CZĘŚĆ Socjologia i kultyrologia edukacji ЧАСТИНА Соціологія та

CZĘŚĆ Socjologia i kultyrologia edukacji ЧАСТИНА Соціологія та

CZĘŚĆ
Socjologia
i kultyrologia
edukacji
ЧАСТИНА
VI
УДК 37:001.8:005.71
Соціологія
та культурологія
освіти
Stefan Mieszalski
KONTROWERSJE WOKÓŁ NATURY LUDZKIEJ A REFLEKSJA O EDUKACJI
W artykule nakreślono cztery poglądy na naturę człowieka: kreacjonizm, tabula rasa, doktrynę
«szlachetnego dzikusa» oraz ewolucjonizm traktując je jako systemy przesłanek kształtujących
myślenie o szkole jako instytucji i o edukacji. Chociaż poglądy te nie wywierają bezpośredniego
wpływu na refleksję edukacyjną, to jednak ich ślady są w niej zauważalne. Artykuł przedstawia w
skrócie związki pomiędzy myśleniem o naturze człowieka a myśleniem o edukacji.
Key words: kreacjonizm, tabula rasa, doktrynę «szlachetnego dzikusa», ewolucjonizm.
У статті розкрито чотири підходи до розгляду людської природи: креаціонізм, tabula
rasa, вчення про «шляхетного дикуна», а також еволюціонізм, які розглядаються як система передумов, що формують уявлення про школу як установу та про освіту. Хоча ці
погляди не мають безпосереднього впливу на рефлексію щодо сучасної освіти, однак опосередковано в кожній рефлексії щодо проблем освіти можна простежити їх сліди. Стаття стисло дає опис зв’язків між уявленням про людську природу та уявленням про освіту.
Ключові слова: креаціонізм, tabula rasa, вчення про «шляхетного дикуна», еволюціонізм.
Four theories of human nature: creationism, tabula rasa, the «noble savage» and evolutionism
are briefly presented and discussed as systems of premises for reflection on school education.
They indirectly lead as to different approaches to the school as an institution and education in
many different areas. The paper outlines relationships between theories of human nature and
different approaches to school and education.
Key words: creationism, tabula rasa, the «noble savage», evolutionism.
«Każdy z nas ma własną teorię natury ludzkiej.
Wszyscy musimy przewidywać zachowania innych
ludzi, a to oznacza, że potrzebujemy teorii wyjaśniających przyczyny ludzkich działań.(...). Przyjęta przez nas teoria natury ludzkiej w dużej mierze
wpływa na nasze życie. Sięgamy po nią, kiedy chcemy przekonać do czegoś innych lub im zagrozić, powiedzieć im prawdę bądź ich oszukać» – pisze Steven Pinker we wstępnych akapitach swojej książki
Tabula rasa. Spory naturę ludzką (2005, s. 17).
Wypada zgodzić się z Pinkerem. Ani w codziennym życiu, ani w budowaniu złożonych
projektów funkcjonujących w długich perspektywach – a jednym z nich jest edukacja – nie mo© Mieszalski S., 2012
żemy obyć się bez jakiejś wizji natury ludzkiej.
Ani jednostki w swych codziennych funkcjonowaniach, ani grupy społeczne, społeczności, a nawet społeczeństwa nie mogą obyć się bez jakiegoś
poglądu na naturę człowieka. Można powiedzieć,
że pogląd ten może być kształtowany na poziomie
jednostkowym – gdy każda jednostka tworzy go
na własny użytek – i na poziomie ponadjednostkowym – gdy tworzą go grupy społeczne, czy
społeczności. Każde społeczeństwo, a także każda kultura, kierują się wypracowanym, mniej lub
bardziej koherentnym, poglądem na naturę ludzką. Jest on społecznie i kulturowo sankcjonowany
jako prawda (Clark, 2002).
