Warmińsko-Mazurski Kwartalnik Naukowy, Nauki Społeczne

Transkrypt

WYŻSZA SZKOŁA
INFORMATYKI i EKONOMII TWP
WARMIŃSKO-MAZURSKI
KWARTALNIK NAUKOWY
NAUKI SPOŁECZNE
Nr 3(15)
OLSZTYN 2015
Rada Naukowa:
prof. Voldemārs Bariss (Uniwersytet w Jelgavie, Łotwa)
dr Grzegorz Chmaj (University of Nevada Las Vegas, USA)
dr hab. Barbara Dunin-Kęplicz (Uniwersytet Warszawski, IPI PAN – Warszawa, Polska)
prof. dr hab. Maria Hencovska (Uniwersytet Pavla Jozefa Šafárika w Koszycach, Słowacja)
prof. dr hab. Emilia Janigova (Uniwersytet Katolícki w Ružomberku, Słowacja)
prof. dr hab. Tadeusz Jasudowicz (Uniwersytet Mikołaja Kopernika – Toruń, Polska)
prof. dr hab. Miroslav Juzl (Institut Mezioborovych Studii – Brno, Czechy)
prof. dr hab. Waldemar Kaczmarek (Akademia Obrony Narodowej – Warszawa, Polska)
prof. dr Tatiana L. Kryukowa (Narodowy Uniwersytet w Kostromie, Rosja)
prof. dr Jan Małuszyński (Uniwersytet Linköping, Szwecja)
prof. Miguel Angel Alonso Neira (Rey Juan Carlos University of Madrid, Hiszpania)
prof. dr hab. Magdalena Osińska (Uniwersytet Mikołaja Kopernika – Toruń, Polska)
prof. dr hab. Bernhard Sill (Katolische Universität Eichstätt – Ingolstadt, Niemcy)
prof. dr hab. Józef Stawicki (Uniwersytet Mikołaja Kopernika – Toruń, Polska)
prof. dr hab. Janusz Surzykiewicz (Katolische Universität Eichstätt – Ingolstadt, Niemcy)
prof. dr hab. Anna Maria Variato (Uniwersytet w Bergamo, Włochy)
prof. dr hab. Ałła Wasyluk (Kijowski Uniwersytet im. Borysa Hrinczenki – Kijów, Ukraina)
Redaktorzy tematyczni:
prof. dr hab. Tadeusz Pilch – pedagogika
dr hab. Adam Sosnowski, prof. WSIiE TWP w Olsztynie – socjologia
dr hab. Michał Strzelecki, prof. WSIiE TWP w Olsztynie – administracja
prof. dr hab. Jerzy Suchta – ekonomia
dr hab. Waldemar Zubrzycki, prof. WSIiE TWP w Olsztynie – bezpieczeństwo narodowe
Zespół redakcyjny:
prof. dr hab. Tadeusz Pilch – redaktor naukowy
Gerhard Ristow – tłumacz
mgr Małgorzata Dumkiewicz – sekretarz
Zgodnie z wykazem czasopism naukowych (część B) z dnia 23.12.2015 r. za publikację
w czasopiśmie „Warmińsko-Mazurski Kwartalnik Naukowy. Nauki Społeczne”
Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego przyznaje 5 punktów.
Redakcja oświadcza, że wersja papierowa „Warmińsko-Mazurskiego Kwartalnika Naukowego”
jest jego wersją pierwotną.
© Copyright by Wyższa Szkoła Informatyki i Ekonomii Towarzystwa Wiedzy Powszechnej
w Olsztynie
Wszelkie prawa zastrzeżone. Kopiowanie, przedrukowywanie i rozpowszechnianie całości
lub fragmentów niniejszej publikacji bez zgody wydawcy zabronione.
ISSN 2084 -1140
Adres redakcji:
Redakcja Warmińsko-Mazurskiego Kwartalnika Naukowego
ul. Jagiellońska 59, p. 109, 10- 283 Olsztyn
tel. 89 534 71 53 w. 40
e-mail: [email protected]
Zapraszamy do zapoznania się ze stroną internetową WMKN znajdującą się pod adresem:
www.kwartalnik.wsiie.olsztyn.pl.
SPIS TREŚCI
Tadeusz PILCH – Słowo wstępne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Zagadnienia podstawowe
Dorota PLUCIŃSKA – Powrót do źródeł: nowoczesna przeszłość? Uniwersalna starożytność? O szkole, nauczycielu i zasadach edukacji według Kwintyliana . . . . . . . . . . . . 9
Łucja KABZIŃSKA – Środowiskowe uwarunkowania rozwoju dziecka w pedagogice
orientacji socjologicznej Drugiej Rzeczypospolitej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Natalia KARPCHUK – Communication Initiatives on the EU local levels . . . . . . . . . . . 57
Maryana PROKOP – Aplikacyjność kategorii alternacji władzy w badaniach nad reżimami hybrydalnymi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Studia i badania
Igor PALÚŠ – Stosunek demokracji do profesjonalizmu jako problem samorządu gminnego w Republice Słowackiej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Peter MOLITORIS – Z aktualnej problematyki podatków lokalnych w Republice Słowackiej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Recenzje i informacje
Tadeusz PILCH – Recenzja pracy zbiorowej: „Pedagogika społeczna. Wstępy i kontynuacje” 115
Dagmara IWANIUK – Recenzja książki: „Ludzka starość” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Katarzyna WAŁDYK – Demokracja. Przegląd literatury dostępnej w Bibliotece Głównej
WSIiE TWP w Olsztynie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
* * *
Każdy artykuł zawiera streszczenie i słowa kluczowe w języku angielskim.
CONTENTS
Tadeusz PILCH – Preface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Basic issues
Dorota PLUCIŃSKA – Back to the Sources: Modern Past? Universal Antiquity? Quntilian on School, Teacher and the Principles of Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Łucja KABZIŃSKA – Environmental Conditions of Infantile Development in the Sociologically Oriented Educational Theory in the Second Polish Republic . . . . . . . . . . . . 31
Natalia KARPCHUK – Communication Initiatives on the EU local levels . . . . . . . . . . . 57
Maryana PROKOP – The Applicacability of the Category „Alternation in Power” in Studies
on Hybrid Regimes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Studies, investigations
Igor PALÚŠ – The Relationship between Democracy and Professionalism – a Problematic
Issue of Municipal Authorities in the Slovac Republic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Peter MOLITORIS – Current Issues of Local Taxes in the Slovac Republic . . . . . . . . . . 103
Review of scientific publications
Tadeusz PILCH – Review of joint publication: „Social Pedagogy. Introductions and continuation” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Dagmara IWANIUK – Book review: Human Aging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Katarzyna WAŁDYK – Democracy. Reviev of publications available in the Library
of the WSIiE TWP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
* * *
Each article is followed by a summary and key words in English.
SŁOWO WSTĘPNE
Nasz obecny kwartalnik poświęcony jest niektórym elementom władzy lub imponderabiliom związanym z istnieniem lub stosowaniem władzy. Może postaramy
się w następnych kwartalnikach poświęcić takim zjawiskom więcej uwagi, z tej racji, że większość naszych spraw i naszego życia toczy się w kręgu tego niezwykłego,
choć oswojonego i uzwyczajnionego zjawiska – władzy politycznej.
Władza to jeden z najbardziej uniwersalnych instrumentów wywierania na
człowieka wpływu i skłaniania go do pożądanych zachowań. Według XVII-wiecznego, angielskiego filozofa Thomasa Hobbesa, z władzą jako siłą oddziaływania na
ludzi równać się mogą jeszcze siła i autorytet.
Ale to właśnie władza jest głównym archetypem metody sterowania ludźmi,
jest najbardziej bogata w środki i skuteczna w działaniu. Występuje też w najbogatszych odmianach, formach i postaciach. Miała swe niezliczone odmiany w historii
człowieka, w jego różnych kulturach, religiach i cywilizacjach ludzkich. W swojej
misji sięga bez wahania po siłę oraz często dopełnia swój wizerunek autorytetem.
Historia stworzyła nieskończoną różnorodność form władzy. Jej pierwsze postacie na ogół nosiły znamiona władzy absolutnej, często utożsamianej z bóstwem
lub innymi formami sakralności.
W miarę poszerzania się zakresu terytorialnego władzy rodzą się różne formy
jej dystrybucji do instytucjonalnych ośrodków lub też przez ustanowienie różnej
formy stanów i grup przywilejów. Zakres koncentracji władzy i jej rozproszenia
oraz zróżnicowanej egzekucji wobec różnych grup społecznych był kwestią regulowaną elastycznymi okolicznościami wynikającymi ze struktury społecznej,
stratyfikacji stanowej, pozycji lokalnych namiestników władcy... i innych licznych
okoliczności. Niemal od samych narodzin władzy, niezależnie od stopnia jej absolutyzmu, respektowała ona różne formy ciał doradczych i przedstawicielskich,
z których w dalekiej przyszłości, raczej już w czasach nowożytnych, narodziła się
władza parlamentarna.
Te okrągłe słowa opisu nijak nie oddają niezwykłego zróżnicowania władzy na
osi od absolutyzmu do demokratycznych form współczesnej władzy. Nie można
nawet porównać poznawczo absolutyzmu kultur starożytnych Chin, Egiptu i innych krajów bliskiego i dalekiego Wschodu, z absolutyzmem renesansowym, a tym
8
SŁOWO WSTĘPNE
bardziej z absolutyzmem totalitaryzmów współczesnych. Nie ma wspólnej płaszczyzny ocen dla monarchii stanowej w średniowieczu i współczesnej władzy republikańskiej w jej licznych odmianach. A mimo to niektóre zachowania i stosowane
socjotechniki przez tak odmienne systemy władzy są do siebie łudząco podobne,
mimo że pochodzą z zupełnie odmiennych światów. Oto rzymskiemu filozofowi,
„prawnikowi”, żyjącemu w pierwszym wieku przed nową erą przypisuje się twierdzenie: divide, ut regnes (siej waśń, aby rządzić). Reguła ta przetrwała wieki i do
dziś znana jest pod postacią: „dziel i rządź”. Jej złowroga wymowa dotyka nasze
społeczeństwo od kilkudziesięciu lat.
W średniowiecznej filozofii ojców kościoła władza ziemska była demonizowana i bez ogródek określana jako wymysł diabelski. Św. Ambrożemu przypisywane
jest określenie: omnes potestas est diaboli (wszelka władza pochodzi od diabła). Ta
złowroga postać władzy stopniowo, od średniowiecza utrwalała się w miarę jak
stawała się uniwersalnym źródłem panowania nad porządkiem ekonomicznym, kulturowym, a nawet religijnym rozwijającego się świata, aż doszła do rzeczywiście diabolicznych form w systemach faszystowskich i komunistycznych, w których nabrała
cech patologicznych i drastycznie przestępczych.
Współcześnie współistnieją wszystkie możliwe formy władzy – od przestępczych reżimów totalitarnych na wzór Korei Północnej czy niektórych państw Afryki, poprzez mniej lub bardziej opresyjne systemy władzy autorytarnej typu Rosji,
jej byłych republik azjatyckich, po demokratyczną władzę typu proceduralnego,
a nawet demokrację przedstawicielską (Szwajcaria).
Nas, humanistów, władza musi interesować, ponieważ ma zasadniczy wpływ
na jakość życia człowieka i jakość stosunków międzynarodowych, na rozwój kultury i prawa człowieka, na sprawiedliwość społeczną i ład gospodarczy. Dlatego będziemy się starali poświęcać tym fundamentalnym zjawiskom coraz więcej uwagi.
Tadeusz Pilch
Dorota Plucińska
Wyższa Szkoła Informatyki i Ekonomii TWP w Olsztynie
POWRÓT DO ŹRÓDEŁ: NOWOCZESNA PRZESZŁOŚĆ?
UNIWERSALNA STAROŻYTNOŚĆ?
O SZKOLE, NAUCZYCIELU I ZASADACH EDUKACJI
WEDŁUG KWINTYLIANA
Streszczenie: Marek Fabiusz Kwintylian, autor dzieła „Kształcenie mówcy” (Institutio oratoria),
to starożytny autorytet retoryki i ceniony nauczyciel. Jego propozycje edukacyjne mają ponadczasowy charakter, mogą okazać się inspirujące dla współczesnej edukacji. Rzymski retor przedstawia całokształt edukacji człowieka od dzieciństwa do progu dorosłości, ogromną wagę przywiązując do kształcenia elementarnego. Na początku definiuje modelową sylwetkę nauczyciela
– mistrza w swoim zawodzie, wzoru do naśladowania w określonej dziedzinie oraz moralnego
autorytetu. W centrum działań pedagogicznych znajduje się uczeń, uczący się w szkole w stymulującym rówieśniczym otoczeniu. Kwintylian promuje nauczanie zintegrowane, czyli logiczne
łączenie i przenikanie się treści wszystkich nauczanych przedmiotów (równocześnie z literaturą – nauka matematyki, sztuki, muzyki oraz kultury fizycznej). Jego zdaniem, rolą szkoły oraz
nauczyciela jest umożliwienie uczniom ich indywidualnego rozwoju. Zamiast represyjnego egzekwowania rzymski retor zaleca dawać rozwijające przykłady, aby budować pozytywną motywację do nauki i wiarę ucznia we własne możliwości. Kluczową kwestią w edukacji są prawidłowe
relacje między nauczycielem a uczniem, oparte na szacunku, zaufaniu, poszanowaniu godności.
Katalog dobrych praktyk nauczyciela na podstawie dzieła Kwintyliana – komplementarność
kształcenia i wychowania, konsekwencja działania, transparentność zasad dydaktycznych, kreowanie edukacji przez własny wzór postawy pedagoga – niejako sugeruje, że w obecnej szkole te
cechy mogą być tak samo aktualne, jak niemal dwa tysiące lat temu.
Słowa kluczowe: Marek Fabiusz Kwintylian (Marcus Fabius Quintilianus), nauczyciel, uczeń,
edukacja, szkoła, autorytet.
Powrót do źródeł – uniwersalny poradnik dla nauczycieli
Marek Fabiusz Kwintylian, a właściwie Marcus Fabius Quintilianus, autor dzieła „Kształcenie mówcy” (Institutio oratoria), znany jako autorytet retoryki, to także
ceniony przez lata pedagog. Wstęp do dzieła rzymskiego oratora Mieczysław Brożek
otwiera słowami: „Kto to był Kwintylian? – Kwintylian to sławny pedagog rzymski. Kwintylian to sławny nauczyciel wymowy w Rzymie. Kwintylian to sławny retor
rzymski”1. Był nauczycielem u cesarzy: najpierw u Galby, potem u Wespazjana przez
dwadzieścia lat w założonej przez siebie szkole, gdzie jako pierwszy pedagog w Rzymie otrzymywał wynagrodzenie od państwa, a następnie u Domicjana, który powie1
M. Brożek, Wstęp, [w:] M.F. Kwintylian, Kształcenie mówcy. Księgi I, II i X, [tłum. i oprac.]
M. Brożek, Wrocław 1951, s. III.
10
DOROTA PLUCIŃSKA
rzył mu edukację dwóch synów cesarskiej siostrzenicy Domitylli (przeznaczonych na
cesarskich następców), a w dowód uznania obdarował go godnością konsula. W literaturze z zakresu historii wychowania wymienia się autora „Kształcenia mówcy” jako
jednego z najbardziej znanych nauczycieli czasów starożytnych2.
Kwintylian zatem jako dydaktyk był, po pierwsze, praktykiem – sam uczył
retoryki, zatem znał jej rzeczywiste funkcjonowanie, będąc równocześnie czynnym
mówcą, po drugie, sam opracował i wdrożył zasady nauki retoryki, które zawarł
w wielotomowym dziele, „wykładzie o wychowaniu”3 (institutio oratoria), po trzecie,
co najbardziej ugruntowało popularność Kwintyliana jako wzorowego nauczyciela oraz wpłynęło na jego poglądy dydaktyczne, własne zasady potwierdzał swoim
przykładem jako praktykujący retor. Był zatem dla ówczesnych – uczniów i ich
rodziców – mistrzem, wzorem, mentorem, dawał osobisty przykład, a jego uczniowie chcieli go naśladować, bo doskonale sprawdził się w swojej dziedzinie. Można
określić go mianem niekwestionowanego autorytetu, dlatego – jak sądzę – jego
propozycje edukacyjne mogą, nawet po upływie wielu wieków od czasu ich zastosowania, okazać się inspirujące dla współczesnych nauczycieli i szkoły jako instytucji.
Wykłady w wiekopomnym, dwunastotomowym dziele „Kształcenie mówcy”
w części „pedagogicznej”, dostępnej w polskim tłumaczeniu, czyli w księgach
pierwszej i drugiej, „zawierają bardzo dużo pedagogicznych wypowiedzi Kwintyliana, własnych lub akceptowanych z myśli poprzedników, i stawiają go w rzędzie
najwybitniejszych pedagogów świata”4, jak uważa tłumacz i interpretator jego dorobku, Mieczysław Brożek. Właściwie dla mnie, badaczki z zakresu nauk humanistycznych, czytelniczki tekstu rzymskiego retora pod kątem stylistyki, poetyki
i retoryki, ale też pedagoga z wieloletnim doświadczeniem, lektura tego dzieła jako
ponadczasowego, uniwersalnego poradnika dla nauczyciela uzmysławia, że – jeśli już w starożytności komediopisarz Terencjusz w tekście „W obronie własnych
sztuk” wyrażał przekonanie, iż „W końcu nie można powiedzieć niczego, czego już
wcześniej by nie powiedziano”5 – całość myśli ludzkiej, humanistycznej zdaje się
wielką repetycją. Dlatego wykład Kwintyliana dowodzi, że dzięki niemu „niejedno”
z odkryć „najnowszej pedagogiki było już dokonane w czasach starożytnych”6.
W edukacji, zarówno w zakresie teorii, jak i pragmatyki, widać dążenie do
nowości, nowoczesności, poszukiwanie nowych koncepcji, metod, form, strategii,
technik… Odnoszę wrażenie, że w oświacie (ale też w pedagogice czy dydaktykach
Na przykład Wiesława Korzeniowska dostrzegła, że „Wiele jego spostrzeżeń dydaktycznych
i pedagogicznych zachowało swą wartość aż do czasów nowożytnych, a do doświadczeń odwoływano się w XVIII wieku”. W. Korzeniowska, Myśl pedagogiczna na przestrzeni wieków. Chronologiczny
słownik biograficzny, Kraków 2010, s. 21.
3
M. Cytowska, H. Szelest, Literatura grecka i rzymska w zarysie, Warszawa 1981, s. 333.
4
M. Brożek, dz. cyt., s. LVI.
5
Publius Terentius Afer, W obronie własnych sztuk, [w:] Rzymska krytyka i teoria literatury,
[wyb. i oprac.] S. Stabryła, Wrocław 1983, s. 3.
6
M. Brożek, dz. cyt., s. LXXVII.
2
POWRÓT DO ŹRÓDEŁ: NOWOCZESNA PRZESZŁOŚĆ? UNIWERSALNA...
11
szczegółowych) chodzi o oryginalność jako wartość kreowania edukacji (a więc
bycie jakością do tej pory niespotykaną, niezwykłą, inną, nową). Jednak biorąc
pod uwagę cytowane słowa Terencjusza, a także myśl poety XIX wieku, kontestatora i krytyka wielu aspektów ówczesnej mu kultury, Cypriana Kamila Norwida,
należy zaznaczyć, że „oryginalność to sumienność w obliczu źródeł”7, ponieważ,
jak stwierdził w wykładach o Juliuszu Słowackim, „oryginalności absolutnie indywidualnej nie ma, nie było i nie będzie”8. W tej samej rozprawie sprecyzował:
„Oryginalność więc jest tylko sumiennością dodatnią w obliczu źródeł”9. Pisarz
romantyzmu konstatował, że jedyną alternatywą dla postawy oryginalnej pozostaje,
jego zdaniem, umiejętność korzystania z tradycji, aby tworzyć własne, „oryginalne”
rozwiązania. W konsekwencji jest to „dialektyka wierności i wynalazczej wolności”10,
jak pojmował to zjawisko Umberto Eco. Edukacja zatem – czy chcemy, czy nie – też
podlega takim samym prawom jak filozofia, kultura, sztuka, cała myśl cywilizacyjna
ludzkości.
W architekturze natomiast jedną z form przywracania starych, zniszczonych
obiektów (budynków czy dzielnic) do nowego życia, wkomponowywania ich
w obecną przestrzeń architektoniczną, jest rewitalizacja. W obszarze pedagogiki
proponuję zatem wprowadzić taką rewitalizację starych, dawnych propozycji pedagogicznych, które przez wieki sprawdziły się, lecz nie straciły na swej aktualności. W edukacji, moim zdaniem, nie potrzeba nowości, lecz stabilności i przewidywalności, a ten powrót do źródeł może aktualizować sprawdzone modele działań
edukacyjnych, aby przemienić je w przydatne, konkretne rozwiązania dydaktyczne
i wychowawcze. A dzieło Kwintyliana to bez wątpienia nadal „wszechstronny, ciągły, pełny i przystępny, a zarazem kształcący swą szatą stylistyczną wykład, obejmujący całość wychowania człowieka od lat najmłodszych”11, jak trafnie skomentował
Mieczysław Brożek.
Być nauczycielem – mistrzem i autorytetem – jak Kwintylian
Swój wykład Kwintylian rozpoczyna od zdefiniowania modelowej sylwetki nauczyciela. Według niego, powinna to być osoba najlepsza w swoim fachu, ponieważ
nauczycielem powinien być tylko praktyk, co zresztą sam skutecznie realizował
(nie tylko uczył, ale też sam przemawiał, a po jego śmierci zostały wydane dwa
7
C. Norwid, O Juliuszu Słowackim w sześciu publicznych posiedzeniach. 1860, [w:] tenże, Pisma wszystkie, [zebrał, tekst ustalił, wstępem i uwagami krytycznymi opatrzył] J.W. Gomulicki,
t. VI: Proza, Warszawa 1971–1976, s. 423.
8
Tamże, s. 424.
9
Tamże, s. 425.
10
Jako jeden z aspektów semiotyki widzi je: U. Eco, Teoria semiotyki, [tłum.] M. Czerwiński,
Kraków 2009, s. 292.
11
M. Brożek, dz. cyt., s. LXXl.
12
DOROTA PLUCIŃSKA
tomy prawdopodobnie jego mów). Dla rzymskiego retora – twórcy i prawodawcy
pedeutologii – nauczyciel nie jawi się przeciętnym, uciemiężonym, nielubianym
wykonawcą swojej ciężkiej i niedocenianej pracy, lecz powinien być mistrzem
w swoim zawodzie, wzorem do naśladowania w określonej dziedzinie oraz moralnym autorytetem. Dobry, rzetelny nauczyciel najpierw powinien sam umieć wszystko to, czego uczy dzieci (znać zakres merytoryczny przedmiotu oraz potrafić go
wykorzystywać w rozmaitych wariantach praktycznych). Obecnie w pracy dydaktyczno-wychowawczej dominują swego rodzaju protezy dydaktyczne – liczne pomoce w postaci gotowych opracowań, zbiorów ćwiczeń z odpowiedziami, programów,
a nawet scenariuszy zajęć, które zdejmują z nauczyciela ciężar inwencji, samodzielności i – w konsekwencji – odpowiedzialności za proces edukacyjny. Taka sytuacja
(między innymi) sprawia, że nauczyciele nie stają się merytorycznymi autorytetami
nawet dla małych dzieci, mogą być co najwyżej dobrymi odtwórcami komercyjnie
zaprogramowanych ról.
Zdaniem słynnego mówcy nie ulega wątpliwości – co jest istotne zwłaszcza
w czasach dzisiejszych, kiedy dostęp do wiedzy ma charakter bardzo szybki i egalitarny (za Kwintyliana wiedza miała zdecydowanie charakter elitarny) – że nauczyciel musi być świetnie merytorycznie przygotowany do wykonywania zawodu,
czyli, po pierwsze, mieć gruntowne, odpowiednie wykształcenie: „O tzw. pedagogach o tyle więcej, że albo muszą mieć należyte wykształcenie, i chciałbym, żeby to
było najważniejszą troską, albo jeżeli im brak takiego wykształcenia, powinni sobie
z tego zdawać sprawę”12. Ta kwestia, według mnie, jest kluczowa w każdym czasie,
ponieważ stanowi punkt wyjścia do wszelkich współczesnych dyskusji na tematy
poziomu edukacji, roli szkoły i autorytetu nauczyciela13.
Obecnie coraz częściej pojawiają się głosy o braku wykształcenia nauczycieli
w zakresie dziedzin, w których powinni być specjalistami14. Mimo bowiem usta M.F. Kwintylian, dz. cyt., s. 18. Rzymski pedagog podkreśla również, że rozwój dziecka
zależy od poziomu intelektualnego rodziców (jednak, o ile w wypadku właściwego wykształcenia
nauczycieli jest to koniecznością, to w wypadku rodziców – jedynie życzeniem): „Co do rodziców
dziecka ja osobiście życzyłbym sobie, żeby mieli jak najwięcej wykształcenia. […] Jednakże i tacy
rodzice, którzy sami nie mieli szczęścia, by się kształcić, nie powinni zaniedbywać się w trosce
o naukę swych dzieci, ale przeciwnie, z tego właśnie powodu powinni pod innymi względami tym
bardziej się o nie zatroszczyć”: tamże, s. 17.
13
Sama znałam nauczycieli nauczania początkowego, którzy nie potrafili prawidłowo nazywać głosek i liter, dzielić słów na sylaby, robili błędy ortograficzne w komentarzach do prac
w zeszytach uczniów, nie umieli prawidłowo recytować czy budować płynnej, spójnej wypowiedzi
ustnej itd., a to dopiero początek edukacji dziecka, nie wspominając o profesjonalizacji edukacji na
czwartym etapie edukacyjnym, kiedy uczniowie niejednokrotnie przewyższają nauczycieli wiedzą
i kompetencjami przedmiotowymi. Poza tym – niczym tajemnica Poliszynela – co jakiś czas pojawia się, zazwyczaj głośno niewypowiadany i raczej pomijany, temat potrzeby korzystania z korepetycji przez uczniów szkoły podstawowej, w dobrym liceum zaś (pewnie dlatego dobrym!) – z troską
rodzica o przyszłych studiach dziecka – kwestia dodatkowego douczania jest już koniecznością.
14
Zob. np.: szokujące wyniki badań Instytutu Badań Edukacyjnych, obejmujące nauczycieli
matematyki, powtarzane przez media: Badanie: połowa nauczycieli matematyki nie akceptuje nie12
13
wicznego dokształcania nauczycieli w ramach rozmaitych kursów i szkoleń nierzadko nie mają oni odpowiedniego merytorycznego przygotowania (natomiast
adekwatne uprawnienia do wykonywania zawodu i nauczania danego przedmiotu
raczej mają wszyscy). Jednak nieobca jest im postawa, którą piętnuje Kwintylian:
„Nie ma nic gorszego nad ludzi, którzy niewiele co postąpili w nauce poza wstępne
wiadomości, a już nabrali o sobie fałszywego przekonania, że są uczonymi!”. Dalej rzymski pedagog niemal antycypuje uniwersalną i raczej dość typową sytuację
w polskiej szkole (miewałam z nią do czynienia jako rodzic i wizytator w kuratorium oświaty): „Tacy bowiem z jednej strony nie uznają za wskazane zrzec się
funkcji nauczycielskiej i jakby na mocy jakiegoś naturalnego prawa i władzy, która
pychą nadyma zwykle ten typ ludzi, postępują z uczniami despotycznie i niekiedy
wprost nielitościwie, przekazując im przy tym swoje nieuctwo, z drugiej zaś strony
błędne ich metody wychowawcze szkodliwy nawet wywierają wpływ na charakter
wychowanka”15. Ponieważ, jego zdaniem, uczeń w szkole jest najważniejszy (szczególną uwagę należy mu poświęcić na etapie kształcenia elementarnego), to właśnie
w celu jego rozwoju powinien być oddany pod edukacyjną opiekę jak najlepszego
nauczyciela: „korzystniejszą jest rzeczą karmić się wiedzą od początku u najwybitniejszych mistrzów. [...] wielka powstaje trudność, gdy przyjdzie nam usuwać wady
i błędy, które już raz się mocno zakorzenią. Wtedy bowiem następny nauczyciel podwójny musi wziąć na siebie ciężar, i to większy ciężar oduczania złych nabytków,
wyprzedzający możliwość prowadzenia dalszej nauki”16.
Kwintylian ma świadomość, że nie każdy może być dobrym nauczycielem,
ponieważ w dużej mierze decydują o tym wrodzone predyspozycje, ponieważ, jak
pisze, „bez pomocy wrodzonych zdolności niczego nie są w stanie dołączać same
przepisy i podręczniki. Toteż nie jest to napisane dla człowieka bez odpowiednich
uzdolnień, tak samo jak rzecz o uprawie roli nie jest dla jałowego gruntu”17. Nie
sposób nie zgodzić się z Kwintylianem, że nie każdy powinien być nauczycielem.
standardowych rozwiązań, http://wyborcza.pl/1,91446,18939072,badanie-polowa-nauczycieli-matematyki-nie-akceptuje-niestandardowych.html?disableRedirects=true [dostęp: 7.10.2015]; Fatalne wyniki badań: matematyka za trudna dla nauczycieli. „To się w głowie nie mieści”, http://www.
tvn24.pl/wiadomosci-z-kraju,3/nauczyciele-matematyki-fatalne-wyniki-badan,582163.html [dostęp:
7.10.2015]; Fatalne wyniki nauczycieli matematyki. Nie potrafią rozwiązać zadań dla uczniów podstawówek, http://wyborcza.pl/1,75478,18942149,fatalne-wyniki-nauczycieli-matematyki-nie-potrafiarozwiazac.html [dostęp: 7.10.2015]. Już w 2012 roku IBE dostrzegał ten problem, badając studentów matematyki i nauczycieli klas I – III, zob.: Nauczyciele nie potrafią uczyć matematyki, http://
serwisy.gazetaprawna.pl/edukacja/artykuly/595406,nauczyciele_nie_potrafia_uczyc_matematyki_w_najmlodszych_klasach.htm [dostęp: 7.10.2015].
15
M.F. Kwintylian, dz. cyt., s. 18.
16
Tamże, s. 146–147.
17
Tamże, s. 15. W odniesieniu do sztuki wymowy orator dalej wymienia „jako środki pomocnicze: głos, wytrzymałe na ten trud płuca, zdrowie fizyczne, śmiałe usposobienie, przystojność”;
tamże, s. 15. Zob.: T. Pawlikowski, Osobowość, charakter oraz umiejętności zawodowe predysponujące
do uprawiania retoryki według „Institutionis oratoriae” Marka F. Kwintyliana, „Parerga” 2006, t. 2,
s. 119–133.
14
DOROTA PLUCIŃSKA
Ubolewania i konstatacje (pokątne, ale też naukowo opracowane18) pojawiające się
od wielu lat, że w rekrutacji do tego zawodu dominuje selekcja negatywna, świadczą,
że starożytny mistrz ujął problem doboru i kształcenia nauczycieli z ponadczasową
przenikliwością.
Wśród wielu szczegółowych kompetencji rzymski orator wymienia takie, które
integrują obszary rozwoju młodego człowieka: od wczesnego dzieciństwa do pełnej,
młodzieńczej dojrzałości – jego zadaniem bowiem jest uczyć i wychowywać. Nauczyciel „Musi zatem sam być wolnym od błędów i u innych tych błędów nie tolerować. W surowości swej nie powinien być dla uczniów aż przykry, ale i przystępność
jego nie powinna ich dopuszczać do zbytniej swobody i spoufalenia. Z tamtej bowiem może się zrodzić u chłopców niechęć do niego, a z tej lekceważenie jego osoby. Powinien także mówić młodzieży jak najczęściej o tym, co szlachetne i co dobre;
im częściej będzie jej o tym przypominał, tym rzadziej będzie się musiał uciekać do
słów nagany. Powinien być opanowany i nie ulegać gniewliwości, ale też nie pomijać
milczeniem tego, co będzie wymagało napomnienia i zachęty do poprawy”19. Wiele
z tych cech nierzadko bywało przedmiotem współczesnego dyskursu20. Ten katalog dobrych praktyk nauczyciela – komplementarność kształcenia i wychowania,
konsekwencja działania, transparentność zasad dydaktycznych, kreowanie edukacji
przez własny wzór postawy pedagoga – w niczym nie przeterminował się, ponieważ
w obecnej szkole te cechy są tak samo aktualne, jak niemal dwa tysiące lat temu.
Sławny pedagog postuluje, aby nauczyciel – oprócz rzetelnych kompetencji
w danej dziedzinie – przede wszystkim był porządnym, uczciwym, dobrym człowiekiem, zaangażowanym w swoją pracę: „aby ten nauczyciel stał się dla nas pod
każdym względem życzliwy, jak ktoś należący do rodziny, i aby kierował się nie
tylko swoim obowiązkiem, lecz wnosił także w pracę osobiste uczucie”21. Empatia, którą tu podkreśla rzymski orator – nie oznacza emocjonalności w pracy, lecz
jedynie ludzką, humanitarną postawę, aby dziecko w szkole czuło się podmiotem,
było bezpieczne oraz prawidłowo rozwijało się intelektualnie, emocjonalnie i społecznie. Kwintylian podejmuje i dziś do rozstrzygnięcia trudną kwestię „moralnej
wartości danego nauczyciela”, którą rozumie jako empatyczną odpowiedzialność
Ciekawy punkt widzenia przedstawia: M. Nowak-Dziemianowicz, Oblicza nauczyciela. Oblicza szkoły, Toruń 2001. Jedną z niemal maksym w jej publikacji jest: „doskonałe wychowanie
może być dziełem tylko doskonałego wychowawcy”, tamże, s. 107. Zob. też: Kompetencje zawodowe
nauczycieli i jakość kształcenia w dobie przemian edukacyjnych, [red.] R. Gmoch, A. Krasnodębska,
Opole 2005; E. Kobyłecka, Nauczyciel wobec współczesnych zadań edukacyjnych, Kraków 2005.
19
20
Literatura pedeutologiczna jest bardzo bogata, wystarczą zatem jako kontekst choćby następujące, różnie ujmujące zagadnienie kondycji i istoty nauczyciela opracowania: B. Nawroczyński, Uczony – humanista – wychowawca, Warszawa 1996; S. Korczyński, Obraz nauczyciela w polskiej
myśli pedeutologicznej, Opole 1992; J. Szempruch, Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne,
Kraków 2013. W pewnym sensie kluczowa, bo kontekstowa, dla tej tematyki jest antologia wybranych tekstów: Osobowość nauczyciela, [red.] W. Okoń, Warszawa 1962.
21
18
15
za powierzone nauczycielowi dziecko. Pisze on z całą mocą: „nauczyciel powinien
podchodzić do swoich uczniów jak ojciec; powinien sobie zdawać sprawę z tego, że
zastępuje im w szkole tych, którzy mu dzieci swe oddają na wychowanie”22.
Miarą uznania dla nauczyciela (retor pomija tu – ciągle obecny w polskiej
oświacie – temat wynagrodzenia nauczycieli, ponieważ on sam był dobrze opłacany
i szanowany) jest szacunek rodziców i „dobra sława”, która, według niego, oznacza,
że „nauczyciel im lepszy, tym bardziej się cieszy z wielkiej ilości uczniów”23. Kwintylian wyraża przekonanie, że nauczyciel powinien budować swoją pozycję zawodową i autorytet, czego wyrazem jest chęć rodziców do uczenia i wychowywania
ich dzieci przez wybranego przez nich pedagoga (teraz powiedzielibyśmy: popularność). Jego zdaniem, do dobrych nauczycieli chcą przychodzić uczniowie i wtedy
nawet liczne klasy nie są przeszkodą w świetnej edukacji, pod warunkiem jednak,
„jeżeli nauczyciel zasługuje na to, że do niego właśnie zewsząd napływają uczniowie”24. Takie rankingi popularności nauczycieli nieoficjalnie funkcjonują w każdej
szkole: nierzadko opinie dyrekcji i samych nauczycieli są odmienne od oceny rodziców, jednak i tak nie mają one mocy sprawczej, bo chociaż, jak podkreśla Kwintylian, „co innego – stronić od szkoły, a co innego – wybrać odpowiednią”25, rodzice
mają ograniczony wpływ zarówno na poziom wykształcenia i przygotowania zawodowego nauczycieli, jak i wyboru nauczyciela edukującego ich dziecko.
W ten oto sposób twórca pedeutologii skatalogował kluczowe elementy zawodu nauczyciela (takie jak osobowość nauczyciela, jego poziom przygotowania i predyspozycje do zawodu, jego autorytet i etykę tej profesji), który w gruncie rzeczy
nie zmienił się wiele od czasów antycznych.
Elementarne aksjomaty edukacyjne
Aksjomatem (zapewne jednym z wielu) w edukacji i szkolnictwie jest głoszony
pogląd, że w szkole najważniejszy powinien być uczeń (często w dzisiejszych rozważaniach nad edukacją podejmowany jest temat podmiotowości ucznia26), podlega Tamże, s. 142.
Tamże, s. 29.
24
Tamże, s. 31.
25
Tamże, s. 31.
26
Jako przykłady różnych punktów widzenia, aby wskazać wielorakie rozumienie pojęcia
podmiotowości w naukach społecznych i pedagogicznych, podaję wybrane opracowania: Wybrane
aspekty podmiotowości w wychowaniu, [red.] M. Nowicka-Kozioł, Warszawa 1999: W. Furmanek,
Człowiek, człowieczeństwo, wychowanie, Rzeszów 2000; Ch. Taylor, Źródła podmiotowości. Narodziny
tożsamości nowoczesnej, [tłum.] M. Gruszczyński, [oprac.] T. Gadacz, [wstęp] A. Bielik-Robson,
Warszawa 2001; A. Męczkowska, Podmiot i pedagogika: od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji, Wrocław 2006; J. Malinowska, Kompetencje komunikacyjne nauczyciela jako wyznacznik
podmiotowości uczniów w szkole, Wrocław 2008; J. Bałachowicz, Podmiotowość ucznia i szanse jej
rozwoju w edukacji wczesnoszkolnej, „Roczniki Pedagogiczne” 2014, t. 6 (42), nr 2, s. 9 – 32.
22
23
16
DOROTA PLUCIŃSKA
jący prawidłowo zorganizowanemu procesowi dydaktyczno-wychowawczemu. Dla
Kwintyliana swoistym centrum działań pedagogicznych, które ogniskuje wszystkie
inne sfery edukacji, zawsze pozostaje uczeń. To, że retor rozpoczyna swój wywód
od opracowania modelu idealnego nauczyciela dla tegoż wychowanka, dowodzi, że
dziecko jest kluczowym elementem edukacji, nauczyciel zaś swoistym narzędziem
czy matrycą do tworzenia – nauczania i wychowywania – wykształconego obywatela. Dlatego w „Kształceniu mówcy” autor opisuje całokształt edukacji człowieka
od dzieciństwa do progu dorosłości, ogromną wagę przywiązując do kształcenia
elementarnego jako podstawy do prawidłowego funkcjonowania najpierw w szkole,
a potem w całym życiu.
W edukacji zintegrowanej na pierwszym etapie edukacyjnym: od przedszkola
do klasy trzeciej szkoły podstawowej włącznie (nauczanie początkowe, edukacja
wczesnoszkolna czy elementarna – terminologia, zmienna i zależna od polityki
oświatowej, nie ma tu znaczenia) podstawą jest nauczka czytania i pisania, czyli
kształcenie językowe27. Analogicznie sądził już Kwintylian, kiedy postulował, aby
od początku życia dziecka wychowywano je w atmosferze czystości i poprawności
językowej: „Niechże zatem nie przyzwyczaja się nasz wychowanek nawet w wieku niemowlęcym do takiego sposobu mówienia, którego by potem musiał się oduczać”, ponieważ znacznie trudniej jest poprawiać niż uczyć od nowa, „a ileż czasu
potrzeba, by naprawić błędy!”28.
W odniesieniu natomiast do powszechnej społecznej dyskusji (o niespodziewanym zacięciu politycznym, gdzie chyba rzeczywiste dobro dziecka przestało już być
istotne) o obligatoryjnej dojrzałości szkolnej dziecka (w wieku sześciu czy siedmiu
lat29) Kwintylian zapewne odpowiedziałby, że dziecko powinno zacząć uczyć się
od wczesnego dzieciństwa, ponieważ „w ostatecznym wyniku otrzymujemy zysk;
bo o ile wcześniej rozpoczniemy w dzieciństwie, o tyle więcej czasu przypadnie
na lata młodzieńcze”. Słynny rzymski pedagog jest przekonany, że „nikt tej nauki,
27
Problematyka kompetencji kluczowych – czytania i pisania – ma bardzo bogatą literaturę, ja odwołam się tu do kilku różnych propozycji bibliograficznych, dotyczących nauki czytania:
J. Cieszyńska, Nauka czytania krok po kroku. Jak przeciwdziałać dysleksji, Kraków 2001; E. Arciszewska, Czytające przedszkolaki: mit czy norma, Warszawa 2002; J. Gruba, Komputerowe wspomaganie umiejętności czytania u dzieci, Kraków 2002; J. Truskolaska, Wychować miłośnika książki, czyli
czytelnictwo i okolice, Tychy 2007, bądź pisania: I. Majchrzak, Wprowadzenie dziecka w świat pisma,
Warszawa 1999. Warto dla porównania sięgnąć też do – w dużej mierze ponadczasowego – opracowania metodycznego: M. Falski, Przewodnik metodyczny do „Elementarza”, Warszawa 1952.
28
29
Kwintylian podaje imiona poprzedników (jak na przykład Hezjod), którzy zachwalali edukację językową (naukę pisania i czytania pisanego tekstu, ponieważ druku jeszcze wówczas nie
odkryto) rozpoczynaną dopiero od siedmiu lat ucznia, z czym on sam się nie zgadza, uważając,
że „Żaden okres życia nie powinien być wolny od pracy”: tamże, s. 20. Zob. współczesną argumentację w dyskusji o wieku szkolnym i dojrzałości dziecka do podjęcia nauki, np.: B. Wilgocka-Okoń, Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich, Warszawa 2003; E. Tryzno, Diagnoza edukacyjna dzieci 6-, 7-letnich rozpoczynających naukę (wersja po badaniach pilotażowych), Gdańsk 2008; I. Wąsik,
L. Klimkowska, Diagnoza przedszkolna gotowości dziecka do podjęcia nauki w szkole, Gdańsk 2011.
17
którą musi odbyć, nie powinien zaczynać za późno”, dlatego apeluje do nauczycieli
i rodziców, argumentując: „nauczanie elementarnych początków polega na samej
pamięci. Pamięć zaś nie tylko jest już u dzieci, ale wtedy nawet jest właśnie najtrwalsza”30. Warto tu podkreślić, że Kwintylian uważa, iż późniejszy wiek zorganizowanej inicjacji edukacyjnej nastawiony jest populistycznie nie na dobro ucznia, lecz
„wygodę nauczycieli”31.
Jednak, co kilkakrotnie podkreśla w swych systematycznych wywodach, nauka
na poziomie podstawowym (elementarnym) powinna być skorelowana z zabawą,
czyli odbywać się przez zabawę („nauka we wczesnych latach powinna być zabawą”32 – głosił i praktykował Kwintylian). Dla niego właśnie ludyczność (we współczesnej szkole wykorzystuje się kreacyjną wartość gier i zabaw dydaktycznych33,
niestety tylko najczęściej na wstępnych etapach edukacji), świadczy o inteligencji
dzieci i ich prawidłowym rozwoju: „Nie mogę wobec tego występować przeciw zabawom uczniów, bo są one również objawem bystrości. Trudno bowiem po jakimś
zasmuconym i zawsze przygnębionym chłopcu spodziewać się ochoczego umysłu
do nauki, gdy nawet ta najbardziej w tym wieku naturalna ochota do zabawy w nich
zasypia”34. Dla nauczyciela zabawa jest czasem, kiedy można poznać temperament,
charakter i predyspozycje ucznia, aby później właściwie z nim pracować, bez znaczenia, czy był nim starożytny orator, czy jest nim współczesny pedagog.
Kwintylian, co ówcześnie było tyleż wyjątkowe, co nowatorskie, był zwolennikiem nauczania dziecka w szkole (trzeba pamiętać, że jego czasy to pierwszy wiek
naszej ery!) w systemie klasowym35, w licznej grupie rówieśników, czyli właściwie
– poza cywilizacyjnymi przemianami – niemal tak samo, jak dziś. Taki system edukacji miał na celu rzeczywiste wychowanie społeczne młodego człowieka. System
edukacji, w myśl Kwintyliana, powinien być doskonale dopasowany do potrzeb
i możliwości uczniów – zwłaszcza czas nauki powinien być ergonomicznie zorganizowany, dlatego rzymski nauczyciel pisał o konieczności zapewnienia przerw:
Tamże, s. 20.
32
Tamże, s. 21.
33
Na przykład często do nauki czytania i pisania stosuje się rozmaite formy ludyczne. Zob.:
P. Schiller, Wczesne czytanie. Gry, zabawy, ćwiczenia i piosenki, które obudzą w dzieciach zainteresowanie czytaniem, [tłum.] R. Waliś, Warszawa 2005. Zob. też: W. Okoń, Zabawa a rzeczywistość,
Warszawa 1987; I. Cieślikowski, Wielka zabawa. Folklor dziecięcy, wyobraźnia dziecka, wiersze dla
dzieci, Wrocław 1985; W. Hemmerling, Zabawy w nauczaniu początkowym, Warszawa 1984 oraz
zbiór szkiców: Dziecko w świecie zabawy. Zabawa i radość w literaturze, muzyce i życiu codziennym,
[red.] B. Dymara, Kraków 2010.
34
M.F. Kwintylian, dz. cyt., s. 37–38.
35
Kwintylian był absolutnym przeciwnikiem kar cielesnych (częstej chłosty), które były stosowane w ówczesnym kształceniu młodych ludzi, jako niewychowawcze, urażające godność człowieka
w uczniu i poniżające go. Pisał: „jest to kara poniżająca człowieka […], jeżeli ktoś ma takie niegodne człowieka wolnego usposobienie, że nie poprawi się pod wpływem nagany, ten i na kije będzie
nieczuły […], nawet nie potrzeba tej kary, jeżeli stale przy boku ucznia będzie ktoś taki, kto by go
doglądał w nauce”: tamże, s. 38–39.
30
31
18
DOROTA PLUCIŃSKA
„Wszystkim jednak trzeba dawać dla wypoczynku przerwę w pracy; nie tylko dlatego, że nikt nie jest w stanie pracować w nieustannym napięciu, [...] ale także z tego
powodu, że chęć do nauki polega na wolnej woli, której przemocą przymuszać się
nie da”36. Bez wątpienia była to szkoła przyjazna uczniom, stymulująca ich do nauki, lecz wymagająca rzetelnej i sumiennej kooperacji: pracy nauczyciela z uczniami i uczniów z nauczycielem.
Stymulującym otoczeniem do prawidłowego rozwoju młodego człowieka są
rówieśnicy, dlatego, zdaniem słynnego nauczyciela rzymskiego, szkoła jest znacznie lepszym miejscem do nauki niż dom, bo nauczy i wychowa młodego człowieka
w atmosferze współpracy, naśladownictwa (uczenia się na przykładach) i zdrowej
rywalizacji. Zalety nauki w zespole są rozmaite: od stymulacji intelektualnej poczynając (według Kwintyliana „Duch ludzki potrzebuje stałej pobudki i nieustannej
podniety”), poprzez budowanie prawidłowych relacji międzyludzkich („każdy powinien się w pierwszym rzędzie przyzwyczajać już od małego nie stronić od ludzi”),
a na przyjaźniach na całe życie kończąc („mogą w nas potem trwać nieprzerwanie
aż do starości, przepojone jakoby jakimś religijnym poczuciem pokrewieństwa”37).
Nie nastąpi w uczniu przemiana w świadomego członka ludzkiej społeczności (lokalnej, regionalnej, ojczystej czy internacjonalnej), jeśli nie wykształcą się postawy
społeczne: „gdzież się chłopiec nauczy owego […] zmysłu społecznego, jeżeli się
będzie odsuwał od życia zespołowego, wrodzonego już z samej natury nie tylko
nam ludziom, ale nawet niemym zwierzętom”38. Konieczność edukacji społecznej
na równi z kształceniem merytorycznym i etycznym wyróżnia koncepcję Kwintyliana w stosunku do czasów obecnych, kiedy zespół uczniowski traktuje się jak statystyczną oczywistość (zdarza się, że zbyt rzadko poświęca się uwagę na budowanie
prawidłowych relacji między samymi dziećmi, na stosunki w grupie rówieśniczej,
które mogą motywować lub demotywować ucznia, a nawet być źródłem jego alienacji, frustracji, depresji, np. kwestie mobbingu czy bullyingu w szkole39).
Wychowanie wśród rówieśników, w klasie szkolnej jako mikrostrukturze społecznej, to naturalny etap w rozwoju dziecka. Kwintylian dostrzega same korzystne skutki funkcjonowania dziecka w zespole klasowym, czyli właściwie ukierunkowane współzawodnictwo i naśladowanie, ponieważ „przyjemniejsze jest samo
naśladowanie swoich kolegów, już choćby dlatego, że łatwiejsze, niż naśladowanie
Tamże, s. 37.
Tamże, s. 32.
38
Tamże, s. 33. Kwintylian mówi o nauce retoryki tylko chłopców, ponieważ idee emancypacyjne kobiet, w tym prawo do nauki analogicznej jak mężczyźni, charakterystyczne dla dwudziestego wieku, były jeszcze daleko przed nim.
39
Zob. np.: K.E. Dambach, Mobbing w szkole. Jak zapobiegać przemocy grupowej, [tłum.]
A. Ubertowska, Gdańsk 2003; D. Olweus, Mobbing. Fala przemocy w szkole, jak ją powstrzymać?,
[tłum.] D. Jastrun, Warszawa 2007; M. Macko, Bullying – przemoc szkolna. Rozpoznawanie i zapobieganie, „Edukacja” 2003, nr 3, s. 80 – 88.
36
37
19
nauczyciela”40, co zdecydowanie, jego zdaniem, stymuluje rozwój pamięci ucznia.
Zespół uczniowski powinien sprzyjać rozwojowi, aktywizując zdolności wrodzone
i rozwijając nabywane: „Szczególną oznaką zdolności u młodych jest pamięć. Jej
zalety są dwie: łatwe pojmowanie rzeczy i wierne ich przechowywanie. Następnie
idzie tutaj zdolność naśladowania”41.
Nauczanie zintegrowane, czyli brak podziału kształcenia na poszczególne
dziedziny, logiczne łączenie i przenikanie się treści wszystkich nauczanych przedmiotów razem wydaje się najwłaściwsze dla edukacji elementarnej, czego zwolennikiem i propagatorem był Kwintylian. W „Kształceniu mówcy” wprawdzie pytał
retorycznie: „Czy można uczyć się w młodym wieku kilku rzeczy jednocześnie?”42,
jednak właściwie tylko po to, aby mocniej i bardziej zdecydowanie wybrzmiała jego
aprobata, a nawet apologia równoczesnego nauczania wielu dziedzin, ponieważ
„wielkie wrodzone zdolności tkwią w ludzkim umyśle, który jest tak ruchliwy i bystry, tak wszechstronnie – żeby tak powiedzieć – spostrzegawczy, że nawet nie
może zajmować się czymś jednym tylko, lecz uwagę swoją zwraca na kilka rzeczy
naraz, i to nie tylko w ciągu tego samego dnia, ale nawet w ciągu jednej chwili”43.
Ta wielokierunkowość kształcenia w istocie realizuje idee antycznego humanizmu,
czyli gruntownego, ale wszechstronnego wykształcenia (a nie, jak obecnie, tylko
w wersji groteskowo zniekształconej: humanistą nazywa się kogoś, kto nie umie
matematyki).
W ramach takiej multikierunkowej edukacji dziecka44 (najpierw małego, aż do
ukształtowania dojrzałego młodego człowieka) według Kwintyliana widać analogiczne obszary edukacyjne jak w obecnym wychowaniu przedszkolnym i nauczaniu początkowym. Po pierwsze, dziecko musi nauczyć się bezbłędnie mówić, pisać i czytać, czyli zdobyć kompetencje językowe, które będą stanowiły podstawę
do jego dalszej edukacji, a następnie, korzystając zarówno z własnych preferencji,
uzdolnień, upodobań i w zgodzie z podstawą programową wszechstronnie rozwijać
się. Bardzo ważna jest tu nauka matematyki – Kwintylian pisze o geometrii, która
Tamże, s. 36.
42
Tamże, s. 129.
43
Tamże, s. 130.
44
Zob. np. różne szkice w wydaniu zbiorowym: Renesans (?) nauczania całościowego. Współczesna dydaktyka wobec nauczania zintegrowanego, blokowego i przedmiotowego, [red.] D. Klus-Stańska, M.J. Szymański, M.S. Szymański, Warszawa 2003. Ciekawym, w dużej mierze kontestującym
wielogłosem jest publikacja „(Anty)edukacja wczesnoszkolna”, w której różni autorzy podejmują kwestie (przykładowe tytuły rozdziałów), takie jak: D. Klus-Stańska, Dezintegracja tożsamości
i wiedzy jako proces i efekt edukacji wczesnoszkolnej; B. Śliwerski, O dezintegrujących aspektach polityki oświatowej wobec wczesnej edukacji; K. Gawlicz, Gotowi do podporządkowania się. Edukacja
przedszkolna jako proces kształtowania zdezintegrowanych podmiotów; L. Kopciewicz, „Nieracjonalna
i nietwórcza, bo dziewczynka”, czyli dezintegracja genderowa jako efekt stereotypizującej pracy szkoły;
A. Nowak-Łojewska, (Nie)wiedza społeczna uczniów jako (d)efekt szkolnej edukacji w klasach początkowych: zob.: (Anty)edukacja wczesnoszkolna, [red.] D. Klus-Stańska, Kraków 2014.
40
41
20
DOROTA PLUCIŃSKA
„pobudza zmysły, zaostrza zdolności”45 i która jest nierozerwalnie powiązana na
zasadzie analogii ze sztuką wymowy – oratorstwem: „przede wszystkim niezbędny
jest w geometrii porządek i następstwo działań: to samo zaś w pierwszym rzędzie
ma zastosowanie również w wymowie”46. W ramach rozwijania wszechstronności
poznawczej dzieci należy uczyć też sztuki – zwłaszcza muzyki. Kwintylian podaje pouczające przykłady wychowania przez muzykę, która rozwija kompetencje
i poszerza horyzonty poznawcze: „jeśli chodzi o ludzi sławnych z tytułu mądrości,
to nikt nie może zaprzeczyć, że byli miłośnikami muzyki”47. Jako jej apologetów
wymienia Platona, który, „Nie darmo też […] miał to przekonanie, że dla obywatela, którego określa się politikos, tj. zdolny do kierowania państwem, niezbędna
jest znajomość muzyki”48, Pitagorasa, który widział analogię w harmonii świata
i w naturze dźwięków, czy Sokratesa, który podobno uczył się w podeszłym wieku grać na lutni49. Ponadto dla Kwintyliana aksjomatem prawidłowego nauczania
i wychowywania innych była integracja zajęć intelektualnych z fizycznymi, stąd
konieczność wprowadzania ćwiczeń gimnastycznych już od najmłodszych lat. Jak
widać z tego pobieżnego przeglądu obszarów kształcenia, są one analogiczne do
obecnych, zmienił się tylko nieco zakres poszczególnych dziedzin, co dowodzi, że
mimo upływu czasu ludzie są tacy sami, a młodzi, czyli uczniowie, potrzebują bardzo podobnych inspiracji, motywacji i zachęty.
