pedagogika XVII

Transkrypt

pedagogika XVII

Wychowanie do dialogu
PRACE NAUKOWE
Akademii im. Jana Dáugosza w CzĊstochowie
„Pedagogika”
Tom XVII
Wydawnictwo im. Stanisáawa PodobiĔskiego
Wychowanie do dialogu
pod red. Kazimierza RĊdziĔskiego
2008
Recenzent
Janusz SZTUMSKI
Redakcja naukowa
Kazimierz RĉDZIēSKI
Korekta
Dariusz JAWORSKI
Redakcja techniczna
Piotr GOSPODAREK
Projekt okáadki
Janusz PACUDA
© Copyright by Akademia im. Jana Dáugosza w CzĊstochowie
CzĊstochowa 2008
ISBN 978-83-7455-080-2
ISSN 1734-185X
Wydawnictwo im. Stanisáawa PodobiĔskiego
42-200 CzĊstochowa, ul. Waszyngtona 4/8
tel. (0-34) 378-43-29, fax (0-34) 378-43-19,
e-mail: [email protected]
Spis treĞci
Od redaktora .............................................................................................
7
CZĉĝû I. RóĪnorodnoĞü form dialogu
Andrej SLODIýKA
Ecumenical dialogue and its perspectives in Slovakia ..........................
11
Józef BANIAK
MiĊdzy wyborem i koniecznoĞcią. Kryzys powoáania i identyfikacji
kapáaĔskiej wĞród ksiĊĪy rzymskokatolickich w Polsce. Studium
socjologiczne ..........................................................................................
27
Adam WYSOCKI
Rozwój duchowy czáowieka w Ğwietle poglądów
Ğw. Jana od KrzyĪa ................................................................................
69
Anna GIEDRYS
Przeáom w historii dialogu – trzy jego wymiary i znaczenia .................
93
Maria JANUKOWICZ
WielokulturowoĞü a podmiotowe podejĞcie do ucznia Innego...............
119
Beata ZAJĉCKA
Terapia osób uzaleĪnionych od alkoholu
w jednostkach penitencjarnych...............................................................
125
Adrianna SARNAT-CIASTKO
Nastoletnie macierzyĔstwo
– rozwaĪania o sytuacji psychospoáecznej máodocianych matek ..........
141
Raul Andrzej KOSTA
Wojny na Bliskim Wschodzie i ich wpáyw na zakáócenie dialogu
miĊdzykulturowego na linii chrzeĞcijaĔstwo–islam ..............................
159
CZĉĝû II. Z dziejów szkolnictwa i edukacji pozaszkolnej
UkraiĔskie szkolnictwo Ğrednie na uchodĨstwie wojennym
w latach 1914–1918 ...............................................................................
171
6
Spis treĞci
Aleksandra SIEDLACZEK-SZWED
Towarzystwo Polskiej Macierzy Szkolnej Ziemi WileĔskiej
w Drugiej Rzeczypospolitej ...................................................................
189
Barbara WLAħLIK
Wychowanie dziewcząt w XVI i XVII w. . ............................................
199
Izabela ZIMOCH
Znaczenie patriotyzmu dla máodzieĪy gimnazjalnej
w Ğrodowisku wiejskim .........................................................................
211
Danuta APANEL
Model polskiej szkoáy integracyjnej – wybrane zagadnienia ................
231
Gertruda WIECZOREK
Szkolny OĞrodek Kariery jako element wewnątrzszkolnego systemu
poradnictwa zawodowego ......................................................................
245
Ewa SOSNOWSKA
System pomocy dzieciom krzywdzonym ..............................................
257
Lidia WàODARSKA-ZOàA
Restrukturyzacja przygotowania zawodowego menedĪerów w polskich
uczelniach technicznych ........................................................................ 269
CZĉĝû III. Varia
Lidia BurzyĔska-Wentland, Strajki szkolne w Prusach Zachodnich
w latach 1906–1907, GdaĔsk 2009, Wyd. Uniwersytetu GdaĔskiego,
ss. 255 .....................................................................................................
279
Noty o autorach .........................................................................................
283
Od redaktora
Tom XVII zeszytów naukowych z serii „Pedagogika”, wydawanej przez
AkademiĊ im. Jana Dáugosza w CzĊstochowie, nosi tytuá Wychowanie do dialogu, dominują w nim bowiem artykuáy poruszające edukacyjny kontekst dialogu. Wychowawcze odniesienia owej kategorii mają bogatą tradycjĊ. Korzeniami
siĊgają metody sokratycznej, w której dialogiczna wspóápraca nauczyciela i ucznia stanowi warunek sine qua non poznania i wiedzy. WspóáczeĞnie potrzebĊ
dialogu wzmacnia idea edukacji wielokulturowej przygotowującej do wspóápracy z Innym. Nie bez znaczenia są w tym wzglĊdzie pedagogiczne doĞwiadczenia
postmodernizmu, które zaowocowaáy rehabilitacją Ğrodowisk marginalizowanych. Máode pokolenie potrzebuje kompetencji potrzebnych do porozumienia
w Ğwiecie róĪnych Ğwiatopoglądów, religii i kultur.
W niniejszym numerze rocznika znalazáo siĊ szesnaĞcie tekstów. Poruszono
w nich zagadnienia pedagogiki dialogu, nie naleĪą jednak do jednego dyskursu.
Autorzy, pochodzący z takich oĞrodków akademickich, jak Uniwersytet
w Prešovie, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Uniwersytet
SzczeciĔski, Akademia Pedagogiczna w Sáupsku czy Akademia Humanistyczno-Techniczna w Bielsku-Biaáej oraz z czĊstochowskiej uczelni, posáuĪyli siĊ
wieloma metodologiami nauk spoáecznych, by przybliĪyü problematykĊ zawartą
w tytule publikacji.
Z myĞlą o dotarciu do czytelnika obcojĊzycznego kaĪdy z artykuáów wyposaĪono w krótkie streszczenie w jĊzyku angielskim, pozwalające zapoznaü siĊ
z tematyką prezentowanego tekstu.
Tom podzielono na dwie czĊĞci. CzĊĞü pierwszą otwierają opracowania poĞwiĊcone dialogowi wyznaniowemu (Andrej Slodiþka, Józef Baniak, Adam Wysocki, Anna Giedrys). Po nich znalazáy siĊ artykuáy poĞwiĊcone dialogowi wielokulturowemu (Maria Janukowicz), zagadnieniom terapii wiĊĨniów alkoholików (Beata ZajĊcka) i nastoletnim matkom (Adrianna Sarnat-Ciastko). Przedstawiono w nich gruntowną analizĊ problemów zasygnalizowanych i propozycje
zmian. CzĊĞü pierwszą zamyka tekst Raula Andrzeja Kosty na temat uwarunkowaĔ dialogu miĊdzy kulturą Wschodu a Zachodu
8
CzĊĞü druga ma charakter historycznooĞwiatowy i pedagogiczny. Kazimierz RĊdziĔski scharakteryzowaá losy szkoáy ukraiĔskiej na uchodĨstwie w Austrii i w Czechach w latach 1914–1918. Aleksandra Siedlaczek-Szwed przybliĪyáa dziaáalnoĞü opiekuĔczo-wychowawczą Polskiej Macierzy Szkolnej na WileĔszczyĨnie, a Barbara WlaĨlik naszkicowaáa historiĊ wychowania dziewcząt
w XVI i XVII w. Z kolei tekst Izabeli Zimoch dotyczy badaĔ patriotyzmu máodzieĪy gimnazjalnej, Danuta Apanel poruszyáa problem integracji spoáecznej,
a dziaáalnoĞü szkolnych oĞrodków kariery przedstawiáa Gertruda Wieczorek.
CharakterystykĊ systemu pomocy dzieciom krzywdzonym moĪna znaleĨü w tekĞcie Ewy Sosnowskiej, Lidia Wáodarska-Zoáa zaĞ zamieĞciáa artykuá poĞwiĊcony
przemianom w ksztaáceniu menedĪerów w polskich uczelniach technicznych.
Na koĔcu tomu znalazáa siĊ recenzja pióra K. RĊdziĔskiego charakteryzująca publikacjĊ Lidii BurzyĔskiej-Wentland na temat strajków szkolnych w Prusach Zachodnich w latach 1906–1907.
Jako redaktor naukowy serii „Pedagogika” wyraĪam nadziejĊ, Īe publikacja
spotka siĊ z zainteresowaniem osób zawodowo parających siĊ zagadnieniami
wychowania i dialogu, a takĪe studentów kierunków humanistycznych.
Redaktor naukowy
CZĉĝû I
RóĪnorodnoĞü form dialogu
PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Dáugosza w CzĊstochowie
Seria: Pedagogika
t. XVII, 2008
Andrej SLODIýKA
Ecumenical dialogue and its perspectives
in Slovakia
Pope Benedict XVI in his general audience, attended by German speaking
pilgrims, that took place on 24 I 2007, appealed to people to thank for the decades of ecumenical dialogue, but at the same time pope showed that ahead of us
still remains long journey (nem. Zugleich liegt noch ein weiter Weg vor uns)1. In
common proclamation with Athenian archbishop Christolodoulos, pope Benedict
XVI expressed his desire to travel together along the arduous route of a dialogue
in truth with a view to re-establish the full communion of faith2. The dogmatic
dialogue itself is really difficult, as it is shown for example by a discussion with
the Orthodox regarding the primacy.
Ahead of us stands tough work especially in the field of the theological dialogue between various Churches. As it was reminded by cardinal Walter Kasper,
the discussion with Orthodox remains on the issue of primacy. Many people
speak of stagnation in dialogue between Christians and Protestants. The great
discussion is taking place in Germany. Cardinal Walter Kasper in his recent speech for radio Vatican on 22 I 2007 mentioned that such declarations and proclamations regarding stagnation in dialogue are exaggerated. Cardinal rather
positively evaluated the ecumenical dialogue between the churches. Many Protestants on the other hand criticize the ecumenical dialogue of The Catholic
Church. Difficult task consists also in an education of the priests, the seminarians and of the believers. On one hand there were meetings of pope Benedict
XVI with Bartholomew I, and with Greek archbishop Christolodoulos, on the
1
2
See: Benedikt XVI, Generalaudienz, Mittwoch, 24. Januar 2007. In. http://www.vatican.va/holy_father/benedict_xvi/audiences/2007/documents/hf_ben-xvi… (26.1.2007).
Compare: Gemeinsame Erklärung von Papst Benedikt XVI. und seiner Seligkeit Christodoulos,
Erzbischof von Athen und ganz Griechelnland. In. http://www.vatican.va/holy_father/benedict_xvi/speeches/2006/december/documents/h… (29.1.2007).
12
Andrej SLODIýKA
other hand we do ask how the ecumenical dialogue looks like in our towns and
villages; it often stagnates.
1. Unity in variety
The ecumenical vision in theology is: unity in diversity. According to the decree of the Second Vatican council Ecclesiarum Orientalium The Catholics
ought to acknowledge the real Christian values which spring from the common
heritage. The Eastern Churches distinguish themselves by their venerable antiquity, there remains conspicuous the tradition that has been handed down from
the Apostles through the Fathers and that forms part of the divinely revealed and
undivided heritage of the universal Church. (Lev XIII: Orientalium dignitas)
The eastern churches are the living witnesses of this tradition. Variety of the
Church does not harm its unity, bur rather variety makes this unity more transparent3.
Divine servant John Paul II in his encyclical Ut unum sint claims that The
Communion is made fruitful by the exchange of gifts between the Churches
insofar as they complement each other4. This situation is valid also in Slovakia.
When we, the priest of the Apostolic exarchate of Kosice, took part at the theological course in Rome, it was said to us, that Greek Catholics do differ from
Orthodox only in the matter of a living unity with Roman pope (thus they acknowledge the primacy). Thus the proclamation, that the Eastern theology is not
and addition but rather a part of the catholic theology, ought to be clear to everyone. Second Vatican council clearly states: Nor should we forget that anything
wrought by the grace of the Holy Spirit in the hearts of our separated brethren
can be a help to our own edification. Whatever is truly Christian is never contrary to what genuinely belongs to the faith; indeed, it can always bring a deeper
realization of the mystery of Christ and the Church5. Protestants have always
accented a meaning of the Holy Scripture. Martine Luther’s accentuation of faith
and hope might be enrichment for us. (his definition of faith: to wholy entrust
oneself into the arms of crucified Christ)
The Catholic strongly accented the same thing in the second Vatican council.
In order that the theology would be actual, it is necessary that the Christian of
East and West would give the answers to the temporal issues of a man; as it was
often emphasized by John Paul II. When we are able to edify ourselves by the
other religion (according the current pope Benedict XVI; as cardinal he claimed
3
4
5
Druhy vatikansky koncil, Ecclesiarum Orientalium. Trnava : Spolok sv. Vojtecha, 1993, þl. 1.
Compare: Jan Pavol II, Ut unum sint. Trnava : Spolok sv. Vojtecha, 1996, þl. 57.
Druhy vatikansky konci: Unitatis redintegratio. Trnava : Spolok sv. Vojtecha, 1993, þl. 4.
Ecumenical dialogue and its perspectives...
13
that we can learn something new from the mysticism of Asia (negative theology)6 then even more from the other Christians. According the Second Vatican
council, For many centuries the Church of the East and that of the West each
followed their separate ways though linked in a brotherly union of faith and sacramental life. From the beginning the Churches of the East have had a treasury
from which the Western Church has drawn extensively-in liturgical practice,
spiritual tradition, and law. However, the heritage handed down by the apostles
was received with differences of form and manner7. The very rich liturgical and
spiritual heritage of the Eastern Churches should be known, venerated, preserved
and cherished by all. They must recognize that this is of supreme importance for
the faithful preservation of the fullness of Christian tradition, and for bringing
about reconciliation between Eastern and Western Christians8.
In the study of revelation East and West have followed different methods,
and have developed differently their understanding and confession of God’s
truth. It is hardly surprising, then, if from time to time one tradition has come
nearer to a full appreciation of some aspects of a mystery of revelation than the
other, or has expressed it to better advantage. In such cases, these various theological expressions are to be considered often as mutually complementary rather
than conflicting. Where the authentic theological traditions of the Eastern
Church are concerned, we must recognize the admirable way in which they have
their roots in Holy Scripture, and how they are nurtured and given expression in
the life of the liturgy. Thus they pave the way to a full vision of Christian truth.
The Eastern children of the Catholic Church preserve this heritage (this heritage
is common to Greek Catholic as well as to Orthodox). The theological heritage
of the East belongs to full catholicity and apostolicity of the Church9. We are
thinking here especially about the Eastern Theology.
The present pope Benedict XVI in his speech to Alexandrian patriarch accented the idea, that the patriarchal Community in Alexandria has a rich spiritual, liturgical and theological tradition, whose treasures are part of the patrimony
of the Church (enrichment; Catholic does not mean Latin)10.
The ecumenical directory shows the legitimate diversity in theology which
derives from the different methods and language theologians use in penetrating
6
Compare: J. Ratzinger, KĜesĢanství na pĜelomu tisícletí. Praha : Portál, 1997, s. 183.
Druhy vatikansky konci: Unitatis redintegratio. Trnava: Spolok sv. Vojtecha, 1993, þl. 14.
8
TamĪe, þl. 15
9
TamĪe, þl. 17
10
Compare: Benedikt XVI.: Ansprache an seine Seligkei Antonios Naguib, Patriarch von Alexandrien der Kopten 15 Dezember 2006. In. http://www.vatican.va/holy_father/benedict_xvi/
speeches/2007/decmber/documents/hf_ (26.1.2007).
7
14
Andrej SLODIýKA
the divine mysteries. There exists a distinction between the deposit of faith itself
or the truths which are contained in our venerable doctrine, and the way in which
these truths are formulated. The teachers should teach their students fidelity to
the authentic Christian tradition in the issues of theology, spirituality and ecclesial order; but at the same time the students ought to compare their own patrimony with the patrimony of the others Christian traditions in the East and West,
regardless antique or modern dogmatic formularies11.
The concrete example of unity in diversity is perichoresis – in East it is not
circuminsessio, but rather circumincessio. The East, in its teaching regarding
penetration of The persons in Trinity, accents a dynamical character. The Catholic Church sees unity in diversity manifested in the theological teaching regarding Trinity in the East and West, what finds its expression in liturgy. The Orthodoxy demands abolition of Filioque even in West. The Catechism of the Catholic
Church in the article 248 reminds us the Eastern tradition about Trinity, which
expresses the Father’s character as first origin of the Spirit, and at the same time
reminds us the Western tradition, which expresses first the consubstantial communion between the Father and the Son. Thus, according The Catechism, it is
validly added term Filioque12. Those two traditions might coexist and they have
already coexisted in the Catholic Church.
The reformation movement in 16th century purified the Catholic dogmatic
teaching. Though The Protestants accent primacy of grace, The Catholics try to
find the common ground with them for example in the field of the dogmatic
teaching, where The Catholic do demonstrate this attempt by stressing the primacy of grace in the Marianic dogmas. The Immaculate Conception is not
a work of Marry, but rather of divine grace. We have in mind the eastern theology. In Protestants we primary think about the Scriptures. The accentuation of
faith in receiving of the Sacraments, what was done especially by the Protestants, could abolish a prejudice which supposes the Holy Mysteries to be the
magical events.
In a closing speech of the present pontiff Benedict XVI in occasion of the
week of prayer for unity that took place in the basilica of. St. Paul on 25.1.2007
we find the idea that the authentic dialogue ought to include a possibility of
“brotherly critic”. The Brotherly critic purifies. The way of expression of the
catholic faith cannot be a hindrance13.
11
Compare: Pápežská rada pre napomáhanie jednoty kresĢanov, Direktórium na vykonávanie
princípov a noriem o ekumenizme. Trnava : Spolok sv. Vojtecha, 1994, þl. 74.
12
See: Katechizmus Katolíckej cirkvi. Trnava : Spolok sv. Vojtecha, 1998, þl. 248.
13
See: Papst-Apell am Ende der internationalen Gebets. In. http://www.katholische-kirche.de/
2315_19435.htm (26.1.2006).
15
The Ecumenical directory states that there exist the elements of the Christian
patrimony of truth and holiness which are common to all Churches and ecclesial
Communities, even though these are sometimes presented according to varying
theological expressions. There are the riches of liturgy, spirituality and doctrine
proper to each communion, but which can help Christians towards a deeper
knowledge of the nature of the Church. Though there are some points of disagreement on matters of faith and morals, which can nonetheless encourage
a deeper exploration of the Word of God and lead to distinguishing real from
apparent contradictions14.
The other document of the Papal council for proclamation of Unity among
the Christians shows the signs which bound together all Christians. Those signs
are the mutual and common devotion to the living divine Word, common profession of faith in the Trinitarian God and in the salvific work of The Son of GodChrist who became man. This is expressed in the various formulations of Credo.
The Baptism is the essential link among the Christians. The unity between the
Christians is realized in the middle of rich diversity which is the natural dimension of the catholicity of the Church15. Pope Benedict XVI in the church of. St.
George in Istanbul said that The Catholic Church is willing to do everything
possible to overcome the obstacles16.
2. The prognosis of the ecumenical perspectives in Slovakia in
the dogmatic field
The doctrinal (we do distinguish ethical and dogmatic) questions would be
solved not only in Slovakia, but rather the central theologians of the Christian
Churches would solve those questions. The decree of the papal council for promoting unity among Christians depicts the key issues for continuation of dialogue: relation between Holy Scripture (especially an authority in the matters of
faith) and Tradition (inseparable from exegesis of the Divine Word), Eucharist,
Holy Orders as the Sacrament, Magisterial office of the Church (pope, bishops),
14
Pápežská rada pre napomáhanie jednoty kresĢanov, Direktórium na vykonávanie princípov a noriem o ekumenizme. Trnava: Spolok sv. Vojtecha, 1994, þl. 76, 77.
15
See: Pápežská rada pre napomáhanie jednoty kresĢanov: Ekumenický rozmer formovania past
raþných pracovníkov. Trnava: Spolok sv. Vojtecha, 1998, þl. 17.
16
See: Benedikt XVI.: Ansprache; Patriarchalkirche St. Georg im Phanar, Istanbul, 30. November
2006. In. http://www.vatican.va/holy_father/benedict_xvi/speeches/2006/december/documents/h…
(29.1.2007).
16
Andrej SLODIýKA
Virgin Mary, understanding of the Church, primacy of the Roman pontiff17. Pope
Benedict XVI in his speech in the Orthodox cathedral stated that the issue of the
office of St. Peter and his successors has invoked many different thoughts and
ideas which we hope to overcome through the theological dialogue. Benedict
XVI repeated the invitation of the servant of God John Paul II addressed to the
Orthodox, to enter into a fraternal dialogue aimed at identifying ways in which
the Petrine ministry might be exercised today, while respecting its nature and
essence18.
According the opinions of many experts, the issues of Filioque would be
solved. Even the Protestants in Slovakia hold an indifferent ground in that matter. They state that both formulations have their place in Bible. The Protestants
in Finland state the same. With the Catholic they do pray Filioque, and with the
Orthodox they don’t. My opinion is that in this field will remain unity in diversity. Even in the ancient Church there were Judeo-Christians and Pagan-Christians; there existed various schools (Alexandrian, Antiochian, Roman, Syrian,
Armenian)
The Protestants and the Orthodox refuse Transubstantiation. M. Luther
thought about consubstantiation (substances remain). The Protestants agree with
transfinalisation whose author was a Catholic scholar Schillebeeckx (transignification). The Protestants in Slovakia have higher demands and rights than for
example the Greek Catholics. The Protestants suppose some dogmas regarding
Virgin Marry as unacceptable, and devotion to Mary is undesirable. Some Protestants speak about future Federation of the Churches, where each church should
keep its theological nuances. The Protestants don’t accept extreme mariology
while agreeing with the office of pope with a condition that pope’s jurisdiction
ought to be the same as in the first millennium.
The Federation19 (presented mostly by the Protestants) means that there
would exist Roman-Catholic, Lutheran- Catholic, Anglican- Catholic and GreekCatholic Church. Roman Catholic would hold its papal ineffability, transubstantiation, papal jurisdiction with a right to appoint bishops for its Church, and
teaching regarding Purgatory. The Orthodox would not be forced to accept papal
17
See: Pápežská rada pre napomáhanie jednoty kresĢanov: Ekumenický rozmer formovania pastoraþných pracovníkov. Trnava: Spolok sv. Vojtecha, 1998, þl. 26.
18
See: Benedikt XVI.: Ansprache; Patriarchalkirche St. Georg im Phanar, Istanbul, 30. November 2006. In. http://www.vatican.va/holy_father/benedict_xvi/speeches/2006/december/documents/h… (29.1.2007).
19
Mentioned also by the Pontifical council, See: Pápežská rada pre napomáhanie jednoty kresĢanov: Ekumenický rozmer formovania pastoraþných pracovníkov. Trnava: Spolok sv. Vojtecha,
1998, þl. 26.
17
ineffability nor Immaculate conception. The Lutherans would not be forced to
pray to the saints, and the Lord’s supper would be recognized through consubstantiation. All would be under one and ecumenical pope. There would be
a mutual recognition of the matrimonies, priestly orders and of the apostolic succession. The ecumenical council would be called and assembled. The dogmatic
field would be managed according a hierarchy of the truths. There would be
unity in all essential areas and matters, and in the other areas would prevail love,
as it was confirmed by St. Augustine (Unitatis reintegratio (UR 4 mentions
something similar). UR also points at unity in all essential and necessary matter.
All in the Church must preserve unity in essentials. But let all, according to the
gifts they have received, enjoy a proper freedom, in their various forms of spiritual life and discipline, in their different liturgical rites, and even in their theological elaborations of revealed truth. This practice is approved even by some
Protestants.
Nicene- Constantinople Symbol would be valid for all Churches. Some Protestants in Slovakia claim that the Catholic after the second Vatican council accepted the Protestant view of the Church as the God’ people, as well as the
teaching regarding holy orders (universal priesthood in the Scriptures.) The Protestants claim that The Catholics accepted protestant view of justification in
1999 in Ausburg. According Protestants the Evangelic denomination could accept a teaching regarding an apostolic succession. The doctrine which is not
found in Nicene- Constantinople Symbol wouldn’t be considered as unsustainable with catholic faith, but rather it would be seen as the theological difference
which would be discussed. The Evangelical denomination is not for uniformity
in Ethics. Decree about ecumenism speaks also about a hierarchy (gradation) of
the catholic truths since they vary in their relation to the fundamental Christian
faith20. The same principle is mention in the Ecumenical directory21.
According the Evangelical denomination in Slovakia there would be no uniformity in Ethics, there would be no consensus regarding that matter. Some do
quote Aristotle and not Bible. The Catholics and Orthodox stress the principle of
An Absolute ethics. The Evangelical denomination claims that life is too complicated to be ordered only by Holy Scripture, here the Protestantism paradoxically accents and prefers human reason than Holy Scriptures. They say that we
ought not to forget what life and love to neighbor demand from us. There would
come to existence a theological ecumenical dialogue in Slovakia, but this still
remains only a wish to be realized; it is a deficit among Slovak Christians.
20
21
Druhý vatikánsky koncil: Unitatis redintegratio. Trnava: Spolok sv. Vojtecha, 1993, þl. 11.
See: Pápežská rada pre napomáhanie jednoty kresĢanov: Direktórium na vykonávanie princípov
a noriem o ekumenizme. Trnava: Spolok sv. Vojtecha, 1994, þl. 75.
18
Andrej SLODIýKA
3. Practical ecumenism in Slovakia
In accordance with the common statement of Benedict XVI and Christodoulos we should show mutual love and spirit of reconciliation22. The similar
ideas were uttered also in Istanbul in the church of St. George23. The Evangelical
denomination in Slovakia claims that ecumenism was seriously injured by the
statement of Vatican, expressed in document Dominus Iesus, where Vatican recognizes the Protestant churches only in the level of religious societies. The protestants are deeply hurt by this declaration of Vatican. The others are not interested at all in dogmatic justification and clarification of the reason why they are
not recognized as the Churches. According those thinkers everything is justifiable. The second Vatican council mentions Separated Churches and religious
societies in the West24.
Some Protestants even demand the third Vatican council. According few
Evangelicals, Slovak Catholicism has very conservative and aggressive character
towards the Protestants. They claim that Catholicism in Sweden differ from Slovak one and is not aggressive at all. Some Evangelicals point out that in the areas where Catholicism has strong positions it ceases to be ecumenical especially
among high hierarchy. The most serious issue are mixed matrimonies. According
Evangelicals Motu propriu regarding mixed marriages has strongly antiecumenical character. A concrete example of this character is shown in mixed cemeteries
(catholic and protestant). Evangelicals understand this as an expression of disagreement with unity of the Church as well as a disagreement with mutual recognition and tolerance among Christians.
UR3 uses the name “Christian” also for the separated brothers; there are our
brothers and sisters in Lord (this we ought to accent in praxis). UR 4 invites
every Catholic believer to actively take part in the ecumenical activities. It is
therefore necessary to abolish all deeds which don’t correspondent with a status
of the separated brothers. All Catholics are cordially invited to make the first
steps towards our separated brothers. Situation among Christian is getting better
due to a conversion of heart; there can be no ecumenism worthy of the name
without a change of heart. (UR7) The cordial expressions of love are still actual
22
See: Gemeinsame Erklärung von Papst Benedikt XVI. und seiner Seligkeit Christodoulos, Erzbischof von Athen und ganz Griechelnland. In. http://www.vatican.va/holy_father/benedict_xvi/
speeches/2006/december/documents/h… (29.1.2007).
23
See: Benedikt XVI: Ansprache; Patriarchalkirche St. Georg im Phanar, Istanbul, 30. November
2006. In. http://www.vatican.va/holy_father/benedict_xvi/speeches/2006/december/documents/h…
(29.1.2007).
24
19
and still needed. It is necessary to pray for grace of sincerely self-denial, humility, servitude and brotherly love. Especially as Christ’s priests we are invited to
serve and not to be attended by the servants. (Mt 20,28) A change of heart and
holiness of life, along with public and private prayer for the unity of Christians,
should be regarded as the soul of the whole ecumenical movement (UR 8) The
first duty in ecumenical service is prayer, as it was said by Benedict XVI in his
general audience on 24.1.2007 along with recommendation of second Vatican
council; this is valid also for Slovakia. We have in mind also the common prayer
with other Christians25. The priests should have mastered a theology that has
been carefully worked out in this way and not polemically (UR 10), especially
with regard to those aspects which concern the relations of separated brethren
with the Catholic Church. The Holy Council urges all, but especially those who
intend to devote themselves to the restoration of full communion hoped for between the Churches of the East and the Catholic Church, to give due consideration to this special feature of the origin and growth of the Eastern Churches, and
to the character of the relations which obtained between them and the Roman
See before separation26.
The concrete tasks are given in Ecumenical directory27. According to Code
of cannon law (CCEO) ecumenism is to be one of the necessary considerations
of each and every theological discipline, at faculties; the faithful should receive
true information about the other Churches and religious societies28.
4. The Concrete deeds in ecumenism in Slovakia
In the light of experience gained in the years following the Council, this
theological and pastoral orientation has been incorporated into the two Codes of
Canon Law It has been explicitly treated from the pastoral standpoint in the Directory for the Application of Principles and Norms on Ecumenism29. For although the Catholic Church has been endowed with all divinely revealed truth
and with all means of grace, yet its members fail to live by them with all the
fervor that they should. The Catholics ought to strive for the Christian perfection.(UR 4) Even Evangelicals are striving for unity with pope, but at the
25
See: Benedetto XVI: Udienza generale, mercoledí, 24 gennaio 2007. In. http://www.vatican.va/
holy_father/benedict_xvi/audiences/2007/documents/hf_ben-xvi… (26.1.2007).
26
Druhý vatikánsky koncil: Unitatis redintegratio. Trvnava : Spolok sv. Vojtecha, 1993, þl. 14.
27
a noriem o ekumenizme. Trnava : Spolok sv. Vojtecha, 1994, þl. 74.
28
See: Codex canonum Ecclesiarum Orientalium. Lublin : Gaudium, 2002, Can. 350, 625. 902–908.
29
See: Ján Pavol II: Ut unum sint. Trnava : Spolok sv. Vojtecha, 1996, þl. 58.
20
Andrej SLODIýKA
same time they want to hold the articles of faith which they supposed to be correct and biblical. The Evangelicals criticize double folded Catholicism which is
tolerant in the protestant countries but intolerant in catholic ones. The second
Vatican council has brought positive impulses (Protestants think the same).
Ecumenism can’t be ordered; the priest and believers ought to think in ecumenical dimensions. In our territory it is necessary to improve an ecumenical formation of priest, along with a formation of love between the rites in the Catholic
Church (to show that matrimony is the Sacrament in the Catholic Church). Patience, ecumenical education, development in the world (Islam), change of generations, all those issues might bring some change. Many Protestants think that
the Catholic Church withdraws from the positions of the Second Vatican council.
It is therefore necessary to accent that we are all Christians. After the council, in
Slovakia there was ecumenical life (opinion of the Protestants), but in recent
times the process of ecumenism has slowed down. It is essential to build a dialogue. A lack of dialogue was a cause of Great schism. In symposiums organized
by the Evangelic Faculty in Bratislava many Catholic and Orthodox Christians
take active part. Cooperation also begins between Greek Catholic Faculty and
Orthodox faculty.
An example of the ecumenical dialogue in Slovakia is the general assembly
of the ecumenical council of the Churches in Slovak Republic (ERC) which took
place on 28. March 2007. The members of ERC are: Evangelical Church in Slovakia, Reformed Christian church in Slovakia, Orthodox church and others.
Greek Catholic and Roman Catholic church belongs to the category of observers. The churches have decided to intensify their collaboration in the social
sphere30.
In some areas there exists human collaboration among Christians. In Slovakia the believers also strive for ecumenical dialogue. Ordinaries of OS and OZ
SR, together with Headquarters of the Ecumenical pastoral ministry (EPS) in OS
and OZ SR, prepared common ecumenical liturgy; it was part of the Week of
prayers for unity among Christians. The liturgy took place on 23rd. January in the
chapel of. St. George, which is situated in the building of Ministry of Defense in
Bratislava, and was celebrated in presence of bishop – vicar of OS and OZ SR
Mons. František Rábek. In presence of the employees of the Ministry of defense
and of the General council, all attendants prayed for unity among Christians in
the spirit of the current call for openness to each other. The clerics made
speeches to the attendants of liturgy, using the words Of Jesus Christ’ whose
words have power to open what is closed. By His Words and tender touch He
30
See: http://www.ecav.sk/?p=spravodajstvo/SPRekumena/valne_zhromazdenie_erc_v_sr (28. 5. 2007).
21
opens what is closed. He destroys all hindrances between Him and men. By love
He conquers hatred. Through forgiveness He makes revenge useless. By His
words of support and courage he cast away fear and doubt. By His presence He
transforms torturing loneliness into joyful community of saved for eternity. Effatha! – Open yourself! This useful divine word should resonate in all relations
between Christians of the various traditions, because there are a lot of obstacles
which hinder brother-sister relation. Spiritual work of the Vicariate and of the
General council in OS and OZ SR by their long term ministry for people is
a witness of the possible realization of ecumenism in praxis. After the liturgy the
attendants met for small Christian agape31.
UR 6 speaks about renewal of the Church, what is actual issue also for us.
The reform concerns not only the customs, but tries to reform also the Church
discipline and a method of Ecclesial teaching, which we have to distinguished
from a deposit (treasure) of faith (this was point out also by Benedict XVI. On
25.1.2007). This renewal has ecumenical content.
A Pinnacle of the Week of prayers for unity among Christians was the ecumenical meeting in Prešov. In the Evangelical church of St. Trinity in Prešov on
21st January 2007 was celebrated liturgy of Word in the spirit of the current
Week of Prayer’s theme which taken from Gospel according Luke: “All he does
is good. He gives hearing to deaf and words to mute.” After the readings from
Old Testament followed homily in which the chief of KBS (conference of Bishops in Slovakia) Mons. František Tondra said that only careful reading of Bible
could teach us to recognize the signs of time, as well as the personal calling for
each of us.
“There, in the inmost depth of us, must begin real ecumenism. Ecumenism
grows from the inner unity with divine grace, along with an attempt to listen
Divine word, because Word is the same for all” said Bishop Tondra. He reminded us the fundamental Christian values which unite all Christian churches:
dignity of human person, marriage, family, an attempt for social justice, Christian attitude to sick, disabled and old. “These are the challenges and the signs of
time by which God indirectly speaks to us. We have to have sharp ear to listen
these calls. It is not enough to state the issue, but we need to act. This is the right
speech of Christian. “In the end of his speech bishop Mons. Tondra appealed to
common prayer for a clean heart that we could see the needs of time as well as
the difficult material and spiritual demands in the world. “Lord, Remove our
deafness and give us your Words to which the world could understand. May we
31
Ekumenická bohoslužba na Ministerstve obrany SR. In http://www.tkkbs.sk/view.php?cisloclanku=
20070124018 (28. 5. 2007).
22
Andrej SLODIýKA
be the light of the nations and a testimony of your presence and care for each of
us, people on this Earth”.
General bishop of the Evangelical church in Slovakia Miloš Klátik also
made speech to the assembly in which he concentrated on the authors of the
current Theme- on the Christina from South Africa. “Tortured limb in the body
of Church are brothers and sisters from Republic of South Africa. They are in
difficult situation, they suffer and beg us to prayer with them.”
In the end of the ecumenical liturgy president of Slovak Republic Ivan Gašparoviþ personally thanked for a cordial invitation according whom especially
the end of 20th century as well as the current times are marked by big effort for
unification, forgiveness and mutual collaboration. “Mutual relations have advanced in such way that today the reprezentants of the various Churches and of the
civil life together pray in the church for unity among Christians, and thus give
evidence that they honor each other, respect each other, forgave each other, and
that they want to participate in well being of the society as well as in development of the Christian moral values.”
Apostolic nuncios in Slovakia Mons. Henryk Jozef Nowacki was also present in that liturgy. As he stated after the end of liturgy, this liturgy connected
itself with prayers of the whole Catholic Church. “Our Lord Jesus Christ left us
in his testament the message, that we may be one with Him. This was His prayer,
this was His calling to Father. We want to pray especially for unity which comes
from the human hearts. And Human hearts can be transformed only by the radiant prayer, burning prayer, calling to Father that we may be one“32.
