Dwa ujęcia działającej jednostki a rozumienie zagadnienia

Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja
2013
Nr 1(61)
MAREK ZAREMBA
Uniwersytet Wrocławski
Dwa ujęcia działającej jednostki
a rozumienie zagadnienia
wyborów ścieżek edukacyjnych
Przebyte ścieżki edukacyjne istotnie wpływają na dalsze losy życiowe – teza ta wydaje się niekwestionowana zarówno na gruncie nauk społecznych, jak i świadomości
potocznej. Ukończone szkoły zawężają pulę możliwości, przed jakimi staje jednostka
w momencie wejścia na rynek pracy, oraz są czynnikiem nadzwyczaj trudnym do zignorowania w procesie formowania się jej tożsamości. Zakres owych dostępnych możliwości przekłada się na nierówny dostęp do różnorodnych zasobów. Nie znajdując przesłanek, by uznać, że przeświadczenie na temat utrzymywania się wszystkich tych
prawidłowości nie jest podzielane powszechnie, warto stawiać pytania o uwarunkowania
określonych jednostkowych wyborów w świetle tego, co obiektywnie przynoszą dane
możliwości oraz jak odzwierciedla się to w świadomości rozpatrywanych jednostek.
Pytania takie wynikać będą jednak zawsze z przyjętych wstępnie założeń, dotyczących
z jednej strony, rozumienia istoty tego, co jest pozyskiwane w następstwie danego wyboru, a z drugiej, charakteru procesów decyzyjnych. Uzyskane w ten sposób zostają dwa
wymiary. Pierwszy wiązałby się z przeciwstawieniem korzyści o charakterze ekonomicznym, korzyściom pozaekonomicznym. Drugi, z kontinuum, którego jeden biegun
wyznaczałaby czysta kalkulacja, a przeciwstawny – działanie czysto afektywne.
Ujęcie Raymonda Boudona
Przykładem konsekwentnego stosowania procedury wyjaśniania opartej na zestawianiu korzyści o charakterze ekonomicznym z modelem jednostki kalkulującej jest
92
Marek ZAREMBA
sformułowana przez R. Boudona propozycja interpretacji uwarunkowań wyborów
ścieżek edukacyjnych, dokonywanych we Francji w latach 60. oraz do połowy kolejnej dekady (Boudon 2008, s. 74–163). Uczniowie i ich rodziny, dokonując wyborów,
kalkulują opłacalność, z jaką się one wiążą. Wybór danej uczelni oraz kierunku studiów byłby więc inwestycją w zawodową przyszłość jednostki. Możliwości są jednak
obarczone określonym ryzykiem, a rodziny, przynależąc do różnych klas społecznych,
dysponują nierówną pulą środków, jakie można zainwestować. Ponadto, wcześniejsze
osiągnięcia szkolne uczniów również wpływają na ocenę ryzyka związanego z planowaną inwestycją. Jeśli uczeń nie wykazywał się znaczącymi osiągnięciami, a dla rodziny inwestycja w ponadobowiązkowy etap kształcenia stanowiłaby duże obciążenie,
to zachodzi prawdopodobieństwo, że inwestycja nie zostanie przeprowadzona, czyli
nastąpi obniżenie się poziomu aspiracji ucznia wobec uczniów znajdujących się
w sytuacji przeciwstawnej: posiadających wysokie poziomy osiągnięć szkolnych oraz
zamożne rodziny.
Dostępność wiedzy o korzyściach wynikających z kształcenia się i zdobywania
dyplomów placówek edukacyjnych coraz to wyższych szczebli przyczyniła się jednak
do sukcesywnego podnoszenia się średniego poziomu aspiracji edukacyjnych w skali
populacji. W przypadku omawianego autora, badającego realia francuskie, zjawisko to
nasiliło się szczególnie w ciągu trzech powojennych dekad. Rósł w populacji udział
osób uzyskujących średnie, a następnie – wyższe wykształcenie. Działo się to w warunkach bardzo optymistycznego spojrzenia zarówno na indywidualne, jak i społeczne
korzyści, wynikające z upowszechniania się edukacji. Miało ono prowadzić do
zmniejszenia się nierówności społecznych, wzrostu mobilności społecznej oraz ogólnej poprawy dobrobytu.
Następstwem obserwowanych procesów było wprawdzie zmniejszenie się nierówności społecznych w dostępie do poszczególnych szczebli szkolnictwa, lecz dystanse
społeczne nie uległy znaczącej zmianie. Ogromnemu przyrostowi liczebności absolwentów placówek edukacyjnych średniego i wyższego szczebla nie towarzyszyły
równie szybkie przemiany struktury zatrudnienia. Nadprodukcja absolwentów zaowocowała tym, że zdobycie zawodu, wymagającego uprzednio niższych kwalifikacji,
obwarowywane było coraz wyższymi wymogami odnośnie do poziomu wykształcenia. Zjawisko to określane jest mianem inflacji dyplomów, ponieważ jeśliby dyplomy
ująć jako walutę, spada ich wartość w sytuacji ich „wymiany” na określone stanowiska pracy, bądź też spada rozpiętość możliwych do uzyskania zarobków. Inflacji dyplomów towarzyszy zjawisko ucieczki do przodu, które polega na upowszechnianiu
się wśród przedstawicieli klas uprzywilejowanych kształcenia się na wyższym poziomie niż ten, który w danym okresie jest najpowszechniejszy w populacji. Działanie
takie jest oczywiście możliwe dzięki zwiększaniu nakładów ponoszonych na edukację
przez przedstawicieli tych klas.
U większości, która ze względu na brak możliwości obrania takiej strategii odczuwa skutki inflacji dyplomów, rodzi się poczucie niespełnienia obietnic formułowanych
Dwa ujęcia działającej jednostki a rozumienie zagadnienia wyborów ścieżek edukacyjnych
93
przez system edukacji. Większe nakłady, jakie ponosi się w celu uzyskania popularnego w danym czasie dyplomu, uzyskują przełożenie na poziom zarobków niesytuujących absolwenta wyżej w hierarchii dochodów jego kohorty wiekowej niż niższy poziom wykształcenia, uzyskany dawniej przez jego rodziców. Rozważając zatem
względną mobilność społeczną, nie można mówić o jej wzroście. Sam fakt zwiększania się udziału zawodów umysłowych w strukturze zatrudnienia stanowi jedynie iluzję
spełnienia egalitarystycznych postulatów.