114
CZĘŚĆ VI. Socjologia i kultyrologia edukacji
Budowane społecznie i kulturowo poglądy na
naturę człowieka różnią się pod względem leżących u ich podłoża przesłanek. Najogólniej rzecz
ujmując można przyjąć, że poglądy na człowieczeństwo wywodzą się z kilku kręgów myślowych. Jeden z nich odwołuje się do tajemniczej
siły nadprzyrodzonej działającej zgodnie z góry
przyjętym planem i ostatecznym celem. Tym celem miał być człowiek jako istota stworzona przez
Boga i obdarzona specyficznymi przymiotami. W
tym ujęciu o naturze człowieka rozstrzyga to, że
ma nieśmiertelną duszę. Ponadto Stwórca obdarował go zdolnościami składającymi się na jego
życie duchowe, jak zdolność do kochania, do odróżniania dobra od zła, fałszu od prawdy, a także
zdolnościami poznawczymi i percepcyjnymi. Taki
pogląd na człowieka określamy jako kreacjonizm.
Łatwo zauważyć jego silne związki z religią.
Obok tego kręgu ukształtował się krąg myślowy, który S. Pinker określa mianem «świeckiej religii współczesnego intelektualizmu». Na tym podłożu ukształtowały się poglądy na naturę człowieka o
wyraźnych zabarwieniach ideologicznych. Ich charakterystycznym rysem jest wyraźna orientacja na
przyjęte wartości, nawet za cenę lekceważenia niepodważalnych faktów. Z tego kręgu wyrasta doktryna czystej tablicy – pogląd na naturę człowieka
negujący istnienie cech wrodzonych i zakładający,
że wszystkie jednostki w momencie urodzenia są
jednakowe. W ten sposób wyrażono sprzeciw wobec nierówności społecznych uzasadnianych więzami pokrewieństwa. Jednostki są jak czyste tablice, które dopiero później będą zapisywane przez
celowo i racjonalnie organizowane oddziaływania
środowiskowe, a ich status ostatecznie ma zależeć
od tego, jak sprostają zewnętrznym wymaganiom.
Pinker pisze, że u podłoża tej doktryny leży wiara w
cud, jakoby umysł ludzki powstał z niczego, że «nie
ma on żadnej przyrodzonej struktury, a zatem może
zostać zapisany dowolnymi treściami przez społeczeństwo lub przez nas samych» (Pinker, 2005, s.
19). W takim myśleniu wyraźnie są akcentowane
wartości kryjące się za ideą równości wszystkich
ludzi bez względu na pochodzenie.
Na miano świeckiej religii współczesnego
intelektualizmu zasługuje też pogląd określany
przez Pinkera jako doktryna szlachetnego dzikusa.
Wyraża on silną orientację na wartości odnoszące
się do jednostki, jej przyrodzonej indywidualności i dobrostanu. Doktrynę tę inspirowały wielkie
odkrycia geograficzne epoki renesansu i następu-
jące po nich procesy kolonizowania przez przybyszów z Europy obydwu Ameryk, Afryki, Australii
i Oceanii. Jest ona też reakcją na okrucieństwa
kolonizacji i niewolnictwa, a także próbą rehabilitacji potocznie postrzeganego dzikusa jako istoty
niższej niż biały człowiek, żyjącej w prymitywnej
kulturze w niecywilizowanym środowisku. Sama
nazwa doktryny wiele mówi. Chociaż mamy do
czynienia z dzikusem, to jest on szlachetny. Nie
skaziła go cywilizacja, ponieważ żyje on w harmonii ze swym naturalnym środowiskiem czerpiąc z
niej nie tylko siłę fizyczną, wolę życia, ale także
siłę moralną. Ukształtowana w takich warunkach
natura człowieka przedstawiana jest jako dobra,
a zarazem obca naturze człowieka ucywilizowanego. W tym kontekście jest ona przeciwstawiana
kojarzonej z cywilizacją kulturze. Pojawia się wielokrotnie powtarzana opozycja natury i kultury. Z
doktryny tej wyłoniły się z czasem poglądy orientujące się na naturalne wyposażenie jednostki, jej
indywidualność, autonomię i niezależność, ochraniany przed wpływami środowiskowymi naturalny rozwój i związany z nim jej dobrostan.
Warto też przy okazji wspomnieć o wywodzącej się od Kartezjusza idei rozróżniającej duszę i
ciało człowieka. W tym ujęciu o osobliwości natury ludzkiej rozstrzyga swoista dwoistość wyrażająca się w równoległym współistnieniu somy i psyche. Znacznie później – po Kartezjuszu – pojawiła
celna metafora ducha zamkniętego w maszynie.