UR 6 connects renewal of unity with theological and historical research. We
must get to know the outlook of our separated brethren. To achieve this purpose,
study is of necessity required, and this must be pursued with a sense of realism
and good will (UR 9). Catholics need to acquire a more adequate understanding
of the respective doctrines of our separated brethren, their history, their spiritual
and liturgical life, their religious psychology and general background. Sacred
theology and other branches of knowledge, especially of an historical nature,
must be taught with due regard for the ecumenical point of view, so that they
may correspond more exactly with the facts33. UR is against Irenicism but at the
same time points at the adequate methods of presentation of the Catholic teaching. The Catholic faith must be explained more profoundly and precisely, in such
a way and in such terms that our separated brethren would be able to understand
32
Z ekumenickej bohoslužby v Prešove. In. http://www.tkkbs.sk/view.php?cisloclanku=20070122016
(28.5.2007).
33
23
it. In this context is made the presentation of knowledge at Greek Catholic faculty in Presov.
The Catechism of the Catholic Church mentions the tools which lead to unity of Christians: perpetual renewal, change of heart, common prayers (common
prayer could take place more often in Slovakia), mutual brotherly acknowledgment (it could be in higher quality; sometimes there exist this problem between
Greek Catholics and Roman Catholics) ecumenical formation, dialogue between
Christians, what is also very neglecting, collaboration between Christians34.
The ecumenical relations between Evangelicals and Catholics are very good
in Finland. This is shown by present pontiff Benedict XVI. In Finland Christians
pray, work and give testimony about Divine Word together with the Protestant.
Pope has accented the teaching regarding justification. The current topic in Sweden and Finland is: “Justification in life of the Church.” Similar dialogue would
be welcomed in Slovakia, because it is giving evidence of love and mutual collaboration35. Greek Catholics have a special duty of fostering the unity of all
Christians, in particular of Eastern Christians; in Slovakia it means with Orthodox Church (EO)36. An example of this could be a collaboration of the Eastern
patriarchs in the Middle East.
The Czech Christians have the ecumenical translation of Bible; the similar
situation will be also in Slovakia. The Old Testament has been already translated. By the decision of Conference of Bishops in Slovakia ecumenism was
implemented at the Theological faculty in Bratislava as well as at its theological
institutions; this was done in 1995/96. In Czech Republic the Christians reciprocally acknowledged validity of the sacrament of Baptism; Germany is an example how to prepare simple order for celebration of mixed marriages37. Even in
Slovakia was acknowledged validity of the Baptism of the Evangelical church.
The similar acknowledgements would also come into existence with the Other
churches.
The ecumenical directory from year 1993 shows the concrete deeds. The
special task is entrusted to the Ecclesial faculties and to the catholic university in
Ruzomberok. This university ought to study patrimony and traditions of the others Eastern and Western Christians. Very rarely one can find active ecumenical
See: Katechizmus Katolíckej cirkvi. Trnava: Spolok sv. Vojtecha, 1998, þl. 218.
See: Benedikt XVI: Ansprache an eine ökumenische Delegation aus Finnland 19 Januar 2007. In.
http://www.vatican.va/holy_father/benedict_xvi/speeches/2007/january/documents/hf_ 26.1.2007).
36
See: Benedikt XVI.: Ansprache an seine Seligkei Antonios Naguib, Patriarch von Alexandrien
der Kopten 15 Dezember 2006. In. http://www.vatican.va/holy_father/benedict_xvi/speeches/
2007/decmber/documents/hf_ (26.1.2007).
37
See: Dráb P.: Ekumenizmus na Slovensku. Prešov: 1998, s. 171.
34
35
24
Andrej SLODIýKA
institute38. The answers for the particular questions are found in the decrees of
the Pontifical council for promotion of unity among Christians.
According CCEO The Eastern Catholic Churches have a special duty of
fostering unity among all Eastern Churches, first of all through prayers, by the
example of life (lat. vitae exemplo), by the religious fidelity to the ancient
traditions of the Eastern Churches, (lat. religiosa erga antiquas traditiones Ecclesiarum orientalium fidelitate)by mutual and better knowledge of each other
(lat. mutua et meliore cognitione), and by collaboration (lat. collaboratione) and
brotherly respect in practice and spirit. There should be in each individual
Church sui iuris a commission of experts on ecumenical matters39.
5. Perspectives of the ecumenical dialogue
The most controversial theme of the ecumenical dialogue is the papal primacy. The orthodox Christians are bound by Bible and by the seven ecumenical
councils. The last year was organized meting between Catholics and Orthodox in
Belgrade in Serbia. The object of dialogue was a primacy of pope and ecclesiology. Cardinal Walter Kapser said that the Orthodox Church in Serbia proved
itself to be very hospitable. Ecclesiology is the permanent object of a dialogue
between those churches.
The mixed commission for a theological dialogue between Orthodox and
Catholic Church was created on 28. November 1979. The first meeting took
place on 29.5.1980 in Rhodos and Patmos (Mystery of Church and Eucharist in
the light of the Holy Trinity). The secod meeting was in Munich (30.6–6.7 1982;
faith, sacrament and unity of the Church), the third was in Crete (30.5.–8.6.
1984) and fourth in Bari (29.5.–7.6.1987), the fifth one in Finish Valame (19.–
27.6.1987; “Sacrament of holy orders in the sacramental structure of the Church
and especial importance of the apostolic succession for sanctification and unity
of People of God; Ecclesiological and canonic consequences of the sacramental
structure of the Church. Conciliarity and authority in the Church.” and the sixth
one in Freising (6.–15.5.1990; Uniatism)40. In year 2006 the theologians in Bel-
38
a noriem o ekumenizme. Trnava : Spolok sv. Vojtecha, 1994, þl. 88–91.
39
See: Codex canonum Ecclesiarum Orientalium. Lubli : Gaudium, 2002, Can. 902–908.
40
See: Dráb, P.: Ekumenizmus na Slovensku. Prešov: 1998, s. 52–55.
25
grade analyzed this theme: Conciliarity and authority in the Church.41 These are
the topics which are discussed.
During the pontificate of current pope is evident higher openness of the Orthodox Christians, especially of Russian Orthodox, towards the Catholic Church.
Pope Benedict XVI received the words of appreciation from Russian patriarch
Alexij. Some observers see the cause of this amiability in the fact that Alexij is
Estonian German and benedict XVI has also German origin. On the other hand
some say that there exist some coolness in the ecumenical dialogue between
Catholic and Protestants, though Cardinal Walter Kasper strongly opposes to that
claim. Present Pope Benedict XVI also praises the achievements of this dialogue. There are some Evangelicals who proclaim pontificate of John Paul II as a
better one than the pontificate of present pope. The Evangelicals see in Slovakia
hidden triumphalism; this is evident for example in change of translation “I believe in one Catholic Church”; in Slovak area it is understood that it depicts one
Roman Catholic Church.
Rite touches not only the liturgy, spirituality or discipline42, but it also concerns theology. The eastern part of the Church has its own style of expression of
the dogmatic truths43. We may speak about the Greek Catholic theology in the
context of the decree of the Second Vatican council Unitatis redintegratio, Orientalum Ecclesiarium. Simply said – all eastern (eastern theology) what does not
contradict to the dogmas of the Catholic church. The recitation of Filioque depends on a decision of eparchial bishop. As the Easterners we would proclaim
the positive Holiness of Virgin Mary, what was done also by the second Vatican
council. A dogmatic cause of the great schism: primacy (current pope as cardinal
gives for paradigm 1st millennium, when the Church lived in community) and
Filioque (present Marianic dogmac)
The catholic Church supposes spiritual patrimony of the Eastern Churches
for the patrimony of the whole Christ’s Church44.
Benedict XVI positively evaluates year 2006 from the ecumenical point of
view. This year began with the official visit of the World’s alliance of the reformed churches. Holy Father also received delegation of the World’s alliance of
the Baptists as well as the delegation of the Evangelical Lutheran Church in
41
See: Gemeinsame Erklärung von Papst Benedikt XVI. und Patriarch Bartholomaios I. In.
http://www.vatican.va/holy_father/benedict_xvi/speeches/2006/november/documents/h…
(29.1.2007).
42
Ritus est patrimonium liturgicum, theologicum, spirituale et disciplinare… Porov.: Codex canonum Ecclesiarum Orientalium. Lublin : Gaudium, 2002, Can. 28 § 1.
43
See.: Dráb, P.: Ekumenizmus na Slovensku. Prešov : 1998, s. 105.
44
Druhý vatikánsky koncil: Ecclesiarum Orientalium. Trnava : Spolok sv. Vojtecha, 1993, þl. 5.
26
Andrej SLODIýKA
USA. Along with those meeting pope met with the deputies of the Georgian
Orthodox church. One of the important meetings was a meeting with metropolite
Kyrill from patriarchate of Moscow, along with the meeting with the orthodox
priests and deacons, with the secretaries of the Christian World Communions,
with bishop of Canterbury and head of the Anglican community, with his holiness Bartholomew I. The civil year was accomplished by the visit of bishop of
Athen and of the whole Greece, his beatitude Christodoulos45.
STRESZCZENIE
Dialog ekumeniczny i jego perspektywy w Sáowacji
W artykule autor zwróciá uwagĊ na deklarowaną przez patriarchów poszczególnych koĞcioáów chrzeĞcijaĔskich koniecznoĞü podjĊcia pracy nad wzajemnym dialogiem. JednoczeĞnie wskazaá na gáosy mówiące o stagnacji i ocháodzeniu relacji pomiĊdzy katolikami i protestantami i obecnoĞü Īywej dyskusji
z KoĞcioáem Ortodoksyjnym nad prymatem papieĪa. Autor podjąá takĪe próbĊ
ukazania praktycznego wymiaru dialogu pomiĊdzy koĞcioáami w Sáowacji, który
obrazowaü moĪe np. generalne zgromadzenie zarządu ekumenicznego KoĞcioáów Republiki Sáowackiej (28 marca 2007), ale równieĪ dziaáania wiernych, jak
przygotowanie liturgii ekumenicznej jako element Tygodnia Modlitw o Zjednoczenie ChrzeĞcijan. Z drugiej strony przytoczone zostaáy poglądy ewangelików sáowackich, którzy zarzucają sáowackiemu katolicyzmowi konserwatywny i agresywny stosunek do protestantów oraz wzrastający triumfalizm, wyraĪający siĊ w zmianie táumaczenia: ,,WierzĊ w jeden Katolicki KoĞcióá…” na
rozumienie go jako KoĞcioáa rzymskokatolickiego.
45
See: Benedetto XVI: Udienza generale, mercoledí, 24 gennaio 2007. In. http://www.vatican.va/
holy_father/benedict_xvi/audiences/2007/documents/hf_ben-xvi… (26.1.2007).
Seria: Pedagogika
t. XVII, 2008
Józef BANIAK
MiĊdzy wyborem i koniecznoĞcią.
Kryzys powoáania i identyfikacji kapáaĔskiej
wĞród ksiĊĪy rzymskokatolickich w Polsce.
Studium socjologiczne
Dokáadne wyjaĞnienie problemu badawczego, który podejmujĊ w tytule tego
studium socjologicznego, wymaga uprzedniego okreĞlenia istoty i specyfiki pojĊü zastosowanych w jego treĞci. UwagĊ naleĪy zwróciü na trzy pojĊcia uĪyte
w tytule studium: toĪsamoĞü kapáaĔska ksiĊdza katolickiego, kryzys toĪsamoĞci
kapáaĔskiej ksiĊdza, Ĩródáa i czynniki kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej ksiĊĪy
rzymskokatolickich w Polsce. WyjaĞnienie tych pojĊü uáatwi analizĊ badanego
zjawiska kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej ksiĊĪy polskich, zaĞ szerzej umoĪliwi
naĞwietlenie skomplikowanych losów ich powoáania kapáaĔskiego.
1. Specyfika toĪsamoĞci kapáaĔskiej ksiĊdza katolickiego
Czym jest kapáaĔstwo – specyficznym powoáaniem Īyciowym mĊĪczyzny
o charakterze religijnym, czy teĪ zwykáym, jak kaĪdy inny, zawodem polegającym na profesjonalnym wykonywaniu zadaĔ i czynnoĞci religijnych i kultowych
oraz nauczaniu ludzi zasad wiary religijnej? Co zasadniczo odróĪnia i oddziela
kapáana od innych czáonków KoĞcioáa – duchownych i Ğwieckich, a kapáaĔstwo
od zawodów Ğwieckich, o identycznej skali znaczenia spoáecznego? Jakie funkcje i zadania skáadają siĊ na rolĊ kapáana w KoĞciele i w spoáeczeĔstwie – w jej
wymiarze religijnym i Ğwieckim? Czym jest i w czym siĊ uwidacznia toĪsamoĞü
kapáaĔska ksiĊdza rzymskokatolickiego – parafialnego i zakonnego?
Poprawne odpowiedzi na te pytania umoĪliwią ukazanie istoty i celu kapáaĔstwa hierarchicznego w KoĞciele rzymskokatolickim, a zarazem uáatwią zrozumienie specyfiki toĪsamoĞci kapáaĔskiej ksiĊdza oraz istoty i dynamiki kry-
28
Józef BANIAK
zysu tej toĪsamoĞci. Kryzys ten dotyka wielu ksiĊĪy na Ğwiecie i w Polsce. Prawidáowe odpowiedzi na te pytania uáatwią teĪ KoĞcioáowi – zdaniem teologów –
stosowne dziaáania organizacyjne, marketingowe i propagatorskie, które zmierzają do pozyskania i formacji nowych adeptów zawodu kapáaĔskiego. Bez nowych i dobrze uksztaátowanych kadr kapáaĔskich KoĞcióá instytucjonalny nie
mógáby realizowaü systematycznie wáasnej misji religijnej w Ğwiecie. Potrzebuje
on ciągáego dopáywu nowych, profesjonalnie wyksztaáconych kadr zawodowych
– kapáanów, którzy swoje Īycie i plany zwiąĪą z losem KoĞcioáa i z oczekiwaniami wspólnot parafialnych1.
W konceptualizacji wáasnych badaĔ socjologicznych wychodzĊ z zaáoĪenia,
Īe fundamentem i odniesieniem dla toĪsamoĞci kapáaĔskiej ksiĊdza katolickiego
jest teologiczna koncepcja kapáaĔstwa instytucjonalnego, która wskazuje na jego
zasadnicze cechy i na podstawowy jego cel. Najprecyzyjniej tĊ koncepcjĊ kapáaĔstwa ujmuje i analizuje Sobór WatykaĔski II, poniewaĪ w swej interpretacji
uwzglĊdnia on aspekty i elementy strukturalne i funkcjonalne kapáaĔstwa hierarchicznego, a takĪe ukazuje oficjalny model kapáana katolickiego2. Sobór ten
naucza, Īe kapáaĔstwo sáuĪebne oznacza w swej istocie zjednoczenie i upodobnienie siĊ kapáana do Jezusa Chrystusa jako jedynego i prawdziwego Kapáana,
Proroka i Pasterza. W swojej doktrynie kapáaĔskiej Sobór ten ustaliá i utrwaliá
równowagĊ miĊdzy trzema gáównymi funkcjami kapáana: prorocką (gáoszenia
i nauczania zasad Ewangelii), kapáaĔską (uĞwiĊcania i skáadania ofiary eucharystycznej), duszpasterską (kierowania wspólnotą wiernych Ğwieckich, ich religijnoĞcią i moralnoĞcią). Sobór zaznacza, Īe te trzy skáadniki i wáadze mają
w kapáaĔstwie identyczne znaczenie, dlatego przesadne akcentowanie lub Ğwiadome lekcewaĪenie kaĪdej z nich zamazuje i znieksztaáca wáaĞciwe relacje, zaĞ
w praktyce moĪe wywoáaü kryzys powoáania kapáaĔskiego lub kryzys toĪsamoĞci kapáaĔskiej u ksiĊdza. Inaczej ujmując, zlekcewaĪenie tych relacji moĪe
osáabiü lub zaáamaü identyfikowanie siĊ ksiĊdza z wáasnym kapáaĔstwem, urzĊdem kapáaĔskim, który sprawuje w KoĞciele, we wspólnocie parafialnej. Sprawowanie kapáaĔstwa urzĊdowego poza wspólnotą koĞcielną, czy teĪ odgrywanie
roli kapáaĔskiej poza instytucją KoĞcioáa, zatraca swój sens i cel podstawowy,
staje siĊ czynnoĞcią bezzasadną i zbĊdną w wymiarze sakralnym3. W ujĊciu te1
2
3
J. Ratzinger, La Chiesa, Milano 1991, s. 75–93; M. Thurian, L’identita del sacerdoti, Milano
1993, s. 42–45; M. Thurian, ToĪsamoĞü kapáana, táum. J. Machnia, Kraków 1996, s. 11–18.
J. Baniak, Model kapáana diecezjalnego w KoĞciele katolickim – analiza socjologiczno-teologiczna, „Czáowiek i ĝwiatopogląd” 1987, nr 8, s. 72–85.
Zob. A. Gounelle, Le sacerdoce universel, „Etudes Theologique et Religieuses” 1988, nr 63,
s. 428–430; J. Baniak, Problem roli spoáecznej kapáana, „Teologia Praktyczna”, UAM, 2003,
t. 3, s. 251–275.
MiĊdzy wyborem i koniecznoĞcią...
29
ologicznym, kapáan jest wyposaĪony w specyficzną „charyzmĊ” kapáaĔską, która wyraĪa siĊ wáaĞnie w tych trzech jego funkcjach, chociaĪ wyraz ten uwidacznia siĊ w najwyĪszym stopniu wówczas, gdy kapáan celebruje mszĊ ĞwiĊtą4.
Sobór WatykaĔski II zestawiá sáuĪebne kapáaĔstwo biskupów i prezbiterów
z powszechnym („królewskim”) kapáaĔstwem Ğwieckich jako czáonków KoĞcioáa. Z kolei dekret „Presbyterorum ordinis” usiáuje przywróciü równowagĊ
w soborowej doktrynie dotyczącej posáugi kapáaĔskiej biskupów i roli Ğwieckich
w KoĞciele. Dekret ten jednak – jak zauwaĪa Gisbert Greshake – nie przyczyniá
siĊ do odnowienia autentycznej duchowoĞci kapáaĔskiej prezbiterów i biskupów,
nie przywiązując do niej wiĊkszej wagi5. Podobnie w tej kwestii wypowiadają
siĊ takĪe inni teologowie i krytycznie odnoszą siĊ do sfery duchowoĞci biskupów i kapáanów6. To spojrzenie na kapáaĔstwo sáuĪebne okazaáo siĊ problematyczne i wywoáywaáo pytania dotyczące istoty toĪsamoĞci kapáaĔskiej ksiĊĪy
(prezbiterów). Na przykáad Max Thurian wprost pyta, czy to wáaĞnie w hermeneutyce teologicznej Soboru WatykaĔskiego II naleĪy dostrzegaü początek
kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej ksiĊĪy i jednoczeĞnie przyczynĊ zaáamywania
siĊ (sáabniĊcia) duchowoĞci kapáaĔskiej u licznego odsetka ksiĊĪy w parafiach
i we wspólnotach zakonnych? Czy odejĞcie od tradycji i zbyt sáabe akcentowanie kapáaĔskiego charakteru prezbiterów spowodowaáo przesadnie laickie i typowo „zawodowe” ujĊcie posáugi duszpasterskiej ksiĊĪy i jej desakralizacjĊ?
Czy ta tendencja mogáa spowodowaü zbyt szerokie „uzawodowienie” kapáaĔstwa hierarchicznego i zmianĊ jego miejsca w systemie wartoĞci danego ksiĊdza?7. Posáuga kapáaĔska ksiĊdza moĪe byü przeĪywana w peáni – zdaniem tego
teologa – i autentycznie sprawowana wówczas, gdy zostanie zachowana równowaga miĊdzy podstawowymi funkcjami prorocką, kapáaĔską i pasterską. Záamanie tej równowagi moĪe wywoáaü u ksiĊdza kryzys powoáania, kryzys toĪsamoĞci kapáaĔskiej oraz przesadnie subiektywne jego podejĞcie (nastawienie) do
istoty urzĊdu kapáaĔskiego i do zadaĔ, jakie zleciá mu KoĞcióá do wykonywania
w dniu ĞwiĊceĔ kapáaĔskich. Zdaniem M. Thuriana, kapáan sáuĪy Ewangelii
i wspólnocie koĞcielnej, lecz przede wszystkim musi on byü „mistrzem” modlitwy i kontemplacji, gdyĪ te cechy uáatwią mu jednoĞü i áącznoĞü duchowo4
5
6
7
Zob. M. Tillard, La qualite sacerdotale du ministere chretien, „Nouvelle Revue Theologique”
1973, nr 56, s. 481–514; B. Sesboue, Ministere et sacerdoce, [w:] Le minister salon le Nouveau
Testament, Paris 1974, s. 473–486.
G. Greshake, Byü kapáanem – teologia i duchowoĞü urzĊdu kapáaĔskiego, táum. K. Wójtowicz,
Wrocáaw 1983, s. 17–20.
S. Dianich, Theologia del ministero ordinato, Roma 1984, s. 194–211; Ph. Rolland, Les ambassadeurs du Christ, Paris 1991, s. 109–118.
Zob. M. Thurian, L’identita…, s. 16–18.
30
Józef BANIAK
-religijną z Jezusem jako NajwyĪszym Kapáanem, a takĪe umoĪliwią mu sakramentalne uobecnienie Jego ofiary eucharystycznej i ciągáe wstawiennictwo za
wiernymi8. Te wáaĞnie cechy i moĪliwoĞci osobowe odróĪniają kapáana od katolików Ğwieckich i od osób zakonnych i od ról, jakie oni odgrywają w strukturach
KoĞcioáa i w spoáecznoĞciach religijnych.
Gisbert Greshake uwaĪa, Īe toĪsamoĞü kapáana katolickiego uwidacznia siĊ
w specjalnym „wybraniu” go przez samego Boga oraz w akceptacji jego „powoáania” przez KoĞcióá na urząd prezbitera. W powoáaniu tym Bóg daje „propozycjĊ” wybranemu mĊĪczyĨnie, aby zostaá Jego kapáanem w KoĞciele swego Syna
Jezusa Chrystusa. Przyjmując tĊ BoĪą „propozycjĊ”, kapáan powinien oddaü samego siebie Jezusowi, w peánej jednoĞci z Nim, lecz najpeániej w posáudze kapáaĔskiej i w modlitwie kontemplacyjnej. Kapáan powinien – dodaje autor –
sáuĪyü Jezusowi Prorokowi przez gáoszenie i wyjaĞnianie Sáowa BoĪego wiernym, przez gromadzenie wspólnoty koĞcielnej w imiĊ Chrystusa Pasterza, z pomocą Ducha ĝwiĊtego9. Zachowanie równowagi miĊdzy tymi podstawowymi
funkcjami posáugi kapáaĔskiej spowoduje – jego zdaniem – iĪ kapáaĔski charakter prezbitera pozostawi swoje znamiĊ w jego kapáaĔskiej duchowoĞci i osobowoĞci. W efekcie tej równowagi kapáan „poczuje siĊ” caákowicie sáugą ofiary
eucharystycznej, modlitwy liturgicznej i kontemplacyjnej, a takĪe – zgodnie
z wymogami KoĞcioáa – zrozumie sens wáasnej posáugi kapáaĔskiej we wspólnocie koĞcielnej oraz z áatwoĞcią przyjmie warunki swojej posáugi wĞród ludzi
religijnych. Max Thurian wyjaĞnia, Īe dziĊki zintegrowaniu tych trzech funkcji,
kapáan jest nie tylko „urzĊdowym pracownikiem” KoĞcioáa instytucjonalnego,
lecz takĪe ciągle pozostaje „sáugą gotowym sáuchaü, przyjmowaü, spowiadaü
i prowadziü tych, którzy potrzebują jego posáugi duszpasterskiej”10. W ujĊciu
psychologicznym11 kapáan powinien chcieü i umieü dobrowolnie zrezygnowaü
„z siebie” i „dla siebie”, a zarazem oddaü siebie caáego i wáasne plany Īyciowe
innym ludziom, a poprzez nich oddaü siĊ ostatecznie Bogu i KoĞcioáowi w pokornej sáuĪbie i w bezinteresownej miáoĞci. W tak rozumianej miáoĞci i sáuĪbie
Bogu i ludziom KoĞcióá Īąda od kapáanów dobrowolnej rezygnacji z osobistego
prawa do miáoĞci maáĪeĔskiej, ojcowskiej i rodzinnej, ze związku emocjonalnego i seksualnego z kobietą, a jednoczeĞnie proponuje im samotne Īycie w dozgonnym celibacie. KapáaĔski charakter Īycia i posáugi ksiĊdza jest wiĊc – zda-
8
TamĪe, s. 16–17.
G. Greshake, dz. cyt., s. 24–25.
10
M. Thurian, L’identita…, s. 78.
11
S. Kuczkowski, Niektóre sugestie wspóáczesnej psychologii pastoralnej dla duszpasterstwa,
„Homo Dei” 1974, nr 2, s. 123-130.
9
31
niem Gisberta Greshake – istotnym warunkiem okreĞlenia toĪsamoĞci i duchowoĞci kapáana, a takĪe dynamiki kryzysu obu tych cech osobowych ksiĊdza12.
ZaáoĪenia te skáaniają do pytania, czy ten trudny i odpowiedzialny warunek
KoĞcioáa potrafią i chcą zaakceptowaü i skutecznie realizowaü wszyscy kapáani,
czy teĪ jedynie niektórzy spoĞród nich, zaĞ pozostaáych wymóg ten przerasta
swoim zakresem i gáĊbią, w wyniku czego dotyka ich kryzys powoáania i kryzys
wáasnej toĪsamoĞci kapáaĔskiej? JeĞli kryzys ten ksiĊĪa przeĪywają, to w czym
on najczĊĞciej siĊ wyraĪa i jaki odsetek ksiĊĪy potrafi go skutecznie przezwyciĊĪyü i dochowaü wiernoĞci swemu powoáaniu kapáaĔskiemu?
2. Kryzys toĪsamoĞci kapáaĔskiej ksiĊdza – jego specyfika
i dynamika
PojĊcie „kryzys” ma wiele wyjaĞnieĔ i liczne zastosowania praktyczne.
E. Aronson pisze, Īe w popularnym rozumieniu kryzys oznacza niebezpiecznie
rozwijającą siĊ sytuacjĊ Īyciową jednostki ludzkiej lub grupy spoáecznej13. Jednak najszersze zastosowanie to pojĊcie ma w psychologii i psychiatrii14. Zenomena PáuĪek twierdzi, Īe nadal nie ma jasnej i wyczerpującej teorii kryzysów
egzystencjalnych, czyli takiej teorii, która uwzglĊdniaáaby kaĪdy rodzaj kryzysu
oraz wszystkie jego elementy skáadowe. Z tego powodu – zaznacza autorka –
konieczna wydaje siĊ koncentracja na okreĞlonym typie i na odpowiednim zakresie kryzysu, czyli na takim kryzysie, o którym chcemy mówiü w konkretnej
sytuacji lub w potrzebie Īyciowej czáowieka15.
Kryzys – jako zjawisko i proces – obejmuje takie sytuacje i okolicznoĞci,
które wymagają zasadniczego rozstrzygniĊcia lub wyjaĞnienia, gdyĪ inaczej trudno bĊdzie je zrozumieü i zaakceptowaü. Sytuacje te wywoáują przejĞciowe zachwianie równowagi psychicznej i emocjonalnej u jednostki, czy teĪ utratĊ równowagi spoáecznej w grupie ludzkiej. WystĊpują liczne Ĩródáa i przyczyny kryzysów Īyciowych u ludzi: konflikty maáĪeĔskie i rodzinne, napiĊcia polityczne,
wojny, rewolucje, marginalizacja spoáeczna, bezrobocie, inflacja, terroryzm, katastrofy naturalne, problemy emocjonalne i seksualne, trudnoĞci edukacyjne
i stresy zawodowe, káopoty w relacjach z wáadzą róĪnego rodzaju, trudnoĞci ety-
12
G. Greshake, dz. cyt., s. 26.
Zob. E. Aronson, Czáowiek – istota spoáeczna, Warszawa 1978, s. 193–219.
14
Zob. E.R. Hilgard, Wprowadzenie do psychologii, Warszawa 1967, s. 735–766; Psychologia
kliniczna, red. A. Lewicki, Warszawa 1972, s. 157–200.
15
Zob. Z. PáuĪek, Psychologia pastoralna, Kraków 1994, s. 86–126.
13
32
Józef BANIAK
czne i moralne, káopoty religijne i Ğwiatopoglądowe, záe stosunki z instytucjami
koĞcielnymi, káopoty w dziaáalnoĞci naukowej itp.
Uwagi te skáaniają do refleksji nad adekwatną definicją kryzysu kapáaĔstwa
zawodowego i kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej ksiĊĪy. Czym w swej istocie jest
i w czym siĊ wyraĪa ten kryzys? Jak kryzys ten ewoluuje w Īyciu konkretnego
ksiĊdza – parafialnego i zakonnego – identycznie czy odmiennie? Jakie czynniki
wywoáują ten kryzys, a co on sam powoduje w Īyciu osobistym i zawodowym
ksiĊdza? Jakie czynniki nasilają, a jakie osáabiają kryzys powoáania i kryzys toĪsamoĞci kapáaĔskiej u róĪnych ksiĊĪy katolickich?
W badaniach wáasnych przyjąáem takie okreĞlenie kryzysu egzystencjalnego,
które umoĪliwi mi diagnozĊ zachowania ksiĊdza jako zachowania nietypowego,
czyli uwzglĊdniam typ kryzysu ostrego, gáĊbokiego i rozlegáego, który zagraĪa
spójnoĞci i integralnoĞci osobowej ksiĊdza i jego toĪsamoĞci kapáaĔskiej, jego
peánej identyfikacji z urzĊdem kapáaĔskim, z obowiązującym w KoĞciele modelem kapáana i z rolą kapáana, jaką odgrywa on w strukturach koĞcielnych
i w spoáeczeĔstwie. Takie wyjaĞnienie kryzysu kapáaĔstwa, zgodne z sytuacją
bytową i zawodową ksiĊdza katolickiego, dostrzegamy u licznych badaczy kryzysów egzystencjalnych i zawodowych, którzy uwzglĊdniają ich genezĊ, ewolucjĊ, Ĩródáa i dynamikĊ w Īyciu okreĞlonych jednostek ludzkich. W analizie tej
warto zwróciü uwagĊ na te koncepcje kryzysu egzystencjalnego, w których
z áatwoĞcią moĪna zauwaĪyü elementy kryzysu zawodu i powoáania kapáaĔskiego i kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej ksiĊĪy. Na przykáad Lindeman i Caplan
twierdzą, Īe kryzys oznacza swoistą reakcjĊ czáowieka na trudną i skomplikowaną sytuacjĊ, w której juĪ nie moĪna wykorzystaü wáasnych umiejĊtnoĞci w rozwiązywaniu istotnych problemów Īyciowych, poniewaĪ są one nieadekwatne
do typu i rozmiaru tej sytuacji. W Ğwietle tej opcji moĪna przyjąü, iĪ w Īyciu
ksiĊdza zaistniaáa nowa sytuacja, która zakáóciáa dotychczasowy jego tryb i styl
Īycia codziennego – osobistego, zawodowego, rodzinnego, koleĪeĔskiego,
wspólnotowego. W efekcie tej zmiany ksiądz zostaá zmuszony do poszukiwania
nowych sposobów wyjaĞniania i rozwiązywania zaistniaáych problemów, które
mają wyraĨne znamiona sytuacji kryzysowej. W rzeczywistoĞci zaĞ to jakaĞ
waĪna przeszkoda utrudnia lub uniemoĪliwia mu realizowanie podstawowych
celów Īyciowych, bez których jego przyszáoĞü straci swoje znaczenie. Zatem
w Īyciu ksiĊdza ów kryzys oznacza zaáamanie siĊ jego osobistej identyfikacji
z katolicką koncepcją kapáaĔstwa hierarchicznego, a w praktyce – zahamowanie
realizacji czy speániania podstawowych funkcji i wykonywania zadaĔ kapáaĔskich w parafii lub we wspólnocie zakonnej16. To rozumienie kryzysu egzysten16
Cyt. za: Z. PáuĪek, dz. cyt., s. 87.
33
cjalnego w duĪym stopniu uáatwia wáaĞciwą interpretacjĊ istoty, ewolucji i dynamiki kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej ksiĊdza, a takĪe umoĪliwia wyjaĞnienie
róĪnych trudnoĞci Īyciowych ksiĊĪy związanych z tym ich kryzysem lub wywoáanych przez niego, czĊsto odmiennych w spoáecznoĞci diecezjalnej i we wspólnocie zakonnej.
W wyjaĞnieniu istoty kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej ksiĊĪy pomocna jest
równieĪ Gordona W. Allporta definicja kryzysu Īyciowego17, w której on zakáada, Īe kryzys oznacza trudną i záoĪoną sytuacjĊ Īyciową jednostki, która moĪe
zaistnieü niespodziewanie w jej codziennym Īyciu i domagaü siĊ od niej, jako
dotkniĊtej kryzysem, zasadniczych zmian w osobowoĞci oraz nowych metod
adaptacji do zaistniaáej sytuacji. Kryzys przypomina teĪ ksiĊdzu, Īe dotychczasowe metody rozwiązywania problemów Īyciowych są juĪ nieodpowiednie,
zawodne i nieskuteczne, Īe nie pozwalają mu one utoĪsamiaü siĊ w peáni z kapáaĔstwem katolickim i z zadaniami, jakie są z nim wprost związane, z rolą kapáana parafialnego lub zakonnego. Ta definicja kryzysu egzystencjalnego wyjaĞnia w peáni kryzys powoáania i kryzys toĪsamoĞci kapáaĔskiej ksiĊdza we
wszystkich jego aspektach i skutkach – kiedy on záamie przysiĊgĊ celibatu, popadnie w konflikt z wáadzą koĞcielną, przestanie modliü siĊ indywidualnie i spowiadaü regularnie, czy teĪ zrewiduje autentycznoĞü swojego powoáania kapáaĔskiego lub równoczeĞnie z nim powoáania zakonnego. W kaĪdej z tych sytuacji
kryzys powoáania i kryzys toĪsamoĞci kapáaĔskiej ksiĊdza jest nieunikniony,
zawsze moĪe dotknąü ksiĊdza w parafii i we wspólnocie zakonnej, nasilając siĊ
lub osáabiając swoją dynamikĊ.
Kryzys toĪsamoĞci kapáaĔskiej wyjaĞnia teĪ definicja kryzysu sformuáowana
przez S. Lazarusa18, w której on zakáada, Īe jednostka ludzka lub grupa spoáeczna, bĊdąca w stanie kryzysu egzystencjalnego, jest realnie naraĪona na konkretne wymagania doktrynalne i instytucjonalne, jakim sama nie potrafi sprostaü, albo teĪ znalazáa siĊ ona na granicy wyjĞcia z zaistniaáego impasu. Ta sytuacja „niemocy” lub „nieporadnoĞci” Īyciowej jednostki moĪe trwaü w czasie trudnym do ustalenia czy przewidzenia, co jeszcze bardziej zniechĊca ją do racjonalnego wyjaĞnienia zaistniaáej sytuacji i do ostatecznego jej rozwiązania. Autor
twierdzi, Īe w kryzysie, jako swoistym „stanie zaáamania” dotychczasowego
systemu znaczeĔ, odniesieĔ, wartoĞci i legitymizacji, nacisk jest poáoĪony na ten
okres Īycia jednostki „zaáamanej Īyciowo”, w którym najsilniej oddziaáuje za17
Zob. G.W. Allport, The nature of prejudice, Reading 1954, s. 23–33; tenĪe, The historical background of social psychology, [w:] The handbook of social psychology, red. G. Lindzey, E. Aronson, vol. 1, Reading 1985, s. 1–46.
18
Cyt. za: Z. PáuĪek, dz. cyt., s. 87–89.
34
Józef BANIAK
groĪenie i frustracja, uniemoĪliwiając jej adaptacjĊ do nowej sytuacji Īyciowej.