Ponadczasowe priorytety dydaktyczne
Kwintylian w swych wykładach „Kształcenia mówcy” zawarł wiele wskazówek
o ogólnodydaktycznym charakterze, sprawdzonych przez niego prawie dwa tysiące
lat temu. Rzymski nauczyciel nie dysponował wprawdzie e-dziennikiem, nie miał
tablic multimedialnych, nie korzystał z e-booków, a mimo to umiał stosować rozmaite, tożsame ze współczesnymi rozwiązaniami dydaktycznymi, idee i pomysły
dydaktyczne, które służyły rozwojowi uczniów.
Kluczową i początkową fazą w pracy nauczyciela nauczania początkowego
jest diagnoza wstępna, które pozwala określić potrzeby edukacyjne wychowanków, ich zdolności i predyspozycje (nie chodzi tu wszakże o „samospełniającą się
prognozę”50). Według Kwintyliana, „Doświadczony nauczyciel, przyjąwszy chłop M.F. Kwintylian, dz. cyt., s. 119.
Tamże, s. 120.
47
Tamże, s. 112.
48
Tamże, s. 113.
49
Zob. tamże, s. 112 – 113.
50
Sławomir Trusz zwerbalizowane (lub tylko sugerowane) oczekiwania nauczyciela wobec
ucznia (jako swego rodzaju wstępną diagnozę), często irracjonalne i niemające uzasadnienia
w rzeczywistości, określa mianem „samospełniającej się prognozy”. Zob.: S. Trusz, Efekt oczekiwań
45
46
21
ca na naukę, musi poznać na samym początku jego uzdolnienia i skłonności”51,
ponieważ „jest rzeczą niezbędną poznać dokładne cechy wrodzonych uzdolnień
uczniów i zachodzące między nimi różnice”52. Słynny pedagog uważa, że rolą nauczyciela jest rozpoznawanie i rozwijanie naturalnych zdolności uczniów najlepiej
za pośrednictwem obserwacji: „Na ogół uznaje się, i całkiem słusznie, za wielką
zaletę nauczyciela pilne obserwowanie u swoich uczniów różnic w uzdolnieniach
i dokładną znajomość ich naturalnych zdolności. Bo rzeczywiście występuje tutaj wprost nieprawdopodobna różnorodność indywidualna i tyle nieomal istnieje
form umysłowości, ile różnic w wyglądzie fizycznym ludzi. [...] Skutkiem tego więc
uważa się powszechnie za rzecz bardzo korzystną tak każdego ucznia prowadzić
w czasie jego studiów, aby ze szczególną troską pielęgnować naturalne dobra jego
umysłu i pomagać mu do rozwijania w sobie przede wszystkim wrodzonych zamiłowań”53. Celem takiego inicjalnego rozpoznania we współczesnej szkole jest obecnie świadomość poziomu przygotowania do nauki poszczególnych uczniów i całej
klasy, aby można było dokonywać w ciągu całej edukacji rozmaitych form pomiaru
dydaktycznego54 (mając na celu EWD – edukacyjną wartość dodaną).
Kwintylian jednak w zamierzchłych czasach miał na myśli inny cel: „po takich
spostrzeżeniach nauczyciel powinien zaraz zastanowić się nad metodą postępowania z uczniami”55. Rzymski retor – inaczej niż, jak sądzę, we współczesnej szkole
– rozpoznanie owo czynił nie w celu dokonania pomiaru ilości i jakości posiadanej
wiedzy oraz umiejętności, lecz aby rozpoznawszy charakter i osobowość uczniów,
umiejętnie z nimi pracować, motywując ich do nauki stosownie do ich wrodzonych
preferencji. Taki aspekt diagnozy „na wejściu” w praktyce nie funkcjonuje. Najczęściej nie ma bowiem znaczenia temperament nawet ucznia sześcioletniego w na
ogół zunifikowanym systemie szkolno-ławkowym. Podczas jednej z ewaluacji w bardzo dobrze postrzeganej przez władze oświatowe szkole podstawowej w Warszawie
(świetnie technicznie wyposażonej) widziałam następujące zajęcia w integracyjnej
klasie zerowej: siedzące w okręgu w absolutnej ciszy maluchy, każdy z palcem na
ustach na znak milczenia, zabierające głos jedynie zapytane. Tu żadne rozpoznania
uczniów nie są potrzebne, bo trzeba zmienić (podejście) nauczycieli. Tymczasem
może warto sięgnąć po nietrudną lekturę Kwintyliana, która nakazuje wprost kointerpersonalnych w edukacji, Kraków 2010. Por. też różne ujęcia tego tematu: Efekty oczekiwań
interpersonalnych. Wybór tekstów, [red., tłum.] S. Trusz, Warszawa 2013.
51
52
Tamże, s. 176.
53
Tamże, s. 175.
54
Zob. na ten temat: B. Niemierko, Diagnostyka edukacyjna. Podręcznik akademicki, Warszawa 2009; tenże, Pomiar wyników kształcenia, Warszawa 2004.
55
M.F. Kwintylian, dz. cyt., s. 37. Dalej precyzuje cel owego rozpoznania: „Niektórzy bowiem, jeżeli się na nich stale nie nalega, są leniwi, inni natomiast wobec rozkazów okazują upór.
Jednych groźba trzyma w karności, drugim zaś odbiera odwagę. Jednych wykuwa systematyczna
praca, u innych większą rolę odgrywa chwilowy zapał”: tamże, s. 37.
22
DOROTA PLUCIŃSKA
nieczność podmiotowego traktowania ucznia jako małego człowieka, indywidualnego, osobnego, innego od reszty, poznania i zaakceptowania, aby go prawidłowo
kształcić oraz wychowywać.
Po dokonaniu takiej diagnozy doświadczony nauczyciel, pod warunkiem, że
będzie to wychowawca z autorytetem, będzie umiał prawidłowo pokierować rozwojem ucznia: „np. początkującym trzeba będzie podawać po prostu z góry według
formy przykrojony materiał stosownie do możliwości każdego z uczniów. A gdy
się okaże, że kompozycje, opracowywane przez nich według podanego wzoru, są
już wystarczająco dobre, wtedy należy im wskazywać tylko kilka nieznacznych
punktów orientacyjnych, według których mogliby się kierować i już o własnych siłach, bez zbędnej pomocy, iść dalej naprzód. Z czasem wreszcie dobrze będzie
pozostawić im zupełną samodzielność. Inaczej bowiem popadną w to zgubne
przyzwyczajenie, że zawsze będą chcieli kroczyć tylko śladami cudzej pracy, a nie
będą umieli zdobyć się na żaden własny wysiłek i własne pomysły”56.
Kwintylian postuluje tu więc, jak powiedzielibyśmy obecnie poprzez analogię
do współczesnej dydaktyki, stosowanie metod aktywizujących w pracy z uczniami,
pamiętając o indywidualnym traktowaniu uczących się: „w ten sposób naturalne
uzdolnienia z pomocą troskliwej nad nimi pracy jeszcze więcej się rozwiną; natomiast jeżeli ucznia prowadzi się w kierunku przeciwnym jego uzdolnieniom, nie
osiągnie on odpowiednich wyników w tej pracy, do której się nie nadaje, a równocześnie nie poświęcając sił temu, do czego go sama natura przeznaczyła, będzie
miał i na tym odcinku osiągnięcia niedostateczne”57. Zdaniem Kwintyliana, które
raczej trudno byłoby zakwestionować przez współczesną dydaktykę i pedagogikę,
rolą szkoły oraz nauczyciela jest umożliwienie uczniom ich indywidualnego rozwoju, bez przymusu, a odpowiednio stymulowanego. Zamiast represyjnego egzekwowania, rzymski retor zaleca dawanie rozwijających przykładów, aby budować
pozytywną motywację do nauki i wiarę ucznia we własne możliwości.
Antycypacja czy anachronizm?
Oprócz wyżej przedstawionych zagadnień wychowawczo-dydaktycznych, właściwych dla czasów Kwintyliana, z jego całego pedagogicznego wykładu wyłania
się modelowy obraz relacji interpersonalnych między nauczającym a uczącym
się. Są one oparte na oczywistych i obecnie także stosowanych zasadach komunikacyjnych: merytoryce monologu (wykładu nauczyciela), umiejętności dialogu
oraz sztuce słuchania58. Z tych najprostszych, lecz raczej nie do zanegowania we
Tamże, s. 172 – 173.
Tamże, s. 176.
58
Jako przykład podaję różne badawczo opracowane punkty widzenia na proces komunikacji
z perspektywy szkoły: Szkoła jako przestrzeń edukacyjnego (nie)porozumienia, [red.] A. Domagała-Kręcioch, B. Majerek, Kraków 2014.
56
57
23
współczesności, komponentów rodzą się właściwe stosunki między nauczycielem
a uczniem, które z kolei generują prawidłowy proces dydaktyczno-wychowawczy.
Zarysowane wyżej podmiotowe aktywizowanie uczniów ma, dzięki właściwej
ocenie efektów ich pracy zachęcać wychowanków do kreatywnego rozwoju. Jedną
z osobiście sprawdzonych przez Kwintyliana form pracy jest umiejętność rozmowy
nauczyciela z uczniem (podobnej do dzisiejszego coachingu59): „nauczyciel powinien uczniom to wszystko nie tylko wykładać, ale także często pytać ich samych
o zdanie i starać się poznać ich sąd. W ten sposób uczniowie nie będą mogli spokojnie oddawać się marzeniom i to, co się będzie w szkole mówiło, nie będzie
przechodzić mimo ich uszu. Równocześnie zaś wprowadzać się będzie uczniów
we właściwy cel tej nauki, mianowicie w zdolność do robienia własnych trafnych
obserwacji i samodzielnego rozumienia rzeczy. Bo o cóż innego nam chodzi, kiedy
ich uczymy, jeżeli nie o to, żeby nie musieli ciągle potrzebować nauczyciela!”60.
Taka postawa nauczyciela przywodzi na myśl współcześnie w wielu dziedzinach
obecną kompetencję coacha, swoistego przewodnika, który umiejętnością odpowiednich pytań naprowadza osobę uczącą się na właściwe rozwiązania, wspiera ją
w jej rozwoju oraz pomaga się uczyć61. Autor „Kształcenia mówcy” na taką wspierającą postawę nauczyciela używa określenia „troskliwość”62 (jakkolwiek rozumieć
to słowo), zwłaszcza nauczyciele w XXI wieku powinni objąć troską swoich wychowanków, choćby tylko w literalnym, zgodnym z wymogami formalnymi, wymiarze.
Kwintylian uważał, że, aby stymulować pozytywnie rozwój uczniów, należy postępować uczciwie, ze zrozumieniem ich sytuacji i predyspozycji: „Dwóch bowiem
59
W praktyce coachingu zawodowego coach to osoba umożliwiająca innemu osiągnięcie celu
poprzez odpowiednie wsparcie indywidualne. W szkole coachem będzie nauczyciel pomagający
uczniom realizować konkretne zadania, np. niektórzy korepetytorzy, pedagog czy psycholog pomagający rozwiązywać problemy z uczeniem się, ale też każdy nauczyciel-wychowawca, który ucznia
motywuje, wspiera oraz inspiruje do rozwoju. Coach pozostawia uczniowi wolność, pozwalając mu
samemu o sobie decydować oraz uświadamiając mu równocześnie odpowiedzialność za własne
działania, nie doradzając, nie rozwiązując problemu za wychowanka ani nie nakłaniając do przyjmowania jakichś postaw czy zachowań. Nauczyciel powinien jedynie wspierać i motywować ucznia,
ponieważ według tego modelu, zdaniem Jadwigi Radwańskiej, „nauczanie wymaga przede wszystkim facylitacji ze strony nauczyciela. Nauczyciel – facylitator ograniczając do minimum swoją ingerencję w proces, skupia się głównie na jego obserwacji i nadzorowaniu, towarzyszeniu uczniom
w dążeniu do celu, motywując ich do bardziej efektywnej pracy”. J. Radwańska, Czas na feedeback
dla oświaty, Warszawa 2010, s. 46.
60
61
Zob. np.: J. Kordziński, Nauczyciel, trener, coach, Warszawa 2013 (jest to w dużej mierze
poradnik dla nauczycieli, którzy chcieliby wzbogacić swoje kompetencje interpersonalne). Autorzy
opracowań z dziedziny coachingu podkreślają mediującą rolę coachingu – „powiązania uczenia
się z coachingiem i mentoringiem”: H. Law, S. Ireland, Z. Hussain, Psychologia coachingu, [tłum.]
G. Skoczylas, [red.] E. Hornowska, Warszawa 2010, s. 55.
62
M.F. Kwintylian, dz. cyt., s. 16. Pisze o niej jako o warunku koniecznym rozwoju dziecka,
ponieważ dzieci z natury łatwo i chętnie się uczą: „Dowodem tego fakt, że u dzieci błyska nadzieja
wielu zdolności, a gdy ona z wiekiem wygasa, oczywistą jest rzeczą, że to nie natura tu nie dopisała,
lecz brak troskliwości”: tamże, s. 16.
24
DOROTA PLUCIŃSKA
rzeczy należy bezwzględnie unikać: po pierwsze nie wymagać od ucznia przemocą
tego, w czym nie da się osiągnąć u niego skutecznych wyników, po wtóre nie przerzucać go z odcinka, na którym ma bardzo dobre wyniki, na inny, dla niego nieodpowiedni”63. Ten postulat wiąże się zatem zarówno z potrzebą indywidualizacji pracy,
jak też wcześniej dobrze przeprowadzonej analizy predyspozycji i preferencji dziecka. Taki punkt wyjścia (wstępne rozpoznanie) pozwoli nauczycielowi na ukierunkowaną pracę z uczniem, która przyniesie zamierzony efekt, tak jak w obecnej szkole
(z tą różnicą, że – niestety – efektem końcowym edukacji ucznia na poszczególnych
czterech etapach edukacyjnych są wyniki testów i egzaminów, a nie przygotowanie
młodego człowieka do samodzielnego życia społecznego i zawodowego).
Rzymski pedagoga postuluje, aby nauczyciel stał się przewodnikiem ucznia
w jego drodze uczenia się dorosłości, uczeń zaś „raczej będzie szedł za nim, niż go
wyprzedzał”64. Aby być naprawdę dobrym nauczycielem, a więc wzorem, mistrzem,
autorytetem dla swych uczniów65, musi przyjąć następującą postawę: „W sposobie
prowadzenia nauki powinien być prosty i cierpliwy w swej trudnej pracy, dokładny,
ale przy tym nie drobiazgowy. Uczniom powinien chętnie udzielać odpowiedzi na
ich pytania, a nawet podsuwać im te pytania, gdy sami nie będą się z nimi do niego
zwracać. Przy udzielaniu pochwał uczniom za wygłaszane przemówienia szkolne
nie powinien ani zazdrośnie skąpić słów, ani też znowu zbyt hojnie nimi szafować;
w pierwszym bowiem wypadku wywołuje to niechęć do dalszej pracy, w drugim zaś
przyczynia się do niedbałości. Wykazując błędy w pracach uczniów i poprawiając
je, powinien to robić w sposób dla nich nie przykry, a przede wszystkim nie obra Tamże, s. 179.
Tamże, s. 36.
65
Rozważania na temat autorytetu nauczyciela są często podejmowane w literaturze przedmiotu. Owo „zjawisko autorytetu”, jak zauważa Lech Witkowski, łączy się z „ambiwalencją i paradoksalnością” (L. Witkowski, Historie autorytetu wobec kultury i edukacji, Kraków 2011, s. 58).
Ciekawe badania na ten temat z dwóch – znacznie różniących się – perspektyw: nauczycielskiej
i uczniowskiej przedstawia Maria Kocór, komentując, że „nauczyciele znacznie częściej myślą o sobie jako o autorytecie, a uczniowie rzadziej traktują ich jako osobę godną zaufania, poszanowania
i uznania. Powodem tego stanu są różnice w postrzeganiu cech nauczycielskiego autorytetu, które uczniowie znacznie niżej oceniają u swoich nauczycieli aniżeli oni sami” (M. Kocór, Autorytet
współczesnego nauczyciela – oczekiwania a rzeczywistość, [w:] Edukacja jutra. Uczeń i nauczyciel jako
główne podmioty edukacji jutra, [red.] K. Denek, A. Kamińska, W. Łuszczuk, P. Oleśniewicz, Sosnowiec 2012, s. 39). Bycie nauczycielem to z samej istoty tej profesji mozolne budowanie autorytetu,
determinowane zarówno czynnikami wewnętrznymi (osobowościowymi, intelektualnymi, moralnymi samego nauczyciela, tu na przykład bardzo istotna jest gotowość do zmian i rozwoju), jak i zewnętrznymi (m.in. kulturowymi, społecznymi, ekonomicznymi, organizacyjnymi, jak na przykład
stereotypy mentalne, kryzys i zanik autorytetów, rosnąca indyferencja aksjologiczna). W gruncie
rzeczy nauczyciel musi sam zadbać i kreować swój autorytet – taka jest bowiem specyfika tego zawodu. Zob. na temat autorytetu w szkole np.: L. Bojarska, Belfer na huśtawce. O autorytecie nauczyciela, Warszawa 2012; M. Karwatowska, Autorytety w opiniach młodzieży, Lublin 2012; K. Olbrycht,
O roli przykładu, wzoru, autorytetu i mistrza w wychowaniu osobowym, Toruń 2007; I. Wagner, Stałość
czy zmienność autorytetów. Pedagogiczno-społeczne studium funkcjonowania i degradacji autorytetu
w zmieniającym się społeczeństwie, Kraków 2005.
63
64
25
żający ich godności osobistej. Niejednego już bowiem odstręczało od rozpoczętej
nauki właśnie to, że niektórzy nauczyciele udzielają uczniom nagany właśnie tak,
jakby ich nienawidzili”66. Taki model nauczyciela stworzony przez – jakby nie było
nauczyciela – świadczy o swoistej ocenie branży przez Kwintyliana: kreatywnej, budującej, motywującej przedstawiciela tej profesji do doskonalenia się w zawodzie.
Dla autora „Kształcenia mówcy” kwestią kluczową w edukacji, do której wielokrotnie powracał, są prawidłowe relacje między nauczycielem a uczniem67: „treściwszy pokarm daje zawsze owo żywe […] słowo, zwłaszcza słowo nauczyciela, dla
którego uczniowie, jeżeli tylko dobrze ich wychowuje, i wdzięczność czują zawsze,
i głęboki szacunek. Trudno zaś nawet wyrazić w słowach, o ile chętniej idziemy
w ślady tych, dla których dobre żywimy w sobie uczucia”68. Stosunki interpersonalne (relacje nauczyciela z konkretnym uczniem oraz innymi uczniami, relacje
między uczniami w klasie i w całej szkole, model relacji między nauczycielami i dyrekcją a rodzicami) wyznaczają właściwe, pożądane konteksty kształcenia dziecka,
zapewne też – przynajmniej w teorii – idealnie dostrajają się do współczesnych
kontekstów edukacyjnych, jak: psychologii rozwojowej, psychologii komunikacji,
pedagogiki twórczości, pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej, pedagogiki społecznej, pedagogiki specjalnej, pedagogiki terapeutycznej, resocjalizacji.
Prawidłowe stosunki międzyludzkie w procesie edukacyjnym budują, zdaniem
Kwintyliana, trwały fundament pod efektywną naukę i prawidłowe wychowanie.
Podstawą są szacunek, zaufanie, poszanowanie godności oraz upatrywanie przez
uczniów w nauczycielu mistrza i przewodnika, ponieważ, jak pisze rzymski retor,
„Taki stosunek do nauczyciela, pełen żywych uczuć, przyniesie im wiele korzyści
w samej nauce; będą go chętniej słuchali, będą się do jego słów odnosić z zaufaniem, będą pragnęli naśladować go i wreszcie do samej szkoły na wspólną naukę
z innymi będą przychodzić z ochotą; nie będą się oburzać, gdy im będzie zwracał uwagę na błędy popełnione w pracach, pochwała zaś z jego strony sprawi im
prawdziwą przyjemność. I w ogóle pracą i nauką będą się starali zasłużyć sobie na
największą u niego życzliwość i miłość. Jak bowiem tamtych [nauczycieli] obowiązkiem jest nauczać, tak obowiązkiem uczniów jest okazywać do nauki ochotę. Inaczej ani jedno, ani drugie samo nie wystarczy”69. Co ważne jednak, to w koncepcji
Kwintyliana uczeń znajduje się w centrum autentycznych zainteresowań, lecz nie
Relacje interpersonalne w szkole to kolejny interesujący aspekt budowania autorytetu
przez nauczyciela oraz kreowania właściwej atmosfery rozwoju dla uczniów. Zob.: wybrane propozycje, rozmaicie rozpatrujące kwestie stosunków międzyludzkich w szkole: M. Mądry-Kupiec,
Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Kraków 2011; O. Przybyła, Akty mowy w języku
nauczycieli, Katowice 2004; J. Jagieła, Komunikacja interpersonalna w szkole. Krótki przewodnik psychologiczny, Kraków 2004; Interakcje komunikacyjne w edukacji z perspektywy sytuacyjności i kontekstowości znaczeń, [red.] A. Błachnio, M. Drzewowski, M. Schneider, W.J. Maliszewski, Toruń 2008.
68
M.F. Kwintylian, dz. cyt., s. 143 – 144.
69
Tamże, s. 180.
66
67
26
DOROTA PLUCIŃSKA
tyle podlega systemowi (w dużej mierze unifikującemu charakterowi edukacji), ile
jest kluczowym ogniwem dialogu edukacyjnego. W konsekwencji, to nauczyciel
z myślą o uczniu wyznacza standardy pracy, organizuje i ponosi odpowiedzialność
za proces dydaktyczno-wychowawczy, cały czas niczym przewodnik nakierowując
ucznia na rozwój (w dużej mierze służąc własnym przykładem).
Jeśli omówione wyżej poglądy autora „Kształcenia mówcy” dziś wydawałyby
się anachroniczne, przestarzałe, niemodne bądź nawet niezrozumiałe, to takie odczytanie mogłoby dowodzić percepcyjnej ułomności współczesnych pedagogów.
Wobec panującej obecnie mody na nowoczesne podejście do edukacji, czyli odrzucenie tego, co było, i nastawienie na zmiany (bardzo często z wielkim medialnym i politycznym szumem oraz w majestacie prawa oświatowego), może byłoby
wskazane, aby zastosować – najpierw w obszarze myślenia – zasadę złotego środka.
Zdaniem starożytnych, tak jak Kwintyliana, oznaczała ona racjonalne, wyważone,
często kompromisowe podejście do wielu życiowych spraw. Zasada ta z powodzeniem sprawdziła się również w czasach nowożytnych, renesans bowiem (także idei
antycznych), wzorujący się na starożytności – jako epoka wielkich odkryć, wielkich
uczonych, wielkich humanistów – był okresem wiary w człowieka, w jego możliwości intelektualne i społeczne. Tej wiary – w ucznia, któremu należy racjonalnie
podporządkować system kształcenia (najpierw nauczycieli70), co wizjonersko antycypował rzymski pedagog – potrzeba z pewnością współczesnej polskiej szkole.
Dlatego piszę o powrocie do intelektualnych i koncepcyjnych źródeł, które się
sprawdziły, oczywiście pomijam anachroniczne dziś funkcjonalności cywilizacyjne
(jak brak druku, a pisanie na glinianych tabliczkach, czy społeczne, jak edukacja samych chłopców, lub polityczne, jak kształcenie tylko ludzi wolnych, ponieważ niewolnicy nie mieli żadnych praw). Na zakończenie przywołam słowa Kwintyliana,
który jako nowator, ale też kontestator ówczesnej edukacji, był w pełni świadom
swoich poglądów, przekonany, że ma rację, bo sam, ucząc innych, był praktykiem
– czynnym nauczycielem i mówcą. Obrazują one również moją motywację do pisania i postawę wobec obecnej edukacyjnej rzeczywistości, osobiście doświadczanej
w rozmaitych aspektach, formach i relacjach: „wolno mi bowiem wypowiadać się
śmiało nawet przeciw przyjętym przekonaniom, jeżeli mam do tego uzasadnione
powody”71.
70
Zob.: opracowania różnie ujmujące to zagadnienie, np.: H. Kwiatkowska, Edukacja nauczycieli: konteksty, kategorie, praktyki, Warszawa 1997; W. Komar, Współczesność i nauczyciel –
perspektywy edukacji bez dogmatów? Którędy do wykształcenia światłych oraz niezależnie myślących
ludzi – nauczycieli. Blokady i szanse, Warszawa 2000.
71
27
Literatura
(Anty)edukacja wczesnoszkolna, [red.] D. Klus-Stańska, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków
2014.
Arciszewska E., Czytające przedszkolaki: mit czy norma, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2002.
Bałachowicz J., Podmiotowość ucznia i szanse jej rozwoju w edukacji wczesnoszkolnej, „Roczniki
Pedagogiczne” 2014, t. 6 (42), nr 2.
Bojarska L., Belfer na huśtawce. O autorytecie nauczyciela, Wolters Kluwer Polska Sp. z o.o.,
Warszawa 2012.
Brożek M., Wstęp, [w:] M.F. Kwintylian, Kształcenie mówcy. Księgi I, II i X, [tłum. i oprac.]
M. Brożek, Wydawnictwo Zakładu Narodowego im. Ossolińskich, Wrocław 1951.
Cieszyńska J., Nauka czytania krok po kroku. Jak przeciwdziałać dysleksji, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2001.
Cieślikowski I., Wielka zabawa. Folklor dziecięcy, wyobraźnia dziecka, wiersze dla dzieci, Zakład
Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1985.
Cytowska M., Szelest H., Literatura grecka i rzymska w zarysie, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1981.
Dambach K.E., Mobbing w szkole. Jak zapobiegać przemocy grupowej, [tłum.] A. Ubertowska,
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003.
Dziecko w świecie zabawy. Zabawa i radość w literaturze, muzyce i życiu codziennym, [red.] B. Dymara, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010.
Eco U., Teoria semiotyki, [tłum.] M. Czerwiński, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego,
Kraków 2009.
Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, [red., tłum.] S. Trusz, Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, Warszawa 2013.
Falski M., Przewodnik metodyczny do „Elementarza”, Państwowy Zakład Wydawnictw Szkolnych,
Warszawa 1952.
Furmanek W., Człowiek, człowieczeństwo, wychowanie, Wydawnictwo „Fosze”, Rzeszów 2000.
Gruba J., Komputerowe wspomaganie umiejętności czytania u dzieci, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2002.
Hemmerling W., Zabawy w nauczaniu początkowym, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1984.
Interakcje komunikacyjne w edukacji z perspektywy sytuacyjności i kontekstowości znaczeń, [red.]
A. Błachnio, M. Drzewowski, M. Schneider, W.J. Maliszewski, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2008.
Jagieła J., Komunikacja interpersonalna w szkole. Krótki przewodnik psychologiczny, Wydawnictwo
i Hurtowania „Rubikon”, Kraków 2004.
Karwatowska M., Autorytety w opiniach młodzieży, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2012.
Kobyłecka E., Nauczyciel wobec współczesnych zadań edukacyjnych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005.
Kocór M., Autorytet współczesnego nauczyciela – oczekiwania a rzeczywistość, [w:] Edukacja jutra. Uczeń i nauczyciel jako główne podmioty edukacji jutra, [red.] K. Denek, A. Kamińska,
W. Łuszczuk, P. Oleśniewicz, Oficyna Wydawnicza „Humanitas”, Sosnowiec 2012.
Komar W., Współczesność i nauczyciel – perspektywy edukacji bez dogmatów? Którędy do wykształcenia światłych oraz niezależnie myślących ludzi – nauczycieli. Blokady i szanse, Wydawnictwo
Akademickie „Żak”, Warszawa 2000.
Kompetencje zawodowe nauczycieli i jakość kształcenia w dobie przemian edukacyjnych, [red.]
R. Gmoch, A. Krasnodębska, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2005.
Korczyński S., Obraz nauczyciela w polskiej myśli pedeutologicznej, Wyższa Szkoła Pedagogiczna,
Opole 1992.
28
DOROTA PLUCIŃSKA
Kordziński J., Nauczyciel, trener, coach, Wolters Kluwer, Warszawa 2013.
Korzeniowska W., Myśl pedagogiczna na przestrzeni wieków. Chronologiczny słownik biograficzny,
Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010.
Kwiatkowska H., Edukacja nauczycieli: konteksty, kategorie, praktyki, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 1997.
Kwintylian M.F., Kształcenie mówcy. Księgi I, II i X, [tłum. i oprac.] M. Brożek, Wydawnictwo
Zakładu Narodowego im. Ossolińskich, Wrocław 1951.
Law H., Ireland S., Hussain Z., Psychologia coachingu, [tłum.] G. Skoczylas, [red.] E. Hornowska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010.
Macko M., Bullying – przemoc szkolna. Rozpoznawanie i zapobieganie, „Edukacja” 2003, nr 3.
Majchrzak I., Wprowadzenie dziecka w świat pisma, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1999.
Malinowska J., Kompetencje komunikacyjne nauczyciela jako wyznacznik podmiotowości uczniów
w szkole. Diagnoza, biograficzny wymiar ich uformowania, Wrocławskie Wydawnictwo Oświatowe „Atut”, Wrocław 2008.
Mądry-Kupiec M., Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, Kraków 2011.
Męczkowska A., Podmiot i pedagogika: od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP, Wrocław 2006.
Nawroczyński B., Uczony – humanista – wychowawca, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1996.
Niemierko B., Diagnostyka edukacyjna. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 2009.
Niemierko B., Pomiar wyników kształcenia, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa
2004.
Norwid C., O Juliuszu Słowackim w sześciu publicznych posiedzeniach. 1860, [w:] tenże, Pisma
wszystkie, [zebrał, tekst ustalił, wstępem i uwagami krytycznymi opatrzył] J.W. Gomulicki,
t. VI: Proza, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1971–1976.
Nowak-Dziemianowicz M., Oblicza nauczyciela. Oblicza szkoły, Wydawnictwo Adam Marszałek,
Toruń 2001.
Okoń W., Zabawa a rzeczywistość, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1987.
Olbrycht K., O roli przykładu, wzoru, autorytetu i mistrza w wychowaniu osobowym, Wydawnictwo
Adam Marszałek, Toruń 2007.
Olweus D., Mobbing. Fala przemocy w szkole, jak ją powstrzymać?, [tłum.] D. Jastrun, Wydawnictwo Jacek Santorski, Warszawa 2007.
Osobowość nauczyciela, [red.] W. Okoń, Warszawa 1962.
Pawlikowski T., Osobowość, charakter oraz umiejętności zawodowe predysponujące do uprawiania
retoryki według „Institutionis oratoriae” Marka F. Kwintyliana, „Parerga” 2006, t. 2.
Przybyła O., Akty mowy w języku nauczycieli, Wydawnictwa Uniwersytetu Śląskiego, Katowice
2004.
Publius Terentius Afer, W obronie własnych sztuk, [w:] Rzymska krytyka i teoria literatury, [wybór
i oprac.] S. Stabryła, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1983.
Radwańska J., Czas na feedeback dla oświaty, Difin SA, Warszawa 2010.
Renesans (?) nauczania całościowego. Współczesna dydaktyka wobec nauczania zintegrowanego,
blokowego i przedmiotowego, [red.] D. Klus-Stańska, M.J. Szymański, M.S. Szymański, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003.
Schiller P., Wczesne czytanie. Gry, zabawy, ćwiczenia i piosenki, które obudzą w dzieciach zainteresowanie czytaniem, [tłum.] R. Waliś, K.E. Liber, Warszawa 2005.
Szempruch J., Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
Kraków 2013.
Szkoła jako przestrzeń edukacyjnego (nie)porozumienia, [red.] A. Domagała-Kręcioch, B. Majerek, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2014.
29
Taylor Ch., Źródła podmiotowości. Narodziny tożsamości nowoczesnej, [tłum.] M. Gruszczyński,
[oprac.] T. Gadacz, [wstęp] A. Bielik-Robson, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa
2001.
Truskolaska J., Wychować miłośnika książki, czyli czytelnictwo i okolice, Maternus Media, Tychy
2007.
Trusz S., Efekt oczekiwań interpersonalnych w edukacji, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu
Pedagogicznego, Kraków 2010.
Tryzno E., Diagnoza edukacyjna dzieci 6-, 7-letnich rozpoczynających naukę (wersja po badaniach
pilotażowych), Wydawnictwo „Harmonia”, Gdańsk 2008.
Wagner I., Stałość czy zmienność autorytetów. Pedagogiczno-społeczne studium funkcjonowania
i degradacji autorytetu w zmieniającym się społeczeństwie, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
Kraków 2005.
Wąsik I., Klimkowska L., Diagnoza przedszkolna gotowości dziecka do podjęcia nauki w szkole,
Wydawnictwo „Harmonia”, Gdańsk 2011.
Wilgocka-Okoń B., Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich, Wydawnictwo Akademickie „Żak”,
Warszawa 2003.
Wybrane aspekty podmiotowości w wychowaniu, [red.] M. Nowicka-Kozioł, Wydawnictwo WSPS
im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa 1999.
Materiały internetowe
Badanie: połowa nauczycieli matematyki nie akceptuje niestandardowych rozwiązań, [w:] http://
wyborcza.pl/1,91446,18939072,badanie-polowa-nauczycieli-matematyki-nie-akceptuje-niestandardowych.html?disableRedirects=true [dostęp: 7.10.2015].
Fatalne wyniki badań: matematyka za trudna dla nauczycieli. „To się w głowie nie mieści”, [w:]
http://www.tvn24.pl/wiadomosci-z-kraju,3/nauczyciele-matematyki-fatalne-wyniki-badan,582163.html [dostęp: 7.10.2015].
Fatalne wyniki nauczycieli matematyki. Nie potrafią rozwiązać zadań dla uczniów podstawówek, [w:] http://wyborcza.pl/1,75478,18942149,fatalne-wyniki-nauczycieli-matematyki-nie-potrafia-rozwiazac.html [dostęp: 7.10.2015].
Nauczyciele nie potrafią uczyć matematyki, [w:] http://serwisy.gazetaprawna.pl/edukacja/artykuly/595406,nauczyciele_nie_potrafia_uczyc_matematyki_w_najmlodszych_klasach.htm
[dostęp: 7.10.2015].
BACK TO THE SOURCES: MODERN PAST? UNIVERSAL
ANTIQUITY? QUNTILIAN ON SCHOOL,TEACHER AND
THE PRINCIPLES OF EDUCATION
Summary: Marcus Fabius Quintilianus, author of Institutio Oratoria, is an authority on rhetoric
and a respected teacher who lived in classic antiquity. His recommendations on education are
timeless and universal and may be even of inspiring character for contemporary education. The
Roman rhetorician describes and analyses the human education from early childhood to the
thresholds of adulthood in its totality, attaching particular importance to elementary education.
Initially, he defines the profile of the exemplary teacher/educator- a zestful Master Practicioner,
an exemplary role model of his trade and an unquestioned moral authority. The educational action focuses on the pupil who, in a group of peers, acquires knowledge and receives education in
a stimulating school environment. Quintilian definitely favours integrated learning, by which he
understands a sensible and complementary combination of all subjects of instruction (literature,
30
DOROTA PLUCIŃSKA
mathematics, arts, music and physical education). According to his approach the main concern
both of the school as an institution and the teacher as an individual is to further the pupils individual development. The Roman rhetorician encourages the teacher/instructor to substitute the
coercive enforcement of tedious tasks by examples that support and further the pupil’s development, in order to achieve a positive attitude towards learning and the students belief in their own
capacities and aptitudes. The genuine foundation of a successful education is the proper relation
between teacher and pupil, based on mutual esteem, trust and respect. The register of exemplary
teaching practices according to Quintilian – the complementarity of formal and social/moral
education, consistent action, transparency of didactic principles, education through exemplary
teacher behavior and personality- seems to imply that these quality are as timelessly up-to-date
in our contemporary educational system as they were about 2000 years ago.
Key words: Marcus Fabius Quintilianus, teacher, pupil, education, school, authority
Łucja Kabzińska
ŚRODOWISKOWE UWARUNKOWANIA ROZWOJU DZIECKA
W PEDAGOGICE ORIENTACJI SOCJOLOGICZNEJ
DRUGIEJ RZECZYPOSPOLITEJ
Streszczenie: W pedagogice orientacji socjologicznej okresu międzywojennego podjęto badania
nad społecznymi nierównościami warunkującymi rozwój dziecka. Socjologowie, socjologowie
wychowania, pedagodzy społeczni oraz inni teoretycy i praktycy, których żywo interesował los
dziecka znajdującego się w trudnej sytuacji życiowej, ukazywali czynniki społeczne wpływające
na proces wychowawczy w środowiskach rodziny wiejskiej, miejskiej, w szkole. Zwracano uwagę
na zależność kariery życiowej i szkolnej dziecka od sytuacji egzystencjalno-materialnej, kulturowej czy panującej atmosfery wychowawczej w rodzinie.
W kontekście warunków środowiskowych śledzono takie zjawiska, jak: frekwencja szkolna, drugoroczność, odpad szkolny, problem dojrzałości szkolnej. W badaniach o charakterze
diagnostycznym i praktycznym stosowano różne metody i techniki, m.in. obserwację swobodną, planową, ankietę, wywiad, wykorzystując szczegółowo opracowane kwestionariusze, arkusze
z danymi statystycznymi, tablice statystyczne itp. Diagnoza społeczna służyła do projektowania
i organizowania działań profilaktycznych, pomocowych i kompensacyjnych (H. Radlińska).
Eksponowano katastrofalną dla spraw oświatowych politykę władz, której skutkiem było
obniżanie się powszechności nauczania i wzrost liczby dzieci pozostających poza szkołą oraz
wypowiadano się przeciwko wczesnej selekcji dzieci i młodzieży w zakresie edukacji (M. Falski).
Słowa kluczowe: pedagogika socjologiczna, pedagogika społeczna, społeczne nierówności, bieda, bezrobocie, dzieciństwo, rozwój psychiczny, moralny, społeczny dziecka, środowisko rodzinne, rodzina wiejska, środowisko szkolne, drugoroczność, kariera szkolna dziecka, selekcja szkolna, siły społeczne, diagnoza społeczna, profilaktyka, kompensacja, opieka społeczna.
Wstęp
W badaniach socjologicznych wciąż jest aktualne pytanie, czy historia jest
obiektywną nauką o przeszłości, czy też istnieje wyłącznie wciąż od nowa pisana
historia współczesna, a więc tylko relatywna wiedza historyczna na użytek teraźniejszości. Część uczonych (jak Marc Bloch) odrzuca definicję historii jako nauki
o przeszłości, proponując, aby definiować historię jako naukę o ludziach w czasie. Historia powinna pomagać rozumieć teraźniejszość poprzez odwołanie się do
przeszłości, interpretowanej z teraźniejszej perspektywy. Ideę sprowadzającą się
do tego, że historia jest w tym sensie zawsze historią współczesną, upowszechniał
również Benedetto Croce. Wychodząc z takiego punktu widzenia, znaczenie przeszłości, tradycji jest stale reinterpretowane i na nowo konstruowane. „Interakcja
32
ŁUCJA KABZIŃSKA
przeszłości i teraźniejszości uważana jest za społeczną funkcję przeszłości”1. We
wzajemnej zależności z historią pozostaje pamięć zbiorowa (pamięć grupy), która
pozwala na określenie swojej tożsamości w stosunku do innych grup. Akty upamiętnienia przekazują ważne narracje o przeszłości, które są aktualne ze względów
społecznych, niosą bowiem ze sobą ważne przesłanie moralne2.
Również myślenie pedagogiczne ma swój rytm, nawroty, tendencje, elementy
stałe i zmienne, może być czasem ahistoryczne. Postrzeganie myśli pedagogicznej
jako wytworu indywidualnego, specyficznie odniesionego do kontekstu społecznego, ale także zawierającego te elementy kultury duchowej człowieka, które mają
charakter historyczny i zarazem ponadczasowy oraz uniwersalny, jest potrzebne
w narracji o współczesnych problemach nurtujących socjologów, pedagogów społecznych, pedagogów kultury i innych nauk o człowieku.
W dziedzictwie pedagogicznym okresu międzywojennego mamy przykłady
traktowania pedagogiki jako dyscypliny wykorzystującej założenia teoretyczne
i światopoglądowe socjologii, socjologii wychowania, co stanowiło podstawę do wyodrębnienia nurtu socjologicznego w pedagogice. „Kierunki socjologiczne, które
rozwinęły się na przełomie XIX i XX wieku w następstwie postępującej dezintegracji społecznej, podkreślały funkcję społeczną wychowania, wpływ grup społecznych
i środowiska na kształtowanie się osobowości i postaw społecznych jednostki”3.
Socjologia wychowania opisywała, analizowała i badała czynniki społeczne warunkujące proces wychowawczy w różnych środowiskach społecznych, eksponowała
adaptacyjny charakter wychowania w stosunku do środowiska, rozważała społeczną rolę i pozycję instytucji wychowawczych oraz opisywała i wyjaśniała kształtowanie się więzi społecznych w różnych środowiskach, a przede wszystkim w rodzinie,
szkole, środowisku lokalnym4.
Oryginalne ujęcie procesów wychowawczych jako procesów integralnych,
obejmujących całe życie człowieka i uwarunkowanych wpływem czynników bytowych i kulturalnych, stworzyła w pedagogice społecznej Helena Radlińska. Przedmiotem badań pedagogiki społecznej uczyniła zależność dróg życiowych i losów
jednostek oraz zespołów ludzkich od czynników środowiskowych z jednej strony,
zaś z drugiej uwzględniła także problematykę celowego przetwarzania środowiska z punktu widzenia zadań i dążeń wychowawczych. Stanowi to zatem istotną
różnicę w stosunku do socjologii wychowania, która bada historycznie zmienną
funkcję wychowawczą grup społecznych i społeczeństwa jako całości5. Pedagogika
społeczna, jak pisze sama H. Radlińska, jest nauką praktyczną i „w przeciwień E. Hałas, Symbole i społeczeństwo. Szkice z socjologii interpretacyjnej, Warszawa 2007, s. 60.
Tamże, s. 61.
3
R. Wroczyński, Wstęp – Helena Radlińska, [w:] Pedagogika społeczna, Ossolineum, 1961,
s. XIV.
4
Zob.: S. Wołoszyn, Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba syntetycznego zarysu na
tle powszechnym, Kielce 1998, s. 51.
5
R. Wroczyński, Wstęp – Helena Radlińska…, s. XIV.
1
2
ŚRODOWISKOWE UWARUNKOWANIA ROZWOJU DZIECKA W PEDAGOGICE...
33
stwie do socjologii wychowania zajmuje się przebiegami i sposobami poczynań
wychowawczych i rolą środowisk w związku z życiem jednostek. Wychowanie jako
celowa funkcja grup społecznych, rozpatrywana przez socjologię na tle życia grup
i zachodzących przemian w ich strukturze, interesuje pedagogikę społeczną tylko
jako wynik badań socjologicznych, doniosły, lecz nie wchodzący w zakres jej dociekań własnych”6. Helena Radlińska podkreślała także, iż nauki praktyczne zajmują
się nie tylko teorią projektowania, lecz również i działania7. Stąd też Danuta Drynda, dokonując wnikliwego przeglądu problematyki i metod badań stosowanych
w pedagogice Drugiej Rzeczypospolitej wskazuje, iż spośród polskich pedagogów
okresu międzywojennego do dorobku naukowego socjologii w różny sposób
i w różnym zakresie nawiązywali w swych badaniach Henryk Rowid, Maria LipskaLibrachowa, Zygmunt Mysłakowski, Helena Radlińska, Marian Falski, co w konsekwencji doprowadziło do ukształtowania się socjologicznej orientacji teoretycznej
w pedagogice tego okresu8.
Podkreślić jednak należy, iż badaczy tych, jak uważa D. Drynda, cechowały
istotne różnice w pojmowaniu i interpretacji socjologicznego punktu widzenia na
wychowanie9. Wydaje się, że problem ten jest dobrze widoczny w zakresie badań
nad środowiskowymi uwarunkowaniami rozwoju dziecka w dwudziestoleciu międzywojennym. Badacze, których zaliczyć można do przedstawicieli orientacji socjologicznej w pedagogice tego okresu, wnieśli znaczący wpływ na rozwój wiedzy
w zakresie tej problematyki, o czym świadczą prezentowane wyniki badań, poglądy
na ten temat, a także stosowane założenia metodologiczne.
Obraz dzieciństwa zagrożonego biedą, bezrobociem
i zaniedbaniem środowiska rodzinnego
Społeczeństwo polskie okresu międzywojennego cechowała duża różnorodność w zakresie stratyfikacji społecznej, a poziom życia poszczególnych warstw
wahał się od skrajnie niskiego lub ledwie wystarczającego na zaspokojenie podstawowych potrzeb, do przeciętnego lub nawet bardzo wysokiego. W najgorszej
sytuacji znajdowały się dzieci, które nie miały w rodzinie odpowiednich warunków
materialnych, kulturowych ani atmosfery wychowawczej do prawidłowego rozwoju
i edukacji. Szczególnie w niebezpiecznym położeniu znajdowały się dzieci osiero-
H. Radlińska, Pedagogika społeczna, [w:] W. Theiss, Radlińska, Warszawa 1997, s. 151.
Tamże, s. 148.
8
Zob.: D. Drynda, Pedagogika Drugiej Rzeczypospolitej. Warunki – orientacje – kontrowersje,
Katowice 1987, s. 108.
9
Tamże, s. 108–109.
6
7
34
ŁUCJA KABZIŃSKA
cone, nieślubne, bezdomne, niczyje, których dotykały takie problemy, jak: alkoholizm, demoralizacja, prostytucja, przestępczość10.
Powyższe zjawiska były opisywane przez socjologów i pedagogów tworzących
podstawy teoretyczne i praktyczne opieki nad dzieckiem, a także przez działaczy
społecznych zaangażowanych w pracę socjalną czy nauczycieli – wychowawców,
którym los dziecka nie był obojętny. W licznych artykułach, broszurach i rozprawach naukowych okresu międzywojennego przedstawiają oni sytuację dziecka
uwikłanego w zróżnicowane uwarunkowania społeczne i środowiskowe, których
ujemny wpływ odbija się na różnych sferach rozwoju dziecka, jak również na jego
karierze szkolnej, zawodowej i życiowej. Ukazywanie społecznego oraz kulturowego charakteru wychowania z jego ujemnymi wpływami na psychikę dziecka rozszerza problematykę dotyczącą negatywnych przyczyn i uwarunkowań jego funkcjonowania w środowisku rodzinnym, szkolnym i w życiu społecznym. Z tego punktu
widzenia analizowano społeczną rolę i kondycję instytucji opiekuńczo-wychowawczych oraz określano zadania i wyzwania dla nauczycieli – wychowawców czy nawet postulowano zmiany dotychczasowej polityki społecznej i oświatowej. Miało to
znaczenie dla głębszego zrozumienia nie tylko złożoności natury dziecka, ale również uwzględnienia szerszych czynników społecznych, gospodarczych, kulturowych
warunkujących rozwój dziecka, jego trudną sytuację egzystencjalno-materialną.
Refleksja nad losem dzieci i dzieciństwem, ich wartością i pozycją społeczną
była podejmowana przez pedagogów opiekuńczych, takich jak Władysław Szenajch,
Janusz Korczak, Józef Czesław Babicki, Kazimierz Jeżewski11. Badacze ówcześni
analizowali i badali problem dziecka oraz jego sytuację i los, wpisany w złożone
stosunki społeczno-ekonomiczne, poziom cywilizacji i kultury, uwarunkowania
środowiskowe rodziny wiejskiej, małomiasteczkowej i miejskiej związanej ze środowiskiem robotniczym. Efektem splotu niekorzystnych czynników natury społecznej, gospodarczej, kulturowej i oświatowej dwudziestolecia międzywojennego były
tysiące rodzin polskich żyjących w skrajnym ubóstwie, zaniedbaniu materialnym
i moralnym, oczekujących pomocy społecznej państwa. Bezrobociu i biedzie pogłębionej przez postępującą inflację towarzyszyła degradacja kulturalno-społeczna,
10
Problematykę tę przybliżają opracowania takich autorów, jak: C. Kępski, Dziecko sieroce
i opieka nad nim w Polsce w okresie międzywojennym, Lublin 1991; E. Leś, Zarys historii dobroczynności i filantropii w Polsce, Warszawa 2001; taż, Od filantropii do pomocniczości. Studium porównawcze rozwoju i działalności organizacji społecznych, Warszawa 2000; M. Balcerek, Rozwój opieki nad
dzieckiem w Polsce w okresie międzywojennym, Lublin 1978; Polska Odrodzona 1918 – 1939. Państwo,
społeczeństwo, kultura, [red.] J. Tomicki, Warszawa 1998.
11
Zob. Z. Dąbrowski, F. Kulpiński, Pedagogika opiekuńcza. Historia, teoria, terminologia,
Olsztyn 2000; I.J. Pyrzyk, Prekursorzy pedagogiki opiekuńczej, Toruń 2003; tenże, Wprowadzenie
do pedagogiki opiekuńczej, Włocławek 2006; tenże, Rozwój teorii i metod polskiej pedagogiki opiekuńczej, Toruń 2006; Pedagog czynu – Kazimierz Jeżewski, [red.] B. Cichy, Warszawa 1978; Pedagogika
opiekuńcza Józefa Czesława Babickiego. Pisma wybrane, [oprac.] A. Kamiński, F. Kulpiński, Z. Skalska, Warszawa 1980; F. Kulpiński, Józef Czesław Babicki. Życie, działalność, dorobek pedagogiczny,
Lublin 1986.
35
której ulegały całe środowiska wiejskie, miasta i miasteczka. Zjawiska te prowadziły
do demoralizacji, którą były zagrożone szczególnie dzieci i młodzież12.
Dzieciństwo w rodzinie miejskiej i wielkomiejskiej zagrożone biedą i bezrobociem stało się przedmiotem zainteresowań Heleny Podkulskiej, Samuela Stendiga,
Janiny Wuttkowej, W. Gottliba, Jadwigi Szollówny, Heleny Radlińskiej, T. Łaciaka,
W. Buniaka, Leona Kandziory, Tadeusza Nowackiego, Jana Szelejowskiego i innych.
Helena Podkulska zwracała uwagę na zjawisko bezrobocia i sytuację rodzin
proletariackich determinujących niekorzystną sytuację nie tylko materialną ale
opiekuńczo-wychowawczą, wypaczającą dziecko moralnie i duchowo13. Przeobrażenia wewnątrzrodzinne jako efekt bezrobocia, wpływające niekorzystnie na rozwój
i wychowanie dziecka przedstawiał Samuel Stendig, który zwracał uwagę na społeczne skutki pogoni za pracą, związane z nieobecnością obojga rodziców w domu,
pozostawienie dzieci sobie samym, utrata atmosfery domu rodzinnego, wyparcie
domowej edukacji przez socjalizację uliczną, będącą przyczyną wielu chorób społecznych i zagrożeń dla rozwoju dziecka14.
Na istotne niebezpieczeństwa związane z zanikaniem wpływu wychowawczego rodziców w wyniku kryzysu ekonomicznego i pogłębiającego się zjawiska bezrobocia wskazywała J. Wuttkowa. Zagrożenia dla bezpiecznego rozwoju dziecka
upatruje ona w niekorzystnych wpływach życia ulicznego, dostarczającego dziecku
złych wzorców życia awanturniczego, sprzyjającego kradzieżom i innym formom
przestępczości nieletnich. Deprawujący dziecko ma także charakter relacji dzieci
ulicy – wpływ starszych zdeprawowanych kolegów na dzieci15. Nędza, bieda, bezrobocie – to czynniki, które odbijały swe piętno nie tylko na zdrowiu i rozwoju
fizycznym dziecka, ale wywierały niekorzystny wpływ na jego psychikę. Niekorzystne skutki wywoływało silne przeżywanie przez dziecko pozostawania rodziców (zwłaszcza ojca) bezrobotnymi, nasycone brakiem wiary we własne siły, utratą
wiary w sprawiedliwość, nienawiścią i poczuciem niesprawiedliwości, brakiem perspektyw otrzymania pracy w przyszłości czy zanikiem motywacji do uczenia się16.
Innym społeczno-ekonomicznym skutkiem złej sytuacji dzieci było zatrudnianie dzieci w przemyśle, do pracy fizycznej przekraczającej ich możliwości psychofi12
Zob.: Polska Odrodzona 1918 – 1939. Państwo, społeczeństwo, kultura, [red.] J. Tomicki, Warszawa 1998; Z. Landau, T. Tomaszewski, Zarys historii gospodarczej Polski 1918 – 1939, Warszawa
1962; Ł. Kabzińska, K. Kabziński, Wybrane aspekty zagrożonego dzieciństwa w dwudziestoleciu międzywojennym, „Warmińsko-Mazurski Kwartalnik Naukowy. Nauki Społeczne” 2012, nr 4, s. 11 – 43;
Źródła do pedagogiki opiekuńczej, [red.] I. Lepalczyk, t. 1, 2, Warszawa 1988; C. Kępski, dz. cyt.
13
Zob.: H. Podkulska, Środowisko rodzinne, Lwów 1936, s. 14–15.
14
S. Stendig, Współczesna rodzina wielkomiejska w świetle socjologii wychowania „Ruch Pedagogiczny” 1931, nr 5, s. 200 – 201.
15
Zob.: J. Wuttkowa, Badanie życia domowego dziecka, [w:] Poznajemy warunki życia dziecka,
[red.] H. Radlińska, W. Hanowa, J. Zawirska, J. Szollówna, M. Grzywak-Kaczyńska, Warszawa
1934, s. 26.
16
A. Gryn, Bezrobocie a psychika dziecka, „Przyjaciel Szkoły” 1939, nr 8, s. 358.
36
ŁUCJA KABZIŃSKA
zyczne oraz zaburzające proces dojrzewania fizycznego i dalszego rozwoju17. Obraz
pracy najemnej nieletnich dzieci na przykładzie stanu na rok 1927, z uwzględnieniem wieku dziecka, płci oraz rodzaju wykonywanej pracy przedstawiła na łamach
„Pracy i Opieki Społecznej” z 1928 roku Aria Kirstowa. Zwróciła szczególną uwagę na to, iż warunki pracy dzieci nieletnich często przekraczały ich możliwości
rozwoju psychofizycznego i ujawniały zbyt rażący wyzysk i bezprawie ze strony
przedsiębiorców. Przyjmowanie dzieci do pracy w wieku 12 lat, jej zdaniem, nie
było przypadkowe. W miarę dochodzenia dzieci do wieku dozwolonego (15 lat)
zmniejszał się popyt na nie, a wzmagało się zapotrzebowanie na dzieci młodsze.
