program zajęć wychowawczych dla uczniów klas iv szkół

Transkrypt

Projekt „PI: Innowacyjny program rozwijający psychoedukacyjne kompetencje interpersonalne u uczniów klas IV-VI z terenów wiejskich,
miejsko-wiejskich i miast do 25 tys. mieszkańców województwa wielkopolskiego”, współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
Strona 1
PROGRAM ZAJĘĆ WYCHOWAWCZYCH
DLA UCZNIÓW KLAS IV
SZKÓŁ PODSTAWOWYCH
Wyższa Szkoła Nauk Humanistycznych i Dziennikarstwa
ul. gen. Tadeusza Kutrzeby 10, 61-719 Poznań
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Program został opracowany w ramach projektu pt. „PI: Innowacyjny program
rozwijający psychoedukacyjne kompetencje interpersonalne u uczniów klas IV – VI z
terenów wiejskich, wiejsko-miejskich i miast do 25 tys. mieszkańców województwa
wielkopolskiego”.
Projekt realizowany jest w ramach Priorytetu IX „Rozwój wykształcenia
i kompetencji w regionach” Działania 9.3 „Upowszechnienie formalnego kształcenia
ustawicznego w formach szkolnych”.
Realizator projektu:
ul. gen. T. Kutrzeby 10
61-719 Poznań
Strona 2
Poznań 2014
Spis treści
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Preambuła
Wstęp
I.
Problemy edukacyjne dzieci klas IV-VI szkół podstawowych ze środowisk
wiejskich, miejsko-wiejskich i miejskich do 25 tys. mieszkańców – diagnoza
II.
Zasoby szkoły w organizacji procesu nauczania – uczenia się: oczekiwania
nauczycieli i dyrektorów – diagnoza
III.
Analiza aktów prawnych
IV.
Wizja, misja i sylwetka absolwenta szkoły
V.
Strategia realizacji programu
VI.
Cele programu
1. Cele ogólne
2. Cele szczegółowe, sformułowane w języku efektów
Metody i techniki nauczania – uczenia się
1. Spełnianie kryteriów nowoczesnego kształcenia poprzez stosowanie
aktywizujących metod pracy (takich jak dyskusja, burza mózgów, metaplan,
odgrywanie ról),
2. Aranżowanie znaczących osobistych doświadczeń i odkryć
3. Treningi autogenne, relaksacyjne, interpersonalne i twórcze
4. Treningi doświadczania pozytywnych emocji
5. Warsztaty poznawcze – doświadczenie praktyczne
6. Zabawa
7. Techniki dialogowe,
modelowania
analizy
i
interpretacji,
oporu,
przepracowania,
8. Dziennik „wyrażania wdzięczności”
9. 8 kroków ku szczęściu
10. Inne aktywne metody nauczania – uczenia się
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 3
VII.
VIII.
Formy organizacji psychoedukacji
1. Zajęcia grupowe
2. Zajęcia zespołowe
3. Zajęcia indywidualne
IX.
System organizacji procesu psychoedukacji
1. Spotkania dydaktyczno-wychowawcze
2. Zajęcia warsztatowo-sesyjne
X.
Treści programu realizacji lekcji wychowawczych w klasach IV (20 h z całości
puli godzin przeznaczonych na te zajęcia w ciągu roku szkolnego)
1. Warsztaty komunikacji interpersonalnej
2. Warsztaty współdziałania i współpracy zespołowej, czyli w jedności siła
3. Trening nabywania pewności siebie, czyli jak stać się Herkulesem?
4. Warsztaty kompetencji adaptacyjnych, czyli 8 kroków do zmiany siebie
w sytuacji zmiany
5. Trening sprawnego zarządzania sobą, czyli zostań swoim menedżerem
6. Trening rozwijania kompetencji poznawczych, czyli nieznane jako znane –
słów kilka o konstruowaniu wiedzy i logicznym myśleniu
7. Warsztaty budowania motywacji, czyli chcieć to móc
8. Warsztaty doskonalenia kompetencji kulturowych i aksjologicznych,
czyli o istnieniu w kulturze
9. Trening innowacyjności i twórczego myślenia, czyli jak zrobić z igły widły?
XI.
Ewaluacja i monitoring programu
XII.
Materiał uzupełniający
1. Do samodzielnej pracy uczniów
2. Inwencja twórcza nauczycieli wychowawców
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 4
10. Warsztaty rozwijające kompetencje związane z budowaniem kapitału
ludzkiego, czyli klasa szkolna jako organizacja ucząca się
XIII. Materiał uzupełniający – integracja środowisk: dom – szkoła, czyli jedność
myślenia i działania
1. Dialog trójpodmiotowy: rodzic – uczeń – nauczyciel

Zgoda buduje – niezgoda rujnuje, czyli wspólny świat naszych
marzeń
2. Inspiracje twórcze – wspólne dążenia: rodzic – uczeń – nauczyciel
Słowniczek pojęć kluczowych – prowadzony przez ucznia
XIV. Zakończenie
XV. Aneks
1. Uwagi do realizacji programu
Strona 5
2. Przykładowe minimum programowe
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Preambuła
„PI:
Innowacyjny
program
rozwijający
psychoedukacyjne
kompetencje
interpersonalne u uczniów klas IV-VI z terenów wiejskich, miejsko-wiejskich i miast do 25
tys. mieszkańców województwa wielkopolskiego” jest projektem współfinansowanym
ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego.
Odbiorcami projektu są uczniowie zamieszkujący powyższe tereny, którym należy
pokazać, że w dzisiejszej rzeczywistości:
 warto i powinno się uczyć, działać i zmieniać,
 zdobywanie wiedzy, umiejętności i wykształcenia nie musi być nudne i trudne, lecz
może być ciekawe i satysfakcjonujące, a co najważniejsze – stwarza ono
możliwości dokonywania zmian na lepsze własnego życia i otaczającej nas
rzeczywistości1.
Użytkownikami tego projektu są nauczyciele wychowawcy pracujący z dziećmi klas IV-VI
w środowisku wiejskim, miejsko-wiejskim i miastach do 25 tys. mieszkańców.
Interesariuszami zaś staje się cała społeczność wskazanych powyżej obszarów,
stanowiąca kapitał zarówno ludzki, jak i społeczny tychże terenów.
Por. Waloszek D.: Edukacja jako strategia przeciwdziałania biedzie i wykluczeniu. Studium możliwości.
Materiał internetowy: http://spolecznieodpowiedzialni.pl/files/file/qgygjfevx7a41v0nqtrr0o2zb7fy3l.pdf str.
198-205
1
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 6
Opracowany program dydaktyczno-wychowawczy staje się kontrpropozycją
merytoryczno-organizacyjną dla funkcjonujących obecnie w rzeczywistości szkolnej
programów tego rodzaju. Proponowany program:
 przełamuje stereotypowe myślenie o organizacji procesu kształcenia i wychowania,
 wprowadza nowe rozwiązania systemowe,
 buduje motywację do zdobywania wiedzy i umiejętności,
 rozwija zainteresowania,
 uwzględnia system wartości i stopień wrażliwości uczniów,
 uwzględnia predyspozycje osobowościowe uczniów (sfera poznawcza,
emocjonalna i działaniowa),
 uwzględnia potrzebę poszanowania godności i indywidualności uczestników
programu,
 respektuje podmiotowość uczestników programu (dobrowolność udziału
w programie, deklaracja chęci udziału w programie),
 uwzględnia rzeczywiste potrzeby edukacyjne uczniów,
 uwzględnia odejście od tradycyjnej relacji uczeń – nauczyciel na rzecz relacji
terapeutycznej,







uwzględnia potrzebę głębszego oddziaływania, zmierzającego do usuwania
przyczyn trudności i niepowodzeń szkolnych (zaburzeń),
jest programem długoterminowym, obejmującym cały okres nauki szkolnej na
drugim etapie kształcenia, czyli w klasach IV-VI,
uwzględnia kontekst systemowy, środowiskowy, a także specyficzne
uwarunkowania indywidualne (deficyty rozwojowe) przyczyniające się do
powstawania zachowań problemowych czy trudności i niepowodzeń szkolnych,
uwzględnia nowoczesne metody i techniki nauczania, nawiązujące do
współczesnych osiągnięć psychologii poznawczej, humanistycznej, transgresyjnej
oraz psychologii pozytywnej,
ukierunkowany jest na umożliwienie uczniom poznania swojej pozytywnej natury,
ukierunkowany jest na umożliwienie uczniom osiągania satysfakcji życiowej,
umożliwia uczniom poznanie modelu „dobrego życia”,
ma charakter pozytywnej prewencji, nastawionej na systematyczne wspieranie
ucznia.
Strona 7

tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Wstęp
Przedstawiona tutaj propozycja programu psychoedukacyjnego jest przykładem
działań dydaktyczno-wychowawczych wpisujących się w nurt tzw. pedagogiki
psychologicznej. Oznacza to, że wszelkie zaprojektowane w ramach niniejszego programu
działania wynikają z założeń konkretnych koncepcji psychologicznych, którymi w tym
przypadku są:
 koncepcja humanistyczną C.Rogersa,
 koncepcja psychospołeczna – H.S.Sullivana,
 koncepcja transgresyjna J. Kozieleckiego,
 integracyjna koncepcja poznawczo-behawioralna.
W omawianym tutaj programie uwzględniono również osiągnięcia nowej dziedziny
psychologii, a mianowicie psychologii pozytywnej.
Innymi koncepcjami pedagogicznymi, których założenia stały się podstawą
teoretyczną konstruowania niniejszego programu psychoedukacyjnego, są:
 personalizm,
 progresywizm pedagogiczny.
Proponowany program rozwijający psychoedukacyjne kompetencje interpersonalne u
uczniów klas IV-VI szkół podstawowych jest programem innowacyjnym. O takim jego
charakterze świadczą:
1) odejście od tradycyjnej formy organizacyjnej realizacji procesu dydaktycznego,
czyli systemu klasowo–lekcyjnego, na rzecz spotkań dydaktycznowychowawczych o charakterze warsztatowo-sesyjnym .(organizacja spotkań
dydaktycznych
przebiega
zgodnie
z
etapami
przebiegu
spotkań
psychoterapeutycznych):
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 8
Powyżej sformułowane przesłanki psychologiczne i pedagogiczne pozwoliły
określić:
1) rzeczywiste problemy uczniów, utrudniające im osiągnięcie sukcesów
edukacyjnych,
2) oczekiwania wszystkich podmiotów edukacji: uczniów, rodziców, nauczycieli
i dyrekcji wobec jej efektów,
3) wizję i misję szkoły przyszłości, w kontekście których niniejszy program powinien
być realizowany,
4) model absolwenta, do którego powinno się dążyć przy realizacji programu,
5) strategie realizacji programu,
6) cele, metody, techniki i formy realizacji programu,
7) treści programu,
8) system organizacji procesu nauczania – uczenia się,
9) sposoby ewaluacji i monitoringu skuteczności programu.
3)
4)
5)
6)
Strona 9
2)
 etap I – odreagowanie emocji,
 etap II – osiąganie wglądu,
 etap III – przygotowanie do zmian zachowania,
 etap IV – utrwalanie i rozszerzanie zmian;
odejście od tradycyjnej relacji uczeń – nauczyciel na rzecz relacji
terapeutycznych;
przyjęty model edukacji terapeutycznej, nawiązujący do modelu psychoterapii
zintegrowanej – poznawczej, humanistycznej i transgresyjnej oraz pozytywnej;
fakt, iż podstawową formą nauki stają się warsztaty i sesje dyskusyjne, a formą jej
planowania – scenariusze zajęć i projekt dydaktyczny;
fakt, iż preferowanym miejscem realizacji proponowanego w niniejszym projekcie
innowacyjnego modelu psychoedukacji są odbywające się raz w tygodniu lekcje
wychowawcze uczniów klas IV-VI;
fakt, iż przygotowując program lekcji wychowawczych w myśl proponowanego
tutaj modelu organizacji procesu dydaktycznego z wykorzystaniem
niedyrektywnych
metod
postępowania
psychoterapeutycznego,
należy
przestrzegać zasady doboru treści do tego typu zajęć, wynikającej ze specyfiki
tychże zajęć.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
I. Problemy edukacyjne dzieci klas IV-VI szkół podstawowych ze środowisk
wiejskich, miejsko-wiejskich i miejskich do 25 tys. mieszkańców – diagnoza
uczniów klas IV
Na etapie przygotowania wniosku o dofinansowanie niniejszego projektu zostały
przeprowadzone badania oparte na analizie dokumentów, którymi były sprawozdania
udostępnione przez OKE, określające poziom efektów nauczania, stanowiące wypadkową
przeprowadzanych co roku ogólnopolskich sprawdzianów w klasach VI, podsumowujących
całość II etapu edukacji w szkołach podstawowych. Poddane analizie dane pozwoliły
stwierdzić, że proces dydaktyczny w szkołach podstawowych Wielkopolski nie jest
wystarczająco efektywny, a średni jego wynik od lat jest niższy od średniego wyniku w
Polsce. Również w rankingu województw Wielkopolska pod tym względem od lat plasuje
się na ostatnich miejscach. Zauważalny jest także dysonans w osiągnięciach
edukacyjnych
pomiędzy
uczniami
pochodzącymi
ze
środowisk
wiejskich,
małomiasteczkowych i miast do 25 tys. mieszkańców. Uczniowie pochodzący z obszarów
wiejskich i małych miast uzyskują na sprawdzianach wyniki gorsze niż ich koledzy z miast
powyżej 25 tys. mieszkańców.
Przeanalizowane dane wskazały konieczność podjęcia działań optymalizujących
przebieg procesu dydaktycznego w wielkopolskich szkołach podstawowych z obszarów
wiejskich, miejsko-wiejskich i miast do 25 tys. mieszkańców – w kierunku podnoszenia
jakości i efektywności uczenia się uczniów z II etapu edukacyjnego, począwszy od
omawianej tutaj klasy IV. Tego samego zdania byli również eksperci biorący udział w
Forum Debaty Publicznej2 w dniu 15.06.2011 r. na temat szans edukacyjnych dzieci
i młodzieży z obszarów wiejskich, organizowanego przez Kancelarię Prezydenta RP,
którzy stwierdzili, że warunki edukacji w szkołach podstawowych na terenach wiejskich nie
są gorsze niż w miastach. Świadczyć o tym mogą chociażby zbliżona do miast liczba
nauczycieli z poszczególnymi stopniami awansu zawodowego oraz poziom
komputeryzacji. Zatem stwierdzić można, że efektywność procesu dydaktycznego
w wielkopolskich szkołach podstawowych z terenów wiejskich, miejsko-wiejskich i miast do
25 tys. mieszkańców osłabiona jest innymi czynnikami.
Forum Debaty Publicznej, Potencjał Obszarów Wiejskich Szansą Rozwoju, spotkanie II, Szanse
edukacyjne na obszarach wiejskich, 15 czerwca 2011 r., Warszawa
2
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 10
Po rozpatrzeniu szeregu faktów wynikających z literatury przedmiotu przyjęto, że
przyczyną niskiej efektywności procesu dydaktycznego jest niewystarczające
uwzględnienie w nim psychoedukacyjnych uwarunkowań procesu nauczania – uczenia
się, a zwłaszcza rozwoju kompetencji komunikacyjnych, motywacyjnych, współdziałania,
innowacyjnych i twórczego myślenia, kulturowych i aksjologicznych, adaptacyjnych,
poznawczych oraz związanych z poczuciem pewności siebie, sprawnym zarządzaniem
sobą i budowaniem kapitału ludzkiego. Tych 10 kluczowych psychoedukacyjnych
kompetencji interpersonalnych sprzyja bowiem nauce każdego przedmiotu, determinując
osiągnięcia ucznia i efektywność przebiegu procesu dydaktycznego. Brak optymalnego
wsparcia uczniów w zakresie rozwoju kluczowych w nauczaniu psychoedukacyjnych
kompetencji interpersonalnych wywołuje w nich poczucie zagrożenia, brak wiary we
własne możliwości, bezradność i zagubienie, a także poczucie braku szans na
samorealizację – a to wszystko przyczynia się do obniżenia efektów nauczania – uczenia
się. W przypadku uczniów ze szkół podstawowych z obszarów wiejskich, miejskowiejskich i miast do 25 tys. mieszkańców marginalne uwzględnianie w procesie
dydaktycznym psychoedukacyjnych kompetencji interpersonalnych jest szczególnie
dotkliwe, gdyż uczniowie ci – chociażby z racji zamieszkania i związaną z tym
koniecznością dojazdów – mają ograniczony dostęp do innych pozaszkolnych form
edukacyjnych, których psychoedukacyjne kompetencje interpersonalne stanowią istotny
element edukacji.
Powyższe konstatacje w dużej mierze zostały potwierdzone w toku
przeprowadzonych już w ramach projektu pogłębionych badań nad psychoedukacyjnymi
kompetencjami interpersonalnymi uczniów klas IV szkół podstawowych z obszarów
