przed ich uzyskaniem. Polscy studenci stanowili,
po Rosji, najliczniejszą grupę; ogółem zostało przebadanych 2410 studentów (w tym 1799
studentów kierunku pedagogika).
Ponieważ badanie objęło bardzo zróżnicowane systemy edukacyjne i zróżnicowane
programy kształcenia nauczycieli, więc aby ułatwić porównania międzynarodowe, poszczególne programy występujące w krajach objętych badaniem podzielono na sześć grup.
Podstawowym kryterium był etap nauczania, na którym będzie mógł nauczać przyszły
nauczyciel oraz to, czy celem jest kształcenie przyszłych nauczycieli nauczania kilku przedmiotów, czy też specjalistów z matematyki. Polscy studenci znaleźli się w czerech grupach
(Tatto, Schwille, Senk, Rodriguez, Bankov, Reckase, Ingvarson, Peck & Rowley, Dumais,
Carstens, Brese, Meinck 2009).
W niniejszym artykule skupię się na prezentacji wyników polskich studentów pedagogiki – przyszłych nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej. Zostali oni zaliczeni do grupy 1,
razem ze studentami Gruzji Niemiec, Rosji i Szwajcarii, gdyż w tych państwach istnieją
systemy kształcenia przyszłych nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej podobne do systemu polskiego.
2. Narzędzia badawcze
Podstawowym narzędziem badawczym były dwa testy kompetencyjne (jeden z myślą
o przyszłych nauczycielach szkół podstawowych, drugi z myślą o przyszłych nauczycielach
szkół średnich), opracowane przez grupę ekspertów (Tatto, Schwille, Senk, Ingvarson, Peck
& Rowley 2008). Każdy z zeszytów testowych zawierał ok. 25 wiązek zadań mierzących
umiejętności z zakresu matematyki i dydaktyki matematyki. Zadania były zróżnicowane zarówno pod względem treści jak i formy. Występowały pytania zamknięte typu prawda-fałsz,
pytania zamknięte wielokrotnego wyboru, w których student wskazywał poprawną odpowiedź spośród kilku podanych oraz pytania otwarte, wymagające wpisania odpowiedzi,
przedstawienia sposobu rozumowania lub oceny sytuacji i przytoczenia argumentów uzasadniających stanowisko studenta. Rozwiązania zadań otwartych oceniano w kategoriach:
poprawne, częściowo poprawne, błędne, brak rozwiązania. W dalszej części artykułu skupię
się jedynie na zadaniach występujących w teście kompetencyjnym przeznaczonym dla przyszłych nauczycieli szkół podstawowych2, który rozwiązywali studenci pedagogiki.
1
Badaniem zostali objęci studenci również tych programów studiów, na które nabór nie był już prowadzony. Dlatego w badaniu uczestniczyli nie tylko studenci III roku studiów pierwszego stopnia, ale także
studenci V roku „wygasających”, w związku z procesem przechodzenia na dwustopniowy model szkolnictwa wyższego, jednolitych studiów magisterskich. W Polsce w badaniu brali udział również studenci
II roku studiów drugiego stopnia. Jedna ze względu na fakt, że posiadają oni kwalifikacje pedagogiczne,
zostali wykluczeni z analiz międzynarodowych, mogą natomiast być uwzględniani w analizach krajowych.
2
W dalszej części pisząc „test” mam na myśli test podstawowy, przeznaczony dla przyszłych nauczycieli
szkół podstawowych, którzy pisali polscy przyszli nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej.
Umiejętności matematyczne przyszłych polskich nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej...
51
Każde z zadań mierzących wiedzę matematyczną studenta, zostało scharakteryzowane w trzech obszarach: treści matematycznych (algebra, geometria, nauka o liczbie, podstawy rachunku prawdopodobieństwa i statystyki), kompetencji matematycznych
(posiadanie wiadomości, stosowanie wiedzy, rozumowanie) i stopnia trudności zadania
(niski, średni, wysoki). W tabelach 1. i 2. zamieszczono odpowiednio zakres treści matematycznych i kompetencji matematycznych, których dotyczyły zadania.
Tabela 1. Treści matematyczne zadań
Algebra
– wzory
– wyrażenia
algebraiczne
– równania
– funkcje
Geometria
– figury geometryczne
– długość odcinka
– obwody i pola figur
płaskich
– pola powierzchni
i objętości brył
– pomiar geometryczny
– przekształcenia
geometryczne
Nauka o liczbie
Podstawy rachunku
prawdopodobieństwa
i statystyki
– opracowanie i prezen– liczby naturalne
tacja danych staty– liczby całkowite
stycznych
– ułamki zwykłe i ułamki
– odczytywanie danych
w zapisie dziesiętnym
z wykresów i interpre– ciągi liczbowe
towanie danych
– relacje
– stosunek dwóch wielko- – ocena szans, prawdopodobieństwo
ści i procenty
– liczby niewymierne
– elementy teorii liczb
Źródło: Opracowanie własne na podstawie Tatto, Schwille, Senk, Ingvarson, Peck & Rowley (2008),
Czajkowska, Hauzer, Jasińska, Laskowska, Sikorska, Sitek (2010).
Stosowanie
wiedzy
Posiadanie wiadomości
Tabela 2. Kompetencje matematyczne i ich zakres treściowy
zapamiętanie
znajomość definicji, terminów matematycznych, własności liczb, własności figur, powszechnie stosowanych symboli
rozpoznawanie
rozpoznawanie figur geometrycznych, liczb, relacji; rozpoznawanie definicji, twierdzeń, wzorów, równań równoważnych danemu
wykonywanie
obliczeń
wykonywanie algorytmów działań w zbiorze liczb całkowitych oraz
w zbiorze liczb wymiernych, szacowanie
wyszukiwanie
informacji
odczytywanie danych z wykresów, tabel, diagramów, posługiwanie się
skalą
mierzenie
posługiwanie się przyrządami pomiarowymi, stosowanie jednostek miar,
szacowanie pomiarów
klasyfikowanie
klasyfikowanie obiektów matematycznych (figur geometrycznych, liczb,
wyrażeń) na podstawie przyjętego kryterium; badanie, czy dany obiekt
spełnia ustalone kryterium, porządkowanie obiektów matematycznych
dobieranie
metody
dobieranie działania, metody lub strategii rozwiązywania odpowiedniego
do sytuacji
reprezentowanie przedstawianie danych za pomocą rysunków, diagramów, tabel, wykresów, opisywanie w języku matematyki relacji pomiędzy danymi
Rozumowanie
Stosowanie wiedzy
52
Monika Czajkowska
modelowanie
algorytmizowanie
tworzenie modeli matematycznych w sytuacjach typowych
tworzenie prostych algorytmów dotyczących konstruowania modeli figur
geometrycznych zgodnie z podanymi wskazówkami
rozwiązywanie rozwiązywanie typowych zadań (np. zadań geometrycznych dotyczących
typowych zadań własności figur geometrycznych), porównywanie różnych reprezentacji
tej samej informacji, dobieranie reprezentacji danych do opisu sytuacji,
wykorzystywanie danych zamieszczonych w tabelach, na wykresach, rysunkach, grafach, mapach do rozwiązania typowych zadań
analizowanie
opisywanie zależności między zmiennymi lub obiektami matematycznymi, badanie czy podane wielkości są proporcjonalne, wizualizacja przekształceń geometrycznych, porównywanie różnych reprezentacji tych
samych danych, wyciąganie wniosków z podanych informacji
uogólnianie
uogólnianie rezultatów uzyskanych w wyniku badania przypadków szczególnych, przenoszenie metody postępowania na inne, bardziej ogólne przypadki
syntetyzowanie
łączenie procedur celem uzyskania ostatecznego rozwiązania, łączenie częściowych wyników celem opracowania wyników całościowych, badanie
powiązań pomiędzy treściami matematycznymi, a zwłaszcza między pojęciami lub twierdzeniami matematycznymi
uzasadnianie
uzasadnianie poprawności rozumowania, dowodzenie twierdzeń, ocena
prawdziwości podanych stwierdzeń
rozwiązywanie
nietypowych
zadań
rozwiązywanie zadań praktycznych wymagających skonstruowania odpowiedniego modelu matematycznego, rozwiązywanie zadań złożonych,
wieloetapowych, wymagających łączenia różnych elementów wiedzy
W doborze zadań główny nacisk położono na umiejętność stosowania wiedzy i posiadanie wiadomości, a mniejszy na rozumowanie. Starano się, aby podobne liczby zadań reprezentowały algebrę, geometrię i naukę o liczbie (zob. tabela 3).
Tabela 3. Liczba zadań w podziale na treści i kompetencje matematyczne
stosowanie
wiedzy
posiadanie
wiadomości
algebra
11
11
1
23
geometria
11
3
7
21
nauka o liczbie
7
16
2
25
podstawy rachunku prawdopodobieństwa i statystyki
1
1
2
4
30
31
12
73
razem
rozumowanie
razem
53
Zadania mierzące wiedzę i umiejętności z zakresu dydaktyki matematyki scharakteryzowano ze względu na rodzaj kompetencji dydaktycznych (znajomość powiązań treści
programowych i planowanie nauczania (15 zadań), przekazywanie wiedzy i odbieranie jej
od uczniów (16 zadań)) i stopień trudności (niski, średni, wysoki). Zakres treściowy kompetencji dydaktycznych zawarto w tabeli 4.
Tabela 4. Kompetencje dydaktyczne i ich zakres treściowy
znajomość powiązań
treści programowych
i planowanie nauczania
stawianie właściwych celów nauczania
dobór odpowiednich metod nauczania
dostrzeganie powiązań treści programowych
ocenianie różnych sposobów wprowadzania pojęć matematycznych
przewidywanie typowych odpowiedzi uczniów, w tym typowych odpowiedzi błędnych
dobór odpowiednich wskazówek dydaktycznych
planowanie lekcji matematyki
przekazywanie
wiedzy i odbieranie
jej od uczniów
analizowanie i ocenianie rozwiązań podanych przez uczniów
śledzenie i ocenianie rozumowania uczniów
przewidywanie typowych błędnych odpowiedzi uczniów
stawianie właściwych pytań
właściwe reagowanie na nieprzewidziane trudności uczniów
dostarczanie informacji zwrotnej uczniowi
Wyniki testu kalibrowano wykorzystując modele matematyczne, opierające się na teorii
odpowiedzi na pozycje testu (Item Response Theory). Wyniki zostały tak wyskalowane,
aby 500 punktów odpowiadało średniej dla wszystkich krajów, które spełniły wymogi dotyczące poziomu realizacji badania, a 100 punktów odpowiadało wartości odchylenia standardowego. Średnia została wyznaczona w taki sposób, aby dane każdego z państw były
równoważne.
3. kompetencje matematyczne i dydaktyczne polskich przyszłych nauczycieli
edukacji wczesnoszkolnej
3.1. Odpowiedzi studentów na wybrane zadania
Polscy przyszli nauczyciele szkół podstawowych dobrze poradzili sobie z zadaniami,
w których należało wykazać się znajomością podstawowych faktów z zakresu algebry,
arytmetyki, teorii liczb, planimetrii, stereometrii, rachunku prawdopodobieństwa i statystyki. Nie mieli większych trudności z odtwarzaniem prostych, pojedynczych definicji,
twierdzeń, gotowych schematów postępowania, czy algorytmów. Wykazali się znajomością podstawowych własności liczb i figur geometrycznych. Na przykład w zadaniu wymagającym wyboru siatki graniastosłupa pokazanego na rysunku (przykład 1) odsetek
poprawnych odpowiedzi był bliski 100%.
54
Monika Czajkowska
Przykład 1.
Studenci potrafili wskazać niektóre własności działań w zbiorze liczb całkowitych.
Wiedzieli, np. że w zbiorze liczb całkowitych odejmowanie nie jest przemienne (poprawną odpowiedź podało 83% studentów; s.e.=1,82), dzielenie nie jest przemienne (86%,
s.e.=1,50), dodawanie jest łączne (92,5%; s.e.=1,24). Niepokojący jest jednak fakt, że prawie co trzeci student (29,5 %, s. e.=2,30) uważał, że w zbiorze liczb całkowitych odejmowanie jest łączne. Badanie pokazało również inne braki w podstawowej wiedzy
matematycznej. Ujawniły się trudności studentów pedagogiki z rozumieniem ułamków
dziesiętnych oraz liczb wymiernych i niewymiernych. Na pytanie Ile ułamków dziesiętnych jest między 0,20 a 0,30? aż 42% (s.e.=2,76) studentów kierunku pedagogika studiów I stopnia podało, że jest ich 9, zaś 33,5% (s.e.=2,44) że 10; dla studentów studiów
jednolitych magisterskich tego kierunku odsetki te wyniosły odpowiednio 42% (s.e.=5,05)
55
i 21,4% (s.e.=3,33). 67% (s.e.=3,12) przyszłych nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej
twierdziło, że – –32 jest liczbą niewymierną. Chociaż studenci znają i potrafią stosować algorytmy działań pisemnych, to jednak tylko 26% (s.e.=2,13) umiało wyjaśnić poprawność
zastosowanego algorytmu. Badane osoby napotkały też trudności z rozwiązywaniem równań za pomocą przekształceń równoważnych i sprawdzaniem, czy podane równania są,
czy nie są, równoważne. Tylko 27% (s.e.=2,18) potrafiło poprawnie uzasadnić, dlaczego
rozwiązując równanie typu ax2 = bx, a ≠ 0 nie jest dopuszczalne (bez przyjęcia dodatkowych założeń) dzielenie przez x.
Co dziesiąty przyszły nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej nie wykazał się znajomością zależności między kwadratami, prostokątami, rombami i równoległobokami lub nie
potrafił tych zależności przedstawić graficznie, zaś co czwarty student kierunku pedagogika studiów I stopnia i co piąty studiów jednolitych magisterskich nie wiedział, że każdy
kwadrat to romb prostokątny.
Niezadowalająco polscy studenci pedagogiki wypadli w zadaniach, w których należało nie tylko odtworzyć zapamiętane fakty matematyczne, ale je wykorzystać w praktycznym działaniu. Mniej niż 65% studentów potrafiło wyznaczyć pole trójkąta położonego
na siatce tak, że żaden bok trójkąta nie był równoległy do linii siatki (przykład 2).
Przykład 2.
Z rozkładu odpowiedzi (wykres 1.) można przypuszczać, że studenci próbowali szacować pole trójkąta; dlatego w obu grupach najmniej osób wskazało odpowiedź D.
Trudności z podziałem trójkąta i „dopełnianiem” do kwadratów jednostkowych mogą
świadczyć o trudnościach związanych z badaniem sytuacji przedstawionej na rysunku
56
Monika Czajkowska
(i wykonywaniem czynności wyobrażeniowych), a także rozpoznawaniem wielokątów
przystających. Mniej prawdopodobne, chociaż nie jest to niemożliwe, wydają się błędy
rachunkowe związane z obliczeniem pól trzech trójkątów, a następnie sumy i różnicy odpowiednich liczb.
wykres 1. Rozkład procentowy odpowiedzi studentów na zadanie Pole trójkąta z podziałem na
rodzaj studiów
Źródło: Opracowanie własne na podstawie wyników badania TEDS-M.
Tylko 52,6% (s.e. 2,7) studentów studiów I stopnia i 51,8% (s. e. 5,2) studentów studiów jednolitych magisterskich wskazało poprawną odpowiedź w zadaniu przedstawionym w przykładzie 3. Rozwiązując to zadanie, można było zastosować podobną metodę
postępowania jak w zadaniu poprzednim, wyznaczając szukane pole figury jako różnicę
pól innych figur.
Przykład 3.
Pole powierzchni chodnika wokół prostokątnego basenu
treści matematyczne: geometria
kompetencje matematyczne: stosowanie wiedzy
poziom trudności: średni
Wokół prostokątnego basenu znajduje się wyłożony płytkami chodnik (na rysunku zacieniowany), tak jak pokazano poniżej.
57
Słabą stroną polskich studentów, jak pokazało badanie TEDS-M, jest brak umiejętności badania sytuacji, opracowania strategii rozwiązania problemu lub weryfikowania uzyskanych rezultatów matematycznych w sytuacji wyjściowej i wyciągania wniosków. Tylko
niewielu przyszłych nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej (7,62%, s.e.=2,39) poradziło
sobie z poniższym zadaniem (przykład 4).
Przykład 4.
Należy zauważyć, że rozwiązanie tego zadania nie wykracza poza umiejętności, które
powinien posiadać uczeń kończący gimnazjum. Jednak tutaj sama znajomość wzorów i faktów matematycznych nie jest wystarczająca. Należy dokonać analizy sytuacji, dostrzec
relacje pomiędzy obiektami i stworzyć odpowiednie modele matematyczne.
58
Monika Czajkowska
Co czwarty student kierunku pedagogika nie podał poprawnej odpowiedzi na zadanie
zamieszczone w przykładzie 5.
Przykład 5.
Część (b) tego zadania mierzyła umiejętności dydaktyczne. Przyjęto, że odpowiedź jest
poprawna, jeśli student przeformułował tekst pytania z części (a) tak, że bez użycia słowa
„objętość” nadal pytałby o to samo i kontrolowałby te same umiejętności, np. Która bryła
z klocków jest zrobiona z innej liczby małych klocków w porównaniu do pozostałych?
Za częściowo poprawną uznano odpowiedź, w której pomimo że nie użyto słowa „objętość” i że sprawdzane są te same umiejętności, to jednak postawione pytanie jest innym
niż to z punktu (a), np. Która bryła z klocków jest zrobiona z mniejszej liczby klocków niż
pozostałe? Użycie słowa „mniejszej” zamiast „innej” powoduje zmianę sytuacji ucznia
i sugeruje kierunek poszukiwań. Za błędne uznano te odpowiedzi, w których tak przeformułowano tekst z pytania (a), że sprawdzało ono inne umiejętności niż pytanie w punkcje (a),
59
np. Która bryła ma największą powierzchnię? lub pytanie zostało niejasno sformułowane,
np. Która bryła z klocków zabiera najwięcej przestrzeni?, Jedna z brył jest inna od pozostałych. Rozwiąż zagadkę! Rozkład procentowy wyników na zadanie Budowle z kostek
(b) przedstawiono na wykresie 2.
wykres 2. Rozkład procentowy odpowiedzi studentów na zadanie Budowle z kostek (b) z podziałem
na rodzaj studiów
W obszarze znajomości powiązań treści i planowania nauczania przyszli nauczyciele
szkół podstawowych najlepiej poradzili sobie z zadaniami, w których należało: porównać
stopień trudności podanych typowych zadań dla uczniów klasy I szkoły podstawowej
(poprawną odpowiedź podało 82%, s.e.=1,66), ocenić przydatność przedstawionych rysunków do wyjaśnia sensu pewnego działania, skonstruować zadanie kontrolujące te same
umiejętności co dane zadanie, ale takie, które będzie bardziej przystępne dla ucznia (66%,
s.e.=3,71). Słabe wyniki osiągnęli studenci w zadaniach, które wymagały: wskazania umiejętności koniecznych do rozwiązania podanego zadania (poprawną odpowiedź podało 8%,
s.e.=1,22), przewidywania trudności, jakie mogą napotkać uczniowie podczas rozwiązywania nietypowego zadania (10%, s.e.=1,54).
Właściwe nauczanie zagadnień dotyczących miary i mierzenia wymaga odpowiedniej
koncepcji wprowadzania tych pojęć i stosowania przemyślanego zestawu środków dydaktycznych. Z tego względu zadanie z przykładu 6. zostało sklasyfikowane jako mierzące
umiejętność planowania nauczania.
60
Monika Czajkowska
Przykład 6.
Dwa powody
kompetencje dydaktyczne: znajomość treści programowych i planowanie nauczania
Gdy pani Hoffman zaczyna uczyć dzieci, jak się mierzy długość, prosi je, aby zmierzyły szerokość książki za pomocą spinaczy do papieru, a następnie za pomocą ołówków.
Jak myślisz, dlaczego nauczycielka woli rozpoczynać właśnie w ten sposób, zamiast
od razu nauczyć dzieci, jak się posługiwać linijką? Podaj DwA powody.
Zadanie sprawdzało, czy studenci potrafią wyjaśnić powody, którymi mógł kierować się nauczyciel, rozpoczynając nauczanie o mierzeniu w opisany sposób. Odpowiedź uznano za poprawną, jeśli student wymienił dwa spośród trzech powodów i stwierdził, że przedstawiony
sposób: ułatwia zrozumienie, czym jest mierzenie (używanie różnych jednostek umożliwia zrozumienie, czym jest mierzenie, wskazuje na fakt, że każdy przedmiot może być użyty do mierzenia), powoduje pojawienie się potrzeby wprowadzenia jednostki standardowej (użycie
jednostek niestandardowych może stworzyć potrzebę wprowadzenia standardowej jednostki
oraz dać okazję do dyskusji na temat (historycznego) rozwoju mierzenia), powoduje pojawienie
się potrzeby wyboru najbardziej odpowiedniej jednostki (użycie przedmiotów różnej długości
pomaga dzieciom nauczyć się podejmowania decyzji, która jednostka (przedmiot) jest najbardziej odpowiednia do mierzenia danej długości). Rozwiązanie zawierające tylko jeden z powodów uznano za częściowo poprawne. Za błędne uznano odpowiedzi, w których skupiono
się na rozrywce, motywacji (np. Używanie konkretnych przedmiotów jest bardziej przyjemne,
motywujące, interesujące i angażujące) lub innych, nieistotnych aspektach (np. Po to, by dzieci
wiedziały, jak mierzyć za pomocą spinaczy do papieru i ołówków). Tylko nieliczni polscy przyszli nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej potrafili wskazać dwa powody (zob. wykres 3.)
wykres 3. Rozkład procentowy odpowiedzi studentów na zadanie Dwa powody z podziałem
na rodzaj studiów
61
W obszarze przekazywania wiedzy i odbierania jej od uczniów studenci dobrze poradzili sobie z zadaniami, w których należało ocenić poprawność sposobu postępowania
ucznia w trakcie wyznaczania pola kwadratu danego na geoplanie. W przypadku typowych
sytuacji odsetki poprawnych odpowiedzi wahały się od 57 do 75% Studenci napotkali trudności w zadaniach, w których: w sytuacji nietypowej należało wyjaśnić istotę błędu
uczniowskiego (poprawną odpowiedź podało 23% studentów, s.e.=2,77), sporządzić rysunek ułatwiający uczniowi zrozumienie błędu (18%, s.e.=3,39), ocenić, czy metodę zastosowaną przez ucznia w przypadku szczególnym można przenieść na przypadek ogólny
(17%, s.e.=1,63), porównać dwa sposoby prezentacji danych (26%, s.e.=2,65). Znacząca
grupa studentów pedagogiki nie potrafiła ocenić, czy podane stwierdzenia są, czy nie są,
wystarczające do wyjaśnienia faktu, że odejmowanie nie jest łączne. Nie budzi to zdziwienia, zważywszy na fakt, że wielu studentów uważało, że odejmowanie jest łączne, o czym
pisałam wcześniej. Odsetki poprawnych odpowiedzi dla czterech podanych stwierdzeń
wyniosły odpowiednio: 26%, 44%, 28%, 62%.
Na wykresach 4-12 zestawiono odsetki poprawnych odpowiedzi (wyrażone w procentach) studentów kierunku pedagogika studiów I stopnia (oś x) i jednolitych magisterskich
(oś y) na wszystkie zadania z podziałem na treści matematyczne, kompetencje matematyczne i kompetencje dydaktyczne. Każde zadanie zostało oznaczone punktem, którego
współrzędne wskazują odsetki poprawnych odpowiedzi studentów odpowiedniego typu
studiów. Wykres uzupełniono czerwoną linią. Punkty poniżej linii oznaczają zadania,
na które studenci studiów stopnia odpowiedzieli lepiej niż studenci studiów jednolitych
magisterskich. Punkt na linii oznacza, że odsetek poprawnych odpowiedzi w obu grupach
jest taki sam.
wykres 4. Porównanie odpowiedzi studentów
na poszczególne zadania z zakresu algebry
na poszczególne zadania z zakresu geometrii
62
Monika Czajkowska
wykres 6. Porównanie odpowiedzi studentów na
poszczególne zadania z zakresu nauki o liczbie
poszczególne zadania z zakresu podstaw rachunku
prawdopodobieństwa i statystyki
poszczególne zadania z zakresu posiadania wiadomości
poszczególne zadania z zakresu stosowania wiedzy
63
na poszczególne zadania z zakresu rozumowania
na poszczególne zadania z zakresu znajomości
powiązań treści programowych i planowania nauczania
na poszczególne zadania z zakresu przekazywania wiedzy i odbierania jej od uczniów
3.2. zróżnicowanie umiejętności polskich studentów ze względu na tryb studiów
i program
Badanie przyszłych nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej potwierdziło potoczny pogląd o znaczącej różnicy między umiejętnościami studentów studiów stacjonarnych i niestacjonarnych. Różnice pomiędzy średnimi wynikami umiejętności matematycznych oraz
średnimi wynikami z zakresu dydaktyki matematyki studentów na studiach stacjonarnych
64
Monika Czajkowska
i niestacjonarnych odpowiadających sobie programów są statystycznie istotne (na poziomie
istotności 0,05). Studenci studiów niestacjonarnych wykazują znacznie większe zróżnicowanie poziomu umiejętności w zakresie dydaktyki matematyki niż studenci studiów stacjonarnych. Może to wynikać z faktu, że na studiach niestacjonarnych studiują zarówno te
osoby, które mają pewne doświadczenie dydaktyczne (np. pracują z dziećmi w przedszkolach), jak i osoby bez takiego doświadczenia.
wykres 13. Zróżnicowanie średnich wyników studentów pedagogiki ze względu na program studiów
(tryb i rodzaj studiów)
Analiza średnich wyników studentów, nawet w podziale na poszczególne grupy programów studiów, może ukrywać znaczące różnice w poziomie umiejętności uzyskiwanych
przez studentów różnego rodzaju instytucji kształcących przyszłych nauczycieli. Na poniższych wykresach (wykresy 14-15) zilustrowano zróżnicowanie średnich wyników przyszłych nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej na poziomie instytucji z uwzględnieniem
trybu lub rodzaju studiów. Uczelnie i inne instytucje kształcące przyszłych nauczycieli
oznaczono punktami. Współrzędne każdego punktu są średnimi wynikami z zakresu wiadomości i umiejętności matematycznych oraz z zakresu dydaktyki matematyki, jakie uzyskali studenci z tej uczelni lub instytucji.
65
wykres 14. Zróżnicowanie średnich wyników studentów pedagogiki na poziomie instytucji
z uwzględnieniem trybu studiów
wykres 15. Zróżnicowanie średnich wyników studentów pedagogiki na poziomie instytucji
z uwzględnieniem rodzaju studiów
66
Monika Czajkowska
Tylko w przypadku 6 instytucji średnie wyniki studentów w obu obszarach były wyższe
lub bliskie średniej wszystkich badanych państw (500 punktów). Na poziomie instytucji
najwyższy średni wynik studentów pedagogiki studiów stacjonarnych I stopnia z zakresu
matematyki był równy 516 punktów, a z zakresu dydaktyki matematyki – 515 punktów,
studiów stacjonarnych II stopnia odpowiednio – 487 punktów i 460 punktów, studiów jednolitych magisterskich odpowiednio – 508 punktów i 525 punktów. Na studiach niestacjonarnych najwyższe średnie wyniki na poziomie instytucji kształtowały się następująco:
na studiach I stopnia – 487 punktów z zakresu matematyki i 518 z zakresu dydaktyki matematyki, na studiach II stopnia odpowiednio – 483 punkty i 468 punktów, na studiach jednolitych magisterskich – 481 punktów i 478 punktów.
3.3. Porównanie umiejętności polskich przyszłych nauczycieli edukacji
wczesnoszkolnej z umiejętnościami studentów innych państw
Zarówno pod względem wiedzy i umiejętności matematycznych, jak i z zakresu dydaktyki matematyki, polscy studenci pedagogiki wypadają znacznie gorzej niż studenci
podobnych programów kształcenia nauczycieli w innych krajach. Nie może tu być usprawiedliwieniem szerszy profil kształcenia, obejmujący również wiadomości i umiejętności
z edukacji polonistycznej, przyrodniczej, muzycznej i plastycznej. W analogicznych
programach z innych krajów studenci uzyskują lepsze wyniki. Zaledwie jednej czwartej
polskich studentów pedagogiki udało się uzyskać powyżej 500 punktów na teście z wiadomości i umiejętności matematycznych. Podobnie jest z umiejętnościami z zakresu dydaktyki matematyki, które są wśród polskich studentów bardzo zróżnicowane.
wykres 16. Średnie wyniki z zakresu umiejętności matematycznych i dydaktyki matematyki
Żródło: Opracowanie własne na podstawie wyników badania TEDS-M.
67
Szczegółowe porównanie umiejętności polskich studentów oraz studentów z Niemiec
i Szwajcarii zamieszczono w raporcie (Czajkowska, Hauzer, Jasińska, Laskowska, Sikorska,
Sitek, 2010). Więcej informacji na ten temat można również znaleźć w pozycji Społeczeństwo w drodze do wiedzy. Raport o stanie edukacji 2010.
4. wnioski końcowe
Polscy studenci dobrze radzą sobie z zadaniami typowymi i algorytmicznymi, takimi,
z którymi zetknęli się w trakcie własnej edukacji szkolnej lub na zajęciach z metodyki edukacji matematycznej. Trudności pojawiają się, gdy muszą wyjść poza znane sobie sposoby postępowania, rozwiązać nietypowe zadanie, czy też ocenić nietypowe rozwiązanie
zadania podane przez ucznia.
W badaniu TEDS-M polscy studenci pedagogiki osiągnęli niskie wyniki w porównaniu z wynikami studentów – przyszłych nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej innych badanych krajów. Można przypuszczać, że niski poziom umiejętności studentów pedagogiki
jest pochodną braków wiedzy matematycznej nabytej przez nich w szkołach podstawowych
i średnich oraz niskiej selektywności kandydatów na studia na kierunkach pedagogicznych
przygotowujących do zawodu nauczyciela. Należy zauważyć, że znacząca większość badanych studentów nie zdawała egzaminu maturalnego z matematyki, a aż połowa deklarowała, że ich stopnie w szkole średniej były przeciętne lub należały do niższych w klasie
(zob. Czajkowska, Hauzer, Jasińska, Laskowska, Sikorska, Sitek, 2010). Ponadto dotychczasowy system kształcenia nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej w Polsce zdawał się
opierać na założeniu, że absolwenci szkół średnich posiadają wystarczającą wiedzę matematyczną do nauczania w klasach I–III. Brak wystarczającego przygotowania do kształcenia matematycznego, słabo obecnego w obecnie obowiązujących standardach kształcenia
studentów pedagogiki, znalazł odbicie w niskich wynikach osiąganych przez studentów
w teście mierzącym kompetencje matematyczne i z zakresu dydaktyki matematyki.
Literatura
Czajkowska M., Hauzer M., Jasińska A., Laskowska D., Sikorska J., Sitek M. (2010), Kształcenie
nauczycieli w Polsce. Wyniki międzynarodowego badania TEDS-M 2008. Warszawa, Instytut
Filozofii i Socjologii PAN.
Federowicz M., Sitek M. (red.) (2011), Społeczeństwo w drodze do wiedzy. Raport o stanie edukacji
2010. Warszawa, Instytut Badań Edukacyjnych.
Tatto M. T., Schwille J., Senk S., Ingvarson L., Peck R., & Rowley G. (2008), Teacher Education
and Development Study in Mathematics (TEDS-M): Policy, practice, and readiness to teach
primary and secondary mathematics. Conceptual framework. East Lansing, MI: Teacher Education and Development International Study Center, College of Education, Michigan State University. (https://teds.educ.msu.edu/20080206_TEDS-M_conceptual_framework.pdf).