Niemniej, jak odnotowuje R. Boudon, w każdym analizowanym momencie uzyskanie wykształcenia, które przestało dawać takie korzyści, jakie przynosiło w pokoleniu rodziców, jest wciąż opłacalnym działaniem, ponieważ jego zaniechanie przyczyniłoby się do jeszcze głębszej degradacji: mimo nadprodukcji absolwentów,
utrzymuje się korelacja pomiędzy poziomem wykształcenia a przedziałem możliwych
do uzyskania dochodów. Masowe równoczesne działanie młodych ludzi, będąc działaniem racjonalnym, przyczynia się do pogorszenia się sytuacji całej populacji, stanowiąc jeden z najbardziej wyrazistych przykładów „efektu odwrócenia” obserwowanego we współczesnych czasach. Niezdolność uchwycenia tych następstw jest jednym
z argumentów, przemawiających za przyjęciem koncepcji racjonalności ograniczonej
(tamże, s. 21–22). O ile jednostki kierują się swymi preferencjami, o tyle można dowodzić, że działają wbrew swoim interesom – w efekcie utrzymanie społecznego status quo wiąże się z coraz większymi nakładami czasowymi oraz finansowymi.
R. Boudon, postulując posługiwanie się typem idealnym podmiotu działającego
racjonalnie w aspekcie wyborów ścieżek edukacyjnych, oprócz tego, że wskazuje na
koncepcję racjonalności ograniczonej jako założenie, które w jego przeświadczeniu
w największym stopniu wnosi wkład w prowadzone rozważania, zastrzega również
– zgodnie z postulatem Maxa Webera – że założenie o racjonalności działań podmiotów ogranicza się do płaszczyzny metodologicznej. Nie należy więc rozciągać go na
wymiar ontologiczny (tamże, s. 124–125). W myśl koncepcji M. Webera typ idealny
stanowi (...) obraz myślowy, który nie jest rzeczywistością historyczną czy zgoła „właściwą”, który tym bardziej więc nie nadaje się do tego, by służyć jako schemat, któremu rzeczywistość byłaby podporządkowana jako egzemplaryczna konkretyzacja, lecz
taki obraz myślowy, który ma znaczenie czysto idealnego pojęcia granicznego, do
którego „przykłada” się rzeczywistość, by uwyraźnić określone znaczące części składowe jej empirycznej zawartości i z którymi się ją porównuje (Weber 1985, s. 83–84).
Pojęcie typu idealnego przysposabia do formułowania sądów przyporządkowujących
dla potrzeb badawczych. Samo nie będąc „hipotezą”, wskazuje kierunek tworzenia
hipotez (tamże, s. 81).
Oznacza to, że autor nie tyle orzeka o powszechności występowania tak nacechowanych jednostek w realnych sytuacjach społecznych, ile wskazuje na szczególne
korzyści poznawcze, wynikające z przyjęcia założenia o racjonalności działań. Dzięki
takiemu wyjaśnianiu dostępne są proste, lecz – zdaniem R. Boudona – przynoszące
satysfakcjonujące efekty schematy wyjaśniania zjawisk społecznych. Choć zastrzega
94
Marek ZAREMBA
on wprawdzie, że nie w przypadku każdej refleksji w obrębie nauk społecznych schemat taki wydaje się właściwy, przekonany jest, że w refleksji nad wyborami ścieżek
edukacyjnych nie ma potrzeby stosowania innych założeń.
Należy jednak zastrzec, że R. Boudon stosuje, w zależności od potrzeb, zróżnicowany stopień skomplikowania stosowanych modeli. Przykładowo, o ile na pewnym
etapie swych rozważań – jak to podkreśla, dla większej przejrzystości – decyduje się
abstrahować od różnic potencjałów szkolnych jednostek wpisanych w model, o tyle
w innym miejscu nawiązuje do dorobku B. Bernsteina, tłumacząc różny stopień przyswajania wiedzy szkolnej przez uczniów, a co za tym idzie – różnicowanie się osiągnięć szkolnych wśród przedstawicieli poszczególnych klas społecznych (Boudon
2008, s. 280–282).
Kształcenie w placówkach edukacyjnych postrzega on jako inwestycję mającą
prowadzić do objęcia określonych pozycji w strukturze zatrudnienia, co wiąże się
z uzyskaniem adekwatnych zarobków. Ponadto – co jest szczególnie ważne – wszelkie decyzje ujmuje jako następstwo kalkulacji. Wprowadzając dowody racjonalności
wyboru w formie zapisów w postaci równań matematycznych, nie sugeruje wprawdzie, że w analogiczny sposób zliczali korzyści francuscy uczniowie i ich rodziny,
lecz zachodzenie określonych prawidłowości tłumaczy przede wszystkim zgodnością jednostkowych decyzji z wynikami takich operacji, właściwych teorii gier. Ma
to, na przykład, miejsce w odniesieniu do zaskakująco małego zainteresowania
dwuletnimi studiami technicznymi oferowanymi przez tworzone od 1965 roku Uniwersyteckie Instytuty Technologii (IUT), które zapewniając mniejsze ryzyko marginalizacji, minimalizowały jednak prawdopodobieństwo znacznego sukcesu zawodowego (tamże, s. 92–99, 151–163). Rangując odpowiednio poszczególne scenariusze,
R. Boudon stwierdził, że porażka projektu nie powinna być ujmowana jako zaskoczenie czy też następstwo irracjonalnego przywiązania do długich studiów uniwersyteckich.
Podkreślić należy, że autor Efektu odwrócenia nie przypisuje działającej jednostce
nierealistycznej zdolności do wpasowania się w szybko zmieniające się wymogi rynku, co powoduje, że problematyczna staje się ocena skuteczności jej działania w obliczu wyboru ścieżki edukacyjnej, a całość zagadnienia na gruncie takich założeń należy uznać raczej za problem społeczny niż sprawę prywatną, leżącą jedynie w gestii
odpowiedzialności indywidualnej.