wiejskich, miejsko-wiejskich i miast do 25 tysięcy mieszkańców. Badaniem objęto 50
uczniów klasy IV.
1)
2)
3)
4)
5)
W wyniku przeprowadzonych badań stwierdzono, że:
uczniowie klas IV w znacznej części posiadają rozwinięte kompetencje
komunikacyjne, jednak pewne ich aspekty wymagają podjęcia działań
korygujących, niosących pomoc i wsparcie,
uczniowie klas IV posiadają zróżnicowany poziom kompetencji motywacyjnych, co
wymaga podjęcia działań wspierających ich rozwój,
uczniowie klas IV posiadają zróżnicowany poziom kompetencji współdziałania, co,
tak jak w przypadku kompetencji motywacyjnych, wymaga podjęcia działań
wspierających ich rozwój,
kompetencje innowacyjne i twórczego myślenia nie stanowią mocnej strony
uczniów klas IV i nie są w pełni ukształtowane, wymagają więc dalszej pracy nad
ich rozwijaniem,
uczniowie klas IV posiadają kompetencje kulturowe i aksjologiczne. Co prawda,
w przypadku tych kompetencji niemal zawsze nasuwa się szereg wątpliwości co do
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 11
Badania przeprowadzone zostały na podstawie testu zawierającego 51 pytań.
Pytania te skonstruowano w oparciu o sformułowane na potrzeby badawcze niniejszego
projektu wskaźniki badawcze, określające poszczególne kompetencje (komunikacyjne,
współdziałania, motywacyjne, poznawcze, adaptacyjne, kulturowe i aksjologiczne,
innowacyjne i twórczego myślenia, pewności siebie, zarządzania sobą, budowania
kapitału ludzkiego) wchodzące w zakres ogólnie rozumianego pojęcia kompetencji
interpersonalnych.
ich wartości, jakości i trwałości, dlatego też nadal należy podejmować działania
wspierające i formujące je,
6) uczniowie klas IV w zdecydowanej większości posiadają kompetencje poznawcze,
należy więc kontynuować działania mocujące i pogłębiające je,
7) uczniowie klas IV nie posiadają w pełni ukształtowanych kompetencji
adaptacyjnych, wymagają one zatem ciągłej pracy nad nimi, szczególnie
w aspektach radzenia sobie z agresją i brakiem konsekwencji (w sytuacjach, gdy
mówi się jedno, a czyni drugie), także w przypadku pokojowego rozwiązywania
konfliktów,
8) uczniowie klas IV nie posiadają w pełni ukształtowanych kompetencji związanych
z poczuciem pewności siebie, zatem ich brak lub niedobór może utrudniać im
funkcjonowanie w przestrzeni szkolnej lub poza nią, także w starszym wieku.
Szczególnej pracy wymaga radzenie sobie ze strachem, stresem, porażką
(np. podczas
konkursów),
zakłopotaniem
lub
wstydem,
odrzuceniem,
rozpoczynaniem rozmowy z kimś nieznajomym czy zachowaniem spokoju w czasie
kłótni,
9) uczniowie klas IV nie posiadają w pełni ukształtowanych kompetencji związanych
ze sprawnym zarządzaniem sobą. Szczególnie źle wypadają te kompetencje
w aspektach: kontrolowania swoich zachowań w sytuacjach złości lub odmowy
w przypadku namawiania do zrobienia czegoś złego, niereagowania na
prowokacje, radzenia sobie z porażką lub sytuacją, gdy namawia się kogoś do
postaw niezgodnych z jego wartościami. Zatem konieczne wydaje się
podejmowanie przez nauczycieli wychowawców takich działań, które rozwijałyby
potencjał uczniów i umiejętności sprawnego zarządzania sobą, tym bardziej że są
one jednymi z podstawowych kompetencji warunkujących odnoszenie sukcesów
we wszystkich obszarach naszego życia. Niestety, w procesie edukacji nie
przywiązuje się do nich należytej wagi, tymczasem może to być jeden z
istotniejszych czynników warunkujących efektywność nauczania – uczenia się
dzieci i młodzieży,
10) ostatnia z badanych kompetencji stanowi niejako podsumowanie tych wszystkich,
o których była tutaj mowa wcześniej. Skuteczne budowanie kapitału ludzkiego
uwarunkowane jest bowiem posiadaniem wiedzy, umiejętności i postaw
stanowiących elementy składowe wszystkich analizowanych tutaj kompetencji,
oczywiście, w kontekście wybranych aspektów. Reasumując, należy przyjąć, że
w kontekście całościowej analizy wszystkich aspektów kompetencji w zakresie
budowania kapitału społecznego stanowiących jeden z obszarów prowadzonych
tutaj badań, uczniowie nie posiadają w pełni tych ukształtowanych kompetencji.
Należy pamiętać jednak, iż uczniowie ci są na początku drogi zdobywania tych
kompetencji, a aspekty już w nich ukształtowane nie muszą mieć charakteru
trwałego. Nie można więc przyjąć za status quo ich istnienia. Dla pełnego ich
ukształtowania należy nieustannie podejmować działania stabilizujące je,
rozwijające, poszerzające i pogłębiające.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 12
Strona 13
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
II. Zasoby szkoły w organizacji procesu nauczania – uczenia się: oczekiwania
nauczycieli i dyrektorów – diagnoza
Zasoby szkoły, tak jak każdej organizacji, rozpatrywać można w trzech aspektach:
ludzkim, materialnym i finansowym. Dla szkoły jako organizacji nauczająco – uczącej się,
której funkcjonowanie oparte jest przede wszystkim na relacjach międzyludzkich,
najważniejszymi zasobami są zasoby ludzkie. Poza uczniami i ich rodzicami zasoby te
tworzone są przez nauczycieli – ich kwalifikacje, motywację i cechy osobowościowe – oraz
dyrektorów, u których poza wyżej wymienionymi właściwościami, charakteryzującymi
nauczycieli, istotny jest także styl kierowania placówką, w tym umiejętności budowania
właściwych relacji pomiędzy wszystkimi podmiotami edukacji.
Doceniając rolę nauczycieli i dyrektorów w organizacji procesu dydaktycznowychowawczego, wykorzystaliśmy ich doświadczenia jako cenne źródło informacji
i sugestii o przebiegu tego procesu oraz obszarach jego modyfikacji, a nawet szeroko
rozumianej transformacji.
Uzyskane dane pozwoliły dyrektorom szkół podstawowych, postawionym wobec
problemów związanych z efektywnością kształcenia uczniów klas IV-VI, sformułować
następujące wnioski:
 ocena poziomu efektywności w szkole podstawowej jest zróżnicowana w badanej
grupie – najwięcej badanych oceniło efektywność swoich szkół pod tym kątem po
równo, jako dobrą i przeciętną. Na efektywność wpływają czynniki niewymierne
(np wsparcie w domu rodzinnym, wpływ środowiska) oraz wymierne
(np. sprawdzian szóstoklasisty, wyniki ewaluacji wewnętrznej i zewnętrznej),
 w badanej grupie stosowane są różne metody weryfikacji efektywności nauczania:
obowiązkowe dla szkoły (np. ewaluacja wewnętrzna, sprawdzian szóstoklasisty,
dzienniki ocen) i nieobowiązkowe, dodatkowe i niewymagane (np. rozmowy
z rodzicami, dodatkowe sprawdziany/testy z danego przedmiotu, sprawdziany i
testy na początku i na końcu roku),
 badani zauważyli zmiany efektywności kształcenia w szkole (tylko w nielicznych
przypadkach nie dostrzeżono żadnych zmian), porównując klasy bądź roczniki
między sobą. Zauważony został zarówno wzrost, jak i spadek efektywności
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 14
W ramach niniejszego projektu przeprowadzono badania, których celem było
uzyskanie opinii dyrektorów szkół podstawowych z terenów wiejskich, miejsko-wiejskich
i miast do 25 tys. mieszkańców województwa wielkopolskiego na temat czynników
warunkujących efektywność kształcenia uczniów klas IV-VI szkół podstawowych. Celem
tych badań było również uzyskanie opinii dyrektorów na temat innowacji pedagogicznych
w zakresie wspomagania rozwoju kompetencji interpersonalnych uczniów klas IV-VI
w szkole podstawowej poprzez wykorzystywanie metod i technik postępowania
psychoedukacyjnego, zmierzającego do podnoszenia jakości i efektywności kształcenia na
tym etapie dziecięcej edukacji.