Firmy zwalniały dzieci 15-letnie, a chętniej zatrudniały osoby w młodszym wieku
nie uprawniającym do pracy najemnej, ponieważ wiązało się to ze znacznie niższymi kosztami robocizny18.
W. Gottlieb i Jadwiga Szollówna, dokonując analizy socjologicznej, zwracali uwagę na rażące warunki mieszkaniowe związane z ciasnotą, złymi warunkami
higienicznymi, brakiem oświetlenia, ogrzewania, brakiem własnego kąta na nawet
najskromniejsze indywidualne potrzeby. Skutkiem tego był fatalny stan zdrowotny
dzieci, ich niedożywienie, krzywica i inne choroby wymagające intensywnego
leczenia19.
Badania nad warunkami życia dzieci w okresie międzywojennym dotyczyły
także ich sytuacji w szkole. W roku 1939 ukazała się praca pt. „Wpływ bezrobocia
na pracę w szkole”, będąca efektem trzyletnich badań terenowych prowadzonych
w Poznaniu, a obejmujących wszystkie szkoły powszechne publiczne i prywatne
(49 publicznych szkół powszechnych oraz 23 szkoły prywatnych). Badania prowadził (lata szkolne 1935/36, 1936/37, 1937/38) i wyniki opracował Karol Kurpiewski (kierownik szkoły powszechnej nr 45 w Poznaniu) przy wsparciu i pod redakcją
naukową prof. Leona Kandziory, inspektora szkolnego. W proces zbierania materiałów ankietowych włączono 547 nauczycieli i wychowawców poszczególnych klas
(w tym 49 kierowników szkół publicznych i 23 kierowników szkół prywatnych).
Oprócz ankiet wykorzystano roczne sprawozdania kierowników szkół, zawierające
m.in. takie dane dotyczące uczniów rodzin bezrobotnych, jak: stan zdrowotny dzieci, liczba uczniów promowanych i niepromowanych, liczba uczniów dożywianych
w szkole i korzystających ze świetlicy szkolnej, liczba dzieci wysyłanych na półkolonie i kolonie, a także ofiarność Opiek Rodzicielskich i świadczeń Zarządu Miejskiego na wsparcie dzieci z rodzin bezrobotnych. Cennym materiałem źródłowym
Zob.: T. Łaciak, Dziecko robotnicze na tle środowiska przemysłowo-wielkomiejskiego, „Chowanna” 1934, s. 411; W. Buniak, Uczeń-gazeciarz, „Przyjaciel Szkoły” 1938, z. 6, s. 193.
18
M. Kirstowa, Praca najemna dzieci nieletnich, „Praca i Opieka Społeczna” 1928, nr 1,
s. 53 – 56; zob. również: H. Krahelska, Praca młodzieży a zadania służby społecznej, „Praca i Opieka
Społeczna” 1929, nr 4, s. 338.
19
W. Gottlieb, Morfologia socjologiczna wychowania, [w:] Encyklopedia wychowania, t. I, [red.]
S. Łempicki, W. Gottlieb, B. Suchodolski, J. Włodarski, Warszawa 1933 – 1939, s. 491; J. Szollówna,
Potrzeby najmocniej odczuwane przez dziecko, [w:] Poznajemy warunki życia dziecka..., s. 26.
17
37
bogato wyeksponowanym w opracowaniu były wypracowania swobodne uczniów
poszczególnych klas z rodzin bezrobotnych oraz głosy młodzieży rodziców zarobkujących zawierające szczere, autentyczne wypowiedzi na temat realiów życia w rodzinie bezrobotnej i związane z tym przeżycia20.
Analiza uzyskanych wyników badań skłoniła Leona Kandziorę i Karola Kurpiewskiego do konstatacji, iż „Zagadnienie wpływu bezrobocia na pracę w szkole
powszechnej, aczkolwiek na pierwszy rzut oka ma charakter pedagogiczny, to jednak zazębia się ono bardzo ściśle o dziedzinę badań socjologicznych i musi być
traktowane z nią łącznie”21. Wskazać należy interesujące wnioski z owych badań,
wśród których autorzy z jednej strony podkreślając, że „Dom rodzinny dla dziecka
rodziców bezrobotnych jest nieraz tragedią pedagogiczną i wywiera często ujemny wpływ na duszę młodego pokolenia”22, zaś z drugiej uznając, iż tego rodzaju
trudności są do naprawienia, upatrywali rozwiązania problemu dzieci w rodzinach
bezrobotnych nie w filantropii, ale w działaniu władz, nauczycieli i całego społeczeństwa, opartego na systemie „zasadniczych ustaw w zakresie Opieki Społecznej
i przysposobienia zawodowego młodzieży”23.
Inne podejście w badaniach zastosował Tadeusz Nowacki, który przyjmując
socjologiczny punkt widzenia przedstawił „Rozwój świadomości społecznej u dzieci i młodzieży warstwy robotniczej Łodzi”24. Posługując się metodą monograficzną oraz obserwacją, poddał analizie życie dzieci robotniczych do 14 roku życia
z uwzględnieniem trzech „kręgów społecznych” (środowisk): rodziny, „dziecięcej
20
Ankieta w sprawie wpływów i skutków bezrobocia w dziedzinie wychowania i nauczania
wśród młodzieży szkół powszechnych miasta stołecznego Poznania obejmowała następujące zagadnienia: 1. Trudności w nauczaniu (uczniowie promowani i niepromowani, wykaz uczniów według
ocen, przyczyny ocen niedostatecznych (brak zdolności, nieregularne uczęszczanie do szkoły, ciężkie warunki domowe, brak pilności), frekwencja; 2. Trudności wychowawcze (ich rodzaje i przyczyny), 3. Środowisko domowe i społeczne ucznia (stosunek rodziców do szkoły, stosowane kary
wobec dzieci, frekwencja rodziców bezrobotnych na zebraniach szkolnych); 4. Opieka nad młodzieżą z rodzin bezrobotnych na terenie szkół (dożywianie, darmowe książki, zeszyty i przybory
szkolne, korzystanie ze świetlicy szkolnej, kolonie letnie i półkolonie, organizowanie samopomocy
koleżeńskiej na terenie szkoły dla dzieci bezrobotnych, pomoc Opieki Rodzicielskiej, udział innych
instytucji i organizacji w pomocy dzieciom z rodzin bezrobotnych); 5. Kontakt z absolwentami
szkół powszechnych; 6. Uwagi kierowników szkół i wychowawców klas dotyczące funkcjonowania uczniów z rodzin bezrobotnych na terenie szkół (na podstawie obserwacji i dotychczasowych
doświadczeń w szkole, a także przeprowadzonych wywiadów i odwiedzin domów rodzicielskich);
7. Wypracowania uczniów na temat obowiązkowy: „Opisz życie swoje w domu i szkole” i na temat
nieobowiązkowy: „Opisz wszystko, co wiesz o życiu tych dzieci szkolnych, których rodzice są bezrobotni”. Zob:. Wpływ bezrobocia na pracę w szkole (wyniki badań ankietowych), [oprac.] K. Kurpiewski, [red.] L. Kandziora. Poznań 1939, s. 17 – 22.
21
Tamże, s. 17.
22
Tamże, s. 173.
23
Tamże, s. 174.
24
T. Nowacki, Rozwój świadomości społecznej u dzieci i młodzieży warstwy robotniczej Łodzi,
seria III, Z zagadnień pedagogiki i dydaktyki, nr 1, Łódź 1939 (praca wykonana na Seminarium Pedagogicznym Uniwersytetu Jagiellońskiego pod kierunkiem prof. dr. Zygmunta Mysłakowskiego).
38
ŁUCJA KABZIŃSKA
wspólnoty domowej” i szkoły. Wśród sformułowanych wniosków, wskazał na określony stan faktyczny i wiążące się z nim konsekwencje. Wyróżnił dwa typy rodzin
robotniczych, będące źródłem określonych i zróżnicowanych konsekwencji edukacyjnych. Są to „Rodziny o surowej moralności, przestrzegające norm postępowania obowiązujących w społeczeństwie o dużych wymaganiach karności w rodzinie.
[…] Drugi typ – to rodziny przechodzące lekko nad wszystkimi zagadnieniami,
rodziny zdemoralizowane bezrobociem, o rozluźnionej karności i słabej hierarchii
wewnętrznej, o braku zdecydowanych pojęć moralnych”25. W efekcie badań T. Nowacki sformułował konkluzję, iż „Dzieci rodzin typu drugiego, to dzieci o osłabionej postawie moralnej, skłonne do przestępstw, zuchwałe i nie uznające żadnych
autorytetów. Z nich rekrutują się młodociani przestępcy, uczestnicy domów opiekuńczych itd. Są elementem płynnym, trudno uchwytnym, nieufnym, cynicznym
i podejrzliwym”26. Na sytuację tę wpływały przede wszystkim trudne warunki materialne rodziny, które dominowały nad pozostałymi funkcjami rodziny, takimi jak
funkcja opiekuńcza, wychowanie, kształtowanie potrzeb i aspiracji.
Badania nad uwarunkowaniami życia dziecka w rodzinach robotniczych i rzemieślniczych ukazywały ich wpływ na funkcjonowanie dziecka w szkole, jego osiągnięcia, niepowodzenia jak i na wykonywanie przez nie obowiązków szkolnych27.
Rozważania dotyczące losu dziecka miejskiego były uzupełniane badaniami nad
środowiskiem wiejskim, rodziną wiejską i warunkami rozwoju dziecka wiejskiego.
Wnikliwą charakterystykę dziecka wiejskiego przedstawili Maria Librachowa i S.M. Studencki28, zwracając uwagę na utratę dzieciństwa przez wciąganie
dziecka w troski i kłopoty trudnego życia wiejskiego. M. Librachowa jako współredaktorka pracy, opartej na badaniach empirycznych przy wykorzystaniu ścisłej
obserwacji, formułuje wniosek, iż dziecko wiejskie podlega nie tylko wpływom intencjonalnym, ale też nieintencjonalnym środowiska, w którym wyrasta. Poziom
rozwoju dziecka jest zdeterminowany nie tylko dyspozycjami psychicznymi, ale
przede wszystkim warunkami ekonomiczno-społecznymi i kulturalnymi wsi polskiej29. Szczególnie akcentowała, że „złe warunki higieniczne mieszkań pogarsza
jeszcze niehigieniczne urządzenie najbliższego otoczenia chaty: brak studzien zamkniętych, bliskość obory, stajni i chlewa, nawóz w najbliższym sąsiedztwie chaty,
rojowisko much – wszystko to razem składa się na całość warunków nie sprzyjających zdrowiu i normalnemu rozwojowi dziecka”30. Nikt nie przejmował się
Tamże, s. 76.
Tamże, s. 76.
27
J. Szollówna, Przyczynek do zagadnienia „Wpływ warunków życia dziecka na wykonywanie
obowiązku szkolnego”, „Praca Szkolna” 1931, nr 6, s. 161 – 162.
28
Zob.: Dziecko wsi polskiej. Próba charakterystyki, [red.] M. Librachowa, S.M. Studencki,
Warszawa 1934.
29
Zob.: B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo jako status społeczny. Edukacyjne przywileje dzieci
klasy średniej, Warszawa 2014, s. 27; D. Drynda, dz. cyt., s. 96 – 97.
30
Tamże, s. 24 – 25.
25
26
39
wówczas brakiem higieny w zagrodzie chłopskiej, a cała społeczność wiejska była
przekonana, iż tak być powinno. Podobnie wyglądało wyżywienie dzieci wiejskich,
cechujące się nieregularnością posiłków, brakiem zasad higienicznych i dietetycznych, a bardzo często niedostatkiem wyżywienia. Analizując proces kształtowania
osobowości dzieci wiejskich, M. Librachowa wskazywała na pewne nieprawidłowości w wychowaniu rodzinnym, wyrażające się brakiem czułości, miłości do dziecka,
dużą surowością. W efekcie dziecko wiejskie miało „życie uczuciowe stłumione,
życie uczuciowe w uśpieniu, serce zamknięte i obojętne, skrępowanie życia uczuciowego, słabą zdolność wyrażania uczuć”31. Zwracając uwagę na społeczno-kulturowe uwarunkowanie rozwoju psychicznego dziecka, M. Librachowa mobilizowała
środowisko nauczycielskie do prowadzenia badań nad dzieckiem wiejskim według
opracowanego przez siebie arkusza obserwacji32.
Rozwój psychiczny dziecka wiejskiego badał także Jan Kuchta. Zwracał on
uwagę na kontekst uwarunkowań religijnych, duchowo-kulturalnych, gospodarczych
i rodzinnych środowiska wiejskiego okresu międzywojennego, które wnikliwie analizował. Podkreślał problem różnic w poziomie rozwoju umysłowego dzieci środowiska wiejskiego, co w połączeniu z ubóstwem materialnym stwarzało niekorzystną
sytuację i pozycję dziecka w rodzinie. Zjawisko to charakteryzowało się brakiem
zrozumienia potrzeb dziecka, jego odrębności psychicznej, a przede wszystkim znaczenia specyfiki działań wychowawczych szczególnie ważnych w tym etapie rozwojowym, takich jak np. zabawa i jej wiodąca rola w duchowym rozwoju dziecka i jego
przyszłej aktywności szkolnej. Jak pisał, „Istnieje ogólna twardość życia na wsi,
powodująca znaczną surowość w obyczajach, mnogość zabobonów, przesądów, powstawanie licznych sporów i zatargów, brak komunikacji, oświetlenia i rozrywek”33.
Badania naukowe dotyczące rodziny wiejskiej okresu międzywojennego
pokazują, że proces wychowania realizowany w rodzinie wiejskiej był prowadzony
niedbale, niesystematycznie, wręcz okazjonalnie. Rodzice nastawiali się głównie na
jak najszybsze usamodzielnienie się dzieci w związku z czekającą ich ciężką pracą
na roli. Sytuacja ekonomiczna wymuszała na rodzicach konieczność obarczania
obowiązkami wszystkich dzieci34. Trudności życia na wsi powodowały twardość
i surowość w obyczajach i praktyce życia rodzinnego. Brak uczuć i wrażliwości
w wychowaniu dzieci wiejskich wyciskał na ich życiu wyraźne piętno. Nie znajdowały one uczuciowego ciepła, pieszczot, serca, dobroci i tkliwej opieki. Nie mogły
zatem dojrzeć, jak pisał J. Kuchta, najcenniejszych dóbr kultury. Nie nauczono
ich współczucia, wczuwania się w rolę bliźniego i jego odrębności duchowej. Poza
Tamże, s. 64.
Zob.: S. Michalski, Działalność pedagogiczna Marii Lipskiej-Librachowej, Poznań 1974,
s. 15 – 19.
33
J. Kuchta, Rozwój psychiczny dziecka wiejskiego, „Biblioteka Kwartalnika Pedagogicznego”,
Warszawa 1933, nr 8, s. 10.
34
G. Bukiert, Wpływ środowiska rodzinnego na rozwój psychiczny dziecka w świetle badań Jana
Kuchty, „Zeszyty Naukowe WSP w Bydgoszczy, Studia Pedagogiczne” 1998, z. 34, s. 134.
31
32
40
ŁUCJA KABZIŃSKA
tym dziecko wiejskie nie ufało we własne siły, a poczucie niepełnowartościowości
potęgował lęk przed surowym i szorstkim ojcem35.
Obraz życia dziecka wiejskiego znajdujemy także w pamiętnikach chłopskich
zebranych i opracowanych przez Józefa Chałasińskiego36. Z literatury pamiętnikarskiej wynika, że praca w życiu ludności wiejskiej zajmowała naczelne miejsce,
wypełniała ich codzienne życie i była sensem istnienia. W rodzinie wiejskiej pracowali wszyscy, a praca rozdzielana była według płci, wieku i tężyzny fizycznej. Nie
zawsze jednak ta zasada była przestrzegana, bardzo często dzieci wykonywały prace nieadekwatne do swoich możliwości. Ich młode organizmy nie mogły podołać
obowiązkom narzucanym przez rodziców czy pracodawców. Głównym zajęciem
najmłodszych dzieci było sprawowanie pieczy nad stadem domowego ptactwa, przy
czym odpowiadały za nie i za wyrządzone przez nie szkody. Już kilkuletnie dzieci
wiedziały, że za niedopełnienie obowiązku czeka je kara cielesna albo pozbawienie
posiłku, co było dla nich najgorsze37.
Surowość w wychowaniu dzieci oraz brak okazywania uczuć w rodzinie
chłopskiej spowodowana była wymogiem organizacji społecznej rodziny. W ramach tej organizacji nikomu nie było wolno folgować swoim uczuciom. „Nadzór
nad surowym wychowaniem dzieci sprawował ojciec, który bardzo często budził
strach, demonstrował obojętność i brak troski poza domem, jeżdżąc w poszukiwaniu pracy czy czasowo emigrując. Tę surowość wychowawczego systemu rodziny
wiejskiej łagodziły indywidualne uczucia matek”38.
Na specyficzne właściwości rodziny wiejskiej jako środowiska wychowawczego
i wynikających stąd niekorzystnych czynników dla rozwoju dziecka zwracali także uwagę Saturnin Racinowski39, Stanisław Frycz40 czy Zygmunt Mysłakowski41.
Wpływ na zainteresowanie się Z. Mysłakowskiego rodziną wiejską miał Franciszek
Bujak, którego autobiografia zafascynowała pedagoga do tego stopnia, iż podjął
badania zespołowe angażując nauczycieli, którzy w miejscu swojej pracy prowadzili
obserwacje wybranych rodzin42.
J. Kuchta, dz. cyt., s. 32 – 34.
Zob.: J. Chałasiński, Młode pokolenie chłopów, t. l, Warszawa 1938.
37
Zob.: K. Kabziński, Warunki rozwoju dziecka w rodzinie wiejskiej okresu międzywojennego,
[w:] Dziecko w rodzinie i społeczeństwie. Dzieje nowożytne, t. 2, [red.] K. Jakubiak, W. Jamrożek,
Bydgoszcz 2002, s. 111 i n.
38
Z. Mysłakowski, Rodzina wiejska jako środowisko wychowawcze, Warszawa 1931, s. 70;
J. Rybakowa, Dziecińce oraz Ogniska Matki i Dziecka na wsi, „Życie Dziecka” 1937, nr 6.
39
S. Racinowski, Z czym wychowanie i nauczanie w szkole I stopnia liczyć się powinno „Przyjaciel Szkoły” 1936, R. XV, s. 609.
40
S. Frycz, Środowisko wiejskie pod względem wychowawczym, zobrazowane dwojako, „Przyjaciel Szkoły” 1934, nr 15, s. 690 – 692.
41
Zob.: Z. Mysłakowski, Rodzina wiejska jako środowisko wychowawcze, Warszawa 1931.
42
Zygmunt Mysłakowski pełnił wówczas funkcję wykładowcy (1927–1928), a później dyrektora Instytutu Pedagogicznego w Katowicach i odpowiednio przygotowywał studiujących nauczycieli do prowadzenia badań naukowych, łącząc w ten sposób zadania dydaktyczne z badawczymi.
35
36
41
Badania prowadzone przez Z. Mysłakowskiego nad wychowawczym środowiskiem rodziny różniły się od psychopedagogicznego podejścia takich przedstawicieli, jak Maria Librachowa, Jan Kuchta czy Stefan Studencki. Nastawione
były przede wszystkim na stosunki wychowawcze rodzin wiejskich i zbliżonych
do małomiasteczkowych oraz miały charakter opracowań monograficznych,
w których kierowano się następującymi założeniami: 1) wybór rodziny typowej
dla szerszego układu socjologicznego (wsi, klasy społecznej), 2) opis stosunków
psychospołecznych, zachodzących między członkami rodziny oraz intencjonalnych
czynników wychowawczych, takich jak postawy rodziców wobec dzieci, stosowane środki wychowawcze, planowana kariera dziecka, stosunek rodziców do szkoły
i nauczyciel, 3) charakterystyka rodziny jako układu socjologicznego. Obserwacja
konkretnej rodziny była prowadzona przy użyciu szczegółowego schematu zawierającego dane dotyczące wsi, samej rodziny, jej warunków materialnych jak również
stosunków wychowawczych panujących w rodzinie (samorzutnych i intencjonalnych) oraz stosunków wewnątrzgrupowych (spójność rodziny, tradycje, zjawisko
autorytetu i hierarchii, atmosfera intelektualna, udział dzieci we wspólnocie gospodarczej rodziny).
W efekcie tych badań zebrano interesujący materiał empiryczny, obrazujący
życie i położenie niektórych typów rodzin Polski międzywojennej, który może być
przydatny współczesnemu badaczowi, chcącemu prześledzić przemiany warunków
i procesu wychowania w rodzinie wiejskiej43.
Badania nad społecznymi nierównościami warunkującymi rozwój dziecka
obejmowały wówczas nie tylko środowisko rodzinne, ale również szkolne. W pracy
wydanej w 1934 roku pt. „Poznajmy warunki życia dziecka”, będącej dziełem zbiorowym Komisji Sekcji Psychologów Szkolnych przy Towarzystwie Psychologicznym im J. Joteyko, w osobach: Heleny Radlińskiej, Marii Grzywak-Kaczyńskiej,
Janiny Wuttkowej, Jadwigi Szollówny, N. Hanowej i J. Zawirskiej, poddano analizie
związki i zależności między funkcjonowaniem dziecka w szkole a warunkami bytowymi i kulturowymi środowiska rodzinnego. Potrzebę i konieczność badań H. Radlińska podkreślała już we wstępie: „Badania psychologiczne, prowadzone coraz
szerzej, pokazują, że nawet wysoki iloraz inteligencji nie wystarcza dla zapewnienia
dziecku pomyślnych losów w szkole, że wiele trudności zjawia się na tle głodu, niedostatku odzieży, nędzy mieszkań, braku wesela i życzliwości. Bez znajomości więc
warunków bytu dziecka niemożliwa jest skuteczna praca nauczyciela. Nieliczenie
się z rzeczywistością, znana dziecku – potęguje krzywdę dziecka, boleśnie odczuwającego swą obcość i nieporadność”44.
Zob.: S. Kawula, Rodzina w badaniach pedagogicznych Zygmunta Mysłakowskiego (1880–1971), [w:]
Zygmunt Mysłakowski 1890 – 1971, [red.] T. Nowacki, Łomża 1991, s. 60.
43
Zob.: tamże, s. 59 – 74.
44
H. Radlińska, Słowo wstępne, [w:] Poznajmy warunki życia dziecka..., s. 5 – 6.
42
ŁUCJA KABZIŃSKA
Maria Grzywak-Kaczyńska, koncentrując się na środowisku szkolnym, rozpatrywała przyczyny trudnej sytuacji szkolnej dziecka w powiązaniu z warunkami
pracy szkoły i nauczyciela. Zwracała uwagę na to, iż „Podstawą dla prawidłowego
ustosunkowania się szkoły do dziecka jest: 1) zdawanie sobie sprawy z tych wszystkich trudności, wobec których dzisiaj dziecko szkolne staje na skutek ciężkich warunków życia oraz ciężkich warunków pracy szkolnej; 2) zdawanie sobie sprawy
z całokształtu sytuacji życiowej każdego poszczególnego dziecka, ażeby nie tylko
nie pogarszać tej sytuacji przez niewłaściwe postępowanie z dzieckiem, ale w miarę możności usuwać z życia dziecka nagromadzone trudności”45. W środowisku
szkolnym znajdują się dzieci o zróżnicowanym poziomie inteligencji, o odmiennych doświadczeniach i przeżyciach nagromadzonych w dotychczasowym życiu
w środowisku rodzinnym i kulturowym. Są również „dzieci anemiczne, wyczerpane fizycznie, niezdolne do wysiłku; przychodzą inne: zdrowe, dobrze odżywione,
o bujnej żywotności, ekspansywne, aktywne. Przychodzą dzieci dobrze wychowane, nie w znaczeniu zewnętrznego ułożenia, ale prawidłowego lub nieprawidłowego
ustosunkowania się do życia”46. Stąd wyzwanie stojące przed nauczycielem poznać
nie tylko dziecko ale jego warunki domowe, które wpłynęły na kształt psychiki dziecięcej, jego zachowania i postawy. Nauczyciel powinien wspomagać w rozwoju to
dziecko, które ma trudną sytuację życiową w rodzinie: ciężkie warunki materialne,
rozbicie moralne rodziny, brak opieki, rażące zaniedbania wychowawcze47.
Na konieczność badania środowiska rodzinnego dziecka zwracała uwagę Janina Wuttkowa. W ocenie warunków życia dziecka w rodzinie korzystała z kwestionariusza dotyczącego środowiska domowego dziecka, opracowanego przez Komisję
Sekcji Psychologów Szkolnych przy Towarzystwie Psychologicznym im. J. Joteyko. Kwestionariusz zawierał dane dotyczące rodziców: 1) dane, które pozwolą
scharakteryzować wczesne dzieciństwo ucznia (którym jest dzieckiem w rodzinie,
rodzeństwo dziecka, kiedy zaczęło chodzić, przebyte choroby, czy śpi spokojnie,
czy się moczy, czy uczęszczało do przedszkola, jeżeli tak, to jak długo, jakie ma
zainteresowania, czy dziecko pomaga w pracy zarobkowej; 2) dane dotyczące rodziców: wiek ojca i przebyte choroby, wiek matki i przebyte choroby, zatrudnienie
rodzica/rodziców, struktura rodziny (czy jest ojczym, macocha), czy rodzice czytają, piszą i do jakiej szkoły uczęszczali; 3) warunki bytu dziecka (warunki mieszkaniowe, ile izb, łóżek, warunki sanitarne, czy dziecko ma swój kąt do nauki, posiłki
dziecka, ubiór, otoczenie dziecka, w którym przebywa w ciągu dnia oraz czy rodzina korzysta z Kasy Chorych, ośrodka zdrowia, ze stacji opieki itp.)48.
M. Grzywak-Kaczyńska, O właściwy stosunek szkoły do dziecka, [w:] Poznajmy warunki życia
dziecka…, s. 9.
46
Tamże, s. 11.
47
Zob.: tamże, s. 11 – 23.
48
Zob.: J. Wuttkowa, dz. cyt., s. 25–44, 111–114.
45
43
Na łamach czasopism omawianego okresu wypowiadali się teoretycy i praktycy zajmujący się problemami dziecka znajdującego się w trudnej sytuacji społecznej, życiowej, wychowawczej. Autorzy wielokrotnie krytykowali i obnażali rażące
zaniedbania w zakresie opieki nad dzieckiem. Głosy te przyczyniały się do inicjacji
postępowych rozwiązań w zakresie opieki społecznej uznanej w okresie międzywojennym za ważne zadanie w polityce społecznej państwa i działalności organizacji oraz stowarzyszeń świadczących wsparcie, pomoc socjalną i medyczną (walka
z chorobami społecznymi i śmiertelnością). Szczególnie na lata 1936 – 1939 przypada intensywna działalność inteligencji i zaangażowanie się wielu osób w tworzenie podstaw teoretycznych opieki nad dzieckiem, jak również w walkę o usunięcie
rażących zaniedbań w tej dziedzinie49.
Badania społecznych nierówności a możliwości ich wyrównywania
Największe zasługi w prowadzeniu badań nad społecznymi uwarunkowaniami
rozwoju i funkcjonowania dziecka w środowisku szkolnym miała Helena Radlińska. W ramach Wolnej Wszechnicy Polskiej stworzyła ona Studium Pracy Społeczno-Oświatowej, w którym kierując zespołem seminarzystów realizowała badania
nad społecznymi przyczynami powodzeń i niepowodzeń szkolnych. W badaniach
przez nią koordynowanych brali udział studenci, nauczyciele, działacze społeczni,
pracownicy administracji oświatowej, którzy poznawali biografie dzieci wiejskich
i miejskich. W kontekście warunków środowiskowych śledzili takie zjawiska, jak:
frekwencja szkolna, drugoroczność, odpad szkolny, udział dzieci w życiu społecznym. Ukazywali problem dojrzałości szkolnej oraz dziecięce doświadczenia i wyobrażenia związane z pracą zawodową. Badania prowadzono w zaniedbanych
środowiskach warszawskiej dzielnicy Ochota, ulicy Powązkowskiej, dawnego Annopola, łódzkich Bałut oraz w wiejskich regionach powiatów podwarszawskiego,
siedleckiego i wsi Kopytów. Zebrany materiał obejmował 11727 dzieci, natomiast
szczegółową diagnozę społeczną opracowano dla 439 dzieci. Badania te miały charakter diagnostyczny i praktyczny, przy czym realizowano je według ustalonej metodologii50.
Jak podkreśla Barbara Smolińska-Theiss, „Z perspektywy lat to fundamentalne
[…] dzieło polskiej pedagogiki społecznej budzi podziw i respekt. Zachwyca zarówno oryginalnością tez badawczych, jak i bardzo nowatorskim, rzetelnym, rozbu-
Zob.: M. Balcerek, dz. cyt., s. 26.
Zob.: B. Smolińska-Theiss, Społeczne nierówności i ich wpływ na osiągnięcia szkolne – stary
problem ze współczesnej perspektywy, [w:] Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej – społeczne i wychowawcze obszary napięć, [red.] J. Surzykiewicz, M. Kulesza, Łódź 2010, s. 51; Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych. Prace z pedagogiki społecznej, [red.] H. Radlińska, Warszawa 1937.
49
50
44
ŁUCJA KABZIŃSKA
dowanym warsztatem badawczym wykraczającym poza standardy metodologiczne
dawnych studiów psychologicznych czy socjologicznych”51.
Helena Radlińska do podjętych przez zespół badań terenowych w zakresie
problemów rozwiązań i funkcjonowania szkoły52, włączyła także kwestie relacji,
w których szkoła i środowisko wiejskie pozostają53. Warsztat badawczy zastosowany przez Radlińską do badań społecznych powodzeń i niepowodzeń szkolnych
dziecka wiązał się z badaniami terenowymi i obejmował różne metody i techniki badań, takie jak obserwacja swobodna, obserwacja planowa połączona z systematycznym gromadzeniem materiałów, ankieta. Oprócz tego stosowano kwestionariusze
wywiadu, kwestionariusze ankiety, arkusze i karty zbiorcze ze wskaźnikami oraz
danymi liczbowymi, tablice syntetyczne służące porównywaniu danych z różnych
Tamże, s. 52.
W badaniach dotyczących szkoły w środowisku miejskim brali udział: 1) Antoni Karwowski, „Dzieci nie przyjęte do szkół warszawskich na rok 1933/34” (omawia przyczyny odroczeń,
dane rozwoju fizycznego i umysłowego dzieci, charakterystykę środowiska, wartość odraczania
obowiązku szkolnego oraz próby organizacji pomocy); 2) Eugenia Karwowska, „Warunki bytu dzieci nie przyjętych do szkoły w dzielnicy powązkowskiej” (ujmuje zagadnienia środowiska, warunki
bytowe, stan zdrowia rodzin i rozwój fizyczny dzieci, wykształcenia i życie kulturalne rodzin, oraz
losy dzieci nie przyjętych); 3) Józef Gercz, „Spełnianie obowiązku szkolnego przez dziecko Bałut”
(Bułaty jako środowisko wychowania, szkoły Bałut, frekwencja szkolna, kończenie szkoły i promocje, klasyfikacja, przyczyny drugoroczności w świetle ankiety); 4) Regina Rudzińska, „Opóźnienia
szkolne rodzin bezrobotnych” (dane liczbowe oraz przyczyny opóźnień); 5) Aleksandra Majewska,
„Warunki życia dzieci z rodzin bezrobotnych na Woli” (ocena stanu dzieci, rodziny, warunki bytu,
zajęcia gospodarcze i zarobkowe dzieci, praca dla szkoły i stosunek ze szkołą, wczasy dziecięce,
kompensowanie braków przez pomoc społeczną); 6) Jan Bartecki, „Klasa piąta szkoły powszechnej nr 42 na Annopolu” (warunki bytu na Annopolu, szkoła annopolska, stan rozwoju fizycznego
i umysłowego uczniów klasy V, zainteresowania i aspiracje); 7) Jan Rączka, „Siódma klasa szkoły
powszechnej nr 188” (dane o rodzinach uczennic, losy szkolne dziewcząt, motywy wytrwałości
w dążeniu do uzyskania świadectwa); 8) S-a Aniela Puczyłowska, „Dziewczęta kończące klasę siódmą” (charakterystyka ogólna dziewcząt, skład rodzin i warunki bytu, poziom życia kulturalnego
domu, zainteresowania i ideały dziewcząt, zamiary na przyszłość); 9) Jadwiga Aleksandrowiczówna, „Stosunek do otoczenia i aspiracje uczennic szkoły dokształcającej” (stosunek dziewcząt do
rodziny i środowiska społecznego, stosunek do szkoły, czytelnictwo, wycieczki); 10) Maria Jadwiga
Leśniewska, „Warunki pracy zarobkowej i stosunek do pracy uczennic szkół dokształcających” (zestawienie ogólne, w przemyśle, w rękodzielnictwie, w handlu i biurowości).
53
Szczególnie cennych wyników badań nad relacjami między szkołą a środowiskiem wiejskim
dostarczyli: 1) Wacław Henger, „Wpływ warunków domowych na pracę szkolną dzieci w Kopytowie” (charakterystyka ogólna środowiska, życie kulturalne, szczegóły codziennego bytu, rozwój
fizyczny dziecka, praca dzieci, stosunek rodziców do dziecka i szkoły, frekwencja szkolna i drugoroczność, warunki pracy szkolnej, dążenia dzieci); 2) Józef Sałata, „O losach młodzieży wiejskiej wychodzącej ze szkoły powszechnej w pow. warszawskim” (wiadomości wstępne o powiecie,
powszechne szkoły wiejskie, młodzież wychodząca ze szkół powszechnych, wiejskie organizacje
społeczno-wychowawcze, młodzież zrzeszona); 3) Julian Sabat, „Udział byłych wychowanków wiejskich szkół powszechnych pow. siedleckiego w życiu społecznym” (postawienie zagadnienia na
tle środowiska, charakterystyka wybranych obwodów, ci, którzy wyszli i ci, którzy pozostali na
wsi, życie organizacyjne młodzieży w świetle ankiety) 4) Anna Walicka-Chmielewska, „Wnioski”
(w sprawach: gromadzenia materiałów, rozwoju fizycznego, rozwoju psychicznego, współdziałania
szkoły i instytucji społecznych, potrzeb wieku młodzieńczego, uwagi końcowe).
51
52
45
środowisk. Starannie opracowane założenia metodyczne dotyczące jakościowego
podejścia badawczego uwzględniały również proces opracowania i krytyki zebranych materiałów oraz ich analizę. Jak pisała autorka, „Poszukiwania i doświadczenia były dokonywane na pograniczach dziedzin zainteresowań socjologii, polityki
społecznej, pedagogiki i psychologii wychowawczej […] Przy formułowaniu wyników badań wystąpiły wyraziście: zależność losów indywidualnych od organizacji
życia zbiorowego oraz rola dążeń do wyrwania się z istniejących stosunków”54.
U podstaw koncepcji badawczej H. Radlińskiej, jak słusznie podkreśla W. Theiss, leżało „badanie i działanie” jako sposób poznawania rzeczywistości, charakterystyczny dla humanistycznego wzorca nauk społecznych, ukierunkowany na
„rozumienie” opisywanych zjawisk. W „działaniu” proces poznawania wpływał
jednocześnie na przekształcanie analizowanych zjawisk zarówno w wymiarze indywidualnym jak i szerszego środowiska społecznego. Obok badania rozumianego
jako proces formułowania i wyjaśniania problemów, H. Radlińska wyróżniała rozpoznanie jako zespół czynności zmierzających do praktycznej diagnozy aktualnego
stanu zjawisk i stosunków społecznych, które miały być podejmowane w sytuacjach
wymagających interwencji (prewencji lub pomocy)55.
Badania H. Radlińskiej pokazały, że kariera szkolna dziecka zależy od warunków społecznych, a warunki bytowe „upośledzają” rozwój dziecka i wpływają na
jego osiągnięcia szkolne. Badania naukowe w zakresie takich zjawisk jak bieda, zacofanie intelektualne i moralne badanych rodzin w środowiskach miejskich i wiejskich, analfabetyzm i zabobony demaskowały źródła nieszczęść dziecięcego losu.
Sytuację dzieci pogarszały także brak wyżywienia, niska higiena osobista i pomieszczeń, złe warunki mieszkaniowe, sieroctwo, choroby oraz praca ponad dziecięce
siły, co przyczyniało się w sposób zasadniczy do niepowodzeń szkolnych dziecka.
Poza tym kulturowe i wychowawcze warunki środowiska rodzinnego, takie jak atmosfera życia domowego, relacje i więzi między dziećmi i rodzicami, przykład rodziców i ich troska o dziecko stanowią o powodzeniach i niepowodzeniach w nauce
szkolnej. Rozpoznane czynniki utrudniające rozwój dziecka miały być eliminowane bądź przezwyciężane przez nauczycieli, wychowawców, instruktorów, lekarzy,
higienistów, inspektorów pracy czy siostry zakonne podejmujących trud „służby
społecznej”, będącej jednocześnie „służbą wychowawczą”. Ich współdziałanie ze
szkołą miało umożliwiać spełnienie zadania powszechnego kształcenia56. Zarówno szkoła jak i inne podmioty rozwijające działalność wychowawczą, oddziałując
na środowisko miały wyzwalać aktywność jednostek i grup społecznych, pomagać
H. Radlińska, Uwagi o metodzie przeprowadzanych badań, [w:] Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych. Prace z pedagogiki społecznej, [red.] H. Redlińska, Warszawa 1937,
s. 24.
55
Zob.: W. Theiss, Radlińska, wyd. II, Warszawa 1997, s. 118 – 119 i n.
56
Zob.: B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo jako status społeczny..., s. 34.
54
46
ŁUCJA KABZIŃSKA
w możliwie pełnym rozwoju wszelkich uzdolnień dziecka, kompensować braki, usuwać przeszkody hamujące jego rozwój.
Po przeprowadzonych badaniach H. Radlińska wyraziła znaczącą opinię:
„Konieczne wydaje się rozerwanie mocno splątanego w poglądach dotychczasowej literatury psychologicznej i pedagogicznej związku nędzy z niskim poziomem
inteligencji. Dzieci nędzarzy bywają często zahamowane w rozwoju; rozkwitają,
gdy zjawią się w ich życiu dość mocne czynniki kompensacji braków, gdy zostaną
pielęgnowane. Ocena ich stanu rozwoju umysłowego bywa niesprawiedliwa, gdy na
podstawie współzależności zjawisk, zaobserwowanej w danych warunkach, wyprowadza się wnioski, nie liczące się z warunkami, jak gdyby godząc się na ich stałość,
niezmienność. Z punktu widzenia pedagogiki społecznej – rozpoznanie czynników
hamujących nie prowadzi do ustalenia miary, lecz do określenia podstaw pracy nad
wyrównywaniem braków”57.
Jako twórczyni diagnostyki społecznej, uznawała diagnozę pedagogiczną za
główną formę badania środowiska społecznego, dającą podstawę wszelkich działań pomocowych jednostce czy grupie społecznej oraz stanowiącą punkt wyjścia
do projektowania działań naprawczych, planowania, programowania itp. Wyniki
diagnozy pedagogicznej miały stanowić bazę do działań profilaktycznych i kompensacyjnych. W odniesieniu do dziecka szkolnego wiązało się to z przeciwdziałaniem procesom selekcji i etykietowania oraz poszukiwaniem możliwości współpracy różnych podmiotów w wyrównywaniu i kompensowaniu braków i rażących
zaniedbań. W odniesieniu do dzieci przejawiających szczególne problemy i trudności różnej natury, ważnym zadaniem było, zdaniem Radlińskiej, postawienie diagnozy genetycznej, wiążącej się z rozpoznaniem przyczyn badanego stanu rzeczy,
a przede wszystkim uwarunkowań środowiskowych. Uznawała za niezwykle ważne
możliwie wczesne wyrównywanie zaburzeń rozwoju58.
Helena Radlińska postulowała kompleksowe podejście do badań przyczyn drugoroczności, z wykorzystaniem metod badawczych stosownych w naukach społecznych jak i w psychologii, oparte na kwestionariuszach ankietowych oraz zestawieniach statystycznych tworzonych na potrzeby polityki oświatowej, a obejmujących
min. dane dotyczące sieci szkół, możliwości wykonywania obowiązku szkolnego
przez dzieci, absolwentów szkół powszechnych itp.59. „W stworzonej przez siebie
teorii pedagogicznej chciała widzieć pomoc w wyrównywaniu krzywd i upośledzeń,
dlatego zajmowała się i żądała roztoczenia opieki wychowawczej i oświatowej nad
zaniedbanymi i społecznie upośledzonymi”60. Uzyskane przez nią wyniki badań dotyczące dojrzałości szkolnej zostały wykorzystane do scharakteryzowania wpływu
H. Radlińska, Uwagi o metodzie przeprowadzanych badań…, s. 28–29.
Zob.: M. Guziuk-Tkacz, Badania diagnostyczne w pedagogice i psychopedagogice, Warszawa
2011, s. 110 – 112.
59
Zob.: H. Radlińska, Podstawy walki z drugorocznością, „Praca Szkolna” 1932, nr 1, s. 97.
60
S. Wołoszyn, Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie, Warszawa 1964, s. 471.
57
58
47
środowiska na stan odżywiania dzieci oraz określenia związków między rozwojem
fizycznym a inteligencją. Ustalone prawidłowości badanych zjawisk wykorzystano
do celów praktycznych tj. utworzenia eksperymentalnej świetlicy szkolnej jako próby kompensowania niektórych braków61.
Helena Radlińska, wykorzystując dorobek amerykański62, wprowadziła pojęcie
diagnozy społecznej, mającej szczególne znaczenie dzięki ukazywaniu związków
problemów społecznych, co inicjowało potrzebę badań i krytycznego wykorzystania
materiałów do oceny każdego indywidualnego przypadku. Wykorzystując dorobek
europejski (Dania, Belgia – Marie Mulle63) oraz własne doświadczenia opracowała
kwestionariusz wywiadu opiekuńczego używany przez pracowników społecznych64.
Postulaty H. Radlińskiej stanowiły zatem efekt jej własnych wieloletnich badań,
umożliwiających wypracowanie pojęcia normy i wzorca, określających pomyślne
warunki życia i rozwoju jednostki, które także wskazywały kierunek przebudowy
środowiska65. Ustaliła mierniki szansy społecznej, którą zapewniają dzieciom warunki bytu ich środowisk. Starała się uchwycić współzależność poszczególnych
czynników kształtujących stosunki społeczne i psychikę ludzką, zwracając uwagę
na konieczność wyrównywania szans życiowych jednostki przez pomoc społeczną,
profilaktykę społeczną oraz przekształcanie środowiska z punktu widzenia zadań
i dążeń wychowawczych66. W swoim warsztacie badawczym łączyła podejście ilościowe, będąc zwolenniczką rzetelnej, dokładnej i precyzyjnej diagnozy środowiska
i jego pomiaru, zwracając uwagę na mierzalne wskaźniki środowiska pokazujące
stan realny, w którym wychowuje się dziecko oraz wskazywała na szanse ich naprawy poprzez różne działania kompensacyjne. Równocześnie obok ilościowych diagnoz środowiska była prekursorką badań jakościowych w pedagogice społecznej,
w których wykorzystywała analizę tekstów, narracji, dokumentów historycznych,
pamiętników i różnorodnych zapisków67.
61
Zob.: M. Nowicka-Rapacka, Dzieci przedmieścia w świetlicy eksperymentalnej, „Życie Dziecka” 1937, nr 12, za: W. Theiss, Radlińska…, s. 125.
62
Mary Richmond (1861–1928) stworzyła teorię służby społecznej (case work), rozumianej
jako całość metod, które rozwijają osobowość, wiążąc w sposób świadomy i zindywidualizowany
jednostkę z jej środowiskiem społecznym.
63
Marie Mulle, znana działaczka społeczna w zakresie opieki nad dziećmi, dyrektorka Szkoły
Centralnej Pracy Społecznej w Brukseli. Pełniła funkcję skarbnika Międzynarodowego Komitetu
Szkół Pracy Społecznej. Przyczyniła się do ugruntowania zawodu pracownika społecznego na terenie Belgii. Helena Radlińska pozostawała z nią w wielkiej przyjaźni.
64
Zob.: H. Radlińska, Z dziejów pracy społecznej i oświatowej, Wrocław – Warszawa – Kraków
1964, s. 448 – 449.
65
Tamże, s. 449.
66
Zob.: H. Radlińska, Pedagogika społeczna...
67
B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo jako status…, s. 110 – 111.
48
ŁUCJA KABZIŃSKA
Zależność wykształcenia od środowiska społecznego dzieci i młodzieży analizował również Marian Falski68. Udowodnił swoimi badaniami, że dzieci należące do
grup ludności najlepiej sytuowanych zdobywają najwyższe szczeble kształcenia, natomiast dzieci wywodzące się z biednych rodzin, a przede wszystkim wiejskich, nie
zawsze kończą nawet szkoły powszechne – poza wyjątkami. We wnioskach końcowych stwierdzał: „Dzieci, należące do grup ludności na ogół najlepiej sytuowanej podążają w znacznych szeregach do najwyższych szczebli wykształcenia, podczas gdy
dzieci olbrzymich rzesz ludności gorzej sytuowanej, nade wszystko wiejskiej, topnieją tak dalece na szczeblach nie przekraczających poziomu szkoły powszechnej, iż
ponad poziom tej szkoły dostają się raczej jednostki”69. Wyniki badań M. Falskiego pokazały katastrofalną dla spraw oświatowych politykę władz, których skutkiem
było obniżanie się powszechności nauczania i wzrost liczby dzieci pozostających
poza szkołą. Selekcyjna rola szkolnictwa była szczególnie niebezpieczna dla dzieci
z najniższych warstw społecznych, dzieci robotniczych i chłopskich.
Marian Falski wypowiadał się wielokrotnie w sposób zdecydowany przeciwko
wczesnej selekcji dzieci i młodzieży w zakresie edukacji. Uważał, że ze względów
społecznych i humanitarnych idea selekcji uczniów według zdolności i uzdolnień
do nauczania na początkowym etapie kariery szkolnej jest z punktu widzenia pedagogicznego błędna i szkodliwa. Zróżnicowana organizacja szkolna, odrębna dla
uczniów uznanych za „zdolnych”, a inna dla młodzieży uznanej za „niezdolną” lub
„mniej zdolną” powodować może ogromne szkody społeczne. Doprowadziłoby to
do tego, że część młodzieży uznana za mniej zdolną otrzymywałaby wykształcenie
najniższe, a tylko najzdolniejsi mieliby dostęp do gimnazjów i uniwersytetów70.
Zwracał także uwagę na marnotrawstwo sił społecznych przez pomysł skupiania jednostek zdolnych w obrębie konkretnych zawodów i zajęć inteligenckich.
Ograniczałoby to pozostałym perspektywy rozwoju życiowego i zawodowego.
Swoje stanowisko w tej kwestii argumentował, powołując się na przykłady badań
w najnowszej literaturze psychologicznej np. Alfreda Bineta, który ustalił, że między dziećmi bogatych i najbiedniejszych mieszkańców miast – Brukseli, Rzymu,
Turynu – występuje różnica rozwoju na poziomie od 1,5 do 2 lat. A zatem czynniki zróżnicowań indywidualnych dziecka tkwią nie w jego naturze, a w warunkach
społecznych i ekonomicznych. W związku z tym wysuwał ideę organizowania po W swoich badaniach wykorzystał formularze statystyczne zbierane w roku szkolnym
1935/36 uwzględniające takie dane, jak: podział uczniów różnych typów szkół (dzieci rozpoczynające naukę, dzieci z przedszkoli, uczniowie szkół powszechnych, szkół średnich ogólnokształcących, seminariów ochroniarskich i nauczycielskich, uczniowie szkół i kursów zawodowych i szkół
dokształcających, szkół artystycznych, pedagogiów, seminariów duchownych i szkół wyższych);
zawód i stanowisko ojca, w wypadku sieroctwa dziecka uwzględniany był zawód opiekuna. Poznawanie środowiska społecznego uczniów związane było z uwzględnianiem zmian zachodzących
z wiekiem w zawodzie i stanowisku ich ojców (przyjęto dane Głównego Urzędu Statystycznego).
69
M. Falski, Środowisko społeczne młodzieży a jej wykształcenie, Warszawa 1937, s. 63.
70
R. Wroczyński, Marian Falski i reformy szkolne w Rzeczypospolitej, Warszawa 1988, s. 79 – 80.
68
49
wszechnych przedszkoli, które wyrównywałyby skutki nierównego startu dzieci
z kręgów społecznych najbardziej zaniedbanych. Zgłaszał także pomysł roztoczenia
opieki socjalnej nad dziećmi wymagającymi specjalnej troski, powołując się w tym
względzie na kraje, w których opieka nad dzieckiem w wieku przedszkolnym była
daleko rozwinięta (Szwajcaria, Francja, Dania i Szwecja)71.
Marian Falski podkreślał rangę i rolę szkoły (wysoko zorganizowanej i jednolitej) w promowaniu opieki społecznej nad dziećmi. „Tylko bowiem szkoła nadać
może większą planowość istniejącej tu pomocy okazywanej dzieciom niezamożnym ze strony stowarzyszeń dobroczynnych, tylko szkoła może wywalczyć jakieś
większe na ten cel środki ze strony czy to miasta, czy gminy i zmazać z tej akcji
piętno upokarzającej często filantropii”72.
Sformułowane przez niego podstawowe założenia ustroju szkolnego obejmowały:
„– zasadę szkoły jednolitej, pozbawionej barier selekcyjnych, dostępnej i obowiązkowej dla całej młodej generacji;
–wyrównywanie startu szkolnego dzieci z różnych środowisk społecznych
przez powszechną instytucję przedszkoli;
–zorganizowanie szerokiej pomocy socjalnej dla dzieci ujawniających zagrożenie rozwojowe zarówno na tury fizycznej, jak i społeczno-moralnej;
–unowocześnienie programów i pomocy szkolnych wprowadzających młodą
generację – zarówno elity społecznej, jak i szerokich mas ludowych – w dorobek kulturalny narodu”73.
Założenia te są wciąż żywe i wymagają urzeczywistnienia we współczesnych
realiach społecznych i edukacyjnych.
Źródeł kryzysu szkoły lat 30. XX wieku Falski upatrywał nie tylko w niektórych założeniach ustawy jędrzejewiczowskiej, zwłaszcza utrwalających krzywdę
dziecka wiejskiego, ale też w warunkach pracy szkoły powszechnej i jej dostępności
dla różnych kręgów społecznych. Uznawał trzyszczeblową szkołę powszechną za
niedemokratyczną, elitarną, uzależniającą karierę szkolną dzieci od ich środowiska
i pochodzenia. Zajmował się również zjawiskiem odpadu szkolnego dzieci i młodzieży jako źródła wtórnego analfabetyzmu oraz negatywnych skutków czy braku
możliwości jakiegokolwiek przygotowania do życia zawodowego. Jego prace zwróciły uwagę na ogrom pilnych potrzeb oświatowych i na konieczność przeprowadzenia reform w duchu bardziej demokratycznym74.
Pedagogikę w dwudziestoleciu międzywojennym reprezentował także Jan Stanisław Bystroń (1892–1964), ujmując ją z socjologicznego punktu widzenia. Badał społeczny charakter szkoły, determinowany ideologią i zmiennymi warunkami
realnego życia społecznego. Współczesna szkoła, jak pisał, służy wyraźnie celom
M. Falski, Fragmenty prac z zakresu oświaty 1900 – 1944, Wrocław – Gdańsk 1974, s. 164 – 165.
Tamże, s. 165.
73
R. Wroczyński, Marian Falski i reformy szkolne…, s. 83.
74
Zob.: M. Falski, Potrzeby szkolnictwa powszechnego w okresie przyrostu dzieci, Warszawa
1929; tenże, Atlas szkolnictwa średniego ogólnokształcącego, Warszawa 1932.
71
72
50
ŁUCJA KABZIŃSKA
społecznym, stając się precyzyjnym narzędziem polityki społecznej. Ze społecznym charakterem szkoły wiążą się m.in. zagadnienia selekcji społecznej, problemy
psychologiczno-społeczne i organizacyjne oraz jej przekształcanie się w instytucję
wychowującą świadome jednostki uspołecznione, mające poczucie swej wartości,
zdolne do samodzielności i inicjatywy, wdrożone do współżycia z innymi75.
Kończąc powyższe rozważania można postawić pytanie: Czy problem nierówności społecznych we współczesnym społeczeństwie demokratycznym został
rozwiązany? Czy szkoła i edukacja niweluje różnice społeczne i stwarza wszystkim dzieciom równe szanse? Sądzę, że odpowiedź zawarta jest w wypowiedziach
Zbigniewa Kwiecińskiego, który powołując się na współczesne zachodnie badania
socjologiczne pisze: „szkoła w niewielkim stopniu lub wcale nie przyczynia się
do podniesienia na wyższy poziom równości społecznej, jest ona «przemysłem
usługowym», za pomocą którego państwo i społeczeństwo odtwarza i konserwuje
samo siebie. […] dzieje się tak niezależnie od różnic w zakresach działania szkoły
i przyjętych przez nią funkcji. […] W efekcie statystycznym szkolnictwo powoduje
odtwarzanie starych struktur społecznych i jest ważnym kanałem społecznej reprodukcji”76.
Kwestie udziału szkoły w awansie młodego pokolenia są zatem także współcześnie nie do końca zbadane i rozwiązane. Wskazując na skutki tego zjawiska,
Z. Kwieciński pisze, iż „Różnice szans edukacyjnych ze wsi, z rejonów nisko zurbanizowanych i uprzemysłowionych, z rodzin chłopskich, robotniczo-chłopskich,
rodzin robotników o niskich kwalifikacjach oraz rodzin osób niewykształconych –
w porównaniu z dziećmi z rodzin wielkomiejskich, z warstw średnich (inteligencja,
usługi, sektor prywatny) – są ogromne tak w skali poziomu rozwoju już na progu
szkoły podstawowej, w zakresie aspiracji, planów i losów na pierwszym progu selekcji szkolnych pomiędzy szkołą podstawową i początkiem szkolnictwa ponadpodstawowego, a na progu szkolnictwa wyższego sięgają 30-krotnie mniejszej szansy
dostania się na dzienne studia stacjonarne. […] Młodzież z rodzin niekorzystnie
położonych kulturowo jest w wysokim stopniu dotknięta najcięższymi efektami niepowodzeń szkolnych: odpadem ze szkoły podstawowej i ponadpodstawowej, funkcjonalnym analfabetyzmem i półanalfabetyzmem”77.