Ekonomia praktyk Pierre’a Bourdieu
Możliwe jest sformułowanie alternatywnych założeń w obrębie dwóch wymiarów
refleksji nad omawianymi tu zagadnieniami. Po pierwsze, wybory ścieżek edukacyj-
Dwa ujęcia działającej jednostki a rozumienie zagadnienia wyborów ścieżek edukacyjnych
95
nych mogą wynikać z innych dążeń, z chęci osiągnięcia w ich następstwie określonej
pozycji zawodowej, a co za tym idzie – korzyści ekonomicznych. Po drugie, realny
proces podejmowania decyzji może przebiegać w sposób odległy od modelowego
procesu racjonalnej kalkulacji. Sformułowanie pierwszego z powyższych założeń
wymaga przyjęcia szerszego wyobrażenia na temat jednostkowych korzyści. Warto
w kontekście niniejszych rozważań zwrócić szczególną uwagę na koncepcję pozaekonomicznych rodzajów kapitału, sformułowaną przez P. Bourdieu. Na kapitał ekonomiczny, który odpowiadałby tradycyjnemu rozumieniu tego pojęcia, składają się
zasoby środków pieniężnych oraz inne dobra, które mogą zostać natychmiast
i bezpośrednio wymienione na te środki, a także może on wystąpić w formie zinstytucjonalizowanej pod postacią praw własności. P. Bourdieu rozciąga zakres pojęcia kapitał na inne sfery, które były – zdaniem autora, nieprzypadkowo – przez
twórców teorii ekonomicznej postrzegane jako nieinteresujące (Bourdieu 1986,
s. 46). Oprócz kapitału ekonomicznego wskazuje więc również na istnienie kapitału
społecznego oraz kulturowego jako kolejnych głównych rodzajów kapitału dostępnych jednostkom.
Kapitał społeczny jest zbiorem takich aktualnych lub potencjalnych zasobów,
jakie związane są z posiadaniem trwałej sieci mniej lub bardziej zinstytucjonalizowanych powiązań opartych na wzajemnych znajomościach i uznaniu – lub, innymi
słowy – z członkostwem w grupie, która dostarcza każdemu ze swych członków
wsparcia w postaci kapitału posiadanego przez kolektyw, wiarygodności, która daje
im dostęp do kredytu w najszerszym rozumieniu tego słowa (tamże, s. 51). Zasoby
tego rodzaju, którymi dana jednostka rozporządza, stanowią potencjał, jaki jest ona
w stanie zmobilizować, dążąc do określonego celu.
Należy poczynić zastrzeżenie o odmienności prezentowanego tu rozumienia
względem zakresu pojęcia wprowadzonego przez J. Colemana oraz popularyzowanego przez R. Putnama. Autorzy ci ujmowali kapitał społeczny jako sieć powiązań
w obrębie danej zbiorowości, opartych na zaufaniu, warunkujących kooperację.
P. Bourdieu wskazuje natomiast na kapitał społeczny jako atrybut jednostki. Wprawdzie stanowisko R. Putnama stopniowo ewoluowało w kierunku dostrzeżenia
aspektów, na które zwracał uwagę P. Bourdieu (Putnam 2008, s. 14–15), niemniej
ujęcie to można uznać za bardziej adekwatne do analizy funkcjonowania twałych
zbiorowości.
Kapitał kulturowy występuje w trzech postaciach: ucieleśnionej (embodied), zinstytucjonalizowanej (institutionalized) oraz uprzedmiotowionej (objectified). Na
pierwszą z nich składają się długotrwałe dyspozycje ciała i umysłu, a więc kompetencje, które kryją się za takimi potocznymi kategoriami, jak gust czy dobre maniery. Na
drugą postać składają się dobra materialne o znaczeniu kulturowym, takie jak dzieła
sztuki, książki, instrumenty muzyczne i inne tego rodzaju przedmioty. Na trzecią natomiast – dyplomy oraz wszelkie poświadczenia kompetencji zapewniane przez instytucje edukacyjne.
96
Marek ZAREMBA
Poszczególne rodzaje kapitału mogą ulegać konwersji, przykładowo: kapitał kulturowy w postaci zinstytucjonalizowanej może znaleźć przełożenie na uzyskanie określonej pozycji zawodowej oraz wynikających z niej zarobków, czyli zasobów kapitału
ekonomicznego. Wspomniane dobre maniery mogą ułatwić wejście do takiego środowiska społecznego, które poprzez rekomendacje i wskazówki przyczynić się może do
uczynienia lepszego użytku z posiadanych dyplomów.
Stwierdzenie takiego stanu rzeczy mogłoby być uznane za mieszczące się w dotychczasowych rozważaniach o przesłankach działania jednostek w aspekcie wyboru
ścieżki edukacyjnej: pewne zasoby kapitału kulturowego są bardziej cenione na rynku
pracy niż inne, a niewątpliwym następstwem bycia uczniem lub studentem danej placówki edukacyjnej jest nie tylko szansa na uzyskanie pożądanego dyplomu, ale też
akces do określonego środowiska społecznego, który może przyczynić się do osiągania znacznych korzyści zawodowych, a więc finansowych. Rozważania P. Bourdieu
nie ograniczają się jednak wyłącznie do podnoszenia stopnia złożoności modelu działań jednostkowych zorientowanych na długofalowe korzyści finansowe, choć istotnie
pomagają w zrozumieniu wielu pozornie niejasnych mechanizmów przyczyniających
się do odtwarzania nierówności materialnych warunków egzystencji przedstawicieli
poszczególnych klas społecznych.
Zastosowanie takich pojęć, jak habitus i pole, otworzyło omawianemu autorowi
drogę do przeniesienia na grunt socjologii kwestii dążenia jednostek do osiągania
pozaekonomicznych celów jako celów ostatecznych czy też – autotelicznych. Wcześniejszy dorobek dyscypliny, jak podkreśla P. Bourdieu, przejawiał raczej tendencję
do wtłaczania idei jednostki w schemat, w którym jej motywacje były – w ostatecznej
instancji – ekonomiczne. Pozaekonomiczne przesłanki działania cechowałyby natomiast najwyższą formę uspołecznienia, heglowskie „państwo”. Odpowiadającą interesom jednostek formę uspołecznienia, „społeczeństwo obywatelskie”, cechowałby
partykularyzm (Szacki 2004, s. 200–206). Można założyć, że ukonstytuowanie się
takiego obrazu było następstwem oglądu rzeczywistości rodzących się i rozwijających społeczeństw industrialnych. P. Bourdieu deklaruje, że bodźcem do zerwania
z tym ugruntowanym w zachodniej tradycji intelektualnej konstruktem była dla
niego obserwacja działań jednostkowych, rozpowszechnionych w preindustrialnej
społeczności algierskich Kabylów (Bourdieu 2008, s. 131). Podstawowym kryterium, na którego podstawie Kabylowie decydowali się na określone działania, było
w ich przeświadczeniu kierowanie się honorem; kalkulacja w ramach gospodarki kabylskiej stanowiła w znacznym zakresie tabu.
