mikroświat w umyśle dziecka micro

METODOLOGICKÉ OTÁZKY VÝSKUMU V DIDAKTIKE CHÉMIE
TRNAVSKÁ UNIVERZITA V TRNAVE, PEDAGOGICKÁ FAKULTA, 2011.
MIKROŚWIAT W UMYŚLE DZIECKA
MICRO-WORLD IN CHILDREN’S MIND
DARIUSZ SIŃSKI, JAN RAJMUND PAŚKO
Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie
ul. Podchorążych 2, 30-084 Kraków, PL
e-mail: [email protected], [email protected]
Abstract
How does the micro-world is? People are not able to see or touch it so they use their imagination.
Everyone needs a correct base for imaginary, because our ordinary knowledge is often not enough or
too general. That base should be given to pupils by teachers.
Key words
Mmicro-world, imagination, ordinary knowledge
W Polsce po reformie systemu edukacji w roku 1999 wprowadzającej nowy typ szkoły – gimnazjum,
uczniowie stykają się z chemią po raz pierwszy mając około 13 lat. Bogactwo efektów wizualnych
podczas wykonywania doświadczeń z zakresu tego przedmiotu budzi dziecięcą ciekawość, ale kiedy
trzeba wyjaśnić przebieg samych reakcji, konieczne jest odwołanie się do elementów niewidocznych
gołym okiem. Uczniowie do nauki muszą włączyć swoją wyobraźnię. Wypadałoby w tym miejscu
zastanowić się pokrótce, czym jest sama wyobraźnia i jak ona działa. Nie jest ona przecież atrybutem
wyłącznie dzieci, ale dorośli używają jej równie często.
Można by powiedzieć, że wyobraźnia zaczyna się tam, gdzie kończy się wiedza. To trochę tak samo,
jak z wiarą. Człowiek posiada pewien zakres wiedzy na dany temat, zdając sobie sprawę z faktu, że na
pewno nie wie wszystkiego. Domyśla się, wierzy, że istnieje coś ponadto, jednak przy braku wiedzy,
ciekawość zmusza go do uruchomienia wyobraźni. Wtedy sytuacja wygląda następująco: „Posiadam
część wiedzy z danej dziedziny. Przypuszczam, że jest jej dużo więcej, ale nie wiedząc wyobrażam
sobie.”
Wyobrażenia zawsze powstają na podstawie tego, co człowiek już wie, czego wcześniej doświadczył.
Musi istnieć ta podstawa, abyśmy mogli przypuszczać, czego brakuje i pokusić się o wyobrażenie
sobie tych brakujących elementów. Jak to wygląda od strony biologicznej? Psycholodzy zgadzają się
w dwóch ważnych kwestiach. Po pierwsze, że neuroanatomiczne szlaki wzrokowe, odpowiedzialne za
odbieranie bodźców wizualnych ze świata zewnętrznego, są również intensywnie wykorzystywane
podczas tworzenia obrazów w wyobraźni. Po drugie uważają wyobraźnię za pierwotny mechanizm
tworzenia obrazów obiektów wizualnych w sytuacjach fizycznego braku tych obiektów.
Aby umysł zarejestrował dany przedmiot jako obraz, przedmiot ten musi wykazywać cechy obiektu
wizualnego, czyli potencjalnie zdolnego do bycia zakodowanym za pośrednictwem wzroku. Cechy
obiektu wizualnego to: morfologia, struktura i kontekst. Wszystkie razem jednoznacznie określają
obiekt wizualny. Mówiąc o morfologii mamy na myśli to, z czego dany przedmiot jest wykonany. Czy
z drewna, z cegieł, ze szkła, z papieru itd. Sama morfologia nie mówi nam jeszcze wszystkiego.
Dodajmy do morfologii strukturę np. obiekt posiada fundamenty, ściany, dach. Jednoznacznie
odczytujemy to jako cechy budynku, np. domu, wiedząc przy tym, że wykonany jest z cegieł. A
kontekst? Chodzi o to, gdzie dany przedmiot się znajduje (przynajmniej zazwyczaj). Jeżeli przedmiot
wykonany jest z pluszu, ma ręce i nogi oraz znajduje się na półce z zabawkami, to od razu wiadomo,
że jest to miś. Zmieńmy kontekst na wielki supermarket i to coś pluszowego może być już wielką
maskotką reklamującą firmę ubezpieczeniową, a nie zabawką dla dzieci.
Należy jeszcze zwrócić uwagę na fakt, że potrafimy odróżniać przestrzeń od płaszczyzny
dwuwymiarowej. Dzieje się to za pośrednictwem tak zwanych wskaźników głębi, do których należą:
interpozycja, światłocień oraz transpozycja. Mówiąc o interpozycji mamy na myśli to, że jedne
24
METODOLOGICKÉ OTÁZKY VÝSKUMU V DIDAKTIKE CHÉMIE
TRNAVSKÁ UNIVERZITA V TRNAVE, PEDAGOGICKÁ FAKULTA, 2011.
obiekty zasłaniają nam inne tylko dlatego, że stoją bliżej naszych oczu, dlatego tych drugich nie
widzimy w całości. Dzięki temu mózg wie, że ma do czynienia z przestrzenią. Podobnie światłocień –
obiekty oświetlone rzucają cień, a patrząc na obiekt oraz ułożenie cienia odbieramy przestrzeń.