Tatto, M. T., Schwille, J., Senk, S., Rodriguez, M., Bankov, K., Reckase, M, D., Ingvarson, L., Peck,
R., & Rowley, G., Dumais, J., Carstens, R., Brese, F., Meinck, S.(2009), Teacher Education Study
in Mathematics (TEDS-M): Technical Summary. East Lansing, MI: Teacher Education International Study Center, College of Education, Michigan State University.
Torgeir Alvestad
University of Gothenburg (Sweden)
[email protected]
Young children’s negotiations about their play
Summary
This article is based on a study that has its focus on the negotiations that take place among the
youngest preschool children. The study’s relevance also relates to the development of pedagogical
practice among the youngest children in preschools. The article reveals that the negotiations that take
place among the children are mainly about their relationships, play materials, and the content of their
play. They negotiate both verbally and nonverbally. They express their intentions towards each other
with words and through gestures, glances, laughter and smiles. They use different strategies in their
negotiations that relate to content and intentions. They also seem to develop or change their strategy
if, for example, an initial strategy is not successful. Their strategies can be both emotional and
connected to solving problems. In addition, they often use humour as a strategy. The study shows
that the children who play most with others and who know each other best, are those who are most
successful in their negotiations. They often have a common focus and common intentions, as well as
sharing emotional conditions in their play and negotiations. It seems that those children who are the
most competent playmates are also those who are the most competent in negotiations. The reason
for this might be the connection between play and negotiations. To be able to play successfully
demands that those sharing the play are prepared for negotiations about relations, play materials and
the content of the play. However, the children’s negotiations depend on their previous experiences
in this field. The more experienced the youngest children are in negotiations, the more complex and
flexible their negotiations might be.
keywords: negotiation, play, inter-subjectivity, strategies, learning, fellowship, competence
Negotiations among the youngest children
To be able to develop our understanding of the negotiations among the youngest
children we need to develop an interest in both what they are negotiating about and how
they negotiate. Questioning how they negotiate, in relation to the question of the subject
of negotiations, we might also expose knowledge about the strategies that children chose
and develop through their negotiations (Alvestad 2010).
In my own understanding of the negotiations among the youngest children I have used
the theoretical perspectives arching over childhood psychology (Sommer 2012) and childhood
sociology (Corsaro 2005). There are some basic similarities between these two that relate
to the change in the paradigm within childhood sociology and childhood psychology. One
similarity is how they see the child in that, where once children were viewed as passive
novices, they are now seen as fully competent. The other similarity is the view about how
children relate to their surroundings. From once having a viewpoint that children were simply
69
consumers of stimulation, teaching and culture, they are now seen as active producers.
They are regarded as producers searching for information and learning, and building their
own cultures.
The childhood psychology perspectives of the negotiations among
the youngest children
To study the negotiations in play among the youngest preschool children is conditional
on an understanding of the paradigmatic change from development psychology to childhood
psychology. First of all, the multi-personal world of the child is explicitly recognised. This
implies that the development and the learning of the youngest children should not,
primarily, be premised in terms of the importance of the adult, but that the relations of the
child to other children are also of great importance to learning through negotiations.
Furthermore, it implies that the competence of the child developed through experience
is recognised (Lindahl and Pramling Samuelsson 2002). Consequently, the child is no longer
seen as a novice, dependent mainly on care and education by the adult to be able to acquire
negotiation competence. A third issue is that the youngest children’s training in and
experience with negotiations is not seen as a result of their development through stages,
but rather as part of their achieving of cultural, social and personal competence. Finally,
their negotiations are not seen as part of their general socialising, but rather as an interplay
and interaction where each child is seen as an active player. How the youngest preschool
children acquire competence to negotiate is not as a consequence of stimulation and passive
learning but, rather, a consequence of their active seeking out information and learning
(Sommer 2012).
The childhood sociology perspectives of the negotiations among
the youngest children
In the childhood sociology perspective the children are described as socially active
players (Corsaro 2005). This is contrary to the traditional description within sociology of
children being socialised into a society and a culture. The focus has been moved from
a partial perspective relating to each individual child and its development and adjustment
to society, to a perspective where the child also actively contributes both to the conservation
and the change of society. As a consequence of the traditional view of children as passive
novices, children have not only been ignored in the world of the adults, but also
marginalised. To the extent children and childhood have been discussed in the research
literature, it has been as part of broader sociological research focused on the family and
other institutions in society where children have been said to belong. To make these groups
more visible within research, the researcher has often used a methodological approach
focusing on the perspective of the children.
To negotiate means to be able to take the role of others
Social interaction and relations assume that each party manages to take each other’s
perspective. In child-child negotiations, children are also assumed to take each other’s
perspectives. This is why it is so important to highlight the ways in which the youngest
70
Torgeir Alvestad
children take each other’s perspectives. Through focusing on their ability to grasp each
other’s perspectives, we can thus gain a better understanding of the relations that develop
between children. To be able to take on board another’s perspectives is a basic precondition
for socialisation and identity. The base for this way of organising is the relations humans
establish with each other (Mead 1962). Children’s negotiations can therefore be viewed as
inter-personal constructions, rather than a mechanical process dependent upon age and
maturity. To adopt such a perspective involves that each child, and the group of children
that they belong to, are viewed as self-reflecting and focused on their negotiations. A group
of children is not an objective structure, but an interaction between constructing children
who are active in interpreting situations. These interpreting situations are an important part
of the social practice of children, and as a consequence, of each child’s development of its
identity. Children develop their competence in fellowship, and their social relations in terms
of the way that they play, negotiate and reach agreements.
To negotiate means to be able to share with each other
The concept of intersubjectivity (Stern 1985) is used as a means of focusing on the ability
of children to share with each other. Intersubjectivity presupposes the consciousness of the
child of its own mentality in addition to the mentality of the other. According to Stern,
this can be understood as akin to the notion that what occurs in my mind could be similar
to what occurs in your mind. At the same time Stern emphasises that the intersubjective
experience is, to some extent, dependent upon a common frame of understanding, and that
there are different frames for communication. The subjective experience shared by younger
children is dependent upon being of a kind that does not demand a verbal language. Such
frames for communication could be, for example, gesticulation, attitude and mimicry.
Stern asserts that the theory of intersubjectivity is, as yet, not fully developed. It is perhaps
best regarded as a working concept that can be used to be able to understand the concept
of intersubjectivity.
The concept of negotiation related to young children
The role of children’s play is often viewed as a central arena for negotiations about
social participation. Lamer (2001), among others, has suggested that role-playing is the most
central of all skills for the development of social competence. In order to illustrate how
the social competence of children can develop through role play, she refers to what becomes
important in children’s negotiations about the subject of the play, including, for example,
who should take on the roles of different characters and so on. Lamer is also of the opinion
that these negotiations between children are important in that they provide training in
allowing children to lay claim to their own opinions, wishes and perspectives. Furthermore,
children also get the chance to test their own ability to maintain control and to dominate.
Strandell (1999) describes how children negotiate about who should play together and
where to play. She also describes the more complicated negotiations about how, and upon
what conditions, new children can be included in on-going patterns of play. Strandell refers
to studies where, in different ways, children can use their play for negotiating social
participation in the sense that, both before starting and during the play, preschool children
71
can negotiate both content and participation. Strandell states that children’s negotiations are
distinguished by distinctness related to both intention and endeavour and that such are realised
these through actions. Such negotiations are both observable as well as being a frequently
occurring social practice among children.
A common characteristic in the research of the youngest children in preschool is the focus
on their own culture. Different concepts are used to describe their culture. Among these
concepts we find peer culture, fellowship, friendship and toddler culture. Another common
characteristic in the research is that, in addition to descriptions of what the children are
doing, there are also analyses of the intentions behind what takes place. Løkken (2000) has
examined Norwegian and international studies of interplay between toddlers in preschools.
Her work identifies a particular play culture common to children at this age. Through body
language, rather than verbal expressions, the children show their understanding of each
other’s intentions and meanings in jointly constructed play. Løkken regards these activities
as meaningful actions, arguing that it is possible to observe a shift in the research about toddlers
over the last 20 years from mainly descriptions of toddler behaviour to interpretations of the
common understanding contained in particular forms of ritualised behaviour among the
youngest children. Such an approach stands in sharp contrast to the far more behaviouristic
tradition that has, in the main, regarded younger children’s actions as age-typical behaviour.
Løkken (2004) claims the toddler studies focusing on the action of children as behaviour
will be different from those studies that focus on action as intention. In the same way I have
chosen to interpret the negotiations of the youngest children as an expression of their
attempts to create an intention together in relation to their play.
Gullestad (1989) describes culture as all kinds of social interaction. Social interactions are
expressed through ideas, values, symbols and ways of thinking. Gullestad claims that there
is a difference if we view culture as behaviour, or if we view culture as action. In a similar
way I regard the play and negotiations of the youngest preschool children as a cultural and
social action. The negotiations among the youngest preschool children are, first and
foremost, not supposed to be understood as some kind of individual behaviour, but rather
as an expression of their attempts to create a common meaning or understanding of their play.
Michélsen (2004) discusses how the social interplay between children can be understood
as an expression of child culture and peer socialisation. She emphasises that the concept
of children’s culture could, in different circumstances, have different meanings and definitions.
In her study she presents a number of interesting descriptions of how the interplay between
the youngest preschool children starts, what it contains and how periods of play can be
terminated. According to Michélsen the backbone of sequences of interplay appear to be
the peer relations, the play material and the activity engaged in.
The metapragmatic of younger children’s play
Within research on children and play there is an emphasis on play as central to and
decisive for preschool children’s development and learning. Mauritzson and Säljö (2003)
have shown how children communicate and coordinate different perspectives while playing.
In particular, they have shown how children are, continuously, prepared to negotiate with
each other. The interplay between the children consists, to a great extent, of long discussions
about, for example, what to play, how to play, who should play and what characters each
72
Torgeir Alvestad
child should be. They also demonstrate how children negotiate when different children
want to do different things in their play, and they show how, in their friendship, children
learn the importance of renegotiating differences in interests to reach a result that is
acceptable to all of them. Sawyer (1997) uses the concept of ‘metapragmatics’ to describe
the relation between the playing participants. I have chosen to understand this concept as
a “pragmatic behaviour”, or someone who is actively involved. In my understanding, the
concept of ‘pragmatic behaviour’ is characteristic of a person who is active, inventive,
creative and who has enthusiasm, drive, involvement, and is a solution-oriented person.
Lindahl (1996) regards this in the sense that the children are gaining knowledge and,
further, she explains that the strategies children use will be a reflection of their knowledge.
For Lindahl (1996), the children’s choice of different strategic actions is based on their
experience and knowledge. Furthermore, she suggests that children actively chose strategies
for their different actions. In a similar manner, their choice of strategies in negotiations
will change depending on what they are negotiating about. The strategies that children
choose will be dependent upon their experiences of and knowledge in relation to negotiation.
A methodology way to generate knowledge about the negotiations of the youngest
children in their play
A group of twenty four children, thirteen girls and eleven boys, aged between two to
three, were regularly video recorded. The children were enrolled in day-care groups in two
of the biggest cities in Norway. Through my understanding and analysis of the empirical
data, the intention has been to try to generate knowledge about the negotiations of the
youngest children in their play. This is achieved by examining their negotiations with regard
to their relations, what they negotiate about, how they negotiate, and, in addition, what
kinds of strategies they seem to choose and develop in their negotiations. This implies that
my preconceived understanding will be of importance for how I understand the negotiations
of the children, but also that this newly acquired understanding will have an impact on my
preconceived understanding. This process should not be viewed as a closed circle since
the analytical process continuously creates new understanding from the negotiations that
form the focus of the research.
In interpretations conducted using a hermeneutic analytical approach there is a continuous shift between part of the perspective and the full perspective. Thus, during the analytical
process, I will be able to detect the dialectic relationship between individual parts of, and
the totality of my empirical material. The interpretation develops as a result of switching
back and forward between the different constituent parts and the evolving totality. The
interpretation should also occur within a contextual frame, meaning thus that, in the study,
the negotiations of the youngest preschool children should be understood within the
framework of a preschool context. This implies that the negotiations of the children might
appear differently if, for example, they had been conducted in a different context.
The interplay between pre-understanding and understanding could, I would argue, also
be described as the abductive, reflective and dialectic relation between the empirical data
and theory derived from relevant literature. It is with the theoretical perspectives of the study
forming the point of departure that the data in the study will be analysed. This provides
opportunities to reinterpret theory and, as a consequence, a new basis for a renewed analysis
73
of the data. This can be viewed as a back-and-forth process where the intention is to detect
pertinent patterns in the data.
The abductive point of departure should be understood in terms of the relation between
the theory and the empirical data. Nilsen (2005) discusses the relation between theory and
empirical material in relation to two main methods of analysis. First, she describes a topdown approach where established theoretical concepts are applied and then a bottom-up
approach where theoretical concepts are deducted from the empirical data. In the context
of the current study this implies that it is possible to shed light on and to analyse the data
based on the theoretical concepts that facilitate a better understanding of what the children
are negotiating about, and how they negotiate. At the same time, the children’s negotiations,
as they are expressed, can function so as to nuance and concretise the theoretical concept
in a manner specific to the actual negotiations between the children. As an example, I will
use the theoretical-analytical concept of strategy. In the emerging analysis of the children’s
negotiations, strategies appear to be of importance. Thus, as a consequence, negotiations
can be further examined through the lens of the use of strategies. When looking at their
negotiations through such a lens, the children’s use of strategies would render the concept
more specific and nuanced, thus enabling consideration that different strategies might be used
depending on what the subject of the negotiation is and how strategies might be changed
depending upon whether or not an agreement is reached. As a result of this analytical
approach to the empirical data, theory and empirical insights mutually complement one
another. Either separately or together, they will be able to capture different dimensions
in children’s negotiations in play. This will thus make possible the generation of new
knowledge about children’s negotiations in play.
Different topics of the children’s negotiations in play
The different topics of the children’s negotiations are closely interrelated and it is often
difficult to separate the different topics in these negotiations. When they negotiate about
play material, it is often as much a negotiation about relations as it is about the content
of the play. In addition, children do not necessarily negotiate in different ways about different
topics. Indeed the ways in which they negotiate might often be the same, irrespective
of whether such concern relations, play materials or the content of the play. The different
themes constitute the content of the negotiations and, rather than being regarded as separate
entities, should instead be seen as themes and contents that complement one another.
The content of the themes will be outlined in relation to the presentations of the empirical data.
These examples may, in the context of that which has been discussed earlier, cover several
of the themes of the children’s negotiations. The examples are, however, selected as a means
of representing a particular theme. Furthermore, as a means of being able to refer to the
examples later on in the text, each example is identified with a particular number.
Young children’s negotiations on relations
Based on my empirical data, the theme about relations is regarded as concerning
the different agreements negotiated by the children for their being together and their play.
Let me show this thorough a play between Ivar and Kristine:
74
Torgeir Alvestad
Ivar (2.5) and Kristine (2.3) are playing together. Their physical play is about to
mimic each others physical movements. They are standing by the window and
mowing their heads, following what is going outside where it is a lot of children
playing. In the beginning they are standing on their feet’s. After some time Ivar is
sitting on his knees. Kristine is doing the same. Then they are standing on their feet’s
again. They put one of the feet backwards, and then they change foot. They are not
talking to each other, just doing these different movements. If Ivar is moving his
shoulders back Kristine is doing the same. And if Kristine is doing some new
movements Ivar is doing the same. After some time they started to walk along the
window. Some step to left and some step to right. Sometimes they are looking at each
other.
The agreements are linked to the relation between the children participating in the play.
The negotiations about children’s are both verbal and non – verbal. The negotiation between
Ivar and Kristine is without words, and shows that negotiations among small children more
often is to show each other their intentions than to talk about them. Through body language,
rather than verbal expressions, Ivar and Kristine show their understanding of each other’s
intentions and meanings in jointly constructed play.
Young children’s negotiations about play materials
As it is clear from the results presented, there seem to be different challenges linked
to children’s negotiations about different play materials. It may seem as if their negotiations
run smoother when the focus is on larger play materials. However, at the same time, the
study shows that children also engage in negotiations about smaller play materials both
in terms of use, as well as the development of strategies that make it possible for them to
successfully handle this type of negotiations. Let us follow Joh and Bjorn in one of their
play:
John (2.5) and Bjorn (2.4) are playing together with some bricks. Suddenly John
takes a brick from Bjorn who takes the brick back from John. They repeat this several
times. After some time they grab the same brick, they are screaming loudly and
looking around in the room. In the same time they are looking at each other and
saying NO!
John is now taking a brick and bumps it against the floor in front of Bjorn who is
answering in the way to bump a brick in front of John. Afterwards John is putting
his hands to his eyes. For a short time they are just sitting there quiet. After some
while John is taking his hands from his eyes. The boys look at each other, laughing,
and continue the play together.
The children are using different strategies in their dealing about the bricks. In particular
strategies linked to humour, laughter and singing can be mentioned. The observations also
reveal that children’s negotiations about play materials are as much linked to the relation
between them, as to the play material itself. This is regardless of whether their negotiations
are about small or large play materials. What is decisive for eventual success, or not, in
children’s negotiations seems, first and foremost, to be linked to the extent that they are
able to share the experience of the play and the extent to which they manage to take on
board each other’s perspectives.
75
Young children’s negotiations about the content of the play
One point of departure could be that, if the children share the content in a sequence
of play, they also understand the play in the same way. However, the observations undertaken here do not seem to support such an interpretation. In certain parts of the play it seems
as if the children have a tacit agreement on the content of the play, but, at the same time, they
have different understandings of the play. Thus it would seem that the challenges observed
among the children in their move towards a continuous improvement of their skills in
negotiations, could be found in the relative agreement they reach as to what they are doing
together, the theme for negotiation linked to the content of the play, and the different
understandings of the play. Let me put an example from a play between Erik and Jens.
Erik (2.8) and Jens (2.10) are playing together. In their physical play they are climbing
from a chair to a table and finally on a play kitchen range. Jens is the one who is climbing
first. He is balancing from the chair to the table and ending at the play cooker. When
he is doing this he is looking at Erik who is standing at the floor looking at Jens. After
some while Erik is asking Jens to come down from the “cooker”, but Jens just ignores
Erik. Erik is looking at Jens and he is saying:
“You cannot stay there the “cooker” is warm.”
Jens answered:
”No, it is not warm”
Erik: “But now I will put on the heating and then the “cooker” will be warm.”
Jens: “It is not warm!”
Erik: ”Yes it is!”
After this discussion Erik changed his strategy and started to climb after Jens. When
he is entering the “cooker”, Jens says:
“You are not allowed to stay here.”
Afterwards he jumped down from the “cooker”.
Erik is standing and looking at Jens jumping down to the floor. Afterwards he was
climbing down, carefully.
Due to the fact that these negotiations often concern the correctness of the understanding
of the other, this becomes difficult (Gulløv 1999). Thus, this is a decisive question to find
an answer to in relation to the content and understanding of the play. It seems as if the more
comprehensive an agreement the children manage to negotiate regarding the content and
understanding of the play, the easier it will be for them to continue the ongoing play. The
goal of the negotiations could be seen as an agreed frame for their play which thus regulates
which acts are relevant and which are not.
Conclusions
The importance of negotiations in play
It would appear that, in their negotiations, children are, through a variety of strategies,
able to gain new insights about the nature of such interaction. This is expressed in sequences
of play where the children manage to change from disagreement to agreement. However, it is
not only about reaching agreement. It seems that certain skills and competences are needed
in order to manage these types of agreements. This is connected to the role of the Other
76
Torgeir Alvestad
and intersubjectivity. The appropriate strategies for negotiations are connected to skills and
competence in adopting the perspective of the Other, and intersubjectivity. This is the
opposite of inappropriate strategies for negotiations, where, for example, the same sorts
of skills and competence in taking the perspective of the Other and intersubjectivity are
not found. When children’s negotiations in play are based on agreement, we can talk in terms
of profound play. Their negotiations in the play will then be characterised by their selfforgetting and unrestrained displays of fantasy. The way in which children manage this is
expressed in the way that they carry out their negotiations. When children’s negotiations
in play are based on disagreement, we talk in terms of power play. Their negotiations in
the play will then be characterised by power, dominance and manipulation.
The children seem to gain insight into appropriate strategies for negotiations when, on
a daily basis, they have the possibility to interact with and play among groups of peers.
This provides them with confidence in the social and relational interplay. It seems as if the
negotiations are part of the children’s play, and that there is an intention to make an
agreement about their play and relations. The most common strategy the children use to
succeed in their play are a strategy of activity, inventiveness, creativity, enthusiasm, drive,
involvement and are one that is solution-oriented. Besides verbal and nonverbal strategies,
this is the most common strategy used among the children.
The importance of the room
The negotiations that take place when children are engaged in play can be understood
as taking place within the physical confines of the playroom at the preschool in question.
The concept of the room could, as well as a physical space, also be understood as a social
room. It is therefore, for this reason, worthwhile examining understandings of the social
room in the relational world of the preschool. Those children who have played together
most and who know each other well, seem to reach an agreement in their negotiations.
This, I would argue, it can also be understood as emanating from their common history.
From such a perspective it is thus possible to understand the social representations in terms
of the maintenance of contact and the interaction between the children. Put another way,
they make up the social glue in the relational world of the preschool.
Pedagogical consequences of the study
The knowledge generated by the study about children’s negotiations has a number
of pedagogical consequences. The consideration of children in the running of institutions has
been incorporated as part of the basic values of preschool education. For this reason, the
consideration of children has been more focused in the sense of the preschool as an arena
for learning, than on the question of children’s rights to be involved in decision-making.
Where children’s considerations are linked to their active participation in relation to their
own development and learning, their perspectives are linked more to the relation between
consideration and self-determination. Through their active participation in the daily life of
the preschool, as well as through their play, the children will be able to experience having
a determining role in the preschool. From this perspective the negotiations of the children
in their play constitute a central and important part of the preschool.
Development-oriented learning could also be linked to the concept of a future-oriented
environment for raising children. Ekholm and Hedin (1993) claim that, in the development-
77
oriented preschool, adults challenge children to be active. The fact that children are allowed
to be active is decisive for learning in the preschool. Self-generated activity is of importance
for all learning, especially learning through negotiations in play. For this learning children
need the adults in the preschool for support and guidance. In their interaction with the
children, the adults need to be attuned to the intentions of the children that motivate their
actions. It is important for the adults to be able to understand and assess the aspirations as
the children themselves express them through actions. This in turn means that adults can
be better prepared to take the role of supporters for children’s learning, rather than taking
control of children’s actions. Thus adults should both be able to be active together with the
children and to pose demands on them in their negotiations.
References
Alvestad T. (2010), Preschool relationships – young children as competent participants in
negotiations. Göteborg studies in educational sciences 294. Göteborg: Acta Universitatis
Gothoburgensis.
Corsaro W.A. (2005), Sociology of Childhood. Thousand Oaks, USA, Sage publications, Inc.
Ekholm B. & Hedin A. (1993), Det sitter i veggene. Barnehageklimaets betydning for barns og
voksnes utvikling (oversatt av S. Moen). Ad Notam Gyldendal (original publisert 1993).
Gullestad M. (1998), Kultur og hverdagsliv. Oslo, Universitetsforlaget.
Gulløv E. (1999), Betydningsdannelse blant børn. København, Gyldendalske Boghandel, Nordisk
Forlag A/S.
Lamer K. (2001), Du og jeg og vi to! Om å fremme barns sosiale kompetanse. 1. utgave 1997,
5. opplag 2001. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.
Lindahl M. & Pramling Samuelsson I. (2002), Imitation and Variation. Reflections on toddlers’
strategies for learning. „Scandinavian Journal of Educational Research”, 46 (1).
Lindahl M. (1996), Inlärning och erfarande Ettåringars möte med förskolans värld. Göteborg studies
in educational sciences 103. Göteborg, Acta Universitatis Gothoburgensis.
Løkken G. (2000), The playful quality of the toddling style. „International Journal of Qualitative
Studies in Education”, 13 (5).
Løkken G. (2004), Toddlerkultur. Om ett- og toåringers sosiale omgang i barnehagen. Oslo, Cappelen
Akademisk Forlag.
Mauritzson U. & Säljö R. (2003), ”Jeg vil være Simba og du er Nala” – barns kommunikasjon og
koordinering av perspektiv i lek. In E. Johansson & I. Pramling Samuelssen (red.) Barnehagen
– barnas første skole (oversatt av A. Solli). Oslo, Pedagogisk Forum (original publisering 2003).
Mead G.H. (1962), Mind, self, and society. Ed. by Charles W. Morris. University of Chicago Press.
Michélsen E. (2004), Kamratsamspel på småbarnsavdelninger. Stockholm, Pedagogiska
institutionen, Stockholms universitet.
Nilsen R.D. (2005), Searching for Analytical Concepts in the Research Process: Learning from
Children. „International Journal of Social Research Methodology”, 8 (2).
Sawyer R.K. (1997), Pretend Play as Improvisation. Conversation in the Preschool Classroom.
Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Sommer D. (2012), A Childhood Psychology. Young Children in Changing Times. Basingstoke, UK,
Palgrave Macmillan.
Stern D. (1985), The Interpersonal World of the Infant. New York, Basic Books.
Strandell H. (1999), Hva foregår der i samværet mellom børn. Børnehaven som eksempel. In L. Dencik
& P.S. Jørgensen (red.), Børn og familie i det postmoderne samfund. København, Hans Reitzels
Forlag.
Eleonora Papaleontiou-Louca
The School of Humanities and Social Sciences, European University (Cyprus)
[email protected]
Niki Thoma
European University (Cyprus)
The importance of young children’s self-regulation
Summary
The article is aimed at presenting the high value of young children’s independent learning, discussing
research related to the concept of self-regulation as well as suggesting the ways of enhancing independent
learning among young children. In the first part of the paper, the authors discuss the concept of selfregulation and independent learning, and present the role of parents and teachers in developing selfregulation in children up to the age of 6 years. Drawing on research evidence, they claim that
becoming an independent learner is the key element determining how successful the child will be as
a learner at school. In the second part of the article, the authors describe their own study aimed
at exploring the ways in which young children regulate and work with the checklist CHILD as well
as at exploring the relationship between self-regulation and problem solving performance, with coded
self-regulatory behaviour and a general intelligence test. In their concluding remarks, they claim that
self-regulation is an essential component of preschool children’ learning, and state that it should
be enhanced by teachers on a systematic basis in preschool education.
keywords: children as independent learners, learning how to learn, checklist CHILD,
encouraging development of self-regulation in young children
It has increasingly become evident that children need to learn how to become selfmotivated learners, to develop positive attitudes to learning and to develop positive attitudes
to themselves as learners, in order to be effective life-long learners.
Regulating one’s thinking, emotions, and behavior is critical for success in school, work,
and life (Galinsky 2010). Currently, there is widespread interest in fostering ‘independent
learning’ among young children (Hendy & Whitebread 2000: 243). Also, according to
Bennett et al. (1996: 122) “children do not become independent without acquiring the
requisite tools for thinking and learning, strategies for socializing and co-operating, and
for self-management”. Therefore, the main purpose of this paper is to explain the high value
of the development by young children of independent learning skills, to discuss research related
to the concept of ‘self-regulation’ and suggest ways in which teachers and parents can foster
independent learning skills for children’s learning in the first few years of life.
The Concept of ‘Self-Regulation’ and ‘Independent Learning’
Over the last 30 years or so there has been a very considerable body of research
evidence related to the development of children as independent learners. Within the
psychological literature this has been variously characterised as ‘learning how to learn’
79
(Nisbet & Shucksmith 1986), ‘reflection’ (Yussen 1985) ‘self-regulation’ (Schunk &
Zimmerman 1994) and ‘metacognition’ (Metcalfe & Shimamura 1994; Louca-Papaleontiou
2002), all of which are concerned with children’s developing self-awareness and control
of their own mental processing. According to Whitebread (2000: 247) independent learning
is “children’s development of self-reliant ways of dealing with problems and difficulties”.
Self-regulation, according to Whitebread (2012:150) “refers to fundamental aspects
of emotional, social, cognitive and motivational development and is not at all the same
thing as being ready to do what you are told, or being ready and willing to sit still and be
quiet. However, it is the basis for the development of a wide range of skills and dispositions
which are very strongly associated with children becoming successful learners, and socially
adept and successful adults”. What has emerged is a body of research and theory which
suggests that this aspect of development is crucial.
There is also currently widespread interest in fostering “independent learning” among
young children, as attested by a number of recent publications (Featherstone & Bayley
2001). There is an international enthusiasm for such approaches as Reggio Emilia and
HighScope in Early Years (0-5 years). Education as both of these approaches emphasise
children’s autonomy and ownership of own learning; at the same time there is a rising value
of making the process of learning explicit to the child. These tendencies raise the interest
in “independent learning” even more.
Besides, according to Lev Vygotsky, children’s learning starts socially, i.e. within a social
context and is a process of progression from ‘other - regulation’ to ‘self-regulation’ through
the process of internalisation. This learning occurs within children’s “zone of proximal
development” with adults scaffolding children’s learning. He also explained how children
gradually become able to talk themselves through the task and finally can fully self-regulate
using internal speech or abstract thought.
Finally, according to the “OFSTED Handbook for the Guidance on the Inspection of
Nursery and Primary Schools (1995)”, pupils should show initiative and be willing to take
responsibility, show interest in their work, be able to sustain concentration and develop
their capacity for personal study. Moreover, they should have an ability to select and use
relevant resources and there should be opportunities for pupils to take on responsibility,
demonstrate initiative.
Parents and Adults’ Role
Martha Bronson (2000) reports research in self-regulation throughout the different
phases of early childhood. She takes self-regulation developmentally and supports that
self-regulation can be taught in many ways. She looks at four domains of development:
• pro-social behaviour,
• social/emotional behaviour,
• cognitive self-regulation,
• motivation for self-regulation.
She differentiates among the children of various developmental stages and she
recommends accordingly:
For infants she recommends a warm, responsive, sensitive and highly individualized
care and support in an interesting environment.
80
Eleonora Papaleontiou-Louca, Niki Thoma
For toddlers she shows how modelling can help, with the use of limits of behaviour
and “responsive guidance”, e.g. use of cause-effect reasoning and limited alternatives (not
too many!).
For preschool and kindergarten children she showed that they are increasingly capable
of self-regulation, with adult guidance and supervision. Some of her suggestions include:
• give reasons for direction and rules for behaviour,
• model pro-social responses and self-regulation,
• give guidance that connects behaviour to the outcomes or effects,
• use of redirection, use of do’s, not don’ts.
Moreover, Rothbart et al. (2006) report research which has linked the early emergence
of executive function (such as inhibition, effortful control and executive attention) with selfregulation in children up to the age of 6 years. Also, Dopkins Stright et al. (2001) have shown
that the way of instruction by parents predicted children’s monitoring and metacognitive
talk in the classroom. More specifically, they have shown a connection between the metacognitive content of instructions presented in an understandable manner (e.g. if instructions
were given in small steps and whether steps were reviewed in relation to the task goal),
and the emotional support given i.e. words of encouragement and positive comments
on the child’s ability to do the work. This, also, predicted the way the children paid attention
to instruction and sought help in class.
An earlier study carried out across the Foundation Stage and Key Stage One in the U.K.
(Hendy and Whitebread 2000) showed that as children moved through the schooling system
the opportunities for independent learning diminished. Educators in the early years seemed
more likely to nurture independence. Therefore, identifying what nursery school teachers are
already doing to nurture independent learning and exploring what methods and strategies
they use, could be employed to further develop independence.