Ta koncepcja kryzysu Īyciowego przypomina, Īe ksiądz przeĪywający ostry
kryzys swej toĪsamoĞci kapáaĔskiej, to ksiądz Ğwiadomie kontestujący wáasne
kapáaĔstwo i rolĊ z nim związaną, to ksiądz, który stopniowo przestaje utoĪsamiaü siĊ z modelem kapáana proponowanym przez doktrynĊ KoĞcioáa rzymskokatolickiego, z jego warunkami formalnymi, jakie otrzymaá w dniu swoich
ĞwieceĔ kapáaĔskich od wáadzy koĞcielnej i musiaá przyjąü je za swoje wáasne
do realizacji, jeĞli chciaá zostaü kapáanem, a takĪe z wartoĞciami i normami religijno-moralnymi okreĞlającymi kapáaĔstwo hierarchiczne, przynajmniej do momentu, w którym sam zacząá je kwestionowaü i odrzucaü jako „wiąĪące” dla
siebie. W wyniku tego „protestu” ksiądz ten chce osiągnąü te cele i wartoĞci,
których dotąd nie mógá mieü dla siebie, które byáy mu niedostĊpne i zabronione,
choüby przez celibat, bezwzglĊdne posáuszeĔstwo swojemu biskupowi i Ğlub
ubóstwa. W aspekcie psychologicznym, brak dostĊpu do tych wartoĞci egzystencjalnych i dąĪeĔ osobistych ma silne podáoĪe emocjonalne i seksualne, bardzo
trudne do przezwyciĊĪenia, budzące w ksiĊdzu jego poczucie mĊskoĞci, dotąd
„uĞpionej” wymaganiami planowej bezĪennoĞci, czyli narzuconej kapáanom
doktrynalnie i formalnie przez wáadzĊ koĞcielną19. Sytuacja ta czĊsto frustruje
ksiĊdza, przez co staje siĊ on agresywny wobec instytucji KoĞcioáa i wobec jego
uregulowaĔ prawno-kanonicznych i doktrynalnych, które narzucają mu celibat
i samotnoĞü, ograniczają poczucie wolnoĞci osobistej i nakazują peáną podlegáoĞü wáadzy koĞcielnej. Kapáan sfrustrowany áatwo podwaĪa racjonalnoĞü doktrynalnych zaáoĪeĔ KoĞcioáa, jego zasady moralne i normy etyczne, kwestionuje
i w koĔcu odrzuca model i styl Īycia kapáana samotnego, a jednoczeĞnie opowiada siĊ za wartoĞciami wynikającymi z miáoĞci interpersonalnej, jak i za stabilnym związkiem maáĪeĔskim z kochaną i kochającą go kobietą, za wáasną
rodziną i potomstwem. Jednak związek ksiĊdza z kobietą moĪe byü jedynie
„przejĞciowy” lub „czasowy”, kiedy ksiądz zdoáa „opanowaü” swój kryzys emocjonalny i kryzys swego powoáania, w efekcie czego nie odrzuci on kapáaĔstwa
dla zaáoĪenia z tą kobietą trwaáego związku partnerskiego. W takiej sytuacji
raczej zdecyduje siĊ, jako zakochany, na nieformalny związek z kobietą, a tym
bardziej postąpi tak wtedy, kiedy ma juĪ z nią dziecko, lecz nie chce zrezygnowaü z wykonywania zadaĔ kapáaĔskich w parafii lub we wspólnocie zakonnej. Z drugiej zaĞ strony, Īycie ksiĊdza w konkubinacie z kobietą nie osáabia
19
Zob. B. Wojciszke, Psychologia miáoĞci – intymnoĞü, namiĊtnoĞü, zaangaĪowanie, GdaĔsk
1999, s. 43–48; J. Baniak, MiáoĞü maáĪeĔska w wyobraĪeniach katolików polskich, „PoznaĔskie
Studia Teologiczne” 2007, t. 21, s. 285–306; M. RyĞ, Psychologia maáĪeĔstwa. Zarys problematyki, Otwock 1977, s. 30–34; W. Fijaákowski, MiáoĞü w spotkaniu páci, Warszawa 1977,
s. 32–45.
35
ani nie usuwa kryzysu jego powoáania i kryzysu jego identyfikacji z kapáaĔstwem opartym na celibacie, a wrĊcz przeciwnie, kryzys ten potĊguje i rozszerza
na inne sfery Īycia ich obojga. Kryzys ksiĊdza wpáywa teĪ na záe samopoczucie
jego partnerki i zniechĊca ją do trwania w związku z nim, poniewaĪ angaĪuje siĊ
ona emocjonalnie w jego problemy osobiste i zawodowe, nie są jej obojĊtne jego
stany zaburzeĔ emocjonalnych i nerwowych. Wyniki badaĔ wĞród „byáych” ksiĊĪy polskich i ich Īon potwierdzają wystĊpowanie tego wáaĞnie syndromu wzajemnego „uzaleĪnienia” emocjonalnego w ich trwaáym związku konkubenckim20.
Zenomena PáuĪek twierdzi, Īe kryzysy egzystencjalne mogą byü cykliczne
i powtarzaü siĊ wielokrotnie u tej samej jednostki, poniewaĪ mają one najczĊĞciej silnie zróĪnicowaną dynamikĊ, wywoáaną przez róĪne czynniki. Osoby
przeĪywające kryzys egzystencjalny czĊsto są bezradne i maáo odporne na stres,
stąd najczĊĞciej oczekują wsparcia i pomocy od kogoĞ sobie bliskiego i zaufanego, kto potrafi i zechce dostrzec i zrozumieü ich poáoĪenie osobiste, wáasne
ich uwarunkowania, poziom frustracji i apatii czy agresji, a zarazem uáatwi im
osobiste pokonanie nabrzmiaáych problemów i trudnoĞci, umoĪliwi im powrót
do funkcjonowania w normalnych warunkach Īycia i osiągniĊcie znaczących
wartoĞci. Autorka zaznacza, Īe w ostrym stadium swego kryzysu toĪsamoĞci
osoby takie potrzebują pomocy terapeutycznej psychologa, psychiatry lub kapáana – doradcy duchowego21. Ta etiologia kryzysu egzystencjalnego jest odpowiednią interpretacją specyfiki kryzysu powoáania i kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej ksiĊĪy parafialnych i zakonnych, mimo, iĪ kryzys ten moĪe mieü u swego
podáoĪa czynniki odmienne dla obu Ğrodowisk koĞcielnych, a tym bardziej dla
róĪnych Ğrodowisk Ğwieckich. KapáaĔstwo oparte na celibacie bynajmniej nie
chroni ksiĊĪy od trudnych kryzysów egzystencjalnych, emocjonalnych, psychologicznych i zawodowych, a wrĊcz przeciwnie, czĊsto sprzyja im bardziej niĪ inne, znaczące spoáecznie zawody Ğwieckie.
NaleĪy wyraĨnie zaznaczyü, Īe poĞród wielu róĪnych kryzysów egzystencjalnych moĪna dostrzec równieĪ kryzysy charakterystyczne dla osób duchownych – ksiĊĪy i zakonników obojga páci, które wywoáują, utrwalają i dynamizują
specyficzne czynniki, rzadko spotykane w Ğrodowiskach typowo Ğwieckich.
Kryzysy powoáania kapáaĔskiego i kryzysy toĪsamoĞci kapáaĔskiej ujawniają
20
Zob. J. Baniak, Dlaczego ksiĊĪa w Polsce rezygnują z kapáaĔstwa?, „Przegląd Powszechny”,
t. 306: 2000, nr 5, s. 158–176 oraz nr 6, s. 317–324; tenĪe, Katecheza szkolna w opiniach i ocenach máodzieĪy i rodziców, „PoznaĔskie Studia Teologiczne” 2000, t. 9, s. 237–260; tenĪe, WiernoĞü powoáaniu a kryzys toĪsamoĞci kapáaĔskiej. Studium socjologiczne na przykáadzie KoĞcioáa
w Polsce, PoznaĔ 2000; tenĪe, Rezygnacja z kapáaĔstwa i wybór Īycia maáĪeĔsko-rodzinnego
przez ksiĊĪy rzymskokatolickich w Polsce. Studium socjologiczne, Kraków 2001.
21
Zob. Z. PáuĪek, dz. cyt., s. 87–88.
36
Józef BANIAK
trudnoĞci, na które napotykają ksiĊĪa parafialni i zakonni w procesie odnajdowania wáasnej odrĊbnoĞci osobowej i stanowej, jak i podczas speániania funkcji
i wykonywania zadaĔ kapáaĔskich w trudnych sytuacjach i okolicznoĞciach Īyciowych, nierzadko ekstremalnych, nietypowych, w zetkniĊciu z ustalonymi reguáami postĊpowania i formami Īycia w strukturach koĞcielnych i Ğwieckich.
Pewne trudnoĞci Īyciowe ksiĊĪa przezwyciĊĪają i opanowują kryzys swojej toĪsamoĞci kapáaĔskiej, dochowują wiernoĞci wáasnemu powoáaniu kapáaĔskiemu
i wykonują zawód kapáaĔski. Jednak u niektórych ksiĊĪy kryzys toĪsamoĞci
przybiera bardzo ostry przebieg, z którym oni juĪ nie potrafią sobie sami poradziü, który przerasta skalĊ ich odpornoĞci psychicznej, nerwowej i emocjonalnej,
wiĊc przegrywają „walkĊ” z jego presją i tempem przebiegu. W efekcie tego
„natarcia” kryzysu liczni ksiĊĪa kwestionują swoje powoáanie i podejmują myĞli
lub „wstĊpną” decyzjĊ dotyczącą rezygnacji z kapáaĔstwa i powrotu do Īycia
Ğwieckiego, zawierają maáĪeĔstwa i zakáadają wáasne rodziny z wczeĞniej poznanymi kobietami22.
3. ħródáa kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej wskazane przez
badaczy Īycia ksiĊĪy
W literaturze psychologicznej moĪna spotkaü wiele teorii, które starają siĊ
obiektywnie ukazaü i wyjaĞniü Ĩródáa kryzysów egzystencjalnych u ludzi w róĪnym wieku i wykonujących róĪne zawody, czy naleĪących do odrĊbnych stanów
i grup spoáecznych. Teorie te równieĪ pomagają w ustaleniu Ĩródeá kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej ksiĊĪy katolickich, jako specyficznego kryzysu egzystencjalnego. Na niektóre teorie warto zwróciü uwagĊ w tej analizie.
W przekonaniu Williama Jamesa, Ĩródáem „kryzysu siebie” czy „kryzysu
swojej toĪsamoĞci” u jednostki czĊsto bywa brak moĪliwoĞci odnalezienia tej
toĪsamoĞci, wáasnej jedynoĞci i niepowtarzalnoĞci, oryginalnoĞci i odrĊbnoĞci
osobowej i grupowej, a takĪe brak stylu bycia „tylko sobą” w koegzystencji
z innymi jednostkami i grupami spoáecznymi. W efekcie – dodaje autor – jednostka moĪe mieü poczucie zagubienia, trudnoĞci z dostrzeganiem osobistej wyáącznoĞci w róĪnych okolicznoĞciach i sytuacjach Īyciowych, czyli tam, gdzie
sama siĊ odnajduje i wpáywa na swoje otoczenie23. Ten typ Ĩródeá kryzysu, widocznych szczególnie w okresie máodzieĔczym i dorosáym jednostki, jako „za-
22
23
Zob. J. Baniak, Rezygnacja z kapáaĔstwa..., s. 209–266.
W. James, The varieties of religious experience. A Study in human nature, New York 1968,
s. 32–33.
37
áamania” wáasnej toĪsamoĞci osobowej, opisują teĪ C.G. Jung i O.H. Mowrer24.
Kryzys ten, w ich ocenie, najczĊĞciej cechuje ludzi niedoĞwiadczonych Īyciowo
i niedojrzaáych osobowoĞciowo, ulegających stresom i napiĊciom emocjonalnym. Czáowiek dotkniĊty tym kryzysem czuje siĊ zagubiony i wyobcowany z siebie samego, ma trudnoĞci z odszukaniem swojego miejsca w Īyciu
i z nadaniem mu sensu i celu, z odszukaniem wáasnej roli w grupie, w odczytaniu (odbiorze) wáasnej wartoĞci osobowej poĞród innych ludzi, czĊsto
wĞród rówieĞników i osób sobie bliskich, od których czuje siĊ uzaleĪniony. Kryzys ten ma wiele róĪnych przyczyn i powodów, obejmuje wiele sfer Īycia jednostki, w tym sferĊ jej religijnoĞci i moralnoĞci. ħródáem jego czĊsto jest brak
zaufania do ludzi, nadmierne ich krytykowanie, nikáa wiĊĨ lub zupeány brak stycznoĞci spoáecznych, brak ĪyczliwoĞci od innych osób i zbiorowoĞci spoáecznych, osamotnienie i samotnoĞü, izolacja w Ğrodowisku, poczucie samowystarczalnoĞci i niezaleĪnoĞci, duma i pycha, oscháoĞü uczuciowa, lekcewaĪenie innych ludzi – ich serdecznoĞci, oddania, ufnoĞci, bezinteresownoĞci, miáoĞci,
przyjaĨni i empatii. Z. PáuĪek twierdzi, Īe kryzysy toĪsamoĞci osobowej są ĞciĞle powiązane z walką jednostki o swoją odrĊbnoĞü i autentycznoĞü osobową,
o swoją wáasną drogĊ Īycia, o samorealizacjĊ w okreĞlonym Ğrodowisku, o zaznaczenie w nim wáasnej odrĊbnoĞci, odmiennoĞci i toĪsamoĞci osobowej. Autorka wyjaĞnia, Īe kryzysy te wynikają przede wszystkim z nieokreĞlonej osobowoĞci czáowieka, z gáĊbi jego samoĞwiadomoĞci, z jego potrzeby „bycia sobą”
w Ğrodowisku spoáecznym, z chĊci pozostania w wiĊzi z innymi i dla dobra innych ludzi, lecz ciągle pozostając „tylko” sobą. JeĞli jednostka nie ma moĪliwoĞci „bycia sobą” w róĪnych okolicznoĞciach swego Īycia, wtedy przeĪywa
zaáamanie, kryzys swojej toĪsamoĞci osobowej, ma poczucie „zagubienia” i trudnoĞci z „odczytaniem” siebie samej i wáasnej wartoĞci. Inaczej mówiąc – wtedy
jednostka przeĪywa ostry i rozlegáy kryzys swojej toĪsamoĞci osobowej25.
W tych Ĩródáach bez trudu moĪna teĪ odnaleĨü kryzys toĪsamoĞci kapáaĔskiej
ksiĊdza, jak i kryzys jego powoáania kapáaĔskiego.
Badacze wskazują na wiele róĪnych Ĩródeá kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej
ksiĊĪy, wĞród których najczĊĞciej są wymieniane: obowiązkowy celibat i samotnoĞü Īyciowa, poczucie wyizolowania spoáecznego, zanik wraĪliwoĞci duchowej, osáabienie, a niekiedy zanikanie wiary religijnej i poboĪnoĞci osobistej,
lekcewaĪenie zadaĔ kapáaĔskich, podwójna moralnoĞü, konflikty z wáadzą koĞcielną i z katolikami Ğwieckimi, flirty z dziewczĊtami i wiĊzi emocjonalne i sek24
Zob. C.G. Jung, Modern man in search of a soul, London 1963; tenĪe, Psychologia a religia,
Warszawa 1970; O.H. Mowrer, The new group therapy, New Jersey 1964.
25
Zob. Z. PáuĪek, dz. cyt., s. 108–109.
38
Józef BANIAK
sualne z kobietami, pragnienie posiadania wáasnej wspólnoty maáĪeĔsko-rodzinnej, niedojrzaáoĞü uczuciowa i zaburzenia seksualne, narcyzm, alkoholizm, materializm praktyczny, budĪet czasu wolnego od zajĊü zawodowych, pogoĔ za
Ğrodkami finansowymi26.
Niektóre z tych Ĩródeá kryzysów egzystencjalnych są szczególnie niebezpieczne dla trwaáoĞci powoáania i toĪsamoĞci osobowej ksiĊĪy, a do nich naleĪy
niedojrzaáoĞü uczuciowa i psychiczna licznych alumnów i ksiĊĪy. Problem ten
podnoszą gruntownie w swoich badaniach amerykaĔscy psychologowie religii:
L.M. Rulla, F. Imoda i J. Ridick. Badacze ci są zdania, Īe niespójna osobowoĞü,
jako Ĩródáo kryzysu toĪsamoĞci osoby duchownej, przejawia siĊ czĊsto juĪ u alumnów podczas formacji seminaryjnej, stając siĊ powodem ich cierpieĔ, zniechĊcenia Īyciowego i wielu róĪnych problemów, w tym moralnych, a nierzadko
doprowadza ona teĪ do ostrego kryzysu ich powoáania kapáaĔskiego. JeĞli w takim „stanie emocjonalnoĞci” – twierdzą ci badacze – alumn zostaje ksiĊdzem, to
szybko niedojrzaáoĞü ta obejmie jego kapáaĔstwo i spowoduje zaburzenia w jego
odbiorze i funkcjonowaniu, poniewaĪ nie poradzi on sobie z samotnoĞcią wynikającą z celibatu i z religijnym wymiarem swego kapáaĔstwa. NiedojrzaáoĞü
uczuciowa ma Ğcisáy związek ze sferą erotyki i seksualnoĞci u wszystkich ludzi
– kobiet i mĊĪczyzn, czyli dotyczy teĪ Ğrodowiska osób duchownych obojga páci
– ksiĊĪy parafialnych i zakonnych oraz sióstr i braci zakonnych. Z badaĔ tych
psychologów amerykaĔskich jasno wynika, Īe 59% zakonników, 26% zakonnic,
58% alumnów i 62% ksiĊĪy doĞwiadczyáo w swoim Īyciu wielu trudnoĞci we
wáasnej seksualnoĞci, w poáączeniu z niedojrzaáoĞcią swej emocjonalnoĞci. NiedojrzaáoĞü tĊ wywoáują liczne i róĪne czynniki, w tym system wychowania rodzinnego, relacje w osobowej strukturze rodziny pochodzenia, dystrybucja miáoĞci rodzicielskiej wĞród dzieci, miáoĞü maáĪeĔska rodziców, czy postrzeganie
wáasnej páciowoĞci i seksualnoĞci27.
Z kolei A. Godin Ĩródáo kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej ksiĊĪy upatruje w lĊku
i obawie przed „niejasnym” i „niepeánym” kapáaĔstwem, w poczuciu swoistej
„bezradnoĞci” wobec problemów wywoáywanych przez samotnoĞü i izolacjĊ
spoáeczną i poczucie osamotnienia, w konfliktach z przeáoĪonymi w diecezji,
parafii i we wspólnocie zakonnej. Autor ten uwaĪa teĪ, iĪ trudnoĞci z wáasną
seksualnoĞcią i emocjonalnoĞcią, pragnienie miáoĞci kobiety i chĊü jej kochania,
pragnienie maáĪeĔstwa i rodziny, bardziej są skutkami niĪ przyczyną apostazji
26
Zob. A. Manenti, Psichologia e spiritualita – question di metodo, [w:] La spiritualita – inspirazione, ricerca, formazione, red. B. Secondin, J. Janssens, Roma 1984, s. 55–56; L.M. Rulla, F. Imoda,
J. Ridick, Antropologia della vocazione, Casale Monferrato 1986, s. 204–206; F. Arinze, Priestly
celibacy and association with women, „Seminarium”. R. 33: 1993, nr 1, s. 89–92.
27
L.M. Rulla, F. Imoda, J. Ridick, dz. cyt., s. 205–206.
39
kapáaĔskiej ksiĊĪy. Na ogóá, twierdzi autor, to inne czynniki wywoáują kryzys
toĪsamoĞci kapáaĔskiej u ksiĊĪy, a inne wprost ich uczuciowoĞü (zakochanie siĊ
w kobiecie) i seksualnoĞü (choü utrzymują wiĊzi seksualne z kobietami). Liczni
ksiĊĪa zawierają maáĪeĔstwo dopiero po porzuceniu kapáaĔstwa, a nie „planują”
tej czynnoĞci wczeĞniej, w tym takĪe w okresie swego zaáamania egzystencjalnego28.
T. Anatrella twierdzi, Īe Ĩródáem kryzysu kapáaĔstwa są niewáaĞciwe postawy ksiĊĪy i alumnów wobec seksu i erotyki, jak i ich nastawienie do wáasnej
potrzeby seksualnej. Autor ten zaznacza, Īe ksiądz jest normalnym mĊĪczyzną
i dlatego jest mu niezmiernie trudno caákiem zrezygnowaü z wiĊzi seksualnej
i uczuciowej z kobietą, nawet dla tak szlachetnych celów, jakie wynikają
z powoáania kapáaĔskiego i zakonnego; podobnie ksztaátuje siĊ sytuacja z emocjonalnoĞcią i seksualnoĞcią kobiet zakonnic, które takĪe pragną, mimo Ğlubu
czystoĞci, wiĊzi z mĊĪczyzną, choü wiedzą o tym, Īe potrzeby tej nie mogą i nie
wolno im zrealizowaü. Podobnie, choü rzadziej, realizują lub blokują realizacjĊ
potrzeby seksualnej ksiĊĪa i zakonnicy o orientacji homoseksualnej – oni teĪ
pragną wiĊzi emocjonalnej i seksualnej z partnerem (geje) lub z partnerką (lesbijki). Rezygnacja ze związków uczuciowych i seksualnych staje siĊ autentycznie moĪliwa u ksiĊdza odpornego psychicznie i poprawnie rozumiejącego sens
i cel tej rezygnacji, z myĞlą o uzyskaniu wartoĞci religijnych, w tym wypadku
cenniejszych i waĪniejszych od wartoĞci, jakie postanowiá poĞwiĊciü dla osiągniĊcia tych pierwszych, czyli miáoĞü maáĪeĔską, ojcowską i rodzinną29.
Z kolei A. Bissi, biorąc pod uwagĊ wyniki wáasnych badaĔ empirycznych,
twierdzi, iĪ to páeü osoby duchownej moĪe byü Ĩródáem kryzysu jej toĪsamoĞci
kapáaĔskiej lub zakonnej. Páeü, bowiem, oddziaáuje bezpoĞrednio i istotnie na
dojrzaáoĞü lub niedojrzaáoĞü psychiczną, uczuciową, spoáeczną i seksualną osób
konsekrowanych, na ich trudnoĞci w tych sferach Īycia. W wyniku tego wpáywu
páci ksiĊĪa i bracia zakonni (mĊĪczyĨni – duchowni) odznaczają siĊ swoistym
„egoizmem” zmysáowym i seksualnym, natomiast zakonnice (kobiety – duchowne) są bardziej egoistyczne uczuciowo i zazdrosne homoseksualnie (o przyjaĨĔ
i miáoĞü innych sióstr zakonnych), jak i o uczucia religijne do Jezusa i o Jego
miáoĞü (obrączka na serdecznym palcu zakonnicy jest symbolem jej zaĞlubin
Jezusowi); zakonnice takĪe czĊĞciej niĪ ksiĊĪa i zakonnicy obiekty kultu religijnego postrzegają nienaturalnie, w sensie mistycznym i realistycznym30.
28
A. Godin, The psychology of religious vocation, New York 1986, s. 32–34.
Zob. T. Anatrella, Celibato sacerdotale e maturita della persona, „Sacrum Ministerium”, R. 3:
1972, nr 2, s. 126–132.
30
Zob. A. Bissi, Maturita umana, cammino di transcendenza, Casale Monferato 1991, s. 220–230.
29
40
Józef BANIAK
F. Arinze, powoáując siĊ na wyniki wáasnych badaĔ empirycznych, uwaĪa, Īe
dwuznaczne i niemoralne, peáne flirtu i zaangaĪowania uczuciowego i erotycznego, czyli Ğcisáe relacje alumnów i ksiĊĪy z kobietami, juĪ czĊsto podejmowane Ğwiadomie w okresie studiów seminaryjnych, stają siĊ Ĩródáem i przyczyną
kryzysu ich powoáania i identyfikacji z kapáaĔstwem opartym na celibacie, szeroko zaburzają ich funkcjonowanie w KoĞciele, parafii, we wspólnocie zakonnej
i Ğwieckiej. Autor zdecydowanie krytykuje te zachowania alumnów, które nierzadko wymykają siĊ spod kontroli i uwagi przeáoĪonych w seminarium duchownym. DoĞwiadczenia te (z kobietami) bĊdą oni – jego zdaniem – kontynuowali z róĪną czĊstotliwoĞcią i ze zmiennym nasileniem po ĞwiĊceniach kapáaĔskich, juĪ jako kapáani duszpasterze, wywoáując w efekcie kryzys swojej
toĪsamoĞci kapáaĔskiej, a takĪe zgorszenie moralne w parafii. Kryzys ten nie
wszyscy potrafią opanowaü, w wyniku czego nasilą stycznoĞci z kobietami
i opuszczą szeregi kapáaĔskie, Īeby zaáoĪyü z partnerką wspólnotĊ maáĪeĔsko-rodzinną31. Celibat oznacza przede wszystkim zakaz zawierania przez ksiĊdza
związku maáĪeĔskiego z kobietą, a zarazem nakaz Īycia samotnego w bezĪennoĞci, czyli bez kobiety i rodziny. Natomiast celibat nie musi koniecznie oznaczaü caákowitej aseksualnoĞci ksiĊĪy, czyli peánego wyrzeczenia siĊ przez nich
kontaktów erotycznych, seksualnych i emocjonalnych z kobietami w związkach
nieformalnych, alternatywnych wobec maáĪeĔstwa. Dlatego niektórzy ksiĊĪa
i zakonnicy nawiązują i utrzymują takie wiĊzi z kobietami, a jeszcze inni mają
wáasne potomstwo32.
A.J. Nowak, analizując Ĩródáa kryzysu toĪsamoĞci ksiĊĪy, równieĪ upatruje
je w gáównej mierze w niewáaĞciwej moralnie eksploracji ich osobistej seksualnoĞci i w nieodpowiednim podejĞciu do kobiet. W jego ocenie, tylko autentyczna dojrzaáoĞü religijna i szczera moralnoĞü ksiĊdza, uzasadniająca od samych fundamentów jego kapáaĔstwo samotnicze i sáuĪbĊ ludziom w strukturach
koĞcielnych, zajmują czoáowe miejsce wĞród warunków „bezpiecznego” kapáaĔstwa, czyli kapáaĔstwa „odpornego” na kryzys egzystencjalny i kryzys toĪsamoĞci kapáaĔskiej. Nieprzestrzeganie tych zasad, czyli poufaáe kontakty z kobietami, nieuchronnie powoduje zmiany w religijnej ĞwiadomoĞci ksiĊdza i doprowadza do kryzysu jego kapáaĔstwa33. Warunek ten swój sens i realnoĞü osiąga wtedy – co trzeba podkreĞliü – kiedy ksiądz wybraá kapáaĔstwo z celibatem
31
F. Arinze, dz. cyt., s. 90–92.
Zob. J. Baniak, Rezygnacja z kapáaĔstwa..., s. 124–136; A.M. Hoenkamp-Bisschops, Catholic
priest and there experience of celibacy, „Journal of Religion and Health”, R. 1992, vol. 31,
s. 334–335.
33
A.J. Nowak, DojrzaáoĞü chrzeĞcijaĔska w Īyciu kapáaĔskim, [w:] DojrzaáoĞü chrzeĞcijaĔska,
Warszawa 1986, s. 58–63.
32
41
pod wpáywem autentycznego powoáania religijnego. Powoáanie to znacznie
wczeĞniej rozpoznaá u siebie poprzez szczególne zainteresowanie siĊ religią i jej
wartoĞciami, jak i poprzez szczerą chĊü sáuĪenia Bogu i ludziom w KoĞciele.
Warunek ten jest realny równieĪ, jeĞli ksiądz od początku zainteresowania kapáaĔstwem dostrzegaá w sobie predyspozycje osobowe do samotnego Īycia
w celibacie, czyli do rezygnacji z posiadania wáasnej wspólnoty maáĪeĔskorodzinnej, jaką mógáby zbudowaü z wáasną Īoną na podáoĪu wzajemnej miáoĞci
i przyjaĨni, jak i do rezygnacji ze wspóáĪycia seksualnego w związkach heteroi homoseksualnych. Bez wyraĨnego i w peáni uĞwiadomionego uzdolnienia (powoáania) do Īycia w kapáaĔstwie opartym na celibacie i aseksualnoĞci, twierdzi
autor, toĪsamoĞü kapáaĔska ksiĊdza bĊdzie naraĪona na ostry i przewlekáy kryzys,
jak i na róĪne konsekwencje Īyciowe, które kryzys ten mu bĊdzie przysparzaá.
ZaáoĪenia teoretyczne badaĔ, wyĪej ukazane syntetycznie, skáaniają do sformuáowania pytania ogólnego, czy te wszystkie Ĩródáa i czynniki warunkują
istotnie kryzys toĪsamoĞci kapáaĔskiej ksiĊĪy rzymskokatolickich w Polsce, pracujących w parafiach i we wspólnotach zakonnych? Jak wielki odsetek ksiĊĪy
polskich, czynnych zawodowo, przeĪywa kryzys swego powoáania i kryzys toĪsamoĞci kapáaĔskiej? Czy przynaleĪnoĞü do wspólnoty diecezjalnej i do wspólnoty zakonnej ma istotny wpáyw na kryzys powoáania i kryzys toĪsamoĞci kapáaĔskiej ksiĊĪy do nich naleĪących? Odpowiedzi na te, jak i na wiele innych
pytaĔ szczegóáowych jest przedmiotem tego studium, które stanowi zaledwie
fragment rozlegáej monografii socjologicznej, poĞwiĊconej losom powoáania
kapáaĔskiego ksiĊĪy rzymskokatolickich w Polsce.
4. Metodologiczne zaáoĪenia wáasnych badaĔ nad kryzysem
toĪsamoĞci ksiĊĪy
Socjologiczne badanie losów powoáania kapáaĔskiego konkretnych ksiĊĪy,
od jego „narodzin” do momentu kryzysu czy porzucenia, jest zadaniem záoĪonym i trudnym metodologicznie i skomplikowanym organizacyjnie. KsiĊĪa katoliccy są Ğrodowiskiem hermetycznym i odrĊbną, specyficzną grupą spoáeczno-zawodową, do której dostĊp badawczy jest znaczniej utrudniony niĪ do innych,
typowo Ğwieckich Ğrodowisk spoáecznych i grup zawodowych. Religijny charakter zawodu ksiĊdza i ĞciĞle koĞcielna przynaleĪnoĞü ksiĊĪy do odrĊbnych struktur KoĞcioáa rzymskokatolickiego, zdecydowanie utrudniają Ğwieckiemu socjologowi religii penetracjĊ badawczą tegoĪ Ğrodowiska spoáecznego. TrudnoĞü tĊ
wzmaga jeszcze bardziej temat tych badaĔ, poniewaĪ kryzys powoáania i kryzys
toĪsamoĞci kapáaĔskiej ksiĊĪy ukazuje káopoty kadrowe KoĞcioáa instytucjonal-
42
Józef BANIAK
nego w Polsce, czĊsto skomplikowane losy powoáania i losy Īyciowe ksiĊĪy, do
apostazji kapáaĔskiej wáącznie, powroty licznych ksiĊĪy do Īycia Ğwieckiego,
zakáadanie przez nich wspólnot maáĪeĔsko-rodzinnych, a przede wszystkim
Ğwiadome áamanie zasady celibatu, czy teĪ alkoholizm bardzo duĪego odsetka
kapáanów parafialnych i zakonnych. Te zjawiska i fakty KoĞcióá skrzĊtnie ukrywa przed opinią publiczną, poniewaĪ obawia siĊ uszczuplenia „dobrego imienia”
wáasnego wymiaru instytucjonalnego oraz zmniejszenia swojego autorytetu moralnego wĞród katolików Ğwieckich i w caáym spoáeczeĔstwie. Badania naukowe
tych problemów KoĞcioáa nie są pozytywnie postrzegane i oceniane przez wáadze koĞcielne, wrĊcz przeciwnie, wyniki ich są ostro krytykowane jako „zbĊdne”, a niekiedy podwaĪane merytorycznie, gdyĪ „szkodzą” integralnoĞci struktur koĞcielnych i ukazują niemoralne strony Īycia ksiĊĪy i alumnów, nieadekwatnie przygotowywanych w seminarium duchownym do pracy w parafiach
i w Ğrodowiskach Ğwieckich.
Losami powoáania kapáaĔskiego ksiĊĪy rzymskokatolickich w Polsce – kryzysem tego powoáania i kryzysem ich toĪsamoĞci kapáaĔskiej – interesujĊ siĊ juĪ
od 25 lat, zarówno w aspekcie teoretycznym, jak i w aspekcie empirycznym.
Losy powoáania kapáaĔskiego ksiĊĪy rozpatrujĊ i badam w trzech wymiarach:
socjologicznym, psychologicznym i teologicznym, biorąc pod uwagĊ záoĪonoĞü
i specyfikĊ ideową tegoĪ powoáania, jak i wielorakie uwarunkowania genezy,
ewolucji i realizacji powoáaĔ w Polsce. Badając losy powoáania kapáaĔskiego
ksiĊĪy, uwagĊ zwróciáem na róĪne czynniki i motywy kryzysu tego powoáania
i kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej wĞród ksiĊĪy diecezjalnych i zakonnych. Problem ten badaáem dwukrotnie – wpierw w Ğrodowisku „byáych” ksiĊĪy, czyli
tych, którzy przeĪyli bardzo ostry kryzys swego powoáania i w efekcie definitywnie zrezygnowali z kapáaĔstwa i powrócili do Īycia Ğwieckiego, a nastĊpnie
w Ğrodowisku ksiĊĪy czynnych zawodowo w KoĞciele polskim w parafiach i we
wspólnotach zakonnych. KsiĊĪa ci takĪe przeĪywali kryzys swej toĪsamoĞci kapáaĔskiej, lecz go pokonali i nie porzucili, mimo prób takiej decyzji, stanu kapáaĔskiego. Wyniki badaĔ zrealizowanych wĞród „byáych” ksiĊĪy zachĊciáy
mnie do szukania przyczyn i powodów kryzysu kapáaĔstwa wĞród ksiĊĪy aktualnie pracujących w KoĞciele, a nawet wĞród alumnów seminariów duchownych.
Ten trop poszukiwaĔ badawczych w wymiarze psychologicznym i socjologicznym wskazywali licznie (87%) „byli” ksiĊĪa, którzy wáaĞnie w formacji seminaryjnej i w pracy kapáaĔskiej w parafiach i w zakonach lokowali i odnajdowali
genezĊ i ewolucjĊ kryzysu wáasnej identyfikacji z oficjalnym modelem kapáana
katolickiego, z rolą i funkcjami skáadającymi siĊ na jego specyfikĊ i proces realizacji. Trop wskazany przez tych ksiĊĪy okazaá siĊ trafny i zasadny, w wyniku
którego udaáo siĊ wyjaĞniü wiele istotnych problemów z Īycia ksiĊĪy, które u wie-
43
lu z nich wywoáywaáy kryzys toĪsamoĞci kapáaĔskiej. Badania wĞród „byáych”
ksiĊĪy zrealizowaáem w latach 1986–1989 i 1991–1994, obejmując nimi grupĊ
287 respondentów, którą tworzyáo 187 ksiĊĪy diecezjalnych (62%) i 100 ksiĊĪy
zakonnych (38%). Wszyscy oni wczeĞniej pracowali w 15 diecezjach (dawny
podziaá) i w 18 wspólnotach zakonnych. Badania te miaáy zasiĊg ogólnopolski
i byáy pierwszym, szerokim i gáĊbokim sondaĪem socjologicznym na ten temat
w Polsce, a nawet i w szerszej skali. Wyniki tych badaĔ opublikowaáem w
dwóch obszernych ksiąĪkach i w licznych artykuáach34.
Z kolei badania socjologiczne wĞród ksiĊĪy czynnych zawodowo zostaáy
zrealizowane metodą losowo-celową w trzech okresach: a) w latach 1998–2000
i objĊáy 368 respondentów; b) w latach 2001–2003 wĞród 247 respondentów;
c) w latach 2004–2006, obejmując 208 respondentów. àącznie w caáym okresie
badaniami zostaáo objĊtych 823 ksiĊĪy, w tym 543 diecezjalnych i 280 zakonnych. Szczegóáowy rozkáad iloĞciowy badanych wtedy ksiĊĪy ilustruje poniĪsza
tabela zbiorcza.
Tabela 1.