W rozwiniętych społeczeństwach kapitalistycznych tego rodzaju akty wyparcia
dotyczą natomiast, wedle spostrzeżeń P. Bourdieu, zaprzeczania występowaniu homologii pomiędzy działaniami jednostkowymi zorientowanymi na to, co tradycyjnie
uznane za ekonomiczne, a działaniami zorientowanymi na takie cele, jak produkcja
dóbr kulturowych, rozwój nauki czy – w ramach sfery administracji i polityki – zabieganie o interes publiczny. O ile ekonomia u swych podstaw przyjmuje za zasadę zaj-
Dwa ujęcia działającej jednostki a rozumienie zagadnienia wyborów ścieżek edukacyjnych
97
mowanie się jedynie praktykami dającymi wąsko rozumiany ekonomiczny zysk oraz
dobrami, które są natychmiastowo i wprost wymienne na pieniądze (co czyni je policzalnymi), o tyle uniwersum burżuazyjnej produkcji i wymiany ulega wyłączeniu
(z tego obszaru zainteresowań) oraz może postrzegać siebie oraz przedstawiać siebie
jako królestwo bezinteresowności (Bourdieu 1986, s. 47).
W tym wypadku ukrycie faktu, że to, co bezcenne, ma jednak zawsze swoją cenę,
wynika ze szczególnej trudności uzmysłowienia sobie wymienności pewnych praktyk
i ich wytworów na pieniądz, co wynika z odmowy włączenia pewnych sfer ludzkiej
aktywności w obszar zainteresowania najszerzej rozumianej ekonomii. Postulowana
przez P. Bourdieu ekonomia praktyk miałaby więc za zadanie wcielić w obszar swoich
zainteresowań te praktyki, które tradycyjnie uznane zostały za pozaekonomiczne
w wyniku procesu, który można by przyrównać do sakralizacji. Możliwość takiego
uświęcania form aktywności, a więc ich wyłączania z obszaru, gdzie spodziewany jest
zysk czy korzyść, powiązać można ściśle ze szczególnym uprzywilejowaniem społecznym jednostek je podejmujących.
Rozum praktyczny
Rozstrzygnięcia dokonywane w ramach drugiego z zarysowanych na wstępie wymiarów, związanego z charakterem procesów decyzyjnych, uznać można w pewnym
zakresie za konsekwencję rozstrzygnięć, jakich się dokona w obrębie pierwszego wymiaru. Kwantyfikowalność tego, co uznane zostaje za rozpatrywany cel jednostkowych dążeń, otwiera możliwość – czy wręcz rodzi pokusę – przymierzania obserwowanych strategii jednostkowych do skonstruowanych na potrzeby danej analizy
strategii modelowych. Trudność związana ze skwantyfikowaniem takich celów, zarysowująca się już w momencie dopuszczenia istnienia wielu uwzględnionych aspektów
w miejsce jednoaspektowości właściwej tradycyjnie pojmowanej ekonomii, jest czynnikiem, który może już sam w sobie skłonić do zakwestionowania nadrzędnej użyteczności typu idealnego jednostki działającej racjonalnie – co oczywiście w żadnym
wypadku nie musi oznaczać przyjęcia czystej irracjonalności jako zasady działania
jednostek.
Zdaniem P. Bourdieu, wiedza jednostek na temat odpowiednich działań wynika
z wyczucia gry, z posiadania zmysłu praktycznego. Skojarzenie z atrybutem cechującym sportowca jest całkowicie zgodne z intencją autora. Wyczucie takie jest następstwem zinterioryzowania szeregu specyficznych treści, wiązać je można z posiadaniem określonego habitusu, czyli łącznego rezultatu oddziaływań socjalizacyjnych,
jakim podlega w ciągu życia jednostka (Bourdieu 2011, s. 13–16). Powracając na
grunt rozważań o rozwiniętych społeczeństwach industrialnych, P. Bourdieu zwraca
98
Marek ZAREMBA
uwagę na fakt, że działania społeczne przebiegają w obrębie swego rodzaju mikrokosmosów społecznych, które określa on mianem pól (Bourdieu 2008, s. 40–43).
Pole jest względnie autonomicznym obszarem działań jednostek, na którym to obszarze działania te można ujmować w kategoriach gry lub walki o określone stawki.
Taką stawką mogą stać się zasoby kapitału ekonomicznego, lecz równolegle istnieć
będą takie pola, na których korzyści finansowe będą miały znaczenie dalece mniejsze
od korzyści o charakterze symbolicznym. W polu produkcji artystycznej lub naukowej
główną stawką będzie uznanie, choć oczywiście równolegle istnieć będą takie pola,
gdzie nadrzędne znaczenie będzie mieć na przykład liczba sprzedanych książek.
Z perspektywy niniejszych rozważań za szczególnie istotne uznać należy gry
w polach, gdzie stawkami są zyski czerpane ze sfery uniwersalności, która wiąże się
z wytwarzaniem dóbr symbolicznych, uważanych za wartościowe dla całej zbiorowości. Jest to swego rodzaju przeciwstawienie się partykularnym interesom, które prowadzi jednak do otrzymywania nagród o szczególnym znaczeniu. Zdolność do podejmowania takich działań wiąże się ściśle z posiadaniem habitusu, uformowanego
w warunkach wolności od konieczności ekonomicznej (Bourdieu 2005, s. 70–73) oraz
w obliczu regularnie otrzymywanych zachęt do podtrzymywania specyficznych nastawień wobec sposobu operowania wiedzą (Bourdieu 2008, s. 161–173).
Tytułem dygresji zastrzec jednak należy, że takie stawki pozaekonomiczne, jak
szczególnie pojmowany honor, związany na przykład z kulturą przemocy, stanowić
mogą we współczesnych zachodnich społeczeństwach cel działań jednostek przynależnych do najmniej uprzywilejowanych klas społecznych, silnie podlegających
konieczności ekonomicznej. Społeczne nieuprzywilejowanie nie musi w żadnym wypadku determinować ścisłego koncentrowania się na zaspakajaniu potrzeb ekonomicznych, a jednocześnie immunizować na dostrzeganie wszelkich innych.
Powracając do głównego nurtu rozważań, należy zaznaczyć, że P. Bourdieu wyraża swój dystans wobec przyznawania kalkulacji nadrzędnej roli w realnie przebiegających procesach decyzyjnych. Działania jednostkowe są raczej następstwem skłonności
wynikających z habitusu, mają częściej charakter afektywny, automatyczny, a więc
wynikają z zaznaczonego powyżej wyczucia gry. Czerpanie inspiracji z dorobku tego
autora w toku rozważań nad zagadnieniem wyborów ścieżek edukacyjnych stwarza
więc szczególną możliwość uniknięcia błędów niedostrzeżenia rzeczywistych uwarunkowań obserwowanych zjawisk.