Kochanska et al (2000) based on Rothbart’s findings worked on effortful control, which
is “the ability to suppress a dominant response to perform a subdominant response” or the
ability to inhibit effortfully a propotent behavioural/emotional response to perform a different
response required by development. The level of effortful control at 22 months was linked
to more regulated anger and joy and to stronger restraint at 33 months. Predictors of greater
effortful control at 33 months were also mother’s responsiveness (support, acceptance,
being emotionally available) and mother’s self-reported socialization found with questions
akin to effortful control: prudence, acceptance of cultural rules, patience and persistence.
Mother’s behaviour linked with greater effortful control of the child at 33 months showed
less use of power.
Self-Regulation and School Achievement
More recently, research evidence has established that the extent to which a child
becomes an independent or self-regulating learner is the key element that determines how
successful that child will be as a learner (Hartman & Sternberg 1993; Baumeister & Vohs
2007).
McClelland et al. (2007) showed links between aspects of self-regulation and academic
achievement in young children (4.43-5.67 years). More specifically they investigated the
relationship between preschoolers’ behavioural regulation and emergent literacy, vocabulary
81
and mathematical skills. Behavioural regulation was assessed with a measure called Headto-Toes task, which taps inhibitory control, attention and working memory: it involved
instructing children to perform the opposite of what was instructed verbally, and the opposite
of what was their natural response. Behavioural regulation measured with the particular task
correlated with all three academic achievement measures: emergent literacy, mathematical
skills and vocabulary. The authors give also their problematization about measuring these
phenomena, which we shall take up a little further down.
Development of Self-Regulation in Schools
Action research has been used for several decades within the teaching profession as a way
to bring about change (Stenhouse 1975; Elliott 1991). Our own project, which required
teachers to identify, bring about and reflect on innovations in their settings, drew, to some
extent, on the practical field of action research (Zuber-Skerritt 1996). As such it gives
participants opportunities to develop aspects of their practice. However, it does not begin
as a piece of action research and has not been initiated by the participants in order to bring
about change and identify an aspect of practice as a focus for study (Elliott 1991). Growth
and change are the two basic aspects of the project, while the other basic aim, which has
been its principle purpose is the investigation of young –children’s self-regulation.
Actually, Perels et al (2008) claim that training kindergarten teachers about selfregulation has a significant effect upon the self-regulatory skills of the children in their
class. Moreover, a wide and growing range of intervention studies has shown that teachers
can be very effective in promoting metacognitive and self-regulation skills (meta-analyses
by Hattie, Higgs & Purdie 1996; Dignath, Buettner & Langfeldt, 2007).
A review of the literature offers a number of models on which initial theories about
children’s learning may be constructed (for example Tharpe and Gallimore 1988 and
Bronson 2000). However, how much do these influence the project from the outset? What
is more, how much freedom could the individual educators be given? We intended to find
ways to construct the project so that all those participating had ownership of it as well as
meeting the requirements of those funding the research. As researchers we wanted to be
open to ideas, to adapt the project in light of research findings, and to draw on grounded
theory (Glaser and Strauss 1967) to shape the evolution of the project. McNiff and
Whitehead (2002: 53) talk about shifting from E (external) theories to I (internal) theories,
enabling people to ‘produce their own account of practices to show how they are living in
the direction of their values’; and in a recent study Whitebread et al (2005) have also shown
that a wide range of metacognitive and self-regulatory skills can be identified and assessed
in children as young as 3 years of age.
A Recent Study
Our own study (Louca-Papaleontiou & Thoma 2009) on the specific topic was a part
of a four-country project (United Kingdom, Germany, Cyprus and Israel) with scientific
coordinator Dr. Whitebread. The study aimed at investigating young children’s development
of independent learning, including metacognitive and self-regulatory skills and self-reliant
ways of dealing with problems and difficulties. More specifically, it aimed at exploring
82
ways in which young children self- regulate and work with the check-list CHILD
(Whitebread 2012)1, which should be tried in this way to determine if it is a reliable tool
for measuring self-regulation/independent learning on the school basis.
We also explored the relationship between self-regulation (using the CHILD checklist)
and problem solving performance (as measured by the Train Track Task – TTT and the
observation of video-tapes), with coded self-regulatory behaviours and a general
intelligence test. The CHILD checklist was used by pre-primary school teachers who were
initially trained to observe self-regulation, be sensitive in identifying it and trained to use
the checklist. So generally, this project aims to develop pedagogy of independent learning
in preschool years and produce professional development guidance. Analysis includes
verbal and non-verbal indicators of metacognition in young children; it also includes such
pedagogical elements which encourage the development of cognitive and emotional selfregulation in the 4-5 age group of the sample.
A few words on the sample and methodology:
The sample consisted of 10 groups of six children each, drawn from the schools of preprimary education, whose teachers participated in the study. The six children, the teachers
were asked, should be two from high achieving, two from medium and two from low
achieving children of the class. In this way the sample was gathered of 60 children of 3-5
years of age, from various pre-primary schools (various locations) in Cyprus Republic.
The CHILD 3-5 checklist (Whitebread et al. 2009) [CHildren Independent Learning
Development Checklist] aimed to assess self-regulation in young children in 4 domains:
Emotional: Persists in the face of difficulties.
ProSocial:
Negotiates when and how to carry out tasks.
Cognitive:
Is aware of own strengths and weaknesses.
Motivational: Initiates activities.
The teachers answered the CHILD checklist twice with six months apart. In the meantime
the two researchers visited and administered the train track (videotaping) and the Raven’s
Progressive Matrices.
Train Track Task. Using a toy circulated by UNESCO (having train track rails) children
were asked to form two geometric shapes, i.e. a circle and a ‘tree’. The marking of the quality
of train-track performance was calculated among the raters from the four countries and found
to have inter-rater reliability of 0.96.
Children were also assessed on Raven’s Progressive Coloured Matrices, a non-verbal
general intelligence test (to control for general intelligence).
The videotapes of the problem-solving tasks were analysed by the researchers for
evidence of self-regulatory behaviour on the part of the children participating. The codes
were used to give the category ‘monitoring’ ‘control’ and ‘lack of monitoring and control’
categories for which the inter-rater reliability among raters from the four countries was
also high (0.829). These videos were used by some of the researchers to further train the
teachers in recognizing this kind of self-regulatory behaviour in young children.
1
See Appendix for “The CHILD 3-5 checklist” and the Train Track Task (TTT).
83
Basic Findings
The findings given below come from the analysis of the Cyprus data, except two cases:
a) the reliability of train task quality performance markings and b) the reliability of selfregulation codings from the videotaped recording of train track interview. These reliability
figures were calculated by the British scientific coordination team, based on responses
from all four countries.
In general, the project gave evidence that even preschool children do have the ability
of self-regulation as in cases when they produce ideas, solve problem and conflicts, make
thoughtful decisions, become decision makers, plan, initiate and reflect on work chosen
by themselves.
Cases of self-regulation and independence in children’s behaviour were identified in all
four different areas of self-regulation: Physical, Personal, Social and Cognitive. Cases and
strategies used by children for dealing with problems and difficulties, such as self-help,
peer seeking and adult help were also coded. Besides, this work has demonstrated the
enthusiasm of early years’ teachers to develop their understanding of young children’s
learning, and the value of involving practicing teachers in this kind of research.
More specifically, the research has shown the following:
There is a developmental statistically significant difference between time 1 (autumn)
and time 2 (spring) in both the CHILD checklist assessment of self regulation and problem
solving performance measured by the Train Track Task (TTT). [i.e. from 35.35 to 44.27
at p<0.01].This shows that children do change in their self-regulation as measured by the
+CHILD checklist. The train track measurement was also sensitive to change.
There is a high correlation between test 1 and test 2 of the CHILD checklist: 0.708**
for emotional domain, .553**2 for social, .605** for cognitive and .654** for motivational.
This proves the test-retest correlation to be very high, which will later show a high
reliability coefficient. There is a correlation between the CHILD 3-5 assessment and the
solving problem ability as measured by the TTT: .227*. This shows that self-regulation as
measured by CHILD checklist is connected to problem solving as sampled by train track
puzzles. It also reinforces the reliability of CHILD.
There is a correlation between the CHILD 3-5 assessment and intelligence as measured
by Raven’s test of non verbal intelligence: .370**. This shows that self-regulation as
measured by CHILD is also connected to general intelligence, and its reliability is further
reinforced.
Conclusions
So the present study supports the idea that self-regulation in preschool children can be
shown to progress and to change, as measured by this tool, CHILD, which can now help
us evaluate level of self-regulation, progress and differences. It must be said, however, that
although the CHILD checklist seems to be functioning well among the cultures in which
it was used during the project, it was designed for the ages of three to five and was tried
with such cultures as the British, German, Greek Cypriot, Israeli.
2
(* statistical significance at p<0.05 level, ** statistical significance at the p<0.01 level)
84
It seems, then, that self-regulation in preschool children is an essential component
of learning (related to intelligence, problem-solving and metacognitive skills) and therefore
a necessary requirement for the development of students who are autonomous in their
learning and who will learn how to learn through life. It seems, then, that teachers of young
children should work with them in ways which encourage these significant cognitive skills.
Needless to say, then, that specific intervention programs aiming at enhancing young
children’s self-regulation are worth developing on a systematic basis in preschool education
as a requirement for the development of students who are autonomous in their learning
and who will learn how to learn through life.“Helping children to learn how to learn, to be
reactive about their own learning and to take responsibility for it is likely to lead to the
achievement of higher rather than lower educational attainments” (Hendy & Whitebread
2000: 251). “Children who become actively engaged learners lay the foundation for years
of future success in school and life” (Florez 2011: 51) and “the growth of self-regulation
seems to be a cornerstone of early childhood development ... visible in all areas of behavior”
(Gillespie & Seibel 2006:1).
References
Bronson M.B. (2000), Self-Regulation in Early Childhood, New York: The Guilford Press.
Dignath C., Buettner G. & Langfeldt H-P. (2007), How can Primary school students learn selfregulated learning strategies most effectively? A meta-analysis of self-regulation training
programmes. Unpublished manuscript, J.W. Goethe University of Frankfurt, Germany.
Featherstone S. & Bayley R. (2001), Foundations of Independence. Featherstone Education.
Hattie J.A., Biggs J. & Purdie N. (1996), Effects of learning skills interventions on student learning:
a meta-analysis. „Review of Educational Research”, 66.
Hendy L. & Whitebread D. (2000), Interpretations of independent learning in the Early Years.
„International Journal of Early Years Education”, 8 (3).
Kochanska G. (2000), Effortful control in early childhood: continuity and change, antecedents and
implications for social development. „Developmental Psychology”, 36.
Louca-Papaleontiou E. (2002), Young Children’s Theory of Mind: Metacognitive Thinking and
Metacognitive Language. PhD Thesis, Cardiff University, Wales, U.K.
Louca-Papaleontiou E. (2008), Metacognition and Young Children’s Theory of Mind. U.K.,
Cambridge Scholars Press.
Louca-Papaleontiou E. & Thoma N. (2009), Young Children’s Self-Regulation. Proceedings (L818)
of the XIV European Conference on Developmental Psychology.
McClelland M. M., McDonald Connor C., Jewkes A. M., Cameron C. E., Farris C. L. & Morrison F. J.
(2007), Links between behavioural regulation and preschoolers’ literacy, vocabulary and mathematical skills. „Developmental Psychology” 43 (4).
Metcalfe J. & Shimamura A.P. (eds.) (1994), Metacognition: Knowing about Knowing. MIT Press.
Nisbet J. & Shucksmith J. (1986), Learning Strategies. London, Routledge & Kegan Paul.
Schunk D.H. & Zimmerman B.J. (1994), Self-Regulation of Learning and Performance. Hillsdale,
N.J, Lawrence Erlbaum.
Stright A. D., Neitzel C., Sears K. G. & Hoke-Sinex L. (2001), „Journal of Educational Psychology”,
93 (3).
Sugden D. (1989), Skill generalisation and Children with Learning Difficulties. In D. Sugden (ed.),
Cognitive Approaches in Special Education. Falmer Press.
Veenman M.V.J. & Spaans M.A. (2005), Relation between intellectual and metacognitive skills: age
and task differences. „Learning and Individual Differences”, 15.
85
Veenman M.V.J., Van Hout-Wolters B.H.A.M. & Afflerbach P. (2006), Metacognition and learning:
conceptual and methodological considerations. „Metacognition and Learning”, 1.
Wang M.C., Haertel G.D. & Walberg H.J. (1990), What influences learning? A content analysis of review
literature. „Journal of Educational Research”, 84.
Whitebread D., Anderson H., Coltman P., Page C., Pino Pasternak D. & Mehta S (2005 a), Developing
Independent Learning in the Early Years. „Education” 3-13 (33).
Whitebread D., Coltman P., Pasternak D.P., Sangster C., Grau V., Bingham S., Almeqdad Q. &
Demetriou D. (2009), The development of two observational tools for assessing Metacognition
and self-regulated learning in young children. „Metacognition & Learning”, 4.
Whitebread D. (2012), Developmental Psychology and Early Childhood Education. Sage Publications.
Williams J. (2003), Promoting Independent Learning in the Primary Classroom. Buckingham, Open
University Press.
Anna Kienig
Uniwersytet w Białymstoku
[email protected]
Poziom kompetencji społecznych i emocjonalnych dzieci 6-letnich
z grupy przedszkolnej, oddziału przedszkolnego
i klasy I szkoły podstawowej
Summary
Social and emotional competence level of 6-year-old children in preschool, kindergarten
and 1st grade
The aim of this study was to analyse social and emotional competences of 6- year old children in different
educational settings: preschool, kindergarten and 1st grade. Research findings comprise data collected
during transition to school. The sample included 60 children aged 6;4-7;5 (36 girls and 24 boys):
20 preschool children, 20 kindergarten children and 20 1st grade children. The data included results
of the observations of children’s behaviours and the assessment of children social adjustment level
to school made by Schaefer and Aaronson`s Classroom Behaviour Inventory Preschool to Primary
Scale (CBI).
Słowa kluczowe: start szkolny, kompetencje społeczne i emocjonalne, dziecko 6-letnie
keywords: transition to school, social and emotional competence, 6-year-old child
wprowadzenie
Debata nad obniżeniem wieku obowiązku szkolnego w Polsce do 6 roku życia dotyczy głównie spraw organizacyjnych, a szczególnie zapewnienia dzieciom odpowiednich
warunków do nauki z uwzględnieniem ich potrzeb. Protest rodziców dzieci, które mają
rozpocząć edukację szkolną przeciwko zmianie wieku startu szkolnego wynika przede
wszystkim z niepokoju o niedostateczne przygotowanie lokalowe i organizacyjne szkół
na przyjęcie 6-latków. Mniej uwagi w tym dyskursie poświęca się natomiast możliwościom rozwojowym dziecka rozpoczynającego naukę w szkole podstawowej, koncentrując się zresztą głównie na rozwoju umysłowym 6-latków (przygotowanie do nauki czytania,
pisania i liczenia), natomiast niewiele jest badań dotyczących różnych aspektów rozwoju
społecznego i emocjonalnego dziecka w procesie przejścia edukacyjnego do szkoły (Kienig 2009). Warto zwrócić uwagę na badania Aldony Kopik (2007) prowadzone w ramach
projektu badawczego „Dziecko sześcioletnie u progu nauki szkolnej”. Z diagnozy dzieci
6-letnich, obejmującej wszystkie sfery ich rozwoju, także rozwój społeczno-emocjonalny,
wynika, iż wysoki poziom funkcjonowania społeczno-emocjonalnego uzyskało 80%-90%
badanych 6-latków. Na wspomaganie rozwoju kompetencji kluczowych dla nauki w szkole
dzieci 5-7-letnich w kontekście wpierania ich gotowości szkolnej zwróciły uwagę Anna I.
Brzezińska, Joanna Matejczuk i Anna Nowotnik (2012).
Poziom kompetencji społecznych i emocjonalnych dzieci 6-letnich z grupy przedszkolnej...
87
Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów przedszkolnych, w szkołach podstawowych oraz innych form wychowania przedszkolnego
(Dz.U. 2009) wśród celów wychowania przedszkolnego wymienia „kształtowanie u dzieci
odporności emocjonalnej koniecznej do racjonalnego radzenia sobie w nowych i trudnych
sytuacjach, w tym także do łagodnego znoszenia stresów i porażek oraz rozwijanie umiejętności społecznych dzieci, które są niezbędne w poprawnych relacjach z dziećmi i dorosłymi”. Wielu psychologów i pedagogów podejmuje próby określania aspektów i wskaźników
rozwoju i funkcjonowania społecznego i emocjonalnego w okresie dzieciństwa. Jako podstawowe aspekty rozwoju społecznego dziecka w wieku przedszkolnym wymienia się: poznawanie ról społecznych, kontakty z rówieśnikami, przyjaźnie, empatia, zachowania
altruistyczne i radzenie sobie z agresją (Smykowski 2005), a w wieku szkolnym (od 6.-7.
do 10.-12. roku życia): umiejętność i skuteczność funkcjonowania w sytuacjach społecznych, rozwój świadomości własnych stanów emocjonalnych i ich wpływu na zachowanie,
lepsze wyrażanie swoich emocji w sposób dostosowany do wymogów społecznych, wzrost
tolerancji na stres, odporności i zdolności do znoszenia dłuższych napięć, lepsze rozumienie sytuacji społecznych, poszerzenie wiedzy o sobie i innych ludziach oraz zdolność
do decentracji, rozumiana jako akceptowanie punktu widzenia innych, która umożliwia
dzieciom dyskusję i współpracę (Appelt, 2005).
Maria Przetacznik-Gierowska i Grażyna Makiełło-Jarża (cyt. Harwas-Napierała, Trempała 2000) wskazały ważną rolę umiejętności społecznych i emocjonalnych w dojrzałości
dziecka do szkoły. Wymieniły następujące wskaźniki dojrzałości społeczno-emocjonalnej
do szkoły: uspołecznienie w stopniu pozwalającym na zgodne i przyjazne współdziałanie
z rówieśnikami, liczenie się z chęciami i życzeniami innych, wykonywanie poleceń kierowanych przez dorosłych do całej grupy dzieci; umiejętność działań intencjonalnych, tzn.
podejmowania celowych czynności i wykonywania ich do końca oraz poziom dojrzałości
emocjonalnej umożliwiający rozstanie z matką na czas pobytu w szkole oraz kontrola
doświadczanych emocji (lęku, złości).
W literaturze psychologicznej i pedagogicznej funkcjonuje wiele definicji pojęcia „kompetencja społeczna”. Wskazuje na to H. Rudolph Schaffer (2010), podkreślając jednocześnie, że pojęcie to należy do najgorzej zdefiniowanych i niejednoznacznych. Pojęcie
kompetencji społecznych najczęściej utożsamiane jest z umiejętnościami społecznymi, chociaż niektórzy autorzy proponują ich rozgraniczenie. Julie A. Hubbard i John D. Coie
(Schaffer 2010) dokonali analizy dwóch sposobów zdefiniowania pojęcia kompetencja społeczna: pierwsze ujmowało kompetencję społeczną jako umiejętności społeczne. Zgodnie
z tym podejściem opracowano zestawy umiejętności składających się na kompetencję społeczną takie, jak: empatia, skłonność do współpracy, gotowość niesienia pomocy, zdolności związane z zabawą interakcyjną, umiejętności konwersacyjne. W drugim podkreślano
konsekwencje społeczne takiego zachowania – akcentowano cele kompetencji społecznej
i określano oczekiwane skutki takie, jak: popularność w grupie, posiadanie przyjaciół oraz
zdobycie wpływu na innych. Kompetencje społeczne traktowane są także jako zdolność
osiągania celów społecznych, angażowanie się w złożone interakcje społeczne, nawiązywanie i utrzymywanie przyjaźni, włączanie się w grupę i zdobywanie akceptacji rówieśników (Denham 1998; Eisenberg, Fabes 1992; cyt. za Kielar-Turska 2011).
Zdaniem Michaela Argyle’a (2002) umiejętności społeczne (social skills) są wzorcami
zachowań społecznych, które sprawiają, że jednostki są społecznie kompetentne, to znaczy
88
Anna Kienig
zdolne do wywierania pożądanego wpływu na innych. Umiejętności społeczne stanowią
aspekt zachowaniowy zdolności społecznych (social competence), na które składają się także
wiedza, zrozumienie, brak niepokoju, przyczyniające się do wzrostu osiągnięć społecznych.
Niezwykle szerokie spektrum kompetencji społecznych przedstawiła Halina Sowińska
(2011), która traktuje kompetencję społeczną jako globalną strukturę psychiczną, na którą
składają się następujące elementy: postrzeganie społeczne, zdolność wyodrębniania z tła
zjawisk, zdarzeń, przedmiotów, osób i ich położenia wymagających wejścia w interakcje
z nimi i podjęcia działania; umiejętność dostrzegania problemów społecznych i gotowość
do udziału w ich rozwiązywaniu; świadomość oczekiwań, wymagań ze strony otoczenia
społecznego i umiejętność ich wyjaśniania i uzasadniania; świadomość pełnionych ról społecznych, postrzeganie siebie w kontekście różnych ról, umiejętność rozwiązywania problemów wywołanych przeżyciem dysonansu wynikającego ze spostrzeganej niezgodności
między rolami lub w obrębie ważnej dla jednostki roli, gotowość i umiejętność ponoszenia odpowiedzialności za realizację ról; świadomość własnych możliwości i swojej roli
w relacjach z otoczeniem, umiejętność autoprezentacji; zdolność do przeżywania uczuć
społecznych; umiejętność nawiązywania i podtrzymywania relacji i więzi społecznych, zarówno osobistych, jak i grupowych; umiejętność współdziałania w realizacji celów grupowych, umiejętność przewidywania skutków własnych zachowań społecznych i planowania
działań w zmieniających się sytuacjach, umiejętność oceny swoich zamierzeń z perspektywy różnych elementów kontekstu społeczno-kulturowego, umiejętność adaptacyjnego
dostosowania własnych zachowań do zmieniającej się sytuacji; gotowość do aktualizowania przeżywania motywacji społecznych w toku relacji z innymi (zarówno motywacji
wynikających z orientacji społeczno-emocjonalnych, jak i z podmiotowych orientacji
sprawczych), dążenie do bycia kompetentnym; gotowość i umiejętność oceniania zdarzeń
i zachowań w kategoriach moralnych, rozróżnianie dobra i zła, umiejętność zachowania
własnej autonomii, odrzucenia żądań otoczenia niezgodnych z celami własnymi lub dobrem
ogółu, umiejętność nieulegania pokusom wynikającym z nacisków innych.
Z kompetencjami społecznymi łączą się ściśle kompetencje emocjonalne definiowane
przez Brzezińską (2005) jako „ujawnianie zdolności i umiejętności emocjonalnych nabytych w toku rozwoju, pozwalających na adekwatne funkcjonowanie w sytuacjach społecznych”. Autorka wymienia następujące elementy składowe kompetencji emocjonalnej:
adekwatny poziom głębokości przeżywania, adekwatną ekspresję i kontrolę emocjonalną,
zdolność do funkcjonowania z emocjami, zdolność do funkcjonowania z emocjami stwarzającymi problemy i promowanie pozytywnych emocji w życiu. Natomiast Schaffer
(2006) wskazał na elementy kompetencji społecznej takie, jak: świadomość własnego stanu emocjonalnego, zdolność dostrzegania cudzych emocji, zdolność używania słownictwa związanego z emocjami, zdolność do współczującego zaangażowania w cudze
doświadczenia emocjonalne, umiejętność zdawania sobie sprawy, że wewnętrzne stany
emocjonalne nie muszą korespondować z ich zewnętrznymi oznakami, zdolność adaptacyjnego radzenia sobie z przykrymi i nieprzyjemnymi emocjami, świadomość, że rodzaj
relacji określa się na podstawie sposobu komunikowania emocji i wzajemności emocji
w związku i zdolność do samoskuteczności emocjonalnej, tj. poczucia kontroli i akceptacji własnych stanów emocjonalnych.
Nowe wyzwania i zadania rozwojowe, przed jakimi zostaje postawione dziecko w trakcie
przejścia edukacyjnego do klasy I szkoły podstawowej wymagają od niego zwiększonego
89
wysiłku adaptacyjnego. Wysoki poziom kompetencji społecznych i emocjonalnych może
być czynnikiem ułatwiającym start szkolny.
Problem
Z opinii rodziców uczestniczących w debacie publicznej dotyczącej obniżenia wieku
obowiązku szkolnego wynika, iż przedszkole gwarantuje lepsze warunki dla funkcjonowania dzieci 6-letnich niż szkoła. Analiza czynników warunkujących funkcjonowanie dzieci
w procesie przejścia do nowego środowiska wskazuje, iż ważną rolę odgrywa płeć dziecka.
Z wielu badań wynika, iż dziewczynki lepiej funkcjonują w nowych sytuacjach społecznych i łatwiej się przystosowują do nowego otoczenia niż chłopcy – łatwiej wchodzą
w nowe role społeczne i osiągają wyższą skuteczność w sytuacjach zadaniowych.
Celem prezentowanych badań była analiza funkcjonowania społeczno-emocjonalnego
dzieci 6-letnich w różnych środowiskach edukacyjnych: grupie przedszkolnej, oddziale
przedszkolnym przy szkole podstawowej i kl. I szkoły podstawowej i różnic w funkcjonowaniu między dziewczynkami i chłopcami.
Metoda
Badaniami objęto grupę 60 dzieci w wieku 6; 4-7; 5 (36 dziewczynek i 24 chłopców) –
w grupie przedszkolnej (20 dzieci, w tym 11 dziewczynek i 9 chłopców), oddziale przedszkolnym przy szkole podstawowej (20 dzieci, w tym 10 dziewczynek i 10 chłopców)
i w klasach pierwszych 5 białostockich szkół podstawowych (20 dzieci, w tym 15 dziewczynek i 5 chłopców). Badania prowadzone były w pierwszym roku reformy związanej
z obniżeniem wieku szkolnego – dzieci 6-letnie z kl. I uczęszczały do jednej klasy razem
z dziećmi 7-letnimi, ponieważ z powodu dużego rozproszenia dzieci 6-letnich w białostockich szkołach nie zorganizowano dla nich odrębnych klas.
W badaniach wykorzystano Kwestionariusz zachowania się dziecka w przedszkolu
i szkole CBI (Classroom Behavior Inventory Preschool to Primary) E. S. Schaefera i M. Aaronson. Kwestionariusz CBI umożliwił ocenę ogólnego poziomu funkcjonowania społeczno-emocjonalnego badanych dzieci, a także ocenę trzech wymiarów funkcjonowania:
a) cechy ekstrawertywne lub introwertywne wyrażające się w bogatej ekspresji słownej,
zbliżaniu się do innych lub nieśmiałości, zażenowaniu, odsuwaniu się od rówieśników,
b) poziom uspołecznienia, stosunek do nauczycielki i innych dzieci w grupie/klasie szkolnej, postawę wobec przedszkola/szkoły (pozytywną lub negatywną),
c) motywację do udziału w zajęciach przedszkolnych/szkolnych, koncentrację na zadaniach, wytrwałość w wykonywaniu poleceń, umiejętność skupiania uwagi.
Kwestionariusz składa się z 60 stwierdzeń opisujących zachowanie dziecka. Zachowania te ujęte są w postaci 12 skal, tworzących dwie grupy:
I. Skale o treści pozytywnej: ekspresja słowna, życzliwość, wytrwałość, towarzyskość,
taktowne postępowanie, koncentracja.
II. Skale o treści negatywnej: nadruchliwość, odsuwanie się, nerwowość, roztargnienie,
zażenowanie – nieśmiałość, zawziętość.
Narzędzie to umożliwia określenie ogólnego wskaźnika przystosowania do nowego
środowiska, a także wskaźników szczegółowych w każdej z 12 skal i 3 wymiarów. Każda
90
Anna Kienig
z 60 cech zachowania się dziecka oceniana jest w skali od 1 do 4 punktów. Wskaźnikiem
liczbowym przystosowania dziecka do nowego środowiska jest suma punktów uzyskanych
w 12 skalach i 3 wymiarach. Minimalny wynik liczbowy każdego stwierdzenia wynosi
1 punkt, maksymalny 4 punkty. Minimum punktowe w zakresie każdej skali wynosi 5,
a maksimum 25. Ogólny wynik liczbowy każdego z trzech wymiarów mieści się w granicach od –32 do +32 punktów, zaś ogólnego stopnia przystosowania od –96 do +96 punktów. Ogólny stopień przystosowania określany jest przez sumę wyników trzech wymiarów.
Granicą jest 0, wynik minusowy sygnalizuje istnienie problemów z przystosowaniem,
wynik dodatni świadczy o tym, iż przystosowanie przebiega bez problemów.
wyniki
Analizie statystycznej poddano wyniki uzyskane przez badane dzieci w Kwestionariuszu CBI oraz dane o zachowaniu dzieci w różnych obszarach kompetencji emocjonalnej
i społecznej uzyskane w ankietach do rodziców i nauczycieli badanych dzieci1.
Porównano średnie wyniki w Kwestionariuszu CBI dzieci 6-letnich z przedszkola, oddziału przedszkolnego przy szkole podstawowej i kl. I szkoły podstawowej.
Tabela 1. Średnie wyniki osiągane przez badane dzieci w Kwestionariuszu CBI
Wyniki CBI
Średnie wyniki osiągane przez dzieci
przedszkole oddział przedszkolny
klasa I
X
s
x
s
x
s
7,35 13,26
10,15
11,18
11,4 11,17
5,95 15,67
12,95
9,31
10,9 12,52
I. Ekstrawersja vs introwersja
II. Pozytywne społeczne zachowania vs
wrogie społeczne zachowanie
III. Pozytywna orientacja w zachowaniu vs 7,45
negatywna orientacja w zachowaniu
Ogólny poziom funkcjonowania
19,75
x – średnia arytmetyczna,
12,42
13,8
10,73
8,4
14,08
30,5
36,9
20,4
30,7
31,16
s – odchylenie standardowe
Analiza statystyczna potwierdziła, że istnieją różnice w zakresie poziomu funkcjonowania społeczno-emocjonalnego dzieci 6-letnich z różnych placówek. Dzieci 6-letnie
uczęszczające do przedszkola osiągnęły najniższe wyniki w każdym z trzech wymiarów,
jak i w zakresie ogólnego poziomu funkcjonowania. Wyniki te nie są zgodne z opinią, iż
to przedszkole stwarza dzieciom najwięcej okazji do rozwoju kompetencji społecznych
i emocjonalnych w porównaniu z oddziałem przedszkolnym lub klasą I szkoły podstawowej.
Szczególnie interesujące wydaje się to, że dzieci z oddziału przedszkolnego osiągnęły
wyższe wyniki nie tylko w porównaniu z dziećmi z przedszkola, ale także i kl. I. i to również w zakresie wymiaru III, który dotyczy zachowań ukierunkowanych na wykonywanie
zadań, w tym także typowo szkolnych.
Dokonałam weryfikacji, czy próbka pochodzi z rozkładu normalnego.Test K-S jest nieistotny statystycznie (Z=0,722, p=0,674), można więc przyjąć, że rozkład zmiennej w próbie jest zgodny z rozkładem
normalnym.
1
91
W przypadku trzech wymiarów różnice między wynikami dzieci z poszczególnych środowisk edukacyjnych nie były istotne statystycznie. Największe różnice zaznaczyły się
w zakresie ogólnego poziomu funkcjonowania między dziećmi z przedszkola i oddziału
przedszkolnego – dzieci z oddziału przedszkolnego miały znacznie wyższe wyniki niż
dzieci z przedszkola (t=2,09, p<0,05), a także wyższe wyniki niż dzieci z kl. I szkoły podstawowej (różnice nieistotne statystycznie).
Porównano także średnie wyniki osiągane w Kwestionariuszu CBI przez dziewczynki
i chłopców.