KsiĊĪa badani w kolejnych przedziaáach czasowych
Okres badaĔ
Ğrodowiskowych
1998–2000
2001–2003
2004–2006
1998–2006
KsiĊĪa diecezjalni
Liczba
%
248
45,7
159
29,3
136
25,0
543
100,0
KsiĊĪa zakonni
Liczba
%
120
42,9
88
31,4
72
25,7
280
100,0
KsiĊĪa razem
Liczba
%
368
44,7
247
30,0
208
25,3
823
100,0
Do badaĔ wytypowano i kontakt nawiązano w caáym okresie áącznie z 955
kapáanami, jednak 132 ksiĊĪy nie zechciaáo w nich osobiĞcie uczestniczyü z róĪnych powodów, chociaĪ najczĊĞciej z lĊku przed wáadzą koĞcielną, czy teĪ z innych wzglĊdów, których nie chcieli bliĪej okreĞliü. Zatem w zaplanowanych badaniach uczestniczyáo aktywnie 86,2% ksiĊĪy, a 13,8% zrezygnowaáo z tego
udziaáu. W grupie odmawiającej udziaáu w badaniach dominują ksiĊĪa zakonni –
74 (56,1%) nad ksiĊĪmi diecezjalnymi – 58 (43,5%). SpoĞród 354 ksiĊĪy zakonnych, z którymi nawiązaliĞmy kontakt w tym okresie, zdecydowana wiĊkszoĞü
(79,1%) wziĊáa udziaá w badaniach, zaĞ pozostali (20,9%) zrezygnowali z udziaáu. Natomiast spoĞród 601 ksiĊĪy diecezjalnych, zaplanowanych do badaĔ, zgodĊ na udziaá w nich wyraziáo 90,0%, a pozostali odmówili udziaáu. W obu przy34
Zob. J. Baniak, Rezygnacja z kapáaĔstwa..., s. 209–263; tenĪe, Czynniki kryzysu toĪsamoĞci
kapáaĔskiej wĞród ksiĊĪy rzymskokatolickich w Polsce. Studium socjologiczne, „Teologia Praktyczna” 2007, t. 8, s. 209–263.
44
Józef BANIAK
padkach wskaĨniki ksiĊĪy, którzy odwaĪyli siĊ opowiedzieü nam o losach swojego powoáania kapáaĔskiego, zarówno pozytywnych, jak i negatywnych, są bardzo wysokie i speániają w wystarczającym stopniu wymogi metodologiczne badaĔ empirycznych. Ponad 86% ksiĊĪy diecezjalnych i okoáo 82% ksiĊĪy zakonnych badania te uznaáo za potrzebne z wielu powodów i wysoko oceniáo ich walory metodologiczne, merytoryczne i anonimowy charakter.
Badani ksiĊĪa reprezentują piĊü kategorii wiekowych, które zilustruje kolejna tabela zbiorcza w ujĊciu liczbowym i procentowym.
Tabela 2.
Struktura wieku badanych ksiĊĪy
Struktura wieku
26–30
30–39
40–49
50–60
61–70
Ogóáem
Liczba
%
103
19,0
184
33,9
130
23,9
75
13,8
51
9,4
543
100,0
KsiĊĪa zakonni
Liczba
%
68
24,3
90
32,1
59
21,1
40
14,3
23
8,2
280
100,0
KsiĊĪa razem
Liczba
%
171
20,7
274
33,3
189
23,0
115
14,0
74
9,0
823
100,0
NaleĪy zaznaczyü, Īe ponad poáowa badanych ksiĊĪy (54%) to máodzi mĊĪczyĨni w wieku 30–40 lat, w tym ksiĊĪy diecezjalnych (53%) i zakonnych
(56%). Na drugim miejscu są ksiĊĪa w wieku starszym, liczący od 40 do 60 lat
(37%), zaĞ ksiĊĪa najstarsi, liczący powyĪej 60 lat, stanowią grupĊ najmniejszą
(9,0%).
Tabela 3.
StaĪ pracy duszpasterskiej badanych ksiĊĪy w KoĞciele polskim
StaĪ pracy
w KoĞciele
1–5
6–10
11–15
16–20
21–25
25–30
Liczba
%
103
19,0
165
30,4
114
21,0
74
13,6
51
9,4
36
6,6
KsiĊĪa zakonni
Liczba
%
46
16,4
77
27,5
57
20,4
40
14,3
33
11,8
27
9,6
KsiĊĪa razem
Liczba
%
149
18,1
242
29,4
171
20,8
114
13,9
84
10,2
63
7,6
W caáej badanej zbiorowoĞci dominuje odsetek ksiĊĪy, którzy pracują w parafiach i w oĞrodkach zakonnych 15 lat (68,3%), w tym ksiĊĪa diecezjalni 70,4%
i ksiĊĪa zakonni 64,3%. Najmniejszy odsetek stanowią ksiĊĪa pracujący powyĪej
25 lat, tak w diecezjach, jak i we wspólnotach zakonnych.
45
Specyfika tematu badaĔ wymagaáa zastosowania na obu etapach postĊpowania takich metod i technik, które umoĪliwiáyby peány wgląd w rzeczywisty
zakres poglądów, przekonaĔ, postaw i zachowaĔ respondentów bezpoĞrednio
związanych z losami ich powoáania kapáaĔskiego, z kryzysem ich toĪsamoĞci
kapáaĔskiej, widzianych w kontekĞcie ich osobistej ĞwiadomoĞci i róĪnych czynników zewnĊtrznych. Do osiągniĊcia tego celu badawczego najodpowiedniejsza
okazaáa siĊ tzw. „kompleksowa” metoda badawcza, która od dawna jest znana
socjologom i humanistom. W skáad tej metody wchodzą nastĊpujące metody
„szczegóáowe”: sondaĪ diagnostyczny, reprezentatywna, korelacyjna, opisowa,
socjologiczna analiza danych, historyczno-porównawcza, statystyczna, matematyczna35. Szczególną rolĊ odegraáa tu metoda korelacji zmiennych w ujĊciu
Kendalla. Miernik Q Kendalla jest stosowany do badania korelacji rangowej
miĊdzy zmiennymi, a moĪna uĪywaü go wyáącznie do tablic 2x2, a wówczas
przyjmuje on postaü nastĊpującego wzoru: Q
adbc
adbc
. Istotna statystycznie za-
leĪnoĞü wystĊpuje wówczas, gdy Q = + < 0,200 – 0,999 lub kiedy Q = í > 0,200
– 0,999. W przedziale od – 0,200 do + 0,200 nie ma istotnej zaleĪnoĞci miĊdzy
przyjĊtymi zmiennymi36. Miernik Q Kendalla jest takĪe ujmowany w statystyce
jako wspóáczynnik zbieĪnoĞci Yule’a. Zastosowanie tego wzoru w obliczeniach
zaleĪy gruntownie od wczeĞniejszego skonstruowania tablicy dwuelementowej
(2x2). Miernik Q Kendalla umoĪliwiá mi dokonanie weryfikacji zasadnoĞci hipotez empirycznych, jakie przyjąáem w zaáoĪeniach badawczych. MetodĊ tĊ zastosowaáem na etapie analizy wyników badaĔ empirycznych. Metoda ta pozwoliáa mi ustaliü, czy i w jakim stopniu istotne statystycznie zaleĪnoĞci zachodzą
miĊdzy poglądami, przekonaniami, postawami i zachowaniami ksiĊĪy dotyczącymi losów ich powoáania kapáaĔskiego i kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej, a ich
cechami demograficznymi i spoáecznymi oraz innymi jeszcze warunkami realizacji ich kapáaĔstwa37. Ponadto podczas badaĔ zastosowaáem teĪ nastĊpujące
techniki: wywiad zwykáy i pogáĊbiony, analizĊ dokumentów osobistych, kwestionariusz ankiety problemowej i kwestionariusze wywiadu, techniki matematyczne – tabele problemowe38. Te wszystkie metody i techniki pozwoliáy mi
35
Zob. S. Nowak, Metodologia badaĔ socjologicznych, Warszawa 1970, s. 259–327; G. Lisowski,
Praktyczne problemy związane z doborem próby do badaĔ, [w:] Metody statystyczne w socjologii, Warszawa 1968, s. 58–70; S. Szulc, Metody statystyczne, Warszawa 1968, s. 190–253;
H. Blalock, Statystyka dla socjologów, Warszawa 1977, s. 124–135.
36
J. LutyĔski, Propozycja nowej zmiany siáy zaleĪnoĞci miĊdzy dwiema zmiennymi dwupunktowymi,
[w:] Metody statystyczne w socjologii, red. K. Szaniawski, Warszawa 1968, s. 124–143.
37
Z. Gostkowski, Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice, Warszawa 1964,
s. 146–163.
38
Zob. H. Klaus, H. Ebner, Podstawy statystyki dla psychologów, socjologów i pedagogów, Warszawa 1972, s. 289–296.
46
Józef BANIAK
w maksymalnym stopniu rozwiązaü i wyjaĞniü problem gáówny badaĔ, zweryfikowaü przyjĊte hipotezy empiryczne. NarzĊdzia badawcze stanowiáy kwestionariusze ankiety wieloproblemowej i wywiadu pogáĊbionego. Badania Ğrodowiskowe wykonaáem we wáasnym zakresie z pomocą techniki kontaktu pocztowego, techniki kontaktu telefonicznego, kontaktu internetowego i stycznoĞci
bezpoĞredniej oraz tzw. techniki „wiązanej”, czyli za poĞrednictwem samych
respondentów. W zakresie organizacji badaĔ dysponowaáem adresami wszystkich ksiĊĪy diecezjalnych i zakonnych w Polsce, które regularnie publikują statystyki koĞcielne.
Problem losów powoáania kapáaĔskiego i kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej
badanych ksiĊĪy diecezjalnych i zakonnych jest záoĪony i trudny do wyjaĞnienia.
W jego wyjaĞnieniu bĊdzie pomocna adekwatna „baza” teoretyczna i odpowiednie zasady metodologiczne, stosowane w socjologii i psychologii spoáecznej.
Bazą tą jest teoria potrzeb i teoria wartoĞci39. Teoria ta zakáada, Īe kaĪdy czáowiek ma swoje wáasne, róĪnorodne potrzeby, które ciągle usiáuje realizowaü czy
zaspokajaü. Realizacja potrzeb wymaga podejmowania róĪnych dziaáaĔ, wykonywania wielu czynnoĞci i zadaĔ, z myĞlą o dobru wáasnym lub o dobru innych
osób czy grup spoáecznych. Taką potrzebą, waĪną Īyciowo dla niektórych jednostek, moĪe byü równieĪ „zawodowe” kapáaĔstwo i Īycie we wspólnocie zakonnej mĊskiej i ĪeĔskiej, jako okreĞlona forma bycia i postĊpowania mĊĪczyzny
i kobiety, którzy naleĪą do stanu duchownego. Teoria ta przyjmuje takĪe, iĪ potrzeby moĪna rewidowaü, weryfikowaü i zmieniaü, zaspokajaü systematycznie
lub okresowo albo moĪna zrezygnowaü z ich zaspokajania, w zaleĪnoĞci od typu
okolicznoĞci i sytuacji Īyciowych jednostki, które podwaĪają zasadĊ schematyzmu i rutyny, z myĞlą choüby o osiągniĊciu innych wartoĞci lub o zaspokojeniu
innej potrzeby czy wielu innych potrzeb. Sytuacja podobna moĪe wystąpiü w Īyciu ksiĊdza i osoby zakonnej – mĊĪczyzny i kobiety. W tej sytuacji potrzebą
bĊdzie stan psychiczny i emocjonalny czáowieka, który powoduje jego aktywnoĞü i mobilnoĞü, skierowaną na zdobycie okreĞlonych wartoĞci i na zaspokojenie waĪnej wtedy potrzeby. Stan ten obejmuje równieĪ aktywnoĞü zmierzającą
do zaspokojenia innej potrzeby, dotąd nie udostĊpnionej jednostce, której ona
jeszcze nie poznaáa osobiĞcie, na obecnym etapie swego Īycia. W Īyciu ksiĊdza
katolickiego taka sytuacja zmiany lub rewizji potrzeb wydaje siĊ absolutnie realna, a przynajmniej moĪliwa w zaistnieniu; moĪe ona teĪ wystąpiü w Īyciu
zakonnicy i zakonnika, chociaĪ okolicznoĞci ją wywoáujące i realizujące są tu
odmienne od okolicznoĞci warunkujących codzienne Īycie ksiĊdza parafialnego.
39
Zob. K. Zagórski, Psychologiczne aspekty potrzeb ludzkich, „Studia Socjologiczne” 1966, nr 2,
s. 57–73; P. Taras, Spoáeczne uwarunkowania i motywy wstąpienia do zakonnego seminarium
duchownego, „Pallotinum”, Warszawa – PoznaĔ 1972, s. 30–35.
47
Rezygnacja z kapáaĔstwa, poprzedzona ostrym i przewlekáym kryzysem powoáania i kryzysem toĪsamoĞci kapáaĔskiej, moĪe oznaczaü, jako wolny wybór
i suwerenna decyzja ksiĊdza, zmianĊ struktury potrzeb i zmianĊ w jego hierarchii wartoĞci i znaczeĔ egzystencjalnych. Zatem jaką wartoĞü stanowi kapáaĔstwo dla tych ksiĊĪy, którzy przeĪyli ostry kryzys swej toĪsamoĞci zawodowej i w jego konsekwencji porzucili kapáaĔstwo i powrócili do stanu Ğwieckiego? Jaką potrzebĊ zaspokajaáo kapáaĔstwo w ich Īyciu osobistym? Czy kapáaĔstwo speániaáo ich osobiste oczekiwania i plany Īyciowe? Z kolei inni ksiĊĪa
pokonują „napór” kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej lub „áagodzą” jego wpáyw na
wáasne Īycie kapáaĔskie, a w ten sposób pozostają wierni powoáaniu i nie rezygnują z wykonywania zawodu kapáaĔskiego. MoĪna zapytaü, z pomocą jakich
czynników ksiĊĪa ci pokonali kryzys swej toĪsamoĞci kapáaĔskiej i wytrwali w
kapáaĔstwie? Jak ksiĊĪa ci uzasadniali ponowny wybór kapáaĔstwa opartego na
celibacie, a zarazem rezygnacjĊ z wáasnej wspólnoty maáĪeĔsko-rodzinnej? Czy
ich rezygnacja z maáĪeĔstwa i rodziny zawsze oznaczaáa caákowitą izolacjĊ od
kobiety, odstąpienie od związku partnerskiego z kobietą i odrzucenie jej miáoĞci?
Czy ksiĊĪa ci rezygnują caákowicie ze wspóáĪycia seksualnego z kobietą, czy teĪ
nie rezygnują z takiej moĪliwoĞci? Jaką wartoĞcią jest dla nich sam seks i czy
widzą jego pozytywną rolĊ w rozwoju wáasnej osobowoĞci mĊskiej? Dlaczego
niektórzy ksiĊĪa nie przeĪywają w ogóle kryzysu powoáania i kryzysu identyfikacji z kapáaĔstwem, z obecnym jego modelem? Jakie czynniki decydują o stabilnoĞci ich powoáania kapáaĔskiego i o satysfakcji z „bycia” ksiĊdzem parafialnym lub zakonnym?
Teoria potrzeb i teoria wartoĞci pozwalają wiĊc dokáadniej okreĞliü i gáĊbiej
zrozumieü proces utrwalania powoáania kapáaĔskiego i jego uwarunkowania,
a takĪe lepiej rozpoznaü i wyjaĞniü problem wartoĞci kapáaĔstwa i problem porzucania go przez niektórych ksiĊĪy, z myĞlą o osiągniĊciu innych wartoĞci lub
o zaspokojeniu innych potrzeb, które pozostają w realnym konflikcie (kolizji)
z warunkami kapáaĔstwa opartego na celibacie i na bezwzglĊdnym posáuszeĔstwie wáadzy biskupa. Potrzeba kapáaĔstwa („bycia ksiĊdzem”) jest potrzebą
drugorzĊdną w religii, pochodną w odniesieniu do potrzeb i wartoĞci religijnych,
na które istnieje szerokie zapotrzebowanie spoáeczne. Zakres potrzeby kapáaĔstwa jest wiĊc wąski i ekskluzywny, a speánienie jej wymaga uprzedniej (wczeĞniejszej) koncesji (zgody) spoáecznej. KapáaĔstwo zatem nie ma charakteru
indywidualnego, lecz jego charakter jest zdecydowanie spoáeczny. MĊĪczyzna
religijny (w KoĞciele rzymskokatolickim) nie wybiera kapáaĔstwa dla siebie
samego i dla wáasnych tylko potrzeb czy oczekiwaĔ, nawet z najbardziej szlachetnych pobudek, lecz wybiera je w szczególnoĞci dla Boga i dla KoĞcioáa, dla
dobra i potrzeb innych ludzi, dla wspólnoty ludzi religijnych, chociaĪ przyjĊte
48
Józef BANIAK
przez niego kapáaĔstwo zawodowe zaspokaja takĪe i jego osobiste potrzeby –
religijne i Ğwieckie, a z tej racji ma ono dla niego odpowiednią wartoĞü Īyciową.
W Ğwietle tej teorii moĪna zapytaü, czy wszyscy badani tu ksiĊĪa mieli konieczną wiedzĊ religijną i humanistyczną dotyczącą kapáaĔstwa urzĊdowego
i celibatu z nim związanego ĞciĞle, czyli w momencie jego wyboru i przyjmowania ĞwiĊceĔ kapáaĔskich? JeĞli posiadali taką wiedzĊ, to co legáo u podáoĪa
kryzysu ich toĪsamoĞci kapáaĔskiej, czy teĪ, jakie czynniki wywoáaáy i spotĊgowaáy ten kryzys? Czy próba rezygnacji lub dokonana rezygnacja z kapáaĔstwa
zawsze oznaczaáa brak tej wiedzy i zwykáą naiwnoĞü ludzką, która w konsekwencji wywoáaáa káopoty w ich Īyciu kapáaĔskim i osobistym? Pojawia siĊ teĪ
pytanie, czy wszyscy badani (jak i inni) ksiĊĪa wybrali kapáaĔstwo z celibatem
rozwaĪnie, w oparciu o znaczącą motywacjĊ i znajomoĞü (rozeznanie) wáasnych
potrzeb religijnych i egzystencjalnych, jeĞli po jakimĞ czasie sami doprowadzili
do kryzysu swej toĪsamoĞci kapáaĔskiej, do kryzysu swego powoáania, a niektórzy w efekcie tych „zaburzeĔ” porzucili kapáaĔstwo i powrócili do Īycia Ğwieckiego? Byü moĪe, iĪ u podstaw ich decyzji o wyborze kapáaĔstwa legáy kiedyĞ
potrzeby konfliktowe, wtedy jeszcze im zbyt sáabo znane i maáo zrozumiaáe?
Byü moĪe, iĪ wtedy jeszcze zbyt sáabo odczuwali lub nie potrafili stáumiü w sobie potrzeby miáoĞci do kobiety, potrzeby miáoĞci maáĪeĔskiej, ojcowskiej i rodzinnej, a równoczeĞnie báĊdnie, na záych przesáankach opartej, rozumieli i interpretowali miáoĞü Boga i wáasną miáoĞü do Niego adresowaną? Byü moĪe, iĪ
wówczas ich hierarchia wartoĞci i dąĪeĔ Īyciowych byáa zbyt naiwna, Ĩle umotywowana, bez silnych, przekonujących i logicznych podstaw egzystencjalnych
i religijnych? Byü moĪe, iĪ dopiero w póĨniejszym okresie Īycia, choüby w parafii lub we wspólnocie zakonnej, stali siĊ oni mĊĪczyznami w peáni dojrzaáymi
i odpowiedzialnymi, którzy zasadniczo zweryfikowali wtedy ujemnie wáasny
celibat, osobistą samotnoĞü, wáasną potrzebĊ posiadania swojej rodziny, potrzebĊ
kochania Īony i bycia kochanym przez nią z równą wzajemnoĞcią w rodzinie,
jako Ğrodowisku gwarantującym im potrzebĊ bezpieczeĔstwa i peáną emisjĊ
uczucia miáoĞci i przyjaĨni? Byü moĪe, iĪ dopiero silny i gáĊboki wstrząs, wyĪej
nazwany kryzysem toĪsamoĞci kapáaĔskiej i egzystencjalnej, uĞwiadomiá im
prawdĊ, Īe wczeĞniej wybrali dla siebie nieodpowiednią „drogĊ Īycia” , lokując
ją w kapáaĔstwie realizowanym stale w bezĪennoĞci i samotnoĞci, wyáącznie w
„byciu” dla Boga i dla innych ludzi w KoĞciele? Byü moĪe, iĪ w okresie swej
máodoĞci, jako alumni i máodzi mĊĪczyĨni, jeszcze nie rozumieli w peáni odpowiedzialnoĞci za wáasną zgodĊ na celibat i na aseksualnoĞü, które istotnie warunkowaáy realizacjĊ ich powoáania kapáaĔskiego? Byü moĪe, iĪ ksiĊĪa ci, którzy pokonali kryzys swego powoáania i toĪsamoĞci, posiadali cechy osobowe
i odpowiednią skalĊ potrzeb oraz taką hierarchiĊ wartoĞci, która uáatwiáa im
49
Īycie w celibacie i byli zdolni do trwania w kapáaĔstwie na warunkach, które
postawiá im KoĞcióá w dniu ĞwiĊceĔ kapáaĔskich? Byü moĪe, iĪ naprawdĊ dla
tych ksiĊĪy kapáaĔstwo, bez wzglĊdu na trudnoĞci Īyciowe, stanowiáo potrzebĊ
fundamentalną i wartoĞü najcenniejszą, dla której uzyskania i podtrzymywania
poĞwiĊcili Ğwiadomie tak waĪne Īyciowo wartoĞci i potrzeby, jakimi są dla dominującej wiĊkszoĞci ludzi miáoĞü maáĪeĔska i rodzinna, chĊü posiadania wáasnego potomstwa, uregulowane Īycie seksualne w trwaáym związku maáĪeĔskim, peány rozwój swojej mĊskoĞci i osobowoĞci?
Pytania te postawiáem moim respondentom, ksiĊĪom diecezjalnym i zakonnym, a w pierwszych badaniach ksiĊĪom Īonatym, którzy wczeĞniej porzucili
kapáaĔstwo dla Īycia Ğwieckiego w maáĪeĔstwie i rodzinie, chcąc dowiedzieü siĊ
od nich samych, z jakich powodów i przyczyn przeĪyli kryzys wáasnej toĪsamoĞci kapáaĔskiej – co najczĊĞciej wywoáywaáo ten kryzys w ich kapáaĔstwie,
co zniechĊcaáo ich do trwania w zawodzie ksiĊdza i do wykonywania zadaĔ
z nim związanych, w róĪnych okresach ich sáuĪby w KoĞciele? Wypowiedzi
ksiĊĪy na te i wiele innych pytaĔ pomogáy mi wyjaĞniü szczegóáowo gáówny
problem badawczy i ulokowaü go we wáaĞciwych ramach teoretycznych i metodologicznych socjologii, psychologii spoáecznej i teologii KoĞcioáa. Przyczyny
i powody kryzysu powoáania i toĪsamoĞci kapáaĔskiej, jakie wymienili badani
ksiĊĪa, ukaĪĊ w dalszej analizie problemu. WaĪne bĊdą teĪ wypowiedzi tych
ksiĊĪy, którzy pokonali swój kryzys kapáaĔski, wytrwali w powoáaniu i nie zrezygnowali z kapáaĔstwa. Czynniki kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej wskazane
przez obecnych ksiĊĪy skonfrontujĊ w przypisach z typologią takich czynników,
które wskazali ksiĊĪa Īonaci.
5. Powody i przyczyny kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej
wskazane przez ksiĊĪy
Badani ksiĊĪa rzymskokatoliccy czynni zawodowo w strukturach koĞcielnych w Polsce, a jeszcze wczeĞniej ksiĊĪa Īonaci, którzy zrezygnowali z wykonywania zawodu kapáaĔskiego i powrócili do Īycia Ğwieckiego, wskazali na
kilkadziesiąt róĪnych powodów i przyczyn o charakterze religijno-koĞcielnym
i typowo Ğwieckim, pod których wpáywem sami przeĪyli ostry kryzys wáasnego
powoáania i kryzys wáasnej identyfikacji z aktualnym modelem kapáaĔstwa.
W wyniku tego kryzysu niektórzy ksiĊĪa pracujący aktualnie w KoĞciele podejmowali myĞli lub decyzje o porzuceniu kapáaĔstwa, natomiast ksiĊĪa Īonaci taką
decyzjĊ juĪ dawno podjĊli i opuĞcili stan duchowny. Z podobnych powodów,
w ocenie ksiĊĪy z obu grup badanych, zrezygnowali z posáugi kapáaĔskiej takĪe
50
Józef BANIAK
inni ksiĊĪa, w tym ich przyjaciele i koledzy ze studiów seminaryjnych lub ze
zgromadzenia zakonnego, którzy nie brali udziaáu w tych badaniach. Znaczący
odsetek ksiĊĪy czynnych zawodowo (65,7%) wyraziá pogląd, Īe podobne powody i przyczyny kryzysu kapáaĔstwa i toĪsamoĞci mogą dotyczyü wszystkich
ksiĊĪy, jeĞli moĪna by poprosiü ich o ujawnienie osobistych káopotów z wiernoĞcią powoáaniu i z toĪsamoĞcią kapáaĔską. Liczni respondenci stwierdzali, Īe
kryzys powoáania i kryzys toĪsamoĞci z kapáaĔstwem katolickim opartym na
celibacie przeĪywają juĪ alumni, którzy nie ujawniają swoich káopotów i trudnoĞci wáadzom seminaryjnym, czĊĞciowo pokonują presjĊ kryzysu i w koĔcu
decydują siĊ na przyjĊcie ĞwiĊceĔ kapáaĔskich. Z biegiem czasu decyzja ta czĊsto okazuje siĊ báĊdnym wyborem, gdyĪ „dawny” kryzys klerycki ujawnia siĊ
ponownie w Īyciu kapáaĔskim w parafii lub w zakonie w o wiele gorszej postaci
i trudniejszy do pokonania. Niektórzy nie pokonują tego kryzysu i odchodzą
z kapáaĔstwa do Īycia Ğwieckiego.
a) Religijne i koĞcielne czynniki kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej
wskazane przez badanych ksiĊĪy
W obu grupach ksiĊĪa badani wskazali na nastĊpujące czynniki religijne
i koĞcielne, które wywoáaáy kryzys ich powoáania i kryzys toĪsamoĞci kapáaĔskiej, zaĞ w sytuacji ksiĊĪy Īonatych doprowadziáy one do apostazji kapáaĔskiej,
a mianowicie: celibat obowiązkowy i samotnoĞü, káopoty z wiarą religijną
i z osobistą poboĪnoĞcią, zaniedbywanie obowiązków zawodowych w parafii
i we wspólnocie zakonnej, báĊdne nastawienie do pracy katechetycznej z dzieümi i máodzieĪą szkolną, brak powoáania kapáaĔskiego, wadliwy odbiór wáasnej
roli kapáaĔskiej i autorytetu ksiĊdza w koĞciele i w spoáeczeĔstwie, kwestionowanie aktualnego modelu kapáana duszpasterza, jak obecnej formy duszpasterstwa parafialnego, báĊdna polityka kadrowa w KoĞciele i kontrowersyjny styl
sprawowania wáadzy koĞcielnej, kryzys solidarnoĞci i samopomocy wĞród ksiĊĪy parafialnych, ostre konflikty ksiĊĪy z katolikami Ğwieckimi, zaniedbywanie
spowiedzi wáasnej i modlitwy brewiarzowej, wątpienie w zapotrzebowanie na
posáugi kapáaĔskie w parafii, liberalne podejĞcie do nauczania w Ğwiątyni – do
homilii i kazaĔ niedzielnych i Ğwiątecznych. Osobiste podejĞcie badanych ksiĊĪy
do tych czynników kryzysu kapáaĔstwa ukaĪĊ we wskaĨnikach iloĞciowych
w poniĪszej tabeli zbiorczej.
51
Tabela 4.
Religijne i koĞcielne czynniki kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej ksiĊĪy
Religijne i koĞcielne
czynniki kryzysu
Procenty
Ranga
Zaniedbywanie
72,6
2
spowiedzi
Celibat i samotnoĞü
74,8
1
Brak brewiarza
70,0
3
i modlitwy
Konflikty na plebani
68,4
4
Kryzys modelu kapáana
65,7
7
àamanie celibatu
63,2
9
Sáaby autorytet ksiĊĪy
66,3
6
Záa polityka kadrowa
66,5
5
Brak powoáania
63,7
8
Kryzys wiary
61,2
12
i poboĪnoĞci
Podziaáy w KoĞciele
58,8
16
Kryzys samopomocy
57,7
18
Konflikty z wáadzą
62,6
10
koĞcielną
Záy odbiór roli ksiĊdza
61,4
11
Polityka biskupów
60,7
13
Kryzys posáug ksiĊdza
59,8
14
Záy styl pracy ksiĊdza
58,8
16
Kryzys solidarnoĞci
58,4
17
Desakralizacja kultu
59,6
15
LekcewaĪenie kazaĔ
53,6
19
BáĊdy w katechezie
52,8
20
Konflikty ze Ğwieckimi
51,2
21
Kryzys wiary w Jezusa
34,6
22
Inne czynniki
23,3
23
ĝrednia preferencji
59,5
—
KsiĊĪa zakonni
Procenty
Ranga
KsiĊĪa razem
Procenty
Ranga
74,5
1
73,3
1
69,7
2
73,0
2
65,4
3
68,4
3
59,6
64,2
61,4
53,7
50,8
55,5
8
4
6
13
18
10
65,4
65,2
62,6
62,0
61,1
60,9
4
5
6
7
8
9
58,8
9
60,4
10
60,2
60,2
7
7
59,3
58,6
11
12
50,6
19
58,4
13
52,6
51,6
52,3
54,2
54,8
51,7
63,7
50,4
41,4
40,8
20,4
55,0
14
17
15
12
11
16
5
20
21
22
23
—
58,3
57,6
57,2
57,2
57,1
57,0
57,0
52,0
47,9
36,7
22,4
58,0
14
15
16
16
17
18
18
19
20
21
22
—
Analizując wskazania respondentów, widzimy, Īe te wszystkie powody
i przyczyny uznali oni za najistotniejsze dla wáasnego kryzysu kapáaĔskiej toĪsamoĞci i dla wáasnych decyzji dotyczących rezygnacji z dalszej posáugi kapáaĔskiej w parafii. W dalszej analizie uwagĊ zwrócimy na dwie waĪne tendencje
ogólne: na preferencje religijnych czynników wywoáujących kryzys kapáaĔstwa
i myĞli dotyczące rezygnacji z kapáaĔstwa, które wskazali wszyscy respondenci,
jak i na róĪnice w lokacie rangowej tych czynników w obu grupach.
NaleĪy zaznaczyü, Īe postrzeganie i kwalifikacja czynników wywoáujących
kryzys toĪsamoĞci kapáaĔskiej przez ksiĊĪy czynnych zawodowo w KoĞciele
i ksiĊĪy Īonatych, którzy opuĞcili juĪ szeregi kapáaĔskie, ma duĪe znaczenie
52
Józef BANIAK
w obiektywnym ukazaniu i wyjaĞnieniu badanego problemu, czyli procesu odchodzenia ksiĊĪy z zawodu kapáaĔskiego.
àącznie czynniki religijne i koĞcielne wskazaáo 58,0% badanych ksiĊĪy,
w tym 59,5% diecezjalnych i 55,0% zakonnych, widząc wáaĞnie w nich powody
wáasnego kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej. Preferencja tych wskaĨników inaczej
ksztaátuje siĊ w zaleĪnoĞci od przynaleĪnoĞci ksiĊĪy do danego Ğrodowiska duchownego – parafialnego i zakonnego. W dalszej analizie uwagĊ skoncentrujĊ na
czynnikach preferowanych w obu grupach najliczniej, których jest áącznie 10,
choü zakres ich oddziaáywania na ksiĊĪy jest inny w 2 kolejnych klasyfikacjach
po 5 czynników w kaĪdej.
W pierwszej podgrupie znajdują siĊ nastĊpujące czynniki wywoáujące kryzys
kapáaĔstwa u ksiĊĪy wedáug kolejnoĞci rang (miejsc) w przyjĊtej preferencji: 1 –
zaniedbywanie przez dáugi okres spowiedzi osobistej – 73,3%, w tym ksiĊĪa
diecezjalni – 72,6% (2 miejsce) i ksiĊĪa zakonni – 74,5% (1); 2 – celibat obowiązkowy i samotnoĞü – 73,0%, w tym 74,8% (1) i 69,7% (2)40 ; 3 – trwaáe zaniedbywanie brewiarza i modlitwy indywidualnej – 68,4%, w tym 70,0% (3)
i 65,4% (3)41; 4 – konflikty wĞród ksiĊĪy na plebaniach – 65,4%, w tym 68,4%
(4) i 59,6% (8); 5 – kryzys aktualnego modelu kapáana – 65,2%, w tym 65,7%
(7) i 64,2% (4). Preferencja tych czynników w caáej populacji badanych ksiĊĪy
jest najliczniejsza i mieĞci siĊ w granicach od 73,3% do 65,7%.
W drugiej podgrupie znajdują siĊ nastĊpujące czynniki religijno-koĞcielne
wedáug dalszej kolejnoĞci zajmowanych miejsc: 6 – áamanie Ğlubu czystoĞci
seksualnej i nawiązywanie stycznoĞci z kobietami – 62,6%, w tym diecezjalni –
63,2% (9) i zakonni – 61,4% (4). KsiĊĪa badani czĊsto wskazywali, Īe utrzymywanie wiĊzi emocjonalnych i seksualnych z kobietami bardzo szybko doprowadza do laicyzacji Īycia kapáaĔskiego i do rewizji modelu kapáana opartego na
celibacie. Ta zaĞ sytuacja wywoáuje kryzys w ich identyfikacji z kapáaĔstwem.
Początkowo ksiĊĪą lekcewaĪą moralny aspekt swego zaangaĪowania z kobietą
i nie dostrzegają narastającego problemu „rozstawania siĊ” stopniowego z kapáaĔstwem. Trudna do zniesienia samotnoĞü z reguáy sprzyja utrwalaniu związków seksualnych z kobietą, jak i zachĊca wielu ksiĊĪy, zwáaszcza starszych wie-
Zob. J. Baniak, WiernoĞü powoáaniu... (ksiĊĪa Īonaci, którzy juĪ porzucili kapáaĔstwo, uwaĪali
celibat i samotnoĞü za gáówny powód swej apostazji kapáaĔskiej w nastĊpujących odsetkach:
diecezjalni – 86,6% i zakonni – 78,0%, czyli liczniej niĪ ksiĊĪa czynni zawodowo).
41
Brewiarza nie odmawiaáo przed apostazją kapáaĔską 72,7% diecezjalnych i 66,0% zakonnych
„byáych” ksiĊĪy.