Wypowiedzi te potwierdzają zbieżność problemów oraz efektów badań w pedagogice orientacji socjologicznej okresu międzywojennego ze współczesnym rozpoznaniem zjawiska. Sądzić zatem należy, że pole badawcze wymaga nie tylko poszerzenia, ale także wykorzystania potencjału badawczego sąsiednich w stosunku
do socjopedagogiki dyscyplin. Być może należałoby skorzystać z bogatej, współ J.S. Bystroń, Szkoła i społeczeństwo, Warszawa 1930; tenże, Uspołecznienie szkoły, Warszawa 1933; tenże, Wychowanie państwowe, „Kultura Pedagogiczna 1933, z. 2, s. 97.
76
Z. Kwieciński, Konieczność, niepokój, nadzieja, Warszawa 1982, s. 161 – 162.
77
Z. Kwieciński, Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza, Poznań – Olsztyn 2000, s. 357.
75
51
czesnej wiedzy antropologicznej i psychologicznej do wyjaśnienia źródeł, mechanizmów i uwarunkowań społecznych nierówności.
Zakończenie
W refleksji nad dzieckiem w badaniach okresu międzywojennego ważne były
ujęcia dotyczące warunków społecznych i środowiskowych określających jego los,
byt i nierówności społeczne, rzutujące w istotnym stopniu na dostęp do edukacji.
Zależności między statusem społecznym rodziny a możliwościami rozwoju dziecka
ukazywane były przez socjologów wychowania i pedagogów społecznych głównie
w kontekście osiągnięć szkolnych, chociaż badacze dostrzegali także dziecko
w szerszym układzie uwarunkowań społecznych, środowiskowych i edukacyjnych.
Przedstawiali obraz dziecka krzywdzonego, zaniedbywanego, wykorzystywanego
do ciężkiej pracy, pozbawionego rodziny, bądź wychowującego się w środowisku
biedy. Akcentowane było także znaczenie środowiska rodzinnego oraz lokalnego
(wieś, miasto) dla rozwoju dziecka.
Formułowano myśl, iż dziecko potrzebuje ze strony dorosłych opieki, pomocy
i wychowania opartego na gruntownej znajomości jego natury, zdolności, uzdolnień, możliwości, jak również braków, wad i ograniczeń powodujących trudności
wychowawcze. Ukazywane różnice w poziomie życia dziecka w środowisku rodzinnym zwracały uwagę nauczycieli i pracowników społecznych na różne typy
dzieci trudnych i konieczność diagnozowania przyczyn, uwarunkowań, przejawów oraz skutków owych trudności. Żądano roztoczenia opieki wychowawczej
i oświatowej nad zaniedbanymi i społecznie upośledzonymi w celu wyrównania
krzywd i upośledzeń.
Wiedzę o dziecku opierano na zróżnicowanych metodach i technikach badawczych, wymagających metodologicznego warsztatu ilościowego i jakościowego. Stosowano z powodzeniem eksperyment, obserwację, metodę biograficzną,
analizę wytworów dziecięcych, wywiad środowiskowy, badania terenowe, metody
statystyczne. Stosowano testy psychologiczne oraz testy nauczycielskie do badań
postępów szkolnych dziecka. Przytoczone powyżej przykłady, podejmowanej przez
ówczesnych badaczy problematyki dziecka – ucznia w dwudziestoleciu międzywojennym, prezentują zróżnicowany poziom badawczy. Wiele prac miało charakter
popularyzatorsko-diagnostyczny oraz metodyczny. Natomiast szczególnie wartościowe są nowatorskie prace naukowe o wysokim, jak na owe czasy, poziomie
warsztatu badawczego (np. H. Radlińska) oraz rozpraw z pogranicza polityki
oświatowej (M. Falski). H. Radlińska nadała pojęciu środowiska „szerokiego zakresu i zasięgu obejmując zarówno tzw. środowisko obiektywne, jak i subiektywne, a nawet preferując tezę o dialektycznej współzależności środowiska i jednostki
52
ŁUCJA KABZIŃSKA
w procesie wychowania”78. Przyjmując szerokie pojęcie wychowania, obejmujące
zarówno intencjonalne oddziaływania wewnątrzszkolne, jak i pozaszkolne wpływy środowiska, tacy badacze, jak m.in. H. Radlińska, M. Falski, Z. Mysłakowski
przeciwstawiali adaptacyjną funkcję wychowania – funkcji rekonstrukcyjnej. Akcentowano zależność zmiany systemu edukacji młodzieży od naprawy stosunków
i reform społecznych. Należy uznać, że wartość tych badań, a także ich zakres oraz
komplementarność, stanowią istotny wkład i punkt wyjścia do współczesnych badań nad społecznymi nierównościami warunkującymi rozwój dziecka.
Literatura
Materiały źródłowe:
Buniak W., Uczeń-gazeciarz, „Przyjaciel Szkoły” 1938, z. 6.
Bystroń J.S., Szkoła i społeczeństwo, Naukowe Towarzystwo Pedagogiczne – Książnica-Atlas. Warszawa 1930.
Bystroń J.S., Uspołecznienie szkoły i inne szkice, Wydawnictwo M. Arcta, Warszawa 1933.
Bystroń J.S., Wychowanie państwowe, „Kultura Pedagogiczna 1933, z. 2.
Chałasiński J., Młode pokolenie chłopów, t. l, Państwowy Instytut Kultury Wsi, Warszawa 1938.
Falski M., Atlas szkolnictwa średniego ogólnokształcącego, MWRiOP – Książnica-Atlas, Warszawa 1932.
Falski M., Potrzeby szkolnictwa powszechnego w okresie wzmożonego przyrostu dzieci,
MWRiOP, Warszawa 1929.
Falski M., Środowisko społeczne młodzieży a jej wykształcenie, Nasza Księgarnia, Warszawa 1937.
Frycz S., Środowisko wiejskie pod względem wychowawczym, zobrazowane dwojako, „Przyjaciel
Szkoły” 1934, nr 15.
Gottlieb W., Morfologia socjologiczna wychowania, [w:] Encyklopedia wychowania, t. I, [red.]
S. Łempicki, W. Gottlieb, B. Suchodolski, J. Włodarski, Nasza Księgarnia, Warszawa
1933 – 1939.
Gryn A., Bezrobocie a psychika dziecka, „Przyjaciel Szkoły” 1939, nr 8.
Grzywak-Kaczyńska M., O właściwy stosunek szkoły do dziecka, [w:] Poznajmy warunki życia
dziecka, praca zbiorowa Komisji Sekcji Psychologów Szkolnych przy Towarzystwie Psychologicznym im. J. Joteyko, w składzie: H. Radlińska, M. Grzywak-Kaczyńska, J. Wuttkowa,
J. Szollówna, N. Hanowa, J. Zawirska, Nasza Księgarnia, Warszawa 1934.
Kirstowa M., Praca najemna dzieci nieletnich, „Praca i Opieka Społeczna” 1928, nr 1.
Krahelska H., Praca młodzieży a zadania służby społecznej, „Praca i Opieka Społeczna” 1929,
nr 4.
Kuchta J., Rozwój psychiczny dziecka wiejskiego, „Biblioteka Kwartalnika Pedagogicznego”,
Warszawa 1933, nr 8; Dziecko wsi polskiej. Próba charakterystyki, [red.] M. Librachowa,
S.M. Studencki, Warszawa 1934.
Łaciak T., Dziecko robotnicze na tle środowiska przemysłowo-wielkomiejskiego, „Chowanna” 1934.
Mysłakowski Z., Rodzina wiejska jako środowisko wychowawcze, Naukowe Towarzystwo Pedagogiczne – Książnica-Atlas, Warszawa 1931.
Nowacki T., Rozwój świadomości społecznej u dzieci i młodzieży warstwy robotniczej Łodzi, Wydawnictwa Towarzystwa Polonistów RP Oddział w Łodzi, seria III, Z zagadnień pedagogiki
i dydaktyki, nr 1, Łódź 1939.
Podkulska H., Środowisko rodzinne, Księgarnia „Książka” A. Mazzucato, Lwów 1936.
D. Drynda, dz. cyt., s. 109.
78
53
Poznajmy warunki życia dziecka, [red.] H. Radlińska, M. Grzywak-Kaczyńska, J. Wuttkowa,
J. Szollówna, N. Hanowa, J. Zawirska, Nasza Księgarnia, Warszawa 1934,
Racinowski S., Z czym wychowanie i nauczanie w szkole I stopnia liczyć się powinno, „Przyjaciel
Szkoły” 1936, R. XV.
Radlińska H., Pedagogika społeczna, [w]: W. Theiss, Radlińska, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa
1997.
Radlińska H., Podstawy walki z drugorocznością, „Praca Szkolna” 1932, nr 1.
Radlińska H., Słowo wstępne, [w:] Poznajmy warunki życia dziecka, praca zbiorowa Komisji Sekcji Psychologów Szkolnych przy Towarzystwie Psychologicznym im. J. Joteyko, w składzie:
H. Radlińska, M. Grzywak-Kaczyńska, J. Wuttkowa, J. Szollówna N. Hanowa, J. Zawirska,
Nasza Księgarnia, Warszawa 1934.
Radlińska H., Uwagi o metodzie przeprowadzanych badań, [w:] Społeczne przyczyny powodzeń
i niepowodzeń szkolnych. Prace z pedagogiki społecznej, [red.] H. Radlińska, Naukowe Towarzystwo Pedagogiczne, Nasza Księgarnia, Warszawa 1937.
Rybakowa J.. Dziecince oraz Ogniska Matki i Dziecka na wsi, „Życie Dziecka” 1937, nr 6.
Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych. Prace z pedagogiki społecznej, [red.] H. Radlińska, Naukowe Towarzystwo Pedagogiczne, Nasza Księgarnia, Warszawa 1937.
Stendig S., Współczesna rodzina wielkomiejska w świetle socjologii wychowania, „Ruch Pedagogiczny” 1931, nr 5.
Szollówna J., Potrzeby najmocniej odczuwane przez dziecko, [w:] Poznajmy warunki życia dziecka,
praca zbiorowa Komisji Sekcji Psychologów Szkolnych przy Towarzystwie Psychologicznym
im. J. Joteyko, w składzie: H. Radlińska, M. Grzywak-Kaczyńska, J. Wuttkowa, J. Szollówna,
N. Hanowa, J. Zawirska, Nasza Księgarnia, Warszawa 1934.
Szollówna J., Przyczynek do zagadnienia „Wpływ warunków życia dziecka na wykonywanie obowiązku szkolnego”, „Praca Szkolna” 1931, nr 6.
Wpływ bezrobocia na pracę w szkole (wyniki badań ankietowych), [oprac.] K. Kurpiewski, [red.]
L. Kandziora, Wydawnictwo Inspektoratu Szkolnego Miejskiego w Poznaniu, Poznań 1939.
Wuttkowa J., Badanie życia domowego dziecka, [w:] Poznajmy warunki życia dziecka, praca zbiorowa Komisji Sekcji Psychologów Szkolnych przy Towarzystwie Psychologicznym im. J. Joteyko, w składzie: H. Radlińska, M. Grzywak-Kaczyńska, J. Wuttkowa, J. Szollówna, N. Hanowa, J. Zawirska, Nasza Księgarnia, Warszawa 1934.
Opracowania:
Araszkiewicz F.W., Ideały wychowawcze Drugiej Rzeczypospolitej, PWN, Warszawa 1978.
Balcerek M., Rozwój opieki nad dzieckiem w Polsce w latach 1918 – 1939, PWN, Warszawa 1978.
Bukiert G., Wpływ środowiska rodzinnego na rozwój psychiczny dziecka w świetle badań Jana Kuchty, „Zeszyty Naukowe WSP w Bydgoszczy. Studia Pedagogiczne” 1998, z. 34.
Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej – społeczne i wychowawcze obszary napięć, [red.] J. Surzykiewicz, M. Kulesza, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2010.
Dąbrowski Z., Kulpiński F., Pedagogika opiekuńcza. Historia, teoria, terminologia, Wydawnictwo
UWM, Olsztyn 2000.
Drynda D., Pedagogika Drugiej Rzeczypospolitej. Warunki – orientacje – kontrowersje, Uniwersytet
Śląski, Katowice 1987.
Falski M., Fragmenty prac z zakresu oświaty 1900 – 1944, PAN Komitet Nauk Pedagogicznych,
Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław – Gdańsk 1974.
Guziuk-Tkacz M., Badania diagnostyczne w pedagogice i psychopedagogice, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2011.
Hałas E., Symbole i społeczeństwo. Szkice z socjologii interpretacyjnej, Wydawnictwo Uniwersytetu
Warszawskiego, Warszawa 2007.
Kabzińska Ł., Kabziński K., Wybrane aspekty zagrożonego dzieciństwa w dwudziestoleciu międzywojennym, „Warmińsko-Mazurski Kwartalnik Naukowy. Nauki Społeczne” 2002, nr 4, Wyższa Szkoła Informatyki i Ekonomii TWP w Olsztynie.
54
ŁUCJA KABZIŃSKA
Kabziński K., Warunki rozwoju dziecka w rodzinie wiejskiej okresu międzywojennego, [w:] Dziecko
w rodzinie i społeczeństwie. Dzieje nowożytne, t. 2, [red.] K. Jakubiak, W. Jamrożek, Wydawnictwo Uczelniane Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2002.
Kawula S., Rodzina w badaniach pedagogicznych Zygmunta Mysłakowskiego (1880–1971), [w:]
Zygmunt Mysłakowski 1890 – 1971, [red.] T. Nowacki, WSP w Olsztynie Oddział Zamiejscowy w Łomży, Łomża 1991.
Kępski C., Dziecko sieroce i opieka nad nim w Polsce w okresie międzywojennym, UMCS, Lublin
1991.
Kulpiński F., Józef Czesław Babicki. Życie, działalność, dorobek pedagogiczny, UMCS, Lublin
1986.
Kwieciński Z., Konieczność, niepokój, nadzieja, Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza, Warszawa
1982.
Kwieciński Z., Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza, Wydawnictwo „Edytor”, Poznań – Olsztyn 2000.
Landau Z., T. Tomaszewski, Zarys historii gospodarczej Polski 1918 – 1939, Książka i Wiedza, Warszawa 1971.
Leś E., Od filantropii do pomocniczości. Studium porównawcze rozwoju i działalności organizacji
społecznych, Dom Wydawniczy „Elipsa”, Warszawa 2000.
Leś E., Zarys historii dobroczynności i filantropii w Polsce, Prószyński i S-ka, Warszawa 2001.
Michalski S., Działalność pedagogiczna Marii Lipskiej-Librachowej, Wydawnictwo Uniwersytetu
A. Mickiewicza w Poznaniu, Poznań 1974.
Pedagog czynu – Kazimierz Jeżewski, [red.] B. Cichy, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978.
Pedagogika opiekuńcza Józefa Czesława Babickiego. Pisma wybrane, [oprac.] A. Kamiński, F. Kulpiński, Z. Skalska, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1980.
Polska Odrodzona 1918 – 1939. Państwo – społeczeństwo – kultura, [red.] J. Tomicki, Państwowe
Wydawnictwo „Wiedza Powszechna”, Warszawa 1998.
Pyrzyk I.J., Prekursorzy pedagogiki opiekuńczej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2003.
Pyrzyk I.J., Rozwój teorii i metod polskiej pedagogiki opiekuńczej, UMK, Toruń 2006.
Pyrzyk I.J., Wprowadzenie do pedagogiki opiekuńczej, Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna we Włocławku, Włocławek 2006.
Radlińska H., Pedagogika społeczna, Ossolineum, Wrocław – Warszawa – Kraków 1961.
Radlińska H., Z dziejów pracy społecznej i oświatowej, Ossolineum, Wrocław – Warszawa – Kraków 1964.
Smolińska-Theiss B., Dzieciństwo jako status społeczny. Edukacyjne przywileje dzieci klasy średniej,
Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2014.
Smolińska-Theiss B., Społeczne nierówności i ich wpływ na osiągnięcia szkolne – stary problem ze
współczesnej perspektywy, [w:] Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej – społeczne i wychowawcze obszary napięć, [red.] J. Surzykiewicz, M. Kulesza, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2010.
Theiss W., Radlińska, wyd. II, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 1997.
Wołoszyn S., Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie, PWN, Warszawa 1964.
Wołoszyn S., Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba syntetycznego zarysu na tle powszechnym, Dom Wydawniczy „Strzelec”, Kielce 1998.
Wroczyński R., Marian Falski i reformy szkolne w Rzeczypospolitej, PWN, Warszawa 1988.
Wroczyński R., Wstęp Helena Radlińska, [w:] Pedagogika społeczna, Ossolineum, 1961.
Źródła do pedagogiki opiekuńczej, [red.] J. Lepalczyk, PWN, Warszawa 1988.
55
ENVIRONMENTAL CONDITIONS OF INFANTILE
DEVELOPMENT IN THE SOCIOLOGICALLY ORIENTED
EDUCATIONAL THEORY IN THE SECOND POLISH
REPUBLIC
Summary: In the sociologically oriented educational theory of the inter-war period studies were
carried out in order to investigate the effects of social inequalities on the infantile development. Sociologists, education sociologists. social pedagogues and other professionals of theory
and practice, who were concerned in and about the fate of children and adolescents living in difficult existential conditions indicated the socio-economic factors which affected the educational
process within the structures of both urban and rural family-environments and in the course of
institutional education. It was pointed out that there exists a strong interdependence between
the respective educational and life careers of a child and its socio-economic background and cultural situation, in brief the educational background and climate prevailing in the family.
With regard to the environmental conditions the following factors were of special interest:
school attendance, repeating a grade, school dropouts, problems with school readiness. The diagnostic and practical studies implemented various methods and techniques, amog others: open
ended observation, planned observation, survey and interview, using questionnaires especially
designed for the respective purposes, data sheets, statistical tables and more. The social diagnosis was the basis for the planning and implementation of preventive, supporting and compensatory measures (H. Radlińska).
The studies exposed a disastrous education policy pursued by the authorities, which had
caused an overall decrease of the educational level and an increase in the number of children
who completely fell through the grid of the public educational system, The results of the studies
lead to the conclusion, that early selection during the education process has negative effects on
children and adolescents (M. Falski).
Key words: sociological pedagogy; social pedagogy; social inequality; poverty; unemployment;
childhood; mental, moral and social infantile development; family environment; rural family;
school environment; grade repeating; school career; school selection; social forces; prevention;
compendation;social assistance.
Natalia Karpchuk
Lesia Ukrainka Eastern European National University (Ukraine)
COMMUNICATION INITIATIVES ON THE EU LOCAL
LEVELS
Summary: Efficient communication is the key to mutual understanding between the authorities
and citizens, and thus to public support for government decisions. EU Member States follow
the principle that the democracy is based on the lasting dialogue focused on the inclusion of all
citizens in decision-making processes. At local level, Member States implemented communication projects and initiatives, which then became the cornerstone for national programs directed
at the support of communication. The purpose of all communication initiatives is to involve the
citizens in discussions concerning the development of towns, city areas, regions, states and to
listen to public proposals, which are then included in the national policies. The exemplary experience of Germany, France, United Kingdom, the Netherlands, Sweden and Finland has been
researched.
Key words: communication, communication initiatives, inclusion, interaction, blogging, information and communication technologies (ICTs).
For more than fifty years from the signing of the Treaty of Rome, the European
Union has been transforming and reforming itself to make the most of the opportunities of and respond to the challenges of the XXI century. For the last decade the Commission has reinforced its communication activities by providing information and engaging in debate and discussion with citizens in national, regional and local levels in
order to promote active European citizenship.
The main aim of the communication policy of the EU is to overcome the
„communication deficit” between the EU and its citizens. Specific objectives of the
EU communication policy are: 1) communication with the citizens of the Member
States on the benefits of European integration (particularly relevant after the failed
referenda on the Constitutional Treaty in France and the Netherlands in 2005);
2) strengthening democracy in member states through the active involvement of
citizens in making important political and economic decisions.
The EU founding states, the North European Member States have the exemplary experience of communication policy in attracting citizens to discuss important political and economic issues within a country when active interested, aware
citizens are brought up. The article is aimed at studying positive local initiatives
and practices of Germany, France, the Netherlands, the United Kingdom, Sweden,
58
NATALIA KARPCHUK
and Finland concerning efficient communication with the citizens and their involvement it the decision-making process.
In September 2007 the European Commission presented the study on „e-Skills
for the 21st Century: Fostering Competitiveness, Growth and Jobs” that addressed
national and European policies, initiatives and activities; multi-stakeholder partnerships of industry, associations, training organisations, trade unions, and other
actors and further activities. It dealt with e-skills which include „ICT user skills” (in
particular digital literacy of citizens) and „ICT practitioner skills” and „e-business
skills”. In this report the above mentioned states occupied the leading positions1.
Germany. While most of the projects still take place on city or regional levels,
two noteworthy projects were recently conducted on federal level, specifically,
–on March 3, 2010, the German parliament decided to initiate the Enquete
Commission for Internet and digital Society (EIdS) in order to identify the
need for state action to grasp the opportunity for democratic development
that resulted from the increasing digitalisation. The topic range included
the fields of culture and media, economy and environment, education and
research, consumer protections, law and interior, society and democracy.
Citizens were invited to participate in the EIdS’s work on the website http://
www.enquetebeteiligung.de. The software enables users not only to discuss
and rate comments but also to collaboratively work on text;
–in 2010 Germany’s chancellor A. Merkel started the dialogue on the future
willing to get the answers on the following questions „How do Germans want
to live in the future?”, „How do they want to work?”, „How do they want to
learn?”. The Future Dialogue was meant to generate new ideas and policy
suggestions in order to cope with unexpected developments and trends. The
dialogue encompassed two main elements: an expert dialogue and a citizen
dialogue. The citizen dialogue took place via a public online platform: http://
dialog-ueber-deutschland.de. The results of the expert dialogue were published in a comprehensive report. From the citizen dialogue, 20 suggestions
received special attention. The authors of the 10 suggestions that ranked
highest in the participant voting were invited to personally discuss their ideas with chancellor2.
In 2006 the Federal Ministry of the Interior has taken the government program «E-Government 2. 0», which priority was public participation in governance
and politics. The experience of next German cities is the obvious example of eparticipation:
1
T. Hüsing, Evaluation of the Implementation of the Communication of the European Commission
E-Skills for the 21 century, October 2010, http://ec.europa.eu/smart-regulation/evaluation/search/
download.do;jsessionid=iPGfDfLb9LilIHuYey1M0hysQk77CSNqYkbzG1bNhYH_lEaswpof!639955766?documentId=4470 [consulted: 11.01.2016].
2
K. Große, Discussing Germany’s Future: The Evaluation of Federal Online Citizen Participation,
http://ipp.oii.ox.ac.uk/sites/ipp/files/documents/IPP2014_Grosse.pdf [consulted: 11.01.2016].
COMMUNICATION INITIATIVES ON THE EU LOCAL LEVELS
59
–the City of Freiburg: most information is four or less clicks away, making
the site easy to navigate. Depending on the project stage, citizens can find
additional information such as project goal, zoning, environmental reports
and council decisions. It also includes information on citizen participation
activities and allows sharing information with others. Citizens may interact
with Freiburg’s government through email and social media such as Twitter
or YouTube;
–the City of Essen: citizens were able to participate in the budgetary planning
process between April 29 and May 20 by submitting ideas for savings and
commenting on suggestions from other citizens and government. Besides
the use of a forum and polls, citizens could follow the discussion via Twitter
which offered additional feedback opportunity;
–the City of Bonn: the city’s mayor is regularly engaged in a direct dialogue
with citizens through an online platform. After registration, citizens can
comment on their fellow citizens’ suggestions and comments, rate them or
submit their own ideas. Virtual polls are also part of the eParticipation platform;
–Berlin: along the lines of the one-stop government principle, eParticipation
offerings are aggregated on a micro-site which also aims at encouraging
voluntary citizen engagement, specifically concerning participatory urbanplanning for other districts in addition to the city’s general forum3.
According to a 2013 study conducted by the German Federal Association for
Information Technology, Telecommunications and New Media, most users perceive the internet to be an instrument for promoting democracy. Every third citizen
participates in the election campaign via the internet, and even 64% of the young
people aged 18 to 29 years choose this medium. 44% of the Germans expressed
interest in political participation via the internet4.
A good example of e-participation in Germany is e-petitions that, since 2005,
can be submitted online to German Parliament. All you have to do is complete an
online form and submit your petition. What is more, you can join in the online
discussion about e-petitions that have been published, or even electronically cosign a petition, expressing your support by making the appropriate entry in the
dedicated list. It may sometimes be local or national or even international issues in
which citizens can participate5.
A. Schellong, Government 2. 0 in Beta PHase. An Analysis of eParticipation and Web 2. 0
Applications of Germany’s 50 largest Cities and 16 Federal States, 2010, http://assets 1.csc.com/
de/downloads/CSC_policy_paper_series_06_2010_government_20_beta_phase_English.pdf
[consulted: 11.01.2016].
4
S. Born, E-participation enables political participation by electronic means, https://
www.alumniportal-deutschland.org/en/sustainability/politics/article/e-participation-politicalparticipation.html [consulted: 11.01.2016].
5
Ibidem.
3
60
NATALIA KARPCHUK
One more positive practice is the project „Live + Gov” aiming to develop a mobile government solution that allows citizens to accurately express their needs to
government by using a variety of mobile sensing technologies available in their
smartphones. The objective of „Live+Gov” is to bring policy makers closer to real
life of citizens. By analyzing citizens’ needs and opinions and taking advantage of
a collective citizen intelligence, it develops novel policy models6. Citizens’ participation is focused on ordinary Germans of the local level. However, in Germany
they recognize that widespread use of ICTs can expand the digital divide; especially
it refers to immigrants and illiterate segments of society. G. Vowe argues that in
general only highly educated citizens realize their political interests through the
internet, political messages do not reach the less educated Germans through such
communication channel7.
France. On 28 February 2013 the government presented its Roadmap for the
Digital Economy. One of three pillars is „Promote our values in society”. Its objectives are to encourage the use of digital tools to tackle exclusion; to protect sovereignty and establish a trustful environment for citizens; to define a new digital pact
to promote cultural activities; to modernise public policy through the use of digital
tools and resources; to promote the use of digital means in the health sector; to
respond to cyberspace related challenges8. However, e-participation in France, especially political one, is not a priority agenda of the Government. Some initiatives
have been implemented at the local level (e.g. e-voting in the city of Brest in 2002,
portals of Paris and La Rochelle). But even here the main attention is focused on
informing rather than communicating, i.e. usually sites lack interaction options.
Municipalities’ sites offer information about tourist attractions, local administration, associations, entertainment, sports, etc., and only some sites establish
interfaces with chats, forums, open letters, blogs, web TV, web radio. An original
interface of communication has been set up by the city of Faches-Thumesnil where
each page of the web site can be extended by comments like a blog. It has the main
advantage of gathering the messages on the same topic. However it leads more
to a Question/Answer scheme with the administration than to debates with the
representatives. The mayor of Blanquefort who used blogs to follow local projects
had to admit the failure of this tool on his city web site; he noticed that in case of
trouble people prefer to run their own blog to criticise instead of using the city one.
Chats with mayors are more political, more focused on the city affairs. Unlike the
forum, they succeed to mobilise citizens who know they will get answers from the
Facts about Live+Gov, http://liveandgov.eu/ [consulted: 11.01.2016].
Ch. Heise, Wahlen können nicht im Netz gewonnen werden, aber sie können im Netz verloren
warden, http://www.e-demokratie.org/interview/wahlen-konnen-nicht-im-netz-gewonnen-werdenaber-sie-konnen-im-netz-verloren-werden/ [consulted: 11.12.2015].
8
eGovernment Factsheets – France, https://joinup.ec.europa.eu/sites/default/files/09/50/4c/
eGov%20in%20FR%20May%202014%20v.%2016. 0.pdf [consulted: 11.01.2016].
6
7
61
chief magistrate of the city. Unfortunately, these meetings are irregular. Only some
Municipalities offer on-line sessions9.
In January 2011 portal of Paris opendata.paris.fr was established, which gives
citizens access to local government information; it is envisaged that citizens become „co-creators” of the city developmant. In 2012 a similar project was launched
in La Rochelle10.
A new category of media is also emerging on the internet: citizen journalism.
Sites such as LePost (part of Le Monde), AgoraVox (owned by a monitoring company) or Rue89 (created by journalists) offer internet users a chance to produce
news. Blogs are also very popular in France. An estimated 10m blogs, of which
2. 5m are active, make France the country with the most blogs per inhabitant11. In
France there is almost unlimited freedom of blogging, which generally draws attention to the important political, economic and social issues and becomes a means
of coercion of politicians to respond to public dissatisfaction with the fact that they
do not fulfill their promises12.
The Netherlands. The government seeks to join as a partner in existing efforts
to enlarge the scope for civil society initiatives. People participate in a society when
they feel they are part of it and take responsibility for their living environment,
regardless of their background. People also tend to participate more when they
are actively invited and encouraged to do so. This is the task of the Government13.
In November 2003 the Netherlands became one of the first countries where
all local authorities were represented on the internet. The same year at the local
level the project „e-communes” („eGemeenten”) was initiated. In July 2006 the
Government set the aim by 2010 to make all official sites accessible to all, especially for people with disabilities. In May 2008 the Ministry of Interior launched
a site maildepolitiek.nl, which gave citizens the opportunity to communicate with
local, national as well as international level politicians, which contributed to the
transparency of policy. In early August 2011 Portal MyGovernment (MijnOverheid) registered 100 thousand user. The portal includes a mailbox for communication of public sector information about user interaction with government, personal
9
O. Ricou, A survey of French Local e-Democracy, http://www.lrde.epita.fr/dload/papers/
ricou. 08.eceg.pdf [consulted: 11.01.2016].
10
11
M. Pasquier, France. Media Landscapes, http://ejc.net/media_landscapes/france [consulted:
11.01.2016].
12
K. Koc-Michalska, Mapping Digital Media: France, http://www.opensocietyfoundations.
org/sites/default/files/mapping-digital-media-france-20130419.pdf [consulted: 11.01.2016].
13
Commitment: Enhancing Citizenship, http://www.opengovpartnership.org/country/
commitment/enhancing-citizenship [consulted: 12.12.2015].
62
NATALIA KARPCHUK
information. The purpose of the portal is to save time and effort required for mail
communication among citizens and government14.
In 2012 the Dutch advisory board on public administration presented a report
on participation with the title „Letting go based on trust”. The board reflects on
Dutch society and finds that there is a paradigmashift from citizen participation
to public administration participation. Many public services started out as private
initiatives and evolved from a local responsibility to the central government policy
area. The new government knows it is dependant on knowledge and experiences
in society. This means not only decentralization but also a true shift in responsibilities. So, the advisory board states that, it is not how citizens can participate in
formulating, implementing or evaluating the policies but on how government can
contribute to initiatives in society15.
Since the Netherlands is a decentralized country with a strong independence
of municipalities, the central government has little means to force other government agencies to create their sites and be present online. It is merely within the
desires and needs of local authorities.
In 2002 p. local municipalities launched the projects of the support of e-participation under the slogan „Let many flowers blossom”. The following projects were
the most successful16:
–e-Petitions: citizens are entitled to start a citizens’ initiative. If enough people support the issue, it can be tabled with a representative body like a city
council or the parliament, which has to discuss it. The internet can be quite
a help to gather the required number of signatures, so a website to this end
has been started. A number of Dutch municipalities have created their own
portal on this website;
–TrackYourCouncil: provides a comparison between the programmes of political parties on the basis of 30 main issues. It helps voters to make their
choice on actual behaviour than on future promises. Voting Tracker assembles the voting record of parties and politicians and thus makes transparent
what their positions have been on certain issues;
–WeEvaluate: a national website on which citizens can evaluate public services; they can even design their own rating system;
–Issuefeeds: helps civil servants to find the relevant information about popular opinions and preferences;
14
eGovernment in the Netherlands, November 2011, https://joinup.ec.europa.eu/sites/default/
files/egov_in_netherlands_-_january_2015_-_v_17_0_final.pdf [consulted: 21.10.2015].
15
Empowerment and E-Participation: Policy Recommendations, http://www.un.org/esa/
socdev/egms/docs/2013/ict/RutjensJacqueline.pdf [consulted: 21.10.2015].
16
M. Poelmans, eParticipation in The Netherlands, http://www.mattpoelmans.nl/blog/
eparticipation-in-the-netherlands/ [consulted: 11.01.2016].
63
–Citizens’Blog: a number of experts are invited to forward opinions on improving government and are encouraged to comment on each others ideas. After
debates a concrete proposal is presented to the responsible politician (i.e.
the Deputy Minister of the Interior), who has promised to react.
In the Netherlands it is believed that everything that is necessary, grows in
the society; there are many citizens who have ideas and desire to implement them
free of charge. Then public administration must decide whether they can provide
support. The tools of participation of public administration include 1) cooperation
in order to attract as many people at the local level as possible; 2) cooperation to
delegate authority to citizens; 3) cooperation on development and innovation. Local authorities emphasize that they seek to combine decentralization with greater
participation of citizens.
The history of this interaction began in January 1994, when in Amsterdam the
first digital city was established as a 10-week experiment to arrange an electronic
dialogue between citizens and the city council and as a social experiment in interactive communication. The city model was materialized in the site structure, i.e. the
Municipal board was made up, so that citizens could be aware of all the relevant
municipal documents, discussions in the city council and could express their opinions. Amsterdam was the first local administration that agreed to connect their
internal networks to the internet, trying to provide controlled transparency. Amsterdam’s digital city became a pioneer of European networks of citizens and the
largest computer network in Europe, based on citizens17.
The next local projects have become the examples of the efficient interaction
of citizens and authority:
–the project of the city council of Groningen offered a new vision for ICT and
focused on collaborating with the public: the relations between the council
and local residents must change in response to new ICT applications (mobile apps, social media, open data). Whereas in the past they focused mainly
on involving residents in policymaking, the essence of current ICT developments involves making people better informed and more empowered;
–the local council of Best has adapted its website to the „Top Tasks” method:
an organisation can decide for itself what its homepage should feature, but
this is always coloured by its own perspective. By analysing visitors’ behaviour,
and by looking at the statistics for the site, it can discover what information
is requested most frequently. The information and applications that visitors
most often search for can then be given a prominent position on the site;
–the city administration in Utrecht has decided to make raw datasets available to external re-users. This open data will allow organisations and businesses in the city to create apps and other new applications (unless this
17
M. Кастельс, Інтернет Галактика: міркування щодо Інтеренету, бізнесу і
суспільства, Київ: Ваклер, 2007, С. 146 – 147.
64
NATALIA KARPCHUK
would entail possible legal risks or infringe privacy). The new portal www.
jijmaaktutrecht.nl (‘www.youmakeutrecht.nl’) provides access to the first
municipal datasets: street names, street furniture and the boundaries of the
city, districts and neighbourhoods. Anyone is able to use the site to publicise
initiatives and get in contact with people who can help them18.
The United Kingdom. During 2003 the Organization for Economic Cooperation and Development team responsible for citizen engagement commissioned
a study into the potential of ICTs to support citizen engagement in policy-making.
The report stressed that a major challenge was evaluating eParticipation in order
to: make sense of what has, or has not, been achieved; and understanding of how
to assess the benefits and the impacts of applying technology to the democratic
process19. Taking into account the recommendations of the team, in the UK the
communication projects of e-democracy focused on the following priorities:
–the ePanel project was led by Bristol City Council and had three main aims:
to demonstrate that the democratic potential of citizens’ panels can be increased using e-democracy tools; to produce detailed guidance for local authorities and case studies demonstrating how various e-panel approaches can
be implemented; to strengthen links between authorities engaged in online
consultation. The Bristol e-panel website, Askbristol.com integrated various
tools such as discussion forums, surveys and live chats. Registered e-panel
members could discuss issues with experts and with each other before giving
their final views in polls or surveys;
–the ePetitioning project was led by the Royal Borough of Kingston upon
Thames. e-Petitioning was built on the experience of the Scottish Parliament,
which formally launched its e-petitioning system in February 2004 after a 4
year pilot project. The new service aimed to increase transparency, accessibility and strengthen the petitioning process through creating an online
service for starting and supporting petitions, and a central location where
petitions could be viewed and their progress tracked;
–the project, called Micro Democracy, was led by Swindon Borough Council.
It piloted a highly personalized and localized „micro democracy process”
for informing and consulting citizens. The stated aims were: more efficient
and effective consultation in terms of cost per consultation undertaken and
improved response rate; personal engagement about issues that matter to the
individual; multi-threaded approach (off-line and on-line). It is a web-based
tool that users within the local authority may use to generate questionnaires;
18
Netherlands Action Plan Open Government, 29 October 2013, http://www.opengovpartnership.
org/sites/default/files/Netherlands%20Action%20Plan%20Open%20Government%20Partnership.
pdf [consulted: 11.01.2016].
19
A. Macintosh, Towards an evaluation framework for eParticipation, „Transforming
Government: People, Process & Policy”, 2008, № 2 (1), Рp. 16 – 30, http://eprints.whiterose.
ac.uk/3742/2/TransGov_WhyteMacintoshfordissemination.pdf [consulted: 8.10.2015].
65
–the project, named „Democractising Cross-Cutting Issues and Partnerships”
was led by Wolverhampton City Council. The aim was not to develop a specific eParticipation tool as such, but rather to develop best practice guidelines on engaging citizens on issues that cut across organizational boundaries, and engage them with the work of partnerships of local public services
and civic organisations20.
In 2004 in order to coordinate national local projects, to exchange the best
practices, experience, to support the interaction with local media, to organize the
workshops the National Projects Communications Programme21 was developed.
The 22 National Projects were designed to help local councils to improve services,
increase efficiency and to help create sustainable communities. Specifically22,
–Planning and Regulatory Services Online (PARSOL): planning systems include expert advice, enforcement, data monitoring and electronic consultation; regulatory systems include online licensing, business self-assessment
and regulation information access (www.parsol.gov.uk);
–Working with Business: to provide local authorities with a framework within
which they can develop and improve the online provision of information and
transactional services for local businesses (www.workingwithbusiness.org.uk);
–Customer Relationship Management supports councils in delivering modern, successful, and efficient local government services; it helps Local Authorities to become more open, more accountable, more inclusive and better able to lead their communities in an informed and cohesive way (www.
crmacademy.org);
–Digital TV (DigiTV) allows all Local Authorities to develop and maintain an
interactive service on Sky,ntl: and Telewest (www.digitv.org.uk);
–Framework for Information Sharing in a Multi-Agency Environment is improving the provision of services through effective and appropriate information sharing between local authorities, local authority service providers and
other government agencies. Public sector organisations will have access to
relevant and timely information (www.fame-uk.org);
–e-Democracy is directed at the usage of the power of new technology to encourage citizen participation in local decision making between election time
as engaged citizens are more likely to vote at election time (www.e-dem.info).
On the national level the following initiatives and programs of communication
with citizens have been implemented23:
Ibidem.
Local e-Government National Projects, www.localegov.gov.uk [consulted: 11.01.2016].
22
Ibidem.
23
E-Democracy, „Postnote: Parliamentary Office of Science and Technology”, January 2009, №
321, http://www.parliament.uk/documents/post/postpn321.pdf [consulted: 8.10.2015].
20
21
66
NATALIA KARPCHUK
–Parliamentary website http://www.parliamentlive.tv carries live and archived
coverage of all UK Parliament proceedings that are public, including debates
and committee meetings of both Houses. The material is then available from
an on-demand archive for 28 days. As many as 18 live streams are available
simultaneously, and the site has links to background and order papers, and
educational videos explaining how Parliament works;
–the non-partisan charitable organisation MySociety developes the project
http://www.writetothem.com, owing to which members of the public can
identify any of their elected representatives and contact them via email or
fax for free;
–since 2007 Parliament has been developing its capacity to run online consultations on behalf of parliamentary select committees and has consulted
on topics concerning private property, personal finances, trade, business,
personal development (http://forums.parliament.uk;
–10 Downing Street website was built to allow members of the public to petition the Prime Minister about whatever issues they see fit (http://petitions.
number10.gov.uk). Since April 2007, Number 10 has had its own YouTube
channel which has over 300 videos, half a million channel views and over
6000 subscribers. A regular initiative has been launched, called „Ask the
PM”, where members of the public can upload questions for the Prime Minister, who will respond to those that are voted most popular by the YouTube
community.
Parliament has its account in Twitter (http://twitter.com/UKParliament),
which offers a digest of news and answers to questions from the public; page in
Facebook (http://en-gb.facebook.com/pages/UK-Parliament/16553417732), representing Parliament as an institution, but it does not give details about what is
happening in Parliament (that is the task of the official website); channel at Flickr
(http://www.flickr.com/photos/uk_parliament) informs about the history, work,
events and achievements of Parliament; Movies on YouTube (http://www.youtube.
com/UKParliament) popularize the work and role of Parliament for online public24.
Sweden. Government Commission on Swedish Democracy, established in October 1997, initiated the study of e-participation policy in Sweden, involving more
than 100 scientists. The final report „A Sustainable Democracy” does not only
emphasize the need for participatory democracy in Sweden, but recognizes the
importance of experiments with e-participation as well25.
Two government-funded democracy projects are worth noting:
24
Parliament’s Corporate Use of Social Networking Sites, http://www.parliament.uk/
documents/foi/FOI – 2011-parliament-social-media-policy-F11 – 284.pdf [consulted: 11.01.2016].
25
En uthållig demokrati! Politik för folkstyrelse på 2000-talet: Demokratiutredningens
betänkande,
http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Utredningar/Statens-offentligautredningar/sou-2000 – 1-_GOB31/ [consulted: 8.10.2015].
67
–„Time for Democracy” aimed at increasing participation and awareness of
the political process, focusing particularly on voting in national elections. In
a two-year period from 2000 to 2002, grants were given to 142 educational
projects at a total cost of about SEK 19 million;
–„Participating Sweden” aimed at tackling social exclusion and increasing
participation in Swedish society more broadly. SEK 22 million was set aside
for the programme, which ran from 2006 to 2009. A proportion of the budget (SEK 4 million) was dedicated specifically to promoting public participation and dialogue among citizens26.
At the local level a series of online deliberative referenda, undertaken in cities
such as Kalix, Malmö, Vara and Sigtuna, are among the most ambitious. In the city
of Sigtuna, 10 online referenda were conducted during one year and the results
were generally encouraging: a relatively high percentage of citizens took part at
some stage in these online referenda (between 30% and 60%), the socioeconomic characteristics of participants were fairly well balanced, and the contributions
made by participants did have an impact on final policy decisions.
In 2013 the Grand Challenge for Development: Making All Voices Count
(MAVC) is set up to support innovative ideas that improve citizens’ engagement
with governments, which in turn could lead to less corruption and more effective
government response. The activity of the fund is grounded on the idea that involved
citizens are the key to democracy; without them democracy is hollow with politicians, remote from the people; dynamic world requires constant interaction (not
just every four years during the parliamentary races). MAVC is to support initiatives that generate stronger incentives to, and greater capacity of, both citizens and
governments to engage in dialogue27.
The Government of Sweden recognizes the lack of dialogue between the decision makers and citizens (and stateless persons), resulting in poor management,
corruption, exclusion of citizens, discrimination against vulnerable groups (people
living in poverty, rural residents, minorities). When the interaction is poor or does
not work, government officials are unable to understand the expectations of its
citizens and do not implement initiatives to meet these expectations. The rapid
development of ICT, the steady growth of mobile phone users, increasing use of
smart apps and the Internet open the door to innovative ideas that enable citizens
to expose corruption, to fill gaps in service delivery and encourage governments to
Citizen centric e-participation. A trilateral collaboration for democratic innovation.
Case studies on e-participation policy: Sweden, Estonia and Iceland, 2013, http://www.praxis.
ee/fileadmin/tarmo/Projektid/Valitsemine_ja_kodanike%C3%BChiskond/citizen_centric_e_
participation_veebi.pdf [consulted: 11.01.2016].
27
Making All Voices Count – Engaging Citizens through Innovation and Technology, http://
www.swedenabroad.com/Pages/StandardPage.aspx?id=63902&epslanguage=en-GB
[consulted:
11.01.2016].
26
68
NATALIA KARPCHUK
develop new ways of fighting corruption and to report to their citizens effectively,
actively and quickly.
In 2013 the government presented a report „A policy for a living democracy”
which focused on the relations between individual ability to influence the political
process and respect for human rights. Fundamental rights and freedoms are a prerequisite for public access to the political process, the opportunity to express their
views and to demand accountability from the government. Government determines
the next measures to be implemented:
–high and equal participation of voters, which is a sign of stable democracy;
–broad participation in elected bodies, which is an important element in the
process of decision-making;
–enhanced ability of influence, transparency and participation in the period
between elections: citizens and civil society organizations should be able to
participate in making important political decisions; a long-lasting dialogue between voters and decision-makers is the cornerstone of a democratic society;
–increased awareness of democracy: citizens, especially young people, should
be familiar with the functioning of a democratic government, the fundamental principles of democracy and should feel confidence in their government;
–protection of democracy from extremism: the government intends to prevent
extremism against citizens and civil society to counter the spread of ideological violence directed at institutions of civil society, its representatives and
citizens28.
In late 2004 the city of Gothenburg launched an online forum in relation to
a large redevelopment project as part of an innovative effort to break with traditional structures for policy-making and planning. The following dialogue with citizens
comprised two components: an online forum and an exhibition at the City museum. Activity on the online forum was limited in the early phases, but increased
as the process continued: by November 2006, 980 posts had been registered on the
forum. The experiment was characterized by an absence of formal decision-makers. Politicians, by distancing themselves from the participation process, reserved
a right to take an independent decision in the end. As the result, the „dialogue”
was limited to a communication that can be compared with that of a child (the
citizen) asking for sweets and the responsible parent (the decision-maker) referring
to limited resources and difficulties implementing the request instead of actually
engaging in a discussion29.
A policy for a living democracy, 2013, http://www.government.se/contentassets
/2097418fed0b488e95f22c7b47c105cf/policy-for-a-living-democracy.-english-summary-of-thegovernment-communication-on-democracy-policy-20131461 [consulted: 11.01.2016].
29
Citizen centric e-participation: A trilateral collaboration for democratic innovation.
Case studies on e-participation policy: Sweden, Estonia and Iceland, 2013, http://www.praxis.
ee/fileadmin/tarmo/Projektid/Valitsemine_ja_kodanike%C3%BChiskond/citizen_centric_e_
participation_veebi.pdf [consulted: 11.01.2016].
28
69
In 2008 Sweden’s first e-petitioning system was launched the in the city of
Malmö in Southern Sweden. The most significant factor for the success of e-petitioning systems is said to be the extent to which public authorities take petitions seriously when preparing an institutional response. However, a research-based evaluation in 2010 concluded that the local authority had big difficulties handling input
from the citizens. For the first year broadened participation has been achieved with
about 200 e-petitions. However, the political and administrative decision makers
refused to give a formal response to petitioners, which the petitioners themselves
had taken for granted. After 16 months about 10 petitions came monthly. A survey
among petitioners showed that more than 80% of the respondents „expected the
politicians to read the petition”, and more than 70% expected feedback on the handling of the petition and that the relevant committees and/or the council would be
informed. 13% received a response from municipal politicians30.
In December 2011 the Government of Sweden launched an experiment
@Sweden, which is a Twitter account that is now unifying citizens of all ages and
circumstances through social media. @Sweden entrusts the country’s Twitter account to a new citizen of the country each week. The concept behind @Sweden
is to promote a unique and diverse image of the country. @Sweden is completely
uncensored, fulfilling its role both as an instrument of free speech and as a true
depiction of the Swedish population. The @Sweden experiment intends to show
how social media has the ability to spark social change. @Sweden embodies an
endearing form of social media – a kind of civilian diplomacy – where, rather than
having a state’s officials or diplomats interact with citizens, the country’s people
act as the voice31.
Finland. In 1997 the Ministry of Internal Affairs launched the project of participation to prevent exclusion of citizens of the state from the communication
process. In 2000 the Ministry of Finance launched a discussion forum www.otakantaa.fi (otakantaa = Share Your Views with Us), to use the potential of ICTs for
consultation with citizens. Now this forum is moderated by the Ministry of Justice.
In spring of 2010 Principles of Democracy were presented that consisted of
32 proposals, including strengthening representative democracy, civil society, new
channels of participation and democratic education. Open Government Action
Plan, which implementation began in July 2013, encourages citizen participation
and is based on the following principles: open procedure, clear language, open
knowledge and government-assistant32.
Ibidem.
@Sweden: Connecting Citizens through a National Voice, http://takefiveblog.org/2012/06/12/
connecting-citizens-through-a-national-voice/ [consulted: 11.01.2016].
32
Finland’s Action Plan on Open Government, http://www.opengovpartnership.org/country/
finland [consulted: 11.01.2016].
30
31
70
NATALIA KARPCHUK
Transparency and access to information are the basic principles of Finnish
local authorities. The Local Government Act emphasises the importance of representative democracy and of residents and service users taking part in and influencing local affairs. Local authorities are to provide members of the community with
information on current issues in process, or plans affecting them, their progress,
decisions reached and their effects. Residents are also advised how to submit questions about local affairs and to express their views to those in charge of planning
and decisions33.
In March 2013 the City of Helsinki launched a Web service titled Open Ahjo.
The new service gives an opportunity for the citizens of the Finnish capital to go
online to find out the agendas and decisions of Helsinki City leaders and elected
officials. Open Ahjo gives access to City records and makes them available to the
general public as open data through an open user interface. It represents the latest
stage of the City of Helsinki electronic decision-making system Ahjo. The activity
of the service is based on the idea that openness is the guiding principle, secrecy
is an exception. Open Ahjo makes the City electronic archives available on an
unprecedented scale and facilitates the review process. Records are automatically
copied into Open Ahjo34.
In early 2010 the concept of Helsinki Region Infoshare began to develop. The
first version was launched in March 2011 and at the end of 2012 a web service offered a wide range of data for residents of Helsinki and surrounding areas. By the
end of 2013 a web service had become part of the usual activities of local authorities. The main objective of Helsinki Region Infoshare is to make regional information easily accessible to all. Since its creation web service has addressed the open
exchange of information between the cities of Helsinki, Espoo, Vantaa, and Kauniainen. Today it is a source of general statistics, information on living conditions,
welfare, economic development, employment and transport35.
One more interesting Finnish project is web-site www. 2030.fi which provides
a forum to bloggers to speak about their vision of the future of Finland by 2030.
New design provides citizens’ engagement through social media to make their views
and ideas heard even in the early stages. This method of inclusion is considered
new in the history of Finland. The newly created website provides access to articles
on the future and blogs on selected topics as well as other sources of network. Anyone can register his/her blog. Website is managed by a chief editor which changes
every two weeks. The chief editor is responsible for initiating discussions; appointed chairman and members of thematic groups leave their comments. The report is
Democracy and Transparency, http://www.localfinland.fi/en/authorities/democracy/Pages/
default.aspx [consulted: 11.01.2016].
34
Helsinki – transparency pioneer in Finland, http://www.epsiplatform.eu/content/helsinkitransparency-pioneer-finland [consulted: 11.01.2016].
35
Helsinki Region Infoshare, http://www.hri.fi/en/ [consulted: 11.01.2016].
33
71
presented after discussions. During 2011 – 2012 seven regional consultative forums
were organized for citizens from different parts of the country to openly express
their ideas on the future of the state36.
So, realizing that involved citizens are guarantees of democracy and without
them democracy is hollow with politicians distant from the people, the governments of the Member States recognize the lack of dialogue between the decisionmakers and citizens, resulting in poor management, corruption, exclusion of citizens, discrimination against vulnerable groups. The programs and initiatives of
e-participation of citizens may be taken at national level or initiated and implemented at the local level, but all of them are focused on providing interaction between
government and citizens and have the opportunity to create a better public control
of political activity, form a better informed electorate and ensure accountability of
government officials.
Literature
A policy for a living democracy, 2013, http://www.government.se/contentassets/2097418fed0b4
88e95f22c7b47c105cf/policy-for-a-living-democracy.-english-summary-of-the-governmentcommunication-on-democracy-policy-20131461 [consulted: 11.01.2016].
Born S. E-participation enables political participation by electronic means, https://www.alumniportal-deutschland.org/en/sustainability/politics/article/e-participation-political-participation.
html [consulted: 11.01.2016].
Citizen centric e-participation. A trilateral collaboration for democratic innovation. Case studies
on e-participation policy: Sweden, Estonia and Iceland, 2013, http://www.praxis.ee/fileadmin/tarmo/Projektid/Valitsemine_ja_kodanike%C3%BChiskond/citizen_centric_e_participation_veebi.pdf [consulted: 11.01.2016].
Citizens involved in shaping the future of Finland, http://vnk.fi/ajankohtaista/tiedotteet/tiedote/
fi.jsp?oid=366665 [consulted: 8.10.2015].
Commitment: Enhancing Citizenship, http://www.opengovpartnership.org/country/commitment/enhancing-citizenship [consulted: 12.12.2015].
Democracy and Transparency, http://www.localfinland.fi/en/authorities/democracy/Pages/default.aspx [consulted: 11.01.2016].
E-Democracy, „Postnote: Parliamentary Office of Science and Technology”, January 2009, №
321, http://www.parliament.uk/documents/post/postpn321.pdf [consulted: 8.10.2015].
eGovernment in the Netherlands, November 2011, https://joinup.ec.europa.eu/sites/default/files/
egov_in_netherlands_-_january_2015_-_v_17_0_final.pdf [consulted: 21.10.2015].
Empowerment and E-Participation: Policy Recommendations, http://www.un.org/esa/socdev/
egms/docs/2013/ict/RutjensJacqueline.pdf [consulted: 21.10.2015].
En uthållig demokrati! Politik för folkstyrelse på 2000-talet: Demokratiutredningens betänkande,
http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Utredningar/Statens-offentliga-utredningar/
sou-2000 – 1-_GOB31/ [consulted: 8.10.2015].
Facts about Live+Gov, http://liveandgov.eu/ [consulted: 11.01.2016].
36
Citizens involved in shaping the future of Finland, http://vnk.fi/ajankohtaista/tiedotteet/
tiedote/fi.jsp?oid=366665 [consulted: 8.10.2015].
72
NATALIA KARPCHUK
Finland’s Action Plan on Open Government, http://www.opengovpartnership.org/country/finland
[consulted: 11.01.2016].
Große K., Discussing Germany’s Future: The Evaluation of Federal Online Citizen Participation, http://ipp.oii.ox.ac.uk/sites/ipp/files/documents/IPP2014_Grosse.pdf [consulted:
11.01.2016].
Heise Ch. Wahlen können nicht im Netz gewonnen werden, aber sie können im Netz verloren
warden,
http://www.e-demokratie.org/interview/wahlen-konnen-nicht-im-netz-gewonnenwerden-aber-sie-konnen-im-netz-verloren-werden/ [consulted: 11.12.2015].
Helsinki Region Infoshare, http://www.hri.fi/en/ [consulted: 11.01.2016].
Helsinki - transparency pioneer in Finland, http://www.epsiplatform.eu/content/helsinki-transparency-pioneer-finland [consulted: 11.01.2016].