Tabela 2. Płeć dziecka a poziom funkcjonowania społeczno-emocjonalnego badanych dzieci
Wyniki CBI
Ekstrawersja vs introwersja
Pozytywne społeczne zachowania vs wrogie społeczne
zachowanie
Pozytywna orientacja w zachowaniu vs negatywna
orientacja w zachowaniu
Ogólny poziom funkcjonowania
x – średnia arytmetyczna,
Średnie wyniki osiągane przez dzieci
dziewczynki
chłopców
x
s
x
s
11,77
12,39
6,41
10,37
12,41
12,64
6,20
12,62
10,55
11,30
8,87
14,51
34,19
26,89
21,50
29,05
s – odchylenie standardowe
Z analizy wynika, że we wszystkich wymiarach i w zakresie ogólnego poziomu funkcjonowania dziewczynki osiągnęły wyniki wyższe niż chłopcy. Wyniki te nie są istotne
statystycznie, co oznacza, że w badanej grupie nie wystąpiły zależności między płcią badanych dzieci a ich funkcjonowaniem społeczno-emocjonalnym.
zakończenie
Analiza poziomu funkcjonowania społeczno-emocjonalnego dzieci 6-letnich w różnych
środowiskach edukacyjnych była próbą wskazania, w którym z tych środowisk: grupie
przedszkolnej, oddziale przedszkolnym przy szkole podstawowej, czy kl. I dziecko ma
szansę na najbardziej intensywny rozwój kompetencji społecznych i emocjonalnych. Uzyskane wyniki nie dają jednak jednoznacznej odpowiedzi – rodzaj placówki być może nie
jest tak ważny, jak podkreślają rodzice, bardziej istotne jest skoncentrowanie uwagi rodziców i nauczycieli dzieci w wieku przedszkolnym na stymulowaniu ich rozwoju w różnych
sferach, także w sferze społeczno-emocjonalnej. Nie potwierdziła się również teza o uwarunkowaniach płciowych przejścia edukacyjnego, na co wskazywało wielu autorów
(Lis 1979; Kienig 1999; Kopik 2006).
Anna I. Brzezińska, Joanna Matejczuk i Anna Nowotnik (2012) redefiniując rolę i zadania dorosłych w procesie przejścia edukacyjnego dziecka do szkoły, podkreślają, że
przygotowanie dziecka do szkoły to nie tylko wyposażenie go w wiedzę i umiejętności
zgodne z programem szkolnym, ale przede wszystkim wspomaganie rozwoju dziecka
od najmłodszych lat w wielu obszarach: budowania zasobów osobistych w dzieciństwie,
wykorzystania, rozwijania i integracji kompetencji – efektów rozwoju w dzieciństwie,
92
Anna Kienig
rozwijania kompetencji związanych z przebiegiem procesu uczenia się i kompetencji specyficznych, istotnych dla realizacji zadań szkolnych. Obniżenie wieku obowiązku szkolnego jest więc wyzwaniem nie tylko dla dzieci, ale przede wszystkim dla ich rodziców
i nauczycieli.
Przeprowadzone badania miały charakter fragmentaryczny, a ich wyniki mogą stać
się przyczynkiem do dalszych pogłębionych analiz dotyczących funkcjonowania dzieci
6-letnich w szkole podstawowej.
Literatura
Appelt K. (2005), Wiek szkolny. Jak rozpoznać potencjał dziecka? W: A. I. Brzezińska (red.) Psychologiczne portrety człowieka. Gdańsk, GWP.
Argyle M. (2002), Psychologia stosunków międzyludzkich. Warszawa, PWN.
Brzezińska A. I., Matejczuk J., Nowotnik A. (2012), Wspomaganie rozwoju dzieci w wieku od 5 do 7 lat
a ich gotowość do radzenia sobie z wyzwaniami szkoły. „Edukacja”, 2012, nr 1 (117), (7).
Brzezińska A. I. (2005), Psychologiczne portrety człowieka. Gdańsk, GWP.
Harwas-Napierała B, i J. Trempała (red.) (2000), Psychologia rozwoju człowieka. T. 2, Warszawa,
PWN.
Kielar – Turska M. (2011), Średnie dzieciństwo – wiek przedszkolny. J. Trempała (red.) Psychologia
rozwoju człowieka. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kienig A. (1999), Dysharmonie rozwojowe a adaptacja dzieci do przedszkola. Niepublikowana rozprawa doktorska.
Kienig A. (2009), Początek nauki w szkole – przejście rozwojowe i edukacyjne. „Edukacja”, nr 3
(107), (89).
Kopik A. (red.) (2007), Sześciolatki w Polsce. Raport 2006. Diagnoza badanych sfer rozwoju. Kielce.
Lis S. (1979), Wczesne uwarunkowania rozwoju psychicznego dzieci. Warszawa, PWN.
Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów przedszkolnych,
w szkołach podstawowych oraz innych form wychowania przedszkolnego. Dziennik Ustaw
z dnia 15 stycznia 2009 r. Nr 4, poz. 17.
Schaffer H. R. (2010), Psychologia rozwojowa. Podstawowe pojęcia. Kraków, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Schaffer H. R. (2006), Psychologia dziecka. Warszawa, PWN.
Smykowski B. (2005), Wiek przedszkolny. Jak rozpoznawać ryzyko i jak pomagać? W: A. I. Brzezińska
(red.) Psychologiczne portrety człowieka. Gdańsk, GWP.
H. Sowińska (red.) (2011), Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji
elementarnej. Poznań, Wyd. Naukowe UAM.
Alina Kalinowska
Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
[email protected]
Czy kobieta może pisać o matematyce, czyli o kompetencjach
matematycznych ukrytych w przekazie literackim
Summary
Can a woman write about mathematics, or about mathematical competences
hidden in a literary text
The text is an analysis of two items in children’s literature. The content of each of them is mathematical games and problems. For children, a book on mathematics can be a source of creating an image
of the field and constructing certain mathematical competences. Mathematical knowledge can be
shown and seen as a collection of names, concepts and the ability to calculate quickly. The literary
message can also be a source of an entirely different cognitive context. Mathematical competence
will then be constructed through the ability to explore and explain patterns. A literary text about
mathematics can therefore be also involved „mathematically”.
Słowa kluczowe: kompetencje matematyczne, wczesnoszkolna edukacja matematyczna,
pojęcia matematyczne, zabawy matematyczne, matematyka i gender
keywords: mathematical competences, early mathematical education, mathematical concepts, play in maths, gender in maths
Tytuł jest pewną prowokacją, której pomysł został zainspirowany słowami autora jednej
z dwóch przywoływanych w tekście książeczek o matematyce. Pierwsza z nich to książka
Grzegorza Kasdepke Do trzech odlicz. Zabawy matematyczne. Druga jest autorstwa Kristin
Dahl i Matiego Leppa i nosi tytuł: Matematyka ze sznurka i guzika. Obie są przeznaczone dla
dzieci kończących przedszkole i rozpoczynających naukę w szkole. Korzystając z tych dwóch
przykładów, chciałabym wskazać istotne dla poznawania matematyki kompetencje, które
mogą pojawić się dzięki kontaktom z tego rodzaju literaturą dla najmłodszych czytelników.
O kompetencjach matematycznych zwykliśmy myśleć przy okazji zastanawiania się
nad celami nauczania czy efektami edukacji szkolnej. Znaczenia nadawane temu pojęciu
są zróżnicowane i nieuściślone. W 2001 sformułowano na potrzeby badań PISA wyjaśnienie dla pojęcia myślenie matematyczne. Uznano wówczas, że stanowi ono „indywidualną
zdolność do rozpoznania i zrozumienia roli, jaką matematyka odgrywa we współczesnym
świecie, do formowania sądów opartych na matematycznym rozumowaniu oraz do wykorzystywania umiejętności matematycznych tam, gdzie wymagają tego potrzeby codziennego życia” (Europejskie Biuro Eurydice 2002). Mogens Niss, duński matematyk – Ekspert
Projektu PISA, definiuje matematyczną kompetencję jako „zdolność rozumienia, osądzania, wykonywania i wykorzystywania matematycznych czynności w kontekście matematycznym i pozamatematycznym” (Niss).
94
Alina Kalinowska
Kompetencje matematyczne przejawiają się między innymi w umiejętności konstruowania pojęć matematycznych. Nadawanie znaczeń nie jest jednak procesem tak łatwo
przewidywalnym, jak może się wydawać w odniesieniu do nauk ścisłych. Można tu wskazać kilka obszarów użyteczności budowanej wiedzy. Sposób nadawania znaczeń oraz ich
zakres stanowi istotny wskaźnik utylitarnych możliwości konstruowanych pojęć. Jednym
z ważnych kryteriów je różnicujących jest umiejętność budowania wiedzy operacyjnej.
W przypadku definiowania obiektów matematycznych napotykamy zawsze na ich relacyjny charakter. Możliwość dostrzegania owej relacyjności (operacyjności, jak określają matematycy) ma kluczowy wymiar w rozumieniu matematyki. Nauczanie matematyki
w szkole powinno stanowić przede wszystkim warsztat budowania rozumienia coraz wyższych poziomów operacji matematycznych. Okres wczesnej edukacji jest szczególnie istotny, ponieważ właśnie wtedy uczniowie rozpoczynają konstruowanie wiedzy matematycznej z pozycji meta. Przekonują się wówczas, czy koncentracja ich intelektualnych wysiłków powinna dotyczyć wiedzy relacyjnej czy raczej oderwanych od siebie, istniejących
niezależnie nazw poszczególnych obiektów pojawiających się na lekcji. Przykładem może być wiedza o ilorazie. Jeśli myślimy o nim jedynie jako o wyniku dzielenia, mamy
do czynienia raczej z wiedzą „statyczną” o obiekcie powiązanym z innymi (dzielną i dzielnikiem), jako semantyczne zestawienie słów: Liczby w dzieleniu nazywają się dzielna,
dzielnik i iloraz. Relacja w sensie matematycznym nie musi wówczas zostać zidentyfikowana, a wykorzystanie pojęcia ogranicza się do nazwy liczby zapisanej w określonym porządku1. W przypadku budowania wiedzy o ilorazie, jako informacji o tym, ile razy dzielnik
mieści się w dzielnej, staje się ona narzędziem konstruowania kolejnych operacji związanych z mnożeniem, dzieleniem, ułamkiem itp.
Konstruowanie znaczeń dzieje się zawsze podczas kontaktu intelektualnego z „materią”
poznawczą. Dotyczy to całokształtu doświadczeń poznawczych, które są udziałem najmłodszych uczniów. Należeć będą do nich zarówno wyjaśnienia dorosłych dotyczących pojęć
matematycznych, samodzielnie prowadzone obserwacje czy kontekst poznawania, na przykład pełna akceptacji postawa dorosłego dla niedoskonałych jeszcze dziecięcych prób tworzenia hipotez i ich uzasadniania. Źródłem wiedzy matematycznej są, co oczywiste, nie
tylko lekcje matematyki w szkole czy podręczniki. Z matematyką mamy bowiem do czynienia w sposób bardziej lub mniej jawny w większości codziennych zdarzeń. Kupowanie
w sklepie i odliczanie kwoty do zapłaty ma oczywiście jawną postać. Banalna czynność
mycia zębów może (choć oczywiście nie musi) łączyć się z próbą odkrycia, jak długo muszę
myć każdą stronę, żeby całość zabiegu trwała dwie minuty. Matematyka jest ukryta w tym
sensie, że używamy jej pojęć do wyjaśniania zdarzeń życiowych, choć nie do końca świadomie. W kontekście szeroko rozumianego doświadczania spotkań z matematyką powstaje pytanie, czy kontakt z niektórymi z nich oswaja „trudną matematykę”, czy raczej może
być źródłem trudności w jej poznawaniu i rozumieniu.
W tekście chcę zająć się „literackim” źródłem wiedzy matematycznej najmłodszych
uczniów. Przeanalizuję je na przykładzie dwóch tego typu pozycji książkowych dla dzieci.
Spróbuję zinterpretować propozycje treści matematycznych oraz odsłonić, jakie kompetencje matematyczne może budować kontakt z tymi książkami. Stawiam tezę, że pojęcia
1
Można je odnieść do kategorii wiedzy nazewniczej, która obok wiedzy wyjaśniającej i interpretacyjnej
została teoretycznie opisana przez D. Klus-Stańską w: D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole.
Olsztyn 2000.
Czy kobieta może pisać o matematyce, czyli o kompetencjach matematycznych...
95
matematyczne pojawiające się na kartkach książeczek dla dzieci nie są obojętną poznawczo „materią”, ale źródłem tworzenia znaczeń matematycznych. Tekst literacki o matematyce jest przekazem nieobojętnym dla kształcenia pojęć matematycznych, a tworzone w ten
sposób dziecięce kompetencje matematyczne są uwarunkowane jakością tych znaczeń.
g. kasdepke, Do trzech odlicz. Zabawy matematyczne
Książka G. Kasdepke zatytułowana „Do trzech odlicz. Zabawy matematyczne” sugeruje możliwości zajmowania się matematyką przez dzieci z przełomu wieku przedszkolnego i szkolnego. Niewątpliwie ma wiele zalet literackich, chcę tu jednakże skupić się
na warstwie „matematycznej”, ponieważ jedynie ten aspekt jest przedmiotem analizy, którą
chciałabym przeprowadzić w zakresie dwóch obszarów. Pierwszy będzie dotyczył budowania koncepcji pojęć matematycznych, a drugi koncepcji nauczania matematyki.
kompetencje dotyczące pojęć matematycznych
Niektóre teksty zwracają uwagę na możliwość opisywania obiektów matematycznych
językiem potocznym. Akceptacja języka pojęć potocznych przez dorosłego uczy dziecko, że
jego myślenie ma logiczny układ i buduje jego wiedzę. Przykładem niech będzie zagadka:
Nasz bohater ma trzy rogi,
– Ale nimi nie bodę! – zastrzega.
Może być ostrokątny, prostokątny…
– …a nawet rozwartokątny!
Jego dobrym kolegą jest kwadrat.
– Jest i koło, romb czy trapez.
Wiesz już, co to? (s. 8)
Jeśli jednak brać pod uwagę kompetencje związane z konstruowaniem znaczeń matematycznych sprawa zasługuje na bardziej szczegółową analizę. W kontekście wstępu do zagadek, który brzmi:
Pierwszy dzień w szkole może być stresujący. Wszystko jest takie nowe! I nie zawsze wiadomo, co do czego służy. Ciekawe czy odgadniesz, kim są bohaterowie naszych zagadek? (s. 8)
sugerującym, że chodzi o przedmioty związane ze szkołą, odpowiedź na przedstawioną
zagadkę jest trudna do odgadnięcia. Jeśli bowiem chodzi o ekierkę, to nie jest trójkąt, ale
ma kształt trójkąta. W odpowiedzi jednak podany jest trójkąt. W sensie matematycznym
jest to pojęcie definiowane przez własności, a nie jedynie kształt. Czytając taką treść,
dziecko może konstruować nieprawidłowe koncepcje pojęć figur geometrycznych, utożsamiając je z ich modelami (przedmiotami), a nie abstrakcjami umysłowymi.
Kolejny przykład również zachęca do takiego budowania rozumienia:
„(…) okrąg to takie koło, tyle że puste w środku – jak na przykład hula-hoop.” (s. 23)
I nie chodzi tu o upraszczanie (upotocznienia znaczeń), ponieważ jest to proces niezbędny w konstruowaniu wiedzy. Jednak w kontekście kotwiczenia się w umyśle dziecka
(często po raz pierwszy) znaczeń matematycznych, taka definicja utrudnić może w przyszłości definiowanie formalne. Jeśli dziecko słyszy, że „okrąg to takie koło...”, utożsamia
czasem oba pojęcia, ponieważ taką zbitkę słowną łatwo zapamiętać, a reszta tej wypowiedzi wymaga już pewnej operacjonalizacji, choćby wyobrażeniowej. Podobnie dzieje się
96
Alina Kalinowska
przy analogicznym upraszczaniu definiowania prostej. Wielu studentów wczesnej edukacji
definiuje odcinek jako prostą, która ma początek i koniec. W efekcie wielu z nich uważa,
że rysunek kreski „bez kresek” na końcach oznacza linię prostą, a kreski „z kreskami” –
odcinek. Tymczasem rysunek jest jedynie pewnym umownym symbolem, o którego znaczeniu decyduje umiejętność umysłowego skategoryzowania pojęcia. Używanie nazw
pojęć matematycznych bez wskazywania na relacje może prowadzić do zupełnie nieoczekiwanych konsekwencji. Pojęcia geometryczne stają się dla wielu uczniów coraz trudniejsze do zdefiniowania i jedyną strategią szkolną staje się uczenie się słów.
W książce umieszczono również kilkanaście historyjek – tekstów matematycznych. Ich
zaletą jest niewątpliwie odmienna od zadań szkolnych struktura. Podano w nich dużo informacji liczbowych i określających je operacji matematycznych. Niestety w odróżnieniu
od spotykanych na co dzień tekstów matematycznych (na przykład w gazecie), informacje
zawarte w historyjkach proponowanych w książce ułożone są w sposób podobny do zadań
tekstowych. Kolejno wprowadzane dane należy wykorzystać do przeprowadzenia jakiegoś
działania, a wynik „użyć” w następnym. Aby odpowiedzieć na pytanie, trzeba wykorzystać
wszystkie dane liczbowe i w odpowiedniej kolejności. Nie ma tu miejsca na kształtowanie
kompetencji myślenia krytycznego, żeby dziecko musiało samo decydować, które informacje mają znaczenie, a które są zbędne.
Konkurs między komputerem, kalkulatorem i liczydłem (s. 26 i 27) rozgrywał się
w dziedzinie szybkości liczenia. Komputer został wyłączony, kalkulator wyczerpał baterię, a wówczas mogło wygrać liczydło. Przedstawiona sytuacja wskazuje na ważny walor
wczesnoszkolnej edukacji matematycznej – szybkości liczenia. Tymczasem nowoczesne
podejście do matematyki zdecydowanie kładzie nacisk na umiejętność budowania własnych strategii obliczania. Rozwijanie myślenia matematycznego, a przede wszystkim
zaradności rachunkowej polega na szukaniu ekonomiczniejszych sposobów liczenia
w zależności od przykładu (Dąbrowski 2009). Tego typu historyjka wspomaga niepokojące już obecnie przekonanie wielu uczniów klas najmłodszych, ale również ich nauczycieli, że dobry uczeń to ten, który szybko liczy i szybko wypełnia karty pracy. Oczywiście
nie ma nic złego w tym, że dziecko szybko rachuje. Chodzi raczej o to, że czas jest tu
najistotniejszym kryterium dla rozwijania tej umiejętności.
Tekst pt. „Labirynt dla szybko liczących” (s. 28 i 29) stanowi przykład równie potocznego myślenia o matematyce. Zamieszczone w tekście obrazki są zaprzeczeniem możliwości budowania rozumienia czym jest dzielenie i mnożenie. W sensie operacji
matematycznej rysunek przedstawiający kolejno pojawiające się elementy, patrząc od lewej
strony: pięć palców, znak mnożenia, trzy palce, znak równa się, znak zapytania, nie ma
sensu przy próbie zrozumienia, czym jest mnożenie. Jeśli bowiem przyjąć, że mnożę
rzeczywiście pięć palców przez trzy palce to otrzymam piętnaście palców do kwadratu2?
Jeśli mam to rozumieć na podobieństwo liczb: pięć palców razy trzy, to na rysunku mogę
jedynie przedstawić jako trzy ręce po pięć palców. Mnożenie bowiem, jest tylko skróconym zapisem dodawania i w tym sensie nie można go zobrazować.
Interesującą próbą wyjścia poza powyższy szablon jest ostatnie pytanie pojawiające
się w historyjce o butach, zawierającej rysunek półek ze stojącym i na nich pomieszanymi parami butów lub pojedynczo:
2
W sytuacji dodawania i odejmowania palców oczywiste jest, co opisuje liczba będąca wynikiem. Nie
dzieje się tak w przypadku mnożenia.
97
Stonoga postanowiła sobie kupić buty, ale niestety w żadnym sklepie nie znalazła pięćdziesięciu takich samych par. Postanowiła więc kupić sobie różne pary.
Przyjrzyj się rysunkowi i sprawdź, który z butów nie ma swojej pary. (s. 56)
(…) Czy butów sportowych jest więcej niż innych butów? Który zbiór jest większy? (s. 57)
Przywołane polecenia wyraźnie nawiązują do szkolnych ćwiczeń dobierania w pary
oraz klasyfikowania. Choć kontekst nie jest najszczęśliwszy (w sklepie na ogół nie kupuje
się pojedynczych butów), można uznać jego poprawność. Bardziej interesujące poznawczo wydają się dwa następne pytania:
Których butów jest najwięcej?
Których najmniej? (s. 56)
Uwalniają one czytelnika od schematu, ponieważ może szukać własnych kryteriów
klasyfikowania.
Ostatnie pytanie jest szczególnie otwarte:
Na ile różnych zbiorów można podzielić wszystkie buty? (s. 57)
Jest to dobre pytanie, również inspirujące czytelnika do indywidualnej klasyfikacji.
Odpowiedź na to pytanie jest jednak bardzo trudna, ponieważ wariantów jest tak dużo, że
określenie ich liczby sprawi chyba kłopot nawet autorowi. Tego typu doświadczenia nie
są najlepsze dla najmłodszych uczniów. Uczą ich bowiem, że nie warto szukać wielu rozwiązań, bo ich i tak przecież nie znajdą. Dzieci czują intuicyjnie, że każde rozwiązanie dotyczy innej relacji. Niechętnie więc podejmują wysiłek uogólniania, przekonując się, że
jest to sztuka niemożliwa. Tymczasem właśnie prawidłowości matematyczne są przykładem nieskończenie wielu rozwiązań powiązanych jednak taką samą relacją. Umiejętność
odkrywania prawidłowości matematycznych jest jedną z najważniejszych dla myślenia
matematycznego (Mason, Burton, Stacey 2005).
kompetencje dotyczące sposobu poznawania matematyki
Kontekst społeczny i pedagogiczny poznawania matematyki przedstawiony w tej książce jest obrazem dość dyskusyjnym. Dzieci często przedstawione są jako niezbyt mądre
istotki, którym ciągle trzeba pomagać:
– Co robicie? – zapytała.
– Tata pomaga mi w matematyce! – wypalił Kacper. (s. 14)
Poza tym relacje nauczyciel/dorosły – uczeń/dziecko wyraźnie wskazują na osobę
uprzywilejowaną, posiadającą władzę. Lekcja matematyki w szkole duchów jest opisana
w niezwykle transmisyjnym klimacie. Nauczyciel jest niesympatyczny, złości się i wymaga
dosłownych powtórzeń. Jako osoba, która panuje nad znaczeniami nie pyta, dlaczego uczeń
właśnie tak myśli, potwierdza jedyną słuszną odpowiedź.
Niech Dusznicki rozwiąże zadanie: dwa duchy mają nastraszyć dziesięcioosobową wycieczkę! Ile osób nastraszy każdy z duchów, jeśli podzielą się ludźmi po równo?
– A to jest wycieczka dla dorosłych czy dla dzieci? – zapytał Dusznicki, robiąc przy tym
mądrą minę.
Profesor Sówka zrobił się zielony.
– A co to ma do rzeczy – zawył.
98
Alina Kalinowska
Ma – odpowiedział Dusznicki. – Bo jeśli dorosłych, to każdy z duchów wystraszy po pięć
osób…
– Dobrze – wtrącił profesor Sówka.
– A jeśli dzieci – kontynuował Dusznicki – to żadnego. Bo wszystkie duchy na widok dzieci pierzchają, gdzie pieprz rośnie. (s. 43 i 44)
Niepokojący również jest obraz dziecka, którego nawet duchy się boją. Matematyka
jest pokazywana w kontekście sprzeczek, napięcia, lęku i braku wychowania, szczególnie
ze strony nauczyciela/dorosłego.
– Otwórzcie zeszyty – powiedziała pani Mianownicka, siadając za biurkiem. – Dzisiaj zajmiemy się kątami.
Przez klasę przetoczył się chichot. Pani Mianownicka groźnie zmarszczyła brwi i spojrzała na kartkujących zeszyty uczniów.
– Czy ktoś może mi wytłumaczyć, co jest śmiesznego w kątach? – zapytała. – Przylaszczko, dlaczego rżysz?
– Ja nie rżę! – odpowiedział z całym przekonaniem Przylaszczko.
– To co teraz robisz? (s. 48)
Jeśli nawet sytuacja opisana w powyższym fragmencie ma być żartem, to ma on dość
ciężką wagę. Dalsza część odwołuje się do próby zmuszenia „niegrzecznego” ucznia Przylaszczko do podania nazw kątów. Treści tej historyjki towarzyszą rysunki – definicje kąta
prostego, ostrego i rozwartego. Przy narysowanym kącie prostym jest podpowiedź:
Między jego ramionami jest dokładnie 90 stopni. Możecie to zmierzyć przy pomocy
kątomierza. (s. 51)
Tekst sugeruje czytelnikowi, że to rysunek definiuje pojęcie geometryczne. W tym kontekście sytuacja, w której kątomierz wskaże 90,5 stopnia (co jest bardzo możliwe w związku z niedokładnościami tego typu narzędzi mierzenia), decyduje o braku „prostości” tego
kąta. Tymczasem o tym, czy kąt jest prosty, decyduje nadanie mu pewnej własności formalnej, a rysunek jest tylko jej ilustracją. Kierunek przyczyna – skutek w tworzeniu pojęć
geometrycznych powinien być mentalnie odwrócony dokładnie o 180 stopni w stosunku
do przykładu książkowego. Wydaje mi się również, że decydując się na definiowanie kątów
zakresem stopni kątowych, należałoby podać ich pełny opis. Kąt rozwarty ma co prawda
więcej niż 90 stopni, ale również mniej niż 180 stopni, a tego ograniczenia nie było już
w tekście. Wielu studentów również w ten niepełny sposób opisuje kąt rozwarty. Błąd ten
być może wynika z podobnie potocznego poznawania podstawowych rodzajów kątów
w klasach najmłodszych.
kristin Dahl i Mati Lepp, Matematyka ze sznurka i guzika
Druga książka jest ofertą raczej dla dzieci w wieku przedszkolnym. Jej idea matematycznej zabawy ma zupełnie odmienny charakter. Propozycja zabawy w matematykę (s. 7)
odwołuje się nie tylko do liczenia. Zajmowanie się matematyką wymaga tu zupełnie innych kompetencji:
Wiele matematycznych zadań da się rozwiązać na kilka sposobów. Prawidłowych odpowiedzi też może być kilka. Trzeba tylko mieć wyobraźnię i lubić eksperymenty. (s. 7)
99
Tekst sugeruje, że zajmowanie się matematyką może być przygodą związaną z eksperymentowaniem. Nie chodzi tu jednak o ciekawe przygody spersonifikowanych obiektów
matematycznych, ale o fakt, że ciekawa historia jest ukryta w badaniu matematycznym
i relacjach między obiektami.
Wśród zadań proponowanym dzieciom do wykonania są takie, które wymagają klasyfikowania. Mając do dyspozycji trzy zabawki, dzieci mogą je ustawiać w różnej kolejności:
Weź trzy zabawki. (…) Ustaw je w rzędzie obok siebie. (s. 12)
Następnie dzieci zachęcane są do zmiany ustawienia zabawek. Jest to bardzo ważna
kompetencja w uczeniu się matematyki. Powstawanie pojęć (również matematycznych)
musi odbywać się kolejno na trzech poziomach reprezentacji: enaktywnym, ikonicznym
i symbolicznym (Bruner 1978). Dziecko/czytelnik uczy się, że w sytuacji, gdy nie można
natychmiast rozwiązać problemu należy zacząć od doświadczeń enaktywnych, a następnie można pomóc sobie na poziomie ikonicznym:
Żeby się nie pomylić, weź kartkę i narysuj każde ustawienie. (s. 12)
W przypadku trzech zabawek dziecko ma szansę znaleźć wszystkie możliwe ustawienia. Buduje poczucie kontroli poznawczej. Autorzy jednak nie poprzestają na tak już interesujących kompetencjach. Kolejne polecenie bowiem brzmi:
Następnym razem wybierz cztery zabawki. (s. 12)
Tekst ten sugeruje zabawę w odkrywanie prawidłowości. Dziecko buduje kompetencje matematyczne rozumiane, jako odkrywanie relacji, a przede wszystkim ich badanie.
Dodatkowo większość propozycji do rozwiązania w tej książce kończy się słowami: A może
wymyślisz swój sposób? Wytłumacz, na czym on polega? Potrafisz powiedzieć dlaczego?
Taka konstrukcja problemu uczy dzieci, że wiedza matematyczna polega na porządkowaniu pewnych zjawisk i uzasadnianiu swoich koncepcji.
Pojęcia geometryczne wyraźnie odróżniane są od kształtów:
Boki kartonu mają kształt prostokąta. Tak nazywamy ten kształt w języku matematyki (s. 15)
Dziecko ma szansę budować koncepcję dotyczącą pojęcia w języku matematyki, odróżniając jego model w postaci konkretnego przedmiotu.
Doskonałym przykładem konstruowania pojęcia jest propozycja rysowania kół z wykorzystaniem pinezki, sznurka i ołówka (s. 16). Dziecko, rysując ołówkiem na odległość
sznurka wokół pinezki, buduje intuicyjną definicję okręgu rozumianego na poziomie formalnym, jako zbiór punktów równo oddalonych od środka okręgu.
Wiele z propozycji doświadczeń umieszczonych w tej książce związanych jest z liczeniem. Pełni ono jednak służebną rolę w stosunku do badań matematycznych. Dzieci muszą sprawdzać i zapisywać, na przykład, ile rolek papieru toaletowego zostanie zużytych
w ciągu tygodnia. Próba opisania jest przygotowaniem do budowania pojęcia osi liczbowej czy wykresu. Innym razem badają, jak porównać wzrost różnych ludzi, jeśli mamy
w domu na przykład kredki. Tego typu ćwiczenie buduje rozumienie, czym jest jednostka
długości.
Bardzo interesujące polecenie, o którym autorzy często przypominają, brzmi:
Pamiętaj, żeby najpierw zgadnąć, a dopiero potem zmierzyć. (s. 24)
Wykonanie tego polecenia wymaga postawienia hipotezy, a potem jej zweryfikowania:
I co? Udało się? (s. 24)
100
Alina Kalinowska
Zadania dla dzieci są tak sformułowane, że niezbędne staje się prowadzenie procesu
badawczego. Znalezienie odpowiedzi na jedno pytanie staje się punktem wyjścia dla następnych:
Zwierzątka na obrazku poniżej zrobili Magda i Kuba. Jeśli chcesz zrobić podobne, postaraj się o wykałaczki lub zapałki oraz szyszki, ziemniaki, kiełbasę, pomarańcze i jabłka.
Ile szyszek potrzeba do wykonania dwóch dzików? A gdyby ci przyszła ochota zrobić dwa
razy tyle dzików? Ile zapałek będziesz potrzebować? A żeby robić pająka, ptaka, konia?
Ile zapałek będziesz potrzebować? (s. 38)
Przekaz ukryty w tekście tej książeczki uczy już najmłodsze dzieci, że budowanie
kompetencji matematycznej polega na badaniu problemu, odkrywaniu prawidłowości
i tworzeniu własnych uzasadnień. Indukcyjny proces budowania wiedzy o relacjach matematycznych jest widoczny również w historyjce o liczbach parzystych i nieparzystych.
Autorzy podają przykłady liczb parzystych i nieparzystych odniesieniu do potocznego
użycia numerów domów po obu stronach ulicy (numery parzyste i nieparzyste).
A 11? To liczba parzysta czy nieparzysta? W takim razie 12? Parzysta czy nieparzysta?
(s. 30)
Ostatnie pytania inspirują dziecko do tworzenia kategorii i decydowania, co będzie dla
nich kryterium. W sensie matematycznym jest to budowanie definicji liczby parzystej i nieparzystej.