40
53
kowo, do posiadania wáasnych dzieci42; 7 – ostry spadek autorytetu ksiĊĪy
w Ğrodowisku parafialnym i spoáecznym – 62,0%, w tym 66,3% (6) i 53,7%
(13); 8 – báĊdna polityka kadrowa w KoĞciele – 61,1%, w tym 66,5% (5)
i 50,8% (18). Badani ksiĊĪa, zwáaszcza diecezjalni, czĊsto twierdzili, Īe biskupi
i wáadze zakonne traktują kapáanów w sposób „niewolniczy” i áamią zasady
wolnoĞci osobistej przez zbyt szerokie interpretowanie posáuszeĔstwa, narzucają
ksiĊĪom wáasny punkt widzenia w róĪnych sprawach i nie biorą pod uwagĊ ich
spojrzenia, a takĪe ciągle obciąĪają ksiĊĪy róĪnymi podatkami koĞcielnymi i nie
interesują siĊ ich potrzebami osobistymi i rodzinnymi. Dlatego niektórzy badani
ksiĊĪa opowiadają siĊ za staáym wynagradzaniem od biskupa za swoją pracĊ
w parafii; 9 – brak powoáania kapáaĔskiego – 60,9%, w tym 63,7% (8) i 55,5%
(10). KsiĊĪa z obu grup Ğrodowiskowych, choü liczniej diecezjalni, wyjaĞniali,
Īe w ostatniej dekadzie XX wieku wzrósá odsetek maturzystów, którzy podejmowali studia w seminariach duchownych bez dostrzegania u siebie wyraĨnych
objawów powoáania kapáaĔskiego, albo powoáanie to byáo „niewyraĨne”, zaĞ oni
uwaĪali, Īe w seminarium zostanie ono rozbudzone i utrwalone przez wychowawców. Tak jednak nie staáo siĊ, a oni studia kontynuowali bez powoáania
i przyjmowali ĞwiĊcenia kapáaĔskie. W ich sytuacji kryzys kapáaĔski byá nie do
unikniĊcia, o czym przekonują skomplikowane losy powoáania ich kolegów z seminarium43; 10 – kryzys osobistej poboĪnoĞci i wiary religijnej – 60,4%, w tym
61,2% (12) i 58,8% (9). Z opowiadaĔ tych respondentów wynika, Īe znaczny
odsetek ksiĊĪy ma trudnoĞci z wiarą religijną i poboĪnoĞcią kapáaĔską, a są to
w szczególnoĞci kryzysy wiary w dogmaty religijne i koĞcielne, kryzysy Ğwiatopoglądowe i kryzys modlitwy osobistej. Tacy ksiĊĪa czĊsto zupeánie nie modlą
siĊ indywidualnie, nie adorują Eucharystii, nie oddają czci Matce Jezusa, nie
czynią medytacji teologiczno-filozoficznej, nie modlą siĊ na róĪaĔcu, a swoje
zadania kapáaĔskie w parafii traktują jak „zwyczajną pracĊ” dla wiernych, z której wykonywania sami siĊ utrzymują. W ten sposób szybko siĊ laicyzują jako
kapáani, prowadzą typowo Ğwiecki styl Īycia codziennego, w którym wartoĞci
religijne zeszáy na marginalny plan znaczeĔ, w dodatku mają poczucie osób
samowystarczalnych, wiĊc rzadko proszą Boga o áaski dla siebie, nawet w trud-
Systematyczne áamanie Ğlubu czystoĞci seksualnej i utrwalanie wiĊzi seksualnych z kobietami
doprowadziáo do porzucenia kapáaĔstwa 84,5% diecezjalnych i 76,0% zakonnych „byáych”
ksiĊĪy. (Por. J. Baniak, Czynniki kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej…, s. 233).
43
Pod wpáywem braku powoáania kapáaĔskiego ostry kryzys kapáaĔstwa przeĪyáo i póĨniej je
porzuciáo 57,2% diecezjalnych i 48,0% zakonnych „byáych” ksiĊĪy polskich. (Por. P. Taras, Spoáeczne uwarunkowania…, s. 24–28).
42
54
Józef BANIAK
nych problemach Īyciowych44. Innym powodem kryzysu kapáaĔstwa, wskazanym przez 58,6% badanych ksiĊĪy (12 miejsce), w tym przez 57,3% diecezjalnych (18) i 60,2% zakonnych (7), jest zanikanie integralnoĞci i samopomocy,
ĪyczliwoĞci i solidarnoĞci, zrozumienia i zaufania w szeregach kapáaĔskich.
Problem ten dostrzegają zarówno ksiĊĪa parafialni, jak i ksiĊĪa zakonni. Kryzys
samopomocy i integralnoĞci wywoáuje, zdaniem tych respondentów, poczucie
wyobcowania i zagubienia, niezrozumienia i nieufnoĞci u licznych ksiĊĪy we
wáasnym Ğrodowisku. Z tym problemem stykają siĊ zwáaszcza ksiĊĪa, którzy są
związani z kobietami i mający wáasne dzieci, którzy muszą ukrywaü go przed
swoimi kolegami i przed przeáoĪonymi45.
NiewáaĞciwy, najczĊĞciej negatywny odbiór przewodniej roli kapáana w KoĞciele wywoáuje kryzys identyfikacji z kapáaĔstwem u licznych ksiĊĪy, o czym
jest przekonanych 58,3% badanych respondentów, w tym 61,4% diecezjalnych
i 52,6% zakonnych. KsiĊĪa, widząc, Īe wierni w parafii podwaĪają zasadnoĞü
ich roli kapáaĔskiej i nie ufają ich kompetencjom religijnym i moralnym, sami
nierzadko tracą wiarĊ w sens i cel wáasnej posáugi duszpasterskiej, przeĪywają
kryzys wáasnej toĪsamoĞci kapáaĔskiej, nie umieją odnaleĨü siĊ w takim poáoĪeniu zawodowym46.
Najmniejsze odsetki badanych ksiĊĪy wskazaáy na dwa czynniki kryzysu
wáasnej toĪsamoĞci kapáaĔskiej – na ostre konflikty z katolikami Ğwieckimi
w parafiach: 47,9% (20 miejsce), w tym diecezjalni 51,2% (21) i zakonni 41,4%
(21) oraz sáaba wiara lub caákowita utrata wiary w obecnoĞü Jezusa w KoĞciele
w wymiarze sakramentalnym: 36,7% (21), w tym diecezjalni 34,6% (22) i zakonni 40,8% (22). Kryzys wiary w obecnoĞü Jezusa w KoĞciele wiąĪe siĊ ĞciĞle
z szerzej pojĊtym kryzysem wiary religijnej i poboĪnoĞci osobistej u doĞü duĪego odsetka ksiĊĪy, zwáaszcza w máodszej ich generacji, który obecnie nasila siĊ
i rozrasta iloĞciowo. Respondenci akcentują mocno wpáyw tego czynnika na
Īycie kapáaĔskie ksiĊĪy i wáasne, dodając zarazem, iĪ jego Ĩródáa naleĪy szukaü
44
Z powodu ostrego i przewlekáego kryzysu swojej wiary i poboĪnoĞci oraz stopniowego laicyzowania zadaĔ kapáaĔskich w parafii i w zakonie ostatecznie kapáaĔstwo porzuciáo 63,6% diecezjalnych i 60,0% zakonnych ksiĊĪy Īonatych.
45
Kryzys solidarnoĞci i samopomocy kapáaĔskiej, brak zaufania i empatii czy donosicielstwo na
kolegów do wáadzy koĞcielnej, staáy siĊ powodem do porzucenia stanu duchownego przez
50,3% diecezjalnych i 44,0% zakonnych ksiĊĪy Īonatych. KsiĊĪa ci takĪe szczególnie mocno
podkreĞlali fakt „rozwijania” zjawiska donosicielstwa czy lizusostwa w seminariach duchownych wĞród alumnów, którzy informowali przeáoĪonych o wadach i winach swoich kolegów.
NastĊpnie zjawisko to jest kontynuowane w Īyciu kapáaĔskim w parafiach i w zakonach.
46
Czynnik ten wskazaáo 64,1% diecezjalnych i 53,0% zakonnych ksiĊĪy Īonatych jako powód
wáasnej apostazji kapáaĔskiej. (Zob. W. Goddijn, Rola kapáana…, s. 5–7; J. Baniak, Identyfikacja katolików z ksiĊĪmi parafialnymi…, s. 325–348).
55
w sáabnącej wierze religijnej i laicyzacji codziennego Īycia rodzinnego oraz
w nieefektywnej pracy katechetycznej z dzieümi i máodzieĪą. Z takich wáaĞnie
Ğrodowisk rodzinnych i szkolnych wywodzą siĊ znaczne odsetki alumnów, póĨniejszych ksiĊĪy parafialnych i zakonnych, których wiara religijna nie zostaáa
naleĪycie uksztaátowana podczas formacji seminaryjnej. Owocem kryzysu wiary
i religijnoĞci jest w linii prostej kryzys powoáania i kryzys identyfikacji kapáaĔskiej licznych ksiĊĪy47.
Religijne i koĞcielne powody i przyczyny kryzysu powoáania i kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej, jako istotne i zasadnicze dla siebie, wskazaáo ogóáem
58,0% badanych ksiĊĪy, w tym 59,5% diecezjalnych i 55,0% zakonnych. Te
duĪe ich odsetki wskazują na wagĊ i skalĊ problemu i zarazem uwraĪliwiają na
liczne trudnoĞci i káopoty w religijnej sferze Īycia KoĞcioáa w Polsce. PrzynaleĪnoĞü badanych ksiĊĪy do Ğrodowiska diecezjalnego i zakonnego zaledwie na
Ğrednim poziomie róĪnicuje ich podejĞcie do tych czynników, które wywoáaáy
kryzys ich toĪsamoĞci kapáaĔskiej. ZaleĪnoĞü tĊ miernik Kendalla ustala na
Ğrednim poziomie istotnoĞci statystycznej, bowiem Q = + 475.
b) ĝwieckie czynniki kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej wskazane przez
badanych ksiĊĪy
KsiĊĪa są zwykáymi mĊĪczyznami, chociaĪ wyróĪnionymi religijnie i spoáecznie przez ĞwiĊcenia duchowne – kapáaĔskie. To ich wyróĪnienie, zwáaszcza
religijne, na ogóá akceptują katolicy Ğwieccy, jeĞli znają dostatecznie doktrynĊ
wiary katolickiej i nauczanie KoĞcioáa na temat kapáaĔstwa hierarchicznego.
Z tej racji ksiĊĪa mają wáasny, związany wprost ze specyfiką stanu duchownego,
styl i tryb Īycia osobistego o profilu Ğwieckim, jaki jest teĪ znany katolikom
Ğwieckim. Jednak ta „ĞwieckoĞü” w Īyciu ksiĊdza róĪni siĊ zasadniczo od „zwykáej” ĞwieckoĞci osób nieduchownych i ma wyraĨne granice, których ksiĊĪa
winni koniecznie przestrzegaü, jeĞli chcą zachowaü poczucie wáasnej odrĊbnoĞci
stanowej i uszanowaü wskazania moralne KoĞcioáa z tego zakresu Īycia kapáaĔskiego. Kiedy ksiĊĪa przekraczają Ğwiadomie te granice, na ogóá spotykają siĊ ze
zdziwieniem, z ujemnymi ocenami lub z krytyką osób Ğwieckich, w tym w swojej rodzinie pochodzenia, a zwáaszcza wáasnego Ğrodowiska duchownego, nie
pomijając teĪ restrykcji ze strony wáadzy koĞcielnej. Niektórzy ksiĊĪa angaĪują
47
UtratĊ wiary w realną obecnoĞü Jezusa w KoĞciele uznaáo za gáówny powód wáasnej rezygnacji
z kapáaĔstwa 41,2% diecezjalnych i 33,0% zakonnych ksiĊĪy Īonatych, áączą je ĞciĞle z ogólnie
pojĊtym kryzysem swej wiary religijnej i poboĪnoĞci (63,6% i 60,0%). Z kolei ostre konflikty ze
Ğwieckimi w parafii przyczyniáy siĊ do apostazji kapáaĔskiej u 47,0% i 33,0% tych ksiĊĪy. (Zob.
J. Baniak, Rezygnacja z kapáaĔstwa…).
56
Józef BANIAK
siĊ bezpoĞrednio i zbyt szeroko w Ğwieckie sfery swoich parafian, a kiedy indziej znów sami próbują Īyü i postĊpowaü na co dzieĔ podobnie jak katolicy
Ğwieccy, zapominając przy tym, Īe naleĪą do stanu duchownego, Īe są kapáanami i wáaĞnie jako kapáani są odmiennie postrzegani i oceniani ze swej „sztucznej” ĞwieckoĞci przez Ğrodowisko Ğwieckie. To „naĞladownictwo” Ğwieckich nie
pozostaje obojĊtne dla stabilnoĞci i trwaáoĞci Īycia ksiĊdza w kapáaĔstwie i w celibacie, zwáaszcza ksiĊdza zakonnego. WrĊcz przeciwnie, Ğwiecki styl i tryb
Īycia zdecydowanie utrudnia, jak twierdzą moi respondenci, wielu ksiĊĪom dochowanie wiernoĞci powoáaniu kapáaĔskiemu i Ğlubowi czystoĞci seksualnej,
wywoáuje kryzys ich toĪsamoĞci kapáaĔskiej i uáatwia niektórym odejĞcie ze
stanu duchownego do Īycia Ğwieckiego. KsiĊĪa, którzy wybrali kapáaĔstwo bez
wyraĨnego powoáania religijnego, a bardziej z motywów Ğwieckich – osobistych, rodzinnych, spoáecznych – zdecydowanie liczniej i szybciej przyjmują typowo laicki styl Īycia codziennego w parafii i we wspólnocie zakonnej, zaĞ kapáanami „usiáują” byü jedynie podczas wykonywania zadaĔ duszpasterskich,
przynajmniej do czasu zlaicyzowania równieĪ tych czynnoĞci zawodowych.
Wówczas kryzys ich toĪsamoĞci kapáaĔskiej, wspierany czĊsto czynnikami religijnymi i koĞcielnymi, jest nieunikniony, oddalając ich stopniowo lub gwaátownie od kapáaĔstwa. Badania nad czynnikami apostazji kapáaĔskiej polskich
ksiĊĪy Īonatych wyraĨnie potwierdzają ten wniosek48. O takich wáaĞnie powodach i przyczynach Ğwieckich swego kryzysu kapáaĔskiego mówili teĪ ksiĊĪa
czynni zawodowo, dodając zarazem, Īe czynniki te czĊsto áączą siĊ bezpoĞrednio z róĪnymi czynnikami religijno-koĞcielnymi, a dopiero áącznie oddziaáują one na stabilnoĞü lub kryzys kapáaĔstwa u konkretnych ksiĊĪy. W praktyce
trudno, dodają respondenci, jest dostrzec i oddzieliü od siebie te dwa typy czynników i uznaü za samodzielne w peáni.
Badani ksiĊĪa wskazali takĪe liczne czynniki Ğwieckie, które spowodowaáy
kryzys ich powoáania i toĪsamoĞci kapáaĔskiej. Niektóre z tych czynników odegraáy gáówną rolĊ w kryzysie kapáaĔstwa u znacznego odsetka ksiĊĪy diecezjalnych i zakonnych. Respondenci wyszczególnili kilkanaĞcie czynników Ğwieckich, zaĞ czynniki preferowane najliczniej ukaĪĊ w tabeli zbiorczej.
48
Zob. J. Baniak, Rezygnacja z kapáaĔstwa...
57
Tabela 5.
ĝwieckie czynniki kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej badanych ksiĊĪy
ĝwieckie czynniki
kryzysu
Trwaáe stosunki
seksualne
Trwaáe wiĊzi
uczuciowe
ChĊü posiadania
rodziny
ChĊü posiadania dzieci
Brak uzdolnieĔ do
celibatu
NiechĊü do celibatu
LĊk przed samotnoĞcią
Alkoholizm
i pijaĔstwo
Wygodnictwo Īyciowe
Laicki styl Īycia
Poczucie bezsensu
Īycia
Homoseksualizm
ksiĊĪy
Káopoty zdrowotne
Nerwice i psychozy
Materializm
praktyczny
Postawy polityczne
Czas wolny od pracy
Narkotyki i lekomania
Káopoty rodzinne
Patologia seksualna
Káopoty z prawem
Káopoty finansowe
Inne czynniki
ĝrednia preferencji
Procent
Ranga
KsiĊĪa zakonni
Procent
Ranga
KsiĊĪa razem
Procent
Ranga
83,7
1
70,4
1
79,1
1
77,3
2
68,5
3
74,4
2
72,4
3
66,3
4
70,4
3
70,6
4
61,8
7
67,2
4
64,4
10
63,4
5
64,8
5
65,7
68,3
8
5
60,4
54,6
8
11
63,9
63,7
6
7
65,3
9
62,4
6
63,4
8
67,4
67,2
6
7
55,0
52,6
10
12
63,2
62,2
9
10
62,6
11
56,6
9
60,5
11
52,8
15
69,3
2
58,4
12
58,4
58,8
13
12
48,7
45,3
14
16
55,0
54,2
13
14
55,3
14
49,2
13
53,2
15
52,6
50,5
45,2
43,7
37,2
35,6
31,3
20,4
58,2
16
17
18
19
20
21
22
23
—
42,6
43,8
48,4
38,6
32,4
26,7
33,2
18,7
51,8
18
17
15
19
21
22
20
23
—
49,3
48,2
46,3
41,9
35,6
32,6
32,2
19,8
56,0
16
17
18
19
20
21
22
23
—
Analizując tabelĊ 5 widzimy, Īe badani ksiĊĪa diecezjalni i zakonni wskazali
równieĪ na 28 czynników typowo Ğwieckich, które, w ich przekonaniu, wywaráy
bezpoĞredni i silny wpáyw na kryzys ich powoáania i na kryzys toĪsamoĞci kapáaĔskiej, a takĪe na podejmowanie decyzji dotyczącej porzucenia kapáaĔstwa
i powrotu do Īycia Ğwieckiego. WĞród wskazanych 28 czynników Ğwieckich, 22
badani ksiĊĪa preferowali wyraĨniej niĪ pozostaáych 6 czynników, które wáączyáem do kategorii „inne” powody i przyczyny kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej.
Czynniki Ğwieckie wskazane najliczniej i najrzadziej ukaĪĊ w poniĪszej tabeli.
58
Józef BANIAK
Wpierw uwagĊ zwróümy na 6 kolejnych czynników, które wskazaáy najliczniejsze odsetki respondentów. Do tej grupy naleĪą nastĊpujące Ğwieckie powody
i przyczyny kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej ksiĊĪy: 1 – trwaáe stosunki seksualne ksiĊdza z wczeĞniej wybraną partnerką: 79,1% (1 miejsce), w tym diecezjalni 83,7% (1) i zakonni 70,4% (1); 2 – trwaáe wiĊzi emocjonalne z kobietą,
widoczne we wzajemnej miáoĞci i przyjaĨni: 74,4% (2), w tym diecezjalni
77,3% (2) i zakonni 68,5% (3); 3 – pragnienie posiadania wáasnej rodziny:
70,4%, w tym 72,4% (3) i 66,3% (4); 4 – chĊü posiadania wáasnych dzieci:
67,2%, w tym 70,6% (4) i 61,8% (7); 5 – brak predyspozycji do Īycia w celibacie: 64,8%, w tym 64,4% (10) i 63,4% (5); 6 – wyraĨna niechĊü do celibatu
i lĊk przed samotnoĞcią: 63,9%, w tym 65,7% (8) i 60,4% (8). Te wszystkie
czynniki dotyczą, z jednej strony, tĊsknoty badanych ksiĊĪy za wáasną wspólnotą
maáĪeĔsko-rodzinną, a z drugiej strony, jasno ukazują ich negatywne nastawienie do obowiązkowego celibatu, do którego, jak sami twierdzą, nie mają osobistych predyspozycji. Czynniki te áącznie preferowaáo 69,8% badanych ksiĊĪy,
w tym 68,4% diecezjalnych i 63,8% zakonnych. KsiĊĪa ci, zwáaszcza diecezjalni, odpowiedzieli pozytywnie na pytanie, czy mogliby wykonywaü zawód ksiĊdza katolickiego z jednoczesnym speánianiem obowiązków mĊĪa i ojca we wáasnej rodzinie, bez zakáóceĔ w obu tych sferach Īycia wspólnotowego49.
KapáaĔstwo jest zawodem, w którego istotĊ jest niejako „wpisane” staáe
uĪywanie przez ksiĊdza alkoholu w postaci wysoko procentowego wina, sáuĪącego mu do celebrowania mszy. W ten sposób ksiĊĪa, jak sami twierdzą, przyzwyczajają swój organizm do regularnego picia alkoholu, niemal codziennie.
Przyzwyczajenie to nierzadko prowadzi do naduĪywania alkoholu, w dodatku
pod wieloma postaciami i w duĪych iloĞciach. Alkoholikami są ksiĊĪa starsi
i máodzi, a zdarza siĊ, Īe juĪ piją go ponad miarĊ alumni i zakonnicy. Wielu
ksiĊĪy leczy siĊ od alkoholizmu w specjalistycznych oĞrodkach koĞcielnych lub
Ğwieckich, jednak niektórzy nie poddają siĊ tej terapii, a wtedy są usuwani przez
biskupów z pracy duszpasterskiej. Alkoholizm zniszczyá Īycie wielu ksiĊĪom
i zakonnikom, a jako zjawisko spoáeczne jest znany katolikom Ğwieckim w parafiach. U podstaw alkoholizmu ksiĊĪy znajdują siĊ liczne przyczyny, jak na przykáad samotnoĞü i poczucie osamotnienia, brak uzdolnieĔ do Īycia w celibacie,
káopoty moralne i religijne, staáe wiĊzi emocjonalne i seksualne z kobietami,
konflikty z wáadzami koĞcielnymi, káopoty zdrowia psychicznego i fizycznego,
49
Pragnienie posiadania wáasnej wspólnoty maáĪeĔsko-rodzinnej zgáosiáo 86,6% diecezjalnych
i 77,0% zakonnych ksiĊĪy Īonatych, a pragnienie to byáo jednym z gáównych powodów porzucenia przez nich kapáaĔstwa. Inne ich powody, to: poufaáe wiĊzi z kobietami: 83,4% i 61,0%;
laicki styl Īycia codziennego w parafii i w zakonie: 68,4% i 56,0%; osobista zamoĪnoĞü i pogoĔ
za pieniĊdzmi: 62,6% i 56,0%. (Zob. J. Baniak, Rezygnacja z kapáaĔstwa…).
59
odrzucenie w Ğrodowisku koleĪeĔskim ksiĊĪy. Stąd alkoholizm, jako powód
kryzysu Īyciowego, powoáania i identyfikacji z kapáaĔstwem, wskazaáo 63%
badanych ksiĊĪy50.
PrzynaleĪnoĞü badanych ksiĊĪy do wspólnoty diecezjalnej lub zakonnej silniej oddziaáuje na preferencjĊ czynników Ğwieckich kryzysu toĪsamoĞci niĪ
czynników religijnych. ZgodnoĞü ich wyboru w obu grupach respondentów dotyczy tylko niektórych czynników Ğwieckich. Miernik Kendalla Q wynosi tu
+0,527 i oznacza wystĊpowanie zaleĪnoĞci miĊdzy tymi zmiennymi na Ğrednim
poziomie istotnoĞci statystycznej. Zestawienie obu grup czynników ukazuje, Īe
badani ksiĊĪa liczniej wskazali religijno-koĞcielne (58,0%, w tym diecezjalni
59,5% i zakonni 55,0%) niĪ czynniki Ğwieckie – 56,0%, w tym 58,2% i 51,8%.
Obiektywnie rzecz ujmując, moĪna powiedzieü, Īe róĪnice w preferencjach obu
typów czynników kryzysu nie są zbyt duĪe, a to oznacza, iĪ obecnoĞü ich w Īyciu ksiĊĪy jest w miarĊ zrównowaĪona, wiĊc i jedne i drugie mogą wpáywaü na
Īycie ksiĊĪy i wywoáywaü w nim zaburzenia, wáącznie do kryzysu ich toĪsamoĞci zawodowej. Byü moĪe, iĪ dlatego 57% badanych ksiĊĪy, w tym 58,0% diecezjalnych i 53,4% zakonnych, twierdzi, Īe oba typy czynników są na równi „niebezpieczne” dla ich Īycia kapáaĔskiego i dla kryzysu ich identyfikacji z obecnym modelem kapáaĔstwa.
6. Czynniki kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej wskazane przez
„byáych” ksiĊĪy Īonatych i ksiĊĪy bezĪennych
Dla jaĞniejszego zobrazowania analizowanego problemu gáównego, czyli
uwarunkowaĔ kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej ksiĊĪy rzymskokatolickich w Polsce, warto zestawiü tabelarycznie wskaĨniki procentowe tych wskaĨników owego kryzysu, które ksiĊĪa w obu grupach wskazali najliczniej, lokując je na kolejnych miejscach w przyjĊtej hierarchii. W zestawieniu tym znajdą siĊ zarówno
czynniki religijno-koĞcielne, jak i Ğwieckie, po 10 w kaĪdej kategorii. Zestawienie tych czynników ilustruje kolejna tabela zbiorcza.
50
Alkoholizm i pijaĔstwo, wywoáane nieuregulowanym trybem Īycia i káopotami moralnymi, jako
gáówny czynnik wáasnej apostazji kapáaĔskiej uznaáo 63,6% diecezjalnych i 47,0% zakonnych
ksiĊĪy Īonatych.
60
Józef BANIAK
Tabela 6.
Wpáyw czynników religijnych i Ğwieckich na kryzys toĪsamoĞci kapáaĔskiej w ocenie badanych
ksiĊĪy diecezjalnych i zakonnych
KsiĊĪa Īonaci
KsiĊĪa bezĪenni
KsiĊĪa razem
Czynniki kryzysu
toĪsamoĞci
Procent
Ranga
Procent
Ranga
Procent
Ranga
Religijne i koĞcielne czynniki kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej
Kryzys kapáaĔstwa
82,3
1
65,2
3
73,8
1
z celibatem
Unikanie
72,2
3
73,3
1
72,6
2
spowiedzi wáasnej
àamanie czystoĞci
81,2
2
62,6
4
71,9
3
seksualnej
Zaniedbywanie
69,3
4
68,4
2
68,9
4
brewiarza
Kryzys wiary
61,8
5
60,4
7
61,1
5
i poboĪnoĞci
Konflikty z wáadzą
58,2
6
58,4
9
58,3
6
koĞcielną
Brak powoáania
52,6
7
60,9
6
55,5
7
kapáaĔskiego
Niski autorytet
47,0
9
62,0
5
54,5
8
ksiĊĪy
Kryzys
47,4
8
58,6
8
53,0
9
solidarnoĞci ksiĊĪy
Konflikty
42,5
10
47,9
10
45,2
10
z parafianami
ĝwieckie czynniki kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej
Trwaáy seks
78,7
2
79,1
1
78,9
1
z kobietą
Pragnienie rodziny
81,8
1
70,4
3
76,1
2
MiáoĞü do kobiety
72,3
3
74,4
2
73,4
3
Brak uzdolnieĔ do
69,5
4
63,9
4
66,7
4
celibatu
Praktyczny
67,4
5
63,4
6
65,4
5
materializm
LĊk przed
65,3
6
63,7
5
64,5
6
samotnoĞcią
Laicki styl Īycia
62,2
7
62,6
7
62,4
7
Alkoholizm
55,3
8
62,2
8
58,6
8
Poczucie bezsensu
54,7
9
60,5
9
57,6
9
Īycia
Homoseksualizm
50,4
10
58,4
10
54,4
10
ksiĊĪy
Analizując wskaĨniki procentowe i miejsca, na których badani ksiĊĪa z obu
grup ulokowali wybrane czynniki kryzysu wáasnej toĪsamoĞci kapáaĔskiej, na-
61
suwają siĊ dwa ogólne wnioski. Po pierwsze, bardziej spójny jest pogląd obu
grup ksiĊĪy na rolĊ czynników religijno-koĞcielnych niĪ czynników Ğwieckich.
Po drugie, nastawienie ksiĊĪy Īonatych, którzy juĪ zrezygnowali z kapáaĔstwa,
do obu typów czynników wywoáujących kryzys toĪsamoĞci kapáaĔskiej, jest
w dominującej wiĊkszoĞci przypadków radykalnie odmienne i róĪne od nastawienia ksiĊĪy bezĪennych. RóĪnica ta oznacza teĪ przesuniĊcie akcentów
w spojrzeniu obu grup ksiĊĪy na losy swojego powoáania kapáaĔskiego, które są
silnie uzaleĪnione od wielu czynników religijnych i Ğwieckich, zwáaszcza od
tych, które badani sami preferowali na najwyĪszych lokatach w przyjĊtej hierarchii rangowej. W kategorii czynników religijno-koĞcielnych obie grupy ksiĊĪy
identyczną ocenĊ wystawili jedynie nastĊpującym powodom kryzysu: kryzysowi
solidarnoĞci i samopomocy w Ğrodowisku duchowieĔstwa (8 miejsce) i ostrym
konfliktom ksiĊĪy z parafianami (10). Spojrzenie na rolĊ pozostaáych oĞmiu
czynników w obu grupach respondentów jest juĪ odmienne, niekiedy zdecydowanie róĪne. Na przykáad, jeĞli ksiĊĪa Īonaci na pierwszym miejscu wĞród 10
czynników ulokowali „kryzys kapáaĔstwa z celibatem” (82,3%), na drugim
miejscu „áamanie Ğlubu aseksualnoĞci” (81,2%) i na trzecim miejscu „zaniedbywanie spowiedzi wáasnej” (72,2%), to ksiĊĪa bezĪenni na tych samych trzech
miejscach ulokowali kolejno nastĊpujące czynniki: 1– „zaniedbywanie spowiedzi wáasnej” (73,3%), 2 – zaniedbywanie brewiarza (68,4%); 3 – „kryzys kapáaĔstwa z celibatem” (65,2%). Zatem ksiĊĪa bezĪenni gáówny powód kryzysu
toĪsamoĞci kapáaĔskiej dostrzegają w zanikaniu wáasnego Īycia religijnego
(modlitwy, spowiedzi, medytacji, wiary), które nastĊpnie wywoáują kryzys moralnoĞci seksualnej. KsiĊĪa Īonaci, z kolei, akcentują rolĊ czynników o podáoĪu
moralnym. Znikoma róĪnica w obu grupach dotyczy czynnika „brak powoáania
kapáaĔskiego” – 52,6% i 60,9%.
Spojrzenie obu grup ksiĊĪy na wpáyw wskazanych 10 czynników Ğwieckich
na kryzys toĪsamoĞci kapáaĔskiej jest juĪ bardziej zrównowaĪone, a identycznoĞü tej oceny dotyczy miĊdzy innymi „braku predyspozycji do Īycia w celibacie” (4 miejsce), „laickiego stylu Īycia” (7), „alkoholizmu i pijaĔstwa ksiĊĪy”
(8), „poczucia bezsensu wáasnego Īycia” (9), „homoseksualizmu wĞród ksiĊĪy
i alumnów” (10). Oceny wpáywu pozostaáych czynników Ğwieckich na kryzys
toĪsamoĞci są juĪ odmienne, niekiedy radykalnie róĪne.
W przekonaniu 62,5% ksiĊĪy z obu grup Ğrodowiskowych wskazane czynniki religijne i koĞcielne odegraáy podstawową rolĊ w kryzysie ich toĪsamoĞci
kapáaĔskiej i w porzuceniu stanu duchownego, a pogląd ten podziela 61,4%
Īonatych i 61,8% bezĪennych ksiĊĪy. Podobną rolĊ czynników Ğwieckich we
wáasnym kryzysie kapáaĔskim dostrzega áącznie 66,8% badanych, w tym 65,8%
Īonatych i 65,9% bezĪennych ksiĊĪy. Zatem wpáyw obu typów czynników na
62
Józef BANIAK
kryzys toĪsamoĞci kapáaĔskiej dostrzega áącznie 64,7% respondentów, w tym
63,6% Īonatych i 63,9% bezĪennych ksiĊĪy uczestniczących w badaniach.
SpoĞród zmiennych niezaleĪnych przyjĊtych w badaniach tylko wiek i staĪ
pracy kapáaĔskiej respondentów znacząco oddziaáują na ich ocenĊ wpáywu róĪnych czynników na kryzys toĪsamoĞci kapáaĔskiej. KsiĊĪa máodzi zdecydowanie
liczniej i czĊĞciej zwracają uwagĊ na czynniki Ğwieckie, zwáaszcza związane
z celibatem i pragnieniem miáoĞci maáĪeĔskiej i ojcowskiej. Natomiast ksiĊĪa
starsi liczniej za kryzys swojego kapáaĔstwa obciąĪają czynniki religijno-koĞcielne, zwáaszcza kryzys wiary i poboĪnoĞci wáasnej – spowiedzi, brewiarza,
modlitwy indywidualnej, zaniedbania w pracy duszpasterskiej i katechetycznej.
ZaleĪnoĞü tĊ miernik Kendalla ustala na poziomie wysokiej istotnoĞci statystycznej, gdyĪ Q = + 0,637. ZaleĪnoĞü tĊ podobnie ustala ten miernik miĊdzy
staĪem pracy kapáaĔskiej a typem czynników warunkujących kryzys toĪsamoĞci
kapáaĔskiej ksiĊĪy. Miernik Kendalla Q = + 0,675 oznacza, Īe miĊdzy staĪem
pracy ksiĊdza a typem czynników kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej zachodzi
istotna zaleĪnoĞü statystyczna na wysokim poziomie. Z zaleĪnoĞci tej wynika, Īe
ksiĊĪa bardziej doĞwiadczeni w pracy kapáaĔskiej, zdecydowanie liczniej i czĊĞciej niĪ ksiĊĪa z krótkim staĪem pracy zawodowej, wskazują na religijne i koĞcielne powody i przyczyny kryzysu swej toĪsamoĞci kapáaĔskiej, natomiast
ksiĊĪa sáabo doĞwiadczeni zawodowo w parafiach i z zakonach, liczniej wskazują na Ğwieckie czynniki kryzysu swego powoáania i kryzysu wáasnej identyfikacji z aktualnym modelem kapáaĔstwa.
ZakoĔczenie
Wyniki badaĔ zaprezentowane w tym studium socjologicznym są zaledwie
fragmentem obszernej monografii poĞwiĊconej uwarunkowaniom losów powoáania kapáaĔskiego ksiĊĪy rzymskokatolickich w Polsce. W studium tym ukazaáem jedynie religijne i Ğwieckie czynniki, które wywoáują i utrwalają kryzys
powoáania i kryzys toĪsamoĞci kapáaĔskiej u badanych ksiĊĪy diecezjalnych
i zakonnych. KsiĊĪa ci aktualnie pracują duszpastersko w strukturach koĞcielnych, zaĞ praca ich, jak i styl Īycia związanego z celibatem, sprzyjają zaburzeniom w funkcjonowaniu ich kapáaĔstwa. Dodatkowo przypomniaáem tu wyniki wczeĞniejszych badaĔ wĞród ksiĊĪy Īonatych, którzy w efekcie kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej porzucili stan duchowny i na nowo wybrali Īycie Ğwieckie
we wáasnych maáĪeĔstwach i rodzinach. Konfrontacja wyników obu tych badaĔ
precyzyjniej i peániej ukazaáa istotĊ i skalĊ problemu gáównego, czyli zaleĪnoĞü
63
miĊdzy róĪnymi czynnikami zewnĊtrznymi i poziomem kryzysu toĪsamoĞci
kapáaĔskiej ksiĊĪy polskich.
Z badaĔ tych wynika, Īe wiernoĞü powoáaniu kapáaĔskiemu jest problemem
záoĪonym i zadaniem trudnym dla kaĪdego ksiĊdza katolickiego – parafialnego
i zakonnego – ze wzglĊdu na nakazany im celibat i samotniczy styl Īycia, w którym nie ma miejsca na miáoĞü do kobiety, na Īycie maáĪeĔskie i rodzinne, na kontakty seksualne. Z tym warunkiem wielu ksiĊĪy nie chce siĊ pogodziü i w róĪnym zakresie wprowadzają te „zakazane” wartoĞci we wáasne Īycie kapáaĔskie,
oczywiĞcie w nieformalny sposób. KsiĊĪa sami informują, Īe dochowywanie
wiernoĞci swemu powoáaniu kapáaĔskiemu i celibatowi jest sprawą niezmiernie
trudną, dla niektórych wrĊcz nierealną, zaĞ sprzeniewierzenie siĊ warunkom
powoáania szybko prowadzi do kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej, do kwestionowania tych warunków, do utraty sensu trwania w kapáaĔstwie. Wielu ksiĊĪy
opowiadaáo mi, Īe aktualny model kapáaĔstwa opartego na samotnoĞci i bezĪennoĞci moĪna porównaü do zwykáego koáa i do jego okrĊĪnego ruchu. W kole,
ich zdaniem, jako „obiekcie zamkniĊtym”, nie ma moĪliwoĞci postĊpu i rozwoju, nie ma miejsca dla nowych wartoĞci, a jedynie istnieje moĪliwoĞü zmiany
akcentu poáoĪenia wartoĞci ustalonych i warunków obowiązujących ksiĊdza.