Można oczywiście zastanawiać się, czy i ile racji miał Kartezjusz. Nie można wszakże odmówić
mu tego, że otworzył nam bogate, do dziś żywe
pole problemowe, w istotnym stopniu wpływające
na nasze myślenie o człowieczeństwie.
Poza poglądami kształtującymi się na podłożu
religijnym oraz poglądami wyrastającymi z kręgu
«świeckiej religii współczesnego intelektualizmu»
lokuje się pogląd ugruntowany w wynikach wieloletnich i wielorakich obserwacji. Nie wyłania się on
zatem ani z wierzeń, ani z takiej bądź innej ideologii.
Jest on bowiem częścią nauki. Ewolucjonizm – bo o
nim mowa – jest częścią systemu wiedzy nazywanego nauką, ta zaś w wersji określanej jako science
może obejmować wyłącznie twierdzenia, które dają
się na podstawie znajomości faktów podważyć.
Tymczasem takiego zabiegu nie można przeprowadzić w odniesieniu do kreacjonizmu, chociaż «świeckie religie współczesnego intelektualizmu» można
kwestionować. Nie oznacza to całkowitej izolacji
ewolucjonizmu od opisanych w wielkim skrócie,
ЧАСТИНА VI. Соціологія та культурологія освіти
ugruntowanych religijnie i ideologicznie poglądów
na naturę człowieka. Pojawienie się teorii ewolucji
nie tylko zainicjowało szeroki front sporów uwikłanych i w religię i w różne ideologie, ale również
spowodowało otwarcie nowych pól problemowych
oraz poszerzyło obszar zagadnień, jakimi zajmują
się współcześnie humanities. W tym sensie można
mówić o wpływie teorii ewolucji na ideologicznie i
aksjologicznie zaangażowaną refleksję o człowieku
i jego świecie.
W największym skrócie ewolucjonizm opiera
się na badaniu i analizach obiektywnych sił działających długo i powolnie bez żadnego upatrzonego
celu i z góry założonego planu. Skoro nie było ani
celu, ani planu, to nie można zgodzić się z podstawowymi twierdzeniami kreacjonizmu, zwłaszcza
że twierdzeń tych nie można podać w wątpliwość
na podstawie dostępnych w badaniach faktów. A
zatem człowiek nie był i nie jest celem ślepo działających sił, chociaż jest ich wytworem. Opierając
się na potwierdzonych badaniami faktach ewolucjonizm opisuje mechanizmy, które nie poddają
się celowemu sprawstwu, ani nie są zorientowane
na takie lub inne wartości, obecne w życiu duchowym człowieka. Opisując te mechanizmy niektórzy
ewolucjoniści sięgają po metaforę loterii, w której
gatunek ludzki kilkakrotnie wylosował szczęśliwy
dla siebie los. Inni sięgają po metaforę «ślepego
zegarmistrza» (Dawkins, 1986). Ślepy zegarmistrz
wcale nie musiał doprowadzić do pojawienia się
takiej istoty, jak człowiek. W dodatku ślepy zegarmistrz błądził. Był i jest przecież ślepy. Działał równocześnie na wielu liniach ewolucyjnych błądząc i
doprowadzając część z nich do zaniku.
Pora wrócić do wyjściowej tezy o znaczeniu wizji natury ludzkiej dla naszego funkcjonowania zarówno na poziomie poszczególnych jednostek, jak i
na poziomie społecznym, a także kulturowym. Jak
już stwierdzono, wizja ta jest potrzebna do funkcjonowania każdej jednostki, ale także jest istotna przy
funkcjonowaniu struktur na stałe obecnych w życiu
społeczeństwa. Jedną z takich struktur jest edukacja
oparta na szkole jako historycznie, społecznie i kulturowo usankcjonowanej instytucji.