O ile w odniesieniu do pewnych ścieżek kształcenia łatwo jest dojść do przeświadczenia, że stanowią one element racjonalnie wykalkulowanej strategii zapewnienia
sobie możliwie najkorzystniejszej przyszłości, o tyle istnieją też wybory niepowiązane
z żadnymi czytelnymi gwarancjami. Gorliwe spełnianie wymogów szkolnych, by zostać przyjętym na studia medyczne, w najbardziej oczywisty sposób wydaje się odpowiadać chęci zdobycia korzyści, wiążących się z wykonywaniem zawodu lekarza.
Łatwo znaleźć argumenty przemawiające za niekomplikowaniem tak klarownego obrazu. Gdy jednak pojawi się chęć rozważenia uwarunkowań wyboru takich ścieżek
Dwa ujęcia działającej jednostki a rozumienie zagadnienia wyborów ścieżek edukacyjnych
99
edukacyjnych, których zwieńczeniem nie jest uzyskanie dyplomu, prowadzące wprost
do uzyskania ściśle określonego zawodu, ten nieskomplikowany model może prowokować do pochopnego przypisywania jednostkom pobudek, które realnie nimi nie
kierują, lecz są spójne z tymi klarownymi założeniami – wątek ten będzie jeszcze
podjęty w dalszej części niniejszych rozważań.
W polskich warunkach – szczególnie na publicznych uniwersytetach bezprzymiotnikowych – istnieje szereg kierunków studiów, wobec których nie formułuje się
oczekiwań związanych z przygotowywaniem studentów do wykonywania ściśle określonych zawodów. Kierunki takie są prowadzone na mocy tradycji – wynikają z historycznie ugruntowanego podziału dyscyplin naukowych. Za najczystszy przykład takiego kierunku studiów uznać można filozofię. Zanim jej absolwenci uzyskali
możliwość uczenia w szkołach średnich, można było o nich powiedzieć, że pracują
„w zawodzie”, o ile przekazują swą wiedzę dalej lub wytwarzają zasoby wiedzy, poszerzające dorobek dyscypliny akademickiej. Oficjalne dane statystyczne ukazują
utrzymujące się na przestrzeni wielu lat ogromne zainteresowanie wśród absolwentów
szkół średnich kierunkami zaklasyfikowanymi do kategorii kierunków społecznych
i humanistycznych.
Na gruncie schematu wyjaśnienia, jaki przyjął R. Boudon, wybór taki zapewne
dałoby się uzasadnić, przypisując jednostkom świadomość kosztów, poziomu ryzyka
oraz przedziału możliwych do uzyskania korzyści. Przykładowa próba mogłaby opierać się na założeniu, że studenci decydujący się na takie niedające gwarancji kierunki
to osoby, które nie byłyby w stanie dostać się na kierunek będący dobrą inwestycją,
ukończyć go lub należycie wykorzystać zawodowo. Taki stan rzeczy zawierałby się
w przedziale między świadomością absolutnej bariery a znaczącym ryzykiem poczynienia błędnej inwestycji. Lepszym jednak od zaniechania kształcenia na poziomie wyższym rozwiązaniem jest wybór kierunku dostępnego i stwarzającego choćby prawdopodobieństwo korzystnej „wymiany” dyplomu na stanowisko pracy. Wnioskowanie takie
umożliwiłoby też wytłumaczenie, dlaczego kierunki społeczne i humanistyczne cieszą się
większym zainteresowaniem od tych spośród kierunków ścisłych i technicznych, które
również niewiele gwarantują (zob.: http://rekrutacja.uw.edu.pl). Te pierwsze niosą ze
sobą mniejsze ryzyko bycia usuniętym ze studiów z powodu niesprostania wymogom,
a więc po zbilansowaniu prawdopodobieństwa sukcesu oraz prawdopodobieństwa
kompletnej porażki, te drugie stałyby się wyborem najmniej atrakcyjnym. Słabym
punktem takiego redukcjonistycznego wnioskowania byłaby natomiast relatywnie
słabsza pozycja wielu kierunków zawodowych, cechujących się wysokim prawdopodobieństwem ich ukończenia. Uchwycenie takich tendencji stanowiłoby znaczący
argument przemawiający za wyjściem poza schemat wyjaśniania oparty głównie
na aspekcie ekonomicznym.
Jak zatem należałoby – choćby w wymiarze hipotetycznym – tłumaczyć utrzymywanie się działań pozornie nieracjonalnych oraz brak konsekwencji w postaci eskalacji takich napięć, jakie miały miejsce we Francji u schyłku lat 60. XX wieku? O ile
100
Marek ZAREMBA
tempa wzrostu udziału osób z wyższym wykształceniem wśród zarejestrowanych bezrobotnych nie można jeszcze uznać za dramatyczny stan rzeczy, o tyle zjawisko
podzatrudnienia młodych Polaków z dyplomami wyższych uczelni przebija się do
powszechnej świadomości (co wyraźnie odzwierciedla się w ostatnich latach w publikacjach prezentowanych na łamach polskich mediów masowych). Polska gospodarka
z całą pewnością nie będzie w stanie zapewnić adekwatnych miejsc pracy, jeśli przyrost
liczby osób z wyższym wykształceniem utrzyma się na dotychczasowych poziomie.
Oczywistą strategią jest wybór sytuacji, w której uzyskuje się akces do zbiorowości
podzatrudnionych niż bezrobotnych, co jest następstwem opisanego wcześniej zjawiska
inflacji dyplomów. Należałoby jednak poszukać odpowiedzi na pytanie o charakter preferencji edukacyjnych młodych Polaków – co najmniej ze względu na konieczność
uniknięcia wyjaśnienia ignotum per ignotum, że społeczne i humanistyczne studia
o charakterze akademickim są przez pracodawców i reprezentujących ich rekruterów
z działów HR bardziej cenione, więc dlatego absolwenci szkół średnich je wybierają.
P. Bourdieu, rozważając zagadnienie zróżnicowania społecznego w aspekcie cenionych treści kulturowych, dostrzegał wskazany już związek pomiędzy przynależnością do uprzywilejowanych klas społecznych a wolnością od konieczności ekonomicznej, a ten wynikający z materialnych warunków egzystencji przywilej prowadzi
do wykształcenia się w jednostce licznych dyspozycji. W wymiarze sprawczym pozwala on na dokonywanie stylizacji życia (Bourdieu 2005, s. 73).