Takiej sytuacji oni nie chcą zaakceptowaü i sprzeciwiają siĊ podanym ograniczeniom Īycia osobistego. Losy kaĪdego powoáania kapáaĔskiego są odmienne
i specyficznie uwarunkowane w swej genezie i ewolucji, nie zawsze wprost
proporcjonalnie do idealnych zaáoĪeĔ doktrynalnych KoĞcioáa, a wrĊcz przeciwnie, czĊsto wymykają siĊ ustaleniom koĞcielnym. RóĪnice w tym zakresie nie
są korzystne dla losów powoáania i powodują zaburzenia w jego rozwoju
i trwaáoĞci. ĩycie i praktyka zawodowa ksiĊdza w parafii lub we wspólnocie
zakonnej szybko weryfikują idealne oczekiwania KoĞcioáa i samych ksiĊĪy dotyczące Īycia kapáaĔskiego, wskazując na ich nieskutecznoĞü i brak związku
z normalnym Īyciem ludzi. Ograniczenia te zniechĊcają wielu ksiĊĪy, zwáaszcza
máodych, do trwania w kapáaĔstwie, a jednoczeĞnie zachĊcają ich do áamania
zasad ustalonych przez KoĞcióá, które regulują Īycie kapáaĔskie i Ğwieckie ksiĊĪy parafialnych i zakonnych.
Badania te wykazaáy, Īe duĪy odsetek ksiĊĪy, którzy albo nie akceptują, albo
Ğwiadomie nie przestrzegają warunków obecnego modelu kapáaĔstwa instytucjonalnego, przeĪywają ostry i przewlekáy kryzys wáasnego powoáania i kryzys
identyfikacji z tym modelem kapáaĔstwa. Kryzys ten jest silniejszy wówczas,
gdy ksiądz ma ĞwiadomoĞü, Īe wybraá kapáaĔstwo oparte na celibacie bez osobistych predyspozycji religijnych, moralnych, psychicznych i emocjonalnych,
które są skáadnikami powoáania kapáaĔskiego, a takĪe bez realnych uzdolnieĔ
osobowych do Īycia w celibacie, z wyeliminowaniem Īycia seksualnego. KsiĊĪa
64
Józef BANIAK
mówili, Īe wiedzĊ i ĞwiadomoĞü koniecznoĞci tych cech i uzdolnieĔ do trwania
w kapáaĔstwie zdobywali „o wiele za póĨno”, najczĊĞciej podczas studiów seminaryjnych, albo dopiero podczas pierwszych lat pracy duszpasterskiej w parafii
lub w innych jej okolicznoĞciach. Wtedy czĊsto mieli lĊki przed weryfikacją
swego powoáania, wyboru drogi Īycia w kapáaĔstwie, obawiali siĊ reakcji wáasnej rodziny na wiadomoĞü o swej rezygnacji z kapáaĔstwa, czy teĪ zakáadali
hipotetycznie, Īe dostrzeĪone w sobie trudnoĞci „jakoĞ same ustąpią” w przyszáoĞci, a w efekcie tego procesu bĊdą mogli „normalnie” funkcjonowaü w kapáaĔstwie, czy teĪ, iĪ „jakoĞ” poradzą sobie z celibatem. Ta naiwna wiara zawiodáa ich w peáni, jak twierdzą, gdyĪ trudnoĞci z wiernoĞcią powoáaniu i ograniczeniom moralnym kapáaĔstwa wcale same nie ustąpiáy, a wrĊcz przeciwnie,
nasilaáy siĊ systematycznie i powodowaáy krytyczne ich nastawienie do tych
ograniczeĔ, jak i do samego kapáaĔstwa, jako czynnoĞci relewantnie oczekiwanych przez Ğwieckich katolików.
Badani ksiĊĪa czynni zawodowo w KoĞciele i ksiĊĪa Īonaci, którzy juĪ porzucili kapáaĔstwo, wskazali na liczne powody i przyczyny kryzysu toĪsamoĞci
i czynniki apostazji kapáaĔskiej w swoim Ğrodowisku51. Czynniki te zaprezentowaáem w tym studium socjologicznym. W ocenie moich respondentów, wielu
ksiĊĪy w Polsce ma obecnie trudnoĞci z wykonywaniem swojej misji religijnej
w nowych warunkach Īycia ludzi, czyli w warunkach gáĊbokich i gruntownych
zmian cywilizacyjnych, politycznych, spoáecznych i gospodarczych, religijnych
i moralnych w kraju, jakie nastĊpują systematycznie po 1989 roku. Zmianom
ulega teĪ Īycie KoĞcioáa i duchowieĔstwa, postrzeganie przez ksiĊĪy wáasnej roli
w KoĞciele i w spoáeczeĔstwie, ocena autorytetu KoĞcioáa i kleru w Ğwieckim
paĔstwie i laicyzującym siĊ szybko spoáeczeĔstwie polskim, postrzeganie wartoĞci powoáania i kapáaĔstwa w Ğrodowisku máodzieĪy szkolnej. Zmiany te doĞü
czĊsto wywoáują krytyczne nastawienie dorosáych i máodych katolików do instytucji KoĞcioáa, do jego ĪądaĔ ekonomicznych wobec paĔstwa, do przesadnego
zaangaĪowania politycznego hierarchów polskich i wpáywania ich na wáadzĊ
Ğwiecką na wszystkich szczeblach jej sprawowania w paĔstwie, na ideowe „podziaáy” w KoĞciele, spowodowane mediami Tadeusza Rydzyka z Torunia, do
materializmu praktycznego licznych ksiĊĪy i zakonników, do hipokryzji moralnej wielu ksiĊĪy parafialnych i zakonnych, jak i do autotelicznej wartoĞci powoáania kapáaĔskiego. Te krytyczne postawy ludzi, zwáaszcza máodzieĪy, nie są
i nie mogą byü obojĊtne dla dynamiki, czyli pojawiania siĊ i rozwoju nowych
kadr duchowieĔstwa w Polsce, dla systematycznej rekrutacji nowych kandydatów na ksiĊĪy spoĞród maturzystów. Z bieĪących statystyk koĞcielnych wynika,
51
Zob. J. Baniak, Dlaczego ksiĊĪa w Polsce rezygnują z kapáaĔstwa…, s. 158–176 i 317–324.
65
Īe w ostatnich 10 latach liczba zgáoszeĔ maturzystów do diecezjalnych i zakonnych seminariów duchownych maleje z kaĪdym rokiem, a jednoczeĞnie wzrasta
liczba kleryków rezygnujących z formacji kapáaĔskiej, czy teĪ wydalanych
z seminariów decyzją wáadz koĞcielnych, jeĞli nie speániają warunków uzyskania ĞwiĊceĔ kapáaĔskich. Obecnie nawet wáadze koĞcielne informują o ostrym
kryzysie iloĞciowym powoáaĔ kapáaĔskich w kraju, jak i o licznych powoáaniach
„pozornych”, które nie mają szansy na skuteczną realizacjĊ. W niektórych diecezjach liczba ogólna kleryków jest tak znikoma, a nabór nowych powoáaĔ zahamowany, Īe biskupi lokalni decydują siĊ na zamkniĊcie wáasnego seminarium ze
wzglĊdu na koszty utrzymania kleryków, powierzając ksztaácenie swoich kapáanów seminariom w innych diecezjach, mających jeszcze wystarczającą do funkcjonowania liczbĊ alumnów. Sytuacja iloĞciowa powoáaĔ kapáaĔskich jeszcze
gorzej ksztaátuje siĊ w seminariach zakonnych, do których nabór radykalnie
maleje z wzglĊdu na brak mĊĪczyzn chĊtnych do Īycia zakonnego. Zjawisko to
komplikuje perspektywĊ kadrową KoĞcioáa, jeĞli przyjmiemy „staáą statystyczną” dochodzenia alumnów do ĞwiĊceĔ, która od dáuĪszego okresu lokuje siĊ
w granicach od 48% do 54% ogólnej ich liczby, choü wskaĨnik ten moĪe byü
jeszcze mniejszy w poszczególnych diecezjach i zakonach. Zjawisko regresu iloĞciowego powoáaĔ kapáaĔskich ma u swych podstaw wiele róĪnych przyczyn
i powodów, które na ogóá są znane wáadzom koĞcielnym, a mimo to, jak media
relacjonują, rzadko chcą one szukaü ich w samym KoĞciele, w mechanizmach
jego funkcjonowania i w zaáoĪeniach doktrynalnych dotyczących kapáaĔstwa
i roli ksiĊdza, natomiast znacznie czĊĞciej odnajdują te czynniki w róĪnorodnych
formach laickich wymiarów Īycia spoáecznego i jednostkowego ludzi. Wydaje
siĊ, Īe ten trop poszukiwaĔ jest báĊdny, stąd raczej nie rozwiąĪe problemu kadrowego KoĞcioáa w Polsce, który z czasem bĊdzie siĊ jeszcze bardziej nasilaá
i komplikowaá.
Ponadto zbyt powolne i niechĊtne dostosowywanie siĊ KoĞcioáa instytucjonalnego do nowych warunków i kontekstów Īycia ludzi w paĔstwie i w spoáecznoĞciach lokalnych, wyraĨnie zniechĊca licznych ksiĊĪy do efektywnego odgrywania swojej roli w strukturach koĞcielnych i spoáecznych. Badani ksiĊĪa
Īonaci i ksiĊĪa bezĪenni, czynni zawodowo w KoĞciele, w tym zjawisku transformacji spoáeczno-kulturowej i bytowej dostrzegają kumulacjĊ niemal wszystkich powodów i przyczyn (czynników) porzucania kapáaĔstwa przez licznych
ksiĊĪy diecezjalnych i zakonnych, a takĪe w nich widzą przyczynĊ kryzysu ich
toĪsamoĞci kapáaĔskiej. Problem ten dostrzegają teĪ niektórzy teologowie i przestrzegają wáadze koĞcielne przed róĪnymi skutkami wspomnianego „niedostosowania” KoĞcioáa do nowych ram Īycia ludzi. Wydaje siĊ, Īe istotĊ i zakres
tego problemu trafnie ukazuje i diagnozuje ks. prof. Adam Przybecki z Poznania
66
Józef BANIAK
w nastĊpującej konstatacji: „W narastającej i peánej napiĊcia dyskusji wokóá
sprawy pluralizmu, która ostatnimi czasy ogrania kraj, zdaje siĊ pojawiaü pewne
nieporozumienie. Odnosi siĊ wraĪenie, iĪ wspomniany pluralizm – takĪe w specyficznych strukturach koĞcielnych – bywa traktowany jako swoista darowizna,
której áaskawie udziela nam drugi czáowiek – przedstawiciel tej czy innej wáadzy
[…]. Na tym tle duĪy niepokój musi budziü obserwowana w Polsce poĞród máodych ksiĊĪy niezdolnoĞü do pracy w nowych warunkach. Nie potrafią oni odnaleĨü swojej kapáaĔskiej toĪsamoĞci w coraz liczniejszych formach duszpasterstwa, które próbuje uwzglĊdniaü podmiotowoĞü Ğwieckich wiernych. Zaskakuje autokratyczny styl duszpasterzowania i caákowita nieporadnoĞü odnajdowania swego specyficznego miejsca w coraz liczniejszych ciaáach kolegialnych parafii”52. Konstatacja ta jest trafna i zasadna, wiĊc nie wymaga ani komentarza, ani uzupeánienia, jest ona aktualna w swej treĞci i znajduje peáne potwierdzenie w wynikach moich badaĔ, zaprezentowanych w tym studium socjologicznym.
Czynniki, które kiedyĞ wywoáaáy apostazjĊ kapáaĔską u licznych ksiĊĪy diecezjalnych i zakonnych, którzy juĪ odeszli z kapáaĔstwa i zaáoĪyli wáasne wspólnoty maáĪeĔsko-rodzinne, obecnie czĊsto są przyczyną sprawczą kryzysu powoáania i kryzysu identyfikacji licznych ksiĊĪy czynnych zawodowo z modelem
kapáaĔstwa opartym na celibacie i caákowitym posáuszeĔstwie wáadzy koĞcielnej
(biskupa) oraz czĊĞciowo na ubóstwie, a kryzys ten wywoáuje u pewnego ich
odsetka myĞli i decyzje dotyczące takĪe porzucenia stanu duchownego dla Īycia
Ğwieckiego. MoĪna zapytaü teraz, ilu spoĞród moich respondentów, ksiĊĪy parafialnych i zakonnych, którzy myĞleli pod wpáywem kryzysu toĪsamoĞci o porzuceniu kapáaĔstwa, myĞl tĊ zrealizuje w najbliĪszej przyszáoĞci i „zasili” szeregi swoich kolegów, którzy z tych samych powodów decyzjĊ taką juĪ zrealizowali i odeszli spoĞród osób duchownych? Prawdopodobnie prawdĊ tĊ odkryją
i ukaĪą kiedyĞ badacze apostazji kapáaĔskiej ksiĊĪy polskich.
Kryzys toĪsamoĞci kapáaĔskiej licznych ksiĊĪy rzymskokatolickich w Polsce
jest faktem i zjawiskiem niewątpliwym, w dodatku szybko rozwijającym siĊ
iloĞciowo. Jednak nie jest on zjawiskiem w peáni samoistnym i niezaleĪnym,
lecz ma Ğcisáe powiązania z innymi zjawiskami, które powodują w Īyciu ludzi
istotne zmiany jakoĞciowe, czĊsto zmiany przeáomowe. Kryzysy w innych waĪnych sferach Īycia ludzi mogą stanowiü podáoĪe kryzysu kapáaĔstwa i identyfikacji ksiĊĪy z oficjalnym modelem kapáana katolickiego. Na przykáad kryzys
52
Zob. A. Przybecki, KoĞcióá a pluralizm (gáos w dyskusji), „Przegląd Powszechny”, T. 264: 1989,
nr 7–8, s. 19–20 (omówienie tego fragmentu dyskusji w: „ĩycie ChrzeĞcijaĔskie w Polsce”.
R. 1989, nr 1, s. 43–44).
67
wspóáczesnej rodziny katolickiej w Polsce XXI wieku, sekularyzacja jej codziennego Īycia religijnego i moralnego, wzrost wskaĨnika rozwodów i narastająca
niechĊü w Ğrodowiskach máodzieĪowych do zawierania maáĪeĔstwa, w tym rytuale religijnym, wadliwy system wychowania dzieci i máodzieĪy w domu rodzinnym oraz zanikanie czy sáabniĊcie autorytetu rodzicielskiego, a takĪe brak
spójnoĞci we wspóápracy wychowawczej miĊdzy rodziną i szkoáą oraz miĊdzy
rodziną i parafią, równieĪ jest waĪnym czynnikiem, który wywoáuje i nadal bĊdzie wywoáywaá kryzys Īyciowy i kryzys kapáaĔstwa u wielu ksiĊĪy. Rodzina,
bowiem, jest ciągle Ĩródáem i Ğrodowiskiem, z którego wywodzą siĊ kandydaci
na ksiĊĪy i na zakonników. Stąd jej pozytywny charakter i serdeczna atmosfera
emocjonalna, prawidáowy rozkáad miáoĞci miĊdzy domowników, poprawne relacje miĊdzy maáĪonkami, bogate Īycie religijne rodziców i rodzeĔstwa, przestrzeganie w rodzinie zasad etyki chrzeĞcijaĔskiej, sprzyjają prawidáowemu rozwojowi wiary i religijnoĞci oraz moralnoĞci, prawidáowemu rozwojowi osobowemu
tych máodych mĊĪczyzn, którzy Ğwiadomie wybierają i bĊdą wybierali Īycie
w kapáaĔstwie opartym na celibacie. Jednak moĪe zaistnieü sytuacja przeciwna,
kiedy rodzina przeĪywa kryzys swego funkcjonowania, swej stabilnoĞci i spójnoĞci czy religijnoĞci, czyli nie speánia tych warunków, a wtedy bĊdzie ona
sprzyjaü brakowi powoáaĔ do kapáaĔstwa spoĞród swoich czáonków. O wpáywie
kryzysów rodzinnych i maáĪeĔskich swoich rodziców na kryzys wáasnego kapáaĔstwa mówiáo mi wielu badanych ksiĊĪy, zarówno tych, którzy juĪ odeszli z
zawodu kapáaĔskiego, jak i ci, którzy jeszcze go wykonują w KoĞciele. Inni zaĞ
wskazywali na kryzys funkcjonowania oddolnych struktur koĞcielnych, na záe
relacje miĊdzy duchownymi i Ğwieckimi katolikami w parafiach, na sáabe zaangaĪowanie Ğwieckich w Īycie koĞcielne i na brak wĞród nich poczucia odpowiedzialnoĞci za wspólne dobro parafialne. NiechĊü do wáączania siĊ w Īycie
koĞcielne i parafialne dominującego odsetka máodzieĪy katechizowanej takĪe
nie sprzyja zainteresowaniu kapáaĔstwem wĞród religijnych cháopców.
Badania ukazaáy te czynniki – religijne i Ğwieckie – kryzysu toĪsamoĞci kapáaĔskiej ksiĊĪy polskich, które dominowaáy, w ocenie respondentów, w okresie
minionych 15 lat i realnie przyczyniáy siĊ do zmian w ĞwiadomoĞci kapáaĔskiej
licznych ksiĊĪy, zaĞ innych zachĊciáy do odejĞcia ze stanu duchownego. Powstaje pytanie, jakie czynniki bĊdą decydowaü o stabilnoĞci lub niestabilnoĞci powoáania ksiĊĪy polskich w nastĊpnych dekadach bieĪącego wieku, a w efekcie niespójnoĞci doprowadzą do kryzysu w ich toĪsamoĞci kapáaĔskiej, a nawet do apostazji kapáaĔskiej? Teraz pytanie to ma charakter otwarty. Zapewne odpowiedĨ
miarodajną na to pytanie znajdą kiedyĞ badacze Īycia duchowieĔstwa i KoĞcioáa
rzymskokatolickiego w Polsce.
68
Józef BANIAK
SUMMARY
Between the choice and the necessity.
The crisis of vocation and the pastoral identification
among Roman Catholic priests in Poland.
Sociological study.
The sociological study applying a very complex methodology, has been based
on an extensive resource material covering the opinions of parish priests, monks
and ex-priests. The research shows that following the pastoral vocation is a very
complex problem for each Catholic priest, parish or monastic, because of the celibacy and the lonely style of life with no place for the human love for a woman,
family and sexual life. A great number of priests do not accept these conditions
and they break the rules to some extent, in an informal way of course.
Seria: Pedagogika
t. XVII, 2008
Adam WYSOCKI
Rozwój duchowy czáowieka w Ğwietle poglądów
Ğw. Jana od KrzyĪa
Tytuá pracy zawiera w gruncie rzeczy pytanie: „Na czym polega rozwój duchowy wedáug Ğw. Jana od KrzyĪa?”, na które odpowiem w dalszej analizie.
U podstaw tego pytania znajdują siĊ dwa podstawowe kryteria: 1) teoriopoznawcze – wskazujące na istnienie podstawowej opozycji podmiot–przedmiot,
2) ontologiczne – które mówi o istnieniu jakichĞ bytów lub hierarchii bytowej.
Sformuáowanie „rozwój duchowy” wskazuje, co prawda w sposób nieostry
jednak intuicyjnie oczywisty, na pewien pogląd i rodzaj ludzkiego dziaáania. Przez
to sformuáowanie naleĪy rozumieü pogáĊbianie siĊ pewnych wartoĞci przyjĊtych
ogólnie jako religijne, choü z pewnoĞcią obecnych takĪe w innych dziedzinach
kultury i uznanych za pozytywne. Zresztą termin „duchowy” przede wszystkim
wiąĪe siĊ z religią chrzeĞcijaĔską, oczywiĞcie nie tylko, jednak w gáównej mierze jest związany z tą wáaĞnie tradycją1. Rozwój duchowy, zatem, odnosi siĊ do
specyficznej aktywnoĞci ludzkiej wskazującej na jakąĞ przemianĊ, która, w domyĞle, sugeruje wzrost jakichĞ wáasnoĞci, które w mniejszym lub wiĊkszym stopniu są jeszcze niepeáne. Jak siĊ wydaje, jest to związane z wysiákiem pracy nad
sobą oraz ma na celu dąĪenie do wyĪszych wartoĞci, których potrzebĊ realizowania czáowiek posiada niejako z natury2. Przedmiotem tej pracy jest ukazanie
tego procesu w Ğwietle poglądów XVI-wiecznego mistyka hiszpaĔskiego z zakonu karmelitów Ğw. Jana od KrzyĪa.
1
2
Por. J.W. Gogola, Wyzwania dla laikatu páynące z duchowoĞci Karmelu, [w:] tenĪe, Mistycy
i mistyka Karmelu, Kraków 2007, s. 419–420.
S. Kowalczyk, Podstawy Ğwiatopoglądu chrzeĞcijaĔskiego, Wrocáaw 1986, s. 55.
70
Adam WYSOCKI
1. Zarys problemu duchowego rozwoju czáowieka
Jak pisze Salvador Federico Ruiz, wybitny badacz pism ĞwiĊtojanowych, jego dzieáo da siĊ ująü, jednym, spinającym jak klamra zdaniem: zjednoczenie
czáowieka z Bogiem3. WáaĞciwie zdanie to okreĞla juĪ „metĊ” drogi duchowej,
jednak wskazuje równieĪ, Īe istnieje na jej początku separacja, oddalenie miĊdzy osobami, której przezwyciĊĪenie jawi siĊ wáaĞnie jako zadanie dla czáowieka. Spotkanie tych dwóch osób jest nie tylko nastĊpstwem aktywnoĞci czáowieka
zmierzającego do jakiegoĞ nieruchomego punktu, dąĪenie jest obopólne i polega
na wzajemnej wspóápracy4. Naszym zadaniem jest wáaĞnie ukazanie owego dąĪenia. Proces ten przebiega w sposób stopniowy. ĝw. Jan od KrzyĪa korzysta
z trzech podziaáów, które dzieli z kolei na5:
— trzy stany: początkujących, postĊpujących, doskonaáych;
— trzy drogi: oczyszczająca, oĞwiecająca, jednocząca;
— stopnie miáoĞci rozumiane jako: trudy umartwieĔ, ból rozáąki, duchowe narzeczeĔstwo i maáĪeĔstwo.
W systemie etycznym Mistyka KarmelitaĔskiego droga duchowa czáowieka
ujawnia siĊ z perspektywy oddalenia miĊdzy nim a Bogiem. Zadanie, jakie stoi
przed nim, uwarunkowane jest poprzez wyszczególnienie elementów natury
ludzkiej. Czáowiek w pismach Ğw. Jana od KrzyĪa ukazuje siĊ jako byt wielowymiarowy i wieloaspektowy. RóĪnorodne aktywnoĞci i przeĪycia, jakie charakteryzuje ludzkie dziaáanie, wskazują na jego záoĪoną naturĊ. KaĪdy z nas jest obdarzony aparatem wáasnoĞci psychofizycznych, który przesądza o caáej róĪnorodnoĞci i wyznawanych wartoĞciach. Wolna wola, czyli moĪliwoĞü wolnego
wyboru, determinuje w duĪej mierze sposób bycia jednostki, a co za tym idzie,
zarazem wáaĞciwe sobie uksztaátowane wnĊtrze. Stąd proces rozwoju duchowego mimo ogólnego schematu i pewnych koniecznych podobieĔstw, bo wynikających z tej samej natury, realizuje siĊ w odmienny sposób dla pojedynczej jednostki, przybierając za kaĪdym razem swą indywidualną formĊ. Z tego powodu
Ğw. Jan od KrzyĪa dokonuje niekiedy drobiazgowych podziaáów by dokáadnie
ukazaü te miejsca i sfery aktywnoĞci, które są przyczyną separacji czáowieka od
Boga i uniemoĪliwiają mu powrót do ħródáa.
Mistyk hiszpaĔski w organizmie psychofizycznym wydziela elementy, grupując je do jednej z dwóch dziedzin. Nie jest przy tym specjalnie oryginalny,
3
4
5
S.F. Ruiz, ĝwiĊty Jan od KrzyĪa – pisarz, pisma, nauka, táum. J.E. Bielecki, Kraków 1998, s. 365.
TamĪe.
TamĪe, s. 638. Zob. takĪe S. Mojek, DoĞwiadczenie Boga wedáug Ğw. Jana od KrzyĪa, [w:] Bóg
i czáowiek w doĞwiadczeniu religijnym, red. W. Sáomka, Lublin 1986, s. 186–190, z tym Īe
S. Mojek stosuje tylko jeden z podziaáów zaproponowanych przez Ğw. Jana od KrzyĪa.
Rozwój duchowy czáowieka...
71
korzysta bowiem w gáównej mierze z tradycji arystotelesowskiej wraz z uzupeánieniami od Platona i Augustyna6. Mianowicie wyróĪnia w czáowieku dziedzinĊ:
— Poznawczą, która nie ma bezpoĞredniego związku z wartoĞciami stricte religijnymi, choü ukazuje w pewnym stopniu kondycjĊ duchową czáowieka. Posiada naturĊ odzwierciedlającą bardziej pasywną z tych dwóch dziedzin.
Obejmuje piĊü zmysáów nazywanych wáadzami, bĊdących najbardziej zewnĊtrznymi organami wraz z przysáugującymi im odpowiednio funkcjami.
PoĞród nich najwiĊksze znaczenie mają wzrok i sáuch. Do wáadz zmysáowych zalicza takĪe wyobraĨniĊ, fantazjĊ i pamiĊü, nazywając je zmysáami
wewnĊtrznymi. Nad dziedziną poznawczą króluje intelekt (nazywany takĪe
umysáem lub rozumem), który scala i porządkuje oraz ku któremu dąĪą
wszystkie powyĪej wymienione;
— Uczuciową stanowiącą bardziej dynamiczny aspekt organizmu psychofizycznego z dwóch wymienionych. Dotyczy wszelkich przeĪyü emocjonalnych
i pragnieĔ w czáowieku oraz związanych z nim odczuü przyjemnoĞci lub niezadowolenia w stosunku do obiektów podpadających pod zmysáy, nie z uwagi
na ich treĞü poznawczą, lecz ze wzglĊdu na przeĪycie obecne w wyniku kontaktu z nimi. Z nazwy wymienia tylko cztery takie uczucia, jednak z powodu
nieukoĔczenia Drogi na GórĊ Karmel podziaá jest niekompletny7. Analogiczną rolĊ jak intelekt w dziedzinie poznawczej peáni wola, zawiadując
i uczestnicząc we wszelkich przeĪyciach i stanach emocjonalnych;
ĝwiĊty Jan od KrzyĪa dokonuje takĪe podziaáu o charakterze wertykalnym,
w którym wyróĪnia warstwy, wskazując na pewne poziomy aktywnoĞci w czáowieku. Podziaá ów zostaá dokonany poprzez wykorzystanie zwrotów przestrzennych odziedziczonych po tradycji chrzeĞcijaĔskiej8. To ukáad hierarchiczny
przedstawiający strukturĊ ontyczną osoby ludzkiej i obejmujący trzy páaszczyzny. Schemat nakreĞla zarazem odgórnie pewne ramy dla przebiegu drogi duchowej, jednak nie znaczy to, Īe sam proces przebiega w taki „liniowy” sposób.
ĝw. Jan od KrzyĪa wyróĪnia trzy poziomy. (1) Pierwszy odnosi siĊ do sfery
wáadz zmysáowych, najbardziej zewnĊtrzna, panuje tu swego rodzaju „zwierzĊcoĞü” oraz mają ujĞcie poĪądania i popĊdy. (2) Drugą stanowią wyĪsze wáadze rozumowe (duchowe), gdzie przejawia siĊ aktywnoĞü psychomentalna.
6
7
8
Por. S.F. Ruiz, dz. cyt., s. 390–391.
Zob. ĝw. Jan od KrzyĪa, Dzieáa, táum B. Smyrak, Kraków 1998. W pracy uĪyto nastĊpujących
skrótów: DGK – Droga na GórĊ Karmel, NC – Noc ciemna, PD – PieĞĔ duchowa. Cyfra rzymska oznacza ksiĊgĊ; cyfry arabskie kolejno najpierw rozdziaá, nastĊpnie po przecinku numer
punktu w rozdziale; DGK III 17, 2.
TamĪe, s. 399–400. WyraĪenia: wyĪszy–niĪszy, czyli wertykalny oraz wewnĊtrzny–zewnĊtrzny,
czyli horyzontalny.
72
Adam WYSOCKI
(3) Trzeci poziom jest juĪ czysto duchowy, ontycznie najwyĪszy w hierarchii
caáej struktury, a zarazem najtrudniej uchwytny.
To najbardziej wewnĊtrzna páaszczyzna aktywnoĞci, na której znajdują swoje ostateczne uprawomocnienie porządek poznawczy i uczuciowy, a wiĊc mają
swe Ĩródáo wáadze rozumowe; wáaĞciwy podmiot nazywany „substancją duszy”,
miejsce gdzie udziela siĊ sam Bóg i jest „odciĞniĊty jego obraz”9.
Wszystkie te podziaáy, rozróĪnienia i aktywnoĞci, na jakie wskazuje Ğw. Jan
od KrzyĪa, nie funkcjonują oddzielnie, te wyraĨnie zarysowane granice czasami
mają znaczenie bardziej dydaktyczne, a w rzeczywistoĞci czasami zacierają siĊ,
gdyĪ jak czĊsto podkreĞla, są przejawem tego samego podmiotu i uczestniczy
w nich caáy czáowiek10.
Proces rozwoju duchowego ujawnia swój sens z perspektywy celu, ku któremu zmierza. Jan od KrzyĪa jako mistyk chrzeĞcijaĔski umieszcza cel Īycia
chrzeĞcijanina w sposób zgodny z wáasnym wyznaniem, którego jest przedstawicielem. Doktryna chrzeĞcijaĔska11 zakáada istnienie Istoty NajwyĪszej nazywanej Bogiem, bĊdącej Pierwszą Przyczyną sprawczą dla Ğwiata i wszelakich bytów w nim istniejących12. Ponadto transcenduje widzialny i niewidzialny Ğwiat,
który jest tym, co nieskoĔczenie od Boga róĪne. ĝw. Jan od KrzyĪa transcendencjĊ Boga ujmuje w taki sposób: „wszelki byt stworzony wobec nieskoĔczonoĞci
Boga jest niczym”13, „NaleĪy [...] zauwaĪyü, Īe poĞród stworzeĔ wyĪszych czy
niĪszych nie ma Īadnego, które by bezpoĞrednio áączyáo z Bogiem albo miaáo
podobieĔstwo do Jego bytu”14. Transcendencja Boga wobec Ğwiata jest absolutną wyĪszoĞcią i caákowitą wobec Ğwiata odmiennoĞcią. Jednak Bóg jest zarazem immanentny15, czyli obecny w Ğwiecie, ujawnia siĊ jako siáa podtrzymująca
byt stworzony w jego trwaniu wraz z caáą róĪnorodnoĞcią form w nim istniejących. Ponadto immanencja Stwórcy ujawnia siĊ jako troska o powoáane do
Īycia istoty, Bóg bowiem uczestniczy w Īyciu kaĪdego czáowieka uwikáanego
w grzech i Ğmierü. NajwiĊkszy wyraz udzielania siĊ Boga w Ğwiecie miaáo wyraz w osobie Jezusa Chrystusa Syna BoĪego (Drugiej Osoby Trójcy) wspóáistotnego Ojcu, który za sprawą Ducha ĝwiĊtego (Trzeciej Osoby Trójcy) staá siĊ
czáowiekiem dla zbawienia wszystkich ludzi. Ten aspekt doktryny chrzeĞcijaĔZob. L. Borriello, Linie antropologiczne w systemie doktrynalnym Ğw. Jana od KrzyĪa, [w:] Mistyczne doĞwiadczenie Boga, red. J. Machniak, Kraków 1993, s. 24.
10
NC II 1, 1.
11
S. Kowalczyk, dz. cyt., s. 63.
12
Zob. Leksykon religii, red. H. Waldenfels, táum. P. Pachciarek, Warszawa 1997, hasáa ‘Bóg’
s. 31–32, ‘chrzeĞcijaĔstwo’ s. 65, ‘transcendencja/immanencja’ s. 495–496.
13
DGK I 4, 4.
14
DGK II 8, 3.
15
Por. tamĪe, ‘transcendencja/immanencja’, s. 495–496.
9
73
skiej znajdujemy w pismach Mistyka KarmelitaĔskiego jako element poĞredniczący w procesie rozwoju duchowego, Chrystus bowiem, jest ideaáem do naĞladowania oraz jedynym i wyáącznym poĞrednikiem w zjednoczeniu czáowieka
z Bogiem i wáączeniu go w Īycie Trójcy16. Rola PoĞrednika, jaką wyznacza
w swym systemie postaci Jezusa Chrystusa, znajduje swój wyraz w cnotach
teologicznych17. RzeczywistoĞü cnót pozwala czáowiekowi uchwyciü to co nieosiągalne i spowodowaü udzielanie siĊ Bytu Boskiego. Cnoty teologiczne speániają czynną funkcjĊ w procesie zjednoczenia, posiadając wáaĞciwoĞci pozwalające to zadanie wykonaü. Mianowicie: (1) istnieje podobieĔstwo miĊdzy dziaáaniem czáowieka, zgodnym z tym, co okreĞla siĊ mianem cnót teologicznych,
a Bogiem; (2) cnoty stanowią dar áaski jako konkretne zdolnoĞci pod postacią
wiary, nadziei i miáoĞci; (3) apogeum w swym realnym przejawieniu osiągnĊáy
w Jezusie Chrystusie; (4) w cnotach daje siĊ poznaü sam Bóg; (5) cnoty teologiczne są istotą wyrzeczenia – podstawy dla transformacji duszy.
Z perspektywy struktury ontycznej istoty ludzkiej, zasadniczo proces rozwoju duchowego zmierza do odkrycia substancji duszy i zamanifestowania w Īyciu
wáaĞciwoĞci dostĊpnych mu z natury tak, by staáy siĊ narzĊdziami Ducha ĝwiĊtego. Warunki definicyjne naáoĪone na cnoty teologiczne wyznaczają w sposób
odgórny pewne ramy postĊpowania na ĞcieĪce rozwoju duchowego u Ğw. Jana
od KrzyĪa.
2. „Noc” wáadz zmysáowych
Doktryna Ğw. Jana od KrzyĪa, oparta na ideaáach chrzeĞcijaĔskich, ma na celu przeprowadzenie czáowieka przez ziemskie Īycie, aĪ do zjednoczenia z Bogiem. DrogĊ, którą dusza musi przebyü, nazywa „nocą”. PojĊcie to doskonale
oddaje charakter caáego procesu. Skáada siĊ z trzech czĊĞci, a kaĪda z nich wiąĪe
siĊ z innymi wáadzami duszy. Zmierzch to powĞciągniĊcie zmysáów zewnĊtrznych – cielesnych, jak i wewnĊtrznych – fantazji i wyobraĨni. Na tym etapie
jeszcze nie ma kompletnych ciemnoĞci. Jak pisze, „moĪna ją przyrównaü do początku nocy, gdy w mroku rozpáywają siĊ wszystkie przedmioty”18. Gdy duszĊ
J.S. Gogola, Misterium wcielenia w Īyciu duchowym chrzeĞcijanina wedáug Ğw. Jana od KrzyĪa,
[w:] tenĪe, dz. cyt., s. 75.
17
Por. S.F. Ruiz, dz. cyt., s. 495. Ruiz w caáej swej pracy uĪywa formy ‘teologalne, -a, -y’. Z uwagi na to, Īe cecha ‘teologalnoĞci’ lub ‘teologicznoĞci’ to sformuáowanie synonimiczne, ze
wzglĊdu na przyjĊtą konwencjĊ pracy bĊdziemy uĪywali tej drugiej formy (zresztą za Ğw. Janem
od KrzyĪa – poniewaĪ w jego czasach funkcjonowaáa tylko jedna forma). Uwaga ta dotyczy
równieĪ innych cytowanych autorów.
18
DGK I 2, 5.
16
74
Adam WYSOCKI
ogarną mroki, jedynym przewodnikiem staje siĊ wiara, która przeprowadza
przez najwiĊksze ciemnoĞci, ogoáacając z wszelkich doznaĔ. Ten trudny okres
przyrównuje do „póánocy, zupeánie ciemnej”19. Ostatecznie kresem drogi jest
Bóg, który na podobieĔstwo brzasku udziela siĊ czáowiekowi w duchu, bĊdąc
„jakby zaraniem juĪ Ğwiatáa dziennego”20. Odkrywa siĊ jednak dopiero przy
koĔcu drogi, do tego momentu bĊdąc caákowitą ciemnoĞcią. Nieco inny podziaá
wskazuje na sposób postĊpowania i ukazuje siĊ jako „noce” czynne i bierne,
odnoszące siĊ zarówno do wáadz zmysáowych i duchowych.