Szczególnie interesująca jest koncepcja uczenia dzieci zadawania pytań. Jest to jedna
z najistotniejszych składowych kompetencji matematycznej (Niss). W tekstach jest wiele
pytań, których celem nie jest wykonanie obliczenia, ale dostrzeganie prawidłowości:
Jaki kolor powinien mieć dziesiąty ufoludek? Dlaczego tak sądzisz? A potrafisz powiedzieć, jakiego koloru byłby trzynasty ufoludek? (s. 37)
Ciąg pytań wskazuje na ważny w poznawaniu matematyki proces myślenia, w którym
obliczenia są jedynie narzędziami a nie celem.
Podsumowanie
Zestawienie dwóch tak znacznie różniących się pozycji literackich dla dzieci było zabiegiem świadomym. Chciałam, aby były wzajemnie dla siebie punktem odniesienia. Kompetencje matematyczne budowane przez kontakt z każdą z książek mają również zupełnie
odmienny charakter. Pierwsza książeczka ukazuje transmisyjne poznawanie matematyki.
Posługując się kategoriami Klus-Stańskiej i Nowickiej dotyczącymi sposobów nauczania
matematyki (Klus-Stańska, Nowicka 2005) można zinterpretować je jako zorientowane
na wynik. Dziecko uczy się, że w centrum zainteresowania powinny być nazwy pojęć oraz
sprawność rachunkowa. Mało sympatyczny pedagogiczny i społeczny kontekst literacki,
w którym bohaterami są przedmioty związane z nauczaniem matematyki, które nawet
wobec siebie nie zachowują się przyjaźnie, wzmaga jeszcze poczucie dziecka, że jest to
nieciekawa (a nawet straszna) dziedzina. Stwarzać może również przekonanie, że wiedza
matematyczna należy do przedmiotów typu: kalkulator, książka, ekierka, a nie jest wytworem umysłu dziecka. Umieszczenie zagadki o czystym zeszycie (s. 9) sugeruje, że jest on
nie tylko mniej ważny niż podręcznik, ale przede wszystkim, że jego zaletą jest czystość,
brak skreśleń i ładny wygląd. Jest to możliwe jedynie w przypadku używania zeszytu jako
101
notatnika do odtwarzania cudzej wiedzy, ponieważ badanie matematyczne nie mogłoby istnieć bez stawiania hipotez, sprawdzania błędnych strategii, skreślania, rysowania
od nowa.
Druga książka ujawnia konstruktywistyczną koncepcję nauczania matematyki zorientowaną na proces. Prowadząc indukcyjne rozumowanie, dzieci budują obraz matematyki,
jako terenu doświadczeń, eksperymentów oraz samodzielnej penetracji badawczej. Tak
duże różnice prowadzenia narracji literackiej związanej z matematyką w obu książkach
pokazują możliwość budowania przez dzieci/czytelników odmiennych kompetencji matematycznych.
Edyta Gruszczyk-Kolczyńska wskazuje na charakterystyczne zabawy przedszkolaków
w szkołę. „Nauczyciel” jest groźny, mało sympatyczny, a „uczniowie” mają słuchać i uważać. Podaje również przykład zupełnej odmiany reżyserskiej po odbyciu przez tych samych przedszkolaków wycieczki do klasy szkolnej. Zabawa w szkołę była zdecydowanie
dłuższa i przedstawiała „nauczyciela” bardziej przyjaznego (Gruszczyk-Kolczyńska,
Zielińska 2009: 16). Kompetencje matematyczne budowane są dzięki doświadczeniom
szkolnym i pozaszkolnym. Jednym z nich jest kontakt z książeczkami, które pokazują
różnorodne związki z matematyką. Istotne jest więc również, jaka matematyka jest przedmiotem literackich doświadczeń dzieci.
Treści matematyczne w popularnych książeczkach dla dzieci tym bardziej powinny
być źródłem namysłu, że sposób przybliżania zagadnień matematycznych pada na określony grunt poznawania matematyki szkolnej. Gruszczyk-Kolczyńska zwraca uwagę na popularne wśród dorosłych (także nauczycieli) błędy. Wymienia zmuszanie dzieci do rozwiązywania zadań, pomimo niedostępności dziecięcego myślenia na wymaganym poziomie,
narzucanie własnych strategii czy wyjaśnianie pojęć za pomocą słów, którym dziecko nie
nadało jeszcze znaczenia (Gruszczyk-Kolczyńska 1997: 81). Wczesnoszkolna edukacja
matematyczna jest transmisyjna, ograniczająca samodzielność intelektualną uczniów oraz
niewykorzystująca ich potencjału (por. Klus-Stańska, Nowicka 2005; Dąbrowski 2009;
Kalinowska 2010). Taki właśnie szkolny kontekst poznawania matematyki sprawia, że zagadki i historyjki proponowane przez autora pierwszej książki nie są żartem, ale przejaskrawioną może nieco, realnością.
Na zakończenie jeszcze raz chcę podkreślić, że matematyka nie jest synonimem liczenia. Umiejętności rachunkowe są oczywiście istotne, ale zajmowanie się matematyką (również, a może przede wszystkim, przez najmłodszych uczniów) polega na badaniu i odkrywaniu prawidłowości, uzasadnianiu, dyskutowaniu, tworzeniu osobistych strategii
postępowania czy budowaniu własnych modeli pojęć matematycznych.
Pragnę jeszcze na chwilę wrócić do tytułu i jego krótkiego wyjaśnienia. Do napisania
tego tekstu zainspirował mnie bowiem zaprezentowany poniżej fragment książki Grzegorza
Kasdepke:
Ledwo Kacper, mój synek, wrócił do domu, zaraz zaczął marudzić, że muszę mu pomóc.
– A dlaczego ja?... – jęknąłem udając, że jestem bardzo zapracowany. – Dlaczego nie mama? Nie widzisz, że piszę?
Ale Kacper wyjaśnił, że mama nie może mu pomóc, bo to chodzi o matematykę, a wiadomo,
jak mamy radzą sobie z matematyką. (s. 14)
Cieszę się, że współautorką książki „Matematyka ze sznurka i guzika” jest kobieta.
102
Alina Kalinowska
Literatura
Bruner J. (1978), Poza dostarczone informacje. Warszawa, PWN.
Dahl K., Lepp M. (2010), Matematyka ze sznurka i guzika. Poznań, Wydawnictwo Zakamarki.
Dąbrowski M. (2009), Pozwólmy dzieciom myśleć. Warszawa, CKE.
Europejskie Biuro Eurydice (2002), Kompetencje kluczowe. Realizacja koncepcji na poziomie
szkolnictwa obowiązkowego. Bruksela.
Gruszczyk-Kolczyńska E.(1997), Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki.
Warszawa, WSiP.
Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E.(2009), Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze dla dzieci, które
rozpoczną naukę w szkole. Warszawa, Wydawnictwo Edukacja Polska.
Kalinowska A. (2010), Matematyczne zadania problemowe w klasach początkowych – między wiedzą
osobistą a jej formalizacją. Kraków, Oficyna Wydawnicza „IMPULS”.
Kasdepke G. (2009), Do trzech odlicz. Zabawy matematyczne. Łódź, Wydawnictwo Literatura.
Klus-Stańska D., Nowicka M.(2005), Sensy i bezsensy w edukacji wczesnoszkolnej. Warszawa, WSiP.
Mason J., Burton L., Stacey K. (2005), Matematyczne myślenie. Warszawa, WSiP.
Niss M., Quantitative Literacy and Mathematical Competencies, Tłumaczyli: Maria Legutko i Stefan
Turnau http://www.maa.org/Ql/pgs215_220.pdf (7.07.2012).
Lidia Lysiuk
Brest State University (Belarus)
[email protected]
Alena Birukevich
Brest State University (Belarus)
[email protected]
Subjective approach to the understanding of essence of key competencies
Summary
In the article the subjective approach to the development of the key competences is described. The
authors viewed this approach as based on the Vygotsky’s theory of cultural and historical development
of higher psychic functions and the works of his followers. The main idea of this approach is that
a full-fledged mastery of key competences is secured by self-consciousness. The peculiarities of selfconsciousness, which are necessary for the development of competences, for the first time appear
near the end of the primary school.
keywords: core competencies, self-consciousness, development of competences
Introduction
The definition of the key competencies by the Parliament and the Council of Europe
has become one of the major achievements of the European system of education aimed
at developing the younger generation the ability to live and act in a rapidly changing world.
However, many answers to questions connected with the understanding of the development
of key competencies are still controversial. The searching for answers to these questions
involves the study of psychological phenomena aspects, denoted by the word „core
competence”.
The analysis of numerous definitions of this concept allows to pinpoint the following
essential characteristics of the competencies. First, competence is viewed as correlated
with the concepts of „skill,” „proficiency,” „skill,” „use” (N. Chomsky), in other words
competencies are actions aimed at solving specific problems. Second, competence is
described as actions implemented at the high level of quality (Hutmacher 1997). The third
aspect of competence is closely related to knowledge about the field of reality, which
requires specific skills and knowledge about what to do in situations of a certain social
group. The fourth characteristic of the competence is indicated by the Parliament of Europe
Guidelines as an attitude or interest in the sphere of life where these or other skills are in
demand, as the desire and willingness to apply their own competence to achieve specific
goals, such as the motivation for certain activities. Finally, the fifth characteristic
of competence, which is mentioned frequently and often only through listing of some
of its features among other characteristics of competence, can be identified by us by the
word “subjectivity”. The most frequently mentioned characteristic is the subjective
responsibility. Within the above mentioned characteristics one may also include creativity,
activity, striving for self-development and self-perfection.
104
Lidia Lysiuk, Alena Birukevich
It is clear that these competencies are a complex psychological system (and not a mere
body of knowledge and skills), the development of which requires the understanding
of the essence and operation of the laws of the unified personality of a man as the subject
of his/her own life. Thus, the purpose of this article is to describe the subject approach
to the development of core competencies.
The main idea of this approach is that the excellent mastery of key competencies
is only possible when there is the necessity of such specific psychological structures and
mechanisms thanks to which man can develop his knowledge and skills himself/herself.
Review of subjective approach in psychology
The examination of core competencies from the position of subject approach involves
an appeal to the notion of identity/personality. There is a tradition to consider the personality
as the inner integral of individual properties, qualities, abilities, which means the identification of the concepts of „personality” and „individuality.” But more common tradition
is to consider the individual as an integral life relationships, discovering themselves through
active engagement of human-subject under the conditions and circumstances of life (K.A.
Abulkhanova-Slavskaia).
In the Russian language psychology, this tradition goes back to the views of the L.S.
Vygotsky, L.I. Bozovic, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, etc. The personality is considered
as a new special psychic mental growth of an individual (A.N. Leontiev), mediating social
behavior of the subject (L.S. Vygotsky, L.I. Bozovic), his social relationships (V.N.
Myasishchev). The development of the individual leads to the fact that an individual begins
to be incorporated into the causes and consequences of his life not only as an individual
who is dependent on the nature of objective circumstances, but also as one who actively
transforms them (S. Rubinstein), and even forms within certain limits and the line position
of his life (K.A. Abulkhanova- Slavskaya).
The process of personality development occurs only while socializing and
participating in joint activities with other people. During this process the following
occurs: first, folding hierarchically organized system of needs and motives (A.N. Leontiev),
which becomes an internal regulator of behavior, thanks to the hierarchy of motives a person
acquires the ability to mediated behavior (L. S. Vygotsky), i.e. he can overcome the
influence of the immediate situation; second, the development of personality is expressed
in the emergence of a qualitatively new level of self-regulation, i.e. it is a conscious and
voluntary regulation of the subject of multiple and different quality determinant of his
existence.
This new level of self-regulation is ensured by self-consciousness: the processes
of learning and assessment of the subject of his external activity (social behavior), himself
as the subject of this activity, as well as his motives and needs as the sources of this
activity.
According to A.N. Leontiev (1983: 221), with the advent of self-consciousness „... past
experiences and events, and the subject’s own actions did not appear to him as resting
layers of his experience. They have become the subject of his relations, his actions and
therefore they change their contribution to the personality”. In other words, thanks to
consciousness a human personality has a possibility to reset the so-called „load of his
105
biography,” to determine his conscious attitude to the past. At the same time, by means
of self-consciousness the personality reveals for himself the prospect of his life.
To understand the role of self-consciousness in the development of the core competencies we are to apply to the definition of consciousness as a system of representations and
self-attitude of a man, which is most often used by researchers to consider his functions
and processes of the functioning in the life of the subject. To understand this problem more
productively one can refer to the L.S. Vygotsky’s approach presented in his theory in the
cultural and historical development of higher mental functions. L.S. Vygotsky defines selfawareness particularly as specific actions aimed at the transformation of man’s inner world.
The first group of actions allows a person to stand in a certain relation to his own behavior
and his mental processes or, in other words, identify himself, his behavior, his inner world
and make it a subject of his introspection and self-comprehension. W. James determined
this phenomenon as a distinction between the self-object and self-subject.
The second group of actions is designed to ensure the connection of certain mental
functions with one another and with the unified psychological life of man. In functional
terms, this means giving the personal meaning to individual actions, knowledge, and
feelings through the establishment of their relationship with the motives and the image
of self-subject, or, in other words, these actions allow to assign a new content to man and
make it his own. Because of this there is a feeling of the belonging of skills and knowledge
to the own self, the desire to correspond to the image of himself, that in turn contributes
to the activity and initiative.
Finally, the third group of activities includes the ways of the subject’s realizing the
reasons of his own actions and thoughts that can not only lead to deeper understanding
of himself, but also organize his own internal world, which in turn leads to a more
competent (know what I can and cannot do that I am able to do and I am not able to do),
and robust behavior (Vygotsky 1982).
Development of the subject as an owner of key competencies
Key competencies as a part of contemporary culture stand in relation to a child as some
standards to be his/her own, but they are not psychologically important and significant
for a child, moreover, subjectively they cannot exist for him. They are coming to him only
objectively as the signs in terms of Vygotsky.
Subjectively, these competencies are important for parents and teachers, but usually
they act primarily as specific ways of behavior that should be formed in a child. Therefore,
most attention is focused on finding ways of upbringing just skills and knowledge. While
doing it one can use a commonly used tool in the form of various reinforcements.
If we consider that the main goal of the development of key competencies becomes
the subject as an „owner” of these competencies, it is obvious the true attribution of key
competencies cannot take place without the development of self-consciousness as a certain
set of actions aimed at self-regulation and self-development.
Structures that are necessary for the development of the subject competencies, first
appear at the end of primary school. The notion that the age from 6 to 10 years is a period
when the child learns rapidly belongs to Z. Freud as the essence of latency period
of psychosexual development. This idea was developed by E. Erickson, who believed that
106
in this age, children are highly susceptible to the technological ethos of their culture and
their identity with them, and an ego-identity of a child by the end of this period is as
follows: „I am what I have learned”. In other words, by 10 years old, a child can have
a sense of competence, a sense of incompetence. The theory of learning activities, developed
by D.B. Elkonin and V.V. Davidoff, based on L.S. Vygotsky’s ideas, was justified by the
fact that the age from 6 to 10 years is a period when a child develops training activities,
i.e. learning to learn. If the process of developing learning activity takes place effectively,
by early adolescence a child becomes the subject of learning activity that has the ability
to learn.
Obviously, the ability to learn cannot be considered as a certain sum of specific
knowledge and skills, but it is a prerequisite for their active acquisition. This integral
characteristic of a student as a subject of learning activity is manifested in the ability to
understand and evaluate the limits of his competence, i.e. in reflection. The consequence
of this is the emergence of goals for change and development of himself/ herself. The
appearance of such goals means that the child has a new motivation i.e. the motivation to
improve his skills.
In one of our research, conducted jointly with the E.E. Marchenko, the following facts
were revealed: 10 year-old children are really able to distinguish between competence as
an objective requirement of society and their own skills of development for which they are
responsible themselves. A girl, Vika P., says that she is not very fond of mathematics, but
adds: „I loved it [mathematics] earlier in the third grade. Then I began to love less, because
the grades have become worse”. Here the girl is able to realize the change in the time
of her relationship to mathematics and even the possible reasons for this. When an adult
offers her to change something in the subject or even cancel it at all, Vika says, „No, the
maths cannot be cancelled. At the lesson we are taught to count”.
Natasha B. (10 years old), when asked what lessons she did not like, she answers: „The
Belarusian language ... I do not understand the rules. And she does not like it at all. „When
an adult asks her what one can change in the object so that she could begin to like it, the
little girl replies, „No, I think the subject should not be changed, but man should. We must
sit down and read more”. In these statements there are several aspects. On the one hand,
the girl is well aware that the language fluency requires specific skills (e.g., one has to
understand and use rules) that cannot be changed to the interests or abilities of the person
(„the subject should not be changed”). On the other hand, Natasha realizes that her skills
are underdeveloped, and therefore she represents her personal goal: „I must ... read more.”
It is interesting that children who do not agree with the adult’s proposal to remove from
the school of unloved subjects, always find some explanation, „in Belarus, the Belarusian
language must be spoken ... If all people speak it, I am not against it”, „My dad said that
without mathematics one cannot learn physics”, „The subject” My Motherland is Belarus
cannot be cancelled because people will not know what is going on in the world”.
These examples contrast with the other ones. For instance, when Oleg S. (a ten 10
year-old boy) was asked which school classes could be cancelled, he said: „Music! I do
not like it. It’s a useless class.” Obviously, in this case a negative emotional attitude of
the student towards the Music lesson prevents him from understanding the objective
meaning of the relevant competencies and their meaning for him personally (personal
107
meaning). It is easy to assume that in this case the process of learning music cannot rely
on his/her own goals and on the child’s own activity. Ilya J. (a ten 10 year-old boy), when
asked what lessons could be cancelled, says: „I don’t need the subject „Man and World”,
well, if only one wants to become a scientist”. „The subject My Motherland is Belarus is
the same thing, History is too. Who needs them?”. Eugene G. (a ten 10 year-old boy)
replies to the same question of an adult, „The Russian language is superfluous, because
everybody speaks it already, and German [language]. Why to learn German, if you live in
Belarus? And Music, because I can sing. „The above given examples show that the lack of
proper understanding of the objective, content and meaning (or value) of school subjects
does not allow the student to detect positive personal meaning of his study („I do not need
this,” „I’m not a scientist,” „I do not live in Germany”). In general, we can conclude that
the age of 10, students in different ways realize the contents of specific school subjects
and competencies and in different ways associate these competencies with their self-image.
It is clear that without studying the subjective component of the competencies it is
impossible to understand the differences in the motivation to self-development of the
competencies.
Thus, subjectivity is expressed in the realization of his/her own competencies and their
matching to the objective content. The reflection of his/her own competencies and the level
of their development (in comparison with the standard indicators) allow a person to work
out the self-attitude, relation to his/her individual qualities, and allow to work out selfesteem of these qualities. And then the knowledge and skills are no longer just objectively
given competencies, imposed from outside. They begin to relate to his/her own self-image
(actual and potential), thereby acquiring a personal meaning. The determination of the
personal meaning of specific skills and abilities in the unified system of his/her own
identity, the determination of the priority of them or, on the contrary, their secondary
importance or even the uselessness of skills and abilities allow the subject to regularize
his/her own inner world, gain a better understanding of himself/herself and the reasons
of his/her own actions, thoughts and feelings. A person as an individual, who „opened”
space for his/her own competencies, becomes a genuine subject of their (competencies’)
development. It means that a fundamentally different mechanism of the development of
competencies starts: „perpetual motion” of self-development and self-improvement provides
a person’s active creation of his/her own unique individuality.
Thus, the subject approach to competencies assumes that there is a certain standard
list of skills and knowledge, the acquirement of which is a universal task which is the
same for everyone. However, this approach does not allow to take into account the fact
that in reality people differ both in terms of their level of the development of specific
competencies in their subjective significance and their activity in the development of their
competencies.
Only including the patterns of the development of the competencies of selfconsciousness in the analysis makes it possible to consider the development of competencies, firstly, as an exceptionally individual process, and secondly, as a process that
depends on the activity of the subject’s competencies, and, finally, as an opened and not
completed process, about which one can never say that it finished or it reached its highest
level.
108
References
Abulkhanova-Slavskaia K.A. (1983), About the Ways of Constructing a Typology of Personality.
„Psychological Journal”, 4 (1).
Hutmacher W. (1997), Key Competencies for Europe. Report of the Symposium Berne, Switzerland
27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for
Europe. Strasburg.
Leontiev A.N. (1983), Activity. Consciousness. Personality, Selected Psychological Work. Moskwa,
Education.
Vygotsky L. S. (1982), The Collected Works: Volume 3. Problems of the Theory and History of Psychology. Moskwa, Pedagogika.
NARRAC
NARRACJJEE
I
PRA
KTY KI
PRAKTYKI
Ann Epstein
University of Wisconsin – La Crosse (USA)
[email protected]
Paul Epstein
Rochester Montessori School, Rochester, Minnesota (USA)
Self-reliance in Montessori early childhood education
Summary
Self-reliance is a component of both cognitive and social-emotional growth during the early childhood
years. The following article describes self-reliance in the context of Montessori education and 21st
century work place skills. Young children develop self-reliance as they explore and engage in a wide
variety of materials and activities in Montessori prepared classrooms. Three specific components of
Montessori early childhood education contribute to this process: (1) the view of young children as
capable, independent, and self-disciplined; (2) the purposefully designed learning environment;
and (3) the role of the teacher as observer and facilitator. The development of self-reliance is described
through examples of children’s work with Montessori sensorial, practical life and math activities.
Twenty-first century work place skills such as collaboration, perseverance, problem solving,
creativity, and self-direction are addressed in these examples. The article includes a brief overview
of Montessori as both a curriculum and a philosophy. Relevant research related to Montessori
education and to the development of self-reliance is summarized.
keywords: Montessori, self-reliance, early childhood education, 21st century work place
skills
Descriptions of educational requirements for successful 21st century economic life
suggest adults must know how to engage in creativity, problem-solving, collaboration, risktaking, self-direction, inventive thinking, and decision making (Costa, Kallick 2008; Pink
2005; Self-reliance is an essential foundation for developing these abilities during early
childhood (NCREL, Metiri Group 2003). Characteristics of self-reliance include independence,
confidence, self-awareness, self-discipline, creativity, and flexibility (Glenn, Nelsen 2000).
In this article, self-reliance is presented as a natural and observable outcome of the educational
experience in Montessori learning environments (Epstein 2011; Futrell 1980; Montessori
1909/1964).
Review of Montessori literature
Although self-reliance has not been a direct focus of Montessori research, a growing
body of studies addresses related characteristics such as academic performance, social
skills, creativity, and executive functioning. Two early studies compared four different
early childhood programs and found positive long-term academic effects for Montessori
students (Miller et al. 1975; Miller et al. 1983). In a recent meta-analysis of nearly thirty
educational reform programs, Borman (2003) identified two Montessori studies with some
111
of the largest positive effects on achievement of all programs evaluated. A longitudinal study
conducted in Milwaukee, Wisconsin (United States) followed the academic performance
of students who attended a public Montessori program from age three until age eleven
(Dohrmann et al. 2007). Standardized assessments of these students at the secondary level
revealed they outperformed a control group in mathematics and science. In contrast, Lopata
et al. (2005) found lower reading test scores among Montessori secondary students when
compared to matched non-Montessori students.
In a randomized study (Lillard, Else-Quest 2006), Montessori elementary-age students
outperformed non-Montessori students on the Woodcock-Johnson (WJ III) Test Battery
measures including phonological decoding ability, letter-word recognition, applied problem
solving, and executive functioning. In the social and behavioral measures, Montessori
students demonstrated higher levels of reasoning, cooperation, and conflict resolution
through justice and fairness.
An international study found the Montessori approach superior to Freinet and traditional
pedagogy in fostering creativity (Besançon, Lubart 2008). Elementary-age students were
given several tasks designed to measure creativity, for example imagining how to design
a box into a toy and providing an ending to a short story. Ratings of creativity were higher
for Montessori students than for either of the other pedagogical approaches.
In a comparison of two adolescent groups, Rathunde and Csikszentmihalyi (2005 a, b)
found Montessori students experienced a more positive social environment. Montessori
middle school students’ statements regarding relationships with their teachers and peers,
as well as ratings of their rate of engagement with schoolwork, were significantly higher
than statements and ratings from matched non-Montessori middle school students.
Diamond and Lee (2011) evaluated four programs, including Montessori, in fostering
executive functioning. Executive functions play a central role in mentally playing with
ideas, giving a considered rather than an impulsive response, and staying focused. Effective
executive functioning requires creativity, flexibility, self-control and discipline. Montessori
aligned with seventeen of eighteen characteristics found to strengthen executive
functioning. Characteristics included planning conducted by children (as opposed to teachers
planning activities), individualized pacing and instruction, encouragement of self-talk, and
minimal reprimands. The study concluded the only executive functioning characteristic
not emphasized in Montessori education was an emphasis on labeling and identifying
feelings.
While the above studies do not directly measure self-reliance among students in
Montessori settings, they do address related characteristics. Academic performance, social
skills, creativity, and executive functioning are all enhanced with a solid belief in one’s
abilities. Self-confidence begins to develop during the early childhood years (GonzalezMena, Eyer 2009). Parents and early childhood educators frequently hear young children,
ages two through six, proclaim the immortal words, “I can do it!” Young children are
determined to become independent. In Montessori classrooms, children develop independence
through a process involving making appropriate choices, moving with purpose, attending
to and concentrating on learning materials for long periods of time, developing selfdiscipline, and cooperating with peers (Seldin, Epstein 2003). These elements occur
concurrently. Before exploring these elements in depth, a historical overview of Montessori
education is provided.
112
Ann Epstein, Paul Epstein
Montessori as curriculum and philosophy
Montessori education is both an extensive curriculum and a philosophy concerning
how children learn and how teachers support children to become self-reliant. Dr. Maria
Montessori (1870–1952) approached education from both scientific and developmental
perspectives. As one of Italy’s first female physicians, she grounded her work in experimental
inquiry (Povell 2010). Montessori designed a wide array of materials for young children.
Using these materials, children develop mathematical, linguistic, geographical, and
scientific understanding. She showed young children how to carefully use each apparatus
and then observed their explorations of these learning materials. Montessori used her
findings to study the process of how children become self-reliant. For example, she created
a set of ten cubes to provide children with an opportunity to discover size, specifically
volume. Each cube, painted the same color, varied in size from one centimeter cubed to
ten centimeters cubed. She observed young children make comparisons as they investigated
the cubes. Children placed the cubes in order from largest to smallest. Montessori designed
the cubes with a “control of error”; instead of a teacher’s correction, the child could observe
and self-correct if cubes were placed incorrectly. She recognized that self-correction
enabled the development of self-reliance.
While the Montessori approach to education is known for beautifully designed learning
materials, it is important to also emphasize Montessori’s philosophy of how children learn.
She held a deep belief in the spiritual nature of the young child. She did not view this from
a religious perspective. Instead, she was awed by the child’s innate ability to develop
conceptually, socially, and physically when provided with appropriate opportunities. From
this, she developed a deep respect for young children. Her view challenged the prevailing
20th century notion of children needing strict, often harsh direction (Povell 2010).
Montessori believed that children are self-directed. Rather than attempting to harness their
“I can do it!” energy through a teacher-directed approach to education, she created a childcentered curriculum founded on respect for each child’s learning potential.
Montessori schools are now found throughout the world and offer educational programs
for learners from infants through adolescents. These schools are located in public and
private settings. Children and youth in Montessori schools are often recognized for their
ability to pursue learning activities independently (Lillard, Else-Quest 2006). Montessori
early childhood classrooms enroll multi-age groups of children between the ages of 2.9
and 6 years. The number of children in a Montessori classroom depends on the size
of the room, legislated children-to-adult ratios, and the preferences of the school community.
The presence of multiple ages promotes continuity of the classroom community. At the
end of a school year, approximately two-thirds of the children will return the following
year.
Montessori children enjoy considerable freedom of movement and choice; they move
freely about, work alone, or with others at will. However, their freedom occurs within
carefully defined limits on the range of acceptable behaviors. This freedom within limits
allows children to work at their own pace and in their own way as long as they do not
disturb their peers. Children may select a learning activity and work with it for as long
as they wish. Self-reliance develops naturally as children pursue their interests (Seldin,
Epstein 2003).
113
Self-reliance in non-Montessori (traditional) early childhood classrooms
Self-reliance, often termed independence, is highly valued in today’s early childhood classrooms. The National Association for the Education of Young Children, the professional organi-zation for early childhood educators in the United States, emphasizes the importance
of nurturing independence (Copple, Bredekamp 2009). According to psycho-social theories
of development (Erikson 1985), children ages four to six have an innate drive toward selfregulation, control and independence. Non-Montessori early childhood classrooms are
typically designed with toys and learning materials arranged on open shelves. This design
encourages children to exert control by choosing which toys and activities they prefer to use.
Play-based approaches such as The Creative Curriculum emphasize implementation of
activities that promote exploration and discovery (Koralek et al. 2004). Teachers balance
daily routines between activities children pursue with minimal direction and teacher-directed
activities. However, current emphasis in the United States on teacher-directed academic
learning (particularly learning to read by the end of kindergarten) appears to threaten
children’s self-reliance as well as creativity and the development of problem-solving skills
(Curwood 2007). In the current climate of standards-based curriculum, protecting developmentally appropriate practices such as play-based activities that promote self-reliance is
a concern among early childhood educators in the United States (Gewertz 2010).
Current research related to the development of self-reliance in early childhood learning
environments is limited. A recent cross-cultural study comparing preschools in Korea and
the United States revealed differing emphases on self-reliance (Clarke-Stewart et al. 2006).
Korean children were observed to be more harmonious and self-reliant. A greater variety
of music and math activities and materials were noted in Korean preschools. Children
in the United States were judged to be more socially competent and to have fewer behavior
problems. Such studies raise important questions regarding the influence of cultural differences
on the development of self-reliance.
Parents’ priorities for their young children’s learning offer additional insight into the role
of self-reliance in early childhood settings. A recent study in Iceland centered on focus group
interviews with 43 parents of preschoolers (Einarsdóttir 2010). Analyses revealed learning
self-reliance and respect took priority over learning academic concepts and skills.
Young children gradually learn to regulate, or control, their behaviors during the early
childhood years (Bronson 2000). Closely related to self-reliance, self-regulation refers to
the ability to monitor and control one’s behavior. Examples include changing from one
activity to another in response to a teacher’s request and delaying immediate gratification
by waiting to eat lunch until the entire classroom community is assembled and all are ready.
Greater self-regulation has been found to result in stronger work habits and increased
concentration among kindergarten-age learners (Rimrn-Kaufman 2009).
Reggio Emilia, High/Scope, and Waldorf, three prominent child-centered approaches
to early childhood education, also emphasize self-reliance (Walsh, Petty 2007). While there
appears to be agreement throughout the early childhood profession regarding the
importance of nurturing self-reliance, the Montessori philosophy and curriculum focuses
directly on this character trait. Montessori viewed her educational approach as “a process
geared to promote self-guided learning and the development of autonomy” (Tornar 2008:
30). Factors that promote the accomplishment of self-reliance include (1) the Montessori
114
interpretation of child development and self-discipline, (2) the prepared learning environment
supplied with scientifically designed materials and children’s choices within this environment, and (3) the teacher’s role as a learning facilitator (Seldin, Epstein 2003).
Self-reliance in early childhood Montessori classrooms: (1) The child
Self-reliance in the Montessori classroom occurs when young children freely choose an
activity and then persistently investigate and explore the materials. With repeated use of
the materials, the child develops coordination and self-control. Coordination is essential
for independently and successfully completing activities such as bathing, dressing, writing,
reading, and computing sums. In the Montessori context, the self-reliant child “has acquired
a special grace of action which makes his gestures more correct and attractive, which beautifies
his hands and indeed his entire body now so balanced and sure of itself; a grace which refines
the expression of his face and of his serenely brilliant eyes, and which shows us that the flame
of spiritual life has been lighted in another human being” (Montessori 1909/1964: 353).