Pozostaje transpozycja. Jest to zapis przestrzeni na płaszczyźnie. Oglądając fotografię ruchliwej ulicy,
każdy wie, że ta ulica, samochody, ludzie i inne obiekty są trójwymiarowe, mimo tego, że fotografia
jest płaska.
Logiczne jest, że w makroświecie nietrudno zaobserwować interpozycję i światłocień, ale czy można
o nich mówić w przypadku mikroświata. Czy atomy są zasłaniane jedne przez drugie, czy cząsteczki
rzucają cień? Gdyby teoretycznie nawet przyjąć, że tak, to powstaje pytanie: co z tego? Przecież
zaobserwować tego zjawiska i tak w żaden sposób się nie da. Osoba dorosła będzie miała problem ze
zrozumieniem tego, a co dopiero uczeń szkoły podstawowej czy gimnazjum.
Przypomnijmy, że wyobrażenia powstają na istniejących już w pamięci podstawach, czyli pewne
rzeczy uczniom trzeba powiedzieć, podać w przystępny sposób – położyć fundament pod tworzenie
obrazów wyimaginowanych. Należy jeszcze mieć na uwadze, aby uczniowie wykształcili obrazy
w sposób prawidłowy, zatem nauczyciel stosuje schematy, rysunki, modele oraz głównie opis słowny.
Wyobrażenia mogą powstawać również na podstawie symbolu danego przedmiotu, ale większość
odbiorców nie wykazuje zdolności tworzenia obrazów na tej podstawie.
Gimnazjalista to osoba wchodząca w abstrakcyjną fazę ewolucji myślenia, chociaż pewnymi
abstrakcyjnymi pojęciami posługuje się praktycznie od zawsze. Zachodzi pytanie o wpływ wiedzy
potocznej, utrwalonej w umyśle dziecka, na kształtowanie prawidłowych wyobrażeń wymagających
podstaw naukowych. Wiedza obiegowa, mimo zbieżności w niektórych miejscach z faktami, jest
niepełna i zbyt ogólna. Może być też zupełnie sprzeczna z prawdą, co wynika ze słabszej edukacji
rodziców bądź dziadków, a także innych opiekunów oraz ze środowiska, w którym dziecko przebywa.
Wystarczy podać bardzo prosty, może nierealny przykład. Załóżmy, że rodzina mówi do dziecka już
od kołyski, że kula wygląda tak, jak wygląda sześcian. Dziecko wyrasta w takim przekonaniu i nagle
dowiaduje się od chemika w gimnazjum, że atom ma kształt kuli. Wniosek jest oczywisty. Jeśli
nauczyciel nie weźmie pod uwagę stanu wiedzy potocznej ucznia, to atom może dla dziecka już
zawsze być sześcienny, lub po nieodpowiedniej transpozycji – płaski, kwadratowy. Niestety, wiedza
potoczna jest bardzo mocno zakorzeniona w pamięci, co wynika z fizjologii układu
nerwowego w pierwszych latach życia. Chcąc wprowadzić słownictwo i wyobrażenia bliższe
prawdzie, najczęściej wiedzę potoczną trzeba po prostu wyeliminować. Znalazła tutaj zastosowanie
między innymi synektyka.
Powszechnym zjawiskiem jest brak konieczności tworzenia wyobrażeń przez uczniów. Nikt ich
przecież z wyobrażeń nie odpytuje, a jedynie z suchych tekstów przekazanych przez nauczyciela,
a przez ucznia jedynie zapamiętanych.
Literatura
NODZYŃSKA M., PAŚKO J.R., Abstrakcyjne pojęcia w nauczaniu przyrody, Materiały VIII Konferencji Dydaktyków
Chemii "O przyrodzie przy okrągłym stole", Kraków 2000 / [red. Andrzej Burewicz, Hanna Gulińska]. - Poznań : Betagraf,
2001. - S. 85-87
NODZYŃSKA M., PAŚKO J.R. Wpływ nawyków z życia codziennego na określanie smaków substancji wśród uczniów
klas 2-6 szkoły podstawowej, Jakość kształcenia a kompetencje zawodowe nauczycieli przedmiotów przyrodniczych / pod
red. Ryszarda Gmocha. - Opole : Wydaw. Uniwersytetu Opolskiego, 2003. - S. 69-74
PAŚKO J.R., Rola wyobrażeń w procesie edukacji chemicznej, Aktuální otázky výuky chemie. 15 / ed. Martin Bílek. Hradec Králové : Gaudeamus, 2005. - S. 87-92.
FRANCUZ P. red., Obrazy w umyśle. Studia nad percepcją i wyobraźnią., Warszawa, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR,
2007
25