Ponadto symbol „nocy” ma charakter uniwersalny dla podąĪających ĞcieĪką
rozwoju duchowego wszystkich czasów, stanowiąc nieodzowny kontekst Īycia
duchowego. Dotyka bowiem wszystkich wierzących, którzy opowiedzieli siĊ za
Chrystusem21. Symbol „nocy” wytycza atmosferĊ dla caáej drogi duchowej, a nawet cel drogi, czyli zjednoczenie czáowieka z Bogiem dokonuje siĊ poĞród nocy
lub najwyĪej w przedĞwicie, decyduje o tym fakt odsuniĊcia naturalnych punktów podparcia przez czáowieka w dąĪeniu do Boga22.
Program nocy czynnej wraz z zadaniem, jakie ma zostaü wykonane, Ğw. Jan
od KrzyĪa nakreĞliá w sposób precyzyjny w I ksiĊdze Drogi na GórĊ Karmel23:
„Nazywamy tu nocą wyzbycie siĊ upodobania w poĪądaniu wszystkich rzeczy.
[...] Gdy bowiem dusza wyzbywa siĊ upodobania w poĪądaniu wszelkich rzeczy,
zostaje jakby w ciemnoĞci i bez niczego”.
„I tak jak wáadza wzrokowa za poĞrednictwem Ğwiatáa niejako Īywi siĊ i nasyca przedmiotami, a z braku Ğwiatáa nic nie widzi, tak równieĪ za poĞrednictwem poĪądania Īywi siĊ i nasyca tymi wszystkimi przedmiotami, których
moĪe kosztowaü swymi wáadzami. Z chwilą zaĞ zgaszenia tego poĪądania, lub
umartwienia go, przestaje dusza nasycaü siĊ upodobaniem w tych rzeczach i pozostaje pod wzglĊdem poĪądania w ciemnoĞci i bez niczego”.
Charakter tego etapu drogi duchowej, jego zakres i przedmiot, zostaá przedstawiony w powyĪszych fragmentach. Pierwszy opisuje go ogólnie, natomiast
drugi stanowi jego bardziej szczegóáowe rozwiniĊcie, precyzując naturĊ tego
zjawiska. Zresztą dalej Jan od KrzyĪa wyszczególnia wszystkie zmysáy, traktując w ten sposób kaĪdy z osobna, gdzie przedstawia problem, zadanie i efekt
koĔcowy w stosunku do kaĪdej wáadzy24. Mamy tutaj aktywnoĞü podmiotu przejawiającą siĊ na poziomie zmysáowym. Owa aktywnoĞü jest „poĪądaniem”, któ19
TamĪe.
TamĪe.
21
J.W. Gogola, Misterium wcielenia..., s. 71.
22
J.W. Gogola, KarmelitaĔska mistyka..., s. 15.
23
DGK I 3, 1.
24
DGK I 3, 2.
20
75
ra przejawia siĊ pod postacią trwaáej skáonnoĞci, nazywanej przez Ğw. Jana od
KrzyĪa „upodobaniem”. To afekt, który jak to zostaáo wczeĞnie okreĞlone, przynaleĪy do porządku uczuciowego i stanowi dynamiczny aspekt duszy. Czáowiek
skáania siĊ w kierunku tego, co stworzone, ulegając mu. Lekarstwem, jak podaje
Mistyk KarmelitaĔski, jest „wyzbycie siĊ”, czyli wyrzeczenie siĊ tego, co podpada pod zmysáy polegające na zatrzymaniu afektu, przeciĊciu lgniĊcia do
przedmiotu przysáugującemu danej wáadzy, i skierowanie go na Boga. Wyrzeczenie siĊ obiektów zmysáowych jest czymĞ niezbĊdnym, by czáowiek mógá
dostąpiü zjednoczenia z Bogiem25.
W innym miejscu wskazuje na przyczyny skáaniania siĊ ku rzeczom zmysáowym. Dusza ulega grze wáasnych namiĊtnoĞci, gdyĪ jak pisze Ğw. Jan od
KrzyĪa, jest „zaĞlepiona”, tzn. nie „widzi”, co siĊ z nią dzieje. Wydaje siĊ nie
„widzieü” swojej sytuacji i nie wiedzieü o tym, Īe báądzi. Autor Drogi na GórĊ
Karmel daje nam takie wyjaĞnienie – „poĪądanie zaĞlepia i zaciemnia duszĊ,
gdyĪ jako takie jest Ğlepe; poniewaĪ samo w sobie nie ma Īadnego poznania…”26. Nie ma wiĊc skąd siĊ dusza „dowiedzieü” i dlatego ulega pokusom.
Ten rodzaj zapomnienia o pierwotnej niezaleĪnoĞci od zmysáów i stanie áącznoĞci z Bogiem jest efektem tego, Īe „przylgniĊcie duszy do stworzenia równa ją
z tym stworzeniem, i im mocniejsza jest ta skáonnoĞü, tym wiĊcej równa ją
i czyni podobną do niego…”27.
Uleganie poĪądaniom wáadz zmysáowych, oprócz braku postĊpu na ĞcieĪce
duchowej, posiada swoje negatywne konsekwencje, które Ğw. Jan od KrzyĪa
okreĞla jako szkody. W Sáowach Ğwiatáa i miáoĞci w jednym z punktów tak klasyfikuje skutki nieopanowania: „PiĊcioraką szkodĊ wyrządza duszy jakakolwiek
namiĊtnoĞü: niepokoi ją, zamąca, brudzi, osáabia i zaĞlepia”28. Do tego szeregu
szkód autor dodaje jeszcze, Īe poĪądania pozbawiają ducha BoĪego, a ponadto
drĊczą i mĊczą29.
W I ksiĊdze Drogi na GórĊ Karmel, Mistyk szeroko opisuje wiele sytuacji,
gdzie zezwolenie pokusom zmysáowym prowadzi do niekorzystnych skutków.
Dusza „niepokoi siĊ”, gdy opiera siĊ na rzeczach przemijających. Obawa zmienia siĊ w ból, kiedy tego nie moĪe dosiĊgnąü, czego pragnie: „im wiĊksze […]
poĪądanie, tym wiĊksze umĊczenie; i tym wiĊcej umĊczenia, im wiĊcej poĪądaĔ
usidlą duszĊ”30. Mistrz Karmelu wskazuje, iĪ jest to proces postĊpujący, podając
25
DGK I 4, 1.
DGK I 8, 3.
27
DGK I 4, 3.
28
ĝw. Jan od KrzyĪa, Sáowa Ğwiatáa i miáoĞci: 112, [w:] tenĪe, dz. cyt., s. 110.
29
DGK I 6, 1.
30
DGK I 7, 2.
26
76
Adam WYSOCKI
przykáad Salomona, u którego uzaleĪnienie zmysáowe zwiĊkszaáo siĊ w miarĊ
pragnieĔ31. Kluczowy wydaje siĊ fakt zaspokojenia Īądzy, by mogáo dojĞü do
pogáĊbienia siĊ uzaleĪnienia. Siáa pragnieĔ nie jest staáa, moĪe siĊ zarówno
zwiĊkszaü lub zmniejszaü, przy biernej postawie czáowieka nastĊpowaü bĊdzie
to pierwsze. Konsumpcja obiektu pragnieĔ daje chwilowe wytchnienie w cierpieniach, jednak stwarza moĪliwoĞü do pojawienia siĊ jeszcze wiĊkszej Īądzy,
powodujące pogáĊbienie juĪ obecnej skáonnoĞci.
Jan od KrzyĪa ukazuje takĪe korzyĞci, jakie páyną, gdy czáowiek pokona
w sobie pragnienia niĪszej natury. Odwracając siĊ od skáonnoĞci zmysáowych,
stopniowo umacnia siĊ w tym, co pozytywne i pomocne na ĞcieĪce duchowej.
„Wielką korzyĞcią duszy wĞród tej nocy jest to, Īe üwiczy siĊ […] w cierpliwoĞci i dáugomyĞlnoĞci. Wyrabia w sobie równieĪ cnotĊ mĊstwa […] i umacnia siĊ
w sobie”32. Zyskuje radoĞü i pociechĊ z kaĪdego czynu, gdy jej zmysáy są „uciszone”. Ciągáe zatroskanie o Boga powoduje, Īe zapomina o sobie i wyzbywa
siĊ miáoĞci wáasnej; pogáĊbia siĊ jej czystoĞü, spokój, oraz pamiĊü do spraw duchowych33. Ponadto wzrasta we wszystkich cnotach moralnych, kardynalnych
i teologicznych34. Te wszystkie dobra, których jest udziaáem, nie są jednak w peáni doskonaáe. Dziaáania duszy nie posiadają jeszcze tej lekkoĞci i wolnoĞci, kiedy jest juĪ narzĊdziem Ducha ĝwiĊtego.
Proces wykuwania cech pozytywnych jest związany z wysiákiem i wyrzeczeniami, poniewaĪ czáowiek niejako „z natury” posiada pewne skáonnoĞci do
obiektów zmysáowych, gdyĪ „po grzechu pierworodnym dusza jest rzeczywiĞcie
jakby niewolnicą w tym ciele Ğmiertelnym, poddana naturalnym namiĊtnoĞciom
i poĪądaniom”35. Natomiast wypracowywanie cnót polega na odrzucaniu wrodzonych przywar poprzez afirmacjĊ cech im przeciwnych w myĞli (modlitwie
wewnĊtrznej)36 i dziaáaniu („dzieáa speánione w oscháoĞci i trudnoĞciach ducha”37).
MoĪna zauwaĪyü, Īe funkcjonuje tutaj swego rodzaju „mechanizm”, który
sprawia pogáĊbianie cech negatywnych bądĨ pozytywnych i tym samym wystĊpuje regres lub progres w procesie doskonalenia duchowego. To pierwsze nastąpi, gdy dusza nie oprze siĊ swym pierwotnym skáonnoĞciom zmysáowym, natomiast to drugie, bĊdzie konsekwencją powstrzymywania lgniĊcia do obiektów
zmysáowych. Powstrzymywanie zaĞ to inaczej przeksztaácanie wad w cnoty po31
DGK I 8, 6.
NC I 13, 5.
33
NC I 13, 6.
34
TamĪe.
35
DGK I 15, 1.
36
PD 17, 2.
37
PD 30, 2.
32
77
przez negowanie. W procesie odrzucania cech negatywnych, „automatycznie”
pojawia siĊ dopeánienie w postaci cechy pozytywnej, gdyĪ wady i cnoty to: bądĨ
proste pary opozycji (np. „cierpliwoĞü” – „niecierpliwoĞü”), bądĨ wáasnoĞci,
którym moĪna wskazaü wartoĞü przeciwną metodą bardziej opisową (np. „mĊstwo” – „brak odwagi”).
Jak siĊ wydaje, moĪna wskazaü na warunek, jaki musi zostaü speániony, aby
mogáa zaistnieü korzystna bądĨ niekorzystna zmiana w czáowieku. Mianowicie
dotyczy to sposobu odnoszenia siĊ jednostki do obiektów zmysáowych. Owe „odnoszenie” moĪe byü Ğwiadome, powodujące inne skutki od, nazwijmy to, przypadkowego – wynikáego z nieuwagi. Jak pisze Ğw. Jan od KrzyĪa: „Poszczególne
bowiem upadki nie szkodzą duszy tak, jak dobrowolne przylgniĊcie do jakiejĞ
rzeczy”38. Bo kaĪde Ğwiadome dziaáanie jest potencjalnym zarodkiem do powstania skáonnoĞci. Natomiast Ğwiadome akty, które siĊ powtarzają, przeksztaácą siĊ
w konsekwencji w nawyki objawiające siĊ upodobaniem do okreĞlonych przedmiotów, sytuacji lub zachowywania w szczególny sposób39. ZaĞ te wszystkie poruszenia duszy wywoáane mimochodem, czyli niedobrowolne, nie zostawiają w
niej Ğladu40: „Bo poszczególne akty róĪnych poĪądaĔ nie sprawiają tyle záego, jeĞli
sam nawyk jest opanowany”41. Ze sáów owych wynika, Īe wiele aktów uczynionych mimowolnie mniej szkodzi niĪ kilka nawyków niedoskonaáoĞci.
ĝw. Jan od KrzyĪa przedstawia gradacjĊ wykroczeĔ uczynionych dobrowolnie. NajwiĊkszymi są te, które dotyczą grzechu ciĊĪkiego – szkodzą najbardziej,
gdyĪ pozbawiają czáowieka áaski w tym Īyciu, a w przyszáym chwaáy u Boga42.
Ponadto wyróĪnia te z zakresu grzechów powszednich i niedoskonaáoĞci, które
„sprawiają w duszy czĊĞciowe szkody wedáug stopnia umniejszenia áaski”43. PowyĪej nakreĞlone „poĪądania naturalne” nie podpadają nawet pod kategoriĊ niedoskonaáoĞci. Czáowiek wykonując to, co konieczne ze wzglĊdu na egzystencjĊ,
wypeánia tym samym wolĊ Boga.
Aby dopeániü rozwaĪaĔ dotyczących nocy zmysáów, naleĪy wspomnieü jeszcze o wewnĊtrznych wáadzach zmysáowych: fantazji i wyobraĨni44, z czego ta
pierwsza jest twórcza w stosunku do tej drugiej45. Jednak w toku wywodu, czĊsto posáuguje siĊ ogólnie pojĊciem wyobraĨni na okreĞlenie zmysáów wew38
DGK I 11, 4.
DGK I 11, 3–4.
40
DGK I 11, 2–3.
41
TamĪe.
42
DGK I 12, 3.
43
TamĪe.
44
DGK II 10, 3.
45
TamĪe, s. 222, przypis 14.
39
78
Adam WYSOCKI
nĊtrznych, bez szczegóáowych rozróĪnieĔ. Jan od KrzyĪa podaje nam takie okreĞlenie treĞci pojawiających siĊ w tych zmysáach: „Są to ksztaáty, które przez
obrazy czy formy cielesne przedstawiają siĊ zmysáom”46. Udzielają siĊ im dwojakiego rodzaju twory: nadprzyrodzone, przedstawiające siĊ zmysáom wewnĊtrznym bez ich czynnego dziaáania, i naturalne, wytworzone „swoją zdolnoĞcią aktywną”47. Peánią funkcjĊ pomocniczą, wspomagając rozum w jego dyskursywnym dziaáaniu, jak „archiwum przechowujące obrazy”. Mogą takĪe
wspieraü duszĊ wzbudzając poboĪnoĞü i nastrój duchowy poprzez wyobraĪenia
wydarzeĔ biblijnych, postaci ĞwiĊtych lub Boga. Jednak zmysáy wewnĊtrzne są
uáomnym narzĊdziem, gdyĪ „wyobraĨnia nie moĪe tworzyü sobie innych rzeczy
poza tymi, których za pomocą zewnĊtrznych zmysáów doĞwiadczyáa”48. Początkujący na tym etapie drogi czynią uĪytek ze zmysáów wewnĊtrznych z powodzeniem dla siebie. W tym jednak tkwi niebezpieczeĔstwo, mogące zahamowaü
dalszy rozwój duchowy. ĝw. Jan od KrzyĪa poucza, ostrzegając, Īe „wszystkie
rzeczy stworzone nie są w Īadnej proporcji z bytem BoĪym”, a „ci, którzy wyobraĪają sobie Boga pod postacią jakiejĞ rzeczy […] oddalają siĊ bardzo znacznie
od Niego”49.
Inną kwestią jest potrzeba obecnoĞci form i ksztaátów w celu wzbudzenia
modlitwy i nastroju duchowego. Jak zostaáo powiedziane, czáowiek nie moĪe siĊ
bez nich obyü na początku; wyrabia sobie jednak do nich skáonnoĞü, posáugując
siĊ nimi. Zmysáy wewnĊtrzne potrafią odtworzyü wszystkie obrazy i doĞwiadczenia, one to bowiem „przechowują siĊ tam i odbijają jak w zwierciadle”50.
Czáowiek wzrasta i Īyje w Ğwiecie poĞród róĪnorakich form i ksztaátów, dziaáając na przedmiotach fizycznych posáuguje siĊ wyobraĪeniami. CzĊsto zaĞ, wykorzystując obrazy wywoáywane za pomocą zmysáów wewnĊtrznych, moĪe
„wybiec” w przyszáoĞü, by „zobaczyü” efekt koĔcowy i związane z tym korzyĞci. Natomiast na ĞcieĪce duchowej, musi w pewnym momencie odrzuciü ten
„samonapĊdzający siĊ” mechanizm. Jan od KrzyĪa stwierdza kategorycznie:
„Niech dusza uwaĪa to za pewne, Īe im wiĊksze ma przywiązanie do posiadania
jakiegoĞ obrazu, czy innego Ğrodka, tym niedoáĊĪnej bĊdzie siĊ wznosiü ku Bogu
jej poboĪnoĞü i modlitwa”51.
46
DGK II 12, 3.
TamĪe.
48
DGK II 12, 4.
49
DGK II 12, 4–5.
50
DGK II 16, 2.
51
DGK III 35, 6.
47
79
O powszechnoĞci tego przyzwyczajenia Ğwiadczy iloĞü miejsca, jakie temu
problemowi poĞwiĊciá autor w III ksiĊdze Drogi na GórĊ Karmel52. Jest oczywiste, mając na uwadze co zostaáo powiedziane o tworzeniu siĊ nawyków, Īe „wypracowana” skáonnoĞü do jakiejĞ szczególnej formy moĪe byü bardzo silna. Zrozumiaáa zatem wydaje siĊ waĪnoĞü „umartwieĔ” zmysáów zewnĊtrznych w rozwoju duchowym.
3. „Noc” wáadz duchowych
Przedmiotem rozwaĪaĔ w rozdziale trzecim bĊdą wyĪsze wáadze duszy
i Ğrodki, za pomocą których mogą zostaü wprowadzone w „noc”. Na wyĪszą, rozumową czĊĞü duszy, skáadają siĊ trzy wáadze: rozum, pamiĊü i wola. Są one
przeznaczone do zajmowania siĊ sprawami BoĪymi i duchowymi53. „Nocą” dla
tych wáadz bĊdzie oderwanie siĊ od rzeczy doczesnych, przyrodzonych, a takĪe
uciszenie swojej wáasnej aktywnoĞci przy pomocy przysáugujących im odpowiednio trzech cnót teologicznych: wiary, nadziei i miáoĞci. Swoisty program
tego, co ma siĊ wydarzyü, znajdujemy w II ksiĊdze Drogi na GórĊ Karmel54.
„Mając z kolei mówiü o trzech wáadzach duszy: rozumie, pamiĊci i woli
w tej nocy ducha, która jest Ğrodkiem do boskiego zjednoczenia, najpierw naleĪy
wyjaĞniü w tym rozdziale, jak trzy cnoty teologiczne: wiara, nadzieja i miáoĞü í
dotyczące bezpoĞrednio wspomnianych wáadz jako wáaĞciwe ich przedmioty
nadprzyrodzone, za poĞrednictwem których dusza áączy siĊ z Bogiem í sprawiają próĪniĊ i ciemnoĞü, kaĪda w odpowiadającej sobie wáadzy”.
„Wspomniane trzy cnoty teologiczne sprawiają próĪniĊ w trzech wáadzach
duszy. Wiara sprawia w rozumie ciemnoĞü i próĪniĊ pojĊü rozumowych; nadzieja sprawia w pamiĊci z wszystkiego posiadania; miáoĞü sprawia próĪniĊ
w woli i ogoáaca ją z wszelkiego afektu i radowania siĊ tym wszystkim, co nie
jest Bogiem”.
Rozum wysuwa siĊ przed inne wáadze. Aspektom poznawczym intelektu
i wprowadzeniu go w „noc”, Ğw. Jan od KrzyĪa poĞwiĊciá prawie caáą II ksiĊgĊ
Drogi na GórĊ Karmel. Podczas „nocy” zmysáów dusza száa poĞród „mroków”,
jednak docieraáo do niej „Ğwiatáo” od czynnych jeszcze wáadz. ZaĞ „noc” du-
52
DGK III 35–39.
DGK II 4, 2.
54
DGK II, 6, 1–2.
53
80
Adam WYSOCKI
cha55 wprowadza ją w caákowitą ciemnoĞü – „pozbawia wszelkiego Ğwiatáa tak
w rozumie, jak i w zmysáach”56.
Rozum ze swej natury charakteryzuje dziaáanie, docieka dopóty, dopóki nie
rozwiąĪe problemu, którym siĊ zajmuje, dąĪąc do zadowalającego go wyniku.
Przedmiot rozumowania przy koĔcu procesu musi byü jasny i nie budzący Īadnej wątpliwoĞci, inaczej zostanie poddany dalszemu badaniu, aĪ do znalezienia
moĪliwego rozwiązania. Uspokoiwszy siĊ co do jednego, szybko szuka nastĊpnego obiektu swoich dociekaĔ. Ta wrodzona aktywnoĞü musi zostaü uciszona,
gdyĪ „droga do Boga nie polega na mnogoĞci rozwaĪaĔ”57. Wszelkie üwiczenia
umysáowe są „bezuĪytecznym koáowaniem, chociaĪby dosiĊgaáy tak wzniosáych
rozwaĪaĔ jak anielskie”58.
Przyrodzoną zdolnoĞcią rozumu jest moĪliwoĞü uchwycenia i „zapieczĊtowania” relacji miĊdzy przedmiotami za pomocą pojĊü. Tworzy równieĪ sądy
mówiące o stosunkach miĊdzy pojĊciami. W ten sposób buduje sobie obraz rzeczywistoĞci, oczywiĞcie tej zmysáowej, bowiem poza nią sam nie wykracza.
CzĊsto „sądzi” zbyt pochopnie, tworząc tym samym nieprawdziwą „wizjĊ”
Ğwiata. Myli siĊ w sprawach dostĊpnych mu, zatem tym bardziej nie ma jasnego
i wáaĞciwego rozeznania w rzeczywistoĞci duchowej, która jest w „Īadnej proporcji” do zmysáowej. Dlatego musi siĊ wyrzec wszystkiego „co moĪe osiągnąü
wáasnymi siáami […], nie opierając siĊ na Īadnej rzeczy, którą poznaje, smakuje,
czuje czy wyobraĪa sobie”59. PostĊp na ĞcieĪce duchowej nie polega na kreowaniu swojej wizji Ğwiata. WejĞcie na ową ĞcieĪkĊ „oznacza zejĞcie ze swej drogi”,
a wáaĞciwie „odrzucenie wáasnego, ograniczonego sposobu postĊpowania […]
jest dojĞciem do tego, co nie ma ograniczenia”60. Takie wáaĞciwoĞci posiada
wiara, która jak mówi Mistrz Karmelu – „jest jedynym proporcjonalnie najodpowiedniejszym Ğrodkiem” poáączenia rozumu z Bogiem i bezwzglĊdnie musi
siĊ jej caáy powierzyü61. To, co czyni ją doskonaáym Ğrodkiem, jest podobieĔstwo do Boga. Bóg jest nieskoĔczonym, w Trójcy Jedynym „i wiara takim [wáa-
55
Sformuáowanie „«noc» ducha” jest dwuznaczne, w tym rozdziale odnosi siĊ do oczyszczeĔ
wáadz duchowych (rozumowych), odbywających siĊ na sposób czynny (czyli aktywny w nich
jest czáowiek). Natomiast podczas biernej „«nocy» ducha” oczyszcza sam Bóg i dotyczy to stanu kontemplacji, który omawiaü bĊdziemy w nastĊpnym rozdziale. Czasami te rozróĪnienie zaciera siĊ u Ğw. Jana od KrzyĪa.
56
DGK II 1, 3.
57
DGK II 7, 8.
58
TamĪe.
59
DGK II 4, 2.
60
DGK II 4, 5.
61
DGK II 9, 1.
81
Ğnie] nam Go przedstawia”62. Ponadto posiada w sobie moc postĊpową, gdyĪ „im
wiĊkszą wiarĊ ma dusza, tym wiĊcej jest z Bogiem zjednoczona”63. „Wlewa swe
«nadmierne Ğwiatáo», którym są prawdy objawione przez samego Boga, a one
jako takie są ponad wszelkie Ğwiatáo przyrodzone i przekraczają bezwzglĊdnie
wszelkie ludzkie zrozumienie”64. Tym samym „nadmierne Ğwiatáo” wiary staje
siĊ dla duszy „ciemnym mrokiem”, gdyĪ zachowuje siĊ jak sáoĔce, które gasi
inne Ğwiatáa. Przytáacza zaĞ naturalne „Ğwiatáo” rozumu „poniewaĪ to co jest
wiĊksze, wcháania i zwyciĊĪa to co jest mniejsze”65. Konkluzją do powyĪszych
rozwaĪaĔ moĪe byü stwierdzenie, iĪ wiara jednoczeĞnie zaciemnia i oĞwieca,
a im bardziej zaciemnia rozum w jego naturalnym stanie, tym bardziej oĞwieca
go boskim promieniem. Rozum podnosi siĊ ze stanu przyrodzonego w stan nadprzyrodzony, potencjalnie caáy czas w nim obecny, który uaktualnia dopiero
wiara, bĊdąc czynnikiem sprawczym w tym procesie.
Zatem aby dusza mogáa wejĞü w tĊ „noc” ducha, koniecznie musi pozbawiü
siĊ wszelkiego „naturalnego Ğwiatáa”, trwaü w kompletnej „ciemnoĞci” powĞciągając swą intelektualną aktywnoĞü. Podobnie jak rozum, pozostaáe dwie wáadze
duchowe muszą wyzwoliü siĊ ze swych przyrodzonych treĞci. Zadanie to jest
o tyle áatwiejsze, gdyĪ wszystkie wáadze funkcjonują we wzajemnym powiązaniu ze sobą: „Jest bowiem rzeczą niemoĪliwą, Īeby czáowiek duchowy, jeĞli naleĪycie uksztaátuje swój rozum, […] nie zostaá równoczeĞnie pouczony o postĊpowaniu pozostaáych dwu wáadz i pozostaáych dwu cnót. Dziaáania bowiem jednych zaleĪne są od drugich”66 í stąd postĊp poczyniony w jednej dziedzinie organizmu psychicznego wpáywa pozytywnie na „caáego” czáowieka.
PamiĊü speánia rolĊ „schowka”, w którym znajdują siĊ wszelkie ksztaáty, obrazy i pojmowania rozumowe. Rozporządza zmysáami fantazji i wyobraĨni, sama bĊdąc niejako na usáugach rozumu. Przechowuje wszystko to, co ten rozwaĪa
i osądza, a w razie potrzeby przedstawia, odbijając „jakby w zwierciadle”67.
Cnotą teologiczną, za pomocą której wáadza pamiĊci ma zostaü wprowadzona
w „noc”, jest nadzieja. ĝwiĊty Doktor tak ją charakteryzuje: „Nadzieja bowiem
odnosi siĊ do tego, czego siĊ jeszcze nie posiada, gdyĪ posiadanie wyklucza
nadziejĊ”68. Mamy przedstawiony warunek do ogoáocenia pamiĊci i utrzymaniu
w „próĪni”. Ponadto, w innym miejscu wskazuje na taką zaleĪnoĞü – „Im mniej
62
TamĪe.
TamĪe.
64
DGK II 3, 1.
65
TamĪe.
66
DGK III 1, 1.
67
DGK II 16, 2.
68
DGK II 6, 3.
63
82
Adam WYSOCKI
[…] posiada siĊ innych rzeczy, tym wiĊcej ma siĊ zdolnoĞci i moĪliwoĞci
w odniesieniu do nadziei, a co za tym idzie, wiĊcej nadziei”69. Daje to nam
jasno do zrozumienia, co siĊ wiąĪe ze stopniowym, coraz wiĊkszym „zaciemnianiem” tej wáadzy.
Ostatnią wáadzą w systemie Ğw. Jana od KrzyĪa, ze wzglĊdu na kolejnoĞü
wykáadu, a nie z uwagi na mniejszą waĪnoĞü, jawi siĊ wola70.
Jakiekolwiek dziaáanie duszy nosi w sobie piĊtno tej wáadzy: „Siáa duszy polega na jej wáadzach, namiĊtnoĞciach i poĪądaniach. Wszystkim tym zaĞ zarządza wola. Gdy wiĊc wola podnosi do Boga te wáadze, namiĊtnoĞci i poĪądania, a odrywa od wszystkiego, co nie jest Bogiem, wówczas zachowuje dla
Boga siáy duszy. Dochodzi ona wtedy do miáowania Boga ze wszystkiej siáy
swojej”71. Za caáą psychomentalną aktywnoĞcią czáowieka stoi dziaáanie woli.
JeĞli skáania siĊ ona ku temu co zmysáowe lub funkcjonują inne wáadze duchowe, wypeániają ją namiĊtnoĞci i poĪądania, choüby ledwo uchwytne i bardzo
subtelne. Ze sáów Ğw. Jana od KrzyĪa wynika, Īe przedmiot w konsekwencji
determinuje jakoĞü afektu. GdyĪ jeĞli przedmiotem woli stanie siĊ Nadprzyrodzony Bóg, a konkretnie, przysáugująca jej cnota teologiczna, którą jest
miáoĞü, to przejmie jej wáaĞciwoĞci, sama niejako stając siĊ miáoĞcią. Wszystkie
wtedy aktywnoĞci bĊdą jakby „zabarwione” tym uczuciem, a skupienie siĊ na
tym co nadprzyrodzone sublimuje afekt wraz z jego jakoĞciową zmianą. Dlatego
teĪ cnota teologiczna – miáoĞü – sprawia skupienie wszystkich namiĊtnoĞci w jednym punkcie, którym jest Bóg. Wprowadza wolĊ w „noc” i jest Ğrodkiem do
„ogoáocenia” tej wáadzy, opróĪniając ze wszystkiego, co nie jest Bogiem. „Przez
miáoĞü bowiem powinien czáowiek wáadze, poĪądania, czyny i odczucia swej
duszy wypeániaü Bogiem, by do tego dąĪyáy wszystkie zdolnoĞci i wysiáki jego
duszy…”72. Nadaje przy tym wartoĞü wszelkim dobrym uczynkom powodując,
Īe nie zostają speánione z „obowiązku”.
NaleĪy zauwaĪyü, Īe istnieje peána wspóázaleĪnoĞü miĊdzy wszystkimi trzema cnotami i wáadzami, jak juĪ to zostaáo wspomniane przy omawianiu wáadzy
pamiĊci. ĝledząc rozwaĪania dotyczące wáadz duszy, moĪna zobaczyü podobne
tendencje związane z przeobraĪaniem danej wáadzy za pomocą odpowiadającej
jej cnoty. Tak jak wszystkie wáadze duszy są wspóázaleĪne od siebie, tak wszystkie trzy cnoty teologiczne równieĪ wzajemnie na siebie oddziaáują. Konsek69
DGK III 15, 1.
Choü wydaje siĊ, iĪ w systemie Ğw. Jana od KrzyĪa wáadza pamiĊci speánia mniej istotną rolĊ.
Podobna sugestia odnosi siĊ do cnoty nadziei, na co wskazuje S.F. Ruiz: „Nadzieja zaĞ sáuĪy
niejako za táo dla dialogu wiary i miáoĞci…”. Zob. S.F. Ruiz, dz. cyt., s. 583.
71
DGK III 16, 2.
72
DGK III 16, 1.
70
83
wentnie, jeĞli dokonuje siĊ rozwój jednej, muszą siĊ takĪe i pozostaáe dwie pogáĊbiaü. Tak wiĊc, gdy duszĊ wypeánia wiara w Boga, to coraz bardziej wzmaga
siĊ jej miáosne pragnienie záączenia z Nim i tym samym musi wzrastaü nadzieja,
Īe tak siĊ stanie. Odwrotnie, jeĞli zaĞ nie bĊdzie prawdziwej, mocnej wiary
w Boga, to w takim samym stopniu nie moĪe byü miáoĞci i nadziei.
Jan od KrzyĪa wspomina o tych powiązaniach w toku swojego wykáadu73.
W jednym miejscu mówi o tym wyraĨnie, przedstawiając zarazem, jak dokonuje
siĊ postĊp duchowy: „Im wiĊcej wiĊc dusza wchodzi w ciemnoĞü i odrywa siĊ
od wszystkich rzeczy zewnĊtrznych i wewnĊtrznych, jakie moĪe poznaü74, tym
gáĊbiej wypeánia ją wiara, a co za tym idzie miáoĞü i nadzieja”75. Dalej w tym
samym akapicie podkreĞla dobitnie: „Te trzy cnoty teologiczne áączą siĊ bowiem
ĞciĞle ze sobą”. Caáy rozdziaá szósty II ksiĊgi Drogi na GórĊ Karmel w podobny
sposób przedstawia to zagadnienie, z tym, Īe autor nie wspomina tutaj o wzajemnym oddziaáywaniu lecz o koniecznoĞci zamanifestowania siĊ wszystkich
trzech cnót w rozwoju duchowym czáowieka. Jan od KrzyĪa podkreĞla, Īe wiara,
nadzieja i miáoĞü są Ğrodkiem do opróĪnienia i oczyszczenia odpowiadających
im wáadz duszy, ich nadprzyrodzonymi przedmiotami, i Īe wszystkie razem są
„Ğrodkiem i przygotowaniem duszy do zjednoczenia z Bogiem”76.
Podsumowując, naleĪy zauwaĪyü, Īe Ğw. Jan od KrzyĪa wyraĨnie odróĪnia
grupĊ podmiotu, który siĊ realizuje za sprawą wáadz rozumowych (duchowych)
bĊdących w powiązaniu z wáadzami zmysáowymi oraz grupĊ przedmiotową,
czyli wszelkie moĪliwe obiekty, które mogą stanowiü treĞü poznawczą dla danej
wáadzy. Praktyczny sposób podejĞcia wobec tych obiektów jest podobny jak
w przypadku wáadz zmysáowych i polega na oderwaniu siĊ od nich, wyrzeczeniu
siĊ ich lub wzglĊdnie, zachowaniu biernoĞci w stosunku do nich. ĝrodkiem do
tego celu są cnoty teologiczne, które jawią siĊ jako wzorcowe aspekty samych
73
DGK II 29,6; III 15, 2; III 16, 6.
Aspekt przedmiotowy, czyli iloĞü i róĪnorodnoĞü moĪliwych obiektów, jakie mogą siĊ pojawiü
we wáadzach duchowych, jakie Ğw. Jan od KrzyĪa wymienia, jest bardzo duĪa, dzieli je przy
tym szereg kategorii i podkategorii. W przypadku wáadzy rozumu DGK II 10, 2–4, pamiĊci
DGK III 1, 2, woli DGK III 17, 2. Stosuje oczywiĞcie odpowiednie gradacje wartoĞci, sugerując, iĪ jedne są bardziej poĪądane, gdyĪ „mają coĞ z ducha”, inne wrĊcz przeciwnie. Generalnie
moĪna je podzieliü na przyrodzone i nadprzyrodzone (w tym rozróĪnieniu Ğw. Jan od KrzyĪa nie
ma oczywiĞcie na myĞli cnót teologicznych jako przedmiotów nadprzyrodzonych przysáugujących odpowiednio wáadzom duchowym do wprowadzenia je w noc), jednak zarówno wobec
jednych i drugich Mistyk KarmelitaĔski zaleca biernoĞü i rozwagĊ, tak by nie staáy siĊ obiektem
pragnieĔ. PodkreĞla to zresztą wielokrotnie przy omawianiu ich w II i III ksiĊdze Drogi na GórĊ
Karmel.
75
DGK II 24, 8.
76
DGK II 6, 1–6.