Kolejnym zagadnieniem poddanym ocenie dyrektorów była koncepcja podnoszenia
jakości kształcenia w szkole podstawowej. Z poddanych analizie dyrektorskich opinii
wynika, że:
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 15

w szkole, przy czym większość badanych zauważyła, że efektywność kształcenia
w ich szkole jest labilna,
wśród czynników wpływających na efektywność można wymienić: ogólnospołeczne
(styl życia, konsumpcjonizm, niż demograficzny), regionalne (sytuacja społecznogospodarcza gminy), środowiskowe (miejscowość, szkoła, rodzina), jednostkowe
(predyspozycje ucznia, motywacja, system wartości itp.). Trudno stopniować czy
przypisywać wagę wpływu konkretnych czynników na efektywność kształcenia –
liczba czynników i siła ich wpływu zależy od regionu, miejscowości i szkoły.
do najważniejszych czynników systemowych, zewnętrznych zaliczono: niestabilną
politykę oświatową, zbyt obszerną podstawę programową, środowisko rodzinne
(brak motywacji, wsparcia ze strony rodziców i potrzeby nauki, sposób wychowania,
przekazywane tradycje, system wartości, brak współpracy rodziców ze szkołą, brak
zainteresowania ze strony rodziców), sytuację społeczno-gospodarczą
miejscowości i regionu (bieda, bezrobocie, brak perspektyw na znalezienie pracy,
znikomy dostęp do kultury), przerost biurokracji, styl życia dzieci (konsumpcjonizm,
nadmierne korzystanie z komputera, Internetu) oraz braki szkoły (wyposażenie
w materiały dydaktyczne, infrastruktura, zbyt liczne klasy),
do najważniejszych czynników po stronie nauczycieli zaliczono: niechęć do
dokształcania się, niskie kompetencje, braki merytoryczne, brak zaangażowania
w pracę, rutynę, wypalenie zawodowe, nieatrakcyjne metody nauczania (brak
aktywnych metod, niechęć do modyfikacji lub zmiany metod nauczania),
niewłaściwe podejście do ucznia (niezrozumienie potrzeb ucznia, nierówny podział
czasu dla uczniów słabych i zdolnych), brak czasu, częste zmiany w systemie
oświaty, zaburzające pracę nauczyciela, brak doświadczenia zawodowego,
do najważniejszych czynników po stronie ucznia zaliczono: brak motywacji, brak lub
niskie zaangażowanie, niechęć do nauki w ogóle, niskie miejsce nauki
i wykształcenia w hierarchii wartości, niesystematyczną naukę, wpływ domu
rodzinnego (brak motywacji, brak wsparcia, sposób wychowania, niskie miejsce
nauki, wiedzy i wykształcenia w systemie wartości rodziców oraz uczniów), a także
środowisko lokalne (mała miejscowość z ograniczoną liczbą szkół, małym wyborem
drogi edukacyjnej),
do najważniejszych czynników po stronie rodziców zaliczono: brak zaangażowania
i zainteresowania dzieckiem, brak współpracy ze szkołą, brak kontroli nad
dzieckiem, styl życia (konsumpcjonizm, nastawienie na pracę, „pogoń za
pieniądzem”), system wartości przekazywany dziecku, sytuację materialną (brak
pracy, ubóstwo, niskie wykształcenie), przerzucenie na szkołę odpowiedzialności za
wychowanie dziecka.

jakość kształcenia w szkole przez większość badanych została oceniona na
poziomie dobrym. Na jakość tę wpływ mają: wyposażenie materialne, infrastruktura
szkoły, w tym wyposażenie i korzystanie z nowoczesnych technologii
komunikacyjno-informacyjnych,
nauczyciele (kompetencje, zaangażowanie,
metody nauczania) oraz rodzice (motywacja, zainteresowanie, wsparcie,
wychowanie dzieci),
na podstawie przeprowadzonych wywiadów można zbudować idealną koncepcję
podniesienia jakości kształcenia w szkole, która zawierałaby takie elementy jak:
kompetentni i zaangażowani nauczyciele, efektywne metody nauczania
(indywidualizacja pracy z uczniem, metody aktywne, korzystanie z nowoczesnych
technologii komunikacyjno-informacyjnych, dostosowanie metod do uczniów:
zdolnych, przeciętnych, słabych, z orzeczeniami z poradni psychologicznopedagogicznych, wskazywanie praktycznego zastosowania wiedzy, łączenie teorii
z praktyką), organizacja zajęć pozalekcyjnych (wyrównawczych, ale też
rozwijających zainteresowania), stawianie konkretnych wymagań i skuteczne ich
weryfikowanie, nastawienie na realizację podstawy programowej, dobór
odpowiednich podręczników, uczenie zgodnie z wymogami egzaminów
zewnętrznych, rozwijanie kompetencji interpersonalnych u dzieci, uczenie dzieci, że
nauka ma wartość, rozwijanie współpracy szkoły z rodzicami, a uczniów z
nauczycielami, podnoszenie motywacji nauczycieli, uczniów i rodziców, otwartość
na zmiany zachodzące we współczesnym społeczeństwie polskim i na świecie.
Ostatnim obszarem zaopiniowanym przez dyrektorów było podejmowanie przez
szkołę działań psychoedukacyjnych związanych z rozwijaniem kompetencji
interpersonalnych uczniów klas IV-VI szkół podstawowych i ich znaczeniem dla
podnoszenia efektywności edukacji na tym etapie kształcenia. Uzyskane na ten temat
wypowiedzi pozwoliły stwierdzić, że:
 do najważniejszych zalet wprowadzenia zajęć psychoedukacyjnych badani zaliczyli:
podniesienie efektywności uczenia, rozwój ucznia na wielu płaszczyznach:
zwiększenie kompetencji interpersonalnych, wyposażenie go w różne umiejętności
oraz wiedzę, uczenie go innowacyjności, zwiększenie motywacji do nauki
i zaangażowania w naukę, kształtowanie pozytywnych postaw i zachowań uczniów
oraz poprawę jego samopoczucia. Poza tym mocną stroną jest indywidualna praca
z dzieckiem. Zajęcia te mogą być formą pomocy w wychowaniu,
 zajęcia psychoedukacyjne w szkole dają szansę wprowadzenia korzystnych zmian,
takich jak: poprawa jakości kształcenia, podniesienie efektów nauki, możliwość
rozwoju dziecka (rozwój kompetencji interpersonalnych, kształtowanie postaw
i zachowań, pozytywny wpływ na system wartości dziecka, zwiększenie motywacji
do pracy, zwiększenie umiejętności radzenia sobie w życiu oraz wymierne
korzyści), w postaci lepszych efektów edukacyjnych, a także przywrócenie nauce
wysokiego miejsca w hierarchii wartości. Wprowadzenie takich zajęć może wpłynąć
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 16


Reasumując wypowiedzi dyrektorów na temat wszystkich przedstawionych powyżej
aspektów badań, można stwierdzić, że:
 przez większość badanych efektywność i jakość kształcenia w szkole podstawowej
zostały ocenione raczej pozytywnie (na poziomie dobrym i średnim), jednakże
ocena nie jest na tyle wysoka, aby zaprzestać prób podniesienia jakości
i efektywności kształcenia w badanych szkołach.
 badani dyrektorzy weryfikują wyniki nauczania, stosując różne metody
równocześnie, aby ocena była jak najbardziej wiarygodna (stosowane metody –
poza egzaminem i oceną OKE – nie są usystematyzowane, wystandaryzowane,
trudno zatem ocenić ich przydatność i wiarygodność, brak również informacji, jakie
działania są podejmowane w odniesieniu do uzyskanych wyników). Do najbardziej
wymiernych zaliczają wyniki sprawdzianu szóstoklasistów,
 badani wskazali wiele różnych czynników wpływających na efektywność i jakość
kształcenia. Na niektóre z nich szkoła nie ma wpływu (np. na sytuację materialną
rodziców, sytuację gospodarczą regionu, predyspozycje psychiczne ucznia), a na
inne ma dość duży wpływ (np. dobór kadry pedagogicznej i metody nauczania),
 w wywiadach podkreślano również specyfikę środowiska lokalnego – małych
miejscowości (wsi i miast do 25 tys. mieszkańców), która ma duży wpływ na
efektywność i jakość kształcenia w szkole podstawowej,
 kolejną istotną kwestią jest to, że badani dostrzegają różne zmiany społeczne
i gospodarcze, które wpływają na ucznia, nauczycieli i szkołę. Są to zmiany stylu
życia (bardziej konsumpcyjny, nastawiony na nowe technologie komunikacyjnoinformacyjne), które wymuszają inne podejście do ucznia. To podejście zakłada, w
opinii dyrektorów badanych szkół, nastawienie na bardziej aktywne, efektywne
metody nauczania, polegające na indywidualnej pracy z uczniem, pracy w małych
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 17

pozytywnie również na samych nauczycieli i promować szkołę, która wprowadziła
innowacje pedagogiczne,
słabych stron takich zajęć badani wymienili znacznie mniej. Do najbardziej
dotkliwych zaliczono: przerost biurokracji, konieczność zatrudnienia specjalistów
(generowanie dodatkowych kosztów), wydłużenie czasu pobytu dziecka w szkole
(zwiększenie godzin), gdyż zajęcia te mogą zabierać zbyt dużo czasu. Poza tym
słabą stroną może okazać się program (niewłaściwy, źle skonstruowany,
nieodpowiedni do wieku), a zajęcia takie mogą być niewłaściwie odebrane (jako
zajęcia dodatkowe dla słabszych uczniów),
badani zauważyli nieliczne zagrożenia wynikające z wprowadzenia takiego
programu: nadmierne obciążenie uczniów, niewykwalifikowana kadra, która
w nieodpowiedni sposób poprowadzi takie zajęcia, obawa, że program
psychoedukacyjny nie będzie dostosowany do wieku dziecka. Zagrożenia mogą
pojawić się także ze strony rodziców, którzy będą oczekiwać diametralnych zmian
w zachowaniach dziecka i przerzucą całą odpowiedzialność za wychowanie na
szkołę.