Self-reliant children are capable, independent, and self-disciplined. They have learned
to inhibit their actions. Instead of running through a classroom or being distracted by other
children and their activities, they can engage in lengthy periods of concentration
(Montessori 1949/1994). Several children take turns, for example, drawing numeral tickets
from a box. Their task is to then count the correct number of stones that correspond to the
given numerals. This is a typical Montessori math activity, and young children, ages three
and four, typically do not compete or argue about who has the largest numeral. They instead
cooperate and work together. Cooperation is a natural outcome of self-reliance (Futrell
1980). In the Montessori system, this requires preparing an environment in which children
choose their activities and have ample and uninterrupted time in which to engage in
repetition with the materials.
Self-reliance in early childhood Montessori classrooms: (2) The prepared
environment
The early childhood Montessori learning environment is organized across five curricular
areas: practical life, sensorial, mathematics, language, and cultural areas. Cultural areas
include science, history, geography, music, art, and perhaps the study of an additional
language. Materials and activities within these areas are sequenced in increasing difficulty.
Each child learns through his or her own explorations and investigations of the materials.
Teachers observe how the child uses the materials and learn about the child’s interests,
learning styles, and preferences. A typical Montessori early childhood classroom will offer
over 150 learning materials.
While self-reliance occurs in all areas, it is particularly emphasized in the area of the
environment set aside for practical life. Activities within practical life are grouped as grace
and courtesy, the fundamental exercises, care of self, care of the environment, and food
preparation. Each exercise fosters concentration, independence, and order. Each exercise
is designed to develop large and small muscle/motor skills. And, each exercise promotes
self-reliance by meaningfully connecting the child to everyday living skills that teach the child
how to care for her- or himself, the environment, and to respect others (Seldin, Epstein 2003).
115
The materials of practical life invite children to make independent choices. Children
also develop fine motor coordination and engage in concentrated learning while becoming
self-reliant. For example, a child pours water from one pitcher to another. A second child
sorts a pile of seashells into four different bowls according to shell characteristics. A third
child busily scrubs a table. She unrolls a mat and methodically places on it a brush, soap
dish, towel and bucket. Another child slices a carrot, arranges the pieces on a silver tray,
and then offers the carrot slices to his classmates. Remarkably, young children will spend
inordinate amounts of time repeating each exercise. The goal is not to finish the task; the
process is the goal. Children develop self-reliance as they work without teacher direction.
The exercises of practical life enable children to develop a sense of personal responsibility
and pride in their achievements. Repeated experiences with practical life activities help
children learn to follow a complex sequence of steps. Many practical life exercises isolate
one particular skill, allowing the young child to master it one step at a time. Young children,
for example, learn to concentrate as they organize each step of polishing a mirror. Concentration and order will be necessary when they later learn to decode words and add numbers.
All curricular areas within a Montessori early childhood environment are designed to
promote individual learning. As in practical life, each child chooses and pursues meaningful
learning activities in the sensorial, language, math and cultural curricula areas of the
classroom. With each choice, every child develops a stronger sense of his or her ability to
engage in and discover a myriad of concepts and skills. In this way, children continually
develop self-reliance. Montessori recognized additional developmental potential in these
activities: “The children work by themselves, and, in doing so, make a conquest of active
discipline, and independence in all the acts of daily life, just as through daily conquests
they progress in intellectual development” (Montessori 1909/1964: 374).
Self-reliance in early childhood Montessori classrooms: (3) The role of the teacher
The role of the Montessori teacher is to promote each child’s independence. The
Montessori teacher does this by observing and understanding a child’s learning styles,
interests, and personality. This information is used to personalize lessons. The teacher
demonstrates how to use the curricular materials by showing children sequential steps for each
activity. The teacher shows children, for example, how to use the mathematics materials
that represent place value. A set of color-coded wooden cards represent units (1-9), tens
(10-90), hundreds (100-900), and thousands (1000-9000). The teacher guides young children
in learning how to arrange the numeral cards in sequence. Children are then shown how to
collect the correct number of unit beads, ten bars, hundred squares, and thousand cubes to
build large numbers; for example, 3,582. The children bring two unit beads, eight ten bars,
five hundred squares, and three thousand cubes to their work place. This activity requires
considerable perseverance as it may take as long as forty-five minutes to complete. Young
children typically enjoy the challenge of building (and then later adding) large numbers.
Montessori teachers also learn to give up control; instead of directing instruction, the
teacher instead observes and then guides children to the learning activities. Montessori
described this by asking, “What is the greatest sign of success for a teacher thus transformed?
It is to be able to say, ‘The children are now working as if I did not exist’” (Montessori
1949/1994: 259). Indeed, a visitor often needs to search for a few minutes to locate
116
the teacher in an early childhood classroom. He or she may be assisting one child with an art
activity or watching two children build two, three, and even four digit numbers. In a typical
class of 20 to 25 young children, an additional teacher may be demonstrating writing
sentences to a small group. The visitor usually will not hear the teachers’ voices. As one of
the teachers completes his or her interaction, the visitor may finally notice an adult presence
as the teacher moves quietly to another part of the environment.
Conclusion
Self-reliance is an essential foundation for the development of 21st century work place
skills. Educational preparation for 21st century economic life requires young children
develop habits of mind such as decision making, perseverance, problem-solving, and
creativity (Costa, Kallick 2008). Decision making occurs as children choose and use the
learning activities. Perseverance takes place as children complete lengthy activities such
as the place value activity described above. This and other activities engage children for
long periods of time; some of the activities may require several days for completion.
Children problem-solve as they compare and contrast the dimensions of the materials used
in each learning activity. For example, a twenty-seven piece puzzle known as the Trinomial
Cube presents significant problem-solving challenges to young children. Finally, the
Montessori materials support creative explorations. In an exploration of geometric shapes,
children often create elaborate and innovative structures with cubes, prisms, and cylinders.
Young children are growing up in a complex, global village. Biswas-Diener (2011: 222)
concludes, “It may be that the unique techniques employed at Montessori schools are wellsuited to promoting a sense of self-acceptance in children, or connectedness, or mastery.”
Self-reliance must be nurtured during the formative years of early childhood. Montessori
education, with its unique understanding of the child, the design of the prepared environment,
and the role of the teacher, provides the means for this to occur.
References
Besançon M., and Lubart, T. (2008), Differences in the development of creative competencies in
children schooled in diverse learning environments. „Learning and Individual Differences”, 18 (4).
Biswas-Diener R. (2011), Manipulating happiness: Maria Montessori. „International Journal of
Wellbeing”, 1 (2).
Borman G., Hewes G., Overman L., and Brown S. (2003), Comprehensive school reform and achievement: A media analysis. „Review of Educational Research”, 73 (2).
Bronson M.B. (2000), Self-regulation in early childhood: Nature and nurture. New York, Guilford Press.
Clarke-Stewart K. A., Lee Y., Allhusen V. D., Kim M. S., and McDowell D.J. (2006), Observed
differences between early childhood programs in the US and Korea: Reflections of “developmentally appropriate practices” in two cultural contexts. „Journal of Applied Developmental
Psychology”, 27 (5).
Copple C. and Bredekamp S. (Eds.) (2009), Developmentally appropriate practice in early childhood
programs: Serving children from birth through age 8. Washington, D.C., NAEYC.
Costa A. L and Kallick B. (Eds.), (2008), Learning and leading with habits of mind. 16 essential
characteristics for success. Alexandria, VA., Association for Supervision and Curriculum
Development.
117
Curwood J. S. (2007), What happened to kindergarten? „Instructor”, 117 (1).
Diamond A. and Lee K. (2011), Interventions shown to aid executive function development in children
4 to 12 years old. „Science”, 333 (6045).
Dohrmann K. R., Nishida T. K., Gartner A., Lipsky D. K., Grimm K. (2007), High school outcomes for
students in a public Montessori program. „Journal of Research in Childhood Education”, 22 (2).
Einarsdóttir J. (2010), Icelandic parents’ view on the national policy on early childhood education.
„Early Years: Journal of International Research & Development”, 30 (3).
Epstein P. (2011), An observer’s notebook. Learning from children with the observation C.O.R.E.
Sarasota, FL, The Montessori Foundation.
Erikson E. (1985), Childhood and society. New York, W. W. Norton & Company, Inc.
Futrell K. (1998), The normalized child. Cleveland, OH, N.A.M.T.A.
Gewertz C. (2010), Potential for both value and harm seen in K-3 common standards. Education
Week, 29 (28).
Glenn S.H. and Nelsen J. (2000), Raising self-reliant children in a self-indulgent world. Roseville,
CA, Prima Publishing.
Gonzalez-Mena J., and Eyer D.W. (2009), Infants, toddlers, and caregivers. 8th ed. Mountain View,
CA, Mayfield Publishing Co.
Koralek D.G., Dodge D.T., and Pizzolongo P.J. (2004), Caring for preschool children. 3rd ed. Bethesda,
MD, Teaching Strategies, LLC.
Lillard A.S. and Else-Quest N. (2006), The early years: Evaluating Montessori education. „Science”,
313 (5795).
Lopata C., Wallace N. V., and Finn K. V. (2005), Comparison of academic achievement between Montessori and traditional education programs. „Journal of Research in Childhood Education”, 20 (1).
Miller L. B., Dyer J. L., Stevenson H., and White S. H. (1975), Four preschool programs: Their
dimensions and effects. Monographs of the Society for Research in Child Development, 40 (5/6).
Miller L. B., and Bizzell R. P. (1983), Long-term effects of four preschool programs: Sixth, seventh,
and eighth grades. „Child Development”, 54 (3).
Montessori M. (1909/1964), The Montessori method. New York, Schocken Books.
Montessori M. (1949/1994), The absorbent mind. Oxford, England, Clio Press Ltd.
NCREL and Metiri Group. (2003), enGauge 21st century skills: Literacy in the digital age. Napierville, IL, NCREL and Metiri.
Pink D. H. (2005), A whole new mind: Moving from the information age to the conceptual age. New
York, Penguin Group.
Povell P. (2010), Montessori comes to America. The leadership of Maria Montessori and Nancy
McCormick Rambush. New York, University Press of America.
Rathunde K. and Csikszentmihalyi M. (2005a), Middle school students’ motivation and quality
of experience: A comparison of Montessori and traditional school environments. „American
Journal of Education”, III (3).
Rathunde K. and Csikszentmihalyi M. (2005b), The social context of middle school: Teachers,
friends, and activities in Montessori and Traditional school environments. „Elementary School
Journal”, 106 (1).
Rimrn-Kaufman S.E., Curby T. W., Grimm K. J., Nathanson L., and Brock L.L. (2009), Contribution
of children’s self-regulation and classroom quality to children’s adaptive behaviors in the kindergarten classroom. „Developmental Psychology”, 45 (4).
Robinson K. (2011), Out of our minds. Revised edition. United Kingdom, Capstone Publishing Ltd.
Seldin T. and Epstein P. (2003), The Montessori way. Sarasota, FL, The Montessori Foundation.
Tornar C. (2008), Recent empirical research on Montessori in Italy. „Communications” 2.
Walsh B. and Petty K. (2007), Frequency of six early childhood education approaches: A 10-year content
analysis of Early Childhood Education Journal. „Early Childhood Education Journal”, 34 (5).
Ewa Konieczko
Przedszkole Miejskie nr 10 w Olsztynie
[email protected]
kompetencje dziecka w planie daltońskim – przykład olsztyńskiego
przedszkola
Summary
Child competence in Dalton`s education – an example of the kindergarten in Olsztyn
The publication shows competences which a child gains through work organization in a kindergarten that is functioning on the principle of Dalton’s plan. A precursor of the Dalton’s plan was Helen
Parkhurst. In Municipal Nursery number 10 in Olsztyn a new organization of day care and didactic
work is implemented that is based on pedagogic innovation under the title: „Use of concept of the
Dalton’s plan to stimulate the development, responsibility, independence and cooperation among
children of preschool age”. The Dalton’s plan– enables adjusting the pace of learning for a child’s
natural capabilities, educates reliance, develops independence in action and reasoning, inspires the
search for optimal and the simplest methods of work, mastering the understanding of the responsibility for implementing the tasks undertaken, implements self-learning of a child, teaches cooperation and collaboration with every person, strives for a harmonious education between a teacher and
a pupil. An introduction to the work organization of the preschool Dalton’s plan requires commitment and responsible work of all teachers and staff by „slow steps towards the goal”.
Słowa kluczowe: Helen Parkhurst, plan daltoński, odpowiedzialność, samodzielność,
współpraca, kompetencje dziecka
keywords: Helen Parkhurst, Dalton’s plan, responsibility, independence, cooperation, child
competence
Motto edukacji daltońskiej: Jeżeli szanujemy dziecko i podążamy za jego możliwościami to może ono
zrobić o wiele więcej niż od niego oczekujemy.
A wszystko co dziecko potrafi – nauczycielowi
zrobić nie wolno1.
Podejmowanie różnorodnych decyzji przeplata się przez całe nasze życie. Nieustannie
stoimy wobec sytuacji wyboru jednej z alternatywnych metod działania, z których każdą
należy ocenić ze względu na jej wartości. Zdarza się, że decyzja jest zależna od innych
1
Konferencja „Koncepcja edukacji daltońskiej” http://www.omep.org.pl
Kompetencje dziecka w planie daltońskim – przykład olsztyńskiego przedszkola
119
ludzi, czasami jest zrządzeniem przypadków. Dlatego musimy posiadać umiejętności, dzięki którym będziemy zdołali ocenić własne możliwości, a także konsekwencje swojego
działania. W przedszkolu poświęcamy wiele uwagi na rozwijanie umiejętności, które ułatwią dziecku podejmowanie decyzji trafnych i skutecznych, zracjonalizują jego dalszą edukację i funkcjonowanie w środowisku rówieśników, natomiast opieka, wychowanie i nauka
będzie dla dzieci szczególnie pasjonująca, a przedszkole nowoczesne i otwarte na zmiany,
które stawia nam współczesny świat. Dlatego celem mojej publikacji jest przedstawienie
kompetencji, w jakie wyposaża dziecko odmienna organizacja pracy w przedszkolu, oparta na pedagogice planu daltońskiego.
Plan daltoński: wolność, samodzielność, współpraca
(...) W związku z tym muszę podkreślić, że koniecznie pamiętać należy, że mój plan lub też mój sposób
pracy oznacza nie tylko zmianę planu nauczania lub
metody, lecz zmianę całego życia (…)
Helen Parkhurst
Plan daltoński opiera się na trzech zasadach: odpowiedzialności, samodzielności
i współpracy. Zostały one sformułowane przez holenderskich interpretatorów i naśladowców Helen Parkhurst.
Helen Parkhurst (1887–1957) – twórczyni planu daltońskiego przedstawiła swą koncepcję w książce pt. „Wykształcenie według planu daltońskiego”. Swoim spojrzeniem na
dziecko wyprzedziła współczesne jej czasy. Przeciwstawiła się zbiorowemu i dyrektywnemu przekazywaniu wychowankom gotowej wiedzy, która zaburzała i ograniczała ich
wszechstronny rozwój, pomijała indywidualny potencjał i autonomię dziecka. Ważną rolę
przypisywała dobrze zorganizowanemu środowisku, w którym dziecko będzie mogło
samodzielnie się uczyć, działać, doświadczać, próbować własnych sił, oceniać swoją pracę i współpracę z kolegami. Nauczycielowi przypisywała zadania towarzyszenia dziecku
w działaniach, wspierania i wzmacniania jego inicjatyw i drogi rozwojowej, organizowania sytuacji edukacyjnych wyzwalających samodzielność, odpowiedzialność i współpracę w atmosferze akceptacji i naturalnej aktywności. Sposób myślenia o kształceniu dziecka
zrodził się u Helen Parkhurst z konieczności pracy z liczną grupą dzieci o różnych możliwościach rozwojowych, a także indywidualnych potrzebach. Zauważała również braki
w funkcjonowaniu szkoły, która w marginalnym stopniu uwzględniała oczekiwania
społeczne. Następstwem tego było znikome zaangażowania dziecka w przyswajanie
wiedzy, a przede wszystkim umiejętnego jej wykorzystania. Spotkanie Helen Parkhurst
z Marią Montessori w 1914 roku sprawiło, że jej pedagogiczne credo nabrało nowego blasku. W roku 1919 powstała w Nowym Jorku pierwsza szkoła daltońska, w której Helen
120
Ewa Konieczko
Parhurst pracowała jako nauczycielka. Szkoła funkcjonuje do dnia dzisiejszego i jest najstarszą szkołą daltońską w USA. W tym samym czasie rozpoczyna swoją działalność szkoła
w Dalton (miasto w USA), do której Helen wprowadziła plan laboratoryjny daltoński.
Jej idea pedagogiczna została doceniona, znajdując naśladowców w Anglii, Holandii,
Australii, Indiach, Afryce Południowej w USA. Mimo upływu czasu, początki idei datuje
się na1904 r., nie zapomniano o twórczyni edukacji daltońskiej. Współcześnie koncepcja
planu daltońskiego jest szeroko rozpowszechniona w nauczaniu elementarnym (od 4 do 12
roku życia) w Holandii, Republice Czeskiej, Wielkiej Brytanii, Austrii, Niemczech, na
Węgrzech, w Japonii, Australii, Chile, Korei, Tajwanie. Obecnie w dwunastu krajach
działają stowarzyszenia Dalton, a około 400 placówek (certyfikowanych) pracuje zgodnie
z pedagogiką planu daltońskiego. W Polsce pionierami i propagatorami planu daltoński
(daltońskiego planu laboratoryjnego) byli dr Jadwiga Młodowska (1882–1934) dyrektor
Seminarium Żeńskiego w Chełmie”2 oraz uznany polski pedagog Henryk Rowid. Redaktor „Ruchu Pedagogicznego” publikował dobre praktyki daltońskiej edukacji, wdrażanej
przez nauczycieli krakowskich szkół. Pedagogika daltońska, odkryta w okresie dwudziestolecia międzywojennego, po II wojnie światowej została zapomniana, traktowana po
macoszemu przez szkoły przygotowujące do zawodu nauczyciela, teraz za sprawą nauczycieli, pasjonatów alternatywnej edukacji, budzi się do życia. W roku 2007 Polski Komitet
Światowej Organizacji Wychowania Przedszkolnego OMEP3 nawiązał współpracę z holenderską fundacją popularyzującą pedagogikę daltońską – Dalton International (światowa kolebka edukacji daltońskiej)4. Współpraca była skuteczna. W roku 2011 powstało
Polskie Stowarzyszenie Dalton5, którego statutowymi celami są w szczególności:
○ ,,szerzenie edukacji według planu daltońskiego,
○ kształcenie i doskonalenie nauczycieli w zakresie edukacji według planu daltońskiego,
2
,,(...)zastosowała w 1926 r. system daltoński (...) opracowała elementarz obrazkowy dostosowany do
systemu daltońskiego, wygłaszała liczne odczyty na temat nowej metody nauczania na zebraniach i zjazdach nauczycielskich w Lublinie, Łodzi, Krakowie, Warszawie i Wilnie. IV Liceum Ogólnokształcące im.
Jadwigi Młodkowskiej. http://www.4lochelm.pl
3
Anna Wróbel – Prezes Polskiego Komitetu Światowej Organizacji Wychowania Przedszkolnego OMEP
i konsultant Polskiego Stowarzyszenia Dalton, wieloletni dyrektor przedszkola, twórca edukacyjnych projektów krajowych i międzynarodowych, jako lider współpracy międzynarodowej organizuje międzynarodowe konferencje oraz międzynarodową wymianę studyjną nauczycieli. Aktywnie działa w organizacjach
pozarządowych: Dyrektor Przedszkola nr 31 w Warszawie posiadającego międzynarodowy certyfikat International Dalton School. http://www.dalton.org.pl
4
Roel Röhner – President Dalton International, prezes stowarzyszenia Dalton Holandia, napisał pięć książek o oświacie daltońskiej. Hans Wenke – Netherlands Advisor education, w roku 1991 uruchomił Biuro
Doradztwa Oświatowego Wenke, specjalizował się szkoleniach pod hasłem ,, metoda daltońska”. Nauczyciele i dyrektorzy placówek daltońskich, autorzy licznych artykułów na temat edukacji daltońskiej, specjaliści w zakresie szkoleń z koncepcji planu daltońskiego gościli w Polsce na konferencji w 2009 , w polskich
placówkach daltońskich. http://www.dalton.org.pl
5
Katarzyna Dryjas – Prezes i konsultant Polskiego Stowarzyszenia Dalton. Dyrektor Przedszkola Publicznego nr 16 w Ostrowcu Świętokrzyskim posiadającego międzynarodowy certyfikat International Dalton
School. Polski koordynator światowego projektu wczesnej edukacji dla zrównoważonego rozwoju Światowej Organizacji Wychowania Przedszkolnego OMEP, autorka publikacji, edukator, pracownik dydaktyczny
Wyższej Szkoły Biznesu i Przedsiębiorczości w Ostrowcu Świętokrzyskim, Wyższej Szkoły Humanistyczno-Przyrodniczej w Sandomierzu oraz Centrum Doskonalenia Kadr Oświatowych w Starachowicach. Laureatka ogólnopolskiej nagrody im. Marii Weryho-Radziwiłłowiczowej. Realizator partnerskich projektów
w ramach Comenius. http://www.dalton.org.pl
121
○ upowszechnianie idei planu daltońskiego wg Helen Parkhurst wśród wszystkich zainteresowanych,
○ inicjowanie i wspieranie organizacji szkół daltońskich,
○ wspieranie działań innych osób i instytucji zmierzających do celów zgodnych z zadaniami Stowarzyszenia”6.
W Łodzi działa pierwsza szkoła daltońska w Polsce – Szkoła Podstawowa Abis
„Szkoła dla dziecka”7. Dwa pionierskie przedszkola daltońskie to: Przedszkole nr 31
w Warszawie, którego partnerem jest szkoła daltońska Hendrik-Ido-Ambacht z Holandii
oraz Przedszkole nr 16 w Ostrowcu Świętokrzyskim – jego partnerami są Delftse Dalton School
z Holandii oraz Materska Skola Neklez z Republiki Czeskiej. Placówki te posiadają Certyfikat
Szkoły Daltońskiej „Inernational Dalton School”
(2011) i aktywnie współpracują z International
Dalton poprzez organizowanie konferencji, wizyt
studyjnych, a także promują edukację daltońską
wśród polskich entuzjastów edukacji alternatywnej (Kurek, Dryjas 2011). Pedagogika planu daltońskiego polega na metodzie indywidualnej
pracy uczniów. Dziecko samodzielnie wybiera działania, może uczyć się we własnym tempie samo lub w grupie. Edukacja daltońska to koncepcja podkreślająca wolność człowieka, jego kreatywność oraz odpowiedzialność za swe postępowanie. Założenia pedagogiki
daltońskiej są ściśle powiązane z psychologią rozwojową, współczesną psychologią uczenia się, a także filozofią antropologiczną.
Przedszkole w drodze do realizacji planu daltońskiego...
On uczy się na swoją własną odpowiedzialność razem ze swoimi
towarzyszami, wspólnie przeżywając tę samą przygodę. Tworzy
ten sam rodzaj kontaktów w swoim szkolnym życiu, którego
później doświadczy w życiu biznesowym czy zawodowym. Uczy się
przez próbowanie.
Helen Parkhurst (za: Röhner 2011a: 29)
Rola nauczyciela
Nauczyciel organizujący proces edukacyjny - w oparciu plan daltoński, zapewnienia dziecku wolność w wykonywaniu przedsięwziąć , ukierunkowanych na aktywność badawczą, obserwację, wzajemne dochodzenie do celu, umożliwia dziecku zdolność realizacji
działań we własnym czasie, a także podejmowania prób samodzielnego rozwiązywania
zrozumiałych problemów i zadań.
http://www.dalton.org.pl
Anna Sowińska - Dyrektor Szkoły Podstawowej ABiS „Szkoła dla dziecka” przy WSInf w Łodzi z certyfikatem International Dalton School. Edukator z programu KREATOR, autor programów, podręczników
i materiałów edukacyjnych dla nauczycieli przedszkoli i edukacji wczesnoszkolnej. Wieloletni wykładowca Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi, trener i szkoleniowiec firmy Alter Edukacja. W roku 2008
6
7
122
Ewa Konieczko
Taktyka pracy nauczyciela, który pełni funkcję wspomagającą, kierującą i organizującą proces
uczenia się dziecka:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
profesjonalnie i precyzyjnie określa oczekiwania w stosunku do dziecka, obdarowuje
je zaufaniem,
planuje pracę pedagogiczną na podstawie wiarygodnej obserwacji i diagnozy dziecka,
pracuje metodą ,,przeniesionej uwagi”,
rozwija umiejętność indywidualnej pracy z dzieckiem przy obecności pozostałych dzieci,
formułuje niedługie i precyzyjne instrukcji,
zleca dziecku zrozumiałe zadania do wykonania,
wdraża dzieci do pomocy innym, respektowania upływającego czasu (kolorowe zegary),
kształtuje u dzieci odpowiedzialności za siebie i innych,
planuje z dziećmi realizację procesu edukacyjnego.
Moje poszukiwania nowych rozwiązań w pracy nauczyciela/dyrektora przedszkola doprowadziły do Helen Parhurst. Zachęciłam i zmotywowałam współpracujące ze mną nauczycielki do zainteresowania się edukacją daltońską. Aby nie zmarnotrawić dziecięcej wszechstronnej ekspresji rozwojowej, postanowiliśmy wzbogacić dotychczasową edukuję przedszkolną o nową ideę pedagogiczną – plan daltoński Helen Parkhurst. Plan daltoński: umożliwia dopasowanie tempa nauki do naturalnych możliwości dziecka, kształci polegania na
sobie, rozwija samodzielność w działaniu i rozumowaniu, inspiruje do poszukiwania optymalnych i najprostszych metod pracy, uczy zrozumienia odpowiedzialności za realizację
podjętego zadania, wdraża do samodzielnego uczenie się dziecka, uczy współpracy i współdziałania z każda osobą, dąży do harmonijnej edukacji pomiędzy nauczycielem a uczniem.
Początki naszej pracy nie były łatwe, nauczycielki nie zawsze wiedziały, jak dobrze
zaplanować dzień z planem daltońskim, jakie zadania powierzyć dzieciom do wykonania.
Pomoc przychodziła od wychowanków, to ich zaangażowanie i radość, a czasem bunt dodawały nam zapału do pracy. Nauczycielki zaczęły dostrzegać funkcjonowanie koncepcji
daltońskiej w praktyce, mówiły z zachwytem:
,,Pani dyrektor, to działa, one same wykonują zadania, zaznaczają obecność”. ,,Dzieci mnie pilnują (...) dzisiaj nie wyznaczyłam dyżurnych”,
(na co dzieci żywo zareagowały: ,,Pani zapomniała o dyżurach”). Zauroczenie pedagogiką daltońską przełożyło się na praktykę zawodową.
Od roku szkolnego 2011/2012 rozpoczęliśmy
w Przedszkolu Miejskim nr 10 w Olsztynie wprowadzać odmienną organizację pracy wychowawczej, opiekuńczej i dydaktycznej w oparciu o innowację pedagogiczną, którą opracowałam
pt.: „Wykorzystanie koncepcji planu daltońskiego do stymulowania rozwoju, odpowiedzialności, samodzielności i współpracy u dzieci w wieku przedszkolnym.”
otrzymała od miesięcznika „Bliżej Przedszkola” ogólnopolską nagrodę im. Weryho-Radziwiłłowicz,
a w 2011 roku otrzymała z rąk dyrektora Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia
Praktycznego w Łodzi Janusza Moosa tytuł „Lidera edukacji”, http://www.dalton.org.pl
123
Innowacyjne podejście edukacji daltońskiej podkreśla znaczenie:
○ odpowiedzialności za podejmowane zadania,
○ samodzielnego uczenia się dzieci,
○ zachęca do uczenia się we współpracy.
Niezwykle ważne dla osiągnięcia zamierzonych celów związanych z innowacją jest doskonalenie nauczycieli. W związku z tym cała kadra pedagogiczna „rozwinęła żagle” i wyruszyliśmy w nieznane... Z racji swej funkcji byłam przewodnikiem nauczycieli
w doskonaleniu zawodowym w zakresie pedagogiki daltońskiej. Jesienią 2011 r. zorganizowałam w naszym przedszkolu, pierwsze w Olsztynie, seminarium pt. „Pedagogika planu daltońskiego”. Zaprosiłam na nie kilka zaprzyjaźnionych olsztyńskich przedszkoli. Następnie
gościłyśmy z wizytą studyjną w daltońskim Przedszkolu Nr 31 w Warszawie. Poznałyśmy
tam również nauczycieli daltońskich z Przedszkola Nr 16 z Ostrowca Świętokrzyskiego.
Wspólne szkolenie, możliwość wymiany poglądów o pracy z pedagogiką Helen Parkhurst
przyniosło nam nową wiedzę i motywację do dalszych działań. W kwietniu 2012 r. odbyła się
w Olsztynie konferencja pt. „Łamiemy stereotypy – pedagogika planu daltońskiego” zorganizowana przez Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Olsztynie. Byłam jej aktywnym inicjatorem. Uczestnikami konferencji byli nauczyciele i dyrektorzy szkół i przedszkoli oraz studenci
UWM w Olsztynie. Prezentowałam na konferencji film pt. „Przedszkole miejskie w drodze
do realizacji planu daltońskiego”, obrazujący działania w zakresie edukacji daltońskiej.
Dziecko w pedagogice daltońskiej
Bezpieczne, zadowolone i docenione. Rozwija swoje zainteresowania, doskonali umiejętności. Poznaje nowe otoczenie w sposób aktywny, ma prawo do inności i wsparcia.
Potrafi współpracować jest samodzielne i odpowiedzialne za podjęte zadanie8
Organizacja pracy dydaktyczno – wychowawczej w planie daltońskim ma na celu zmianę roli dziecka w procesie dydaktycznym. Innowacyjnym elementem wobec dziecka jest
jego aktywność i odpowiedzialność w procesie edukacyjnym.
Dziecko:
•
•
8
uświadamia sobie własny potencjał, dokonuje wzmocnienia przekonania o własnej wartości poprzez podejmowanie samodzielnych działań i pomysłowe rozwiązywania prostych problemów i zadań, nabieranie doświadczeń podczas pełnienia roli lidera lub
konsultanta, przestrzeganie zasad i umów zawartych z innymi,
stosuje się do przedszkolnego kodeksu zachowań,
Motto autorki artykułu.
124
Ewa Konieczko
•
odwołuje się we własnych zachowaniach do wizualizacji procesów i zadań (np. rozkładu dnia, schematu czynności mycia rąk itp.),
• uczy się poprzez własną ciekawość poznawczą, samodzielnie i we współpracy z rówieśnikami.
Nasze pierwsze kroki w organizowaniu edukacji zgodnie z pedagogiką daltońską rozpoczęłyśmy od przygotowania środowiska przedszkolnego. Urządziłyśmy miejsca do eksponowania dziecięcych wytworów artystycznych. Przystosowałyśmy (w miarę możliwości)
kąciki do różnych zabaw, aby dziecko miało swobodę wyboru. Wprowadziłyśmy dla każdej
grupy wiekowej daltońskie środki dydaktyczne: tablice z dniami tygodnia,,, listę obecności”, tablice zadań, samooceny (grupa dzieci 6-, 5-letnich) dyżurów, współpracy, rytm dnia,
plan dnia, ,,kalendarz urodzin” oraz daltoński zegar kolorów. Zastąpiły one dotychczasowe
tablice dydaktyczne. Od tego momentu to dzieci zaczęły zarządzać salą zajęć, wizualizującą ich możliwości, zainteresowania oraz przynależność do grupy, przedszkola.