Czynnik wolności od konieczności ekonomicznej można by – dla potrzeb niniejszych rozważań – potraktować jako determinantę wytwarzającą dyspozycje związane
z wyborami ścieżek edukacyjnych, przy czym – w swej pierwotnej postaci – należałoby go powiązać z wyborami, dokonywanymi przez członków uprzywilejowanych klas
społecznych. W rozważaniach prowadzonych w dziele Dystynkcja. Społeczna krytyka
władzy sądzenia P. Bourdieu wskazuje na mechanizm przekładania się mieszczańskiego (burżuazyjnego) wychowania na swobodną, bezinteresowną konsumpcję dóbr
kultury. W kontekście wyborów ścieżek edukacyjnych bezinteresowne umiłowanie
mądrości byłoby zjawiskiem homologicznym, a wywodzącą swą nazwę od użytych
słów filozofię można by uznać za modelowy przykład kierunku studiów, pozwalającego zaspokoić takie oczekiwania. Źródło dalszych zasobów kapitału kulturowego
jednostki można by w takim wypadku ująć jako szczególnego rodzaju wybór manifestujący habitus.
Zagadnienie to ulega jednak komplikacji, gdy wybory takie okazują się masowe,
a więc zdają się wykraczać ilościowo poza zbiór jednostek, dla których taki wybór
odpowiada ekonomicznie uwarunkowanym możliwościom skutecznego działania.
Autor niniejszego artykułu, badając w 2008 roku studentów socjologii Uniwersytetu
Wrocławskiego, dążył między innymi do pozyskania informacji na temat deklarowanych przyczyn wyboru kierunku studiów oraz satysfakcji ze studiowania. Objęci badaniem studenci zostali poproszeni o wpisanie w kwestionariuszu ankiety uzasadnień
swojej decyzji oraz zaznaczonego na skali poziomu satysfakcji.
Dwa ujęcia działającej jednostki a rozumienie zagadnienia wyborów ścieżek edukacyjnych
101
Dominującym uzasadnieniem wyboru kierunku studiów było przewidywanie
zgodności oferowanych na nim treści z zainteresowaniami bądź też przeświadczenie,
że studia takie zaspokajają potrzebę poszerzania horyzontów. Uzasadnienie wyboru
socjologii ze względu na perspektywy zawodowe, otwierające się w następstwie jej
ukończenia, pojawiło się wielokrotnie rzadziej. Dominującym nastawieniem była pozytywna waloryzacja studiowanego kierunku. Uzasadniana była ona zgodnością oferowanych treści z zainteresowaniami studentów bądź też poczuciem osobistego rozwoju. Objętą badaniem zbiorowość cechowało oczywiście zróżnicowanie. Studenci
specjalizacji studiów niestacjonarnych sprofilowanej pod kątem przyszłej pracy
w instytucjach zajmujących się pomocą społeczną silniej akcentowali służebną rolę
studiów wobec ich przyszłej aktywności zawodowej, choć tę aktywność wiązali
z pewnym etosem. Studenci drugiej specjalizacji studiów niestacjonarnych, sprofilowanej na położenie większego akcentu na zagadnienia związane z komunikacją społeczną i badaniami rynku, nie akcentowali wprawdzie w tak czytelnym stopniu roli
podjętych studiów, lecz najwyżej waloryzowali te ich treści – związane w ich wypadku z komunikacją społeczną – które postrzegali jako przydatne zawodowo; niezwykle
rzadko wskazywali natomiast takie treści odpowiadające twardym umiejętnościom,
które stanowiłyby atut w branży związanej z badaniami rynku. Studenci studiów stacjonarnych najczęściej na tle wymienionych podzbiorowości preferowali te treści,
którym nie przypisywali przydatności zawodowej. Co należy podkreślić, badanie
ujawniło znaczne różnice pomiędzy trzema podzbiorowościami pod względem tak
istotnych cech społeczno-demograficznych, jak poziom wykształcenia i zawody rodziców oraz wiek rozpoczęcia studiów. Rodzice studentów studiów stacjonarnych
– wielokrotnie – częściej, niż miało to miejsce w przypadku studentów trybu niestacjonarnego, mieli wyższe wykształcenie oraz wykonywali wymagające jego uzyskania
zawody. Powszechne wśród członków tej podzbiorowości było zachowanie ciągłości
pomiędzy średnim i wyższym etapem kształcenia. Na przeciwstawnym biegunie usytuowali się studenci niestacjonarnej specjalizacji sprofilowanej pod kątem przyszłej
pracy w instytucjach zajmujących się pomocą społeczną. Ich rodzice wielokrotnie
częściej, niż miało to miejsce w przypadku studentów studiów stacjonarnych, posiadali wykształcenia na poziomie podstawowym i zasadniczym zawodowym oraz wykonywali zawody fizyczne, a badani studenci rozpoczynali studia po średnio najdłuższej przerwie od momentu ukończenia szkoły średniej, na ogół pracując już w jakiejś
instytucji publicznej. Studenci drugiej specjalizacji trybu niestacjonarnego sytuowali
się w przedstawionych powyżej aspektach pomiędzy dwiema skontrastowanymi podzbiorowościami, częściej zbliżając się do studentów specjalizacji praca socjalna
i służby społeczne.
Próba interpretacji wyników przeprowadzonego badania utwierdziła mnie co do
konieczności wyjścia poza schemat wyjaśnienia, w który wpisane jest założenie
o podzielaniu przez jednostki przeświadczenia co do tego, że kolejne szczeble edukacji stanowią inwestycję w przyszłe losy zawodowe. Nawet jeśli dokonywane wybory
102
Marek ZAREMBA
odpowiadają w przybliżeniu wynikowi równania pokrewnemu wobec propozycji
R. Boudona, brak próby takiego ich zinterpretowania ze strony badanych zmuszałby
do przyjęcia złożonych wyjaśnień dotyczących obszaru ich nieświadomości, do czego
sam autor podchodził bardzo krytycznie (Boudon 2008, s. 261–262).
Kwestii tej „nieuświadomionej” racjonalności ekonomicznej nie należy jednak
usuwać z obszaru zainteresowań, ponieważ jest to zapewne czynnik składający się
w pewien sposób na układ uwarunkowań podejmowanych decyzji. Niemniej pierwszoplanowym czynnikiem w świadomości większości badanych studentów były owe
oczekiwania związane z poszerzaniem horyzontów, rozwojem czy też podążaniem za
zainteresowaniami. Jak już zostało wspomniane, takie dyspozycje kształtują się przy
pewnych szczególnych materialnych warunkach egzystencji. Warto jednak rozważyć
również antycypowane przyszłe warunki, w jakich jednostka się znajdzie. Na jednym
biegunie można by sobie wyobrazić sytuację, w której jednostka ma zapewnione ekonomiczne utrzymanie jedynie do momentu ukończenia ostatniego obowiązkowego
szczebla kształcenia, a następnie zostaje skonfrontowana z koniecznością zapewnienia
sobie pełni zasobów kapitału ekonomicznego, niezbędnych do samodzielnej egzystencji. Sytuacji takiej – w tym modelowym biegunowym przypadku – towarzyszyłoby
zinterioryzowane w toku socjalizacji przeświadczenie, że pełna samodzielność ekonomiczna w momencie uzyskania pełnoletniości jest sytuacją normalną, pożądaną.