grupach nad projektami, z wykorzystaniem nowych technologii, na przekazywaniu
praktycznej wiedzy. Dodatkowo zwiększa się liczba uczniów z orzeczeniami
i opiniami o specyficznych trudnościach w uczeniu się – chociaż, według badanych,
często ta opinia jest po prostu furtką, by nie podejmować wysiłku uczenia się,
i sposobem na wymuszanie na szkole dostosowania programu nauczania do tej
grupy uczniów. Po stronie nauczycieli leży zatem dobranie efektywnych metod,
zainteresowanie ucznia i skuteczne motywowanie go do nauki,
problemem jest niska wartość nauki i wykształcenia w oczach uczniów badanych
szkół, co być może jest wynikiem przekazywanych wartości w domu rodzinnym,
braku perspektyw na lepsze życie, mniejszych oczekiwań w ogóle, atmosfery
zniechęcenia i braku wpływu na rzeczywistość w rodzinie,
jednym z najważniejszych wyników jest to, że badani zauważają potrzebę
wprowadzania zajęć rozwijających kompetencje interpersonalne uczniów
(komunikacyjne, współdziałania, adaptacyjne, motywacyjne, innowacyjności
i twórczego myślenia, kulturowe i aksjologiczne, poznawcze, budowania kapitału
społecznego, sprawnego zarządzania sobą i pewności siebie). Ponadto potrafią
wskazać więcej atutów niż słabości takich zajęć i widzą w nich bardziej szansę,
korzyść dla ucznia, szkoły i rodzica, niż zagrożenie,
szkoły borykają się z szeregiem problemów, których rozwiązanie przyczyniłoby się
do wzrostu efektywności i jakości kształcenia w klasach IV-VI szkół podstawowych.
Problemy te umieszczone zostały w przedstawionej poniżej tabeli.
Tabela 1. Zestawienie głównych rekomendacji
Niskie wyniki sprawdzianu
szóstoklasistów
Brak lub niskie
zainteresowanie uczniów
nauką
Rekomendacje
- uczenie czytania ze zrozumieniem
- rozwiązywanie zadań testowych kilka razy w roku
szkolnym
- łączenie wiedzy z przedmiotów (na przyrodzie
ćwiczyć matematykę itd.)
- rozwijanie psychoedukacyjnych kompetencji
interpersonalnych
- aktywne metody nauczania
- lekcje w formie warsztatowej
- łączenie teorii z praktyką (wskazywanie sensu
uczenia się teorii i wzorów)
- angażowanie uczniów w miniprojekty badawcze
interpersonalnych
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 18
Problem
Brak motywacji do nauki
Podziały w klasach:
uczniowie zdolni, przeciętni,
słabi, z orzeczeniami
i opiniami z poradni
psychologicznopedagogicznej
Niska wartość nauki
i wykształcenia w oczach
uczniów
Brak lub niska motywacja
nauczycieli
Niechęć do dokształcania
się nauczycieli
- częściej stosowane aktywne metody nauczania
- liczniejsze lekcje w formie warsztatowej
- łączenie teorii z praktyką (wskazywanie sensu
uczenia się teorii i wzorów)
- częstsze korzystanie na lekcjach z nowoczesnych
technologii komunikacyjno-informacyjnych
- życzliwe podejście nauczyciela
- organizacja spotkań z osobami, które dzięki nauce
odniosły sukces w życiu
interpersonalnych
- indywidualizacja pracy z uczniem
interpersonalnych
- aktywizowanie rodziców i uczniów
- organizacja festynów nauki dla rodziców i dzieci
- szkolenia dla rodziców na temat znaczenia nauki
i wykształcenia
- spotkania z psychologiem dla rodziców
- modyfikacja metod nauczania
- kontrola efektów nauczania
- współpraca grona pedagogicznego np. przy
programach
zajęć
pozalekcyjnych
(łączenie
przedmiotów)
- szkolenia i warsztaty
- motywacja finansowa i pozafinansowa
- zdiagnozowanie potrzeb szkoleniowych nauczycieli
oraz odpowiednich terminów szkoleń (w ciągu
tygodnia, w weekend) prowadzonych przez uczelnie
wyższe
- szkolenia w formie warsztatowej
- szkolenia praktyczne
- certyfikaty uczestnictwa
- finansowanie lub współfinansowanie uczestnictwa
w szkoleniu przez szkołę
Strona 19
Źródło: Opracowanie własne
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Przedstawiając bardziej szczegółowo wyniki analizy:
 w badanej grupie nauczycieli wychowawców najczęściej stosowanym stylem
nauczania jest styl terapeutyczny, zaś na kolejnych miejscach są style negocjacyjne
i kierowniczy. Dodatkowo w klasie IV obok stylu terapeutycznego i kierowniczego
pojawia się styl ramowy. Istotne jest to, że w badanej grupie zauważa się odejście
od stylu zamkniętego, nastawionego na dystans między uczniem i nauczycielem
oraz na przedmiotowe traktowanie ucznia, ku stylom podkreślającym podmiotowość
ucznia i bardziej otwarte relacje uczeń – nauczyciel,
 badani nauczyciele stosują różne metody postępowania z uczniem. Żaden
z badanych nie stosuje w pracy z dzieckiem modelu laissez-faire, który polega na
pozostawieniu uczniowi zupełnej swobody. Z kolei tylko jeden badany nauczyciel
wskazał model konfliktowy, w którym proces edukacji postrzegany jest jako
nieustanna walka pomiędzy uczniem a nauczycielem. Co piąty badany stosuje
model lepienia z gliny, polegający na modelowaniu zachowań, wykształcaniu
nawyków uczniów. Najpopularniejszą zaś metodą, stosowaną przez ponad 3/4
badanych, jest model wzajemności i współdziałania, opierający się na współpracy,
wzajemnej interakcji i dialogu,
 relacje pomiędzy uczniem a nauczycielem można scharakteryzować poprzez typ
działań ucznia i nauczyciela, poziom aktywności ucznia i nauczyciela oraz charakter
relacji (podmiotowe lub przedmiotowe podejście do ucznia). W badanej grupie
najrzadziej stosowany był model pierwszy, opierający się na dominującej roli
ucznia, który nabywa wiedzę poprzez swobodne doświadczanie, a relacje pomiędzy
uczniem a nauczycielem mają charakter quasi-podmiotowy. Jedynie co trzeci
badany wybrał model drugi interakcji wychowawczej, charakteryzujący się
podmiotową relacją pomiędzy uczniem i nauczycielem. Model ten cechują
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 20
Ponieważ tak naprawdę pełną odpowiedzialnością za efekty kształcenia i sukcesy
edukacyjne uczniów obarcza się głównie nauczycieli, w niniejszym projekcie nie mogło
więc zabraknąć badań poświęconych świadomości nauczycieli wychowawców szkół
podstawowych z terenów wiejskich, miejsko-wiejskich i miast do 25 tys. mieszkańców
województwa wielkopolskiego na temat procesu dydaktyczno-wychowawczego
i podejmowanych przez nauczyciela działań psychoedukacyjnych – czynników
warunkujących efektywność kształcenia uczniów klas IV-VI szkół podstawowych.
Przeprowadzone badania pozwoliły stwierdzić, że:
 badani nauczyciele stosują różne style, strategie i metody nauczania w procesie
dydaktyczno-wychowawczym w klasach IV-VI szkół podstawowych,
 wśród różnych metod pracy z uczniami, obok tradycyjnych, są stosowane także
metody nowoczesne, aktywizujące ucznia, stawiające w większym stopniu na
indywidualizację pracy. Jednakże istnieje duża dysproporcja w stosowaniu metod
tradycyjnych i nowoczesnych. Wydaje się, że metody nowoczesne – stawiające na
aktywność, samodzielne poszukiwanie informacji, rozwijanie kompetencji
interpersonalnych uczniów – lepiej komponują się ze współczesnością.