Tablica wizualizacji
Praca z dziećmi rozpoczęła się od ustalenia z wychowankami reguł działania, ich znaczenia oraz zasad obowiązujących w grupie. Wyznaczone zostały jasne normy i granice
wymogów, które dziecko ma prawo znać, aby wiedziało, czego się od niego oczekuje, np.
nauczyciel za pomocą instrukcji czynnościowej pokazał dzieciom wzór prawidłowego
wykonania zadania (grupa dzieci 5, 6-letnich),, sadzimy sadzonki kwiatów”.
kluczowe metody pracy w edukacji daltońskiej:
• wizualizacja procesów edukacyjnych,
• zaplanowana współpraca i współdziałanie,
• swoboda i indywidualizacja w zdobywaniu
umiejętności i wiedzy,
• ewaluacja indywidualnych działań.
Dzieci miały za zadanie obserwować kolejne
czynności nauczyciela w czasie sadzenia rośliny.
Następnie nauczycielka ustaliła z dziećmi reguły,
które będą obowiązywały przy wykonaniu zadania
125
,,sadzenie kwiatka”: 1) pracujemy samodzielnie, 2) nie przeszkadzamy innym dzieciom
w ich czynnościach, 3) nie obsypujemy się ziemią do kwiatów, 4) możemy skorzystać
z podpowiedzi kolegi, 5) posadzony kwiat odstawiamy do kącika przyrodniczego, 6) prace
porządkowe wykonują wszystkie dzieci wspólnie z dyżurnymi, 7) wykonane zadanie zaznaczamy magnesem na tablicy zadań. Każde nowe ustalenie w organizowaniu edukacji
daltońskiej nauczycielka przekazywała w określonej logicznej kolejności, obrazując je
na konkretnym przykładzie w czasie bezpośredniego, aktywnego uczestnictwa dziecka,
np. ,,Rytm dnia. (...) Dzieci spożywają śniadanie lub obiad (...) nauczyciel pokazuje i krótko
objaśnia zilustrowaną kartę przedstawiającą dziecko, które siedzi przy stole i je. Następnie
zawiesza obrazek pod zegarem, na którym zaznaczona jest godzina przyporządkowana
do określonego posiłku”. Czas wprowadzania nowej organizacji wyznaczały dzieci, ich
aktywność i zaangażowanie.
Rytm dnia
kompetencje
„Zdolność i gotowość podmiotu do wykonania zadań na określonym poziomie powstaje
w wyniku zintegrowania wiedzy, dużej liczby drobnych umiejętności oraz sprawności w dokonywaniu wartościowań” (Kwiatkowska 2008: 35).
Założenia pedagogiki planu daltońskiego:
•
•
•
•
•
zapewnienie fundamentalny potrzeb i zainteresowań edukacyjnych dziecka,
odpowiedzialność dziecka za wykonane zadanie,
samodzielna działalność, pokonywania trudności,
planowa współpraca i współdziałanie w grupie przedszkolnej,
wolność w wyborze rodzaju aktywności.
Głównym dążeniem wdrażania i stosowania planu daltońskiego w edukacji przedszkolnej jest wyposażenie człowieka w określony zbiór umiejętności, które będą przekładać się
na szereg kompetencji, niezbędnych w rożnych sferach i fazach jego codziennego życia.
Atutem planu daltońskiego jest zaspakajanie potrzeb rozwojowych dziecka poprzez powierzenie mu odpowiedzialności za własne, aktywne uczenie się i działanie, które wpływa
na rozwój kompetencji osobistych, poznawczych, społecznych, informacyjnych potrzebnych w dalszej edukacji i pracy (Żurawska).
126
Ewa Konieczko
Daltoński zegar
Tablica zadań
W planie daltońskim wszystko kreci się wokół zadania
Helen Parkhurst (za: Röhner, Wenke 2011: 94).
W edukacji daltońskiej dziecko ma być aktywnym uczestnikiem samodzielnej odpowiedzialnej nauki. Dlatego konieczne jest w pracy pedagogicznej stosowanie różnorodnych metod i form aktywizujących czynny udział dziecka w procesie wychowawczoopiekuńczo-dydaktycznym. W związku z tym niezbędne jest optymalne urządzenie sali,
która będzie inspirować dziecko do różnej aktywność. Podstawową aktywnością dziecka,
która efektywnie wpływa na jego wszechstronny rozwój, jest zabawa, dlatego również
w edukacji daltońskiej towarzyszy dziecku jako podstawowa forma jego, działania przybierając formę zabawy poprzez pracę, instruowanie, współpracę, interakcję, zadania.
Pedagogika daltońska poprzez ,,przydzielanie zadań” przekazuje dziecku odpowiedzialność za proces uczenia się dostosowany do jego możliwości i zainteresowań. Wspiera
umiejętności współdziałania dzieci w ich nauce i zabawie, przygotowuje do dalszej edukacji szkolnej i przyszłej pracy zawodowej. Powierzenie zadań na dany tydzień odbywa
się z reguły rano. Zadania są wizualizowane na specjalnie przygotowanych tablicach. Spełniają one rolę środka dydaktycznego. Zadania dla grupy 5, 6-latków to najczęściej karty
pracy w postaci rebusów, zagadek obrazkowych, instrukcji, a także wykonanie określonej
pracy plastyczno – technicznej dowolną techniką. Dzieci młodsze otrzymują zadania zgodne z ich możliwościami rozwojowymi. Dzieci 3, 4-letnie np. układają kwiatki lub dowolne wzory (z klocków w kształcie figur geometrycznych), wycinają z kolorowej gazety,
kolorowanki jabłka i przypinają do kosza umieszczonego na tablicy dydaktycznej. Wydzierają płatki śniegu z białych serwetek lub z innego tworzywa i przyklejają na makietę zimową, budują wspólnie z kolegą dom z dwóch kolorów klocków i wyposażają go według
własnego upodobania. Wykonywanie zadań sprzyja aktywności twórczej, indywidualnej
ekspresji, a przy tym np. w nabywaniu kompetencji matematycznych „dziecko (5-, 6-letnie)
ma za zadanie zbudować karmnik dla ptaszka z trzech patyczków zielonych, z pięciu
żółtych i dwóch niebieskich”, musi wykazać się znajomością kolorów i liczyć w zakresie
pięciu. Jeżeli nie będzie sobie radziło, może uczyć się od kolegi lub poprosić o pomoc
127
nauczyciela. Te zachowania prowadzą do nabywania kompetencji interpersonalnych i językowych. Czas na wykonanie zadania jest dowolny. Rozpoczyna się po zakończonych
zajęciach lub zabawach z całą grupą i trwa do końca dnia (pobytu dziecka w przedszkolu). Zakończone zadanie dziecko zaznacza magnesem na tablicy zadań. Jeżeli nie wykona zadania, ma prawo uzupełnić je następnego dnia aż do skutku, np. chłopiec nie
podejmował zadań przez trzy tygodnie. Przypominali mu o tym koledzy, nauczyciel (w sposób zachęcający, nie oceniając). Kiedy podjął decyzję o wykonaniu pierwszego zadania,
sam się ocenił – był dumny, o czym głośno mówił. Chłopiec przezwyciężył własne uprzedzenia do wykonywania zadań, „cudzych poleceń”. Nabył umiejętność gospodarowania
wolnym czasem, doskonalił swój charakter. Dziecko miało wsparcie mamy; często dłużej
oczekiwała na syna, motywując go w doprowadzeniu rozpoczętego zadania do końca. I tu
słów kilka o rodzicach, którzy również mają swoje miejsce w pedagogice daltońskiej.
Wspierają nasze działania i chętnie współpracują z dzieckiem i nauczycielami w obrębie
jej oddziaływania, np. jedna z mam powiedziała: ,,Idę, kupię tablicę korkową, podzielę
obowiązki w domu, to mądra rzecz”, ,,Ten dalton to działa jak bib standard w mojej pracy”. Entuzjazm edukacją daltońską jest prawdziwy.
z naszej nauczycielskiej praktyki
Pokazuję drogę i głęboko wierzę, że jest jedyną
drogą, by szkoła stała się tak atrakcyjna i edukacja
jak zabawa
Helen Parkhurst (za: Röhner, Wenke 2011: 100).
Z naszych obserwacji dziecka podczas wykonywania zadań wynika, że dziewczynki
przejawiają dużo więcej zdyscyplinowania i równomierniej dysponują czasem wolnym
przy organizowaniu swojego warsztatu pracy. Chłopcy są bardziej spontaniczni i uparci.
Choć i te cechy zależne są od indywidualnych predyspozycji dziecka i środowiska, w którym wzrasta. Sposób podejścia do wykonania zadania pozwala zaobserwować, które cechy charakteru w życiu szkolnym i późniejszym będą decydowały o efektywności jego
pracy i nauki, np. chłopiec pierwszego dnia wykonuje zadania z całego tygodnia, mówiąc:
„Mam to już z głowy”. Z kolei inne dziecko realizację zadań z całego tygodnia pozostawia na ostatnią chwilę, denerwuje się i nie zawsze wykonuje je starannie. Plan daltoński
pozwala dziecku przewidywać, doświadczać, szukać sposobów na rozwiązanie problemu,
którym niewątpliwie bywa podjęte zadanie. Nie wolno jednak zmusić dziecka do wykonywania zadań. Możemy jedynie wspierać, zachęcać lub umówić się, zawierając kontrakt
słowny lub obrazkowy. A wszystko po to, aby nabyło podstawowe kompetencje bycia odpowiedzialnym, samodzielnym, aby towarzyszyła mu odwaga i swoisty upór w dążeniu
128
Ewa Konieczko
do wyznaczonego celu. Dziecko powinno z wykonywania zadań wyciągać wnioski: „warto było spróbować”, „mogę”, „potrafię”, „udało się”, „następnym razem zrobię to inaczej”.
Przedszkolak podczas wykonywania zadania mierzy się ze swoim potencjałem twórczym.
Musi być samodzielny, wykazać się odpowiedzialnością za jego efekt, stosując przy tym
szereg już nabytych umiejętności, a także metodą prób i błędów pozyskuje nowe doświadczenia. Natomiast czas na realizację zadań wyznacza sobie sam. Obserwacja dziecka
w działaniach daje informacje nauczycielowi o jego zainteresowaniach i możliwościach.
Pozwala na określenie ewentualnych jego trudności w danym obszarze treści edukacyjnych. Poza tym kiedy dzieci wykonują zadania w parach lub samodzielnie i są zaangażowane, nauczyciel może poświęcić swój czas na pomoc dziecku, które potrzebuje jego
wsparcia. Dzieci, w większości przypadków, wykazują się samokontrolą i samodyscypliną. Istnieją sporadyczne sytuacje, kiedy dziecko nie wykona zadania. Wynika to z przyczyn zewnętrznych, jak zmiana organizacji dnia, szybszy odbiór dziecka z przedszkola.
Nauczyciele ustalili zasadę, że dzieci, które są zajęte zabawą lub niezbyt uważnie słuchały i nie wiedzą, jakie zadanie jest do wykonania, mają samodzielnie pozyskać o nim informację, np. pytając kolegę – mentora wyznaczonego przez nauczyciela. Jeżeli nie uzyskają
wystarczającej wiedzy, kierują się do nauczyciela. Dziecko w tej sytuacji ma możliwość
nabywania kompetencji informacyjnych. Pomocą w organizowaniu czasu na wykonywanie zadań są karty obrazujące rytm dnia. Dziecko dzięki wizualizacji kolejnych czynności
dnia ma poczucie bezpieczeństwa, kształtuje trudne pojęcie czasu. Oswaja się z planowaniem programu dnia, który jest oparty na podstawie wizualizacji „planu dnia”.
Efektem i ewaluacją wykonywanych zadań jest matryca grupy, „tablica zadań”. Dzieci
zaznaczają na niej wykonane zadania. Na koniec tygodnia analizujemy stopień realizacji
zadań w obrębie całej grupy lub dzieci samodzielnie dokonują własnej oceny. Tablica zadań
jest swoistym rodzajem dzienniczka ocen dla rodziców. Informuje, czym dziecko zajmowało się w ciągu tygodnia, w jakim tempie i jakie zadania wykonało. Rodzice bardzo chętnie
zaglądają do tablicy zadań.
Organizacja pracy w oparciu o plan daltoński w opisie wygląda bardzo „zawile”. Natomiast w praktyce jest dużo prostsza. Wymaga jedynie systematyczności, ciągłości i zaangażowania nauczyciela, który ma „wolną rękę” w tworzeniu środków dydaktycznych.
Może wykazać się swoją pomysłowością i inwencją twórczą. Pedagogika daltońska rozwija nie tylko dziecko, ale i jego wychowawcę. Nauczyciel daltoński „nie osiada na mieliźnie awansu zawodowego”. Nauczanie, wychowanie i opiekę prowadzi w kierunku
od tego, co dzieci mogą zrobić same, a nie od tego, czego nie potrafią, szuka mocnych
umiejętności dziecka.
Zanim jednak dziecko opanuje w swojej świadomości zadania, musi zrozumieć poprzez własne doświadczenie, czym jest praca. Musi znać cel, dla którego warto ją wykonać. Pomocne w tym są daltońskie środki dydaktyczne. Dzięki kolorom dnia dzieci
w przystępny dla ich możliwości rozwojowych sposób uczą się kolejnych dni tygodnia,
opanowują organizację pracy w grupie przedszkolnej. Obok kolorowych dni tygodnia
wprowadzamy tablice zadań porządkowych „dyżurów”. Zadania porządkowe są ulubioną
formą działalności dziecka. Dyżury odbywają się w parach. Dobór dzieci do realizacji
dyżurów prowadzony jest w sposób „narzucony” lub losowo, aby dzieci uczyły się pokonywać swoje uprzedzenia do odmienności innych. W związku z tym dzieci nie mają możli-
129
wości samodzielnego wyboru kolegi do pełnienia dyżuru. Rodzaj dyżurów i dyżurnych
wizualizuje tablica dyżurów na podstawie listy obecności. W czasie pełnionych dyżurów
dzieci wykazują się samodzielnością, odpowiedzialnością i chętnie współpracują. Mobilizują się do wykonywania zadania z precyzją i starannością. Dziecko pełniąc dyżur doświadcza autonomii, jest ważne i dumne (wykonuje obowiązki, które są mu dobrze znane z codziennego życia w domu rodzinnym). Dyżur jednoczy nawet te, które rzadko bawią się
ze sobą, natomiast w czasie pełnionego zadania porządkowego wspierają się, nie wchodzą
ze sobą w konflikty. Zegar kolorów wykorzystujemy w wielu różnych sytuacjach edukacyjnych. Angażuje on dziecko do umiejętnego korzystania z czasu. Dzieci planując zabawę lub inną czynność z zegarem, muszą wykazać się wieloma umiejętnościami, np.
dokonywania wyborów czasu 5, 10, 15, 30 minut. Czasomierz daltoński w przystępny sposób pokazuje dzieciom, ile czasu pozostało na wykonanie zadania lub zabawy. Uczy dysponowania czasem. Także w wykorzystaniu komputera. Nabyte umiejętności wyznaczenia
czasu do gry na komputerze stanowią dla naszych wychowanków dobrą lekcję na przyszłość. Oto przykład. Jeden z chłopców próbował przestawiać czas na dłuższy, ograniczając dostęp innym dzieciom, dzieci od razu to zauważyły: „twój czas się skończył”, „nie
oszukuj”, „tak nie wolno”, „mamy tylko 10 minut”.
Plan daltoński umożliwia nam dostosowanie tempa nauki dziecka do jego rzeczywistych możliwości, pozwala na rozwijanie inteligencji wielorakich, wyposaża dziecko w następujące kompetencje:
– poznawcze w zakresie bycia odpowiedzialnym za siebie i innych. Dziecko rozwija
w sobie poczucie odpowiedzialności za wykonanie podjętego zadania. Odpowiada
za jego efekt i jakość. Poznaje, czym jest odpowiedzialność, która wiąże się nierozerwalnie z jego wolnością i autonomią. Dziecko uczy się odpowiedzialności w towarzystwie swoich kolegów poprzez wspólną zabawę, radzenie sobie z problemem oraz
wykonywanie zadań.
– osobiste w zakresie samodzielności. Samodzielne uczenie się i praca. Dziecko rozwija inicjatywę i samodzielność w działaniu, jak i myśleniu. Poszukuje najlepszych
i najprostszych metod pracy, rozwiązania zadania, polegania na sobie. Ocenia siebie
i sposób organizowania swojej nauki, zabawy, pracy, jest otwarte na otaczającą je rzeczywistość, ma potrzebę jej poznawania i interpretowanie własnych spostrzeżeń.
– społeczne w zakresie współpracy. Współpraca, rozumiana jako potrzeba poszanowania drugiego człowieka, jego odmienności i indywidualności. Dziecko potrafi współdziałać i współpracować w zespole z każdym, nie tylko z przyjacielem. Przeciwstawiania się przemocy wobec własnej osoby i kolegów.
– informacyjne w zakresie umiejętnego pozyskiwania informacji. Dziecko ocenia jakość pozyskanych informacji, ich przydatność. Doświadcza w działaniu, które informacje były prawidłowe, a które błędne. Rozpoznaje w grupie dzieci pewne źródło
informacji (Kompetencje kluczowe 2002).
Wprowadzenie w organizację pracy przedszkola pedagogiki daltońskiej wymaga zaangażowania i odpowiedzialnej pracy wszystkich nauczycieli oraz pracowników niepedagogicznych w myśl zasady „wolnym krokiem do celu” – nic na siłę. Jesteśmy dopiero w połowie
drogi w realizowaniu edukacji daltońskiej, przed nami jeszcze wiele do zrobienia...
130
Ewa Konieczko
Literatura wykorzystana
Dobrowolska B. (2009), Nauczyciel wobec postaw twórczych uczniów. Pedagogiczne uwarunkowania
kompetencji. Toruń, Wydawnictwo Edukacyjne AKAPIT.
Juljańska A., Kwella M., Szymańska K. (2011), Pomocnik nauczyciela. Sprawdzone pomysły na zmotywowanie i zorganizowanie Twojej klasy. Łódź, Wydawnictwo SOR-MAN.
Kompetencje kluczowe. Realizacja koncepcji na poziomie szkolnictwa obowiązkowego (2002).
Opracowanie redakcyjne wersji polskiej Anna Smoczyńska. Eurydice, Sieć Informacji o Edukacji
w Europie. Bruksela: Europejskie Biuro Eurydice,www.eurydice.org.pl.
Kurek J, Dryjas K. (2011), Pedagogika daltońska w polskich przedszkolach. ”Wychowanie w przedszkolu”, 8.
Kwiatkowska H. (2008), Pedeutologia. Warszawa, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.
Röhner R. (2011a), Jak dziś wygląda plan daltoński? „Bliżej Przedszkola”, 3.
Röhner R. (2011b), Indywidualizacja drogą do sukcesu każdego dziecka. „Bliżej Przedszkola”, 9.
Röhner R. (2011c), Plan daltoński wzorcowym narzędziem dla współczesnej edukacji. „Bliżej Przedszkola”, 11.
Röhner R., Wenke H. (2011). Pedagogika planu daltońskiego. Łódź, Wydawnictwo SOR-MAN.
Sowińska A. (2009), Moje spotkanie z Planem daltońskim. „Bliżej Przedszkola”, 12.
Sowiński R. (2010), Laboratoryjny plan daltoński ”Bliżej Przedszkola”, 10.
Żurawska B. Kompetencje kluczowe. Informator dla rodziców i opiekunów. http://www.akademiamlodychnoblistow.pl.
REC
ENZJ E
RE CENZJ
Marzenna Nowicka
Uwniwersytet Warmińsko-Mazurski
[email protected]
kompetencje społeczne uczniów – edukacyjny pat. Recenzja książki Agnieszki Nowak-Łojewskiej: Od szkolnego przekazu do konstruowania znaczeń. Wiedza społeczna młodszych uczniów z perspektywy nauczyciela. Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra 2011.
Wszelkie działania szkoły są zawsze osadzone w konkretnym historycznym czasie i konkretnej rzeczywistości społecznej, w której ta
szkoła funkcjonuje. Szczególnie zajmowanie się
wiedzą społeczną i kształtowaniem kompetencji społecznych uczniów jest uwikłane w określone warunki polityczno-społeczno-kulturowe.
Wczesna edukacja społeczna długo stanowiła
obszar jawnej i ukrytej indoktrynacji politycznej oraz realizacji celów dominującej klasy społecznej. Przemiany związane z transformacją
ustrojową i recepcją nowych idei pedagogicznych wymogły na polskiej edukacji wiele
zmian. Jednakże, w obszarze wiedzy społecznej
przeznaczonej do realizacji z dziećmi, zmiany
te można określić jako kosmetyczne i pozorowane. Przez kilka ostatnich dekad, edukacja
społeczna kojarzona jest tradycyjnie z przedmiotem określanym jako środowisko społeczno-przyrodnicze, zawierającym niezmienny
kanon zdezaktualizowanych treści i sztywne,
anachroniczne przepisy ról serwowanych do
odtworzenia dzieciom. Propozycje nowego
podejścia do wiedzy społecznej nie powstają
ani na poziomie odgórnym, ministerialnym, bo
nie da się ich zaobserwować w nowej podstawie programowej1, czy programach i podręcznikach szkolnych2. Nie pojawiają się też
Por. wieloaspektowe analizy dotyczące aktualnej podstawy programowej przedstawione w „Problemach
Wczesnej Edukacji” Numer Specjalny z 2009 roku.
2
E. Zalewska (2009), Programy kształcenia i podręczniki szkolne w edukacji początkowej jako „wybór z kultury”. W: D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska
(red.), Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania. Warszawa, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.
1
oddolnie, ze względu na niski poziom refleksyjności i krytycyzmu nauczycieli3. W szkole dominuje transmisja nienegocjowalnych, infantylnie uproszczonych znaczeń i koncentracja
na perswazyjnym przekazie podstawowych
reguł zachowania4. Dzieci wprowadza się
w świat wyidealizowany, wysączony z wszelkich problemów ekonomicznych, religijnych,
politycznych czy społecznych takich, jak np.:
bezdomność, bezrobocie, bieda, uchodźctwo,
uzależnienia, łamanie praw człowieka, rozpad
rodziny; nie podejmuje się tematów egzystencjalnych (samotność, śmierć, ból, strach)5.
Wdraża się natomiast dzieci do funkcjonowania w sztywnych schematach ról społecznych
i do powielania zachowań stereotypowych6.
Już tak sygnalnie zarysowane niedomagania społecznej edukacji wczesnoszkolnej
wskazują, że w pedagogice istnieje pilna potrzeba szerokiej refleksji na temat tego, czym
D. Klus-Stańska (2006), Doświadczenia pedagogiczne nauczycieli jako źródło ich niezdolności do refleksji
nad własna aktywnością zawodową. W: J. Michalski
(red.), Sapientia et adiumentum. W trosce o rozwój
innych. Olsztyn, Wydawnictwo UWM.
4
D. Klus-Stańska (2004), Treści wychowawcze w nauczaniu początkowym – edukacja pozorów. W: A. Klim-Klimaszewska (red.), Mity dzieciństwa – dramaty socjalizacji. Siedlce 2004, Wydawnictwo Akademii Podlaskiej, s. 22.
5
Tamże.
6
L. Kopciewicz, E. Zierkiewicz (2009), Koniec mitu niewinności? Płeć i seksualność w socjalizacji i edukacji.
Warszawa, „Eneteia”; M. Nowicka (2005), Dziecko
w ślepym zaułku socjalizacji szkolnej. „Problemy Wczesnej Edukacji” nr 2 (2); E. Zalewska (2005), „Przekonasz się, ze warto chodzić do szkoły” – o socjalizacji
do roli ucznia ucznia z perspektywy podręczników do klasy pierwszej. „Problemy Wczesnej Edukacji” nr 2 (2).
3
Kompetencje społeczne uczniów – edukacyjny pat. Recenzja książki A. Nowak-Łojewskiej
współcześnie jest i powinna być wiedza społeczna uczniów, o jakie kompetencje społeczne ucznia zabiegamy w szkole i jakie są realne
skutki określonych oddziaływań nauczyciela. Z tego powodu książka Agnieszki Nowak-Łojewskiej jest niezwykle ważna. Wpisuje się bowiem w obszar badań nad rozumieniem zjawisk i kategorii edukacyjnych
przez nauczycieli. Autorka podjęła w niej próbę identyfikacji sposobów myślenia pedagogów wczesnej edukacji o wiedzy społecznej
ucznia; rozpoznania, jakie sensy zakotwiczone są w kolektywnej świadomości osób, mających bezpośredni wpływ na dzieci.
Zamysł książki jest logiczny i jasny. A. Nowak-Łojewska rozpoczyna swój wywód od
rozważań nad wiedzą, wskazując zaniedbane
obszary edukacji społecznej dzieci, w dalszej
części prezentuje zidentyfikowane na podstawie badań sposoby rozumienia wiedzy społecznej przez nauczycieli, a na końcu przedstawia perspektywy kształcenia kompetencji
społecznych dzieci w kontekście nauczycielskich konceptualizacji. Zawartość prezentowanej publikacji układa się w cztery powiązane ze sobą obszary: teoretyczny, metodologiczny, badawczy i interpretacyjny.
Obszar teoretyczny jest bardzo rozbudowany i obejmuje cztery rozdziały. Autorka rozpoczyna od rozważań na temat współczesnych
kontekstów edukacji dzieci. Z wyczuciem
i dobrym rozpoznaniem problematyki ukazuje najważniejsze kierunki zmian w obszarze
kulturowym, politycznym i społecznym. W rozdziale drugim prezentuje aktualnie toczące się
debaty na temat edukacji małego dziecka.
Przywołuje spolaryzowany układ paradygmatów Rolanda Paulstona i przekładanie się wieloparadygmatycznego tła edukacji na różne
dyskursy w obszarze pedagogiki wczesnoszkolnej, wykorzystując model Doroty KlusStańskiej. Dalej w publikacji przedstawiona
zostaje szczegółowa charakterystyka rozwiązań edukacyjnych mających swoje umocowania w konkurujących ze sobą koncepcjach:
redukcjonistycznych i konstruktywistycznych
oraz funkcjonalistycznych i interakcjonistycznych. A. Nowak-Łojewska refleksyjnie i krytycznie ustosunkowała się do wymienionych
nurtów, podkreślając, że redukcjonistyczne
133
i funkcjonalistyczne modele dydaktyczne, ze
względu na swoją przejrzystość i łatwość aplikacyjną, są nadal wiodące w edukacji dziecka
„nawet (a może głównie) za cenę jego rozwoju i gaszenia autentycznego potencjału”
(s. 59).
Rozdział trzeci książki A. Nowak-Łojewska poświęca kategorii wiedzy, kluczowej
dla prowadzonych przez nią badań. Wyraźnie
daje się tu odczuć erudycję Autorki i wysoką
sprawność w poruszaniu się na gruncie różnych teorii. Rozważania o ogólnym charakterze uporządkowane są zgodnie z głównymi
kierunkami refleksji nad wiedzą w obszarach:
filozoficznym, psychologicznym i socjologicznym. Autorka, komentując prezentowane
podejścia, jasno artykułuje konsekwencje edukacyjne, wynikające z przyjęcia określonych
opcji metodologicznych. Uświadamia Czytelnikowi różnice w myśleniu o wiedzy związane z podejściem pozytywistycznym i antypozytywistycznym uwidaczniające się w modelach edukacji (monologowej i dialogowej),
czy opozycyjnych wobec siebie klasyfikacjach
wiedzy obecnych literaturze.
Bardzo interesujący jest rozdział czwarty
omawianej książki, który dotyczy wiedzy
szkolnej. A. Nowak-Łojewska przedstawia
w nim różne konteksty pozorowania zmiany
w edukacji dzieci. Omawia też skutki związane z dezintegracją wiedzy ucznia w transmisyjnym modelu nauczania, ujawniające się
w obszarze budowania tożsamości, w sferze
poznawczej i etycznej. Dalej Autorka zajmuje
się wiedzą społeczna, którą sama już na wstępie książki zdefiniowała jako „rodzaj wiedzy
jednostki, jaką konstruuje ona w interakcjach
i współdziałaniu z innymi, tj. dziećmi i dorosłymi, co stwarza warunki do budowania obrazu siebie, innych i otaczającego świata
w realnym kontekście społeczno-kulturowym”
(s. 6). Odwołując się do konstrukcjonizmu
poznawczego, dokonuje przeglądu tematyki
społecznej proponowanej do realizacji we
współczesnej szkole. Dużym atutem tego rozdziału jest ukazanie rozwiązań z innych systemów edukacyjnych, będących nie tylko
wynikiem studiowania literatury, ale też własnych doświadczeń Autorki ze współpracy
zagranicznej z placówkami edukacyjnymi
134
Marzenna Nowicka
w Wielkiej Brytanii, Czechach i Niemczech.
Mogą one stać się ożywczym przykładem dla
polskiej praktyki edukacyjnej. Dodatkowo stanowią znakomite tło dla wyostrzenia wyników
rekonstrukcji kategorii wiedzy w świadomości
polskich nauczycieli, ukazanej przez Autorkę
w dalszych częściach pracy. Zwieńczeniem teoretycznych rozważań Autorki jest przedstawienie perspektywy osobistych teorii nauczycieli
i skierowanie uwagi Czytelnika na związek
między doświadczeniami edukacyjnymi a wiedzą i sposobem myślenia o edukacji.
Jak już zaznaczałam, część teoretyczna pracy jest bardzo pogłębiona, jednakże skupiona głównie na wielowątkowym ukazaniu roli
wiedzy w edukacji. Jak się wydaje, szczególnie w kontekście badań podjętych przez Autorkę, ważne jest ukazanie różnych wymiarów
życia społecznego współczesnych dzieci. Badania jakościowe nad dzieciństwem, zapoczątkowane na Zachodzie w ramach tzw. nowej
socjologii dzieciństwa7, są również w Polsce
bogato reprezentowane8. Przedstawienie kolosalnych przemian, które objęły świat dziecka,
zobrazowanie dynamicznej aktywności dzisiejszych dzieci w zupełnie nowych obszarach,
ujawnienie różnic w podejściach do społecznego uczestnictwa dzieci w życiu dorosłych
poszerzyłoby kontekst interpretacyjny uzyskanych wyników, a Czytelnikowi dałoby szansę
na dostrzeżenia ogromu rozziewu jaki istnieje
pomiędzy tym, co w zakresie społecznym oferuje i czego oczekuje szkoła, a tym co dzieje
się w realnym życiu współczesnych dzieci.
W części metodologicznej Agnieszka Nowak-Łojewska przedstawia swój projekt badawczy. Został on osadzony w paradygmacie interpretatywnym i przeprowadzony z w perspektywie fenomenograficznej. Celem badań była rekonstrukcja znaczeń nadawanych przez nauczycieli pojęciu „wiedza społeczna”. Co ważne, zadaniem Autorki nie było ani zbadanie poziomu
wiedzy społecznej nauczycieli, ani też określanie poprawnego modelu tej wiedzy. Dociekania
miały charakter rozpoznania jednostkowego
i kolektywnego myślenia pedagogów wczesnej
edukacji o wiedzy społecznej uczniów. Stanowi
to zupełnie nowy sposób ujęcia problemu i badania Autorki z pewnością przyczynią się
do rozpowszechnienia fenomenografii na gruncie pedagogiki. To ważne, bowiem metoda ta
pozwala badać znaczenia nadawane doświadczanym przez podmiot zjawiskom, dlatego też
daje wgląd w nauczycielskie praktyki edukacyjne, bowiem „Zależność między świadomością
i doświadczeniem posiada charakter wzajemny,
gdyż znaczenia konstytuowane dzięki doświadczeniu, jednocześnie warunkują samo to doświadczenie” 9. Sposób, w jaki jednostka myśli
o rzeczywistości przekłada się na sposób, w jaki w tej rzeczywistości działa. I wzajemnie, gromadzone przez jednostkę doświadczenia znajdują odzwierciedlenie w świadomości. Zatem
to, jak nauczyciele konceptualizują wiedzę społeczną uczniów przekłada się na to, jakiego rodzaju wiedzy od uczniów wymagają i jakie
sytuacje dydaktyczne do jej wytwarzania/nabywania, a także wyrażania kreują. Rozumienie wiedzy szkolnej, i w szczególności rozumienie wiedzy społecznej, przekłada się na nauczycielskie kreowanie warunków socjalizacji
ucznia w szkole, wyraża się w każdej interakcji, poprzez różne kanały i poprzez organizowanie środowiska fizycznego. Nauczycielskie
konceptualizacje dotyczące świata społecznego mogą być prognostykiem kierunku edukacji społecznej ucznia. Jakie ustalenia w tym
względzie poczyniła Autorka publikacji?