Jednostki podlegające takim uwarunkowaniom oraz podzielające takie przeświadczenia z dużym prawdopodobieństwem nie zdecydują się na inwestowanie jakichkolwiek
środków w to, co dla innych jest wysoce cenionym poszerzaniem horyzontów. Jako
biegun przeciwstawny ujmować można sytuację, w której absolwent szkoły średniej
ma zapewnioną wolność od konieczności ekonomicznej, sprowadzającą się w tym
wypadku do zapewnionego ekonomicznego utrzymania w okresie studiów, co pozwala, jak ujął to P. Bourdieu, na przedłużenie dziecięcego stosunku do świata, w tym
wypadku – decydując się chłonąć w niezakłócony sposób wiedzę, która interesuje,
rozwija i poszerza horyzonty. Ponadto, co być może stanowi podparcie takiej decyzji,
podejmowanej zwykle przed dwudziestym rokiem życia, utrzymanie tej wolności od
konieczności ekonomicznej może być w pewnym zakresie antycypowane również
na okres po uzyskaniu dyplomu. Ten stan rzeczy polegałby na możliwości podejmowania się takich aktywności zawodowych lub niebędących jeszcze pracą zawodową form aktywności, które nie dostarczają zasobów pieniężnych wystarczających
do samodzielnego utrzymania się, a różnica ta jest uzupełniania przez pieniądze
otrzymywane od rodziny. Przesłanką do takich działań może być chęć zdobycia
w pracy zgodnej z oczekiwaniami, czyli postrzeganej jako powiązanej z wykształceniem bądź dającej poczucie samorealizacji. Analogiczną strategię działania można
oczywiście przyjąć, mając na celu zdobycie zawodu jak najatrakcyjniejszego finansowo, na przykład, gdy jest to obwarowane koniecznością uzyskania dodatkowych,
korporacyjnych uprawnień. W tym wypadku nie takie przesłanki są jednak brane pod
uwagę.
Dwa ujęcia działającej jednostki a rozumienie zagadnienia wyborów ścieżek edukacyjnych
103
Powracając do sformułowanego pytania o pozorną nieracjonalność działań ogromnej liczby młodych Polaków, przywołać należy kilka specyficznych dla rozważanej
sytuacji okoliczności. Po pierwsze, zjawiskiem bardzo silnie oddziałującym na świadomość społeczną był do niedawna jeszcze bardzo wysoki poziom bezrobocia oraz
wynikające z niego przeświadczenie o szczególnie niepewnych perspektywach absolwentów wchodzących na rynek pracy. Pogląd, że obranie ścieżki edukacyjnej niezakończonej uzyskaniem matury jest z wysokim prawdopodobieństwem degradujące,
a poprzestanie na średnim maturalnym wykształceniu nie niesie ze sobą żadnych dalekosiężnych gwarancji, w najoczywistszy sposób pchnął szerokie rzesze absolwentów
szkół średnich na ścieżki, które dawniej utożsamiano z dużymi ambicjami.
Biorąc pod uwagę jednoczesny brak gwarancji na rynku pracy oraz gotowość zarówno absolwentów, jak i ich rodzin do odroczenia momentu uzyskania przez tych
pierwszych pełnej samodzielności ekonomicznej, łatwiej jest zrozumieć dążenie do
maksymalizacji akumulacji zasobów kapitału kulturowego. Niedostrzeżenie wyobrażenia o możliwej konwersji dyplomu, czyli postaci zinstytucjonalizowanej powyżej
wskazanego rodzaju kapitału, na określone stanowiska pracy, do których dyplom taki
otwiera dostęp, byłoby oczywiście błędem. Powtórzyć należy, że poczynione zastrzeżenia dotyczą jednak dwóch niezwykle istotnych aspektów. Po pierwsze, omawiane
działanie nie mieści się w schemacie kalkulowania mającego na celu bezpośrednią
maksymalizację korzyści ekonomicznych. Po drugie, nie mieści się ono w najszerzej
rozumianym schemacie świadomego kalkulowania. Podążając za zainteresowaniami,
absolwenci szkół średnich nie przeliczają swoich wyborów na określone ilości szacunku czy uznania; wynikałoby to raczej z dyspozycji, którą P. Bourdieu określa mianem wyczucia gry.
Warto zwrócić uwagę na wypowiedź studenta niestacjonarnych studiów o specjalizacji komunikacja społeczna i badania rynku. W pytaniu o przyczyny wyboru
studiów socjologicznych odpowiedział: Czynnik komercyjny i mocno brzmiąca
w mass-mediach nazwa, powodująca zdziwienie i lekką konsternację wśród znajomych. Patologia rynku pracy – łatwość, z jaką można przebić się w rozmowach
kwalifikacyjnych. Wypowiedź ta ma o tyle ogromne znacznie w skali 515-osobowej
próby, że zostało w niej w pewien sposób zdekodowane wszystko to, co mieściłoby
się w owych niewerbalizowanych regułach gry. Przywołany respondent posiada
cechy społeczno-demograficzne, które można utożsamiać z niskim pochodzeniem
społecznym, czego jednak nie należy uważać w żadnym wypadku za paradoks, lecz
raczej za czynnik stymulujący wystąpienie refleksyjnego oglądu sytuacji społecznej,
w której on się znalazł. Znaczna większość badanych studentów, będąc uwikłanymi
mentalnie w prawidłowości występujące w ich środowisku społecznym, nie znajduje
przesłanek do tego rodzaju zabiegów intelektualnych. Swego rodzaju sakralizacja
dążeń powoduje, że tłumaczą się one niejako same przez się, będąc tym, co „wysokie”, w opozycji niekoniecznie do „niskiego”, lecz nieuwznioślającego dążenia do
jak najkorzystniejszego zabezpieczenia indywidualnej sytuacji materialnej. „Posze-
104
Marek ZAREMBA
rzać swoje horyzonty” mogłoby oznaczać tyle, co aspirować do sfery wytwarzania
tego, co uniwersalne.