Myślenie o edukacji jest wewnętrznie zróżnicowane, a zarazem niejednokrotnie wewnętrznie
sprzeczne, ponieważ edukacja jest uwikłana w grę
licznych uwarunkowań. Realistyczne podejście do
tych spraw nakazuje nam porzucenie nadziei na
edukację uniwersalną, doskonałą, niezależną od
uwarunkowań miejsca i czasu. Należy też porzucić
115
nadzieję na edukację w jakimś konkretnym miejscu i czasie doskonałą. Jest ona bowiem uwikłana
w grę podobną do gry na giełdzie finansowej, w
której nie ma gracza, który w pełni panowałby nad
jej przebiegiem i ostatecznym wynikiem. Równocześnie edukacja zarówno jako organizacja, jak i
system działań nie jest graczem w tej grze.
Spośród wielu czynników swoje piętno na myśleniu o edukacji odciskają poglądy na naturę człowieka. Te zaś w znacznej mierze zależą od miejsca i dominującego akurat klimatu intelektualnego.
Można więc mówić o nurtach w myśleniu o edukacji ugruntowanych w koncepcjach natury ludzkiej.
Chociaż ryzykowna byłaby próba wyodrębnienia
wyraźnie rozgraniczonych nurtów myślenia o edukacji, a zarazem jednoznacznie pasujących do nich
poglądów na naturę człowieka, to można pokusić
się o śledzenie śladów ich wpływów. Są one zauważalne w edukacji w licznych jej obszarach.
W obszarze programowym na przykład obserwujemy w polskiej szkole występowanie obok siebie dwóch przedmiotów nauczania: religii rzymsko-katolickiej i nauk przyrodniczych, a wśród
nich biologii, której współcześnie nie można sobie
wyobrazić bez teorii ewolucji. Można oczywiście
zastanawiać się, jak nauczyciele, a zwłaszcza uczniowie radzą sobie z nieuniknionymi rozbieżnościami. Pozostają nam obecnie jedynie domysły, bo
brak badań na ten temat. Można też przyjąć założenie, że szkoła pod względem programowym
nie musi być koherentna. W tej wersji umożliwia
ona uczniom dostęp do różnych punktów widzenia
pozostawiając im swobodę wyboru indywidualnej
drogi rozwiązania tego problemu.
W myśleniu o szkole jako podstawowej instytucji edukacyjnej widać sporo śladów poglądów
na naturę człowieka. Doktryna czystej tablicy daje
wsparcie tradycyjnym, a także konserwatywnym
spojrzeniom na szkołę, w której – jak chciał tego
John Locke – uczniowie poddawani są ujednoliconym oddziaływaniom, określonym przez programy
nauczania obejmujące wymagania obowiązujące
wszystkich lub prawie wszystkich uczniów. W tym
myśleniu stosowany wobec uczniów przymus znajduje wielorakie usankcjonowanie. Nic zatem dziwnego, że ważną rolę odgrywają w tym przypadku
nurty odwołujące się do oczekiwań społeczeństwa
wobec edukacji, dominacji struktury społecznej nad
jednostką. Teoretyczną wykładnię stworzył dla nich
między innymi Emil Durkheim opracowując stanowisko określane jako socjologizm pedagogiczny.
116
CZĘŚĆ VI. Socjologia i kultyrologia edukacji
Z kolei z doktryny szlachetnego dzikusa wyłaniają się liczne nurty krytyki szkoły tradycyjnej, promujące zarazem swobodę, krytycyzm, niezależność i
indywidualność uczniów. Często szermują one hasłami samorealizacji każdej jednostki ludzkiej z osobna.
Ważne miejsce w tej argumentacji zajmuje podmiotowość ucznia traktowana jako naturalny, wrodzony
popęd do aktywności. Istotną rolę odegrały w tym
przypadku poglądy Jana Jakuba Rousseau. Z nich
też wywodzi się idea deskolaryzacji, określana przez
Torstena Husena jako «neorussowska krytyka szkoły». Silne są też w tej tradycji tendencje do tworzenia
szkół alternatywnych, bezpośrednio wyprowadzane
z krytyki szkoły tradycyjnej.