symetryczny podział ról, wzajemne inspirowanie się i zaspokajanie swych potrzeb.
Najpopularniejszym modelem interakcji w badanej grupie nauczycieli
wychowawców (niecałe 2/3 badanych) jest model trzeci, w którym dominującą rolę
odgrywa nauczyciel, sterujący procesem uczenia się od tworzenia środowiska,
przez program nauczania, po narzucanie uczniom właściwych wniosków. Relacja
pomiędzy uczniem a nauczycielem ma charakter przedmiotowy,
w odniesieniu do powyższych wyników interesująco przedstawia się sposób
rozumienia podmiotowości ucznia. Nie wszyscy badani (niecałe 3/4 badanych
nauczycieli) właściwie rozumieją orientację podmiotową na ucznia w procesie
dydaktyczno-wychowawczym,
1/4 badanych nauczycieli zdefiniowała orientację podmiotową przy użyciu definicji
orientacji przedmiotowej, wg której działanie nauczyciela oparte jest na realizacji
oferty wychowawczej, a uczeń sprowadzony zostaje do roli biernie poddającego się
stosowanym przez nauczyciela procedurom,
ciekawe jest to, że badani nauczyciele rozdzielają proces motywowania do nauki
i proces motywowania do pracy nad sobą. Badani nauczyciele większy nacisk kładą
na motywowanie uczniów do nauki niż do pracy nad sobą. Wszyscy badani
podejmują 7 z 9 wskazanych działań podczas motywowania uczniów do nauki.
Tymczasem w procesie motywowania do pracy nad sobą jedynie dwa działania –
budowanie serdecznej atmosfery oraz udzielanie informacji zwrotnych o błędnie i
dobrze wykonanej pracy – są podejmowane przez wszystkich badanych
nauczycieli. Najrzadziej badani wskazywali dwa działania motywacyjne: pomaganie
w przeformułowaniu negatywnej opinii o szkole i nauce oraz pomaganie
w organizacji i planowaniu nauki,
badani nauczyciele najczęściej stosują dwie strategie nauczania – uczenia się:
strategię problemową (P) i operacyjną (O), rzadziej zaś strategię asocjacji wiedzy
(A) i emocjonalną (E). Ważnym wnioskiem jest to, że strategie te zróżnicowane są
ze względu na klasę, w której badany naucza. W klasach V i VI najczęściej
stosowana jest strategia problemowa, natomiast w klasie IV strategia operacyjna
w pracy z uczniami,
oceniając osiągnięcia ucznia, badani nauczyciele sięgają najczęściej do dwóch
strategii: systematycznej oraz spóźnionej analizy. Najrzadziej stosowaną metodą
oceniania jest metoda przemocy wychowawczej, która w najmniejszym stopniu
spełnia kryteria obiektywnej i rzetelnej oceny sprawdzającej osiągnięcia ucznia,
nauczyciele biorący udział w badaniu w swojej pracy z uczniami stosują metody
o różnym poziomie aktywizacji uczniów. Najczęściej wykorzystują metody
praktyczną i problemową, a najrzadziej metody eksponującą i projektów. Metoda
podająca, należąca do metod tradycyjnych, w której uczeń jest przede wszystkim
słuchaczem, jest stosowana przez co piątego badanego nauczyciela wychowawcę,
w opinii badanych najskuteczniejszymi metodami są metody zadaniowa,
nagradzania i perswazji. Modelowanie oraz metoda kierowania samowychowaniem
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 21

zajmują niższe miejsca pod względem skuteczności oddziaływania na zachowania
i postawy uczniów. Tylko jedna badana osoba uważa karanie za metodę skuteczną,
znaczna większość badanych nauczycieli wychowawców identyfikuje się z takimi
zachowaniami jak budowanie atmosfery akceptacji dla ucznia, w której uczniowie
nie są deprecjonowani, ośmieszani i krytykowani, mają poczucie bezpieczeństwa
oraz jasno przedstawione wymagania i oczekiwania. Ponadto badani nauczyciele
podejmują wiele różnorodnych działań nastawionych na poznanie możliwości
i zdolności uczniów oraz na wzmocnienie potencjału ucznia, by pomóc mu uporać
się z trudnościami i niepowodzeniami szkolnymi. Co ważne, wśród tych działań
podejmowane są także (choć tylko przez 1/5 badanych) działania dedykowane
rozwijaniu niektórych psychoedukacyjnych kompetencji interpersonalnych:
współdziałania, sprawnego zarządzania sobą, pewności siebie, motywacyjne,
komunikacyjne, innowacyjności i twórczego myślenia.
Strona 22
Przedstawione powyżej stanowiska dyrektorów i nauczycieli wobec rozwijania
kompetencji interpersonalnych uczniów klas IV-VI poprzez wykorzystanie metod i technik
postępowania psychoedukacyjnego, służących podnoszeniu efektów uczenia się dzieci
z drugiego etapu edukacyjnego w szkole podstawowej, stały się jednymi z czynników
warunkujących konstruowanie niniejszego innowacyjnego programu rozwijającego
psychoedukacyjne kompetencje interpersonalne u uczniów klas IV-VI szkół podstawowych
z obszarów wiejskich, miejsko-wiejskich i miast do 25 tys. mieszkańców.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
III. Analiza aktów prawnych








Konwencja o prawach dziecka, przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne Narodów
Zjednoczonych dnia 20 listopada 1989 r. (Dz.U. z 1991 r. Nr 120, poz. 526).
Konstytucja Rzeczpospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r. uchwalona przez
Zgromadzenie Narodowe w dniu 2 kwietnia 1997 r., przyjęta przez Naród
w referendum konstytucyjnym w dniu 25 maja 1997 r., podpisana przez
Prezydenta Rzeczpospolitej Polskiej w dniu 16 lipca 1997 r. (Dz.U. z 1997 r. Nr
78, poz. 483).
Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz.
2572, z późn. zm.).
Ustawa z dnia 19 sierpnia 1994 r. o ochronie zdrowia psychicznego (Dz.U.
z 2011 r. Nr 231, poz. 1375).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013 r. w sprawie
szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologicznopedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 2013 r.,
poz. 199).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r.
w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej
w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. z 2013 r., poz. 532).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r.
w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci
i młodzieży
niepełnosprawnych
oraz
niedostosowanych
społecznie
w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych
(Dz.U. z 2010 r. Nr 228, poz. 1490, z późn. zm.).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie
podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego
w poszczególnych typach szkół (Dz.U. z 2012 r., poz. 977).
Strona 23
Oprócz wskazanych powyżej aktów prawnych przy konstruowaniu niniejszego
programu uwzględniono również wytyczne zawarte w Europejskich Ramach
Kwalifikacyjnych i wynikających z nich Krajowych Ramach Kwalifikacyjnych dla uczenia
się przez całe życie.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
IV. Wizja, misja i sylwetka absolwenta szkoły
Z literatury przedmiotu poświęconej konstruowaniu programów wychowawczych
wynika, że program taki powinien stanowić spójną całość z pozostałymi programami
stanowiącymi
dokumentację
szkoły,
a
mianowicie
programami
nauczania
i profilaktycznymi. Wszystkie one razem powinny służyć realizacji wizji szkoły, wspierać jej
misję i prowadzić do wszechstronnego rozwoju uczniów szkoły w myśl opracowanego
przez szkołę obrazu sylwetki jej absolwenta. Założenia takie, dotyczące konstruowania
programów wychowawczych, korespondują również z wytycznymi określonymi
w podstawie programowej kształcenia ogólnego.
Strona 24
W związku z powyższym opracowany tutaj program został tak skonstruowany, by
poprzez swój uniwersalizm i realizacyjną elastyczność wpisywał się w specyfikę wielu
szkół, szczególnie jednak tych, do których skierowana jest całość projektu. Ponadto należy
również podkreślić, że zakres tematyczny tego programu porusza zagadnienia stanowiące
podstawę rozwoju każdego człowieka, bez względu na jego wiek, miejsce zamieszkania,
poziom wykształcenia i status materialny.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
V. Strategia realizacji programu
Program realizowany będzie w oparciu o cztery główne strategie edukacyjne,
typowe dla modelu wielostronnego kształcenia, czyli:
 strategię A – asocjacji wiedzy,
 strategię P – problemową,
 strategię O – operacyjną,
 strategię E – emocjonalnych przeżyć.
Innymi strategiami, do których odwołuje się niniejszy program, są strategie
charakterystyczne dla podejmowania działań profilaktycznych i terapeutycznych.