Wnioski
Uwzględniając powyższe propozycje interpretacji analizowanych zjawisk, pamiętać należy o niewykluczaniu się korzyści o charakterze symbolicznym z zyskami ekonomicznymi. Zinterioryzowanie wspomnianych potrzeb podążania za wiedzą, która
interesuje czy poszerza horyzonty, nie wyklucza możliwości zdobycia dobrze płatnej
pracy. A zatem wybór uniwersyteckich studiów jest – jak wynika to z modelu R. Boudona
– korzystniejszy niż inne dostępne opcje. Niemniej, brak zdolności badanych studentów do wyartykułowania takich motywacji nie upoważnia do przypisania im założonych na gruncie takiego modelu motywacji.
Dążenia do utrzymania stanu dziecięcego wynikającego z poczucia wolności od
konieczności ekonomicznej, będąc zakorzenione w sferze subiektywnej, mogą się
oczywiście okazać błędną strategią w wymiarze obiektywnym. P. Bourdieu, analizując
klasowe uwarunkowania aspiracji uczniów, wprowadził pojęcie subiektywnej nadziei,
które stanowiło element wyjaśniający, jak dochodzi do rozdystrybuowania jednostek
na poszczególnych, hierarchicznie uporządkowanych pozycjach w przestrzeni społecznej (Bourdieu 2011, s. 257–260). U tego autora pojęcie to umożliwiło ukazanie
przewagi znaczenia samodzielnych decyzji o wykluczeniu się z określonych ścieżek
edukacyjnych nad werdyktami wydawanymi przez instytucje, czyli porażkami egzaminacyjnymi. W tym wypadku czynnik subiektywnej nadziei można by hipotetycznie
uznać za przyczynę podejmowania działań, które w ostatecznym rozrachunku, za
sprawą wystąpienia efektu odwrócenia, przyczynią się do relatywnego pogorszenia się
ekonomicznej sytuacji wielu jednostek.
Przesłanką wyboru byłyby wnioski wyciągnięte za sprawą stałego przebywania
w środowisku społecznym, w którym wybór nieprzygotowujących do pracy zawodowej studiów jest wyborem, z jednej strony, dopasowanym do możliwości jednostki pod względem kompetencji szkolnych, a z drugiej, wyborem uważanym
za atrakcyjny ze względu na sytuację osiągalną po ich ukończeniu. Takie ujęcie
problemu stanowi punkt wyjścia przewidywań na temat przyszłości oblicza kierunków społecznych i humanistycznych w Polsce, które zakładałoby istotną degradację
ich obrazu w świadomości absolwentów szkół średnich. Jeśli wybór taki coraz częściej prowadziłby do frustrującego stanu niepewności czy też wysokiego prawdopodobieństwa podzatrudnienia, najlepiej przystosowani wzmogliby stosowanie strategii ucieczki do przodu. Miałoby to miejsce albo poprzez porzucenie tego profilu
kształcenia, albo – co bardziej prawdopodobne – poprzez koncentrację studentów
Dwa ujęcia działającej jednostki a rozumienie zagadnienia wyborów ścieżek edukacyjnych
105
posiadających największe zasoby kapitału w niewielkiej liczbie elitarnych placówek
edukacyjnych.
Póki jednak wybór studiów o takim profilu nie wydaje się poczekalnią na drodze
do niepewności lub degradacji społecznej, staje się on atrakcyjny ze względu na
umożliwienie akcesu do pewnego środowiska społecznego, bądź też – alternatywnie to
ujmując – zatrzymanie w takim homogenicznym środowisku tych, którzy już tam
przebywali w trakcie poprzednich etapów kształcenia. Byłby to więc pewnego rodzaju
czynnik subkulturowy, który w tym wypadku dawałby punkt wyjścia do zajęcia pewnych pozycji w strukturze zatrudnienia. Jednak dysproporcja osób podejmujących
działanie wobec ograniczonej pojemności rynku pracy spowoduje raczej, że antycypowane – nie tylko ekonomiczne – korzyści przypadną w udziale jedynie tym najbardziej uprzywilejowanym pod względem posiadanych zasobów.
Bibliografia
BOUDON R., 2008, Efekt odwrócenia. Niezamierzone skutki działań społecznych, Oficyna Naukowa,
Warszawa.
BOURDIEU P., 1986, The Forms of Capital, [in:] J.G. Richardson (ed.), Handbook of Theory and Research
in the Sociology of Education, Greenwald Press, New York.
BOURDIEU P., 2005, Dystynkcja. Społeczna krytyka władzy sądzenia, Scholar, Warszawa.
BOURDIEU P., 2008, Rozum praktyczny. O teorii działania, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego,
Kraków.
BOURDIEU P., 2011, Passeron Jean-Claude, Reprodukcja. Elementy teorii system nauczania, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Mały Rocznik Statystyczny Polski, Główny Urząd Statystyczny, Warszawa, wydania z lat 2000–2011.
PUTNAM R.D., 2008, Samotna gra w kręgle. Upadek i odrodzenie wspólnot lokalnych w Stanach Zjednoczonych, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa.
SZACKI J., 2004, Historia myśli socjologicznej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
WEBER M., 1985, „Obiektywność” poznania w naukach społecznych, [w:] A. Chmielecki (red.), Problemy socjologii wiedzy, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Two perspectives of an acting individual
versus a choice of educational paths
The article discusses factors that determine the choice of particular educational paths taking into account what they objectively bring and how it is reflected in individuals’ awareness. Therefore, what is
taken into account on the one side is the character of what is acquired as a consequence of made choices
and – on the other hand – the character of decisive processes. Two dimensions are achieved this way: the
first one would be connected with juxtaposition expressed by contrasting economic benefits with noneconomic ones; the second one – with continuum, whose one pole would be defined by pure calculation
and the opposing one – a purely affective action. The perspective put forward by Raymond Boudon is an
example of a consequent application of an explanation procedure based on a list of economic benefits
106
Marek ZAREMBA
with a model of a calculating unit. The writer indicates specific cognitive benefits resulting from the
assumption of the rationality of actions – under the condition that this rationality is limited. In his opinion, thanks to such an explanation there are available simple, but satisfactory models of explaining the
discussed social phenomena. The formulation of alternative assumptions within two dimensions of reflections on the issues mentioned herein requires the adoption of a wider concept about individual advantages and should be connected with seeking ways of describing the processes of making decisions in
such a way that the process is far from the one of rational calculation. Such assumptions are discussed on
the example of Pierre Bourdieu’s theoretical works, in particular, on his concept of the economy of practices and practical reason.