Hüsing T., Evaluation of the Implementation of the Communication of the European Commission
E-Skills for the 21 century, October 2010, http://ec.europa.eu/smart-regulation/evaluation/
search/download.do;jsessionid=iPGfDfLb9LilIHuYey1M0hysQk77CSNqYkbzG1bNhYH_
lEaswpof!-639955766?documentId=4470 [consulted: 11.01.2016].
Koc-Michalska K. Mapping Digital Media: France, http://www.opensocietyfoundations.org/sites/
default/files/mapping-digital-media-france-20130419.pdf [consulted: 11.01.2016].
Local e-Government National Projects, www.localegov.gov.uk [consulted: 11.01.2016].
Macintosh A., Towards an evaluation framework for eParticipation, „Transforming Government:
People, Process & Policy”, 2008, № 2 (1), Р. 16 – 30, http://eprints.whiterose.ac.uk/3742/2/
TransGov_WhyteMacintoshfordissemination.pdf [consulted: 8.10.2015].
Making All Voices Count – Engaging Citizens through Innovation and Technology, http://www.
swedenabroad.com/Pages/StandardPage.aspx?id=63902&epslanguage=en-GB [consulted:
11.01.2016].
Netherlands Action Plan Open Government, 29 October 2013, http://www.opengovpartnership.org/
sites/default/files/Netherlands%20Action%20Plan%20Open%20Government%20Partnership.pdf [consulted: 11.01.2016].
Parliament’s Corporate Use of Social Networking Sites, http://www.parliament.uk/documents/foi/
FOI – 2011-parliament-social-media-policy-F11 – 284.pdf [consulted: 11.01.2016].
Pasquier M., France. Media Landscapes, http://ejc.net/media_landscapes/france [consulted:
11.01.2016].
Poelmans M., eParticipation in The Netherlands, http://www.mattpoelmans.nl/blog/eparticipation-in-the-netherlands/ [consulted: 11.01.2016].
Ricou O., A survey of French Local e-Democracy, http://www.lrde.epita.fr/dload/papers/ricou. 08.
eceg.pdf [consulted: 11.01.2016].
Schellong A., Government 2. 0 in Beta PHase. An Analysis of eParticipation and Web 2. 0 Applications of Germany’s 50 largest Cities and 16 Federal States, 2010, http://assets 1.csc.com/de/
downloads/CSC_policy_paper_series_06_2010_government_20_beta_phase_English.pdf
[consulted: 11.01.2016].
@Sweden: Connecting Citizens through a National Voice, http://takefiveblog.org/2012/06/12/
connecting-citizens-through-a-national-voice/ [consulted: 11.01.2016].
Кастельс М. Інтернет Галактика: міркування щодо Інтеренету, бізнесу і суспільства,
Київ: Ваклер, 2007, С. 146 – 147.
Maryana Prokop
Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach
APLIKACYJNOŚĆ KATEGORII ALTERNACJI WŁADZY
W BADANIACH NAD REŻIMAMI HYBRYDALNYMI
Streszczenie: Artykuł porusza zagadnienia analizy teoretycznych i metodologicznych podstaw
badań nad reżimami hybrydalnymi znajdującymi się między demokracją a autorytaryzmem. Autorka stawia pytanie, w jakim stopniu kategoria alternacji władzy może być użyteczna dla prowadzenia badań nad reżimami hybrydalnymi. Rozstrzygając postawiony we wstępie problem
badawczy autorka doszła do wniosku, że aplikacyjność kategorii alternacji władzy w badaniach
nad reżimami hybrydalnymi jest w pełni potwierdzona.
Słowa kluczowe: reżimy hybrydalne, demokracja, autorytaryzm, alternacja władzy
Wstęp
Długotrwały i nieukończony proces tranzycji systemowej na przestrzeni postradzieckiej przyczynił się do powstania swoistego problemu: nowo powstałych reżimów, w większości krajów postradzieckich, nie można było jednocześnie zaliczyć
do modelowych rozwiązań reżimów politycznych (demokracji, autorytaryzmu),
gdyż miały one cechy dwóch typów idealnych1. Amerykański badacz Larry Diamond określił państwa te jako stany pośrednie reżimów politycznych, znajdujących
się na continuum demokracji i autorytaryzmu2. Dane zjawisko jest także postrzegane jako etap przejściowy, w momencie przekształcenia się państwa z jednego w drugi reżim polityczny, określane także za pomocą kategorii reżimów hybrydalnych.
Biorąc pod uwagę, że reżimy hybrydalne mają zarówno cechy demokracji jak
i autorytaryzmu, uzasadnione jest postrzeganie ich przez pryzmat cech istotnościowych dla danych typów idealnych. Tu istotne są badania nad realizacją instytucji wyborów i wymiany władzy, ponieważ są one podstawą dla demokracji, z kolei
w wyniku naruszeń procedur wyborczych determinant ten może wskazywać na
1
Należy zwrócić uwagę na to, że samo pojęcie „typy idealne” wskazuje, że są to modelowe
rozwiązania, dlatego bardzo trudne jest odnalezienie realnych przykładów, które spełniałyby wszystkie cechy typów idealnych, bardziej uzasadnione wydaje się badanie, w jakim stopniu są one zbliżone
do typów idealnych. Dlatego typy idealne należy traktować jako narzędzie w badaniach, a nie próbę
kategoryzacji. Zob.: M. Weber, Obiektywność poznania w naukach społecznych, [w:] Problemy socjologii
wiedzy, [wybór i oprac.] A. Chmielecki, Warszawa 1985, s. 81–83, 88; M. Weber, Szkice z socjologii
religii, Warszawa 1995.
2
L. Diamond, Is the Third Wave Over?, „Journal of Democracy” 1996, Vol. 7, No 3, s. 20–37.
74
MARYANA PROKOP
niedemokratyczność danego reżimu. Jednakże w niniejszej pracy podjęłam się analizy reżimów hybrydalnych za pomocą instytucji wyborów lecz alternacją władzy,
którą postrzegam jako zjawisko znacznie szersze i bardziej istotne w badaniach
nad reżimami hybrydalnymi. Celem artykułu jest próba analizy kategorii alternacji
władzy w kontekście jej zastosowania w badaniach nad reżimami hybrydalnymi.
Główny problem badawczy dotyczył odpowiedzi na pytanie, w jakim stopniu kategoria alternacji władzy może być użyteczna (aplikacyjna) w badaniach reżimów
hybrydalnych.
Sprawdzenie użyteczności (aplikacyjności) kategorii alternacji władzy w badaniach nad reżimami hybrydalnymi polegało na stworzeniu narzędzia badawczego,
które zawierało kategorie alternacji władzy. Proces ten obejmował trzy etapy. Na
pierwszym dokonano operacjonalizacji kategorii teoretycznych obejmujących badania reżimów hybrydalnych i alternacji władzy, poprzez dokonanie wyboru definicji, która umożliwi wyodrębnienie zestawu atrybutów danych kategorii. Na drugim
podjęto próbę wyjaśnienia, dlaczego kategoria alternacji władzy może mieć większe zastosowanie, aniżeli kategoria wyborów. Na trzecim dokonano sprawdzenia,
czy zastosowanie kategorii alternacji władzy w badaniach nad reżimami hybrydalnymi może przynieść oczekiwane wyniki.
Pojęcie reżimów hybrydalnych
Dogłębna analiza kategorii reżimów hybrydalnych nie jest przedmiotem niniejszego artykułu, w związku z tym podjęto się zadania przedstawienia pewnego
zarysy danego zjawiska3. Najczęściej dana kategoria jest stosowana w odniesieniu do procesu tranzycji systemowej zachodzącej na przestrzeni postradzieckiej.
Nieprzesadzone będzie stwierdzenie, że w teorii reżimów hybrydalnych w dużym
stopniu mamy do czynienia z chaosem, gdyż utworzyły się bardzo bogate zasoby
literatury, a badacze owego zagadnienia notorycznie konstruują nowe pojęcia, mnożą definicje oraz proponują nowe punkty odniesienia w stosunku do badań nad
reżimami hybrydalnymi. Należy odnotować w dużym stopniu dysproporcję między
założeniami teoretycznymi a podjętymi badaniami empirycznymi, co się przekłada
na istnienie wielu różnorodnych teoretycznych podejść nie popartych przez rzetelne badania empiryczne. Badacze owego zagadnienia, analizując reżimy państw
znajdujących się między demokracją a autorytaryzmem, posługują się różnymi
3
Szerzej: M. Prokop, Demokratyczno-autorytarna hybryda: redefinicja kategorii teoretycznej,
„Historia i Polityka” 2015, nr 13(20), s. 31–46; მარიანა პროკოპი, ჰიბრიდული პოლიტიკური
რეჟიმი დემოკრატიასა და ავტორიტარიზმს შორის. ძირითადი კონცეპტუალური
პრობლემები, „Academic Digest of Grigol Robakidze University, Tbilisi. Series of Humanities and
Social Sciences” 2015, nr 1.
APLIKACYJNOŚĆ KATEGORII ALTERNACJI WŁADZY W BADANIACH...
75
pojęciami: „niepełna demokracja”, „demokracja kierowana4”, „demokracja sterowana5”, „półdemokracja”, „demokracja delegatywna”, „demokracja nieliberalna”,
„półautorytarny reżim”, „konkurencyjny autorytaryzm”, „szara strefa”, „reżim kierowanego pluralizmu”, „reżim dominującej władzy”, „anokracja6”. Analiza wyżej
wymienionych pojęć daje podstawę, żeby twierdzić, iż w odniesieniu do procesów
tranzycji koncepcje te można traktować jako kategorie pokrewne, które mieszczą
się w ramach ogólnego pojęcia „reżim hybrydalny”7.
Jeden z pierwszych użył tego pojęcia Edward Hankiss, by określić system komunistycznych Węgier za czasów rządów Jánosa Kadara8. Wśród badaczy warto
także wymienić Gulermo O’Donnella, Larriego Diamonda oraz Philipa C. Schmittera, gdyż uważa się, że to oni dokonali pierwszych prób interpretacji reżimów
hybrydalnych oraz popularyzacji tego zjawiska w naukach politycznych9. Wśród
polskich badaczy zagadnienia warto wymienić m.in.: Andrzeja Antoszewskiego,
Ryszarda Herbuta oraz Romana Bäckera10. Jednakże znacznie częściej problem ten
jest poruszany w pracach zagranicznych badaczy, takich jak: Lucan Way’ i Steven
Levitski, Wolfgang Merkl, Genadija Szypunow, Dmitrij Furman, Jan Holzer i Stanislav Balik11.
Przez „demokrację kierowaną” należy rozumieć system, w którym istnieją instytucje demokratyczne (np. wybory prezydenckie i parlamentarne), a podejmowanie decyzji leży w gestii jednostki
bądź grupy rządzącej. Cel wyborów nie sprowadza się do konfrontowania zróżnicowanych interesów
i racji, lecz ma pokazać jedność rządzących i rządzonych. Przeprowadzenie regularnych wyborów nie
służy wymianie elity rządzącej, a tylko jej legitymizacji. A. Skrzypek, Putinada. Rosja – kraj kierowanej
demokracji, Warszawa 2014, s. 14.
5
Zob.: A, Bryc, Rosja w XXI wieku: gracz światowy czy koniec gry?, Warszawa 2009, s. 24-29.
6
Anokracja – reżim pozbawiony wewnętrznej spójności, nieposiadający jednoznacznych, dobrze utrwalonych (zinstytucjonalizowanych) i obejmujących cały kraj cech demokracji lub autokracji;
A. Kondratowicz, Demokracja a jakość rządzenia, [w:], Jakość rządzenia w Polsce. Jak ją badać, monitorować i poprawiać?, [red.] J. Wilkin, Warszawa 2013, s. 74.
7
M. Prokop, dz. cyt., s. 34.
8
E. Hankiss, The Second Society is There an Alternative Social Model. Emerging in Contemporary Hungary?, „Social Research” 1988, 55:1/2, s. 26–35.
9
G. O’Donnell, Delegative Democracy, „Journal of Democracy” 1996, vol. 5(1), s. 55–69;
G. O’Donnell, P.C. Schmitter, Transitions from Authoritarian Rule: Tentative Conclusions about Uncertain Democracies, Baltimore 1986; L. Diamond, dz. cyt.; L. Diamond, Development Democracy:
Toward Consolidation, Baltimor 1999, L. Diamond, Election without Democracy: Thinking about Hybrid Regimes, „Journal of Democracy” 2002, vol. 13, nr 2, s. 20–37, P.C. Schmitter, T.L. Karl, What
Democracy is… and is Not, „Journal of Democracy” 1991, vol. 2, nr 3, s. 77–88.
10
A. Antoszewski, R. Herbut, Systemy polityczne współczesnego świata, Warszawa 2001;
A. Antoszewski, R. Herbut, Systemy polityczne współczesnej Europy, Gdańsk 2006; R. Bäcker, Reżimy
hybrydalne, [w:] Studia nad współczesnymi systemami politycznymi. Podmioty i procesy demokratyczne:
księga dedykowana profesorowi Andrzejowi Antoszewskiemu, [red.] J. Juchnowski, R. Wiszniowski, t. 1,
Toruń 2014, s. 37–46.
11
S. Levitsky, L.A. Way, The Rise of Competitive Authoritarianism, „Journal of Democracy”
2002, vol. 13, nr 2, s. 5–17; S. Levitsky, L.A. Way, Competetive Authoritarianism, Hybrid Regimes
after the Cold War, New York 2010; B. Меркель, A. Круассан, Формальные и неформальные
институты в дефектных демок-ратиях (II), „Полис” 2002, nr 2, s. 6–17; Г. Шипунов,
4
76
MARYANA PROKOP
Należy zaznaczyć, że fenomen reżimów hybrydalnych polega na tym, że proces ewolucji od jednego typu idealnego ku drugiemu ma charakter długotrwały
i może przybierać formę nieustanego poruszania się po osi continuum. W innych
przypadkach państwa z powodzeniem realizują przekształcenie reżimu politycznego w jeden z typów idealnych. Mimo, że zagadnienie reżimów hybrydalnych budzi
szerokie zainteresowanie wśród badaczy, nie znaleziono odpowiedniej definicji,
która pozwoliłaby dokonać kategoryzacji, czy dany reżim jest hybrydalny, dlaczego
w badaniach nad reżimami balansującymi między demokracją a autorytaryzmem
posługuję się własną definicją, która została stworzona na podstawie analizy postrzegania reżimów hybrydalnych przez wyżej wymienionych badaczy. Definiuję
je jako „państwa mające cechy istotnościowe zarówno demokracji jak i autorytaryzmu, to znaczy przez bilans demokratycznych standardów z narzędziami autorytarnymi (w taki sposób, że żaden z typów idealnych nie jest w tym wypadku
dominujący). Proces ewolucji między antynomicznymi punktami continuum jest
długotrwały (i nie doprowadza w konsekwencji do ewolucji w jeden z reżimów politycznych), a także żaden z aktorów uczestniczących w życiu politycznym (organy
władzy, naród, organizacje pozarządowe) nie dążą do zmiany systemu drogą rewolucyjnych zmian”12.
Pojęcie zasady alternacji władzy
We współczesnych naukach politycznych zasada alternacja władzy często jest
rozumiana jako synonim wymiany elity rządzącej lub nakaz oddania władzy przez
partię polityczną lub koalicję partii w konsekwencji porażki wyborczej13. Mimo powszechnego stosowania tego pojęcia, bardzo trudno jest odnaleźć definicję w sposób dokładny ujmującą specyfikę kategorii alternacji władzy. Tomasz Wieciech
przez alternację władzy rozumie „zmianę układu politycznego kontrolującego instytucje władzy w państwie, której konsekwencją jest zmiana w rządzeniu rozumiaТеоретико-методологічні засади аналізу гібридних політичних режимів: український
контекст, Наукові записки [Національного університету „Острозька академія”], Політичні
науки 2008; Г. Шипунов, Методологічні засади використання категорії „політичнийрежим”
в контексті дослідження посткомуністичних трансформацій, Вісник СевНТУ: зб.
наук. пр. Серія: Політологія, Севастополь 2011, Вип. 123/2011; Д. Фурман, Политическая
системаcовременной России и её жезненный цыкл, „Свободная мысль” 2003, nr 11; s. 2–10; Д.
Фурман, Дивергенция политических систем на постсоветском пространстве, „Свободная
мысль” 2004, nr 10, s. 14–24; Д. Фурман, Общее и особенное в политическом развитии России
и других стран СНГ, [w:] Пути российского посткоммунизма, [red.] М. Липман, А. Рябов,
Москва 2007, s. 234–273; Д. Фурман, Движение по спирали. Политическая система России в
ряду других систем, Москва 2010, J. Holzer, S. Balik, Postkomunistyczne reżimy niedemokratyczne.
Badania nad przemianami teorii politycznej w okresie po transformacji ustrojowej, Kraków 2009.
12
M. Prokop, dz. cyt., s. 41.
13
Zob. G. Ulicka, Demokracje zachodnie, Warszawa 1992, s. 107.
77
na jako realizacja odmiennego projektu politycznego”14. Bartłomiej Michalak alternację władzy definiuje jako zmianę władzy oraz wymianę rządzących. Zastąpienie
partii politycznej (lub koalicji partii) rządzącej partią opozycyjną. W systemach
demokratycznych alternacja władzy następuje za pomocą instytucji wyborów15.
Zasadę alternacji władzy przez pryzmat wyborów postrzegają Juan J. Linz
oraz Waldemar Wojtasik. Pierwszy określa wybory jako procedurę umożliwiającą
obywatelom kandydowanie na urząd, na skutek czego możliwe jest dokonywanie
alternacji, w sytuacji gdy sprawujący władzę przegra wybory i musi przekazać władzę zwycięzcy16. W tym wypadku wybory są postrzegane jako proces zarządzania
polityczną zmianą oraz traktowane jako arena rywalizacji politycznej, na której
obywatele poprzez głosowanie dokonują dystrybucji władzy. Jak zaznacza W. Wojtasik, za pomocą wyborów kształtuje się podział na tych, którzy władzę otrzymują
i na tych, którzy tworzą opozycję17. Zmiana elity rządzącej przejawia się w objęciu władzy przez ugrupowania opozycyjne, gdyż zasadę alternacji władzy łączy się
z funkcjonowaniem opozycji politycznej, ponieważ wszystkie ugrupowania mają
równe szanse ubiegania się o władzę. Zasada alternacji władzy oznacza, że państwo
powinno zagwarantować warunki dla uczestnictwa opozycji w wyborach oraz w razie poparcia przez społeczeństwo, przyjęcia władzy18.
Carl Henrik Knutsen i Tore Wig również dokonują analizy zasady alternacji
przez pryzmat wyborów podkreślając, że same wybory nie stanowią przesłanki do
uznania państwa za demokrację, gdyż ważnym czynnikiem jest przyjęcie wyników
wyborów przez społeczeństwo i to, czy dochodzi do ich kwestionowania19. Podejście to wydaje się być w dużej mierze słuszne, gdyż analizując alternacje nie należy
brać pod uwagę tylko tego, że doszło do wymiany władzy i w jaki sposób jej dokonano. Istotnym elementem tego procesu jest też to, jak społeczeństwo przyjęło
wymianę elity rządzącej i czy te zmiany zostały zaakceptowane.
W systemach demokratycznych zasadę alternacji władzy należy rozumieć
poprzez wymianę elit rządzących na skutek tylko i wyłącznie rywalizacyjnych
wyborów – jest to pewnego rodzaju nakaz oddania władzy w razie porażki partii bądź koalicji rządzącej. Warunkiem zagwarantowania alternacji władzy jest
uczestnictwo w wyborach co najmniej dwóch ugrupowań bądź koalicji, prezentują T. Wieciech, Hasło: alternacja władzy, [w:] Encyklopedia politologii. Instytucje i systemy polityczne, t. II, [red.] B. Dziemidok-Olszewska, W. Sokół, Warszawa 2012, s. 34.
15
Hasło: altenacja władzy, [w:] Leksykon prawa wyborczego i systemów wyborczych, [red.]
B. Michalak, A. Sokala, Warszawa 2010, s. 12.
16
J.J. Linz, Totalitarian and Authoritarian Regimes, Boulder 2000, s. 53.
17
W. Wojtasik, Funkcje wyborów w III Rzeczypospolitej. Teoria i praktyka, Katowice 2012, s. 17.
18
A. Przeworski, F. Limongi, J.A. Cheibub, M.E. Alvarez, Democracy and Development: Political Institutions and Well-Being in the World, 1950–1990, New York 2000, s. 348
19
C.H. Knutsen, T. Wig, The Democracy-Dictatorship measure: Alternation in power and biased
estimates of democracy’s effect on economic growth, http://www.sv.uio.no/esop/english/ research/news-and-events/events/Guest% 20lectures% 20and% 20seminars/ ESOP% 20Lunch/aclp_ turnover_chk_
tw.pdf, [dostęp: 11.03.2015], s. 2–10,
14
78
MARYANA PROKOP
cych odmienne programy polityczne20. Zdaniem T. Wieciecha, pojęcie „alternacja
władzy” należy stosować znacznie szerzej, również w ujęciu systemów niedemokratycznych. W tym ujęciu alternacja władzy określa sytuację, „w której następuje
zmiana układu politycznego kontrolującego instytucje władzy w państwie, a jej
konsekwencją jest zmiana w rządzeniu rozumiana jako realizacja odmiennego projektu politycznego”21.
Biorąc pod uwagę możliwości klasyfikacji alternacji władzy tu możemy wyróżnić kilka możliwości. Wspomniany wcześniej T. Wieciech podkreśla, że zasada
alternacji władzy może nastąpić zarówno w demokratycznych jak i niedemokratycznych systemach politycznych, tym samym rozróżnia alternację demokratyczną
i niedemokratyczną22. Karla Hoff, Shale Horowitz i Branco Milanovic, analizując
przykład krajów postkomunistycznych, wyróżniają dwa typy alternacji: alternacje
przywództwa (leadership alternation) i alternację ideologiczną (ideological alternation). Alternacja przywództwa charakteryzuje się wymianą przedstawicieli organów
władzy przez reprezentantów z tej samej opcji politycznej, gdy zmieniają się liderzy, lecz wywodzą się oni z tej samej elity bądź są z nią powiązani, np. kandydatura
Władimira Putina była popierana przez Borysa Jelcyna, z kolei Dmitrij Miedwiediew otrzymał poparcie W. Putina23. Alternacja ideologiczna przewiduje zamianę
elity rządzącej przedstawicielami reprezentującymi odmienną ideologię24. Na poziomie współczesnych państw możemy interpretować tę koncepcję jako alternację
programów prezentowanych przez władzę, czyli powinna dokonywać się zmiana
realizacji polityki.
Zupełnie inną klasyfikację, opierając się na kryterium stopnia zagwarantowania alternacji, zaproponował Peter Mair, który wyróżnił trzy wzory dokonywania
się alternacji władzy: całkowita (wholesale), gdy elitę rządzących zastępuje nowa
siła polityczna (np. Wielka Brytania); częściowa (partial), kiedy przynajmniej jedna partia na skutek wyborów pozostaje w rządzie (np. Niemy, Holandia) oraz niealternacyjna (non-alternation) w sytuacji, gdy partii rządzącej przez długi czas udaje
20
Leksykon prawa wyborczego…, s. 12–13 A; T. Little, J.A. Tucker, T. LaGatta, Election, Protest,
and Alternation of Power, http://www.vanderbilt.edu/csdi/Little_Talk.pdf [dostęp: 11.03.2015].
21
T. Wieciech, Zasad alternacji władzy w demokratycznym systemie politycznym, [w:] Adaptacja-reforma-stabilizacja: Przestrzeń publiczna we współczesnych systemach politycznych, [red.] T. Koziełło,
P. Maj, W. Paruch, Rzeszów 2010, s. 312; M. Prokop. I. Galewska, The adendment of the ukrainian
electoral law and the principle of alternation in power (parliamentary election 2012), „Athenaeum. Polskie Studia Politologiczne” 2013, nr 40, s. 24.
22
T. Wieciech, Zasada alternacji władzy..., s. 312.
23
Szerzej na temat przywództwa zob.: P. Żukiewicz, Przywództwo prezydenckie w państwach
Europy Środkowej i Wschodniej po 1989 roku. Analiza porównawcza, Toruń 2013; tenże, Przywództwo
labilne. Mechanizm powrotu do władzy w świetle teorii przywództwa politycznego, Wrocław – Poznań
2012; tenże, Przywództwo polityczne. Teoria i praktyka, Warszawa 2011.
24
K. Hoff, S. Horowitz, B. Milanovic, Political Alternation, Regardless of Ideology, Diminishes
Influence Buying: Lessons from Transitions in Former Communist States, „Carnegie Endowment for
International Peace Policy Outlook” January 2005, s. 2.
79
się utrzymywać monopol władzy (Japonia 1955–1993, Indie 1952–1977, Szwecja
1936–1976, Francja 1958–1981)25. Podejście P. Maira, wobec rozróżnienia alternacji władzy, wydaje się być w dużej mierze uzasadnione, ponieważ, z jednej strony,
wprowadza rozgraniczenie pomiędzy dokonywaniem całkowitej oraz częściowej
wymiany władzy, z drugiej strony – wywołuje pewne zastrzeżenia wobec trzeciego
niealternacyjnego wzoru, ponieważ P. Mair nie sprecyzował, w jaki sposób należy
rozumieć niedokonywanie się władzy przez dłuższy okres i czy np. to, że partia wygrywa po raz kolejny wybory, należy traktować jako monopol, czy jako konsolidację
systemu partyjnego. Konieczne zatem jest wprowadzenie linii zasadniczego podziału pomiędzy całkowitą wymianą elit; ponowną wygraną partii rządzącej, mającej
duże zaufanie społeczeństwa, oraz długotrwałym zwyciężaniem partii rządzącej.
W tej sytuacji zarysowuje się gradacja zagwarantowania zasady alternacji władzy
– w pierwszym wypadku mamy jej całkowitą realizację, w drugim, kolejna wygrana
partii rządzącej w wyborach stwarza warunki do konsolidacji systemu partyjnego
i krystalizacji pozycji partii rządzącej w państwie, natomiast następne wygrane partii rządzącej mogą stwarzać ryzyko ukształtowania się monopolu partii rządzącej26.
Do powyższej koncepcji zróżnicowania wzorów dokonywania się alternacji
władzy nawiązuje typologia Kristera Lundella, który uznaje dwie możliwości operacjonalizacji kategorii alternacji, nazywając je alternacją kategoryczną (categorical)
i alternacją ciągłą (continuous). Kategoryczna alternacja następuje wówczas, gdy
w różnych typach demokracji są widoczne przejawy alternacji. Alternację możemy
uznać za proces ciągły, gdy w wyniku wyborów dochodzi do ciągłej zmiany elit władzy27. Podejście K. Lundella przedstawia podział na alternację pełną z zachowaniem tradycji wymiany elity rządzącej, a częściową wymianą elit, która sprowadza
się tylko do fragmentarycznego zastosowaniu zasady alternacji władzy w państwie.
Należy zaznaczyć, że K. Lundell nie precyzuje, w jaki sposób rozumie widoczne
przejawy alternacji, czy nieznaczna wymiana elity rządzącej może być w tym wypadku uznawana za alternację władzy. Jednakże podejście to pozwala przyjrzeć się
procesowi dokonywania się alternacji w państwie w kontekście długotrwałym, gdzie
zasada alternacji władzy w państwie została skonsolidowana i z powodzeniem stosowana w każdych wyborach, albo też jest przejawem sporadycznym, a partia rządząca ma monopol władzy.
Na potrzeby pracy stworzyłam własną klasyfikację alternacji na podstawie
klasyfikacji P. Maira (pełna, częściowa i brak alternacji) oraz K. Lundella (kategoryczna i ciągła), dokonując podziału na alternację skonsolidowaną, nieskonsolidowaną oraz brak alternacji. Przez alternację skonsolidowaną należy rozumieć
całkowitą wymianę elity rządzącej w sytuacji prawno-ustrojowego uregulowania
P. Mair, Party System Change: Approaches and Interpretations, Oxford 1997, rozdz. 8, s. XI.
Zob:. M. Prokop, I. Galewska, dz. cyt., s. 19–30.
27
K. Lundell, Accountability and Patterns of Alternation in Pluralitarian, Majoritarian and Consensus Democracies, „Government and Opposition” 2011, vol. 46, nr 2, s. 154–155.
25
26
80
MARYANA PROKOP
procesu wyborczego oraz jego cyklicznego charakteru, a także ukształtowanej tradycji wymiany elity rządzącej w państwie. W alternacji nieskonsolidowanej któryś z wymienionych wyżej wymogów występuje w formie niepełnej, dochodzi do
częściowej wymiany władzy lub ustawodawstwo nie wpływa na zagwarantowanie
procesu alternacji oraz w państwie nie skrystalizowała się tradycja wymiany elity
rządzącej, lub może dochodzić do zmian personalnych, co nie wiąże się ze zmianą
polityki rządzących. Za brak alternacji możemy uznać notoryczną wygraną partii
rządzącej, co powoduje utrwalenie jej monopolu władzy.
Brak alternacji, jak zaznacza R. Bäcker, może świadczyć o autorytarnym systemie politycznym z tendencjami do kreowania monizmu w strukturach państwowych. R. Bäcker, dokonując analizy reżimów autorytarnych, zaznacza że system
ten znajduje się na continuum między totalitaryzmem a demokracją28. Im mniej
możliwa jest alternacja, czyli ograniczają się możliwości funkcjonowania opozycji,
która w konsekwencji może przekształcić się w quasi-opozycję, tym w większym
stopniu mamy do czynienie z autorytaryzmem, a w mniejszym z demokracją. Zakładając słuszność owego podejścia na zasadzie analogii można stwierdzić, że im
bardziej możliwa jest alternacja, czyli więcej warunków jej realizacji zagwarantowano, tym w większym stopniu możemy mówić o demokracji.
Konieczna zatem była analiza warunków niezbędnych do zagwarantowania alternacji, co umożliwi stwierdzenie, w jakim stopniu w danym państwie alternacja
władzy jest zapewniona. Podstawowym warunkiem dla zagwarantowania alternacji
władzy jest sposób jej dokonywania się. Alternacja władzy (w wymiarze demokratycznym) jest możliwa tylko i wyłącznie na skutek wolnych wyborów. Kryteriami
wolności wyborów są, jak zaznacza Waldemar Żebrowski, przede wszystkim ich
powszechność, równość i tajność, a wyborca korzysta z prawa uczestnictwa w nich
bez żadnego przymusu i ograniczenia29. Podobnie Adam Jamróz podkreśla, że użycie terminu wolne, stosuje się do wszystkich aspektów wyborów, poprzez powszechność, równość, swobodę wyborów, wolność głosowania – agitacji, tajność głosowania30. Następny warunek procesu alternacji uzupełnia poprzedni, gdyż określa,
że konieczne jest także zagwarantowanie rywalizacyjności wyborów: partia władzy
oraz ugrupowania opozycyjne powinny mieć zapewnione równe szanse zabiegania (rywalizowania) o głosy wyborców. W związku z tym podmioty uczestniczące
w wyborach powinni reprezentować odmienne programy polityczne, a wyborcy powinni mieć szansę zapoznać się z nimi. Jak podkreśla W. Wojtasik, systemowy brak
możliwości poddania pod osąd wyborców programów wyborczych poszczególnych
partii uniemożliwia w demokratyczny sposób kreację i legitymizację władzy oraz
sprawowanie przez suwerena funkcji elekcyjnej weryfikacji wobec wybranych przed Zob.: R. Bäcker, Nietradycyjna teoria polityki, Toruń 2011, s. 74, 77.
Zob.: W. Żebrowski, Współczesne systemy polityczne. Zarys teorii i praktyki w wybranych państwach świata, Olsztyn 2005, s. 28.
30
A. Jamróz, Demokracje współczesne – wprowadzenie, Białystok 1993, s. 33.
28
29
81
stawicieli, na skutek której jest możliwa alternacja władzy31. Z wyborami wiąże się
kolejny warunek alternacji: nie wystarczy samo ich przeprowadzenie, lecz wyniki
wyborów powinny być przyjęte przez społeczeństwo i nie zostać zakwestionowane.
Niewątpliwie istotnym warunkiem procesu alternacji władzy jest funkcjonowanie opozycji, jako alternatywy względem elity rządzącej, która otrzymuje równe
szanse uczestnictwa i zwycięstwa w wyborach. Według Liany Hurskiej-Kowalczyk,
opozycja polityczna powinna mieć swoistą „zdolność opozycyjną” (opposability),
czyli potencjał polityczny, pozwalający na partycypację w rządach32. W związku
z tym, ustawodawstwo regulujące proces wyborczy w państwie powinno zapewnić
wszystkim podmiotom biorącym udział w wyborach (w tym opozycji) równe zasady uczestnictwa w nich i prowadzenia kampanii wyborczej. Dotyczy to m.in. procesu zgłaszania kandydatów, rejestracji, prowadzenia kampanii wyborczej, dostępu
do mediów państwowych, obserwacji podczas procesu wyborczego i podliczania
głosów.
Z powyższych założeń wynika, że kategoria alternacji władzy umożliwia znacznie szersze ujęcie w badaniach nad reżimami demokratycznymi i niedemokratycznymi, aniżeli kategoria wyborów. Możemy zastanawiać się nad tym, czy przeprowadzenie regularnych wyborów i na ich podstawie wyłonienie władz świadczy o tym,
że naród jest suwerenem, a zatem mamy do czynienie z reżimem demokratycznym.
Czy nie należałoby zastanowić się nad tym, w jaki sposób odbywa się wymiana elity
rządzącej i czy możemy to zjawisko rozpatrywać w kategoriach alternacji władzy.
W związku z tym, jakie warunki dla alternacji władzy zostały zagwarantowane?
Alternacja władzy obejmuje nie tylko sam proces wyłaniania władz i tego, czy odbywał się on na zasadach demokratycznych, ale także to, czy były zagwarantowane
warunki objęcia władzy przez opozycję. Rozważania na temat kategorii teoretycznej zasady alternacji władzy pozwalają mi zaproponować własną definicję: „Alternacja władzy jest to wymiana elity rządzącej partią opozycyjną, dokonująca się na
skutek wolnych, rywalizacyjnych wyborów, w których uczestniczą co najmniej dwie
partie (koalicje) polityczne prezentujące odmienne programy wyborcze. Ustawodawstwo w państwie zapewnia wszystkim podmiotom uczestniczącym w wyborach
jednakowe szanse na zdobycie władzy, a partia rządząca w razie przegranej przyjmuje nakaz oddania władzy zwycięzcy wyborów”.
31
W. Wojtasik, dz. cyt., s. 282.
L. Hurska-Kowalczyk, Opozycja polityczna na Ukrainie (1991–2006), Toruń 2011, s. 45.
32
82
MARYANA PROKOP
Aplikacyjność kategorii alternacji władzy w badaniach nad
reżimami hybrydalnymi
W demokracjach niepełnych, znajdujących się na przestrzeni continuum między demokracją a autorytaryzmem (m.in. semi-democracy, formal democracy, electoral democracy, pseudo-democracy, weak democracy, delegative democracy etc.)33,
zdaniem Thomasa Carothersa, który dokonuje analizy wymiany władzy na przykładzie systemu nieodpowiedniego pluralizmu (feckless pluralism)34, zasada alternacji
władzy może zostać zagwarantowana, aczkolwiek wymiana elit nie zawsze odbywa
się za pomocą rywalizacyjnych wyborów. W systemie dominującej władzy (znajdującym się bliżej typu idealnego reżimu niedemokratycznego) zagwarantowanie zasady alternacji władzy zostało zachwiane, gdyż w większym stopniu charakteryzuje
się przekazaniem władzy, aniżeli jej wymianą35.
Biorąc pod uwagę, że dokonująca się alternacja władzy jest głównym wyznacznikiem reżimu demokratycznego, należy zaznaczyć, że w przypadku państw znajdujących się w strefie continuum to kryterium stwarza pewne utrudnienia. Badając
wymianę władzy w państwie, można dojść do wniosku, że istnieje zależność między zagwarantowaniem alternacji władzy a tym, czy reżim polityczny jest demokratyczny czy autorytarny. W sytuacji, gdy reżim polityczny ma cechy zarówno
demokracji jak i autorytaryzmu, zależność pomiędzy kategorią alternacji a typem
reżimu politycznego zostaje zachwiana oraz powstaje pytanie, jak w tym wypadku
wygląda realizacja zasady alternacji władzy. Jak zaznacza Daniela Donno, w sytuacji tranzycji w kierunku demokracji grupy państw zaliczanych do grupy autorytaryzmu wyborczego (elektoral authoritarianizm), państwo zaczyna nabywać nawyki systemu demokratycznego, przede wszystkim wybory stają się rywalizacyjne
i umożliwiają równe szanse uczestnictwa w nich wszystkim podmiotom procesu
wyborczego. Aczkolwiek wykorzystanie narzędzi niedemokratycznych nie są wykluczone36. Bez wątpienia nie jest to typ idealny alternacji charakterystyczny dla
reżimu demokratycznego, ani typ idealny nie-alternacji (alternacji niedemokratycznej) dla reżimu autorytarnego. Zakładając, że zasada alternacji władzy w państwach znajdujących się na osi continuum będzie zagwarantowana, lecz nie na tyle,
33
Jak już zostało to zaznaczone wcześniej, różnorodność podtypów i kategorii dla demokracji
niepełnej jest bardzo duża, jednakże na potrzeby pracy wszystkie te pojęcia są traktowane jako kategorie pokrewne dla określenia państw znajdujących się w przestrzeni continuum między demokracją
a autorytaryzmem.
34
Nieodpowiedni pluralizm, według T. Carothersa, charakteryzuje zagwarantowanie znacznej
wolności politycznej, cykliczne wybory, wymiana elity rządzącej pomiędzy różnymi grupami uczestniczącymi w życiu politycznym, natomiast uczestnictwo społeczeństwa w życiu politycznym rozciąga
się niewiele poza głosowanie.
35
T. Carothers, The End of the Transition Paradigm, „Journal of Democracy” 2002, vol. 13,
nr 1, s. 5–14.
36
D. Donno, Elections and Democratization in Authoritarian Regimes, „American Journal of
Political Science” January 2013, s. 704–705.
83
żeby uznać je za demokracje skonsolidowane, z drugiej strony zachwiana, lecz nie
na tyle, by zaliczyć państwa do reżimów autorytarnych.
Rysunek 1. Continuum alternacji władzy.
Źródło: opracowanie własne
Wychodząc z założeń definicji dla kategorii alternacji przyjętej w nieniejszym badaniu, należy zwrócić uwagę na warunki zagwarantowane dla jej realizacji.
W przypadku zasady alternacji władzy należało dokonać rozgraniczenia realizacji
zasady alternacji władzy ustawodawczej (parlamentu) oraz wykonawczej (głowy
państwa).
Z1 – zapewnienie warunków dla alternacji władzy ustawodawczej
Z2– zapewnienie warunków dla alternacji władzy wykonawczej
Badanie Z1 i Z2 wymaga analizy ustawodawstwa zapewniającego partiom i kandydatom uczestniczenie w procesie wyborczym (ordynacje wyborcze). Jednakże
w przypadku podjęcia analizy zapisów prawnych możliwe będzie tylko sprawdzenie
tego, czy dane warunki są zapewnione na poziomie prawnym, ale nie umożliwi to
sprawdzenia realnego wymiaru zagwarantowania warunków dla realizacji zasady
alternacji władzy. W analizie zapisów prawa należy uwzględnić zapisy regulujące:
a) proces zgłaszania kandydatów,
b) proces prowadzenia kampanii wyborczej.
Wzór dla obliczenia wskaźnika alternacji władzy (aspekt prawny):
W aw( ap ) = Z1a + Z1b + Z 2 a + Z 2b
gdzie:
Z1 – wybory parlamentarne,
Z2 – wybory prezydenckie,
a – warunki zgłaszania kandydatów,
b – warunki prowadzenia kampanii wyborczej.
Kolejnym istotnym etapem będzie ustalenie metody obliczeniowej dla wszystkich badanych w pracy zmiennych. Równie ważną kwestią jest implementacja zapisów prawa, gdyż nawet przy pełnym zapewnieniu owych możliwości w ordynacjach
84
MARYANA PROKOP
wyborczych państw, które będą poddane badaniu, nie możemy przekładać danego
wyniku na wymiar rzeczywistej realizacji zasady alternacji władzy, dlatego konieczne było skorygowanie wyżej wymienionych wskaźników za pomocą korelacji zmiennych (correlation variable)37. Określono to jako wskaźnik alternacji władzy (korelat)
– Wak(k). Wyznaczenie wskaźnika alternacji władzy należy dokonać poprzez analizę
mechanizmów wpływających na wymiar rzeczywistej realizacji zasady alternacji
władzy.
Weryfikacji zmiennej Z1 (w jaki sposób przekładają się zapisy dotyczące zagwarantowania warunków alternacji władzy ustawodawczej na rzeczywisty wymiar
alternacji) należy dokonać poprzez weryfikację X1 (rywalizacyjność wyborów parlamentarnych38) i X2 (czy proces wyborczy odbywał się zgodnie zasadami państwa
demokratycznego, tj. czy zanotowano naruszenia wyborcze). Również w tym wypadku niezbędne jest zastosowanie skali rozliczeniowej. W analogiczny sposób wyglądała operacjonalizacja zmiennej Z2.
Wskaźnik alternacji władzy (korelat) będzie obliczany poprzez obliczenie średniej:
W aw( k ) = ( X 1 + X 2 + X 3 + X 4 ) / n
gdzie:
X – wynik otrzymany na postawie operacjonalizacji zagadnień
n – liczba zmiennych
aw
Ostateczny wynik wskaźnika alternacji władzy W oblicza się w następujący
sposób:
=
W aw W aw( ap ) × W aw( k )
Ostatnim etapem badania jest ustalenie skali dla wskaźnika: w wypadku pełnej realizacji dwóch wymiarów alternacji władzy możemy mówić o tym, że zasada
alternacji władzy w badanym państwie jest realizowana na poziomie reżimu demokratycznego. W sytuacji, gdy warunki dla alternacji władzy nie zostały zapewnione,
możemy mówić o braku alternacji lub jej znacznym ograniczeniu, a zarazem o przejawach autorytaryzmu. W sytuacji, gdy ustawodawstwo, z jednej strony, w pewnym
stopniu zapewnia partiom i kandydatom uczestnictwo w procesie zdobycia władzy,
z drugiej są stosowane ograniczenia lub przywilejów dla poszczególnych podmio37
D. della Porta, M. Kreating, Approaches and methologiesin the social sciences. A Pluralist
Perspective, Cambridge 2008, s. 253 – 254; R. Breen, A. Holm, K.B. Karlson, Correlations and Nonlinear Probability Models, „Sociological Methods & Research” 2014, http://smr.sagepub.com/content/43/4/571 [dostęp: 15.01.2015].
38
Jak już było zaznaczone, postrzeganie rywalizacyjności wyborów przyjęto za Andrzejem Antoszewskim przez pryzmat zróżnicowanych ugrupowań oraz jednostek ubiegających się
o władzę w celu otrzymania możliwości wcielania w życie reprezentowanych przez nich założeń
programowych. Zob.: A. Antoszewski, Wzorce rywalizacji politycznej we współczesnych demokracjach
europejskich, Wrocław 2004, s. 9.
85
tów, możemy mówić, że dana zasada jest realizowana w nieznacznym stopniu, właściwym dla reżimów hybrydalnych.
W związku z powyższym zastosowanie kategorii alternacji władzy w badaniach
nad reżimami hybrydalnymi będzie obejmowało trzy możliwości: sprawdzi się, że
zasada alternacji władzy jest realizowana na poziomie demokracji – w pełni zagwarantowane warunki dla realizacji zasady alternacji władzy; autorytaryzmu – niezagwarantowane bądź w nieznacznym stopniu warunki dla realizacji zasada alternacji
władzy lub reżimów hybrydalnych – warunki dla realizacji zasada alternacji władzy
zagwarantowana w stopniu częściowym, poprzez kombinację ich zagwarantowania
z występowaniem częściowych naruszeń i ograniczeń.
Podsumowanie
Badanie reżimów hybrydalnych wymaga stworzenia nowych narzędzi i sprawdzenia ich empirycznie. Zastosowana w artykule konstrukcja narzędzia badawczego dla badań wskaźnika alternacji władzy, umożliwiło przedstawienie sposóbu
badania realizacji zasady alternacji w państwie. Zastosowanie danego narzędzia
na konkretnym przykładzie umożliwi nie tylko zbadanie, czy jest ona realizowana
w państwie, ale czy oznacza, że dany reżim jest demokratyczny, autorytarny czy
hybrydalny. Jednakże w celu rozstrzygnięcia, czy dany reżim jest hybrydalny konieczne jest podjęcie badań nad katalogiem cech istotnościowych dla demokracji
i autorytaryzmu, ponieważ zasada alternacji władzy jest tylko jedną z nich.
Odnosząc się do postawionego w pracy problemu badawczego należy stwierdzić, że aplikacyjność kategorii alternacji władzy w badaniach nad reżimami hybrydalnymi jest w pełni potwierdzona, ponieważ umożliwia przeprowadzenia badań
nad procesem wyborczym nie tylko w kontekście samej procedury, ale i zapewnienia warunków dla zdobycia władzy przez opozycję.
Literatura:
Antoszewski A., Wzorce rywalizacji politycznej we współczesnych demokracjach europejskich, Wrocław 2004.
Antoszewski A., Herbut R., Systemy polityczne współczesnego świata, Warszawa 2001.
Antoszewski A., Herbut R., Systemy polityczne współczesnej Europy, Gdańsk 2006.
Bäcker R., Nietradycyjna teoria polityki, Toruń 2011
Bäcker R., Reżimy hybrydalne, [w:] Studia nad współczesnymi systemami politycznymi. Podmioty
i procesy demokratyczne: księga dedykowana profesorowi Andrzejowi Antoszewskiemu, [red.]
J. Juchnowski, R. Wiszniowski, t. I, Toruń 2014.
Breen R., Holm A., Karlson K.B., Correlations and Nonlinear Probability Models, „Sociological
Methods & Research” 2014, http://smr.sagepub.com/content/43/4/571 [dostęp: 15.01.2015].
Bryc A., Rosja w XXI wieku: gracz światowy czy koniec gry?, Warszawa 2009.
Carothers T., The End of the Transition Paradigm, „Journal of democracy” 2002, vol. 13, nr 1.
86
MARYANA PROKOP
Della Porta D., Kreating M., Approaches and methodologism the social sciences. A Pluralist Perspective, Cambridge 2008.
Diamond L, Is the Third Wave Over?, „Journal of Democracy” 1996, vol. 7, nr 3.
Diamond L., Development Democracy: Toward Consolidation, Baltimor 1999.
Diamond L., Election without Democracy: Thinking about Hybrid Regimes, „Journal of Democracy” 2002, vol. 13, nr 2.
Donno D., Elections and Democratization in Authoritarian Regimes, „American Journal of Political Science” January 2013.
Encyklopedia politologii. Instytucje i systemy polityczne, t. II, [red.] B. Dziemidok-Olszewska,
W. Sokół, Warszawa 2012.
Hankiss E., The Second Society is There an Alternative Social Model. Emerging in Contemporary
Hungary?, Social Research 1988, 55:1/2, s. 26–35.
Hoff K., Horowitz S., Milanovic B., Political Alternation, Regardless of Ideology, Diminishes Influence Buying: Lessons from Transitions in Former Communist States, „Carnegie Endowment for
International Peace Policy Outlook” January 2005.
Holzer J., Balik S., Postkomunistyczne reżimy niedemokratyczne. Badania nad przemianami teorii
politycznej w okresie po transformacji ustrojowej, Kraków 2009.
Hurska-Kowalczyk L., Opozycja polityczna na Ukrainie (1991 – 2006), Toruń 2011.
Jamróz A., Demokracje współczesne – wprowadzenie, Białystok 1993.
Knutsen C.H., Wig T., The Democracy – Dictatorship measure: Alternation in power and biased estimates of democracy’s effect on economic growth, http://www.sv.uio.no/esop/english/ research/
news-and-events/events/Guest% 20lectures% 20and% 20seminars/ ESOP% 20Lunch/aclp_
turnover_chk_tw.pdf [dostęp: 11.03.2015].
Kondratowicz A., Demokracja a jakość rządzenia, [w:], Jakość rządzenia w Polsce. Jak ją badać,
monitorować i poprawiać?, [red.] J. Wilkin, Warszawa 2013.
Leksykon prawa wyborczego i systemów wyborczych, [red.] B. Michalak, A. Sokala, Warszawa
2010.
Levitsky S., Way L.A., Competetive Authoritarianism, Hybrid Regimes after the Cold War, New
York 2010;
Levitsky S., Way L.A., The Rise of Competitive Authoritarianism, „Journal of Democracy” 2002,
vol. 13, nr 2.
Linz J.J., Totalitarian and Authoritarian Regimes, Boulder 2000.
Lundell K., Accountability and Patterns of Alternation in Pluralitarian, Majoritarian and Consensus
Democracies, „Government and Opposition” 2011, vol. 46, nr 2.
MairP., Party System Change: Approaches and Interpretations, Oxford 1997.
O’Donnell G., Delegative Democracy, „Journal of Democracy” 1996, vol. 5(1).
O’Donnell G., Schmitter P.C., Transitions from Authoritarian Rule: Tentative Conclusions aboutUncertain Democracies, Baltimore 1986.
Prokop M., Demokratyczno-autorytarna hybryda: redefinicja kategorii teoretycznej, „Historia i Polityka” 2015, nr 13(20).
Prokop M., Galewska T., The adendment of the ukrainian electoral law and the principle of alternation in power (parliamentary election 2012), „Athenaeum. Polskie Studia Politologiczne”
2013, nr 40.
Przeworski A., Limongi F., Cheibub J.A., Alvarez M.E., Democracy and Development: Political
Institutions and Well-Being in the World, 1950–1990, New York 2000.
Schmitter P.C., Karl T.L., What Democracy is… and is Not, „Journal of Democracy” 1991, vol. 2,
nr 3.
Skrzypek A., Putinada. Rosja – kraj kierowanej demokracji, Warszawa 2014.
Ulicka G., Demokracje zachodnie, Warszawa 1992.
Weber M., Obiektywność poznania w naukach społecznych, [w:] Problemy socjologii wiedzy, [wyb.
i oprac.] A. Chmielecki, Warszawa 1985.
Weber M., Szkice z socjologii religii, Warszawa 1995.
87
Wieciech T., Zasad alternacji władzy w demokratycznym systemie politycznym, [w:] Adaptacja-reforma-stabilizacja: Przestrzeń publiczna we współczesnych systemach politycznych, [red.] T. Koziełło, P. Maj, W. Paruch, Rzeszów 2010.
Wojtasik W., Funkcje wyborów w III Rzeczypospolitej. Teoria i praktyka, Katowice 2012.
Żebrowski W., Współczesne systemy polityczne. Zarys teorii i praktyki w wybranych państwach
świata, Olsztyn 2005.
Żukiewicz P., Przywództwo labilne. Mechanizm powrotu do władzy w świetle teorii przywództwa
politycznego, Wrocław – Poznań 2012.
Żukiewicz P., Przywództwo polityczne. Teoria i praktyka, Warszawa 2011.
Żukiewicz P., Przywództwo prezydenckie w państwach Europy Środkowej i Wschodniej po 1989
roku. Analiza porównawcza, Toruń 2013.
Меркель B., Круассан A., Формальные и неформальные институты в дефектных демократиях (II), „Полис” 2002, nr 2.
Фурман Д., Движение по спирали. Политическая система России в ряду других систем,
Москва 2010.
Фурман Д., Дивергенция политических систем на постсоветском пространстве,
„Свободная мысль” 2004, nr 10.
Фурман Д., Общее и особенное в политическом развитии России и других стран СНГ,
[w:] Пути российского посткоммунизма, [red.] М. Липман, А. Рябов, Москва 2007.
Фурман Д., Политическая системаcовременной России и её жезненный цыкл, „Свободная
мысль” 2003, nr 11.
Шипунов Г., Методологічні засади використання категорії „політичнийрежим” в
контексті дослідження посткомуністичних трансформацій, Вісник СевНТУ: зб.
наук. пр. Серія: Політологія, Севастополь 2011, Вип. 123/2011.
Шипунов Г., Теоретико-методологічні засади аналізу гібридних політичних режимів:
український контекст, Наукові записки [Національного університету „Острозька
академія”],Політичні науки 2008.
მარიანა პროკოპი, ჰიბრიდული პოლიტიკური რეჟიმი დემოკრატიასა და
ავტორიტარიზმს შორის. ძირითადი კონცეპტუალური პრობლემები, “Academic
Digest of Grigol Robakidze University. Series of Humanities and Social Sciences” nr 1, Tbilisi, 2015.
THE APPLICACABILITY OF THE CATEGORY
„ALTERNATION IN POWER” IN STUDIES
ON HYBRID REGIMES
Summary: This paper attempts to analyze the theoretical and methodological bases of studies
on „hybrid regimes”, forms of government lingering on the verge of democracy and authoritarianism. The author tackles the issue, in how far the category „alternation in power” may be applicable and useful in the study of hybrid regimes. Having successfully dealt with the scientific
problem as presented in the introduction, the author concludes that the applicability of the category „alternation in power” in studies on hybrid regimes has fully been demonstrated.
Key words: hybrid regimes, democracy, authoritarianism, alternation in power.
Igor Palúš
Uniwersytet Pawła Józefa Szafarika w Koszycach
STOSUNEK DEMOKRACJI DO PROFESJONALIZMU
JAKO PROBLEM SAMORZĄDU GMINNEGO
W REPUBLICE SŁOWACKIEJ
Streszczenie: Niniejszy artykuł jest próbą analizy relacji pomiędzy demokracją i profesjonalizmem na gruncie samorządu terytorialnego, ze szczególnym uwzględnieniem zadań i roli gminy.
Ponadto artykuł zwraca uwagę na relacje pomiędzy starostą a radą gminy. Wskazuje na kwestie
związane z przesłanką odpowiedniego poziomu wykształcenia oraz profesjonalizmu, jako warunku wykonywania funkcji starosty. W dalszej części przedstawiona jest perspektywa zmian
obecnie obowiązującego porządku prawnego w obszarze samorządu terytorialnego na Słowacji
w zakresie objętym zaprezentowaną pracą
Słowa kluczowe: profesjonalizm, samorządy gminne, Republika Słowacka.
Pozycja samorządu terytorialnego i jej konstytucyjna regulacja w Republice Słowackiej odpowiada powszechnym standardom europejskim, przede wszystkim Europejskiej Karcie Samorządu Lokalnego z 1985 roku, jest również porównywalna
z kształtem tej instytucji w konstytucjach innych państw Unii Europejskiej, jednak nie
da się nie zauważyć, że w państwach Grupy Wyszehradzkiej konstytucyjna koncepcja samorządu terytorialnego została sformułowana w sposób bardziej precyzyjny niż
Konstytucja Republiki Słowackiej (dalej: Konstytucja Słowacji)1.