Z sześciu stosowanych w profilaktyce strategii program uwzględnia trzy:
informacyjną,
edukacyjną,
działań alternatywnych.
Strona 25
Natomiast dobór strategii terapeutycznych uwzględnionych w niniejszym programie
uwarunkowany był przyjętymi tutaj koncepcjami psychologicznymi, stanowiącymi
podstawę konstruowania tegoż programu. Są one następujące:
 Jungowska strategia „oswajania”,
 Ericksonowska strategia terapii „szytej na miarę”,
 Rogersowska strategia rozumienia i redukowania dystansu w relacjach
terapeuta – pacjent/„ułatwiający” – klient (uczeń),
 strategia nauczania – uczenia się z perspektywy socjokulturowej.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
VI. Cele programu
1. Cele ogólne
Główny cel niniejszego programu wynika z przesłanek określonych w jego tytule
i związany jest z rozwijaniem psychoedukacyjnych kompetencji interpersonalnych
uczennic i uczniów klas IV, dokonujących się w wyniku podejmowanych przez nauczycieli
wychowawców działań psychoedukacyjnych.
2. Cele szczegółowe, sformułowane w języku efektów
W wyniku realizacji tegoż programu uczennice i uczniowie klas IV:
 wiedzą, czym jest psychoedukacja i czemu ona służy,
 wiedzą, czym są kompetencje i jaką pełnią funkcję w naszym życiu,
 potrafią poprawnie komunikować się z innymi,
 potrafią motywować siebie i innych do podejmowania różnych
rodzajów aktywności,
 potrafią współdziałać i współpracować z innymi,
 potrafią przystosować się do nowych warunków,
 potrafią sprawnie funkcjonować w sytuacji zmiany,
 potrafią logicznie myśleć i działać,
 są świadomi siebie i swoich możliwości.
 mają poczucie swojej tożsamości i przynależności kulturowej,
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 26
Cele szczegółowe sformułowano w oparciu o pojęcia psychoedukacji oraz
kompetencji interpersonalnych:
1) lepsze zrozumienie przez nauczycieli wychowawców siebie i swoich uczniów,
2) lepsze zrozumienie przez nauczycieli wychowawców sytuacji, w której zarówno
oni, jak i ich uczniowie funkcjonują jako współuzależnione od siebie podmioty,
3) rozwijanie mocnych stron uczniów,
4) wspieranie zasobów uczniów w sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych,
5) wspieranie poczucia komfortu psychicznego uczniów w procesie nauczania –
uczenia się,
6) rozwijanie zdolności nauczania – uczenia się,
7) kształtowanie umiejętności rozumienia swoich (a także innych osób) intencji
i potrzeb,
8) budowanie pewności siebie u uczniów,
9) rozwijanie empatii i inteligencji emocjonalnej,
10)rozwijanie umiejętności radzenia sobie ze stresem, sytuacjami trudnymi
i porażkami,
11)rozwijanie umiejętności współpracy i współdziałania w grupie,
12)kształtowanie konsekwentnego postępowania w działaniu.




są elastyczni, kreatywni i twórczy,
potrafią planować i realizować swoje cele,
potrafią ustalać swoje priorytety i odróżniać rzeczy ważne od pilnych,
potrafią dostrzegać różne problemy i innowacyjnie je rozwiązywać.
Strona 27
Ostatecznie program ten powinien prowadzić do podniesienia efektywności
nauczania – uczenia się uczennic i uczniów klas IV szkół podstawowych.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
VII. Metody i techniki nauczania – uczenia się
1. Spełnianie
kryteriów
nowoczesnego
kształcenia
poprzez
stosowanie
aktywizujących metod pracy (takich jak dyskusja, burza mózgów, metaplan,
odgrywanie ról)
Korzystając z metod i technik aktywizujących w procesie dydaktycznowychowawczym, należy pamiętać przede wszystkim o jednej z naczelnych zasad ich
doboru, a mianowicie o zasadzie: „uczmy się i wychowujmy – robiąc to!”. Zatem metody
aktywizujące stosowane w niniejszym programie są to metody, które umożliwiają przede
wszystkim:
 wgląd w daną sytuację czy zjawisko,
 uruchomienie intuicji,
 wykazanie się kreatywnością,
 wykazanie się spontanicznością i oryginalnością w podejmowaniu
i realizowaniu działań kształcąco-wychowawczych.
Zgodnie z założeniami opracowanego programu,
stanowiącymi podstawę realizacji tego programu będą:
 burza mózgów z fazą jej weryfikacji,
 drzewko decyzyjne,
 metoda przypadków,
 mikronauczanie,
 praca z fiszką,
 mapy mentalne.
przyjęto,
że
metodami
2. Aranżowanie znaczących osobistych doświadczeń i odkryć
 Koncentracja na doświadczaniu – interpretacja dzieł sztuki.
 Metody oparte na ekspresji – drama i psychodrama.
 Metody oparte na impresji.
4. Treningi doświadczania pozytywnych emocji
 Performance
 Metody symulacyjne.
 Sukces osiągnięty w wyobraźni.
5. Warsztaty poznawcze – doświadczenie praktyczne
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 28
3. Treningi autogenne, relaksacyjne, interpersonalne i twórcze
 Siła sugestii.
 Medytacje.
 Treningi – „stan zatopienia się w sobie”.