Wydaje się, że współczesną dyskusję o edukacji w znacznej mierze zdominowała sprzeczność
pomiędzy tradycyjnym i alternatywnym spojrzeniem na szkołę. Tymczasem coraz częściej daje o
sobie w niej znać podejście przyjmujące za punkt
wyjścia ewolucjonistyczną koncepcję człowieka. Opiera się ona na wiedzy o specyficznej linii
ewolucyjnej gatunku ludzkiego. W tym ujęciu o
człowieczeństwie rozstrzygnęło to, że w przypadku człowieka linia ewolucyjna ma dwa jakościowo różne etapy. W pierwszym z nich pierwszoplanową rolę odgrywał przekaz genetyczny i w tym
przypadku ewolucja człowieka nie różniła się od
ewolucji pozostałych gatunków. Była to ewolucja
biologiczna oparta na mechanizmach opisanych
przez Karola Darwina. W pewnym wszakże momencie na przekaz genetyczny nałożony został
przekaz pozagenetyczny, który – co bardzo istotne – zyskał pod względem tempa prowokowanych
zmian i ich charakteru rozstrzygające znaczenie.
Przekaz pozagenetyczny oznaczał transmisję wiedzy, umiejętności, doświadczeń, wierzeń, wartości – słowem tego, co najogólniej rozumiemy jako
kulturę. Na tym etapie biologiczne mechanizmy
ewolucji gatunku ludzkiego zostały wyraźnie zdominowane przez mechanizmy kulturowe, składające się na to, co nazywamy kumulatywną ewolucją kulturową (Tomasello, 1999).
Znaczenie tego podejścia dla edukacji celnie
zaakcentował Jerome Bruner (1978) twierdząc,
że rozwój każdej jednostki ludzkiej z osobna nie
jest zakodowany w materiale genetycznym, lecz w
kulturze, poza jej ciałem. Co więcej – kultura ta
przerasta kompetencje każdej jednostki ludzkiej z
osobna, dlatego strategiczny element misji szkolnej edukacji oznacza – według Brunera – troskę
o rozwój uniwersalnych dyspozycji do radzenia
sobie z trudnościami. Zadanie to można wypełniać wyłącznie w szkole, posługując się przede
wszystkim materiałem programowym opartym na
symbolach i abstrakcjach. W takim ujęciu szkoła
i oparta na niej edukacja nie jest produktem czyjejś suwerennej decyzji, lecz jest koniecznością
ewolucyjną i kulturową. Można stąd wyprowadzić postulat zalecający zwolennikom rozwiązań
alternatywnych ostrożność i wstrzemięźliwość
(by nie rzec – pokorę), a zwolennikom utrzymania rozwiązań tradycyjnych – postulat zalecający
krytyczną refleksję nad pytaniem, czy przymusem
i wymuszoną uległością uczniów można osiągnąć
to, czego od szkoły i edukacji wymaga kumulatywna ewolucja kulturowa.
Przedstawione w wielkim skrócie i uproszczeniu nurty myślenia o edukacji nie wypełniają
oczywiście całego, rozległego pola problemowego
ukształtowanego wokół tego przedmiotu. Chociaż
nurtów tych nie sposób oddzielić od siebie wyrazistymi granicami, to odzwierciedlają one różne
punkty odniesienia i różnie rozłożone akcenty w
spojrzeniach na fenomen edukacji. Mają one zarazem odległe związki ze spojrzeniami na naturę
człowieka. Nie można twierdzić, że współcześnie
poglądy te kształtują bezpośrednio i w rozstrzygającej mierze refleksję o edukacji. Nie można
twierdzić, że zaprzątają one świadomość osób zabierających głos we współczesnych sporach edukacyjnych. Odwołując się do klimatów intelektualnych ukształtowanych w różnych epokach i na
podstawie różnych przesłanek tworzą one raczej
ogólne, nieco odległe, ale bardzo ważne tło toczącej się wciąż dyskusji na ten temat.
Literatura
1. Bruner J. S.: Poza dostarczone informacje.
PWN, Warszawa 1978.
2. Clark M. A.: In serach of human naturе. Routledge, London-New York 2002.
3. Dawkins R.: Ślepy zegarmistrz, czyli jak ewolucja dowodzi, że świat nie został zaplanowany. PIW, Warszawa 1986
4. Husén T.: The School in Question. A Comparative Study of the School and its Future in
Western Societies. Oxford University Press,
Oxford 1979.
5. Pinker S.: Tabula rasa. Spory o naturę ludzką.
GWP, Gdańsk 2005.
6. Tomasello M.: Kulturowe źródła ludzkiego poznawania. PIW, Warszawa 1999.