Różnica jest jeszcze wyraźniejsza, jeżeli na samorząd, względnie jego elementy
składowe (w omawianym przypadku stosunek demokracji do profesjonalizmu w samorządzie gminnym) spojrzymy w szerszym kontekście jako na część konstytucji
rozumianej sensu largo, tj. jeżeli oprócz materii dotyczącej samorządu terytorialnego uregulowanej bezpośrednio w samej konstytucji zwrócimy także uwagę na
ustawy, które wprowadzają unormowania konstytucyjne w życie (z perspektywy
niniejszego artykułu będzie to przede wszystkim ustawa nr 369/1990 Zb. o ustroju
gmin z późniejszymi zmianami, dalej: ustawa gminna).
Dla przykładu, Konstytucja Republiki Czeskiej w art. 8 gwarantuje samorządność
jednostek samorządowych, zaś zmiana art. 8 jest niedopuszczalna, ponieważ samorząd jest
podstawą demokratycznego państwa prawa. Konstytucja Węgier uważa prawo do samorządu za
przyrodzone prawo człowieka (§ 42), zaś Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej oparta jest na
zasadzie decentralizacji władzy publicznej (art. 15) oraz uczestnictwie samorządu terytorialnego
w sprawowaniu władzy publicznej (art. 16).
1
90
IGOR PALÚŠ
Mówimy tu o oglądzie bardziej kompleksowym oraz bardziej obiektywnym
z punktu widzenia współczesnego konstytucjonalizmu. Skuteczność każdego uregulowania konstytucyjnego potwierdza praktyka, w ramach której realizuje się założenia konstytucyjne za pomocą ustawodawstwa. Warstwę ustawową w tym znaczeniu musimy wartościować przede wszystkim z punktu widzenia zawartości: czy
zawartość ta wypełnia założenia i zamiary konstytucji zarówno ze strony formalnej
jak i materialnej, zarówno z punktu widzenia stabilności prawa oraz celu, któremu
ma służyć, jak również z punktu efektywności, na którą składają się interesy i potrzeby gmin oraz ich obywateli2.
Istnieje kilka powodów, dla których podjęte zostały badania nad stosunkiem
demokracji i profesjonalizmu na poziomie samorządu gminnego. Pierwszym jest
aktualność problematyki na poziomie samorządu gminnego, nie zaś na poziomie
wyższych jednostek terytorialnych3. Drugim z powodów jest istotność tej relacji,
zależąca w znacznej mierze od stopnia zorganizowania i form realizacji władztwa
publicznego w uwarunkowaniach lokalnych.
Istnieją poglądy, według których kształt samorządu gminnego i jego demokratyczne funkcjonowanie ma z punktu widzenia państwa większe znaczenie niż
funkcjonowanie władzy publicznej na wyższych poziomach4. Trzecim z powodów
jest specyficzna pozycja gminy w systemie stosunków społecznych i prawnych.
Gmina jako korporacja samorządowa ma bowiem, w przeciwieństwie do innych osób prawnych, nie wyłączając z tego wyższych jednostek terytorialnych,
swoją historyczną genezę i najtrwalszy charakter. Dla przykładu, nie jest możliwe
rozwiązanie gminy na podstawie decyzji jej obywateli. Jak wskazał A. Merkl, gmina
ma, w przeciwieństwie do innych osób prawnych zakres kompetencji określony ex
officio oraz obowiązek wykonywania tychże kompetencji5.
Ostatnim powodem jest struktura samorządu gminnego na Słowacji. W chwili
obecnej na Słowacji istnieje 2891 gmin, spośród których 1150 ma mniej niż 500
obywateli, zaś około 400 ma mniej niż 200 obywateli.
Właśnie w tych najmniejszych gminach istnieje poważny problem pomiędzy
funkcjonowaniem zasad demokracji a profesjonalizmem. Warto jest także wskazać,
że liczba najmniejszych gmin, w związku z tendencjami demograficznymi (migracjami obywateli, niżem demograficznym) stale rośnie, przede wszystkim w środkowej i wschodniej Słowacji.
2
I. Palúš, Územná samospráva ako princíp slovenského konštitucionalizmu (ústavná schéma
a prax), [w:] Verejná správa a regionálny rozvoj, roč. VII., č. 2, Bratislava, 2011, s. 7 – 17.
3
Słowacki ustrój samorządu terytorialnego oparty jest na dwóch szczeblach: gminie (mieście)
i wyższej jednostce terytorialnej (przyp. tłum.).
4
V. Mikule, K ústavním zakladum územní samosprávy, in Kysela J (ed.), Deset let Ústavy
České republiky, východiska, stav, perspektivy, Praha 2003, s. 412, Konečný, S.: Spôsoby riešenia
postavenia najmenších sídelných jednotiek v systémoch verejnej správy Európskej únie, in verejná správa
a spoločnosť, roč. XIII., č. 1 2012, s. 18 i n.
5
A. Merkl, Obecní právo správní, Díl druhý, Praha – Brno 1932, s. 202 – 203.
STOSUNEK DEMOKRACJI DO PROFESJONALIZMU JAKO PROBLEM...
91
Stosunek demokracji do profesjonalizmu na gruncie samorządu gminnego
można uważać za problem uniwersalny jak również długotrwały (niektórzy autorzy
twierdzą wręcz, że wieczny) zarówno w teorii jak i w praktyce funkcjonowania
słowackich gmin6.
Jest to problem, na który składa się wiele elementów i zależności tworzących
zawartość samorządu gminnego, począwszy od ustawowego określenia kompetencji gmin oraz możliwości faktycznego realizowania tych kompetencji (przede
wszystkim dotyczy to realizacji zadań zleconych z zakresu administracji państwowej), przez wprowadzanie w życie zasady podziału władzy między organami gminy,
np. przy ślubowaniu nowo wybranego starosty gminy, jego odwołaniu w drodze
referendum gminnego inicjowanego przez radę gminy, kwestią długotrwałego braku możliwości działania rady gminy, kończąc na problemach związanych z organizacją referendum gminnego oraz realizacją jego wyników.
Stosunek elementów demokracji do wymagań profesjonalizmu należy nakreślić na tle specyficznej pozycji gminy, która jako podstawowa jednostka samorządu
terytorialnego nie jest jedynie sui generis stowarzyszeniem obywateli, nie jest jednak również (jako korporacja samorządna) częścią aparatu państwowego.
Można przyłączyć się do poglądu, że gmina jest swoistym tworem znajdującym się pomiędzy rzeczonym stowarzyszeniem obywateli a państwem, przy czym
pozycja gminy powinna w przyszłości wpływać nie tylko na charakter samorządu
terytorialnego, ale również na pozycję społeczeństwa gminy7. Dlatego konieczne
jest poświęcenie należytej uwagi kwestii stosunku demokracji, zarówno w teorii
prawa, szczególnie w teorii samorządu terytorialnego, jak też w praktyce legislacji.
Konieczne jest jednak skorzystanie z bogatych doświadczeń innych państw członkowskich Unii Europejskiej, w tym państw Grupy Wyszehradzkiej, by móc na tym
tle sformułować wnioski dla słowackiej praktyki.
Dalsza część niniejszego artykułu koncentruje się na tych aspektach funkcjonowania samorządu gminnego, gdzie stosunek demokracji do profesjonalizmu powoduje największe kontrowersje. Jednocześnie należy pamiętać, że mówiąc o samorządzie gminnym i jego problemach autor nie ma na myśli konkretnej gminy, ale
gminę in abstracto, ze względu na abstrakcyjną jedność gmin8.
Spotkanie demokracji i profesjonalizmu określone zostało przez ustawy wskazujące kompetencje gminy. W przebiegającym procesie decentralizacji administracji publicznej do zakresu kompetencji gmin weszło więcej niż dwieście rodzajów
zadań (co można doceniać jako element demokratyzacji wykonywania administra6
P. Kuklis, I. Palúš, M. Jesenko, A. Krunková, Obec ako základ územnej samosprávy (recenzia),
„Právny obzor”, roč. 94, 2011, č. 6, s. 641.
7
P. Kuklis, V. Vírová, Vybrané problémy miestnej samosprávy (v komparácií niektorých štátov
Európskej únie), Bratislava 2012, s. 20.
8
M. Kopecky, Právní postavení obcí. Základy obecního práva, Praha, CODEX Bohemia 1998,
s. 159–160.
92
IGOR PALÚŠ
cji publicznej), jednak ten krok nie został poprzedzony poważną analizą, która
odpowiedziałaby na pytanie, czy gminy są w stanie realizować te kompetencje oraz
zapewnić ich należyty poziom pod względem personalnym czy finansowym.
Praktyka częstokroć potwierdza, że gminy nie są w stanie wykonywać tych
zadań lub mają z ich wykonywaniem poważne problemy. Dotyczy to przede wszystkim działalności decyzyjnej lub niskiej jakości usług świadczonych przez gminy.
Uwaga ta dotyczy w większym stopniu wykonywania zadań zleconych, chociaż jest
prawdziwa także co do części zadań własnych gminy. Pojawia się także pytanie, czy
przeniesienie ogromnej liczby zadań z państwa na samorząd terytorialny nie powoduje problemów przy realizowaniu przez gminy zadań własnych.
Należy mieć na uwadze, że przy wykonywaniu zadań zleconych przez samorząd
gminny staje się on w istocie przedłużonym ramieniem administracji państwowej.
Samorząd musi respektować wskazówki, zakazy i nakazy organów administracji
państwowej. W taki właśnie sposób ogranicza się realizowanie teoretycznych postulatów samorządu9. Samorządność gminna realizuje się przede wszystkim za pośrednictwem organów gminy: rady gminy oraz starosty gminy (oprócz tego także przy
pomocy referendum gminnego oraz na zgromadzeniach obywateli gminy – art. 67
ust. 1 Konstytucji Słowacji). Konstytucja Słowacji gwarantuje możliwość bezpośredniego wyboru członków rady gminy i starosty gminy przez obywateli gminy,
którzy na jej terytorium mają miejsce trwałego zamieszkania. Bierne prawo wyborcze do organów samorządu gminnego nie zostało w Konstytucji Słowacji określone.
Problem stosunku demokracji i profesjonalizmu w samorządzie skupia się
przede wszystkim w osobie starosty gminy, chociaż wtórnie także i w przypadku
deputowanych do rad gminnych, bardzo często ogranicza się go jednak tylko do
kwestii wykształcenia starosty jako warunku sprawowania przez niego funkcji.
Kwestia ta podnoszona jest najczęściej przy okazji wyborów do organów samorządu gminnego, jednak w ostatnich latach jest także forsowana przez niektóre
partie polityczne. Pojawiła się ona także w propozycjach reform samorządu terytorialnego przedstawionych przez Związek Miast i Gmin Słowacji (ZMOS). Niestety,
wadą wszystkich wspomnianych projektów są braki w badaniu realiów słowackich
oraz brak precyzyjniejszego uzasadnienia prawnego.
Mając powyższe na względzie konstatować należy, że na Słowacji brak jest
poważnych badań naukowych, na podstawie których byłoby możliwe obiektywne
stwierdzenie, jaka jest zależność między wykształceniem starosty gminy (przy tym
również jego profesjonalizmem) a jakością samorządu gminnego. Innymi słowy, do
tej pory nikt nie wykazał bezpośredniej zależności między wykształceniem starosty
a dobrym funkcjonowaniem samorządu i odwrotnie, czy starosta bez odpowied V. Čečot, P. Škultéty, Zásady ďalšej etapy modernizácie verejnej správy, w Teória a prax verejnej
správy, Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou, Fakulta verejnej správy,
Košice 2009, s. 67.
9
93
niego wykształcenia oznacza automatycznie nieprofesjonalny, źle funkcjonujący
samorząd gminny.
Aby móc zająć odpowiednie stanowisko względem dyskutowanego problemu,
trzeba znaleźć odpowiedź na trzy zasadnicze pytania. Pierwsze z nich brzmi: Czy
osiągnięcie określonego poziomu wykształcenia jest samo w sobie gwarancją profesjonalizmu przy pełnieniu funkcji starosty gminy? Po drugie, gdyby przyjąć, że wymagany prawem jest określony poziom wykształcenia (przyjmijmy wykształcenie
średnie), to czy gminy słowackie byłyby do tego przygotowane?
Po trzecie, co najważniejsze, czy umieszczenie przesłanki wykształcenia jako
warunku kandydowania na funkcję starosty gminy jest obecnie rozwiązaniem konstytucyjnym, przy czym trzeba mieć także na uwadze, że Słowacja jest stroną umów
międzynarodowych dotyczących nie tylko samorządu terytorialnego, lecz przede
wszystkim praw człowieka i obywatela.
Współczesna legislacja przewiduje tylko dwa warunki kandydowania na stanowisko starosty gminy – trwały pobyt w gminie i ukończone co najmniej 25 lat. Zaostrzenie kryteriów kandydowania na funkcję starosty łączy się najczęściej z osiągnięciem określonego poziomu wykształcenia (poziom szkoły średniej). W istocie
ustawodawca w wielu wypadkach wprowadza wymagania posiadania odpowiedniego
wykształcenia dla wykonywania niektórych funkcji w ramach służby państwowej10.
Jednym z argumentów, przemawiających za wprowadzeniem przesłanki wykształcenia, jest to, że starosta gminy jest ważnym przedstawicielem władzy publicznej w warunkach lokalnych, przy czym zakres jego uprawnień i obowiązków
(w tym wynikających z wykonywania zadań zleconych z zakresu władztwa państwowego) wymaga obok pewnych cech osobistych także odpowiedniego przygotowania i umiejętności.
Wydaje się więc całkiem logiczne, że umiejętności funkcjonariusza publicznego powinny być mierzone stopniem jego wykształcenia. Uzasadnione jest twierdzenie, że jeżeli pewna osoba nie uzyskała odpowiedniego poziomu wykształcenia,
to może nie być w stanie pełnić funkcji w obszarze administracji publicznej11. Nie
można zapomnieć o tym, że w osobie starosty łączy się zarówno lokalna administracja państwowa, jak też samorząd gminny. Można wręcz stwierdzić, że starosta
gminy jest uniwersalnym organem administracji publicznej w warunkach lokalnych.
10
Zob. ustawa nr 73/1998 Z. z. o służbie państwowej Korpusu Policyjnego Republiki
Słowackiej, Słowackiej Służby Informacyjnej, Korpusu Straży Więziennej i Sądowej oraz Policji
Kolejowej [§ 14 ust. 1 lit. c)], ustawa nr 200/1998 Z. z. o państwowej służbie celników (§ 12 ust. 3),
ustawa nr 400/2009 Z. z. o służbie państwowej (§ 19).
11
I. Palúš, M. Jesenko, A. Krunková, Obec ako základ územnej samosprávy, Košice 2010,
s. 128 i nast.; T. Seman, Vyššie sekundárne vzdelanie ako minimálny stupeň vzdelania starostu
(primátora) de lege ferenda v súvislosti s Ústavou Slovenskej republiky, [w:] Územná samospráva ako
forma verejnej moci, zborník príspevkov z vedeckej konferencie konanej dňa 18.10.2012 na FVS UPJŠ
v Košiciach, Košice 2012, s. 119.
94
IGOR PALÚŠ
Tak więc profesjonalizm jest konieczną i oczywistą częścią wykonywania funkcji starosty gminy, zwłaszcza że działalność starosty gminy należy rozumieć jako
służbę obywatelom gminy.
Oczywiście, stwierdzenie że wykształcenie gwarantuje pożądany poziom profesjonalizmu przy wykonywaniu funkcji starosty. Jednakże zwłaszcza w warunkach
słowackich przeważa pogląd, że wykształcenie jest uzasadnionym warunkiem profesjonalizmu. Z drugiej strony, nie da się wykluczyć, że ustanowiony explicite warunek określonego poziomu wykształcenia dla wykonywania funkcji starosty gminy
może w praktyce powodować poważne problemy. Jak wskazano, na Słowacji jest
obecnie około 400 gmin, w których żyje mniej niż dwustu obywateli. Istnieją również gminy, w których mieszka kilkudziesięciu obywateli. Występuje bardzo realna
obawa, że właśnie w takich gminach nie znajdzie się kandydat spełniający kryterium wykształcenia, zainteresowany pełnieniem funkcji starosty.
Zauważyć jednak należy, że nawet w obecnie obowiązującym stanie faktycznym i prawnym, w niektórych gminach dochodzi do sytuacji, gdzie nie można znaleźć chociażby jednego kandydata do pełnienia funkcji starosty. W takiej sytuacji
przewodniczący Rady Narodowej Republiki Słowackiej ma obowiązek ogłosić nowe
wybory. To rozwiązanie nie jest jednak wystarczające, ponieważ ustawodawstwo
nie wskazuje, kto w takich okolicznościach ma pełnić funkcję starosty gminy oraz
co należy zrobić, gdy przy powtórzonych wyborach brak kandydatów się powtórzy. Tak więc nawet współczesny stan prawny trzeba uważać za nieakceptowalny.
Wprowadzenie wymagań dla kandydatów co do ich wykształcenia mogłoby tylko
zwiększyć skalę problemu.
Odpowiedź na trzecie pytanie jest bardziej złożona, chociaż na pierwszy rzut
oka wydawać się może łatwa. Można by zawrzeć ją w stwierdzeniu, że Konstytucja
Słowacji nie tworzy żadnej bariery dla wprowadzenia wymagania wykształcenia,
jako jednego z kryteriów ubiegania się o funkcję starosty gminy.
Przeszkodą nie jest bowiem art. 34 ust. 4 Konstytucji Słowacji („Obywatele
mają jednakowy dostęp do funkcji pełnionych z wyboru oraz innych funkcji publicznych”) ani art. 72 ust. 2, ustanawiający warunki biernego prawa wyborczego
do Rady Narodowej Republiki Słowackiej, wśród których nie znajduje się wymóg
odpowiedniego wykształcenia.
Jednakże prawdziwą przeszkodą o charakterze prawnym jest Międzynarodowy
Pakt Praw Obywatelskich i Politycznych, przyjęty na Zgromadzeniu Ogólnym Organizacji Narodów Zjednoczonych w 1966 roku, który dla Słowacji jest wiążący.
Powszechny komentarz przyjęty przez Komisję Praw Człowieka do art. 40 ust. 4
Paktu w punkcie 10 wskazuje, że prawo wyborcze do wyborów i referendów musi być
ustanowione ustawą i może podlegać jedynie uzasadnionym ograniczeniom, takim
jak granica wiekowa. Nie można ograniczać prawa wyborczego na podstawie ograniczeń w kondycji fizycznej lub umiejętności czytania i pisania, wykształcenia oraz
stanu majątkowego.
95
Dodać także należy, że istnieje inny dokument rangi międzynarodowej, który
dotyczy problematyki samorządu terytorialnego i jest wiążący dla Słowacji. Tym
dokumentem jest Europejska Karta Samorządu Lokalnego z 1985 roku, która
w art. 3 ust. 1 wskazuje, że przez samorząd lokalny rozumie się prawo i rzeczywistą zdolność wspólnot lokalnych do regulowania i zarządzania, w ramach prawa, na ich własną odpowiedzialność i na rzecz ich ludności, istotną częścią spraw
publicznych. Warunki wykonywania zadań lokalnych, określone w art. 7 Karty,
nie ograniczają możliwości ustanowienia przez poszczególne państwa, by w drodze ustawy określiły wymagania dla kandydatów do pełnienia funkcji w organach
samorządowych.
Jest kwestią dyskusyjną, czy tylko hierarchia przedstawionych umów międzynarodowych, czy też także inne powody zdecydowały o tym, że państwa Unii Europejskiej, zarówno te, które określamy jako tradycyjne demokracje, jak również te,
które doświadczyły realnego socjalizmu, nie wiążą biernego prawa wyborczego do
organów samorządu terytorialnego z przesłanką posiadania określonego wykształcenia. Oznacza to, że albo analizowany problem jest tam nieznany, albo znalezione
zostały formy jego rozwiązania. Takie rozwiązanie będzie musiała znaleźć również
Republika Słowacka.
Możliwości jest kilka, jednak ze względu na ramy niniejszego artykułu autor
poprzestanie na wymienieniu ich bez dokładniejszej analizy. W ramach omawianej problematyki należy mieć na uwadze: zmianę typologii gmin i związaną z tym
zmianę zakresu kompetencji gmin, łączenie gmin w ramach reformy komunalnej,
stworzenie funkcji profesjonalnego pracownika gminy (notariusza, sekretarza),
który gwarantowałby wykonywanie pewnych kompetencji poprzez kontrasygnowanie decyzji starosty gminy, w ostateczności zaś rozważa się zniesienie konieczności
trwałego pobytu w gminie jako warunku wykonywania funkcji starosty gminy12.
Kontradyktoryjność demokracji i profesjonalizmu przejawia się również w relacjach starosty z radą gminy. Wskazać należy na trzy takie sytuacje, gdzie profesjonalizm znajduje się na gorszej pozycji.
Pierwszą z nich jest sytuacja określona w § 13 ust. 6 ustawy gminnej, zgodnie
z którym starosta może wstrzymać wykonanie uchwały rady gminy, jeżeli domniemywa, że uchwała jest sprzeczna z prawem lub jest niekorzystna dla gminy, w ten
sposób, że nie podpisze go w terminie określonym ustawowo, to jest przez dziesięć dni od uchwalenia uchwały. Jednakże rada gminy może przełamać weto starosty w ten sposób, że zawetowany akt uchwali ponownie większością 3/5 głosów.
Przegłosowanej uchwały starosta gminy nie może zawetować ponownie, zgodnie
z § 13 ust. 8 ustawy gminnej. Tak rozumiane prawo weta spotyka się w praktyce
z problemem profesjonalnego przygotowania starosty gminy, jak również członków
rady gminy. Jeśli starosta gminy nie ma wykształcenia prawniczego (co ma miej12
I. Palúš, M. Hencovská, Starosta obce ako orgán verejnej moci, in Viazanosť verejnej správy
právom, Košice 2013, s. 41–44.
96
IGOR PALÚŠ
sce w większości przypadków), co najmniej dyskusyjna jest kwestia, w jaki sposób
może stwierdzić, czy zawetowana uchwała jest sprzeczna z ustawą. Bardziej niż
dyskusyjna jest kwestia zgodności (niezgodności) uchwały rady gminy, gdy żaden
z nich nie ma chociażby doświadczenia w stosowaniu prawa, nie mówiąc już o wykształceniu prawniczym.
Założyć można, że starosta gminy może skorzystać z pomocy profesjonalnego
prawnika (o ile możliwości finansowe gminy na to pozwalają), jednak byłoby to trudne, czy wręcz niewykonalne dla wszystkich członków rady gminy, zwłaszcza w najmniejszych gminach. Praktyka pokazuje, że stosowanie przez starostę prawa weta
często jest przedmiotem badania przez organy ochrony prawnej – prokuraturę lub
sądy. Rozsądnym rozwiązaniem tego problemu byłoby powiązanie prawa weta tylko
z przesłanką wskazującą na to, że przyjęcie uchwały byłoby dla gminy niekorzystne.
Współczesny ustawowy kształt prawa weta starosty gminy ma jednak całą listę
innych luk prawnych, spośród których na uwagę zasługuje jedna, w praktyce samorządu terytorialnego w istocie najważniejsza. Chodzi o sytuację, w której rada gminy odrzuci weto starosty kwalifikowaną większością głosów, ten jednak ponownie
odmówi podpisania uchwały. W ten sposób starosta gminy w sposób bezprawny
ingeruje w sferę wyłącznych kompetencji rady gminy, która jest jedynym organem
upoważnionym do decydowania w określonym obszarze (np. przy prowadzeniu gospodarki nieruchomościami lub rzeczami ruchomymi o określonej wartości), przez
co starosta przeszkadza w wykonywaniu zadań rady gminy.
Słowacki system prawny zna sposób prostego i zgodnego z prawem rozwiązania podobnego problemu. Przepisy art. 87 ust. 3 Konstytucji Słowacji, które regulują uprawnienia prezydenta Republiki Słowacji wobec projektów ustaw Rady Narodowej Republiki Słowackiej, zezwalają na ogłoszenie ustawy, której podpisania
prezydent ponownie odmówi.
Do kolejnego spotkania demokracji i profesjonalizmu dochodzi również przy
odwołaniu starosty gminy w drodze referendum lokalnego, zainicjowanego przez
radę gminy. Zgodnie z § 13 ust. 3 lit. a jedną z przyczyn odwołania starosty gminy
jest sytuacja, gdy narusza on Konstytucję Słowacji, ustawy konstytucyjne, ustawy
oraz inne przepisy prawa powszechnie obowiązującego.
Ogłoszenie takiego referendum ma swoje uzasadnienie w konstytucyjnej zasadzie państwa prawa, z której wynika ciążący na staroście gminy obowiązek przestrzegania przepisów Republiki Słowackiej (sensu largo także przepisów prawa
Unii Europejskiej). Takie referendum lokalne jest jednak bardzo kontrowersyjne,
ponieważ powoduje wiele sytuacji spornych, ze względu na brak jednolitej wykładni
przepisów ustawy gminnej.
Po pierwsze, dyskusyjna jest kwestia, w jaki sposób rada gminy może stwierdzić, że starosta gminy dokonał naruszenia konstytucji lub innego powszechnie
obowiązującego prawa. Wyjątkiem jest sytuacja, w której starosta nie stosuje się
do uchwalonych przez radę gminy aktów prawa miejscowego. Naruszenie takiego
97
aktu prawa miejscowego można uznać za niewypełnienie obowiązków starosty, zaś
taka sytuacja może powodować konieczność ogłoszenia referendum, jeżeli starosta
w sposób rażący lub powtarzalny niedopełnia swoich obowiązków13.
Analiza możliwości odwołania starosty gminy w wypadku naruszenia Konstytucji lub innych przepisów prawa powszechnie obowiązującego powoduje dalsze
problemy i wątpliwości. Jeżeli starosta gminy narusza Konstytucję lub inne przepisy prawa, a rada gminy nie ogłosi referendum lokalnego, to naruszenia prawa
dopuszczają się sami radni. W związku z tym zasadne jest pytanie, czy również
poszczególni radni ponoszą odpowiedzialność za szkodę wyrządzoną gminie lub
innym podmiotom. Odpowiedź na to pytanie jest negatywna, co potwierdza sam
ustawodawca, który nie przewiduje takiej możliwości w regulacji dotyczącej pozycji
prawnej radnych rady gminy.
Warto również wspomnieć o trzecim problemie wiążącym się z analizowaną
formą referendum. Wyjątkowo kontrowersyjne jest, czy w takiej sytuacji obywatele gminy powinni być arbitrami, którzy w drodze głosowania muszą zdecydować
o tym, czy starosta gminy narusza prawo. Ustawodawca w tym wypadku foruje
zasadom demokratycznym, co negatywnie wpływa na profesjonalizm, a przede
wszystkim na cały porządek prawny.
Mając na uwadze przedstawione w niniejszym artykule wątpliwości, usprawiedliwione jest twierdzenie, by kwestią naruszenia konstytucji i innych przepisów prawa przez starostę gminy zajmowały się tylko organy ochrony prawnej, którymi są
prokuratura i sądy.
Należy także zwrócić uwagę na polski sposób rozwiązania podobnej sytuacji. Zgodnie z art. 96 ustawy z dnia 8 marca 1990 r. o samorządzie gminnym
(Dz.U. 1990 nr 16 poz. 95) jeżeli powtarzającego się naruszenia Konstytucji lub
ustaw dopuszcza się wójt, wojewoda wzywa wójta do zaprzestania naruszeń, a jeżeli wezwanie to nie odnosi skutku – występuje z wnioskiem do prezesa Rady Ministrów o odwołanie wójta. W wypadku odwołania wójta prezes Rady Ministrów, na
wniosek ministra właściwego do spraw administracji publicznej, wyznacza osobę,
która do czasu wyboru wójta pełni jego funkcję. W Rzeczypospolitej Polskiej istnieje określony konstytucyjnie system nadzoru państwa nad działalnością samorządu
gminnego, który nie ma swojego odpowiednika na Słowacji14.
Oczywiście model polski ma również swoje słabe strony. Nie zmienia to jednak
propozycji, by obligatoryjnym powodem ogłoszenia referendum lokalnego o odwołaniu starosty gminy, które inicjuje rada gminy, była tylko sytuacja, gdy starosta
13
I. Palúš, Odvolanie starostu obce ako súčasť demokracie a odbornosti v obecnej samospráve,
[w:] Územná samospráva ako forma verejnej moci, recenzovaný zborník príspevkov z vedeckej
konferencie, Košice 2012, s. 127 i n.
14
A. Szewc, G. Jyż, Z. Plawecki, Ustawa o samorządzie gminnym, Komentarz, Warszawa 2012,
s. 446 i n.
98
IGOR PALÚŠ
w rażący sposób lub powtarzalnie zaniedbuje swoje obowiązki wynikające z funkcji
starosty gminy.
Kolejnym obszarem, gdzie spotyka się starosta i rada gminy, a gdzie dochodzi
do wzajemnego przenikania demokracji i profesjonalizmu, jest współdziałanie obydwu organów przy wykonywaniu samorządu gminy. Współdziałanie to bazuje na
trzech filarach konstytucyjnych:
–starosta gminy i rada gminy są w rozumieniu Konstytucji Słowacji (art. 69
ust. 1) organami gminy, które wywodzą swoją pozycję i kompetencje od obywateli gminy, którzy wybierają ich w bezpośrednich wyborach,
–kompetencje obydwu organów są konstytucyjnie skonstruowane w ten sposób, by mogły one zmierzać do rozwoju gminy i zaspokojenia potrzeb ich
obywateli,
–pełnienie funkcji przez starostę gminy i radnych rady gminy rozpoczyna się
od ślubowania. Z roty ślubowania wynika nie tylko konieczność poszanowania i przestrzegania Konstytucji Słowacji i powszechnie obowiązującego
prawa, lecz również konieczność ochrony interesów gminy i jej obywateli
(§ 13 ust. 2 i § 26 ustawy gminnej).
Ustawa gminna nie tylko zakłada współpracę starosty i rady gminy, lecz w niektórych wypadkach dosłownie jej żąda, uzależniając od niej skuteczność czynności
prawnych wykonywanych w imieniu gminy. Starosta jako organ gminy ma obowiązek reprezentowania gminy w stosunkach zewnętrznych.
Jednakże pozycja starosty gminy nie nadaje mu wyłącznego uprawnienia do
kreowania woli gminy, która jest realizowana w stosunkach zewnętrznych. Starosta
gminy nie może wykonywać czynności cywilnoprawnych, dla których ustawa wymaga decyzji rady gminy. Czynność prawna, dla której ustawa wymaga zgody rady
gminy, dokonana bez takiej zgody, nie będzie wywoływała skutków prawnych15.
Niewątpliwie współpraca starosty gminy z radą gminy jest pożądana, jednak
obecny kształt ustawy gminnej umożliwia powstanie sytuacji patowej, w której
funkcjonowanie obydwu organów gminy jest zagrożone, a tym samym zagrożone
są również interesy gminy i jej obywateli. Możliwa jest bowiem sytuacja, gdy rada
gminy, bądź też większość radnych powtarzalnie i systematycznie blokuje działalność rady, w ten sposób, że nie uczestniczą w posiedzeniach rady, względnie wyjdą
w trakcie posiedzenia rady, przez co rada nie będzie mogła podjąć żadnej wiążącej
uchwały.
Gdy praktyki tego rodzaju trwają przez dłuższy czas, dochodzi do paraliżu nie
tylko samej rady gminy, ale również do poważnego zagrożenia dla funkcjonowania
samorządu terytorialnego, co jest lub może być odebrane negatywnie przez obywateli gminy.
15
S. Šurek, Orgány územnej samosprávy a ich interakcie, [w:] Teória a prax verejnej správy,
zborník príspevkov z vedeckej konferencie a medzinárodnou účasťou, Košice 2009, s. 141 – 142.
99
Obecnie obowiązujące rozwiązania prawne nie dają staroście możliwości poradzenia sobie z taką sytuacją. Zgodnie z § 12 ust. 2 ustawy gminnej, jeżeli rada
gminy nie ma możliwości zebrania się na posiedzeniu lub podjęcia działaności,
starosta w terminie 14 dni zwołuje posiedzenie. Nie jest to jednak rozwiązanie wystarczające, ponieważ nie rozwiązuje problemu powtarzalności tego typu sytuacji,
jak również nie uwzględnia skutków takiego działania.
Argument, że wyborcy w następnych wyborach będą mogli nie wybrać ponownie radców, którzy dokonują obstrukcji działalności gminy, mimo że jest w pewnym
sensie logiczny, to nie rozwiązuje problemu w czasie trwania kadencji rady.
Optymalnym rozwiązaniem takiej sytuacji jest poszukiwanie konstytucyjnoprawnej możliwości zakończenia działalności rady gminy (bądź innego organu
uchwałodawczego gminy) przed zakończeniem okresu wyborczego. Wiele państw
członkowskich Unii Europejskiej przewiduje taką możliwość.
W wypadku Republiki Słowackiej kwestią aktualną jest konstytucyjne wzmocnienie ustawodawcy, by ten mógł wprowadzić do ustawodawstwa warunki nadzwyczajnego zakończenia kadencji rady gminy. Do powodów wcześniejszego zakończenia kadencji rady gminy mogłyby należeć brak możliwości funkcjonowania
trwający przez określony ustawą okres, nierespektowanie wyników referendum
lokalnego, nieodwołanie starosty gminy w referendum lokalnym, które inicjowała
rada gminy i podobne.
Doświadczenia innych państw Grupy Wyszehradzkiej wskazują na to, że wprowadzenie możliwości przedterminowego zakończenia kadencji rady gminy oraz
istniejąca już na Słowacji możliwość odwołania starosty gminy spowodowałoby
konieczność ściślejszej współpracy przy wykonywaniu samorządności, co w lepszy
sposób zapewniałoby możliwość realizowania zadania rozwoju gminy oraz zaspokojenia potrzeb jej obywateli.
Zakończenie
Niniejsza praca wskazała niektóre słabe punkty obecnej regulacji prawnej
z punktu widzenia stosunku demokracji i profesjonalizmu w samorządzie terytorialnym. Pożądane byłoby osiągnięcie takiego stanu faktycznego i prawnego, by
profesjonalizm stał się częścią demokracji. Doprowadziłoby to do stworzenia efektywnego systemu wzajemnego hamowania się starosty gminy i rady gminy.
Jest to istotne przede wszystkim z punktu widzenia małych gmin, które mają
problemy z zaspokojeniem podstawowych potrzeb wspólnoty samorządowej oraz
potrzeb mieszkańców takich gmin. Paradoksalnie, w chwili obecnej prawo może
hamować nie tylko wykonywanie samorządności oraz zasad subsydiarności, ale
również całokształt demokracji i idei społeczeństwa obywatelskiego na Słowacji.
100
IGOR PALÚŠ
Zastanowić się należy, czy dotychczasowa praktyka cząstkowych nowelizacji
ustawy gminnej, których od jej wejścia w życie było już ponad 40, nie prowadzi
donikąd. Wydaje się zasadne twierdzenie, że Republika Słowacka musi przejść proces systemowych zmian w funkcjonowaniu samorządu terytorialnego, polegający
na przyjęciu nowej ustawy o samorządzie gminnym, korzystający z dwudziestu lat
doświadczeń słowackiej samorządności i bazujący na filozofii innej, niż ta, która
wystarczała w początkach lat 90. XX wieku.
Niniejsza praca powstała jako część grantu naukowego VEGA nr 1/0294/12
pod nazwą „Stosunek demokracji do profesjonalizmu w samorządzie gminnym”
Literatura
Čečot V., Škultéty P., Zásady ďalšej etapy modernizácie verejnej správy, [w:] Teória a prax verejnej
správy, Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou, Fakulta verejnej
správy, Košice 2009.
Konečný S., Spôsoby riešenia postavenia najmenších sídelných jednotiek v systémoch verejnej správy
Európskej únie, in verejná správa a spoločnosť, roč. XIII., č. 1, Košice, 2012.
Kopecky M., Právní postavení obcí. Základy obecního práva, CODEX Bohemia, Praha 1998.
Kuklis P., Palúš I., Jesenko M., Krunková A., Obec ako základ územnej samosprávy (recenzia),
Právny obzor, roč. 94, 2011, č. 6.
Kuklis P., Vírová V., Vybrané problémy miestnej samosprávy (v komparácií niektorých štátov Európskej únie), EUROKÓDEX, Bratislava 2012.
Merkl A., Obecní právo správní, Díl druhý, Orbis, Praha – Brno 1932.
Mikule V., K ústavním zakladum územní samosprávy, [w:] Deset let Ústavy České republiky, východiska, stav, perspektivy, [red.] J. Kysela, Eurolex Bohemia, Praha 2003.
Palúš I., Hencovská M., Starosta obce ako orgán verejnej moci, in Viazanosť verejnej správy právom,
UPJŠ, Košice 2013.
Palúš I., Jesenko M., Krunková A., Obec ako základ územnej samosprávy, UPJŠ, Košice 2010.
Palúš I., Odvolanie starostu obce ako súčasť demokracie a odbornosti v obecnej samospráve, [w:]
Územná samospráva ako forma verejnej moci, recenzovaný zborník príspevkov z vedeckej konferencie, UPJŠ, Košice 2012.
Palúš I., Územná samospráva ako princíp slovenského konštitucionalizmu (ústavná schéma a prax),
[w:] Verejná správa a regionálny rozvoj, roč. VII., č. 2, Bratislava 2011.
Seman T., Vyššie sekundárne vzdelanie ako minimálny stupeň vzdelania starostu (primátora) de
lege ferenda v súvislosti s Ústavou Slovenskej republiky, [w:] Územná samospráva ako forma
verejnej moci, zborník príspevkov z vedeckej konferencie konanej dňa 18.10.2012 na FVS UPJŠ
v Košiciach, Košice 2012.
Szewc A., Jyż G., Plawecki Z., Ustawa o samorządzie gminnym, Komentarz, Lex a Wolters Kluwer
business, Warszawa 2012.
Šurek S., Orgány územnej samosprávy a ich interakcie, [w:] Teória a prax verejnej správy, zborník
príspevkov z vedeckej konferencie a medzinárodnou účasťou, UPJŠ, Košice 2009.
Ustawa nr 200/1998 Z. z. o państwowej służbie celników.
Ustawa nr 400/2009 Z. z. o służbie państwowej.
Ustawa nr 73/1998 Z. z. o służbie państwowej Korpusu Policyjnego Republiki Słowackiej, Słowackiej Służby Informacyjnej, Korpusu Straży Więziennej i Sądowej oraz Policji Kolejowej.
101
THE RELATIONSHIP BETWEEN DEMOCRACY AND
PROFESSIONALISM – A PROBLEMATIC ISSUE OF
MUNICIPAL AUTHORITIES IN THE SLOVAC REPUBLIC
Summary: This paper attempts to analyze the relation between democracy and professionalism
on the level of territorial self-government under particular consideration of the areas of responsibility and the role of the municipality. Moreover, this article discusses the relation between the
„Starosta” (Municipal Commissioner) and the municipal council. In particular it focuses on the
premise of an adequate level of formal and professional education viz. experience in order to successfully perform the function of Municipal Commissioner. Following, the author discusses the
perspectives of pending changes within the presently applicable domestic legal order concerning
municipal authorities in Slovakia and the issues presented in this paper.
Key words: professionalism, municipal authorities, Slovac Republic.
Peter Molitoris
Uniwersytet Pawła Józefa Szafarika w Koszycach
Z AKTUALNEJ PROBLEMATYKI PODATKÓW LOKALNYCH
W REPUBLICE SŁOWACKIEJ
Streszczenie: Podatki lokalne są ważną częścią budżetów samorządów terytorialnych. Najbardziej dochodowym z nich jest podatek od nieruchomości. Możliwość decydowania przez gminy
o stawce tego podatku jest przedmiotem narastającej krytyki. Krytyka dotyczy nieuzasadnionego zróżnicowania wysokości stawek podatkowych wobec podobnych podmiotów, które może
być traktowane w środowisku biznesowym jako praktyka dyskryminacyjna.
Słowa kluczowe: podatki lokalne, podatek od nieruchomości, gmina, konstytucja, postępowanie
podatkowe.
Wprowadzenie podatków lokalnych do systemu podatkowego Republiki Słowackiej było częścią koncepcji decentralizacji fiskalnej, której ambicją było wytworzenie bazy dostatecznie produktywnych dochodów własnych jednostek samorządu terytorialnego, z zadaniem pokrycia finansowego wykonywania zadań, które zostały
zdecentralizowane. Decentralizacja fiskalna w warunkach Republiki Słowackiej przebiegła w dwóch etapach. Pierwszy z nich, w latach 2002 – 2003, polegał na zabezpieczeniu wykonywania kompetencji zdecentralizowanych poprzez udzielanie dotacji,
drugi etap rozpoczął się po roku 2004, gdy przyjęto pakiet ustaw dotyczących omawianej problematyki.
Do ustaw tych należą przede wszystkim: ustawa nr 523/2004 Z. z. o zasadach
budżetowania administracji publicznej1, ustawa nr 583/2004 Z. z. o zasadach budżetowania samorządu terytorialnego2, ustawa nr 582/2004 Z. z. o podatkach lokalnych3 oraz ustawa nr 564/2004 Z. z. o budżetowym zapewnieniu wykorzystania
środków z podatku dochodowego4.
Zákon č. 523/2004 Z. z. o rozpočtových pravidlách verejnej správy – celem wyjaśnienia,
skrót č. oznacza numer (čislo), z kolei skrót Z. z. oznacza Zbierka zákonov – Zbiór ustaw, jest to
oficjalny publikator aktów normatywnych w Republice Słowacji. Dostęp do autentycznych tekstów
aktów normatywnych Słowacji możliwy jest przez stronę internetową http://jaspi.justice.gov.sk/
[dostęp: 26.06.2013].
2
Zákon č. 583/2004 Z. z. o rozpočtových pravidlách územnej samosprávy.
3
Zákon č. 582/2004 Z. z. o miestnych daniach.
4
Zákon č. 564/2004 Z. z. o rozpočtovom určení výnosu dane z príjmov.
1
104
PETER MOLITORIS
Ustawa o zasadach budżetowania samorządu terytorialnego ostatecznie zdefiniowała warunki gospodarki budżetowej samorządu terytorialnego, rozróżniła zadania budżetowe gminy i wyższej jednostki terytorialnej5. Ustawa o budżetowym
zapewnieniu wykorzystania środków z podatku dochodowego doprowadziła do
wzmocnienia autonomii jednostek samorządu terytorialnego. Wprowadzenie tej
ustawy określiło zasady transferu środków finansowych z budżetu centralnego do
budżetu tych jednostek.
Obecnie na rzecz gmin przypada 65,4% dochodu z podatku dochodowego
od osób fizycznych, natomiast 21,9% tych dochodów przypada na rzecz wyższych
jednostek terytorialnych. Sposób i kryteria podziału między poszczególne jednostki samorządu terytorialnego określa rozporządzenie rządu Republiki Słowackiej
nr 668/2004 Z. z.6. Przychody jednostek samorządu terytorialnego z podziału podatku są od jego wprowadzenia aż do chwili obecnej najważniejszym źródłem dochodów jednostek samorządu terytorialnego.
Kompleks zmian legislacyjnych wytwarzających podstawy do zakończenia procesu decentralizacji fiskalnej był sfinalizowany wprowadzeniem fakultatywnych podatków lokalnych i obowiązkowej opłaty lokalnej za odpady komunalne oraz drobne odpady budowlane.
Podatki lokalne stały się de iure częścią systemu podatkowego Republiki Słowackiej po przyjęciu ustawy o podatkach lokalnych w roku 2004. Zauważyć należy,
że Konstytucja Republiki Słowackiej7 w swoim pierwotnym brzmieniu w art. 59
przewidywała, że podatki dzielą się na państwowe i lokalne, jednak do czasu przyjęcia ustawy z 2004 roku norma konstytucyjna była pusta, ponieważ w warunkach
Republiki Słowackiej nie istniały podatki, które odpowiadałyby istocie podatków
lokalnych.
Do czasu wejścia w życie ustawy o podatkach lokalnych, podstawę przychodów
gmin stanowił przede wszystkim podatek od nieruchomości, wprowadzony ustawą
nr 317/1992 Z. z. o podatku od nieruchomości8 oraz opłaty lokalne wprowadzone ustawą nr 544/1990 Z. z. o opłatach lokalnych9. Podatek od nieruchomości
tworzony był z podatków od gruntu, podatku od budowli oraz podatku od mieszkań. Administrację podatkową wykonywały w tym zakresie gminy (w pierwotnym
5
Samorząd terytorialny Republiki Słowackiej jest dwustopniowy. Pierwszy stopień
samorządu tworzy gmina lub miasto – obec, mesto; drugi stopień samorządu terytorialnego stanowi
wyższa jednostka terytorialna – vyšší územný celok (VÚC) lub samosprávny kraj, odpowiadający
polskiemu województwu. Uwagi na temat organizacji samorządu terytorialnego na Słowacji zob.:
A. Poszewiecki, Pozycja prawnoustrojowa i zadania policji gminnych (miejskich) w Republice Słowackiej,
[w:] Nauka o bezpieczeństwie. Istota, przedmiot badań i kierunki rozwoju. Studia i materiały, [red.]
L. Grochowski i inni, Szczytno 2011, s. 261–270, t. II (przyp. tłum).
6
Nariadenie vlády č. 668/2004 Z. z. v znení neskorších predpisov.
7
Ústava Slovenskej republiky, č. 460/1992 Z z., Konstytucja Republiki Słowackiej, tekst
polski dostępny jest na http://libr.sejm.gov.pl/tek01/txt/konst/slowacja.html [dostęp: 26.06.2013].
8
Zákon č. 317/1992 Z. z. o dani z nehnuteľností v znení neskorších predpisov.
9
Zákon č. 544/1990 Z. z. o miestnych poplatkoch v znení neskorších predpisov.
Z AKTUALNEJ PROBLEMATYKI PODATKÓW LOKALNYCH W REPUBLICE...
105
brzmieniu ustawy urzędy gmin), w mieście stołecznym Bratysława oraz w mieście
Koszyce organami tymi były dzielnice. Wymierzony podatek stanowił część budżetu jednostek samorządu terytorialnego, które podatek pobierały.
Opłaty lokalne tworzyły: opłata za psa, opłata za wykorzystanie przestrzeni
publicznej, opłata za wykorzystanie mieszkania albo jego części na cele inne niż
mieszkalne, opłata uzdrowiskowa, opłata za wstęp, opłata za sprzedaż napojów
alkoholowych i wyrobów tytoniowych, opłata za wjazd pojazdem silnikowym do
historycznych części miasta, opłata za reklamę, opłata od automatów sprzedażowych, opłata za istnienie instalacji nuklearnej, jeżeli terytorium gminy lub jego
część znajdowała się w strefie zagrożenia jądrowego. Gminy pobierały też opłatę za
odpady komunalne i drobne odpady budowlane.
Opłaty miejskie miały charakter fakultatywny, tak więc o ich wprowadzeniu
na swoim terytorium oraz o podstawach ich konstrukcji decydowała sama gmina,
w ramach określonych przepisami Konstytucji oraz ustaw. Założenia reformy podatkowej mającej na celu całkowite przekształcenie systemu finansów publicznych
i decentralizację fiskalną były wynikiem analizy danych statystycznych wykazujących wiele niedoskonałości w obowiązującym ówcześnie porządku prawnym dochodów własnych samorządu terytorialnego.
Podatek od nieruchomości był wyliczany według różnych kryteriów: w stosunku procentowym do wartości nieruchomości lub wysokość tego podatku określała
pewna suma pieniężna.
Kolejną niedoskonałością podatku od nieruchomości było istnienie mnóstwa
niczym nie uzasadnionych wyjątków od reguł. Autorzy reformy podatkowej wprowadzili więcej czynników umożliwiających zwiększenie efektywność administrowania podatkiem od nieruchomości. Ze względu na umożliwienie gminie wymiaru stawki tego podatku, istotne było wprowadzenie górnego ograniczenia stawki.
Gminom umożliwione zostało wprowadzanie w drodze aktów prawa miejscowego
jedynie stawek niższych.
Pierwotny zamiar reformy obejmował zupełną likwidację podatku od budynków i mieszkań. Podstawowym czynnikiem dla sposobu opodatkowania nieruchomości było oczekiwane wprowadzenie map określających wartość nieruchomości,
a następnie opodatkowanie tych nieruchomości według stawek procentowych.
W odniesieniu do opłat lokalnych, wskazywano na niski stopień wykonywalności większości z nich, jak również nieefektywność ich administracji, gdyż przychody z opłat lokalnych nie pokrywały nawet kosztów ich poboru. Paradoksalnie,
opłaty, z których przychody stanowiły przeszło 50% wpływu z tytułu wszystkich
opłat miejskich, trzeba było usunąć z porządku prawnego, ponieważ były sprzeczne
z prawem Unii Europejskiej. Dotyczyło to opłaty za sprzedaż wyrobów alkoholowych i tytoniowych. Obciążenie ich sprzedaży opłatą lokalną faktycznie doprowadziło do podwójnego opodatkowania, jako że alkohol i tytoń podlegały podatko-
106
PETER MOLITORIS
wi akcyzowemu. Opłaty miejskie w formie, w której zostały wprowadzone ustawą
nr 544/1990 Z. z. o opłatach lokalnych, w istocie nie miały charakteru opłat.
Przedstawione okoliczności prowadziły do konieczności zastąpienia opłat lokalnych podatkami lokalnymi. Projekty i koncepcje opierały się przede wszystkim
o finansową i kompetencyjną niezależność gminy na jej terytorium.
Z punktu widzenia optymalnych właściwości podatków lokalnych, nacisk kładziono na prosty sposób poboru podatków i prosty system kontroli płacenia podatków lokalnych. W podobnym kierunku zmierzały też pierwotne uwagi Ministerstwa
Finansów, którego zamiarem była przemiana wszystkich istniejących opłat lokalnych,
mających przynajmniej minimalne znaczenie fiskalne dla gmin, w podatki lokalne.
Do nowo powstałych podatków lokalnych nie miały już należeć opłata za
używanie lokalu mieszkalnego w celu innym, niż mieszkalny oraz opłata za wjazd
pojazdem silnikowym do historycznych części miast. Nowym rodzajem podatku
lokalnego miał zostać podatek za istnienie instalacji jądrowej.
W procesie inkorporacji podatków lokalnych do systemu podatkowego Republiki Słowackiej konieczne było respektowanie kryteriów, które rozgraniczają podatki lokalne od innych rodzajów podatków, wpływających do budżetów publicznych.
Do podstawowych atrybutów charakteryzujących nowo powstałe podatki lokalne miały należeć przede wszystkim: odpowiedzialność organów samorządu terytorialnego, przejawiająca się w możliwości samodzielnego decydowania o kształcie
podatków oraz o ich podstawowych elementach (podstawa opodatkowania, wymiar
opodatkowania, zwolnienia od opodatkowania) jak również takie ukształtowanie
podatków lokalnych, które umożliwia zachowanie równowagi między pozyskiwaniem lokalnych środków publicznych a obciążeniem podatkowym mieszkańców
jednostki samorządu terytorialnego.
To właśnie wąski, lokalny charakter podatków gminnych wymaga respektowania związku między podatkiem a korzyścią płynącą z zabezpieczenia służb publicznych, przy jednoczesnym zachowaniu zasady nieekwiwalentności podatku.
Kolejnym znaczącym kryterium dla ustanowienia podatków lokalnych było
kryterium oznaczone przez wybitnego teoretyka finansów publicznych P.B. Spahna jako non – distortion principle (zasada niezniekształcania). Zasada ta wymaga,
by podatki nie powodowały deformacji w sektorze prywatnym. Dotyczy to przede
wszystkim kwestii rozmieszczenia przedsiębiorstw i działań biznesowych uzależnionych od warunków opodatkowania tak, by były one w maksymalnej mierze neutralne.
P.B. Spahn wywodzi z tego twierdzenie o horyzontalnej konkurencji podatkowej (horizontal tax competition), która w wypadku różnic w wysokości opodatkowania, jeśli przekraczają akceptowalne różnice wynikające z warunków lokalnych,
może prowadzić do negatywnych skutków ekonomicznych, zwłaszcza w postaci
migracji podmiotów gospodarczych do rejonów o lepszych warunkach opodatkowania.
107
Rozwiązanie tego problemu poprzez ustawowe ustanowienie jednakowej wysokości podatków lokalnych doprowadziłoby do zniwelowania znaczenia decyzyjności gmin w obszarze podatków lokalnych. Co za tym idzie, odpowiedzialność za
kształt finansów samorządu terytorialnego spoczywałaby praktycznie w całości na
barkach państwa.
Wspominany już P.B. Spahn do naczelnych zasad opodatkowania lokalnego
zalicza spolegliwość i stabilizację podstaw systemu podatkowego, zabezpieczenie
budżetów lokalnych oraz łatwość administrowania podatkami lokalnymi10.
Jest oczywiste, że kryteria przedstawione do tej pory pokazują przede wszystkim ekonomiczny punkt widzenia, uwypuklając fiskalny charakter podatków lokalnych jako przychodu własnego budżetów jednostek samorządowych. Wejście
w życie ustawy o podatkach lokalnych w 2004 roku doprowadziło do transformacji
dawnych opłat lokalnych w podatki lokalne. Jednocześnie zlikwidowane zostały
w zasadzie wszystkie pozostałe opłaty lokalne. Jedyną opłatą lokalną jest w chwili
obecnej opłata za odpady komunalne i drobne odpady budowlane.
Nowo powstałe podatki lokalne charakteryzują się fakultatywnością, ponieważ
o ustanowieniu poszczególnych rodzajów podatków na swoim terytorium decyduje gmina lub wyższa jednostka terytorialna. Wyrazem fakultatywności podatków
lokalnych jest też to, że gminy i wyższe jednostki terytorialne mogą powszechnie
obowiązującym przepisem11 ustanawiać wysokość takich podatków, w granicach
przewidzianych prawem. Jednostki samorządu terytorialnego mogą również na
przykład określać warunki zwolnienia od podatku.
Gminy lub wyższe jednostki terytorialne nie mogą na swoim terytorium wprowadzać innych rodzajów podatków lokalnych, niż te, które przewiduje ustawa.
W przeciwieństwie do stanu poprzedniego, jednostki samorządu terytorialnego
wykonują administrację podatkową jako zadanie własne. Wprowadzenie lub niewprowadzenie konkretnego rodzaju podatku jest autonomiczną decyzją jednostki
samorządu terytorialnego. Jest to kompetencja należąca do uprawnionego podmiotu – gminy lub wyższej jednostki terytorialnej. Powszechnie obowiązujące przepisy
o wprowadzeniu podatku lokalnego są przykładem prawotwórczej działalności samorządu terytorialnego. Na charakter i treść tych aktów mają wpływ podstawowe
zasady, dotyczące ich zgodności z ustawami i Konstytucją12. Akty prawa miejscowego tworzone przez gminę mają z punktu widzenia systemu źródeł prawa charakter
przepisów wtórnych, podustawowych – normatywnych aktów administracyjnych.