6.
Wejście.
Opracowanie informacji.
Wyjście.
Skupienie na doświadczaniu.
Skanowanie.
Trening intuicyjnego myślenia.
Zabawa
7.
Techniki dialogowe, analizy i interpretacji,
modelowania
 Dyskusje, debaty, rokowania.
 Mediacje, negocjacje.
 Rozmowy kontrolowane.
 Snucie opowieści.
 Dialog z wyimaginowanymi postaciami.
 Mandala.
oporu,
przepracowania,
8. Dziennik „wyrażania wdzięczności”
9. 8 kroków ku szczęściu
Tworzenie listy sytuacji, w których czujemy się szczęśliwi, a następnie
przygotowanie uniwersalnego planu czy uniwersalnej strategii, która:
 doprowadzałaby do poczucia szczęścia,
 pozwalałaby to szczęście utrzymać.
10.
Inne aktywne metody nauczania – uczenia się
Są to metody, które mogą stanowić dla nauczycieli alternatywne możliwości pracy:
 uczenie się od siebie,
 uczenie się międzypokoleniowe.
Strona 29
Jednym z kryteriów doboru powyższych metod stał się aspekt dostrzegalnych
różnic rozwojowych dziewcząt i chłopców, uwarunkowanych specyfiką płci.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
VIII. Formy organizacji psychoedukacji
1. Zajęcia grupowe – powinny być realizowane w grupach 10- lub maksymalnie
12-osobowych.
2. Zajęcia zespołowe – zespół (team) jest czymś więcej niż tylko grupą ludzi
dostrzegających, że mają wspólny cel.
Strona 30
3. Zajęcia indywidualne – przeznaczone są dla każdego ucznia, który odczuwa
potrzebę skorzystania z indywidualnej pomocy, gdyż sam nie radzi sobie
z istniejącymi problemami.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
IX. System organizacji procesu psychoedukacji
1. Spotkania dydaktyczno-wychowawcze – w ramach takich spotkań (a nie lekcji!)
nauczyciel wychowawca powinien stwarzać uczniom sytuacje uczenia się na zasadzie
„tu i teraz”, ale także „zawsze i wszędzie”.
Strona 31
2. Zajęcia warsztatowo-sesyjne – metoda działań praktycznych, realizowana w grupie
osób.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
X. Treści programu realizacji lekcji wychowawczych w klasach IV (20 h z całości puli
godzin przeznaczonych na te zajęcia w ciągu roku szkolnego
Formuła organizacyjna – 10 bloków warsztatowych (po 5 w każdym semestrze)
1.
Warsztaty komunikacji interpersonalnej
Temat: Poznajmy się.
Cel zajęć: Wzajemne poznanie, integracja grupy, stworzenie klimatu współpracy,
podniesienie nastroju, przełamanie lodów.
Czas realizacji zajęć: 45 min + 45 min.
2.
Warsztaty współdziałania i współpracy zespołowej, czyli w jedności siła
Temat: Razem możemy więcej.
Cel zajęć: Samopoznanie, dowartościowanie, uświadomienie sobie swoich mocnych
stron, ćwiczenie umiejętności pozytywnego wypowiadania się o innych.
3.
Trening nabywania pewności siebie, czyli jak stać się Herkulesem?
Temat: Budujemy poczucie własnej wartości.
Cel zajęć: Samopoznanie, uświadomienie sobie swoich mocnych stron, budowanie
pozytywnej samooceny i pewności siebie.
4.
Warsztaty kompetencji adaptacyjnych, czyli 8 kroków do zmiany siebie w
sytuacji zmiany
Temat: Co nas złości?
Cel zajęć: Nauczenie uczestników procedury kontrolowania złości.
5.
Trening sprawnego zarządzania sobą, czyli zostań swoim menedżerem
Strona 32
Temat: Rozumiemy emocje swoje i innych.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Cel zajęć: Wprowadzenie dzieci w tematykę rozumienia emocji swoich i innych, nauczenie
dzieci rozpoznawania stanów emocjonalnych, nazywania uczuć, mówienia o uczuciach,
radzenia sobie z trudnymi emocjami.
6.
Trening rozwijania kompetencji poznawczych, czyli nieznane jako znane –
słów kilka o konstruowaniu wiedzy i logicznym myśleniu
Temat: Ćwiczymy pamięć i koncentrację.
Cel zajęć: Naturalne wspomaganie procesów umysłowych odpowiedzialnych za
przyswajanie wiedzy i umiejętności, opanowanie przez uczniów wybranych umiejętności
przyśpieszających zapamiętywanie i wzmacnianie koncentracji.
7.
Warsztaty budowania motywacji, czyli chcieć to móc
Temat: Uczymy się szybciej i skuteczniej.
Cel zajęć: Nauka technik motywacji i koncentracji uwagi.
8.
Warsztaty doskonalenia
czyli o istnieniu w kulturze
kompetencji
kulturowych
i aksjologicznych,
Temat: Jak widzę siebie i innych.
Cel zajęć: Budowanie poczucia własnej wartości i tolerancji dla odrębności innych oraz
docenianie odrębności własnej osoby.
9.
Trening innowacyjności i twórczego myślenia, czyli jak zrobić z igły widły?
Temat: Zróbmy „coś” z niczego
Cel zajęć: Uświadamianie uczestnikom ich potencjału twórczego, stymulowanie
aktywności twórczej poprzez rozwijanie płynności i giętkości myślenia, stworzenie
możliwość przeżycia satysfakcji wynikającej z pracy twórczej i jej efektów.
10.
Warsztaty rozwijające kompetencje związane z
ludzkiego, czyli klasa szkolna jako organizacja ucząca się
budowaniem
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
kapitału
Strona 33
Temat: Podejmujemy decyzje.
Cel zajęć: Ćwiczenie kroków w kierunku podejmowania decyzji, poznanie czynników
sprzyjających i utrudniających podejmowanie decyzji, nauka analizowania konsekwencji
podejmowania różnych decyzji.
Strona 34
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
XI. Ewaluacja i monitoring programu*
Na potrzeby niniejszego programu przyjęto, że najlepszą techniką monitorowania
jego przebiegu będzie posłużenie się naturalnymi metodami diagnozy wstępnego
przygotowania poznawczego, takimi jak: rozmowa z uczniami, samoocena i praca
artystyczna na wybrany temat oraz samodzielna realizacja wybranych wspólnie
z nauczycielem zadań.
Procedura ewaluacyjna
Szczegółowa procedura monitoringowa i ewaluacyjna przedstawiona zostanie w podręczniku metodycznym
do niniejszego programu.
3 Obuchowski K.: Człowiek intencjonalny. Warszawa 1993, s. 9.
*
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 35
Ze względu na fakt, że większość efektów wychowawczych ma charakter
jakościowy, zastosowane tutaj metody i techniki ewaluacyjne też powinny mieć taki
charakter. W związku z powyższym proponowane jest zastosowanie podmiotowych
standardów ewaluacji, wyrażających się w postrzeganiu i traktowaniu siebie jako źródła
swego postępowania, a otoczenia jako szansy ujawniania swoich możliwości3. Zatem
przyjęto, że podstawą ewaluacji staną się tutaj werbalne i niewerbalne metody
projekcyjne.
Strona 36
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
XII. Materiał uzupełniający
1. Do samodzielnej pracy uczniów
Propozycja trzech zadań do wykonania samodzielnie przez ucznia lub z pomocą
nauczyciela. W realizacji zadań uczniowie powinni wykorzystać nabyte kompetencje
i sprawdzić się w samodzielnym działaniu. Poniżej tematyka proponowanych
aktywności uczniów:
- O co chodzi w wychowaniu,
- Ucz się, ucz, bo nauka to potęgi klucz,
- Co jest lepsze: być mądrym i bogatym czy głupim i biednym?.
2. Inwencja twórcza nauczycieli wychowawców
Proponowane tematy do samodzielnej pracy twórczej nauczycieli:
1. Czy potrafisz mnie zrozumieć?
2. Chcieć czy nie chcieć – oto jest pytanie.
3. Ja i ty to znaczy my, czyli od czego zależy dobra współpraca?
Strona 37
Wzorując się na powyższych przykładach, opracuj dalsze tematy do pracy
samokształceniowej Twoich uczniów.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
XIII. Materiał uzupełniający – integracja środowisk: dom – szkoła, czyli jedność
myślenia i działania
1. Dialog trójpodmiotowy: rodzic – uczeń – nauczyciel
 Zgoda buduje – niezgoda rujnuje, czyli wspólny świat naszych marzeń
2.Inspiracje twórcze – wspólne dążenia: rodzic – uczeń – nauczyciel
 jego problem to nasz problem,
 czy on to on, czyli na ile znamy swoje dzieci.
Wzorując się na powyższych przykładach, można wspólnie opracować dalsze
tematy do pracy w trójpodmiotowej relacji: rodzice – dzieci – nauczyciel(e).
Strona 38
Słowniczek pojęć kluczowych – prowadzony przez ucznia
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
XIV. Zakończenie
Niniejsza propozycja programu przewidziana jest do realizacji na lekcjach
wychowawczych lub na zajęciach organizowanych w ramach tzw. godzin karcianych
z uczennicami i uczniami klas IV. Są to działania całoroczne, przeprowadzane na 20
godzinach lekcyjnych przeznaczonych na realizację zagadnień wychowawczych w ciągu
roku szkolnego. Forma organizacyjna to 10 bloków warsztatowych (po 5 w każdym
semestrze).
Przewidzianymi kreatorami tego programu są nauczyciele wychowawcy tychże klas,
a miejscem jego realizacji – klasa szkolna lub każde inne, wybrane przez nauczyciela
wychowawcę miejsce w przestrzeni szkoły, sprzyjające realizacji danego scenariusza
zajęć.
Strona 39
Monitorowanie oraz ewaluacja przebiegu realizacji niniejszego programu również są
wpisane w zakres działań nauczycieli wychowawców.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
XV. Aneks
1.
Uwagi do realizacji programu
Uwzględniając uwagi nauczycieli testujących wstępną wersję „Innowacyjnego programu
rozwijającego psychoedukacyjne kompetencje interpersonalne u uczniów klas IV-VI z
terenów wiejskich, miejsko-wiejskich i miast do 25 tys. mieszkańców województwa
wielkopolskiego”, należy podkreślić następujące fakty:
 program został na tyle elastycznie skonstruowany, by nauczyciele mogli
samodzielnie podejmować decyzję co do realizacji proponowanych w nim
tematów,
 elastyczność programu polega również na tym, że nauczyciele, wybierając
temat do realizacji, nie muszą realizować wszystkich przypisanych mu
ćwiczeń,
 tematy i ich forma zostały tak dobrane, by nauczyciele mogli je realizować w
dowolnej konfiguracji miejsca (lekcje wychowawcze, lekcje przedmiotowe,
np.: elementy dramy, przerwa śródlekcyjna, zajęcia świetlicowe, imprezy
integracyjne itp.) i czasu – od 10 do 90 minut (w zależności od tego, czy
realizowane jest tylko jedno ćwiczenie z danego obszaru tematycznego, czy
też pełny cykl tematyczny),
 skuteczność programu jest jednak uwarunkowana systematycznością
realizacji chociaż niewielkich jego elementów.
Przykładowe minimum programowe
 warsztaty komunikacji interpersonalnej, współdziałania i współpracy
zespołowej,
 warsztaty rozwijania kompetencji adaptacyjnych i pewności siebie,
 warsztaty rozwijania kompetencji poznawczych i twórczego
rozwiązywania problemów,
 warsztaty sprawnego zarządzania czasem i budowania kapitału
ludzkiego,
 warsztaty motywacji i kompetencji aksjologiczno-kulturowych.
Strona 40
2.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl

program zajęć wychowawczych dla uczniów klas iv szkół

Transkrypt

Podobne dokumenty

PROGRAM SZKOLENIA DLA NAUCZYCIELI

FORMULARZ ZGŁOSZENIA UCZESTNICTWA W SZKOLENIU:

FORMULARZ ZGŁOSZENIA UCZESTNICTWA W SZKOLENIU:

więcej

Instrukcja stosowania produktu finalnego

FORMULARZ ZGŁOSZENIA UCZESTNICTWA W SZKOLENIU:

Regulamin szkoleń

FORMULARZ ZGŁOSZENIA UCZESTNICTWA W SZKOLENIU:

odpowiedz na pytania od nr 325 do nr 351 z dnia 03.02.2009r