Część poświęcona prezentacji uzyskanych
kategorii opisu stanowi zawartość rozdziału
VI książki. A. Nowak-Łojewska na podstawie
wywiadów otwartych wyodrębniła 17 koncepcji znaczeń nadawanych wiedzy społecznej
przez nauczycielki wczesnej edukacji. Uporządkowała te koncepcje w sposób hierarchiczny,
wyłaniając finalnie dwie kategorie opisu („Wiedza społeczna jako produkt pracy szkoły” oraz
„Wiedza społeczna jako konstrukcja pozaszkolna”). Każda z kategorii została szczegółowo
opisana i zobrazowana wypowiedziami nauczycieli. Autorka podjęła również próbę ukazania
relacji między wyłonionymi kategoriami opisu
7
Por. np. prace takich autorów, jak J. Prout, A. James,
J. Qvortrup, W. Corsaro, C. Jenks i in.
8
Por. np. prace B. Smolińskiej-Theiss, J. Izdebskiej,
B. Łaciak, B. Matyjas i in.
9
A. Męczkowska (2002), Od świadomości nauczyciela do konstrukcji świata społecznego. Kraków, Oficyna
Wydawnicza „Impuls”, s. 19.
Kompetencje społeczne uczniów – edukacyjny pat. Recenzja książki A. Nowak-Łojewskiej
w obszarach utworzonych ze względu na trzy
kryteria: źródła wiedzy społecznej w opinii nauczycieli, sposoby nauczycielskiej oceny wiedzy
społecznej oraz stopień interwencji dydaktycznych w obszarze wiedzy społecznej. Pozostaje
otwarte pytanie, na ile A. Nowak-Łojewskiej
udało się zawiesić uprzednie przekonania (czyli
spełnić postulat metodologicznej redukcji, eposché), by nie ekstrapolować zidentyfikowanych
na podstawie analizy literatury przedmiotu cech
działania nauczycieli i kształcenia społecznego
w szkole na dokonywane interpretacje, odnoszące się do rozumienia wiedzy społecznej przez
nauczycieli. Jednakże materiał przez nią zgromadzony ukazuje obraz druzgocący. W świetle koncepcji nauczycieli wiedza społeczna stanowi domkniętą kategorię, legitymizowaną przez ideologię szkoły, programy nauczania i poradniki
metodyczne. Szkolny status tej wiedzy jest niski, a droga jej nabywania polega na transmisji
znaczeń w kierunku – od nauczyciela do ucznia
i naznaczona jest silnie moralizatorstwem i indoktrynacją. Z wypowiedzi nauczycielek wynika, że zafałszowują one realne stosunki społeczne: podejmują z dziećmi treści banalne, infantylne, naznaczone stereotypami, maksymalnie
upraszczając lub wysycając zupełnie z programu tzw. problematykę trudną. Pozostając w ograniczonym kręgu rozpoznawania wiedzy społecznej, nauczyciele nie mogą zaproponować
edukacji, która odpowiadałaby współczesnym
warunkom kulturowym. Nie stwarzają zatem
dzieciom szans na poznawanie wielowymiarowego i skonfliktowanego świata w szkolnych
murach. Skromną przeciwwagę dla tak niepokojących konstatacji stanowią te wypowiedzi
badanych, w których wiedza społeczna ucznia
jawi się jako osobista konstrukcja, zakotwiczona w życiu pozaszkolnym dziecka. Ci nauczyciele protestowali przeciwko idealizacji problematyki społecznej i wskazywali, że, ze względu
na dynamizm przeobrażeń świata społecznego,
należy stale poszukiwać nowych obszarów tej
wiedzy do wspólnego eksplorowania z dziećmi.
Wyodrębnione przez A. Nowak-Łojewską
kategorie opisu, stały się przedmiotem interpretacji przedstawionej w ostatniej części książki
w rozdziale zatytułowanym: Dyskusja wyników – obszary interpretacji krytcznej. Autorka
135
poszukuje teoretycznych ram dla wyłonionych
trendów w myśleniu nauczycieli. Przyjęcie
perspektywy krytycznej pozwoliło odsłonić
schizofreniczność rzeczywistości szkolnej, dogmatyzację wiedzy i stereotypy w myśleniu
o wiedzy społecznej ucznia. A. Nowak-Łojewska obnaża cechy nauczycielskiego myślenia
o wiedzy, odważnie tropiąc mechanizm jej
dogmatyzacji. Przedstawia również proces budowania schematów w edukacji, dając liczne
przykłady inercyjnego warsztatu pracy nauczyciela. Interpretacje Autorki zamyka dyskusja
nad alternatywnymi i naiwnymi rozwiązaniami
w edukacji społecznej. Model pierwszy stanowi drogę zmiany szkoły w kierunku sharmonizowania edukacji z wymogami realnego świata,
w którym na co dzień funkcjonuje uczeń. W świetle materiału zgromadzonego przez A. NowakŁojewską, realny jest niestety model drugi, antyrozwojowy i paraliżujący inercją. Autorka pisze,
że w szkole dominuje „wyćwiczanie w rozwiązywaniu problemów zamkniętych i odtwarzanie uznanych wzorców kulturowych, zaś uwalnianie od konieczności podejmowania decyzji
sprawia, że uczniowie postawieni wobec wyzwań współczesnego świata, który pełen jest
problemów otwartych, czują się bezradni i bezsilni”, dlatego też „naiwność nauczycielskiego
myślenia o wiedzy uczniów i sposobach jej zdobywania zbiera swoje okrutne żniwo” (s. 329).
Prezentowana książka stanowi znakomite
studium na temat wiedzy społecznej i jej rozumienia przez nauczycieli. A. Nowak-Łojewska
wkroczyła na nowe, zaniedbane badawczo
tereny namysłu nad działaniami szkoły. Wykazała, że obszar kreowania warunków do
rozwijania kompetencji społecznych uczniów
to edukacyjny pat, bowiem wczesnoszkolna
edukacja społeczna pozostaje zakotwiczona
w czasie minionym i jest przez to silnie spetryfikowana i nieprzepuszczalna dla dynamicznie
zmieniającego się poza szkołą świata. Z przedstawionych w książce analiz, prezentowanych
klarownym, precyzyjnym językiem, z pewnością skorzystają badacze polskiej szkoły, a także nauczyciele akademiccy chcący wzbudzić
u swoich studentów krytycyzm wobec błędnych kierunków społecznej edukacji dzieci.
Alicja Komorowska-Zielony
Uniwersytet Gdański
[email protected]
Szkoła jako miejsce budowania kompetencji uczenia się. Recenzja książki Ewy Filipiak:
Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle. Sopot 2012, Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne.
Książka Ewy Filipiak nie jest kolejną pozycją z prostymi przepisami na rozwijanie aktywności, kreatywności ucznia i nauczyciela,
jak sama autorka pisze „nie ma tu recept na
dobre nauczanie”. Jej wymiar jest znaczenie
głębszy, ukazuje bowiem szkołę jako możliwe
miejsce budowania kompetencji uczenia się.
Jest to niezwykle ważne w dobie powracających dyskusji nad niewystarczającymi osiągnięciami naszych uczniów w świetle badań
międzynarodowych i polskich nad naszą szkołą. Głównym celem, także wskazanym przez
autorkę jest „stworzenie przestrzeni do myślenia o socjokulturowej edukacji” z wykorzystaniem wybranych teorii w codziennej praktyce
szkolnej. Niniejsza praca bowiem powstała
jako wynik rozważań ukierunkowanych socjokulturową perspektywą wyprowadzoną z koncepcji Lwa Wygotskiego i Jeroma Brunera,
którym poświęcony jest wstęp, a wyraźnie też
sygnalizuje nawet tytuł książki. W koncepcji
Wygotskiego ważne miejsce zajmuje język
jako główny środek przekazywania doświadczeń, dlatego też Autorka jako istotne zadanie
rozwojowe na etapie wczesnoszkolnym wskazuje opanowanie przez dziecko czytania i pisania, nowego narzędzia kulturowego.
Jest to wreszcie ważna pozycja podnosząca wątki kultury szkolnej, prawie nieobecne w
polskiej pedagogice1. Temat kultury szkoły,
podjęty przez Ewę Filipak, może stać się przy1
Do nielicznych publikacji podejmujących tę problematykę należą m.in.: M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak (red.) (2010), Wychowanie: pojęcia, procesy,
konteksty. T. 5, Codzienność w szkole, szkoła w codzienności. Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne; B. Adrjan (2011), Kultura szkoły. W poszukiwaniu
czynkiem do lepszego jej zrozumienia, a także
wykorzystania potencjału tkwiącego w codziennych warunkach szkolnego życia. Co niezwykle istotne, Autorka w analizie nie tylko przywołuje nazwisko Jeroma Brunera, ale umocowuje swoje badania i rozważania w koncepcji
tego autora. W Polsce bowiem wciąż słabo zarysowuje się odwoływanie do Brunera, który
pojawia się jako jeden z elementów przywołań, a nie jako zasadniczy kontekst teoretyczny badań pedagogicznych2.
Autorka pozostaje wierna pewnym wątkom swojej wieloletniej pracy naukowej,
gdyż L.S. Wygotski pozostawał w kręgu jej
teoretycznych odniesień w niemal wszystkich
publikacjach, a w 2008 roku ukazała się też
pod jej redakcją naukową praca zbiorowa
pt. „Rozwijanie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy”3. Ta konsekwencja
czyni z Ewy Filipiak polskiego eksperta
w zakresie zorientowanych socjokulturowo badań pedagogicznych nad uczeniem się
nieuchwytnego. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, P. Mikiewicz (2005), Społeczne światy szkół
średnich. Wrocław, DSWE TWP.
2
Do wyjątków należy publikacja pod redakcją Marii
Dudzikowej i Renaty Wawrzyniak-Beszterdy (2012),
Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy
edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, Kraków,
Oficyna Wydawnicza Impuls, w której autorzy dokonują empirycznie rozbudowanej próby rekonstrukcji
szkolnych doświadczeń studentów – maturzystów
z 2005 roku, czyniąc to w odwołaniu do Brunerowskiej
koncepcji edukacji jako tej, która pozwala bliżej zrozumieć kulturę szkoły.
3
E. Filipiak (red.) (2008), Rozwijanie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy. Bydgoszcz,
Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego.
Szkoła jako miejsce budowania kompetencji uczenia się. Recenzja książki Ewy Filipiak
dzieci, analizowanym w głębokim związku
z psychologią.
Recenzowana publikacja ma charakter monograficzny. Zawiera szeroko omówiony kontekst teoretyczny, w wielu miejscach Autorka
wykorzystuje materiał pochodzący z projektów badań własnych. Pierwsza część pracy poświęcona została rozważaniom teoretycznym,
dotyczącym uczenia się rozumianego jako
aktywność ucznia i nauczyciela, w której zasadniczą rolę odgrywa język, będący najważniejszym narzędziem kulturowym i którą
cechuje wrażliwa kontrola nauczania, negocjowania i konstruowania znaczeń. W tej
części Autorka wyraźnie określa też rolę
nauczyciela w perspektywie socjokulturowej,
z przywołaniem koncepcji Brunera i Wygotskiego, w które wpisane jest ciągłe zastanawianie się nad własnym (nauczyciela)
działaniem. To właśnie nauczyciel powinien
pomagać dziecku w budowaniu wewnętrznego świata i wykorzystaniu przyswojonych
narzędzi uczenia się w rozumieniu rzeczywistości. Jednak to nauczycielskie wsparcie
musi mieć zupełnie innych charakter niż przekazowo-instrukcyjna działalność nauczyciela
na lekcji, jaką znamy z polskiej szkoły.
W tekście znajdziemy pytania, na które,
zdaniem Ewy Filipiak, musi odpowiedzieć
sobie nauczyciel: W jaki sposób dziecko odbiera świat, postrzega, konstruuje wiedzę? Co
to znaczy mieć wiedzę? Próba odpowiedzi na
te pytania jest nauczycielowi niezbędna, by
mógł zastosować specyficzne strategie edukacyjne, wywoływać konflikty poznawcze prowadzące do uświadomienia dziecku własnego
rozumienia. W tej części znajdują się również
założenia teoretyczne dotyczące budowania
środowiska szkolnego, kierowania klasą,
a także organizowania procesu uczenia się,
w których uczeń, zgodnie z teorią socjokulturową, może być autonomiczny i samosterowny. Do tego dąży Autorka w całej pracy,
pokazując znaczenie rozwijania strategii
uczenia się w kontekście poznawania siebie,
przekraczania granic, odnoszenia sukcesu
w nauce.
Samosterowność i autonomiczność ucznia
wiąże Ewa Filipiak z umiejętnością rozpoznawania sytuacji uczenia się oraz z wyborem od-
137
powiednich strategii, których efektywność
można sprawdzić w działaniu. To z kolei wyraźnie wyznacza zadania nauczyciela, który
będzie wspierał uczenie się, zarysowywał
cele, tworzył przestrzeń z możliwościami i pytaniami, ale też wycofywał się z pomagania
uczniowi wtedy, gdy tej pomocy już on nie
potrzebuje. Inaczej uczeń nie będzie miał
szansy zadawać sobie takich pytań, jak:
„W jaki sposób pracuję? Kiedy pracuję najlepiej? Co myślę? Co myślę o tym, jak myślę?”.
Te pytania są środkami wzmocnienia samoregulacji, samooceniania, motywacji w uczeniu
się czy też tworzenia poczucia odpowiedzialności i skuteczności własnego działania. Autorka wskazuje przykłady organizacji takich
właśnie warunków kształtowania uczniowskiego sprawstwa: rozmowy na zakończenia
dnia, tygodnia, rozmowy semestralne, będące
podsumowaniem, ocenianiem działań własnych i innych. Nauczyciel w tej sytuacji jest
organizatorem warunków uczenia się, jak
określa Autorka, komentatorem doświadczeń
uczniów, ale przede wszystkim tym, który
postrzega dziecko jako ucznia myślącego,
wiedzącego, aktywnego badacza.
Część druga recenzowanej publikacji zawiera rozważania teoretyczne wraz z propozycjami praktycznych zastosowań dotyczące
strategii rozwijania zdolności uczenia się.
Cennym wątkiem pracy jest wskazanie na znaczenie dla rozwijania myślenia i zdolności
uczenia się pytań formułowanych przez nauczycieli, które powinny zachęcać uczniów do
aktywności, wyzwalać pomysłowość, kreować zainteresowania. Jak pokazują badania,
nauczyciele zadają najczęściej pytania odtwórcze, sprawdzające wiedzę nazewniczą.
Niewykorzystanie potencjału tkwiącego w pytaniach nauczyciela lub stawianie pytań niewartościowych, niewywołujących konfliktu
poznawczego może prowadzić do zaniechania
samodzielnego myślenia dziecka, do postawy
adaptacyjnej i bierności ucznia. Jednocześnie
Autorka wskazuje, iż szczególnie istotny jest
etap wczesnej edukacji (przedszkole, klasy
1–3 szkoły podstawowej) jako ten, w którym
buduje się „ rusztowanie” dla rozwoju języka.
Wielokrotnie Autorka wspomina o odkrywaniu istoty narzędzia porozumiewania się i prze-
138
kazywania doświadczeń w autentycznym
działaniu, w konkretnych sytuacjach użycia języka, podając przykład rozmów czy swobodnego tekstu mówionego. Ale obszar dziecięcego mówienia nie jest w publikacji rozwinięty. Szkoda, bo jak zwracają uwagę Dorota
Klus-Stańska i Marzenna Nowicka4, mówienie to zaniedbany obszar aktywności w szkole. Może być łatwo pobudzany przez nauczyciela dzięki pytaniom problemowym, pracy
w małych zespołach, akceptacji języka potocznego dzieci, co ma kluczowe znaczenie zarówno dla rozwoju samego języka, jak i myślenia
przez ten język w użyciu stymulowanego.
Praca jest wskazaniem możliwości zmiany
praktyki szkolnej, w której codziennością jest
transmisja wiedzy, bez szukania winnych. Jest
zaproszeniem, zgodnie z intencją Autorki, do
zmiany w myśleniu o strategii uczenia się,
chociaż od dawna napotyka to na wiele barier
systemowych czy mentalnych.
Książka Ewy Filipiak wzbogaca wiedzę
nauczyciela na temat rozwijania zdolności
uczenia się przez wskazanie wielu różnych
strategii pracy z uczniem, pracy samego
ucznia, z wykorzystaniem bardzo praktycznych przykładów rozwiązań proponowanych
przez Autorkę. Wszystko po to, aby strategie
D. Klus-Stańska, M. Nowicka (2005), Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej. Warszawa, WSiP.
4
Alicja Komorowska-Zielony
pomagania zastosowane przez nauczyciela, ale
i przez niego tworzone, modyfikowane, pozwoliły na przejście od działania dziecka ze
wsparciem dorosłego do samodzielnego już
działania, odkrywania, zastanawia się, poszukiwania.
Najważniejszym walorem tej pracy jest
wskazanie nauczycielom, kandydatom na nauczycieli kierunków, dróg, możliwości zmiany
rozumienia roli, jaką może przyjąć nauczyciel
i uczeń w edukacji, również, a może przede
wszystkim, na etapie wczesnej edukacji.
I jeszcze jedna uwaga końcowa. Tekst został wsparty tabelami i rycinami starannie
przygotowanymi przez Autorkę z wykorzystaniem literatury oraz materiałów pochodzących
z badań własnych. Graficzne sposoby prezentacji materiału czynią tekst jeszcze bardziej
uporządkowanym i przejrzystym.
Recenzowana praca może pomóc w zbudowaniu rusztowania teoretycznego dla nauczycielskich działań praktycznych, bo jak sama
Autorka wspomina we wstępie słowa Kurta
Lewina: „Nie ma nic bardziej praktycznego
niż dobra teoria”. Należy mieć nadzieję, iż tak
wartościowa publikacja dotrze do nauczycieli
wczesnej edukacji i studentów oraz pobudzi
ich do refleksji nad własnym działaniem, własną filozofią edukacyjną, a tym samym do
zmiany w myśleniu o codzienności szkolnej
jako budującej kulturę uczenia.
Autorzy/Authors
Torgeir Alvestad – PhD, Senior Lecturer, University of Gothenburg, Sweden
Alena Birukevich – Dr. Associate Professor, Brest State University, Brest, Belarus
Monika Czajkowska – dr, Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie, Poland
Ann Epstein – PhD, Assistance Professor and Coordinator of Early Childhood Education, Department
of Educational Studies, University of Wisconsin – La Crosse, USA
Paul Epstein – PhD, Head of School, Rochester Montessori School, Rochester, Minnesota, USA
Alina kalinowska – dr, Katedra Wczesnej Edukacji, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie,
Poland
Anna kienig – dr, Uniwersytet w Białymstoku, Poland
Alicja komorowska-zielony – dr, Instytut Pedagogiki, Uniwersytet Gdański, Poland
Ewa konieczko – mgr, Przedszkole Miejskie nr 10 w Olsztynie, Poland
István Lénárt – lecturer-researcher Faculty of Natural Sciences, ELTE University, Budapest, Hungary
Lidia Lysiuk – Dr. hab., Professor, Brest State University, Brest, Belarus
Jolanta Nowak – dr, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, Poland
krystyna Nowak-Fabrykowski – PhD, Associate Professor, Department of Teacher Education
and Professional Development, Central Michigan University, USA
Marzenna Nowicka – dr hab., prof. UWM, Katedra Wczesnej Edukacji, Uniwersytet WarmińskoMazurski w Olsztynie, Poland
Eleonora Papaleontiou-Louca – PhD, Associate Professor, Department of Social and Behavioral
Science, The School of Humanities and Social Sciences, European University, Cyprus
Anna Rybak – dr, Instytut Informatyki, Uniwersytet w Białymstoku, Poland
Niki Thoma – PhD, Scientific Collaborator, European University, Cyprus
Janina Uszyńska-Jarmoc – dr hab., prof. UwB, Uniwersytet w Białymstoku, Poland
Informacje dla Autorów
1. Prosimy Autorów, którzy zamierzają opublikować swój artykuł w „Problemach Wczesnej Edukacji” o przesłanie go na adres redakcji: [email protected], podając dane o Autorze: stopień
i tytuł naukowy, miejsce pracy (uczelnia, instytut, katedra), adres poczty elektronicznej.
2. Do artykułu należy dołączyć Oświadczenie Autora/Autorów (http://pwe.ug.edu.pl/pliki/
oswiadczenie%20autorow. doc), w którym prosimy o stwierdzenie, że tekst jest jego/ich autorskim dziełem, nie narusza praw osób trzecich i nie podlega żadnemu innemu postępowaniu
wydawniczemu. Zgodnie z zaleceniami MNiSW, by przeciwdziałać praktykom „ghostwriting”
i „guest authorship”, w oświadczeniu znajduje się też deklaracja dotycząca wkładu każdego z autorów w powstawanie publikacji (z podaniem afiliacji oraz kontrybucji, tj. informacji, kto jest
autorem koncepcji, założeń, metod itp.). Podpisane oświadczenie należy wysłać na adres korespondencyjny redakcji:
katedra wczesnej Edukacji UwM
10-725 Olsztyn, ul. Prawocheńskiego 13,
albo w formie skanu na adres e-mailowy redakcji: [email protected]
3. Przyjmujemy artykuły w formatach tekstowych. Wykresy, tabele, zdjęcia lub ryciny prosimy
przysyłać jako osobne pliki. Maksymalna objętość tekstu wynosi 14 stron.
4. W pracach należy uwzględnić następujące wskazania edytorskie:
• Tekst – czcionka Times New Roman 12, interlinia 1,5; marginesy standardowe.
• Na wstępie tekstu należy zamieścić streszczenie (max. 250 słów wraz z tytułem) w języku
angielskim oraz słowami kluczowymi (4-7) w językach polskim i angielskim.
• Przypisy bibliograficzne zawarte są w tekście artykułu (styl amerykański), składają się z nazwiska autora i roku wydania oraz strony cytowanej publikacji po dwukropku, ujętych w nawias,
np.: (Kowalski 2006: 32).
• Gdy przytoczone są dwie publikacje tego samego autora wydane w tym samym roku, zapisujemy: (Kowalski 2006a; Kowalski 2006b).
• Przy cytowaniu pracy dwóch autorów umieszczamy nazwiska obu oddzielone przecinkiem,
np.: (Piotrowski, Kowalski 2007). Jeżeli autorów jest trzech lub więcej, podajemy nazwisko
pierwsze, dodajemy „i in.”, np. (Mills i in. 2006).
• Przypisy odautorskie, zawierające komentarze i uzupełnienia do tekstu, umieszczone są na
dole strony i kolejno numerowane.
• Wszystkie publikacje, na które Autor powołuje się w tekście, powinny być ujęte w bibliografii
dodanej na końcu artykułu, w układzie alfabetycznym według podanego niżej wzoru.
Informacje dla Autorów
141
° Dla druków zwartych adres bibliograficzny obejmuje: nazwisko, inicjał imienia, rok wydania w nawiasie półokrągłym, tytuł pracy kursywą, po kropce miejsce wydania, po przecinku wydawnictwo.
np.: Bruner J.S. (2006), Kultura edukacji. Kraków, Universitas.
Torrance E. P. (1995), Why fly? A philosophy of creativity. Norwood, Ablex Publishing.
Olechnicki K. (2003), Technika, praktyka i sztuka eseju fotograficznego. W: K. Olechnicki
(red.), Studia z socjologii i antropologii obrazu. Toruń, Wydawnictwo UMK.
° W przypadku artykułu z czasopisma opis bibliograficzny zawiera: nazwisko autora, inicjał
imienia, rok wydania w nawiasie półokrągłym, tytuł artykułu, tytuł i numer czasopisma,
np.: Melosik Z. (2008), Edukacja merytokratyczna i społeczne konstrukcje sukcesu życiowego. „Problemy Wczesnej Edukacji”, 1(7).
Corbin J. M. (1998), Alternative interpretations: Valid or not? „Theory and Psychology”,
8(1).
° Opis artykułu ze strony www obejmuje: nazwisko autora i tytuł, adres internetowy, datę dostępu, np.:
Gilliard D., Education in England: a brief history. http://www.educationengland.org.uk/history/chapter11.html , 07.04.2011.
5. Teksty nadesłane do redakcji „Problemów Wczesnej Edukacji” zostają poddane procedurze
recenzowania, opisanej szczegółowo na stronie http://pwe.ug.edu.pl/procedura.html. Każdy
artykuł jest na wstępie poddawany formalnej ocenie przez redakcję i po pomyślnej kwalifikacji
zostaje przekazywany dwóm niezależnym recenzentom spoza jednostki wydającej czasopismo.
Teksty są recenzowane poufnie i anonimowo zgodnie z zasadami podwójnej anonimowej recenzji (double-blind review). Decyzja o publikacji artykułu podjęta zostaje na podstawie oceny
recenzentów.
6. Autorzy nie otrzymują gratyfikacji za publikację tekstów na łamach PWE.
7. Redakcja zastrzega sobie prawo do wprowadzania niewielkich zmian i skrótów w artykułach,
niemających wpływu na ich merytoryczną zawartość.
8. Redakcja informuje, że praktyki „ghostwriting” i „guest authorship” są sprzeczne z etyką i stanowią wyraz nierzetelności naukowej. Wszelkie wykryte przypadki będą ujawniane, włącznie
z powiadomieniem odpowiednich podmiotów (instytucje zatrudniające autorów, towarzystwa
naukowe, stowarzyszenia edytorów naukowych). Zgłaszający artykuł Autor ponosi główną odpowiedzialność.
Information for Authors
1. All authors wishing to contribute to „Issues in Early Education” should send their articles to the
editors at this e-mail address [email protected], giving the following information about
themselves: academic title, place of work (name of educational institution, faculty, department),
as well as their e-mail address.
2. The author of the article needs to attach an Author Declaration (http://pwe.ug.edu.pl/pliki/
oswiadczenie%20autorow.doc) in which it is stated that the text is his/her own work and that
it does not infringe the rights of a third party, and that it is not being considered for publication
anywhere else.
In addition to this, in accordance with recommendations laid down by the Ministry of Science
and Higher education (MNiSW), relating to the practices of „ghostwriting” and „guest
authorship”, the declaration should also state the contributions of each author involved in the
creation of the text (giving their affiliation and what they have contributed: information relating
to the author of the conception, premise, method and so on).
A signed copy of this declaration needs to be sent to the correspondence address of the editors:
katedra wczesnej Edukacji UwM
10-725 Olsztyn, ul. Prawocheńskiego 13
POLAND
or, in the form of a scan to the following e-mail address: [email protected]
3. Articles should be in text format. Graphs, tables, photographs and illustrations should be sent as
separate files. The maximum length for each text is 14 pages.
4. The following editorial requirements should be followed for each text submitted:
• Text – font Times New Roman, size 12, spacing 1.5, standard margins.
• The introduction to the text should include an abstract (max. 250 words with title) in English,
as well as key words (4-7).
• The bibliography should only include those texts cited in the article (American Standard –
MLA / Harvard), giving the surname of the author, the year of publication, in addition to the page
number of the cited publication after a colon. This information should be contained in
parenthesis, e.g. (Kowalski 2006: 32).
• When there are two publications by the same author, published in the same year, they should
be written in the following way: (Kowalski 2006a; Kowalski 2006b).
• When the cited publication is by two authors, the surnames of the authors are separated by
a comma, e.g.: (Piotrowski, Kowalski 2007). If there are three or more authors, the surname
of the first author is given followed by „et al.”, e.g.: (Mills et al. 2006).
Information for Authors
5.
6.
7.
8.
143
• Footnotes containing comments related to the main text should be placed at the bottom of the
page and numbered consecutively.
• All texts cited by the author in their article should be included in a bibliography given at the
end of the article. The bibliography should be in alphabetical order and follow the layout given
below:
° For books: surname and initials of the author(s), year of publication in parenthesis, title
of the work in italics, full-stop, place of publication, comma, publisher e.g.: Bruner J.S.
(2006), Kultura edukacji. Kraków, Universitas. Torrance E. P. (1995), Why fly? A philosophy
of creativity. Norwood, Ablex Publishing.
Kampmann J. (2004), Societalization of Childhood: New Opportunities? New Demands?
In: H. Brembeck, B. Johansson, J. Kampmann (eds), Beyond the Competent Child. Exploring
Contemporary Childhoods in the Nordic Welfare Societes. Roskilde, Roskilde University
Press.
° For articles in journals: surname and initials of the author(s), year of publication in parenthesis, title of the work in italics, full-stop, place of publication, comma, publisher, e.g.:
Melosik Z. (2008), Edukacja merytokratyczna i społeczne konstrukcje sukcesu życiowego.
„Problemy Wczesnej Edukacji”, 1(7). Corbin J. M. (1998), Alternative interpretations: Valid
or not? „Theory and Psychology”, 8(1).
° For articles from websites surname and initials of the author(s), title of the work in italics,
full-stop, date accessed, e.g.: Gilliard D., Education in England: a brief history. http://
www.educationengland.org.uk/history/chapter11.html, 07.04.2011.
Texts submitted to „Issues in Early Education” will be subject to a peer review process, the details
of which are given at the following address review process. As a first step, every article undergoes
formal assessment by the editors, after qualification at this stage it is then passed on to two
independent reviewers. Texts are reviewed anonymously and in full confidentiality, following
the double-blind review system. The decision to publish articles is dependent on the assessment
of the reviewers.
Authors do not receive payment for the publication of their texts in „Issues in Early Education”.
The editors have the right to make minor changes to articles, as well as abridgements, not having
any effect upon the overall merit of the content.
The editors would like to inform contributors that the practices of „ghostwriting” and „guest
authorship” are against the ethics and practices of scientific inquiry.All examples of such practices
will be disclosed and the appropriate bodies informed (the institutions which employ the author,
scientific societies, scientific editors).The author takes full responsibility for any article offered
for publication.
Prenumerata
Prenumeratę „Problemów wczesnej Edukacji” można zamówić wpłacając odpowiednią
kwotę na konto 10 1500 1562 1215 6004 8274 0000
zakład Poligraficzny „gutgraf”, 10-176 Olsztyn, ul. Bałtycka 131
Prosimy o podanie na blankiecie przelewu w polu „Tytułem” dokładnego numeru pisma,
na które dokonywana jest wpłata.
Cena „Problemów wczesnej Edukacji”
Opłata za pojedynczy numer – 27 zł.
Prenumerata roczna (4 numery) – 108 zł.
Wszelkie sprawy związane z prenumeratą prowadzi Zakład Poligraficzny „Gutgraf”,
10-176 Olsztyn, ul. Bałtycka 131, fax/tel. +4889 523-81-01, e- mail:[email protected]

Numer 16 - Problemy Wczesnej Edukacji

Transkrypt

Podobne dokumenty

Wykład 4

TRESC/CONTENT