P.B. Spahn, Local Taxation: Principles and Scope, [w:] Macroeconomic Management and
Fiscal Decentralization, [ed.] R. Jayanta, EDI Seminar Series, The World Bank, Washington
D. C. 1995, s. 221 – 232.
11
Všeobecne záväzné nariadenie – akt prawa miejscowego uchwalany przez gminy (miasta)
i wyższe jednostki terytorialne.
12
M. Vernarsky, Interné normativne akty a ich vzťah k zákonnosti výkonu správy dani, [w:]
Ľudské práva a verejná správa, [ed.] I. Palúš, Koszyce 2007, s. 142.
10
108
PETER MOLITORIS
Podstawą konstytucyjną dla wydawania aktów prawa miejscowego jako aktów
normatywnych jest art. 68 Konstytucji Republiki Słowacji. Z jego wykładni wynika
zamiar przeniesienia przez ustawodawcę kompetencji do regulowania stosunków
należących do zadań samorządu bezpośrednio na gminy i wyższe jednostki terytorialne. Inaczej niż przy wykonywaniu zadań zleconych z zakresu administracji
państwowej – w tym wypadku ustawodawca nie uzależnił możliwości wydawania
własnych aktów normatywnych od dokładnego umocowania w przepisach rangi
ustawowej13.
Z punktu widzenia względnej mocy prawnej, akty prawa miejscowego są uważane za akty pierwotne. Autonomia decyzyjna przy wyborze środków regulacji
w obszarze samorządu terytorialnego bezpośrednio zależy od konkretnego przedmiotu regulacji prawnej, tak więc od obszaru wykonywania samorządności, którą
gmina ma regulować normatywnie bądź w inny sposób.
Zadania gmin w obszarze podatków i opłat lokalnych zostały zdefiniowane
jako obligatoryjne lub fakultatywne. Do zadań fakultatywnych można zaliczyć właśnie obszar podatków lokalnych, z kolei do zadań obligatoryjnych zalicza się kwestię opłaty lokalnej.
Również w wypadku fakultatywnego wprowadzenia podatków lokalnych, ustawa o podatkach lokalnych wprowadza dla gmin i wyższych jednostek terytorialnych obowiązek wprowadzenia tychże podatków w formie powszechnie obowiązujących przepisów, przede wszystkim dlatego, że z takich przepisów będą wynikały
nowe obowiązki dla podmiotów objętych ich dyspozycją. Obowiązki takie, zgodnie
z art. 13 ust. 1 lit. a Konstytucji można wprowadzać jedynie na podstawie ustawy
i w jej granicach, przy zachowaniu podstawowych praw i wolności14. Sąd Konstytucyjny Republiki Słowackiej w swoim orzecznictwie przedstawił pogląd, że cytowany przepis konstytucyjny dotyczy również gmin, jeżeli decydują o kwestiach
samorządu w formie powszechnie obowiązujących przepisów15.
Ustawa o podatkach lokalnych zawiera dosłowne umocowanie do wydawania
aktów prawa miejscowego przez jednostki samorządu terytorialnego. Wydanie
przepisów powszechnie obowiązujących przez gminę lub wyższą jednostkę terytorialną można rozumieć jako wypełnienie konstytucyjnego warunku ustanawiania
podatków, w kontekście art. 59 Konstytucji Republiki Słowackiej i przewidzianej
w niej możliwości ustanawiania podatków tylko na podstawie ustawy16.
Zakres przepisów wydawanych przez jednostki samorządu terytorialnego jest
w wypadku podatków lokalnych dokładnie wskazany przez ustawę. Ustawodawca
Art. 71 ust. 2 Konstytucji Republiki Słowackiej.
I. Palúš, Realizácia občianskych práv v oblasti verejnej správy – predpoklady, problémy, riešenia
[w:] Občan a verejna správa, [red.] I. Palúš, Koszyce 2007, s. 8.
15
Wyrok Sądu Konstytucyjnego II. ÚS 60/97, http://portal.concourt.sk/Zbierka/1998a/
11_98a.pdf [dostęp: 26.06.2013].
16
M. Vernarský, Obec ako subjekt oprávnený ukladať miestne dane, [w:] Územná samospráva
ako forma verejnej moci, [red.] M. Hencovská, Koszyce 2012, s. 152.
13
14
109
ograniczył jednostki samorządu terytorialnego nie tylko co do obowiązku wprowadzenia na poziomie gminy opłaty lokalnej, ale również co do zakresu regulacji
pozostawionej w kompetencji samorządu. Mając to na względzie stwierdzić należy,
że gminy i wyższe jednostki terytorialne regulują stosunki prawne do tej pory na ich
terytorium nieregulowane.
Gmina może, odnośnie do podatków lokalnych i opłaty lokalnej, które wprowadzi na swoim terytorium, samodzielnie regulować podstawę opodatkowania,
wysokość opodatkowania, zwolnienia podatkowe oraz minimalną wysokość niepobieranego podatku.
Mając na względzie proces stosowania prawa w administrowaniu podatkami
lokalnymi, przedmiotem regulacji są przede wszystkim: określenie wysokości płaconego podatku, wymagalność płatności podatku, szczegóły dotyczące obowiązku
rejestracji, sposób poboru podatków.
Wyższa jednostka terytorialna jest w swojej polityce podatkowej, realizowanej
przez wprowadzanie aktów prawa miejscowego dotyczących podatku od pojazdów
silnikowych, ograniczona tym, że administrację tego podatku sprawują powszechne urzędy podatkowe. Należą one do odrębnego systemu administracji publicznej,
podlegającego normatywnej i metodycznej regulacji podmiotów nadrzędnych. Ze
względu na potrzebę unifikacji normatywnego kształtu postępowania tych organów, nie byłoby korzystne, gdyby postępowanie podatkowe pozostawiono do regulacji aktom prawa miejscowego. Taka regulacja mogłaby w efekcie doprowadzić do
powstania wyraźnych dysproporcji pomiędzy poszczególnymi regionami. Mogłoby
to również doprowadzić między innymi do powierzenia samorządowi terytorialnemu kontroli wypełniania obowiązków podatkowych, czego rezultatem byłby brak
transparentności, a w konsekwencji – zła administracja.
Pozostawienie możliwości regulacji aspektów proceduralnych wyłącznie w drodze aktów prawa miejscowego byłoby również ewidentnie sprzeczne z konstytucyjnymi kompetencjami samorządu, w rozumieniu art. 68 Konstytucji Republiki Słowackiej, który wskazuje, że samorząd może działać tylko w „sprawach dotyczących
samorządu terytorialnego”17. Z tego powodu wyższa jednostka terytorialna aktem
prawa miejscowego regulować może jedynie wysokość podatku, ulgi podatkowe
i zwolnienia podatkowe.
Z punktu widzenia procesu wprowadzania i uchwalania aktów prawa miejscowego, dotyczących podatków lokalnych, są one przyjmowane w ramach procedury
przewidzianej w przepisach dotyczących samorządu terytorialnego. Specyficznym
ograniczeniem (poza już przedstawionymi ograniczeniami dotyczącymi treści przepisów lub obowiązku przyjęcia aktu dotyczącego opłaty lokalnej), jest ograniczenie
dotyczące wejścia w życie aktu prawa miejscowego o podatkach lokalnych.
17
s. 158.
I. Palúš, M. Jesenko, A. Krunková, Obec ako základ územnej samosprávy, Koszyce 2010,
110
PETER MOLITORIS
Jednostki samorządu terytorialnego mają obowiązek respektowania przepisów
§ 98 ustawy o podatkach lokalnych, zgodnie z którymi podatek lokalny może wejść
w życie jedynie pierwszego stycznia każdego roku podatkowego. Akt prawa miejscowego dotyczący podatków lokalnych i opłaty lokalnej musi nabyć moc przed
upływem tego terminu, dodatkowo zachowany musi być okres 15 dni na opublikowanie uchwalonego przepisu prawa powszechnie obowiązującego.
Do podatków lokalnych, które może obecnie nakładać gmina, należą: podatek
od nieruchomości, podatek od posiadania psa, podatek za wykorzystanie przestrzeni publicznej, podatek za zamieszkanie, podatek od automatów sprzedających, podatek za automaty do gier, które nie wypłacają wygranych, podatek za wjazd i parkowanie pojazdu silnikowego w historycznych częściach miast, podatek za istnienie
instalacji jądrowej. Jedynym podatkiem lokalnym, który może pobierać wyższa jednostka terytorialna, jest wskazany uprzednio podatek od pojazdów silnikowych.
Wybrane problemy stosowania podatku od nieruchomości
Podatek od nieruchomości należy do bezpośrednich podatków majątkowych.
Można przy tym uważać go za podatek realny, to znaczy taki, którego obowiązek zapłacenia powstaje na podstawie prawa własności, najmu albo dzierżawy, bez
względu na to, czy podatnik ma dostateczną ilość środków, by podatek taki zapłacić. W uwarunkowaniach słowackich, dochody z tego podatku są jednym z najstabilniejszych i najwyższych źródeł finansowania budżetów samorządów terytorialnych. Podatek od nieruchomości dzieli się na podatek od gruntów oraz podatek od
budynków i mieszkań.
Problemem przy opodatkowaniu nieruchomości w dłuższej perspektywie okazała się przede wszystkim kwestia stawki podatku. Pierwotny tekst ustawy o podatkach lokalnych przewidywał roczną stawkę procentową lub stawkę kwotową, wynikającą z podstawy opodatkowania. Ustawa zezwalała również, by gmina wysokość
podatku podwyższała lub obniżała, według rodzaju albo kategorii nieruchomości
lub gruntu katastralnego.
Przekazanie tak szerokich kompetencji w obszarze podatku od nieruchomości
gminom było efektem ambicji wypełnienia zasady odpowiedzialności samorządu
terytorialnego za administrowanie własnymi podatkami lokalnymi. W pierwszym
roku funkcjonowania ustawy okazało się, że praktycznie nieograniczona możliwość
wprowadzania przez gminy różnych stawek podatków z nieruchomości prowadziła
do przyznawania zbyt szerokiego zakresu ulg podatkowych dla budynków będących
własnością osób prawnych, przede wszystkim dla przedsiębiorców, lub wobec nieruchomości służących do prowadzenia działalności gospodarczej.
Różnice w wysokościach stawek podatków wprowadzanych przez gminy miały częstokroć charakter dyskryminujący, co w rezultacie przeczyło wszelkim po-
111
wszechnym zasadom opodatkowania, jak na przykład zasada sprawiedliwości czy
zasada proporcjonalności. Doszło też do powstania konkurencji podatkowej między gminami i przenosin przedsiębiorców do gmin, które oferowały lepsze warunki
opodatkowania, co z kolei było sprzeczne z zasadą przeciwdziałania deformacjom.
Ustawa nr 517/2005 Z. z.18, która zmieniła i uzupełniła ustawę nr 582/2004
Z. z. o podatkach lokalnych i opłacie lokalnej za odpady komunalne i drobne odpady budowlane, doprowadziła do zmiany zasad opodatkowania nieruchomości.
Istotą tej zmiany było ograniczenie autonomii decyzyjnej gminy przy decydowaniu
o różnicach między stawkami podatku od nieruchomości. Ustawa weszła w życie
od 1 grudnia 2005 roku.
Według obecnie obowiązującej ustawy, o wysokości podatku od nieruchomości decyduje ustawa, przy czym daje ona możliwość administrującemu opodatkowaniem (gminie, miastu), by własnym przepisem powszechnie obowiązującym stawkę
podatku zwiększyć lub zmniejszyć, mając na względzie uwarunkowania lokalne
w gminie lub jej części.
Stawki podatków mogą być różne dla jednakowych grup nieruchomości. Ustawodawca w celu określenia limitów dopuszczalnej podwyżki podatków wskazał,
że maksymalna wysokość stawki podatku nie może przekroczyć pięciokrotności
najniższej stawki przewidzianej w przepisie powszechnie obowiązującym gminy
w przypadku gruntów. W przypadku budynków górna granica podatku to czterdziestokrotność minimalnej stawki, zaś w odniesieniu do mieszkań górna granica
to dziesięciokrotnosć najniższej stawki.
Normatywna regulacja ram, w których gmina ma zmieścić się przy określaniu stawek podatku od nieruchomości, w warunkach europejskich nie jest niczym
nowym. Jednakże w Republice Słowackiej otwiera przestrzeń do spekulacji dla
poszczególnych gmin. Z przedstawionych powyżej zasad, określonych w ustawie
o podatkach lokalnych wynika, że gmina może wprowadzić w zasadzie dowolną
stawkę podatku, przy czym musi zmieścić się w ramach określonych stawką najniższą i najwyższą. Tak więc, gdy gmina określa najniższą stawkę podatku od gruntów
w wysokości 20%, najwyższa stawka tego podatku w tej samej gminie, ale dla gruntu należącego do innej kategorii lub znajdującego się w innej części gminy może
osiągnąć 100%.
Praktyka dowiodła, że w wielu gminach doszło do nieproporcjonalności tego
typu, chociaż oczywiście nie aż tak ekstremalnych, jak przedstawione w niniejszym
artykule. Wyższymi stawkami są opodatkowane najczęściej grunty i budynki służące dla prowadzenia działalności gospodarczej. Obecny stan prawny prowadzi do
sformułowania kilku uwag o konstytucyjności aktualnych rozwiązań, które umożliwiają powstanie tak znacznych dysproporcji w prowadzeniu działalności gospodar18
Zákon č. 517/2005 Z. z. ktorým sa mení a dopĺňa zákon č. 582/2004 Z. z. o miestnych
daniach a miestnom poplatku za komunálne odpady a drobné stavebné odpady v znení neskorších
predpisov.
112
PETER MOLITORIS
czej, powstanie dyskryminacji i nierówności. Obecny kształt prawny podatku od
nieruchomości zdecydowanie nie jest zgodny z określoną przez P.B. Spahna zasadą
non – distortion.
Z drugiej strony należy jednak wskazać, że przy wykonywaniu obowiązków
podatkowych przejawia się dojrzałość samorządu i jego zdolność do samodzielnego regulowania swoich spraw finansowych. Tworzenie niekorzystnych warunków
finansowych dla podmiotów gospodarczych działających na terenie gminy będzie
prowadziło w krótkim czasie do przeniesienia działalności gospodarczej do środowiska korzystniejszego pod względem podatkowym. To z kolei może prowadzić do
wzrostu bezrobocia w gminie.
O ile samorząd podwyższając podatki jest w stanie w krótkim okresie zwiększyć przychody podatkowe w budżecie, to z perspektywy długoterminowej osłabi
się możliwość jego rozwoju. Ponadto można wnioskować, że w takiej sytuacji wzrosną również koszty związane z administracją i poborem takiego podwyższonego
podatku.
Można też oczekiwać, że nastąpi wyraźny spadek dochodów z podatków, spowodowany przeniesieniem lub zakończeniem działalności gospodarczej na terenie
gminy. Kwestią otwartą pozostaje pytanie, czy sytuacji takiej można zapobiegać
poprzez surowsze warunki regulacji podatków lokalnych na poziomie ustawy.
Jeżeli więc administrowanie podatkami lokalnymi i decydowanie o ich zasadach konstrukcyjnych jest jednym z przejawów ekonomicznej autonomii gminy,
to restryktywne środki stosowane przez państwo mogą z punktu widzenia gminy
pomniejszać jej rolę w stanowieniu podatków lokalnych.
W demokratycznym państwie prawa, szanującym zasady decentralizacji i subsydiarności, nie byłoby adekwatne i wskazane żądać od ustawodawcy wprowadzenia takiej regulacji prawnej, która całkowicie eliminowałaby możliwość powstania
pewnych różnic w aktach rangi podustawowej. Państwo prawa, respektujące autonomię decyzyjną samorządu terytorialnego, powinno jednak zapobiegać patologiom
w administracji podatkami lokalnymi zwłaszcza przez ograniczanie ich następstw.
Państwo powinno wytworzyć mechanizmy kontrolne umożliwiające uprawnionym
organom i sądom naprawienie ewentualnych błędów.
Znalezienie odpowiednich rozwiązań prawnych w obszarze podatków lokalnych jest konieczne ze względu na zachowanie równowagi pomiędzy silnym i odpowiedzialnym samorządem terytorialnym, zdolnym do właściwej realizacji swoich
zadań i osiągania celów ekonomicznych a dobrem obywateli i podstawowymi zasadami konstytucjonalizmu.
113
Literatura
http://jaspi.justice.gov.sk/ [dostęp: 26.06.2013].
Konstytucja Republiki Słowackiej, http://libr.sejm.gov.pl/tek01/txt/konst/slowacja.html [dostęp:
26.06.2013].
Nariadenie vlády č. 668/2004 Z. z. v znení neskorších predpisov.
Palúš I, Jesenko M., Krunková A., Obec ako základ územnej samosprávy, Koszyce 2010.
Palúš I., Realizácia občianskych práv v oblasti verejnej správy – predpoklady, problémy, riešenia, [w:]
Občan a verejna správa, [red.] I. Palúš, Koszyce 2007.
Poszewiecki A., Pozycja prawnoustrojowa i zadania policji gminnych (miejskich) w Republice Słowackiej, [w:] Nauka o bezpieczeństwie. Istota, przedmiot badań i kierunki rozwoju. Studia i materiały, [red.] L. Grochowski i inni, Wydawnictwo WSPol., Szczytno 2011.
Spahn P.B., Local Taxation: Principles and Scope, [w:] Macroeconomic Management and Fiscal Decentralization, [ed.] R. Jayanta, EDI Seminar Series, The World Bank, Washington
D. C. 1995.
Ústava Slovenskej republiky, č. 460/1992 Z z.
Vernarský M., Interné normativne akty a ich vzťah k zákonnosti výkonu správy dani, [w:] Ľudské
práva a verejná správa, [red.] I. Palúš, Koszyce 2007.
Vernarský M., Obec ako subjekt oprávnený ukladať miestne dane, [w:] Územná samospráva ako
forma verejnej moci, [red.] M. Hencovska, Koszyce 2012.
Wyrok Sądu Konstytucyjnego II. ÚS 60/97, http://portal.concourt.sk/Zbierka/1998a/11_98a.
pdf [dostęp: 26.06.2013].
Zákon č. 317/1992 Z. z. o dani z nehnuteľností v znení neskorších predpisov.
Zákon č. 523/2004 Z. z. o rozpočtových pravidlách verejnej správy.
Zákon č. 544/1990 Z. z. o miestnych poplatkoch v znení neskorších predpisov.
Zákon č. 564/2004 Z. z. o rozpočtovom určení výnosu dane z príjmov.
Zákon č. 582/2004 Z. z. o miestnych daniach.
Zákon č. 583/2004 Z. z. o rozpočtových pravidlách územnej samosprávy.
CURRENT ISSUES OF LOCAL TAXES
IN THE SLOVAC REPUBLIC
Summary: Local taxes are an important component of local government budgets. The most profitable share are real estate taxes. Of late the relative freedom of municipal authorities to define
tax bases according to own discretion has become the target of increasing criticism. The criticism is mainly centered on the arbitrary difference in taxes raised on comparable objects, a proceeding which within business circles is considered a form of discrimination.
Key words: local taxes, real estate tax, municipality, constitution, tax proceedings.
Tadeusz Pilch
RECENZJA PRACY ZBIOROWEJ:
PEDAGOGIKA SPOŁECZNA. WSTĘPY I KONTYNUACJE
Pedagogika społeczna. Wstępy i kontynuacje
praca zbiorowa pod red. Ewy Marynowicz-Hetki
i Elżbiety Skoczylas-Namielskiej
Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego
Łódź 2015
format B5
str. 367
ISBN: 978-83-7969-569-0
Recenzja pracy zbiorowej to trudne zadanie. Zachowanie jedności strukturalnej, literackiej, formalnej – przy wielkim zróżnicowaniu tematycznym, przedmiotowym, autorskim jest przedsięwzięciem niemal karkołomnym. Zawsze pojawi się
dylemat między wolnością autorską a wymogami formalnymi narzucanymi przez
względy edytorskie, koncepcyjne, wynikające z funkcji celowej całości opracowania... Redaktorzy takich wydawnictw mają bardzo trudne zadanie, aby pogodzić
ideę opracowania, względy edytorskie i prawo do wolności twórczej autorów.
Recenzowana praca stanowi dobry przykład jedności ponad różnorodnościami. 21 autorów okazało się w miarę zdyscyplinowanymi twórcami – przynajmniej
jeśli chodzi o respektowanie wymogów formalnych: objętości opracowań, rygorów
redakcyjnych oraz zachowania wierności generalnemu przesłaniu całości opracowania.
Geneza recenzowanego opracowania ma – można powiedzieć – podwójne źródło. Powstała przy okazji seminarium poświęconego 10. rocznicy śmierci profesor
Ireny Lepalczyk, rychło jednak okazało się, że tej okoliczności towarzyszy zbliżający się jubileusz 70-lecia powołania Uniwersytetu Łódzkiego, oraz, co równie
ważne, symboliczny jubileusz 70-lecia powstania Katedry Pedagogiki Społecznej,
116
TADEUSZ PILCH
czyli instytucjonalnego początku akademickiej dyscypliny naukowej – pedagogiki
społecznej. Narodzinom instytucjonalnym łódzkiej pedagogiki społecznej w pewnym sensie towarzyszyła Irena Lepalczyk.
Początek całej inicjatywie dała, jak wcześniej napisałem, chęć uczczenia 10-lecia śmierci Ireny Lepalczyk publikacją, będącą kontynuacją niespełnionych zamierzeń autorki, która swoje ostatnie plany wydawnicze opatrzyła tytułem „Wstępy
i kontynuacje”. W przedmowie Panie redaktorki objaśniają kluczowe dla książki pojęcia wstępów i kontynuacji. Ich zdaniem, kontynuacja zawiera dwa fundamentalne procesy: trwanie i zmiana. Oba pojęcia obciążone są swoistą wieloznacznością.
Trwanie – jak piszą we wstępie i co mocno akcentuje w swojej pierwszej rozprawie
Ewa Marynowicz-Hetka – obciążone jest nieciągłością, incydentalnymi przerwami,
na które pedagogika społeczna, instytucjonalna i treściowa, była wielokrotnie narażona. Ale losowe czy polityczne zdarzenia, które dokonywały formalnych blokad
istnienia dyscypliny, miały rzeczowy charakter, nie odbierały trwania idei, treści,
refleksji. Byłoby głęboką niesprawiedliwością uznać dziś prawomocność administracyjnych, represyjnych w istocie decyzji, likwidujących np. w 1952 roku katedrę
pedagogiki społecznej na Uniwersytecie Łódzkim. Wiadomo przecież, że ani Helena Radlińska, ani jej otoczenie nie zaprzestało intelektualnej, treściowej, a nawet
dydaktycznej aktywności w obrębie dyscypliny. Oznaczałoby to uznanie za sprawiedliwe opresyjnej polityki naukowej ówczesnych, komunistycznych władz i odebrania prawa do wolności naukowej profesorowi uniwersytetu oraz jego otoczeniu.
Natomiast z uwagą należy przyjrzeć się drugiemu pojęciu składowego terminu
„kontynuacja”, mianowicie pojęciu zmiana. We wstępie pojawia się niebezpieczne
moim zdaniem, rozwinięcie tego pojęcia jako „fundamentalnego trwania na tych
samych pozycjach”! Odniosłem ogólne wrażenie, że część autorów pierwszej części
zbioru opracowań zdaje się żywić przekonanie o kontynuacji jako procedurze
„trwania na tych samych pozycjach”. Nawet jeśli moje wrażenia są błędne, to
warto o nich wspomnieć, bo trudno o bardziej samobójczą postawę dla dowolnej
dyscypliny, niż narzucanie jej normatywnych wzorców badań i refleksji. Wcześniej
czy później musi to doprowadzić do uwiądu metodologicznego i treściowego
każdej dyscypliny. Przekonanie, iż obowiązuje jedna droga, jest tylko jedna słuszna
interpretacja, budowanie „zakonu” wyznawców wokół wybranych kategorii i pojęć,
wokół fundamentalnych twierdzeń – jest prostą drogą do ograniczenia, a nawet
likwidacji dyscypliny. Z niektórych konstatacji Lecha Witkowskiego przebija taka
wiara w jedynie słuszną formę interpretacji pedagogiki społecznej H. Radlińskiej.
Tymczasem kontynuacja to zmiana – jak słusznie twierdzą redaktorki. Co ona oznacza, na czym polega, to szersza kwestia. Bardzo trafnie w ową narrację kontynuacji
jako zmiany wpisuje się ostatni artykuł pierwszego działu autorstwa Izabeli Kamińskiej, poświęcony relacji: mistrz – uczeń, czyli wierności osobowej i autonomii
intelektualnej mistrza i ucznia. To opracowanie o wysokich walorach kompozycji treści niesie dość podstawowe przesłanie dla idei tej książki, dlatego ostatnie
RECENZJA PRACY ZBIOROWEJ: PEDAGOGIKA SPOŁECZNA...
117
miejsce w dziale merytorycznym nie ma uzasadnienia. Podobnie jak krótki, ładnie
napisany życiorys bohaterki pierwotnej dzieła – Ireny Lepalczyk. Wydaje mi się, że
w zbiorze rozpraw powstałych w 10-lecie śmierci I. Lepalczyk uzasadnione byłoby
stworzenie odrębnego działu biograficznego, w którego skład weszłyby oba ostatnie
opracowania, oraz, według rozeznania redaktorek, jeszcze inne artykuły.W książce
poświęconej prof. Lepalczyk umieszczenie życiorysu oraz opisu drogi rozwoju naukowego na poślednim, ostatnim miejscu jest swoistym faux-pas.
Otwierająca tom rozprawa Ewy Marynowicz-Hetki do z dużą znajomością rzeczy wykład filozofii uprawiania nauki, w szczególności nauk społecznych i humanistycznych. Rozprawę z całością tomu wiążą odniesienia czasowe, w które uwikłany
jest zawsze proces wychowania, także proces działania sprawczego.
Nie sposób odnieść się recenzencko do najobszerniejszego opracowania zbioru – artykułu Lecha Witkowskiego pt: „Jak czytać pedagogikę społeczną. W stronę
pedagogiki kompletnej Heleny Radlińskiej”. Rozważania są rekapitulacją i dygresją
wobec jego obszernej pracy poświęconej Helenie Radlińskiej pt: „Niewidzialne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny Radlińskiej jako krytyczna ekologia idei,
umysłu, wychowania”. Autor prezentuje w swoim mniemaniu nowy, jedynie słuszny
paradygmat pedagogiki społecznej jako dyscypliny pograniczy (celowa liczba mnoga), z dość niejasną koincydencją z cybernetyką. Ujmuje erudycja autora, gruntowna znajomość przedmiotu refleksji, lotność narracji i śmiałość sądów. Wydaje się,
że jednak autor niespecjalnie przejął się cytowaną przez siebie maksymą opisywanej bohaterki: „przed wielkimi ojcami schylać czoło i wielkość ich rozpamiętywać
– to nie znaczy jeszcze: ku ich drogom wieść. Znajomość… tylko wówczas służą
twórczości, gdy przeszłość występuje w poznaniu, tak jak w życiu – jako ogniwo
wielkiego łańcucha” (str. 26). I na tle tej wypowiedzi H. Radlińskiej uderza sąd
autora: „Trzeba podjąć spór o jakość dominujących narracji w polskiej pedagogice
społecznej, która z sobie znanych czy raczej nieznanych powodów do dziś nie umiała stanąć na wysokości zadań, jakie otwarły się przed nią także pod wpływem tego
– zważywszy na wszystkie przeszkody i wysiłek – jedynego, genialnego dokonania
w jej historii, które można by jedynie porównywać z największymi klasykami innych
dyscyplin społecznych, jak choćby Floriana Znanieckiego w socjologii” (str. 43).
Praktyka i moje doświadczenie dowodzi, że nikt w historii naszej dyscypliny nie kwestionował wielkości jej Założycielki, jej zasług, niezwykłości osobowej
ani szczególnych walorów ducha i charakteru. Wręcz odwrotnie – jej bezpośredni
uczniowie: Wroczyński, Kamiński, Lepalczyk byli jej zagorzałymi admiratorami.
Szczęśliwie jednak wyznawali zasadę z fraszki Sztaudyngiera, że „mistrza lepiej
czcić nie mogą niźli idąc własną droga”. Spójrzmy na fakty! Do roku 1970 oprócz
H. Radlińskiej w dyscyplinie habilitowały się 3 osoby, w dwu katedrach w Warszawie i Łodzi pracowało na etatach 11 osób i 4 na zajęciach zleconych. Ukazało
się kilkanaście monografii i rocznie kilkadziesiąt artykułów. W roku 2014 działało
w kraju 12 katedr pedagogiki społecznej i 9 zakładów. Zatrudniały 45 samodziel-
118
TADEUSZ PILCH
nych pracowników naukowych i 135 adiunktów. W roku 2011, jak podaje dr M. Biedroń z Uniwersytetu Wrocławskiego, prowadząca rejestr publikacji i osiągnięć naukowych dyscypliny, ukazało się 121 monografii, 700 artykułów w czasopismach
i pracach zbiorowych, zakończono 8 przewodów doktorskich i 5 habilitacyjnych.
Czy wobec tych faktów nie mogą rodzić się wątpliwości co do trafności diagnozy autora rozprawy, że pedagogika społeczna „z nieznanych powodów do dziś nie
umiała stanąć na wysokości zadań” i, jak należy się domyślać, nie rozwinęła swoich
twórczych możliwości? Czy w takiej sytuacji można sprawiedliwie powiedzieć, że
polska pedagogika społeczna nie umiała stanąć na wysokości zadania i nie wykonała „testamentu” swej założycielki o długim łańcuchu twórczości na tysiąc sposobów
uwikłanych w merytoryczne związki genetyczno-praktyczne?
Nie mam jednak wątpliwości, że wielki pożytek wniesie w całość dzieła rozprawa Pana Witkowskiego, choćby z tego powodu, że pobudzi do refleksji i polemik,
co zawsze jest dla nauki korzystne.
Świetnie usystematyzowane teorie przestrzeni szkolnej autorstwa Marii Mendel wnoszą w myśl pedagogiki społecznej zgoła pionierskie i twórcze elementy.
Można rzec, że w sposób bardzo interesujący poszerzają pojęcie środowiska, środowiska niewidzialnego, relacji międzyludzkich. Natomiast krytyczną refleksję budzi
idea binarności i zbudowana w opozycji do niej tytułowa „trialektyka”. Zostawmy
„binarność” gdzie jej miejsce, czyli w obszarze logiki formalnej, dwuwartościowej.
W życiu społecznym, w praktyce nie ma większego zastosowania. Natomiast czy
alternatywą dla dwuwartościowego świata jest „trójmożliwość”? Autorka pisze
o relacjach międzyludzkich (także w szkole) jako o „spotkaniu”: „spotkanie jest
bowiem niewyczerpywalną potencjalnością” (str. 61). To prawda, każde społeczne
zdarzenie, spotkanie, relacja człowieka z człowiekiem, w tysiącach jego odmian,
to uwikłane w tysiące związków przyczynowo-skutkowych fakty. Nigdy jednak nie
jest „tak” i „tak” oraz jeszcze „tak”. Jest „tak” i „tak” oraz „jeszcze sto innych
wariantów” związków zależnościowych. Trialektyka może w przybliżeniu opisać jakiś proces technologiczny ograniczony do układu zamkniętego. Relacje/spotkania
społeczne nigdy nie spełniają warunków układu zamkniętego, dlatego żadną miarą
nie mogą być sprowadzone do trialektyki, petalektyki czy innego multiplikacyjnego
układu.
Przy całym krytycyźmie wobec logiki tego rozumowania uważam rozważania
Pani Mendel za ożywczy i twórczy element dyskursu w naszej dyscyplinie.
Ciekawe i wartościowe rozważania Mariusza Granosika uwikłane są w kilka
niejasności terminologicznych. W pierwszym akapicie autor diagnostykę nominuje
do roli niedorozwiniętej siostry metodologii. Ponieważ od czasu „Rozprawy o metodzie” Kartezjusza metodologii poświęcono całe biblioteki, to dzisiaj jest niewielu
śmiałków kuszących się do definiowania, czym jest metodologia. Jednym z nich jest
Stanisław Kamiński. Ale lapidarną definicję dał sam Kartezjusz nazywając „metodę (dziś powiedzielibyśmy metodologię) powodowania swoim rozumem i szukania
119
prawdy w naukach”. Zostawmy metodologię tam, gdzie jej miejsce, czyli w filozofii
nauki i mimo nawyków zamiast metodologii używajmy pojęcia metodyki poznania... lub temu podobnych określeń (sztuka badań empirycznych itp.). Diagnostyka
to specyficzna sztuka pozyskiwania danych empirycznych i zbędne jest jej pokrewieństwo z szacowną metodologią, bo zarówno genezą jak i funkcjonalnością pełni
autonomiczne i niesłychanie pożyteczne role. Pojawia się w badaniach le Pleya,
Engelsa, w polskich badaniach u J.W. Dawida, niektórzy widzą jej pierwociny u Komenskiego. Trudno więc uznać diagnostykę za młodszą siostrę metodologii. Najlepiej nie łączyć w genetyczną jedność tych dwu postaw i strategii intelektualnych.
Innym kłopotem terminologicznym jest sam tytuł rozprawy Pana Granosika. „Dylematyczny normatywizm...” – to klasyczny przypadek logicznego błędu:
contradictio in terminis, znanego też jako oksymoron. Sensem odpowiada to takim
zbitkom pojęciowym jak np.: radosny szloch. A przecież oba pojęcia, i „dylemat”
i „normatywizm” funkcjonują w swoich konotacjach w słownikach wyrazów obcych. Nie kwestionuję możliwości istnienia sytuacji, kiedy dylematy mogą mieć
charakter normatywny, lub normatywność może być niepewna, ale uważna lektura
tekstu nie wskazuje, aby autor miał jakieś dylematy z normami obecnymi w jego
rozważaniach, lub w dyskursie naszej dyscypliny, nie wiem więc na czym polega
dylematywność normatywizmu metodologicznego. Nie jestem także pewny czy
autor nie myli dylematu z dwoistością. Rozważania zamieszczone na str. 83–84
charakteryzują podejście w poznaniu diagnostycznym jako w miarę wszechstronne rozpoznanie nie tylko medyczne (nb. przypisywanie Korczakowi czy Han-Ilgiewicz podejścia wyłącznie medycznego lub psychiatrycznego jest raczej krzywdzące
owych badaczy), a stanowisko H. Radlińskiej nie było nacechowane dylematywnością, lecz szerokim podejściem poznawczym i terapeutycznym: rozpoznanie
i budzenie sił. To nie było „rozdwojenie”, lecz komplementarność, czyli w uproszczeniu dwoistość podejścia poznawczego (zob.: rozprawa L. Telki). Dlaczego to,
co było wartościowe w podejściu poznawczym H. Radlińskiej i I. Lepalczyk, czyli
komplementarność poznania i działania, autor uważa za niezawinioną ułomność,
którą nawet można usprawiedliwić?! (str 84–85).
A już żadną miarą nie sposób dopatrzeć się w prezentowanych stanowiskach
poznawczych, efektach badawczych – aporii. Czy autor nie ulega fascynacji terminami enigmatycznie brzmiącymi, a nie mającymi żadnego śladu w prezentowanych
stanowiskach i opiniach?
Bardzo mądre konstatacje wymieszane są z sądami tyleż normatywnymi co
i wątpliwymi. Przykładem jest cały akapit przedostatni na str. 87.
B. Cyrański do bardzo jasno wyłożonej koncepcji formowania…. no właśnie...
kogo? Dlaczego „pedagogów społecznych” skoro w świetle przedstawionych racji
i skutków wyraźnie odnoszą się owe procedury do szerszej kategorii. Ujęcie ma
funkcjonalny sens i szeroki zakres treściowy, więc nie będzie błędem, jeśli „pedagoga społecznego” zastąpi się powszechnikiem: „humanisty”. Od biedy „działacza
120
TADEUSZ PILCH
społecznego”, gdyby ta nazwa nie została zdeprecjonowana przez związki z polityką.
Obszerne studium D. Urbaniak-Zając jest kontynuacją i rozwinięciem zapoczątkowanych artykułem B. Cyrańskiego koncepcji kształcenia. Ta rozprawa pokazuje dynamikę, przemiany treści i wzorów kształcenia pedagogów społecznych
w czasach „wstępów” i formy jej przemian w okresach „kontynuacji”. Dobitnie
i jasno realizuje ideę i przesłanie książki.
Eseistyczna formuła rozprawy A. Żukiewicza nie budzi zastrzeżeń. To osobista refleksja nad rozwojem problematyki, pojęciowej, treściowej, instytucjonalnej.
Zwraca natomiast uwagę jeden ze śródtytułów: „W stronę dyscyplinaryzacji pedagogiki społecznej”. Odnoszę wrażenie, że to nie tylko problem autora, lecz postawa, przekonanie całego środowiska skupionego w ośrodku łódzkim. Nagminnie
używa tego określenia E. Marynowicz-Hetka. Czy mam rozumieć, że w użyciu tego
terminu zawarta jest intencja zmierzania do nadania zasobom wiedzy mieszczących się w zakresie nazwy „pedagogika społeczna” rangi dyscypliny naukowej? Jeśli
trafnie odczytuję sens tego pojęcia i intencje jego użytkowników, to musi to budzić
zdumienie i sprzeciw!
Dążenie do uczynienia „z nieokreślonych” treści dyscypliny naukowej pojawia
się wielokrotnie w narracji E. Marynowicz-Hetki. W swoistej formie rozważa go
L. Witkowski. Do rangi tytułowej sprawy podnosi go B. Cyrański. To dla mnie
zupełnie niejasne, skąd bierze się troska autorów o status dyscypliny naukowej,
dla obszaru wiedzy i praktyki, która (z przesadą mówiąc) zaciążyła nad biegiem
i kształtem rzeczywistości i to zarówno w czasach II Rzeczypospolitej, jak i szczególnie w latach nam współczesnych, po transformacji ustrojowej. Skąd ta troska
wobec nauki, która spełnia wszelkie wymogi formalne przypisane dyscyplinie naukowej? A może to tylko figura retoryczna, w której obfitują recenzowane rozprawy
i fascynacja autorów leksykalnymi dziwolągami, które uwodzą swoim brzmieniem
i nadają rzekomo „głębszy” sens narracji. Na kilka zwróciłem uwagę, inne, mniej
rażące, pominąłem. Ale podnoszę ich obecność w tej publikacji, bo owo dekonstruktywistyczne zauroczenie semantyką jest tyleż niebezpieczne przez swą niejednoznaczność, co i śmieszne literacko.
Ale oto pojawia się druga część rozpraw recenzowanego zbioru. Zamieszczone
tu opracowania utwierdzają mnie w przekonaniu, że utyskiwanie L. Witkowskiego,
iż pedagogika społeczna ze znanych, bądź nie znanych powodów nie potrafiła sprostać wymaganiom, jakie postawiła przed nią historia, jest niezasadne i niezrozumiałe. Mamy w tym dziale kilka tylko rozpraw, które pokazują, jak daleko poszła pedagogika społeczna w racjonalną analizę rzeczywistości, jak wszechstronnie potrafi
ją analizować i odnosić do rzeczywistości, wiązać teorie z praktyką! Oryginalne
i twórcze rozważania A. Radziewicza-Winnickiego oraz D. Lalak o nowoczesnym
rozumieniu wspólnoty, budzenia aktywności, nowego rozumienia starego zjawiska,
jakim były „siły społeczne”, dziś nominowane do rozszerzającego pojęcia „kapitału
121
społecznego” budzą aprobatę dla formy i treści ujmowania omawianych zagadnień.
Emocjonalne opracowanie B. Kromolickiej ujmuje swoją „staroświeckością” odniesień, ale także swoistą prawdą materialną, z której wyłania się ciągłość merytoryczna i instytucjonalna działalności charytatywnej, pomocowej; ukazuje, podobnie
jak Ewa Kantowicz, współczesną postać pracy socjalnej zakorzenionej w systemie
aksjologii naszej dyscypliny rodem z jej prapoczątków i próby jej współczesnego
realizowania. I na zakończenie tej części – pogłębiona analiza fenomenologiczna
perspektywa pracy socjalnej autorstwa T. Biernata z Uniwersytetu Toruńskiego.
To świetne przykłady „kontynuacji”, które na domiar wyrastają ze „wstępów”;
są im wierne treściowo, kontynuują ich aksjologię, tylko unowocześniają aparaturę
pojęciową, postawy metodologiczne, odniesienia praktyczne.
Podobnie jak w innych częściach, razi mnie niestaranność gramatyczna tytułów działowych. Zresztą nie tylko tych głównych tytułów. Tytuł opracowania stawia
szczególne wymogi. Powinno to być zdanie z podmiotem, orzeczeniem i dopełnieniem. Praca naukowa to nie poezja, której wartość wyraża się w ekspresji także nie
wypowiedzianej. Taką wadą gramatycznej nieścisłości odznaczają się tytuły wszystkich trzech działów merytorycznych. Żaden polonista nie uznałby poprawności
składniowej i gramatycznej tych tytułów.
Trzecia część zbioru rozpraw, to dalszy ciąg obrazujący rozwój naszej dyscypliny, i to rozwój nobilitujący. Wykorzystam jednak cytat, zamieszczony w rozprawie
E. Syrek, autorstwa Ireny Lepalczyk, bo jest on znamienny dla tonu toczących się
sporów i wątpliwości odnośnie do kondycji naukowej pedagogiki społecznej obecnej w pierwszym dziale opracowań. Cytuję za E. Syrek: „Czy w Polsce ukształtowała się szkoła pedagogiki społecznej? Radlińska nie zostawiła zamkniętej teorii pedagogicznej, ograniczając jej paradygmaty umożliwiła wszystkim swoim uczniom
i następcom wzbogacanie i rozwijanie dyscypliny przez rozwijanie i wzbogacanie
zakresu problematyki badawczej. Inicjowanie i modyfikowanie aparatury badawczej” (str. 221). To znamienne oświadczenie świadka narodzin i rozwoju dyscypliny.
Nie jedyne zresztą. Moje osobiste kontakty z Panią profesor Lepalczyk przekonały
mnie, jak otwarty miała umysł, jak liberalnie podchodziła do autonomii badawczej
i ekspresyjnej swoich uczniów i współpracowników. Nie narzucała swego punktu
widzenia, mimo że zawsze pozostawała wierna własnym przekonaniom. Zresztą
trudno oczekiwać, aby taki życiorys ukształtował innego człowieka, doktrynera lub
rygorystę metodycznego.
Rozprawa Pani Syrek, którą rozpoczyna przytoczony cytat I. Lepalczyk, to obraz zespołu pedagogów społecznych, jednego z najliczniejszych w kraju i jednego
z najbardziej dynamicznych naukowo. Z moich osobistych doświadczeń (pracowałem w tym zespole cztery lata) widzę sporo analogii do wzorców wspólnoty naukowej tworzonej przez H. Radlińską i jej bezpośrednich następców: A. Kamińskiego
i R. Wroczyńskiego. To dobrze, że mamy w tym zbiorze prac ilustrację współczesnej
wspólnoty naukowej.
122
TADEUSZ PILCH
Zgoła czym innym jest opracowanie L. Telki. To precyzyjny obraz jednej z bardzo interesujących procedur poznania i działania, która w naszej dyscyplinie zdobyła sobie szturmem miejsce i dała już bardzo piękne i twórcze owoce (Barbara
Smolińska-Theiss, L. Telka, Ewa Marynowicz-Hetka). Opracowanie jest ujmujące
w swej precyzji pojęciowej oraz strukturze treści. Przy tej okazji wytknę jednak
autorce upodobanie do natrętnie nadużywanej kategorii, które podziela zresztą
z E. Marynowicz-Hetką – „pola praktyki”! Są sytuacje, kiedy ten zwrot nie razi, ale
częściej brzmi sztucznie. Na wszelki wypadek także zastąpiłbym nazwę: „analista”
(analityk, człowiek zajmujący się analizą), jakimś bardziej swojskim określeniem.
Opracowania autorskie: Elżbiety Skoczylas-Namielskiej, D. Wolskiej-Prylińskiej, oraz Olgi Czerniawskiej – to „powrót do źródeł”, czyli przywołanie problemów, które były treścią „wstępów”, były elementami poznawania i działania pedagogów społecznych, powszechnie wówczas nazywanych działaczami społecznymi.
Stowarzyszenia, rodząca się wówczas medycyna społeczna, oświata dorosłych,
to fundamenty, na których wyrastała praktyka naszej dyscypliny. Bardzo dobrze
się stało, że znalazło się dla nich miejsce, dokumentują bowiem podkreślaną już
wielokrotnie otwartość pedagogiki społecznej na szeroką problematykę otoczenia
człowieka, wszelkich składników środowiska, traktowanie człowieka z jednakową
uwagą we wszystkich fazach jego życia.
Z równą satysfakcją widzę w składzie opracowań informację poświęconą
J.H. Pestalozziemu. Dla mnie poza oczywistością jego prekursorskiej roli dla pedagogiki społecznej, ma znaczenie także to, że mój profesor R. Wroczyński w pierwszą niemal podróż, jaką mógł odbyć za granicę, pojechał na miesięczne stypendium
do „Pestalozzianum” w Zurichu. Owocem tego wyjazdu były tłumaczenia dzieł Pestalozziego i opracowania autorskie R. Wroczyńskiego. Miejsce artykułu jest całkowicie uzasadnione w tym zbiorze. Autorka mogła tylko mocniej zaakcentować
rangę prekursorską swego bohatera dla naszej dyscypliny w Polsce.
Książkę zamyka dyskusja, która toczyła się na seminarium poświęconym pamięci prof. I. Lepalczyk. Odnoszę wrażenie, ze byłaby uzasadniona większa ingerencja redaktorów w przebieg dyskusji. Chodzi mi o swoisty „naturalizm” debaty,
o niekiedy kolokwialne zwroty i zbędne wtrącenia. Oczywiście ma to swoje zalety
poznawcze, dodaje „życia” dyskusji, czyni ją bardziej strawną... ale wyważenie, co
pasuje do akademickiej debaty, a co staje się jej obciążeniem, jest bardzo trudne.
Wartościowym uzupełnieniem książki jest kalendarium historyczne Katedry
Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego. U jej początków widać wyraźnie
,jak przeplatają się losy ludzi i dwu instytucji: wspomnianej Katedry oraz Katedry Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Warszawskiego. Ta wspólnota losów trwa
dość długo, ale po usamodzielnieniu się profesora A. Kamińskiego obie instytucje
toczą już autonomiczne i niezależne życie naukowe i organizacyjne.
Całość dzieła nosi znamiona doskonale przygotowanego wydawnictwa jubileuszowego. Wymieniane przeze mnie uchybienia obciążają w głównej mierze auto-
123
rów i do nich kieruję moje krytyczne uwagi. Warto podkreślić, że krytyka dotyczy
w zasadzie warstwy literacko-językowej. Merytoryczne zastrzeżenia są dość rzadkie
i mało istotne, a w każdym razie mogą być przedmiotem polemiki.
Ukazanie się tej pracy uważam za bardzo szczęśliwą okoliczność dla ugruntowania rangi i doniosłości historycznej nie tylko osób będących bohaterami publikacji, lecz w głównej mierze rozwoju i utrwalenia rangi naukowej dyscypliny, jaką jest
pedagogika społeczna.
Tadeusz Pilch
Dagmara Iwaniuk
RECENZJA KSIĄŻKI:
LUDZKA STAROŚĆ
WYBRANE ZAGADNIENIA GERONTOLOGII SPOŁECZNEJ
Artur Fabiś
Joanna K. Wawrzyniak Agata Chabior
Ludzka starość
Wybrane zagadnienia gerontologii społecznej
Oficyna Wydawnicza „Impuls”
Kraków 2015
format B5
str. 367
ISBN: 978 – 83 – 7850 – 873 – 1
Współczesne zjawisko „starzejącego się społeczeństwa” stanowi jedno z największych wyzwań socjalnych i gospodarczych Europy XXI wieku. Szacuje się, że
do 2025 roku ponad 20% Europejczyków będzie miało 65 lat lub więcej, przy czym
gwałtownie wzrośnie liczba osób powyżej 80. roku życia. Należy zatem znaleźć
odpowiedź na wyzwania starzejącego się społeczeństwa, przedłużającego się życia
ludzi i potrzeby wielostronnego wspomagania jakości życia w okresie starzenia się
i starości. Jest to zadanie interdyscyplinarne z pogranicza biologii, medycyny, kulturoznawstwa i psychologii, składające się na ogólne pojęcie gerontologii. W praktyce
oznacza to, że rozwój cywilizacyjny wpłynął na poprawę warunków zdrowotnych,
ekonomicznych, żywieniowych oraz społecznych, dzięki czemu ludzie żyją dłużej
i tym samym więcej lat pozostaje im do życia w starości. A to wymaga wsparcia
ze strony polityki społecznej państwa i działań na rzecz populacji osób starszych,
jakości ich życia oraz zdrowego i aktywnego starzenia się na wielu płaszczyznach
życia codziennego. Współcześnie coraz wyraźniej rysuje się potrzeba tworzenia
organizacji, klubów, świetlic, uniwersytetów i tym podobnych ośrodków, w których
osoby w wieku senioralnym mogłyby znaleźć miejsce dla realizacji swoich pasji,
zainteresowań oraz dla zaspokojenia potrzeby kontaktów społecznych i uczestnic-
126
DAGMARA IWANIUK
twa w kulturze. Rodzi się konieczność tworzenia przestrzeni dla ludzi starzejących
się i starych, koncentrujących działania aktywizujące, opiekuńcze, profilaktyczne,
terapeutyczne i poradnicze służące poprawie jakości życia osób starszych. Koncepcja ta wykracza poza cel zapobiegania chorobie w populacji seniorów, dąży się
w niej natomiast do aktywizowania i optymalizowania funkcjonowania tej grupy
społecznej w wymiarze fizycznym, psychicznym i społecznym, edukacyjnym, a także technologicznym. Obecnie bardzo mocno promowaną i korelowaną z jakością
życia w starości jest teoria aktywności, podkreślająca, że aktywny tryb życia jest
w jakimś sensie gwarantem dobrego starzenia się – utrzymania lepszej kondycji
i dobrego samopoczucia.
Starość jest ludzka i można, należy oraz warto przeżywać ją po ludzku. Takie
właśnie ujęcie tematu stało się celem rozważań i prowadzonych badań, których
rezultat prezentuje publikacja zbiorowa – Artura Fabisia, Joanny K. Wawrzyniak
i Agaty Chabior. Książka zatytułowana „Ludzka starość. Wybrane zagadnienia
gerontologii społecznej” w czterech rozdziałach poddaje analizie nie tylko etapy
procesu starzenia się, ale także aspekty związane z jakością życia w okresie starości. Autorzy proponują także podejść do tej publikacji przyjmując dwa porządki
oglądu starzenia się i starości oraz zjawisk z nią współwystępujących. W pierwszym
zakres tematyczny podejmowanych rozważań obejmuje możliwości i ograniczenia
kształtujące oblicza współczesnej starości i warunki społeczno-kulturowe procesu
starzenia się – zarówno w wymiarze jednostkowym, jak i społecznym. W drugim
usystematyzowano treści opisujące starzenie się i starość oraz zjawiska i procesy
z nią współwystępujące, tak aby podkreślić epistemologiczny walor książki, a jednocześnie jej elementarny, podręcznikowy charakter.
Wstępem do poszczególnych rozważań jest zagadnienie gerontologii – jej zdefiniowanie jako nauki o starzeniu się i starości. Rozdział pierwszy opisuje to zjawisko w kontekście procesu globalnego, do którego każdy człowiek, w każdej społeczności, powinien się na starość przygotować, nauczyć się z nią radzić i żyć. Analiza
licznych definicji wskazuje na spór między wytycznymi gerontologii i geriatrii.
Wskazuje na to przykładowa teoria Wojciecha Pędlicha określającego gerontologię
jako „interdyscyplinarną naukę o starzeniu się i starości, zajmującą się szerokim
zakresem zagadnień, od biologii i genetyki, poprzez medycynę, psychologię, po
socjologię i demografię, i nie należy jej zawężać do zagadnień medycznych”. Choć
mowa jest tutaj o odrębności gerontologii od geriatrii, to jednocześnie zauważalne
jest powiązanie tej pierwszej z naukami medycznymi. Prezentacja teorii lekarki
Kingi Wiśniewskiej-Roszkowskiej i Barbary Bień uzupełnia pojęcie gerontologii
o zagadnienia z pogranicza psychologii, pedagogiki, socjologii, demografii – jednak wszędzie prym wiedzie kontekst medyczny. Dopiero ujęcie całościowo psychologiczne i społeczne – jakie proponują Maria Susułowska i Adam A. Zych – pozwalają oddzielić geriatrię od gerontologii, a z niej wyodrębnić gerontologię społeczną.
RECENZJA KSIĄŻKI: LUDZKA STAROŚĆ...
127
Czasem – a może warto zaryzykować stwierdzenie, że coraz częściej – proces
starzenia się, jego przebieg i jakość zależą od polityki społecznej oraz pracy socjalnej. Dlatego wyodrębniona gerontologia społeczna zajmuje się jednostkowym
społecznym wymiarem starzenia się i starości, a także przyczynami i skutkami tego
procesu w kontekście zależności demograficznych oraz otoczenia, w którym żyje
człowiek starszy. Wszystkie te elementy stanowią wytyczne jakościowego funkcjonowania takiej osoby w środowisku rodzinnym i społecznościowym. To składa się na aktywność w jej szerokim rozumieniu. Sprawność fizyczna i umysłowa
połączone są z aktywnością społeczną rozumianą jako funkcjonowanie w społeczeństwie. Służą temu powstające coraz częściej organizacje i instytucje dbające
właśnie o wspieranie tego przedsięwzięcia. Przykładem jest tutaj powstały w 1973
roku Uniwersytet Trzeciego Wieku, który jako placówka wspierająca nie tylko aktywizuje osoby starsze, ale także rozwija i popularyzuje wiedzę gerontologiczną.
Sprzyja to upowszechnieniu i rozwojowi profilaktyki starości rozumianej właśnie
jako wspieranie aktywności wieloaspektowej – fizycznej, społecznej, umysłowej,
duchowej. Profilaktyka pomaga również – gdy niemożliwy do realizacji jest wspomniany wyżej cel – zapoznać z formami zastępczymi takiej aktywności lub w razie
konieczności wskazać źródła wsparcia, opieki i działań o charakterze pomocowym
i kompensacyjnym.
W dalszej części rozdziału wymienione są najważniejsze obszary badań gerontologii oraz metody, które zostały w tych metodach wykorzystane. Gerontologia
z założenia bada obszary dotyczące aktywności i ról pełnionych w starości, czyli
funkcjonowania psychospołecznego w starości oraz adaptacji do niej i czerpania
z niej satysfakcji. W badaniach dotyczących gerontologii nie pomija się sytuacji,
gdy chęć lub możliwość bycia aktywnym została zaburzona. Dotyczy to zjawisk
patologicznych, w tym głównie przemocy wobec seniorów, ich dyskryminacji i marginalizacji. Na potrzeby wspomnianych wyżej badań stosowano najczęściej metodę
indywidualnych przypadków, badań biograficznych, wywiadów narracyjnych, obserwacji i analizy dokumentów. Natomiast za cel przyjęto odpowiedź na pytania,
czy istnieją typowe cechy zachowania człowieka w starości i czy osobowość człowieka starego różni się od osobowości człowieka młodego. Postawa wobec własnej
starości jest zmienna, na co wpływają wciąż zdobywane doświadczenia i przeżycia.
Osoby, które dobrze przystosowują się do starości, potrafią korzystać z jej zalet, do
których należą między innymi: dysponowanie dużą ilością wolnego czasu, możliwość wykonywania ulubionych zajęć, uwolnienie się od konieczności rywalizacji
społecznej, możliwość realizacji osobistych planów i zainteresowań oraz podejmowanie działań w trosce o własny rozwój i satysfakcję. Natomiast w wypadku nieodpowiedniego przystosowania przeważa odczucie osamotnienia, cierpienia i obawy
przed ewentualną zależnością od innych. Taką postawę utwierdza funkcjonujący
w społeczeństwie negatywny stereotyp starości. Nie traktuje się w nim człowieka
starego jako kogoś aktywnego społecznie, realizującego swoje cele i marzenia. Ste-
128
DAGMARA IWANIUK
reotyp – o czym mowa w kolejnym podrozdziale – unifikuje wzorce zachowania
i normy wbrew temu, że nie ma jednego typu człowieka starego, a proces starzenia
się u każdego przebiega odmiennie. Autorzy w swoich rozważaniach negują takie
podejście do starości i życia osób starszych zestawiając kontrastowo stereotypy negatywne i pozytywne. Dzięki rozwojowi myśli i praktyki gerontologicznej następuje
sukcesywne przesunięcie akcentu z negatywnego postrzegania starości na przyjęcie
tezy o bogatym potencjale osób starszych.
Rozdział drugi publikacji Artura Fabisia, Joanny K. Wawrzyniak i Agaty Chabior podejmuje temat codzienności życia w starości przez pryzmat jego jakości.
Opisane są tutaj czynniki determinujące tę jakość, czyli życie rodzinne, partnerstwo i seksualność seniorów, a także jakość życia seniorów w kontekście ich przestrzeni fizycznej, czyli mieszkania i jego funkcjonalności. W pierwszej kolejności
zdefiniowana została jakość życia osób starszych jako poziom zaspokajania poszczególnych potrzeb seniora. Wymienia się tutaj determinanty funkcjonalne takie
jak: zdrowie, kontakty społeczne i uczestnictwo w życiu, posiadanie rodziny i relacje z nią, możliwości realizacji własnego planu i rozwoju. Nowatorskim podejściem
do tego zagadnienia wykazuje opracowanie Malcolma Payne’a, który skłania się ku
feministycznej koncepcji starzenia się badanej z perspektywy rodzaju – rozumianego jako gender. Pewne stereotypy starzenia się skupione są na męskich odczuciach
i doświadczeniach, podkreślając przy tym, że mężczyźni w wyniku przejścia na
emeryturę ponoszą istotną stratę w związkach i relacjach z innymi ludźmi, zamiast
wykorzystać ten czas jako sposobność do reintegracji wewnątrzrodzinnej i odbudowania relacji społecznych. Podejmowanie czy kontynuowanie przez seniorów
tych ról jest o tyle ważne, że w dzisiejszym życiu społecznym przejście na emeryturę oznacza tyle samo, co wyłączenie z przydatności produkcyjnej człowieka, a to
z góry zakłada dyskryminację osoby starszej.
Wartości okresu starzenia się i emerytury nie należy utożsamiać z postawami społecznymi, za którymi stoją aktywność, satysfakcja życiowa oraz czerpanie
przyjemności z możliwości spędzania wolnego czasu zgodnie z oczekiwaniem
i potrzebami osób starszych. Problematykę tę podejmują kolejne podrozdziały,
dzielące ogólnie ludzkie potrzeby na dwie grupy. Do pierwszej z nich należy pragnienie mocy, osiągnięć, kompetencji, mistrzostwa i fachowości, pewności siebie
w konfrontacji ze światem oraz niezależności i wolności. Do drugiej grupy zaliczyć
można pragnienie dobrej opinii i prestiżu, statusu, sławy i chwały, dominacji, uznania, zainteresowania, znaczenia, godności czy docenienia. Te potrzeby poddaje się
w dalszej części analizie z perspektywy gerontologii społecznej. Definiując starzenie się i starość jako proces trójpłaszczyznowy, odwołuje się ona do stanowiska nazywanego antropocentryzmem. Podkreśla się w nim, że konieczne jest systemowe
i wielostronne podejście do człowieka i jego potrzeb, bowiem w procesie tym człowiek stanowi zintegrowany biopsychosystem. Podawane są także kolejne klasyfikacje potrzeb, zmierzające na pewnym etapie do wspólnego wniosku – przytaczanie
129
ogólnych klasyfikacji potrzeb oraz poglądów na ich temat ma swoje uzasadnienie
w tezie funkcjonującej w literaturze przedmiotu, mówiącej, że istnieje zgoda co do
przekonania, że potrzeby ludzi starszych w kategoriach podstawowych nie różnią
się od tych, które występują u innych ludzi. Nie należy również potrzeb ludzi starszych analizować w oderwaniu od pozostałych grup, ponieważ nie tylko stanowią
oni integracyjną część całego społeczeństwa, ale także potrzeby osób starszych nie
różnią się znacząco od tych odczuwanych na poprzednich etapach życia. Seniorzy,
tak jak przedstawiciele innych grup wiekowych, pragną być kochani, akceptowani,
gdyż tylko człowiek akceptowany przez innych będzie godził się na siebie. Dla seniorów ważne jest spotkanie się, poświęcenie im czasu czy wysłuchanie ich. Niezwykle ważna jest dla nich potrzeba przynależności, o czym świadczy widoczna
niechęć do przechodzenia na emeryturę kojarzoną ze społecznym wykluczeniem.
Wszystkie te potrzeby – ich zakres i zaspokojenie – zdeterminowane są sytuacją
zdrowotną, ekonomiczną i społeczną osoby starszej. Pogarszający się stan zdrowia i coraz słabsza sprawność fizyczna mogą powodować ograniczenia w realizacji
niektórych potrzeb, sytuacja społeczna seniora może wpływać na zakres potrzeb
– kształtując je i modyfikując, sytuacja ekonomiczna natomiast, szczególnie po
zakończeniu pracy zawodowej, wpływa na redukowaniu potrzeb.
Wytyczną dalszych rozważań na temat jakości i codzienności życia w starości
stanowią wnioski z badań na temat partnerstwa i seksualności seniorów. Sztuka miłosna każdego człowieka podlega ewolucji. Silniejsze na wczesnych etapach życia
bodźce wzrokowe często zostają zastąpione innymi – najczęściej dotykowymi, a u
kobiet – oczekujących wyznań miłosnych i komplementów – dodatkowo słuchowymi. Ludzie czynni seksualnie dłużej zachowują potencję, bez względu na to, czy
wynika to z silnego popędu, czy z samej aktywności seksualnej. Tu również opinie
są podzielone. W opozycji do powyższego stanowiska przytoczona zostaje uwaga
– określona przez swój charakter jako kliniczna – K. Wiśniewskiej-Roszkowskiej,
która stwierdza, że życie seksualne dla starych ludzi ma dobre i złe strony. Do
dobrych należy podtrzymanie poczucia młodości i zwiększenie wydzielania hormonów płciowych. Z drugiej strony jednak, według badaczki, współżycie płciowe
to znaczny wydatek energii, wzmożone ciśnienie krwi i duże obciążenie dla serca,
mózgu i naczyń, co dla starszych osób, zwłaszcza dla mężczyzn, może być niebezpieczne. W sprzeczności tej wspólne jest, że zmianie ulega hierarchia potrzeb
seksualnych – prokreacja traci na znaczeniu na poczet rekreacji, więc zbliżenie
fizyczne ma być źródłem przyjemności, radości i odprężenia. Ostatecznie jednak
z ograniczoną aktywnością seksualną lub jej brakiem życie seniorów może być równie wartościowe i piękne.
Rozdział trzeci publikacji Artura Fabisia, Joanny K. Wawrzyniak i Agaty Chabior poświęcony jest aktywności w starości. Podrozdziały dotyczą kluczowych w tej
kwestii zagadnień, czyli edukacji osób starszych, ich aktywności społecznej oraz
uczestnictwa i aktywności kulturalnej. W wypadku edukacji autorzy powołują się
130
DAGMARA IWANIUK
między innymi na teorię J. Semkowa, który twierdzi, że zadaniem edukacji jest
zdobywanie przez dorosłego umiejętności analizowania różnych elementów otaczającej go rzeczywistości z wielu, niekiedy sprzecznych, punktów widzenia. Dodatkowa analiza badań nad charakterystyką słuchaczy uniwersytetów trzeciego wieku
pozwoliła wytyczyć ich predyspozycje. Wybierane przez słuchaczy zajęcia dodatkowe w zdecydowanej większości koncentrowały się wokół trzech zakresów: kursów
komputerowych, językowych i zajęć sportowych. Dużym zainteresowaniem cieszą
się również zajęcia związane ze sztuką plastyczną, tańcem i rękodziełem. Seniorzy
chętnie oddają się także turystyce i rekreacji. Często jednak uczestnictwo w takich
formach aktywności nie jest wystarczające i seniorzy chcą dodatkowo być aktywnymi społecznie, a to łączy w sobie własne spełnienie oraz spełnienie zadań jednostek
i organizacji w ramach powierzonych zadań. Bardzo często chodzi o wspieranie
różnych fundacji, organizacji i środowisk – w tym emerytów, aby aktywizowały
się społecznie w celu realizacji jakiegoś przedsięwzięcia. Autorzy przyznają, że
trudno tu o pełny obraz różnorodnych form aktywności seniorów, potwierdzających ich uczestnictwo w społeczeństwie obywatelskim, stąd odwołują się tylko do
wybranych, takich jak: tworzenie grup samopomocowych i uczestnictwo w nich,
ze wskazaniem na ich znaczenie w zakresie budowania tożsamości seniorów oraz
funkcji, jakie spełniają w ich życiu; aktywność wolontaryjna, wspomagająca budowanie ich ważności i użyteczności społecznej, przy założeniu, że aktywność społeczną seniorów w tym obszarze traktujemy jako wartość autoteliczną; wreszcie
aktywność parafialna. Grupy samopomocowe nakierowane są na wywoływanie
określonych sposobów zachowania lub stanów psychicznych u osób objętych ich
działaniami. Już samo przystąpienie do współpracy lub zgłoszenie się do pomocy
zmienia zachowania ludzi ją deklarujących. We współdziałaniu bowiem odzwierciedla się najgłębszy element motywacji, dzięki niemu przeżywamy osobowy stosunek
do drugiego człowieka. Działania samopomocowe realizowane przez osoby starsze
w rezultacie są realizacją idei otwarcia się seniorów na świat oraz drugiego człowieka i jego potrzeby.
Wyrazem aktywności seniorów jest także wspomniany wcześniej wolontariat
osób starszych i podejmowana działalność w nowej dla nich przestrzeni życia. Oczywiście – jak autorzy podkreślają – chodzi tu o taką formę wolontariatu, w której
seniorzy są dawcami działań pomocowych – wolontariuszami, a nie ich biorcami,
tak jak zwyczajowo i dość krzywdząco przyjęło się sądzić. Wśród podstawowych
przyczyn podjęcia wolontariatu na rzecz chorych terminalnie przez osoby starsze
oraz korzyści dla samych seniorów, wynikających z tej działalności, znalazły się:
poczucie bycia potrzebnym, spotkanie z innymi generacjami, kompensacja samotności, nabywanie nowych kompetencji, oswajanie ze śmiercią, podwyższenie samooceny, dostrzeganie wyższych wartości oraz poczucie sensu życia. Wolontariat
ludzi starszych jawi się jako niezwykle delikatna materia realizujących się ludzkich
pragnień, marzeń i oczekiwań.
131
Na zasadzie kontrastu dla tych pozytywnych elementów zbadane i opisane
zostały przypadki zagrożeń i wyzwań w okresie starości – alienacji i dyskryminacji osób starszych, cierpienia i lęku związanego z własnym niedomaganiem lub
śmiercią osoby bliskiej, a także zachowań patologicznych, takich jak uzależnienia
osób starszych, przemoc, ubóstwo, a nawet myśli i próby destrukcyjne. Do kanonu
badań nad starzeniem się i starością weszły zagadnienia deficytów starości z jednej
strony i jakości życia z drugiej. Coraz dłuższy etap starości przeżywany w coraz
lepszej kondycji fizycznej implikuje szereg potrzeb, których zaspokajanie napotyka
różnorodne przeszkody. Autorzy powołując się na badania Stanisława Steudena, do
istotnych problemów starości zaliczają kryzys rodziny i więzi rodzinnych, kwestie
etyczne, związane z eutanazją czy uporczywą terapią, ryzyko marginalizacji społecznej i dyskryminacji osób starszych w różnych dziedzinach życia. Prowadzone
w ostatnich latach badania nad marginalizacją społeczną seniorów wskazują na
złożoność problemu i ścisłe jego powiązanie z oceną życia w starości. U podstaw
wykluczenia społecznego i marginalizacji tkwią różnorodne formy i przejawy dyskryminacji ograniczające prawa obywatelskie, osłabiające więzi i interakcje społeczne, destabilizujące funkcje rodziny. Traktowanie to jest niesprawiedliwe, gdyż
jest niezawinione przez ludzi starych, nie wynika też z ich własnych wyborów, jest
gorsze niż u ludzi młodszych, a także utrudnia seniorom zaspokajanie ich podstawowych potrzeb.
Determinantem jakości życia w starości jest zdrowie, definiowane tutaj jako
jak najdłuższe samodzielne, aktywne i twórcze życie bez chorób i niepełnosprawności, ale także razem z nimi, jeśli nie udało się ich uniknąć. Choroba i niepełnosprawność stanowią poważną i uciążliwą barierę w samodzielnym życiu, lecz
należy pamiętać, że nie eliminują zainteresowań, planów na przyszłość, potencjału
intelektualnego. Dalsza część tego rozdziału porusza problem opieki zdrowotnej
(a raczej jej brak) obejmującej ludzi starszych. Analiza badań wskazuje jasno, że
seniorzy w Polsce mają znacznie utrudniony dostęp do opieki geriatrycznej, zwiększyła się liczba emerytów opłacających z własnej kieszeni korzystanie z różnych
usług medycznych, co jednocześnie przyczyniło się do zmniejszenia się liczby osób
przebywających na emeryturze korzystających z usług leczenia szpitalnego. W ocenie stanu zdrowia polskich seniorów za najbardziej subiektywne kryterium przyjęto
samookreślenie (samoocenę) stanu zdrowia, dokonywane przez same osoby starsze, w kategoriach od „bardzo dobra” do „bardzo zła”. Pojawia się tutaj niestety
problem wielochorobowości, czyli współwystępowania kilku przewlekłych chorób,
czego następstwem jest wielolekowość oraz rosnące obecnie zjawisko samoleczenia. Przeżywanie choroby i postawy wobec niej zależą w bardzo dużym stopniu
od stanu emocjonalnego chorego. Jednak podkreślić należy, że choroba angażuje
mniej lub bardziej świadomie trzy strony: lekarza, chorego i jego rodzinę. Każda z nich ma inny obraz choroby budowany na podstawie bardzo różnych źródeł,
a także odmienny sposób reagowania na zdarzenia z nią związane. Najbardziej
132
DAGMARA IWANIUK
jednak konsekwencje choroby dotykają starszą osobę chorą, a w szczególności, gdy
towarzyszy jej ból, cierpienie i nieopanowany lęk przed śmiercią. Sposób radzenia
sobie z tymi troskami zależy od wewnętrznej siły i woli, ale także od wsparcia ze
strony bliskich. Gdy takich elementów zabraknie, życie w starości może przybierać
formy patologiczne.
Ostatnia część rozdziału czwartego porusza właśnie problem zachowań patologicznych w starości. Mowa jest o uzależnieniach od alkoholu i leków. Znacznie
częściej badana jest problematyka uzależnienia od alkoholu niż od leków, ponieważ
zjawisko to jest łatwiejsze do rozpoznania. Niestety, w Polsce ciągle brakuje badań,
które pomogłyby oszacować skalę alkoholizmu wśród osób starszych. Najczęściej
symptomy mogące mieć związek z alkoholizmem u osób starszych, takie jak: upadki, zaburzenia poznawcze, niedokrwistość, niedożywienie, wahania nastroju, niepewny chód lekarze przypisują normalnemu procesowi starzenia się. Bardzo wiele
problemów alkoholowych nie zostaje więc zdiagnozowanych. Porusza się również
problem nadużywania środków farmakologicznych – problem powszechny, a jego
skala jest większa niż w wypadku innych uzależnień. W Polsce dramatyczny brak
geriatrów skutkuje nieodpowiednim kompleksowym leczeniem pacjentów, którzy
zdani są na lekarza domowego i innych specjalistów, bez lekarza koordynującego
całość specyficznego procesu leczenia starszego pacjenta. Dużym problemem jest
samoleczenie seniorów, którzy przekonani o własnych umiejętnościach w tym zakresie i często zrezygnowani po niesatysfakcjonujących wizytach u lekarzy starają
się leczyć samych siebie. Zachęcani są do takich działań również przez reklamy
środków medycznych i paramedycznych, jakoby pomagających we wszelkich dolegliwościach.
Zachowania autodestruktywne osób starszych to także samobójstwa występujące najczęściej wśród osób objętych opieką psychiatryczną czy psychologiczną.
Podłożem tych działań jest głównie stan depresyjny, który prowadzić może do samobójstw w każdym wieku, lecz ich liczba wśród seniorów jest niemal dwukrotnie wyższa niż w całej populacji. Marta Cichocka badając ten problem w różnych
grupach wiekowych stwierdza, że decyzja o samobójstwie jest przez ludzi starych
podejmowana w stanie skrajnej determinacji i nie ma w niej raczej motywów spotykanych w młodszych grupach wiekowych typu „wołanie o pomoc”, zwrócenie na
siebie uwagi. Zły stan zdrowia, a w szczególności choroby nowotworowe, neurologiczne, cukrzyca, a także schorzenia powodujące ból i niepełnosprawność fizyczną
oraz wszelkiego rodzaju zaburzenia psychiczne, mogą w znacznym stopniu przyczynić się do podjęcia decyzji o targnięciu się na własne życie. Zaobserwować także
można wzrost aktów samobójczych po zmianie miejsca zamieszkania, szczególnie,
gdy jest to niechciana przeprowadzka do placówki opiekuńczej.
W okresie starości istotnego znaczenia nabierają dom i rodzina, jako środowisko odniesienia oraz miejsce realizacji potrzeb i rozwoju. Autorzy publikacji poruszają jednak także problem, gdy rodzina i dom stają się źródłem przemocy. Defi-
133
nicja złego traktowania osób starszych odnosi się do umyślnych, celowych działań,
które powodują krzywdę lub stanowią poważne zagrożenie doznaniem krzywdy.
Przemoc wobec seniorów jest zjawiskiem występującym zarówno w środowisku domowym, jak i w instytucjach opiekuńczych czy leczniczych. Jednak zachowania
krzywdzące seniorów bardzo często mają miejsce w ich rodzinach, co dodatkowo
utrudnia ich wykrywalność, ponieważ ludzie starsi nie chcą się skarżyć na członków własnej rodziny w obawie przed zepsuciem im opinii i pozycji w środowisku
oraz przed pogorszeniem własnej sytuacji i nasileniem się przemocy z zemsty. Przemoc jest problemem, przeciw któremu można podjąć działania zapobiegawcze, jednak wymaga to współpracy i współdziałania z wieloma specjalistami, nie tylko po
to, aby nie dopuszczać do negatywnych zjawisk społecznych, ale także ograniczać
ich skutki.
Świadomość i znajomość procesu starzenia się są niezbędne do zmiany ludzkich postaw wobec starości oraz do kreowania nowego, korzystnego sposobu starzenia się kolejnych pokoleń. Artur Fabiś, Joanna K. Wawrzyniak i Agata Chabior
wytyczają w swojej publikacji kierunek tej edukacji – to wychowanie do starości,
które skierowane powinno być do najmłodszych pokoleń oraz profilaktyka starości
realizowana w różnych wymiarach edukacji i życia społecznego jako upowszechnianie zdrowego i aktywnego stylu życia, umożliwiającego czerpanie satysfakcji
oraz rozwijanie się. Jak jednak sami autorzy tłumaczą, ich książka, mimo wielu jej
epistemologicznych, aksjologicznych, a także prakseologicznych walorów, nie daje
odpowiedzi na wszystkie nurtujące nas pytania o naturę starości i różnorodność jej
przeżywania.
Katarzyna Wałdyk
Biblioteka Główna WSIiE TWP w Olsztynie
DEMOKRACJA.
PRZEGLĄD LITERATURY DOSTĘPNEJ
W BIBLIOTECE GŁÓWNEJ WSIiE TWP
W OLSZTYNIE
Wydawnictwa zwarte
Amerykańska demokracja w XXI wieku. Zbiór referatów konferencyjnych z ogólnopolskiej konferencji naukowej zorganizowanej przez Instytut Amerykanistyki i Studiów Polonijnych UJ, Kraków 9 – 11. 12. 2005 roku, [red.] Andrzej Mania, Paweł
Laidler, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2006, ISBN
978 – 83 – 233 – 2246 – 7.
Antoszewski Andrzej, Herbut Ryszard, Systemy polityczne współczesnego świata,
„Arche”, Gdańsk 2001, ISBN 83 – 88445 – 31 – 6.
Bankowicz Marek, Demokracja: zasady, procedury, instytucje, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2006, ISBN 83 – 233 – 2077 – 2.
Bankowicz Marek, Tkaczyński Jan Wiktor, Oblicza współczesnego państwa, Wydawnictwo „Adam Marszałek”, Torun 2003, ISBN 83–7325–35–8.
Boorstin Daniel J., Amerykanie: Fenomen demokracji, Wydawnictwo Bellona, Wydawnictwa Artystyczne i Filmowe, Warszawa 1995, ISBN 83 – 11 – 08521 – 8;
83 – 221 – 0659 – 9.
Chmielewski Adam, Społeczeństwo otwarte czy wspólnota?: filozoficzne i moralne
podstawy nowoczesnego liberalizmu oraz jego krytyka we współczesnej filozofii
społecznej, Uniwersytet Wrocławski. Wydział Nauk Społecznych. Instytut Filozofii, „Arboretum”, Wrocław 2001, ISBN 83 – 86308 – 48 – 6.
Co warto, co należy zmienić?: poprawa jakości demokracji w Polsce, [red.] Lena Kolarska-Bobińska, Fundacja Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2008, ISBN
978 – 83 – 89817 – 53 – 2.
Czarnecki Paweł Stanisław, Autorytaryzm a demokracja: przemiany ustrojowe w Polsce po roku 1989, Eneteia Wydawnictwo Psychologii i Kultury, Warszawa 2009,
ISBN 978 – 83 – 61538 – 11 – 0.
Della Porta Donatella, Diani Mario, Ruchy społeczne: Wprowadzenie, Wydawnictwo
Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2009, ISBN 978 – 83 – 233 – 2655 – 7.
Demokracja a nowe środki komunikacji społecznej, [red.] Janusz Adamowski, Oficyna Wydawnicza „Aspra-Jr”, Warszawa 2004, ISBN 83 – 89964 – 26 – 0.
136
KATARZYNA WŁADYK
Demokracja bezpośrednia: wymiar globalny i lokalny, [red.] Maria Marczewska-Rytko, Andrzej K. Piasecki, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2010, ISBN 978 – 83 – 227 – 3230 – 4.
Demokracja i rządy prawa, [red. nauk.] José María Maravall, Adam Przeworski; tł.
Paweł Kazimierczak, Jan Winczorek; [aut. Robert Barros et al.], Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2010, ISBN 978 – 83 – 7383 – 264 – 0.
Demokracja spektaklu? Kondycja polskiego życia publicznego 15 lat po zmianie systemowej, [red.] Piotr Żuk, Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, Warszawa 2004,
ISBN 83 – 7383 – 097 – 9.
Demokracja w dobie globalizacji, T. 1, W praktyce politycznej, [red.] Jan Iwanek
i Marek Mazur, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice2006, ISBN
83 – 226 – 1516 – 7.
Demokracja w Europie Środkowej 1989 – 1999, [red.] Justyna Miklaszewska, Instytut
Studiów Strategicznych, Kraków 2001, ISBN 83 – 87832 – 26 – X.
Demokracja w obliczu populizmu, [red.] Yves Meny, Yves Surel, Jerzy Szacki, Oficyna Naukowa, Warszawa 2007, ISBN 978 – 83 – 7459 – 039 – 6.
Demokracja w Polsce 2005 – 2007, [red.] Lena Kolarska-Bobińska, Jacek Kucharczyk, Fundacja Instytut Spraw Publicznych, Warszawa cop. 2007, ISBN
978 – 83 – 89817 – 62 – 4.
Demokracja w XXI wieku, [red.] Maria Szyszkowska, Tchu, Warszawa 2009, ISBN
978 – 83 – 89782 – 57 – 1.
Demokracje zachodnioeuropejskie: analiza porównawcza, [red.] Andrzej Antoszewski i Ryszard Herbut, Wyd. 2, Wydaw. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław
1997, ISBN 83 – 229 – 1697 – 3.
Deszczyński Przemysław, Gołata Krzysztof, Demokratyczne systemy i doktryny polityczne, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej, Poznań 2003, ISBN
83 – 89224 – 25 – 9.
Dowbor Ladislau, Demokracja ekonomiczna: alternatywne rozwiązania w sferze zarządzania społecznego, Instytut Wydawniczy Książka i Prasa, Warszawa 2009,
ISBN 978 – 83 – 88353 – 13 – 0.
Drogi i bezdroża ku demokracji. Przemiany polityczne w Europie postkomunistycznej,
[red.] Roman Backer, Joanna Marszałek-Kawa, Wydawnictwo „Mado”, Toruń
2005, ISBN 83 – 89886 – 20 – 0.
Europa wspólnych wartości, T. 2, [red.] Zbigniew Drozdowicz, Wydawnictwo Fundacji „Humaniora”, Poznań 2005, ISBN 83 – 7112 – 160 – 1.
Fik Ignacy, O żywą treść demokracji, Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza, Warszawa
1988, ISBN 83 – 205 – 4016 – X.
Filozofia a demokracja, [red.] Piotr W. Juchacz, Roman Kozłowski, Wydawnictwo
Naukowe Instytutu Filozofii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań
2001, ISBN 83 – 913958 – 5-5.
DEMOKRACJA. PRZEGLĄD LITERATURY DOSTĘPNEJ W BIBLIOTECE GŁÓWNEJ...
137
Garlicki Jan, Demokracja i integracja europejska: studium osobistych i politycznych
orientacji dwóch pokoleń Polaków, Wydawnictwo „Adam Marszałek”, Toruń
2005, ISBN 83 – 7441 – 232 – 1.
Giddens Anthony, Poza lewicą i prawicą: przyszłość polityki radykalnej, Zysk i S-ka
Wydawnictwo, Poznań 2001, ISBN 83 – 7150 – 850 – 6.
Globalizacja – Integracja – Transformacja: Główne problemy polityczne globalizacji,
integracji europejskiej oraz transformacji politycznej Europy Środkowej i Wschodniej, [red.] Roman Backer, Joanna Marszałek-Kawa, Joanna Modrzyńska, Wydawnictwo „Adam Marszałek”, Toruń 2003, ISBN 83 – 7322 – 739 – 3.
Godlewski Tadeusz, Polski system polityczny: instytucje, procedury, obywatele, Wydawnictwo „Adam Marszałek”, Toruń 2006, ISBN 83 – 7441 – 117 – 1.
Golinowski Janusz, Perspektywa porządku postpolitycznego. W stronę technologii władzy, Oficyna Wydawnicza ASPRA-JR, Warszawa 2007, ISBN
978 – 83 – 7545 – 076 – 7.
Grabowska Mirosława, Szawiel Tadeusz, Budowanie demokracji: podziały społeczne,
partie polityczne i społeczeństwo obywatelskie w postkomunistycznej Polsce, wyd. 2,
Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003, ISBN 83 – 01 – 13390 – 2.
Grzybowski Konstanty, Rozwój ustrojów demokratycznych, cz. 1, Demokracja angielska, Spółdzielnia Księgarska „Czytelnik”, Kraków 1946.
Gulczyński Mariusz, Panorama systemów politycznych świata, Wydawnictwo Sejmowe, Warszawa 2004, ISBN 83 – 7059 – 643 – 6.
Habermas Jürgen, Faktyczność i obowiązywanie: teoria dyskursu wobec zagadnień
prawa i demokratycznego państwa prawnego, Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, Warszawa 2005, ISBN 83 – 7383 – 168 – 1.
Huntington Samuel P., Trzecia fala demokratyzacji, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 2009, ISBN 978 – 83 – 01 – 15967 – 2.
Jaskiernia Alicja, Media masowe w demokratycznych procesach wyborczych. Standardy europejskie i uwarunkowania ich realizacji, Oficyna Wydawnicza ASPRA-JR,
Warszawa 2008, ISBN 978 – 83 – 7545 – 049 – 1.
Jastrzębski Bronisław, Ustrojowe zasady demokratycznego państwa prawa: dylematy
i mity, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2002,
ISBN 83 – 7299 – 136 – 7.
Jelonek Adam W., W stronę nieliberalnej demokracji: szkice z antropologii politycznej Azji Południowo-Wschodniej, Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, Warszawa
2002, ISBN 83 – 88495 – 94 – 1.
Jurek Krzysztof, Łynka Aleksander, Wiedza o społeczeństwie, „Piątek Trzynastego”
Wydawnictwo, Łódź 2000, ISBN 83 – 87735 – 34 – 5.
Kaczmarek Julian, Bezpieczny świat: utopia czy realna szansa?, Wydawnictwo
„Atla 2”, Wrocław 2003, ISBN 83 – 88555 – 37 – 5.
Kjaer Anne Mette, Rządzenie, Wydawnictwo „Sic!”, Warszawa 2009, ISBN
978 – 83 – 60457 – 81 – 8.
138
KATARZYNA WŁADYK
Konflikty współczesnego świata, T. 2, [red.] Robert Borkowski, Wydawnictwa AGH,
Kraków 2002, ISBN 83 – 88408 – 93 – 3.
Kozłowski Paweł, Szukanie demokracji, Prószyński i S-ka, Warszawa 2001, ISBN
83 – 7255 – 024 – 7.
Kryzys Rzeczypospolitej Polskiej?: studia z zakresu funkcjonowania systemu politycznego, [red. nauk.] Jerzy Kornaś, Kieleckie Towarzystwo Edukacji Ekonomicznej,
Kielce 2004, ISBN 83 – 914805 – 9-3.
Kuciński Jerzy, Podstawy wiedzy o państwie, Wydawnictwo C. H. Beck, Warszawa
2003, ISBN 83 – 7387 – 062 – 8.
Kuehnelt-Leddihn Erik, Demokracja – opium dla ludu?, Wydawnictwo „Thesaurus”,
Łódź 2008, ISBN 978 – 83 – 910254 – 7-5.
Między aprobatą a odrzuceniem: demokracja polska w refleksji i praktyce politycznej
XX i XXI wieku, [red.] Michał Strzelecki, Wydawnictwo Uczelniane WSIiE
TWP, Olsztyn 2012, ISBN 978 – 83 – 87867 – 78 – 2.
Misztal Wojciech, Dialog obywatelski we współczesnej Polsce, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2011, ISBN 978 – 83 – 227 – 3292 – 2.
Modzelewski Wojciech, Jak się różnimy, jak się zmieniamy?: współczesny świat
w sondażach międzynarodowych, Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, Warszawa
2009, ISBN 978 – 83 – 7383 – 360 – 9.
Morawski Witold, Zmiana instytucjonalna: społeczeństwo, gospodarka, polityka, Wydaw. Naukowe PWN, Warszawa 1998, ISBN 83 – 01 – 12573 – X.
Mouffe Chantal, Paradoks demokracji, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP, Wrocław 2005, ISBN 83 – 89518 – 21 – X.
Naród – Władza – Społeczeństwo, [red.] Aleksandra Jasińska-Kania, Jacek Raciborski, Scholar, Warszawa 1996, ISBN 83 – 85838 – 75 – 9.
Nieciuński Witold, Uwagi o ustroju sprawiedliwych nierówności, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Ekonomicznej, Białystok 2008, ISBN 978 – 83 – 87 – 981 – 93 – 8.
Niepokojąca współczesność, [red.] Anita Miszalska i Kazimierz Kowalewicz, Instytut Socjologii Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2001. ISBN 83 – 907166 – 4-X.
Obywatel w lokalnej społeczności: studia i szkice socjologiczne, [red.] Marek S. Szczepański, Anna Śliz, Śląskie Wydawnictwa Naukowe WSZiNS, Tychy 2004,
ISBN 83 – 89055 – 17 – 1;83 – 7395 – 039 – 7(UO).
Ossowski Stanisław, Ku nowym formom życia społecznego, wyd. 2, Spółdzielnia Wydawnicza „Wiedza”, Warszawa 1947.
Ost David, Klęska „Solidarności”: Gniew i polityka w postkomunistycznej Europie, Warszawskie Wydawnictwo Literackie „Muza”, Warszawa 2007, ISBN
978 – 83 – 7495 – 169 – 2.
Pieniążek Antoni, Demokratyczne państwo prawne. Podstawy doktrynalne, istota
i charakter, Wyd. 2, Wyższa Szkoła Administracji i Zarządzania, Przemyśl
2000, ISBN 83 – 88009 – 15 – X.
139
Podstawowe kategorie polityki, [red.] Stefan Opara, Danuta Radziszewska-Szczepaniak, Arkadiusz Żukowski, Instytut Nauk Politycznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2005, ISBN 83 – 89112 – 02 – 7.
Polacy wśród Europejczyków: Wartości społeczeństwa polskiego na tle innych krajów
europejskich, [red.] Aleksandra Jasińska-Kania, Mirosława Marody, Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, Warszawa 2002, ISBN 83 – 7369 – 001 – 8.
Polska w dobie przemian: materiały konferencji naukowej, [red.] Agnieszka Kasińska-Metryka, Akademia Świętokrzyska, Kielce 2004, ISBN 83 – 7133 – 231 – 9.
Polska, Europa, Świat. Opinia publiczna w okresie integracji, [red.] Krzysztof Zagórski, Michał Strzeszewski, Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, Warszawa 2005,
ISBN 83 – 903171 – 3-3.
Prawo i ład społeczny: integralnokulturowa analiza zagadnienia racjonalności: artykuły i szkice, [red.] Jarosław Utrat-Milecki, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa cop. 2011, ISBN 978 – 83 – 235 – 0751 – 2.
Problemy współczesnej demokracji w ujęciu socjotechnicznym, [red.] Piotr Pawełczyk,
Wydawnictwo Naukowe Instytutu Nauk Politycznych i Dziennikarstwa Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 2005, ISBN 83 – 87704 – 92 – X.
Przywództwo lokalne a kształtowanie demokracji partycypacyjnej, [red.] Stanisław
Michałowski, Katarzyna Kuć-Czajkowska, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii
Curie-Skłodowskiej, Lublin 2008, ISBN 978 – 83 – 227 – 2806 – 2.
Rajca Lucyna, Demokracja: studium polityczne, Wydawnictwo Naukowe „Grado”,
Toruń 2007, ISBN 978 – 83 – 89588 – 95 – 1.
Rothert Agnieszka, DEMO-NET: wirtualna projekcja rzeczywistości, „Scholar”, Warszawa 2001, ISBN 83 – 88495 – 38 – 0.
Saward Michael, Demokracja, Wydawnictwo „Sic!”, Warszawa 2008, ISBN
978 – 83 – 60457 – 53 – 5.
Schendelen Rinus van, Machiavelli w Brukseli: Sztuka lobbingu w Unii Europejskiej, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2006, ISBN
83 – 89574 – 93 – 4.
Sfera publiczna: kondycja – przejawy – przemiany, [red.] Jan Paweł Hudzik, Wiesława Woźniak, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza,
Lublin 2006, ISBN 83 – 227 – 2530 – 2.
Socjologia ogólna: wybór tekstów, t. 3, [oprac.] Marian Malikowski, Stanisław
Marczuk, Wyższa Szkoła Społeczno-Gospodarcza, Tyczyn 1998, ISBN
83 – 906953 – 7-5.
Socjologiczne i ekonomiczne aspekty gospodarki rynkowej, [red.] Henryk Januszek,
Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej, Poznań 2002, ISBN 83 – 88760 – 52 – 1.
Społeczeństwo i polityka: podstawy nauk politycznych, [red.] Konstanty Adam Wojtaszczyk, Wojciech Jakubowski, wyd. 3 popr., Oficyna Wydawnicza „Aspra-Jr”, Warszawa 2003, ISBN 83 – 88766 – 61 – 9.
Społeczeństwo obywatelskie, [red.] Wiesław Bokajło, Kazimierz Dziubka, Wydaw.
Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2001, ISBN 83 – 229 – 2122 – 5.
140
KATARZYNA WŁADYK
Społeczeństwo obywatelskie: wybrane aspekty jego tworzenia (kontekst historyczny
i współczesny), [red.] Łucja Kabzińska, Wyższa Szkoła Informatyki i Ekonomii
Towarzystwa Wiedzy Powszechnej, Olsztyn 2014, ISBN 978 – 83 – 87867 – 89 – 8.
Społeczeństwo, demokracja, edukacja. Nowe wyzwania w pracy socjalnej, [red.]
Krystyna Marzec-Holka, Akademia Bydgoska, Bydgoszcz 2000, ISBN
83 – 7096 – 364 – 1.
Stan i perspektywy demokracji bezpośredniej w Polsce, [red.] Maria Marczewska-Rytko, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2010, ISBN
978 – 83 – 227 – 3174 – 1.
Stankiewicz Władysław J., Demokracja w teorii i praktyce, Zakład Narodowy im.
Ossolińskich, Wrocław 2010, ISBN 978 – 83 – 04 – 05040 – 2.
Śpiewak Paweł, Przyszłość demokracji: wybór tekstów, [wybór i wstęp] Paweł Śpiewak, Fundacja Altheia, Warszawa 2005, ISBN 83 – 89372 – 17 – 7.
Tansey Stephen D., Nauki polityczne, Wydawnictwo „Zysk i S-ka”, Poznań 1997,
ISBN 83 – 7150 – 331 – 8.
Totalitaryzm a zachodnia tradycja, [red.] Miłowit Kuniński, OMPiKA, Kraków
2006, ISBN 83 – 7188 – 771 – X.
Turowski Jan, Socjologia: wielkie struktury społeczne, Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II, Lublin 2000, ISBN
83 – 7306 – 035 – 9.
Wartości społeczne w służbie publicznej, [red.] Ludmiła Dziewięcka-Bokun i Jolanta Kędzior, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń cop. 2009, ISBN
978 – 83 – 7611 – 342 – 5.
Weber Max, Gospodarka i społeczeństwo. Zarys socjologii rozumiejącej, przekład Doroty Lachowskiej, WN PWN, Warszawa 2002, ISBN 83 – 01 – 13216 – 7.
Wiatr Jerzy Józef, Raciborski Jacek, Bartkowski Jerzy, Demokracja polska
1989 – 2003, Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, Warszawa 2003, ISBN
83 – 7383 – 065 – 0.
Wiktorska-Święcka Aldona, Demokracja. Traktat o rzeczach codziennych, Oficyna
Wydawnicza Atut, Wrocław 2008, ISBN 978 – 83 – 7432 – 388 – 8.
Władza i przywództwo polityczne w demokracji, [red.] Ewa Nowak, Dorota Litwin-Lewandowska, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin
2010, ISBN 978 – 83 – 227 – 3165 – 9.
Władza i społeczeństwo 2, [red.] Jerzy Szczupaczyński, „Scholar”, Warszawa 1998,
ISBN 83 – 87367 – 24 – 9.
Wnuk-Lipiński Edmund, Świat międzyepoki: globalizacja, demokracja, państwo narodowe, „Znak”, Kraków 2004, ISBN 83 – 240 – 0444 – 0.
Wojtaszczyk Konstanty Adam, Kompendium wiedzy o państwie współczesnym,
wyd. 4, „Liber”, Warszawa 2000, ISBN 83 – 7206 – 052 – 5.
Wołek Artur, Demokracja nieformalna: Konstytucjonalizm i rzeczywiste reguły polityki w Europie Środkowej po 1989 roku, Instytut Studiów Politycznych Polskiej
Akademii Nauk, Warszawa 2004, ISBN 83 – 88490 – 54 – 0.
141
Wybrane problemy teorii polityki, [red.] Andrzej Wojtaszak i Dariusz Wybranowski,
Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 2002, ISBN
83 – 7241 – 233 – 2.
Zahorska Marta, Papiór Elżbieta, Roszkowska Martyna, Obywatele czy poddani?
Młodzież szkolna a demokracja, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa
2009, ISBN 978 – 83 – 62015 – 08 – 5.
Żebrowski Waldemar, Współczesne systemy polityczne. Zarys teorii i praktyka w wybranych państwach świata, Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego,
Olsztyn 2005, ISBN 83 – 89067 – 23 – 4.
Artykuły z czasopism
Banaś Sylwester, Demokracja w czasach globalizacji, „Dziś” 2005, nr 2, s. 51 – 68.
Bartosz Julian, Nie ma demokracji bez państwa opiekuńczego, „Oświata i Wychowanie” 2005, nr 8,s. 9 – 13.
Bartosz Julian, Postdemokracja, „Dziś” 2008, nr 11, s. 93 – 99.
Cześnik Mikołaj, Próżnia socjologiczna a demokracja – analizy empiryczne, „Studia
Socjologiczne” 2008, nr 2, s. 5 – 28.
Cześnik Mikołaj, Próżnia socjologiczna a demokracja – przykład postkomunistycznej
Polski, „Kultura i Społeczeństwo” 2008, nr 4, s. 19 – 50.
Domański Henryk, Legitymizacja systemu politycznego w dwudziestu jeden krajach,
„Studia Socjologiczne” 2005, nr 2, s. 5–39.
Dziamka Kazimierz, Wady amerykańskiej demokracji, „Dziś” 2007, nr 12,
s. 102 – 106.
Dziuba Marta, Globalizacja a polska demokracja, „Dziś” 2005, nr 10, s. 67 – 73.
Hrehorowicz Arleta, Obywatel w demokratycznym państwie prawa. Ewolucja statusu
jednostki z równością w tle, „Kultura i Edukacja” 2014, nr 4, s. 120 – 133.
Jabłońska Barbara, W stronę demokracji deliberacyjnej? O politycznym komunikowaniu na tematy europejskie w polskiej prasie, „Przegląd Socjologiczny”, t. 2,
s. 121 – 145.
Jankowski Zbigniew, Amerykański mit demokracji, „Dziś” 2007, nr 4, s. 50 – 59.
Jaśko Katarzyna, Wpływ wartości na rozumienie pojęcia demokracja, „Psychologia
Społeczna” 2008, nr 3, s. 243 – 257.
Jeżewski Jan, Idea demokracji w przekształceniach ustrojowych samorządu terytorialnego, „Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i Socjologiczny” 2015, nr 3, s. 65 – 78.
Jupowiecka Ewa, Między równością a wolnością – oblicza polityczności w wielokulturowym świecie, „Teraźniejszość, Człowiek, Edukacja” 2005, nr 4(32), s. 19 – 32.
Kaczmarczyk Michał, Nieposłuszeństwo obywatelskie a demokracja, „Studia Socjologiczne” 2013, nr 1, s. 21 – 40.
Kaniowski Andrzej Maciej, Od „politycznego uczestnictwa” do „racjonalności komunikacyjnej” – słabnący radykalizm habermasowskiego pojmowania idei demokracji,
„Przegląd Socjologiczny” 2005, nr 2, s. 9 – 30.
142
KATARZYNA WŁADYK
Karolczuk Edward, Wrogowie demokracji, „Dziś” 2008, nr 9, s. 88 – 95.
Kozłowski Sławomir Grzegorz, Dziwactwa amerykańskiej demokracji, „Dziś” 2005,
nr 1(172), s. 68 – 81.
Krakowski Marek, Czy kapitalizm jest demokratyczny, „Dziś” 2005, nr 3, s. 115 – 119.
Kryniecka-Piotrak Anna, Przezwyciężanie dyskryminacji osób niepełnosprawnych
jako wyraz prawidłowej demokracji, „Praca Socjalna” 2016, nr 1, s. 87 – 96.
Krzyżanowska Natalia, Przestrzenie dyskursywne demokracji performatywnej, „Kultura i Edukacja” 2009, nr 2, s. 122 – 147.
Kulawik Jacek, Problemy z demokracją, „Nowe Życie Gospodarcze” 2007, nr 1,
s. 16 – 18.
Kwiatkowska Małgorzata, Sądy obywatelskie jako przykład demokracji partycypacyjnej, „Samorząd Terytorialny” 2013, nr 6, s. 26 – 36.
Łączkowski Wojciech, Prawo wyborcze a ustrój demokratyczny, „Ruch Prawniczy,
Ekonomiczny i Socjologiczny” 2009, nr 2, s. 51 – 64.
Malewska-Szałygin Anna, „Ludowa” wizja demokracji, „Kultura i Społeczeństwo”
2007, nr 4, s. 187 – 201.
Mendel Maria, Postanimacja w postdemokracji, „Pedagogika Społeczna” 2015, nr 2,
s. 25 – 37.
Raban Ofer, Racjonalizacja polityki: o związku między demokracją a rządami prawa,
„Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i Socjologiczny” 2014, nr 4, s. 21 – 39.
Rajca Lucyna, Demokracja lokalna i regionalna w państwach Europy Zachodniej,
„Samorząd Terytorialny” 2008, nr 6, s. 5 – 17.
Rymsza Marek, Dudkiewicz Magdalena, Polityka obywatelska – to znaczy jaka?,
„Trzeci Sektor” 2008, nr 13, 2 – 7.
Sadlok Monika, Polityka w internecie, „Dziś” 2008, nr 4, s. 125 – 130.
Snopek Jerzy, „Nędza małych państw”. Europa Środkowa w myśli Istvana Bibó, „Nauka” 2010, nr 2, s. 129 – 156.
Sowa Jan, Obywatele i konsumenci. Wolny rynek, demokracja i społeczeństwo obywatelskie w epoce turbokapitalizmu, „Problemy Polityki Społecznej” 2007, nr 10,
s. 89 – 107.
Starego Karolina, Demokracja – władza ludu czy zarządzanie masami? Współczesna
rzeczywistość społeczna i polityczna w oczach polskich nauczycieli, „Teraźniejszość, Człowiek, Edukacja” 2010, nr 4, s. 21 – 43.
Stempień Jakub Ryszard, Dialog obywatelski w Polsce jako przykład działań pozornych, „Przegląd Socjologiczny” 2009, t. 1, s. 107 – 128.
Szewczak Wiktor, Istota i mechanizmy funkcjonowania demokracji ad hoc, „Studia
Socjologiczne” 2010, nr 2, s. 11 – 30.
Sztumski Janusz, Dylematy współczesnej demokracji, „Res Humana” 2007, nr 3 – 4,
s. 8 – 10, 26 – 27.
Śliwerski Bogusław, Pedagogika (w) demokracji, „Rocznik Pedagogiczny” 2014,
nr 37, s. 9 – 36.
143
Śliwerski Bogusław, O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w publicznej
edukacji szkolnej dzieci i młodzieży, „Pedagogika Społeczna” 2015, nr 3(57),
s. 17 – 51.
Śliwiński Marek, O obliczach demokracji, „Społeczeństwo i Polityka” 2005,
nr 3 – 4(4 – 5), s. 9 – 24.
Tomaszewski Waldemar, Znaczenie kompromisu w polityce, „Szkice Humanistyczne. Kwartalnik Naukowy OSW” 2010, vol. 21, nr 1, s. 89 – 99.
Walczak-Duraj Danuta, Problemy etyczne polskiej demokracji w dyskursie publicznym
i politycznym, „Studia Socjologiczne” 2005, nr 2, s. 105 – 131.
Wesołowska Elżbieta, Potencjały i bariery urzeczywistniania deliberacji w polskich warunkach kulturowych, „Kultura i Społeczeństwo” 2013, nr 2, s. 91 – 109.
Wiatr Jerzy Józef, Obrona polskiej demokracji, „Res Humana” 2007, nr 2, s. 4 – 6.
Wilk-Jakubowski Grzegorz, Kijanka Anita, Demokracja a ekonomiczna teoria polityki, „Dziś” 2008, nr 11, s. 83 – 92.
Zalewski Dariusz, Koszty i korzyści z demokracji w kontekście prywatyzacji usług
publicznych - przypadek spec, „Polityka Społeczna” 2013, nr 9, s. 1 – 5.
Zawadzki Paul, Czas i tożsamość. Paradoks odnowienia problemu tożsamości, „Kultura i Społeczeństwo” 2003, nr 3, s. 5 – 16.
Zielińska Anna, Rozumienie demokracji przez nastolatki oraz preferencje dorastającej
młodzieży dotyczące koncepcji demokracji i ich uwarunkowania, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2007, nr 2(204), s. 57 – 80.
Ziewiec Gabriela, Nowy niewspaniały świat. Globalizacja i demokracja liberalna z perspektywy Zygmunta Baumana, „Studia Socjologiczne” 2009, nr 3, s. 83 – 105.
Zięba-Załucka Halina, Demokracja a biurokracja, „Samorząd Terytorialny” 2011,
nr 7 – 8, s. 38 – 46.
Żebrowski Waldemar, Co zmieniać w polskiej demokracji?, „Dziś” 2006, nr 7,
s. 55 – 61.
Żebrowski Waldemar, Propozycja modyfikacji systemu politycznego Polski współczesnej, „Szkice Humanistyczne. Kwartalnik Naukowy OSW” 2010, vol. 21, nr 1,
s. 101 – 125.
PRZEBIEG PROCEDURY RECENZYJNEJ
1. Autorzy przysyłając artykuł do publikacji w „Warmińsko-Mazurskim Kwartalniku Naukowym” wyrażają zgodę na proces recenzji.
2. Nadesłane artykuły są poddawane ocenie formalnej przez redaktora tematycznego, a następnie recenzowane przez dwóch niezależnych recenzentów, którzy są
specjalistami w danej dziedzinie i którzy nie są członkami Redakcji czasopisma.
3. Artykuły nie są wysyłane do recenzentów z tej samej placówki naukowej, z której pochodzi Autor oraz do osób, które mogą pozostawać z Autorem w konflikcie interesów. Za konflikt interesów uważa się: bezpośrednie relacje osobiste (pokrewieństwo,
związki prawne, konflikt), relacje podległości zawodowej, bezpośrednią współpracę
naukową w ciągu ostatnich dwóch lat poprzedzających przygotowanie recenzji.
4. W wypadku tekstów powstałych w języku obcym co najmniej jeden z recenzentów jest afiliowany w instytucji zagranicznej innej niż narodowość autora pracy.
5. Prace recenzowane są poufnie i anonimowo. Artykułowi nadawany jest numer
redakcyjny, identyfikujący go na dalszych etapach procesu wydawniczego.
6. Recenzja musi mieć formę pisemną i kończyć się jednoznacznym wnioskiem
o dopuszczenie artykułu do publikacji lub jego odrzuceniu.
7. Recenzentom nie wolno wykorzystywać wiedzy na temat artykułu przed jego
publikacją.
8. Na podstawie otrzymanych recenzji redaktor naukowy podejmuje decyzję o odrzuceniu publikacji, przyjęciu jej do druku lub odesłaniu jej do Autora w celu
naniesienia poprawek. W tym ostatnim wypadku Redakcja razem z kopią publikacji odsyła Autorowi tekst recenzji – po usunięciu z niej informacji o tożsamości recenzenta. Następnie możliwa jest korespondencja z Redakcją „Warmińsko-Mazurskiego Kwartalnika Naukowego” dotycząca ewentualnych uwag.
9. Przyjęte do druku artykuły podlegają korekcie redakcyjnej, każdy artykuł
prezentujący wyniki badań empirycznych trafia do redaktora statystycznego.
Lista recenzentów publikowana jest w „Warmińsko-Mazurskim Kwartalniku
Naukowym” w każdym czwartym numerze danego roku.
WSKAZÓWKI DLA AUTORÓW
1. Teksty złożone do „Warmińsko-Mazurskiego Kwartalnika Naukowego” nie
mogą być wcześniej nigdzie opublikowane ani być w tym samym czasie złożone w redakcjach innych czasopism.
2. Wszystkie fragmenty tekstów, ilustracje, ryciny, schematy, tabele itp., pochodzące z innych dzieł, są chronione prawem autorskim. Umieszczenie w dziele
materiałów chronionych prawem autorskim będzie możliwe pod warunkiem
uprzedniego dostarczenia przez Autora do Redakcji WMKN pisemnej zgody
właściciela tych praw.
3. Prosimy o przygotowanie tekstu: 12–20 stron według następujących zasad:
• informacja o Autorze: imię i nazwisko, adres do korespondencji, telefon,
e-mail, dane do notatki afiliacyjnej (tytuł naukowy i nazwa ośrodka naukowego – tylko jednego);
• do Redakcji WMKN należy dostarczyć: wydruk artykułu z WORD-a oraz
zapis w postaci elektronicznej – na przykład na płycie CD;
• streszczenie w jęz. polskim – 5–7 zdań i słowa kluczowe;
• lewy margines 3,5 cm, pozostałe ok. 2,5 cm;
• interlinia 1,5 wiersza;
• tekst główny – czcionka 12 punktów Times New Roman.
4. Bibliografia powinna być zamieszczona na końcu tekstu. Należy podać:
–pozycje książkowe – nazwisko i imię autora, tytuł dzieła, wydawca, miejsce
i rok wydania, numer ISBN;
–prace zbiorowe – nazwisko redaktora podaje się po tytule dzieła;
–artykuły z czasopism – nazwisko i imię autora, tytuł artykułu, nazwę czasopisma ujętą w cudzysłów, rok wydania i kolejny numer czasopisma;
–dane z Internetu – należy podać adres i datę dostępu;
–przypisy na dole strony, numeracja ciągła.
Warunkiem opublikowania tekstu są pozytywne opinie recenzentów potwierdzone decyzją redaktora naczelnego.
Redakcja nie zwraca tekstów i nie wypłaca honorariów autorskich.
Wydawnictwo Uczelniane WSIiE TWP
Nakład 150 egz.
Fotoskład, przygotowalnia offsetowa i druk:
Studio Poligrafii Komputerowej „SQL” s.c.
10–684 Olsztyn, ul. Wańkowicza 24,
tel./fax 89 542 03 39, 89 542 87 66
e-mail: [email protected]
www.ksiegarnia.sql.com.pl

Warmińsko-Mazurski Kwartalnik Naukowy, Nauki Społeczne

Transkrypt

Podobne dokumenty

Polska Administracyjno Drogowa