74
84
Adam WYSOCKI
wáadz, ich idealizacje, a zarazem są obdarzone doskonaáoĞciami, ze wzglĊdu na
cel drogi duchowej, jakim jest Bóg, stanowiąc Jego reprezentacjĊ. KaĪda cnota
teologiczna posiada przydzieloną funkcjĊ w stosunku do przysáugującej jej wáadzy rozumowej, z którą to odpowiednią cnotą w konsekwencji dana wáadza ma
siĊ utoĪsamiü, przyjmując jej wáaĞciwoĞci. Ten aspekt zastosowania odpowiedniego Ğrodka, czyli metody postĊpowania wobec aktywnoĞci wáadz, Ğw. Jan od
KrzyĪa ujmuje jakby z dwóch kierunków. Z jednej strony skupia siĊ na obiekcie,
który pocháania daną wáadzĊ rozumową, a z drugiej na niewáaĞciwej aktywnoĞci
owej wáadzy w stosunku do tegoĪ obiektu. DĨwignią postĊpu jest konsekwentne
nakierowywanie danej wáadzy na przysáugujący jej przedmiot nadprzyrodzony,
co zarazem wiąĪe siĊ z „uciszaniem” jej dotychczasowej aktywnoĞci. PrzeobraĪenie to dokonuje siĊ stopniowo i z pewnoĞcią wymaga wytrwaáoĞci, zaĞ metą
dla tego etapu jest uzyskanie stabilnoĞci w tym zakresie.
4. Kontemplacja
Kontemplacją nazywa Ğw. Jan od KrzyĪa pojĊcie „ogólne, ciemne i niewyraĨne”, gdyĪ jak twierdzi, takim ono jest dla rozumu77. Ten etap procesu rozwoju
duchowego stanowi „noc” bierną zmysáów i ducha, która dokonuje siĊ jednoczeĞnie dla wáadz zmysáowych i rozumowych duszy. „W tej nocy, która nastĊpuje,
oczyszczają siĊ wspólnie obydwie czĊĞci duszy”78. Kontemplacja jest nastĊpstwem uciszenia aktywnoĞci wáadz. Obecnie przedmiotem oczyszczeĔ staje siĊ
sam podmiot, czyli „substancja duszy” í duchowy aspekt w czáowieku. Jest to
stan pewnego rodzaju wewnĊtrznego trwania i skupienia, który zewnĊtrznie
moĪe byü niewidoczny, a który jest zarazem bardzo dynamiczny, ze wzglĊdu na
to, Īe istnieją w czáowieku zawsze jakieĞ naturalne pobudzenia emocjonalne
i umysáowa aktywnoĞü. Na tym etapie zaczyna siĊ udzielaü czynnik nadprzyrodzony, bowiem „Bóg oczyszcza tu duszĊ co do jej substancji zmysáowej i duchowej, jak równieĪ co do jej wáadz wewnĊtrznych i zewnĊtrznych [...]. Jej zmysáowa czĊĞü oczyszcza siĊ bowiem wĞród oscháoĞci, wáadze oczyszczają siĊ
w opróĪnieniu z wszelkich pojmowaĔ, a duch w gĊstych mrokach. Tego wszystkiego dokonywa Bóg za poĞrednictwem ciemnej kontemplacji”79. W innym miejscu80 Ğw. Jan od KrzyĪa ów aspekt boskiego udzielania nazywa kontemplacją
wlaną lub teologią mistyczną, gdyĪ dokonuje siĊ w sposób nieuchwytny dla
77
DGK II 10, 4.
NC II 3, 2.
79
NC II 6, 4.
80
NC II 5, 1.
78
85
duszy i przy jej caákowitej biernoĞci z przyrodzonej aktywnoĞci. BiernoĞü ta jest
warunkiem koniecznym, umoĪliwiającym otwarcie siĊ czáowieka na czynnik
nadprzyrodzony, co stanowi takĪe typową cechĊ doĞwiadczenia mistycznego81.
Stan kontemplacji charakteryzuje juĪ siĊ pewnym etapem rozwoju cnót teologicznych, czyli oprócz aspektu negatywnego í biernoĞci wáadz í daje siĊ poznaü pod postacią przejawiania w Īyciu konkretnych wáaĞciwoĞci. Jest juĪ mistyczną fazą rozwoju duchowego, gdzie decydującą rolĊ odgrywa w nim dziaáanie Ducha ĝwiĊtego82.
Jan od KrzyĪa stwierdza, Īe aby kontemplacja, o której mowa, mogáa zaistnieü, muszą zostaü speánione pewne warunki. Mistyk KarmelitaĔski okreĞla je
mianem „znaków”, które powinny siĊ pojawiü podąĪającemu drogą do doskonaáoĞci. Wspomina o nich dwukrotnie, w II ksiĊdze Drogi na GórĊ Karmel oraz
w I ksiĊdze Nocy ciemnej, co wskazuje na waĪnoĞü tego wyliczenia.
„Pierwszym znakiem jest to, Īe jak dusza nie znajduje upodobania i pociechy w rzeczach BoĪych, tak równieĪ nie znajduje ich w Īadnej z rzeczy stworzonych”83. Pojawienie siĊ tego znaku jest konsekwencją nocy czynnej zmysáów,
wyrzeczenia siĊ przedmiotów przynaleĪnych tym wáadzom, oznacza kontrolĊ
i uporządkowanie na tym poziomie struktury bytowej. Odnosi siĊ to takĪe do
przedmiotów kultu, miejsc ĞwiĊtych jako nie mających bezpoĞredniego znaczenia dla rozwoju duchowego. Wskazuje tutaj na róĪnicĊ miĊdzy tym co duchowe,
a tym co zmysáowe.
Drugi znak odnosi siĊ do aktywnoĞci wáadz rozumowych, w którym to Ğw.
Jan od KrzyĪa wskazuje na nieadekwatny sposób dociekania umysáu, kwestionując w tej mierze jego wáasnoĞci poznawcze i posáugiwanie siĊ pojĊciami wobec spraw czysto duchowych. „Objawem tego jest niemoĪnoĞü rozmyĞlania
i rozwaĪania tak jak dawniej i nie znajdowanie w nim tego smaku i upodobania,
jaki znajdowaáa wtedy, gdy nie doszáa jeszcze do radowania siĊ”84. Wiedza dostĊpna tą drogą jest bowiem niewspóámierna do tej, jaka jest teraz udzielana „za
pomocą czystego ducha, w którym nie ma juĪ rozwaĪania sukcesywnego”85.
Caáy ten proces przebiega stopniowo, aktywnoĞü umysáowa coraz bardziej ustaje
na rzecz poznania pozaracjonalnego.
PowyĪsze dwa znaki mają pewne podobieĔstwo do siebie, są efektem speánienia siĊ etapu rozwoju duchowego, o którym mowa byáa w poprzednich
dwóch rozdziaáach, dotyczących nocy czynnej wáadz zmysáowych i rozumoJ.W. Gogola, „Teologia mistyczna” Ğw. Teresy od Jezusa, [w:] tenĪe, dz. cyt., s. 20.
S. Gáaz, DoĞwiadczenie religijne, Kraków 1998, s. 246.
83
NC I 9, 2.
84
DGK II 14, 1.
85
NC I 9, 8.
81
82
86
Adam WYSOCKI
wych. Trzeci znak dopeánia dwa pierwsze, jest naturalną konsekwencją wyrzeczenia siĊ rzeczy przyrodzonych i nakierowania siĊ podmiotu na przedmiot nadprzyrodzony, jakim jest Bóg. „Trzeci znak jest potrzebny i konieczny, by moĪna
opuĞciü rozmyĞlanie. Objawia siĊ on przez poznanie Boga, czyli ogólną miáosną
uwagĊ NaĔ skierowaną”86. CzĊĞü rozumowa duszy, realizując swą funkcjĊ poznawczą, korzystaáa dotąd z treĞci pochodzących od czĊĞci zmysáowej, teraz
koncentruje siĊ na przedmiocie przekraczającym moĪliwoĞci uchwycenia go
w dotychczasowy sposób, ze swej strony nic nie czyniąc.
Ukazane trzy znaki muszą pojawiü siĊ jednoczeĞnie, dusza moĪe bowiem
doĞwiadczaü stanów, które kontemplacją nie są. Jan od KrzyĪa argumentuje, Īe
dwa pierwsze znaki wspierają siĊ wzajemnie, chroniąc duszĊ przed nadmiernym
zaangaĪowaniem w sprawy doczesne i Ğwiatowe, natomiast trzeci znak, przy
braku aktywnoĞci umysáowej, zapobiega inercji i melancholii87.
Gdy powyĪsze warunki zostaną speánione w sposób jednoczesny i trwaáy88,
czáowiek osiąga ogólne „poznanie kontemplacyjne”, które jest początkiem etapu
oĞwiecającego. Podczas przebywania w biernoĞci wáadz rozumowych i zmysáowych wystĊpuje element oĞwiecający, który jest rozpoznaniem sytuacji i powoduje opanowanie tychĪe wáadz. Proces duchowego wzrostu realizuje siĊ poprzez
trwanie w biernoĞci wáadz. JeĞli poprzedni etap rozwoju polegaá na sprowadzaniu
do biernoĞci, to obecny polega wáaĞnie na utrzymywaniu owego trwania, co skutkuje szeregiem dramatycznych doĞwiadczeĔ, momentami bardzo skrajnych. NajczĊĞciej stan kontemplacji Ğw. Jan od KrzyĪa okreĞla przy pomocy opozycyjnych
pojĊü „Ğwiatáa” i „ciemnoĞci” lub podobnych im. Caáa Noc ciemna, a w szczególnoĞci jej II ksiĊga, operuje tego typu zestawieniami, za pomocą których autor próbuje oddaü specyfikĊ tego zjawiska.
Sformuáowania zawierające tego typu okreĞlenia jak „ciemnoĞü”, „mrok”,
„otcháaĔ” czy „próĪnia” dają pewne wyobraĪenie o naturze przeĪyü. Odczucia są
bardzo gáĊbokie, w których sáychaü kryzys caáego czáowieka. Owa „mroczna”
terminologia najtrafniej pasuje do wáadzy rozumu i jej aktów poznawczych, z racji funkcji, jakie speánia. Tym razem jednak Ğw. Jan od KrzyĪa raczej nie wprowadza podziaáów takich jak w Drodze na GórĊ Karmel. Podobna zasada dotyczy
okreĞleĔ przeciwstawnych do powyĪszych, mówiących o „Ğwietle” czy „jasnoĞci”. PoniewaĪ poznanie kontemplacyjne jest „ogólnym” i „niewyraĨnym”,
wiĊc „Ğwiatáo” które wnosi, przenika i oĞwieca wszystkie wáadze duszy. Stąd
opisy przeĪyü w Nocy ciemnej mają charakter caáoĞciowy i obejmują z reguáy
wszystkie sfery záoĪonej natury ludzkiej, a zastosowana konwencja wskazuje na
86
DGK II 14, 6.
DGK II 13, 6.
88
J.W. Gogola, ĝwiĊtego Jana od KrzyĪa cierpienie nocy ciemnej, [w:] tenĪe, dz. cyt., s. 57.
87
87
doĞwiadczane skrajnoĞci. ĝwiatáo kontemplacji jest Ğwiatáem nadprzyrodzonym
i „jest to najwznioĞlejsze Ğwiatáo boskie przechodzące wszelką ĞwiatáoĞü naturalną”89. Na Ğwiatáo naturalne skáada siĊ „zwykáa” droga poznawania, tzn.
oparta na zmysáach i rozwaĪaniu pojĊciowym przez rozum. To co nadprzyrodzone, naturalnymi sposobami nie moĪna uchwyciü, poniewaĪ jest „innej miary
i innego rodzaju”. Nadprzyrodzone Ğwiatáo rozĞwietlające ciemnoĞci duszy jest
czynnikiem sprawczym owych ciemnoĞci. Choü ich bezpoĞrednia przyczyna
tkwi w samej duszy, potrzebny jest element, który pozwoli im siĊ ujawniü. Taki
efekt wywoáuje u początkujących kontemplatyków – jak pisze Ğw. Jan – „owo
boskie Ğwiatáo kontemplacji, skoro przenika do duszy, nie bĊdącej jeszcze dostatecznie oĞwieconą, sprawia w niej ciemnoĞci”90.
Ostatnia poruszona wáaĞciwoĞü jest podobna do innej, która z kolei inicjuje
zjawisko bardzo charakterystyczne dla rozwoju duchowego, które na tym etapie
nabiera szczególnego wyrazu91, mianowicie cierpienia, boleĞci, „udrĊki”. Wedáug Mistyka KarmelitaĔskiego, tym co wywoáuje boleĞci i udrĊki duszy są jej
wáasne niedoskonaáoĞci i skáonnoĞci, które ukazują siĊ oĞwietlone nadprzyrodzonym Ğwiatáem. ĝw. Jan od KrzyĪa, opisując to zjawisko, posáuguje siĊ porównaniem do Ğwiatáa sáonecznego92. PromieĔ sáoneczny wpadający przez okno do
ciemnego pokoju pozwala wyraĨnie zobaczyü drobiny kurzu w powietrzu oraz
przedmioty stojące na jego drodze. Mimo Īe sam jest niewidoczny, umoĪliwia
percepcjĊ form i ksztaátów. Podobnie boskie Ğwiatáo w kontemplacji, samo w sobie nieuchwytne dla rozumu, uwidacznia wszelkie próby rozumienia, afekty
woli i inne jeszcze istniejące „odczucia i pojmowania” naturalne. Dusza widzi
wtedy dysproporcjĊ miĊdzy tym co boskie, a tym co ludzkie; odczuwa swoją
niĪszoĞü wywoáującą cierpienie („mĊczarnie”) ze wzglĊdu na cechy, które posiada: „…Ğwiatáo i mądroĞü tej kontemplacji są bardzo jasne i czyste. Dusza zaĞ,
do której to Ğwiatáo przenika, jest ciemna i brudna. Stąd pochodzi jej wielkie
udrĊczenie, gdy siĊ jej owo Ğwiatáo udziela”93. Przypomina to pojawienie siĊ
nowej normy, której nie moĪna jeszcze sprostaü, a do której trzeba siĊ w koĔcu
dostosowaü. Cierpienia mają dwie przyczyny, w rzeczywistoĞci podobne sobie.
Jedno mówi, iĪ udrĊki powstają na skutek spotkania siĊ dwóch przedmiotów
sobie przeciwnych („dwóch ostatecznoĞci” – boskiej i ludzkiej) w jednym podmiocie94. „Z koniecznoĞci zatem odczuwa dusza mĊkĊ i cierpienie, skoro zwal89
NC II 9, 2
NC II 5, 3.
91
Zob. J. W. Gogola, ĝwiĊtego Jana od KrzyĪa..., s. 52, s. 55–57, s. 63.
92
DGK II 14, 9; NC II 8, 3–4.
93
NC II 5,5.
94
NC II 5,4.
90
88
Adam WYSOCKI
czają siĊ w niej dwie przeciwnoĞci”95. JeĞli pierwsza opiera siĊ na róĪnicy miĊdzy dwoma bytami, druga próbuje wskazaü jeden z powodów róĪnicy: „Cierpienia te przychodzą ze strony sáaboĞci i niedoskonaáoĞci duszy, skutkiem których nie moĪe przyjmowaü boskiego Ğwiatáa, sáodyczy i rozkoszy”96.
Dramat nie trwa wiecznie, jednak by oczyszczenie byáo skuteczne, musi
trwaü przynajmniej kilka lat97. Co w poáączeniu z etapem przygotowawczym
moĪe siĊgnąü lat dziesiĊciu, kilkunastu, i wiĊcej, w zaleĪnoĞci od indywidualnego przypadku98. Caáy ten okres nie przebiega w jednakowym natĊĪeniu, zdarzają siĊ chwile wytchnienia, podczas których Ğwiatáo boĪe przenika duszĊ nie
oczyszczająco, lecz „na sposób oĞwiecający i miáosny”.
Oprócz wad i záych nawyków, które uwidaczniają siĊ w jasnym Ğwietle kontemplacji, stopniowo wzrasta takĪe „miáosne poznanie”. Początkowo jest ono
bardzo sáabe i niewyczuwalne, gdyĪ na wstĊpie „zwykáo byü bardzo subtelne
i nieznaczne”, a takĪe „dlatego, Īe dusza przyzwyczajona do üwiczenia siĊ w innego rodzaju rozmyĞlaniu, bĊdącym caákowicie zmysáowym, nie zauwaĪa ani
nie odczuwa tej niezmysáowej, która jest czysto duchowa”99. Kolejnym skutkiem, po wymienionych juĪ, jakie przynosi stan kontemplacji, jest wzrost – nazwijmy to – siáy lub mocy duchowej, którą Ğw. Jan nazywa najczĊĞciej okreĞleniami zawierającymi, w róĪnych odmianach, sáowo „miáoĞü”100. Wydaje siĊ, Īe
ten efekt udzielania „nadprzyrodzonego Ğwiatáa” jest najbardziej wymiernym,
bowiem wiąĪe siĊ z nabyciem cech, które umoĪliwiają postĊpowanie w myĞl
prawa boĪego.
Wzrost siáy duchowej – pogáĊbianie miáoĞci, Ğw. Jan poddaá gradacji i nazwaá schodami miáoĞci101. Aspekt ten koresponduje z trzecim znakiem warunków kontemplacji, który mówi o „miáosnej uwadze” skierowanej na Boga, stanowiąc jego dojrzaáe rozwiniĊcie. Schody miáoĞci odnoszą siĊ juĪ do etapu jednoczącego drogi w procesie rozwoju duchowego i antycypują juĪ samo zjednoczenie z Bogiem. ĝwiĊty Jan wyróĪniając poszczególne stopnie, uczyniá tak –
byü moĪe – w celach dydaktycznych, by wskazaü pewne szczególne momenty
w tym ciągáym procesie. W rozdziale 18 II ksiĊgi Nocy ciemnej podaje przyczyny, dlaczego uĪyá tego okreĞlenia: „Najpierw dlatego, Īe jak schodami wstĊpuje
95
TamĪe.
NC II 10, 4.
97
NC II 7, 4.
98
Por. tamĪe, s. 59.
99
DGK II 13, 7.
100
Por. – „rozpáomienienie miáoĞci”, „rozpalenie miáoĞci” NC II 12–13, „miáosny ogieĔ mądroĞci”
NC II 12,2, „miáosne poznanie” NC II 18,5, „schody miáoĞci” NC II 19–20.
101
NC II 18–20.
96
89
siĊ w górĊ i zdobywa siĊ dobra umieszczone w fortecach, tak równieĪ przez tĊ
ukrytą kontemplacjĊ, nie wiedząc, w jaki sposób, wznosi siĊ dusza, poznaje
i osiąga skarby niebieskie”102. Dalej w tym samym miejscu mówi, Īe „schody
sáuĪą zarówno do wstĊpowania w górĊ, jak i do schodzenia w dóá” – stąd kontemplacja podnosi duszĊ do Boga , a uniĪa ją samą103. Charakterystyczny w tym
krótkim opisie jest wertykalizm myĞli Ğw. Jana. Mimo Īe jest on obecny takĪe
w innych miejscach, tutaj ujawnia siĊ bezpoĞrednio. Ponadto mamy tu ukazaną
pewną hierarchiĊ bytów i wartoĞci, z których te cenniejsze (wyĪsze) mogą staü siĊ
udziaáem duszy, jeĞli przejdzie trudy oczyszczeĔ i „uniĪy” w sobie. „Dobra niebieskie” nie są efektem próĞb, lecz pojawiają siĊ „niespodziewanie” z woli boĪej.
Drugi gáówny powód jest taki – „kontemplacja jest wiedzą miáoĞci, czyli
wlanym miáosnym poznaniem Boga. Wiedza ta, oĞwiecając i rozmiáowując równoczeĞnie duszĊ, podnosi ją ze stopnia na stopieĔ, aĪ ją wzniesie do Boga
i Stworzyciela. Jedynie bowiem miáoĞü jest tym czynnikiem, który jednoczy i áączy duszĊ z Bogiem104. Mistyk podaje program zjednoczenia, który przedstawia
póĨniej za pomocą dziesiĊciu stopni schodów miáoĞci. Przedstawia warunek
zjednoczenia z Bogiem, akcentując Ĩródáo miáoĞci i wszelkich áask, w innym zaĞ
miejscu mówi wprost o „kontemplacji wlanej”105. Caáą tĊ koncepcjĊ rozwoju
rozwija w dwóch nastĊpnych rozdziaáach Nocy ciemnej, gdzie z postĊpem miáoĞci uobecnia siĊ w duszy Chrystus, który jest jej „OblubieĔcem”.
Pierwszych piĊü stopni charakteryzują okresy, w których dusza doznaje boleĞci oczyszczeĔ i mroków oraz, w chwilach wytchnienia, radosnych uniesieĔ.
Wraz z kaĪdym stopniem schodów wzrasta takĪe siáa tych doznaĔ. Ponadto
wzmaga siĊ coraz bardziej pragnienie Boga. Pierwsze objawy zjednoczenia pojawiają siĊ na stopniach szóstym i siódmym, które trwają jednak tylko chwilowo, jak „báyski” – „…dusza swobodnie wzlata ku Bogu i po wielokroü Go dotyka…”106. Przeáomowym wydaje siĊ stopieĔ ósmy, na którym „dusza chwyta
i obejmuje Umiáowanego nie puszczając Go, […] zaspokaja swe pragnienia lecz
jeszcze nie na staáe”. W tych momentach, jak pisze ĞwiĊty, dusza odnajduje pewien przedsmak chwaáy wiecznej107. Na dziewiąty stopieĔ wstĊpują juĪ „dusze
doskonale páonące w Bogu sáodką miáoĞcią”. Udzielana jest na nim peánia áask
i wszelakich darów Ducha ĝwiĊtego, których, wg autora, nie sposób wszystkich
wyliczyü. Dziesiąty stopieĔ miáoĞci jest juĪ „niejako nie z tej ziemi”. Dusza
102
NC II 18, 1.
TamĪe, 2.
104
NC II 18, 5.
105
NC II 5, 4.
106
NC II 20, 1.
107
TamĪe, 3.
103
90
Adam WYSOCKI
otrzymuje jasne i bezpoĞrednie widzenie Boga, które sprawia, Īe „wychodzi z ciaáa” i nie dotyka jej czyĞciec. Caákowicie upodabnia siĊ do Boga, jednoczy siĊ
z Nim „przez uczestnictwo”108.
Zasadniczo dwa ostatnie stopnie tej „miáosnej drabiny” naleĪą juĪ do celu
drogi duchowej u Ğw. Jana od KrzyĪa. Tym samym koĔczy siĊ proces rozwoju
duchowego, przechodząc juĪ w proces jednoczenia, który odnosi siĊ do zagadnienia zjednoczenia czáowieka z Bogiem, co juĪ wykracza poza ramy niniejszej
pracy. KoĔcząc rozwaĪania na temat drogi duchowej, moĪna stwierdziü, Īe dusza „przyobleka siĊ w szaty doskonaáoĞci”, co w praktyce oznacza zdolnoĞü do
przejawiania w Īyciu wáaĞciwoĞci reprezentowanych przez cnoty teologiczne,
gdyĪ na tym ostatnim stopniu dusza caákowicie upodabnia siĊ do Boga109.
Podsumowanie
Aspekty teoriopoznawcze i ontologiczne są obecne w nauce ĞwiĊtojanowej,
jednak w sposób nierównomierny. Dynamiczne przeksztaácenia jakim podlega
czáowiek mają swoje odbicie takĪe na tym polu. Zmiany na drodze rozwoju duchowego powodują, Īe elementy teoriopoznawcze i ontologiczne równieĪ zmieniają swoje proporcje w stosunku do siebie. ZaáoĪenia doktrynalne od samego
początku decydują w duĪym stopniu o charakterze ĞcieĪki duchowej i jej speánieniu. Jest widoczne, iĪ aspekt ontologiczny dominuje nad teoriopoznawczym
w realizacji drogi; ponadto stanowi siáĊ napĊdową dla samego rozwoju.
JeĞli spojrzymy na proponowany przez Ğw. Jana od KrzyĪa program doskonalenia duchowego, to moĪemy zauwaĪyü, Īe dzieli siĊ na dwie czĊĞci. Punktem
zwrotnym w caáym procesie jest osiągniĊcie stanu kontemplacji. W zasadzie system koncentruje siĊ wokóá tego momentu; stanowi punkt odniesienia w rozwoju
duchowym czáowieka, ukazując zarazem jego niezwykáy dramat podczas
oczyszczeĔ nocy biernej. OczywiĞcie nie podwaĪa siĊ tutaj ciągáoĞci caáego procesu. Ów moment jest mniej lub bardziej rozciągniĊty w czasie i trudno tu stawiaü wyraĨne granice. Jednak Mistyk czyni takie podziaáy, stąd by uáatwiü analizĊ, pójdziemy za jego przykáadem.
Pierwsza z wymienionych czĊĞci charakteryzuje siĊ inicjatywą po stronie
czáowieka na ĞcieĪce duchowej. Jego wysiáki koncentrują siĊ na wykorzenianiu
záych nawyków, powĞciąganiu afektów kierowanych ku temu co stworzone oraz
„uciszanie” aktywnoĞci wáadz duchowych. Stan kontemplacji stanowi pewnego
108
109
TamĪe, 5.
TamĪe, 6.
91
rodzaju metĊ dla pierwszej czĊĞci drogi. Jak pamiĊtamy, charakteryzują go trzy
znaki, które z drugiej strony jawią siĊ jako konieczne warunki do zaistnienia
owego stanu. Pierwsze dwa są efektem wysiáków czáowieka. Mają one charakter
teoriopoznawczy, poniewaĪ ich realizacja dokonuje siĊ na „linii” podmiot–
przedmiot. GrupĊ podmiotową stanowią wáadze zmysáowe i rozumowe (duchowe), które przejawiają siĊ na odpowiadających im poziomach struktury bytowej,
zaĞ grupĊ przedmiotową tworzą obiekty im przysáugujące. NaleĪy dodaü, Īe same wáadze, poprzez sam fakt ich zdefiniowania, warunkują juĪ obiekty tegoĪ poziomu bytowego, na którym wystĊpują. Gdyby realizacjĊ tych dwóch znaków–
warunków kontemplacji spróbowaü okreĞliü jednym sáowem, to pojawiáoby siĊ
sáowo „wyrzeczenie”. Jednak by wyrzeczenie mogáo nastąpiü, musi siĊ dokonaü
z jakiegoĞ powodu, ze wzglĊdu na „coĞ”. Czáowiek wyrzeka siĊ tego, co stworzone ze wzglĊdu na Boga – StwórcĊ, którego reprezentantem są cnoty teologiczne, które są „doskonaáoĞciami”, wzorcami i ze wzglĊdu na nie dokonuje siĊ
przemiana w czáowieku polegająca na wcielaniu w Īycie tego, co sobą cnoty
reprezentują. W ten sposób aspekt ontologiczny jest takĪe obecny. Ostatecznie
taki charakter posiada trzeci z owych znaków–warunków stanu kontemplacji,
który jest „miáosną uwagą” skierowaną na Boga. Sposób realizacji tego znaku
dokonuje siĊ w „substancji duszy” (duchu), czyli na ontycznym poziomie samego podmiotu, w którym wszystko to co dotyczy osoby ludzkiej znajduje genezĊ
i uprawomocnienie. Trzeci znak ma swoje Ĩródáo w zaáoĪeniach doktrynalnych.
Korzystając z ĞwiĊtojanowych okreĞleĔ, tĊ sytuacjĊ moĪna ująü w stwierdzeniu,
Īe to co manifestuje siĊ w obrĊbie zmysáów zewnĊtrznych, oraz wewnĊtrznych,
nie jest Bogiem. Zatem pierwsza czĊĞü drogi duchowej Ğw. Jana od KrzyĪa ma
zarówno teoriopoznawczy, jak i ontologiczny charakter, gdzie obydwa te aspekty
są jeszcze jednakowo istotne.
Druga czĊĞü tak zarysowanej drogi duchowej wiąĪe siĊ z utrzymywaniem
stanu kontemplacji. Czáowiek wtedy „nic ze swojej strony nie robi”. InicjatywĊ
przejmuje Bóg, dokonuje dalszych oczyszczeĔ, by ostatecznie doprowadziü do
siebie czáowieka. Proces rozwoju duchowego przechodzi w proces jednoczenia
z Bogiem i trudno juĪ wtedy mówiü o rozwoju duchowym w dotychczasowy
sposób. Literalnie moĪna stwierdziü, Īe proces jednoczenia wyznacza metĊ dla
drogi duchowej, gdyĪ dusza wtedy „upodabnia siĊ do Boga”. W tej czĊĞci aspekt
ontologiczny zyskuje na sile, natomiast aspekt teoriopoznawczy traci swą równorzĊdną pozycjĊ. Jedynym przedmiotem poznania staje siĊ Bóg. Poznanie „samej Jego istoty”, atrybutów i prawd dotyczących bytu, mimo Īe wydaje siĊ wypeániaü proces doskonalenia, to jednak dla chrzeĞcijanina samo istnienie Boga
jest czymĞ pierwotnym i niezbywalnym, daleko waĪniejszym niĪ poszczególne
92
Adam WYSOCKI
Jego wáasnoĞci i prawdy o Ğwiecie. Celem drogi duchowej jest spotkanie tych
dwóch osób, zaĞ poznanie stanowi konsekwencjĊ („nagrodĊ”) owego spotkania.
Na podstawie powyĪszych rozwaĪaĔ ujawnia siĊ taka oto konkluzja, która
jest zarazem odpowiedzią na postawione na początku pracy pytanie. OtóĪ rozwój duchowy na podstawie poglądów Ğw. Jana od KrzyĪa polega na dąĪeniu do
zniesienia podstawowej opozycji podmiotowo-przedmiotowej, a sens tego dąĪenia wyraĪa siĊ samopoznaniem podmiotu konstytuującym siĊ na coraz wyĪszym
poziomie w jakiejĞ zaáoĪonej hierarchii bytowej. Podmiot konstytuuje siĊ na
coraz wyĪszym poziomie bytowym wedáug przyjĊtej hierarchii, poniewaĪ Ğw.
Jan od KrzyĪa opiera siĊ na podziaáach o charakterze ontologicznym.
Czy moĪna jednak mówiü, w przypadku poglądów chrzeĞcijaĔskiego mistyka, o znoszeniu siĊ podmiotowo-przedmiotowym? W nauce ĞwiĊtojanowej widzimy, jak podmiot (dusza), postĊpując na ĞcieĪce duchowej, wyrzekając siĊ
wszystkich obiektów moĪliwego poznania, dąĪy jednoczeĞnie do zniesienia opozycji podmiotowo-przedmiotowej poprzez negowanie (odrzucanie) tego, co
ciągle jeszcze nie jest jej ostatecznym przedmiotem poznania. Wreszcie u kresu
drogi jedynym przedmiotem poznania staje siĊ Bóg, a dusza dąĪy do zjednoczenia z Nim, czyli dąĪy do zniesienia wspomnianej wczeĞniej opozycji podmiotowo-przedmiotowej.
SUMMARY
Human spiritual development in the light
of Saint John of the Cross’ views
The article deals with the mystical works of Saint John of the Cross. Based
on those works, the author presents the soul’s spiritual way to God , the way on
which all the possible objects of cognition are renounced and rejected and where
the soul strives after the denial of subject-object opposition, the denial of everything that is not the final source of knowledge. Eventually, at the end of the journey, God becomes the only subject of cognition, and the soul strives after the
unification with God.
Seria: Pedagogika
t. XVII, 2008
Anna GIEDRYS
Przeáom w historii dialogu
– trzy jego wymiary i znaczenia
Sáowo dialog i jego znaczenie urosáo w wieku XX do sporych, by nie rzec
niezwykáych rozmiarów. Byü moĪe nie zyskaáo jeszcze miana sáowa klucza, lecz
w wielu przypadkach peáni taką rolĊ. Od dialogu, jako rozmowy dwojga ludzi,
poprzez dialog czáowieka z ideą, przejĞü moĪemy do dialogu na poszczególnych
páaszczyznach: spoáecznych, politycznych, religijnych, naukowych. Dialog to
spotkanie, nie zawsze przeciwników, czasem niepewnoĞci, czasem niewiedzy
(nie ignorancji), czasem wątpliwoĞci. Dialog otwiera na inne spojrzenie. I choü
dialog zaliczany jest jakby niewytáumaczalnie do sáów o znaczeniu pozytywnym, to czy musi koĔczyü siĊ najczĊĞciej oczekiwanym kompromisem, znalezieniem nowego spojrzenia na dwa lub kilka róĪnych od siebie poglądów? A moĪe
najbardziej pociągająca i prawie magiczna siáa dialogu leĪy w jego nieskoĔczonej liczbie rozwiązaĔ? Wiele opracowaĔ dotyczących dialogu Īydowskiego
traktuje go jako ciągáoĞü jednolitą i postĊpującą. Zmiany istotne w róĪnych jego
etapach są czĊsto niedostrzegalne i maáo dostrzegalne są jego etapy.
DziewiĊtnastowieczna burzliwoĞü dziejów wymuszaáa na spoáecznoĞci Īydowskiej ciągáą gotowoĞü do spotkania z nowym spojrzeniem na otaczającą rzeczywistoĞü. Owo spotkanie staáo siĊ bardzo czĊste i konieczne dla europejskiej
spoáecznoĞci Īydowskiej, która pod koniec wieku XVIII i na początku XIX przeĪywaáa okres OĞwiecenia (haskali). W zmieniającej siĊ codziennoĞci ĩydzi stawali do dialogu na wielu páaszczyznach i cháonĊli panujące w Europie ideaáy
OĞwiecenia, otwierali siĊ na kaĪdą páaszczyznĊ począwszy od sfery ekonomicznej, poprzez kulturową, polityczną, spoáeczną, aĪ po ideologiczną i filozoficzną. Byá to, ze strony Īydowskiej, dialog zewnĊtrzny, odbywaá siĊ kosztem
wáasnej tradycji i religijnoĞci, odwrócony od wáasnej toĪsamoĞci.
Pod wpáywem dialogu zewnĊtrznego zaczĊto odczuwaü potrzebĊ dialogu
wewnĊtrznego, dialogu skierowanego na wáasną toĪsamoĞü. KoniecznoĞü pro-
94
Anna GIEDRYS
wadzenia takiego dialogu dostrzegli juĪ przedstawiciele haskali Īydowskiej.
DziewiĊtnastowieczna asymilacja spoáecznoĞci Īydowskiej postĊpowaáa na páaszczyĨnie edukacji, aktywnego wspóáudziaáu w Īyciu spoáecznym, wspóáuczestnictwa w kulturze, ekonomii, Īyciu politycznym, jej nastĊpstwem byáo powstanie nowego spojrzenia na judaizm. KoniecznoĞü nadania ram dialogowi wewnĊtrzno-Īydowskiemu i obrania odpowiedniej strategii w kreacji nowej toĪsamoĞci dostrzegli, w przygasających Ğwiatáach haskali, Gershom Scholem, Martin
Buber i Franz Rosenzweig1. Odradzający siĊ równolegle „powrót do tradycji”
byá spotkaniem „postĊpowego”2 judaizmu haskali z judaizmem ponadczasowym. Sprawą najbardziej dyskutowaną na wewnĊtrznej drodze dialogu okazaáy
siĊ „wartoĞci dawne”: Jak ich nie utraciü i jak przekazaü przyszáym pokoleniom
w nowym, ulepszonym ksztaácie? Dialog wewnĊtrzny na temat nowej toĪsamoĞci oparto na (wypracowanych w haskali w XIX i XX w.) kategoriach wolnoĞci,
prawa, etyki.
Trzeci wymiar dialogu pojawiá siĊ mniej wiĊcej w czasie, gdy przebrzmiewaáy hasáa haskali i gdy idee OĞwiecenia ustĊpowaáy miejsca ideom spoáecznym
i politycznym przeáomu XIX i XX. Nowe spojrzenie na judaizm, jakie wypracowano w dialogu wewnĊtrznym, wyjaĞniáo wiele kwestii spornych i, co najwaĪniejsze, ukazaáo w dobrym Ğwietle wiele wątków tradycji i historii judaizmu
ocenianych w okresie haskali krytycznie. Nowe Ğwiatáo pozwoliáo na dokonanie
decydującego kroku i rewaloryzacji tego, co w ĞwiadomoĞci wielu ĩydów wywoáywaáo uczucie wstydu – mistyki. Najcenniejszym owocem nowego spojrzenia na judaizm byá „trzeci wymiar dialogu”3, czyli dialog prowadzony przez
partnerów Ğwiadomych swej gáĊbokiej toĪsamoĞci, dialog, w którym zaprzestano
wstydziü siĊ, cofaü, okazywaü kompleks niĪszoĞci i zacofania, przestano wstydziü siĊ swej historii (przeszáoĞci) i swej mistyki. DziĊki przeĪywanej na nowo
toĪsamoĞci zaczĊto odwaĪnie tworzyü podbudowĊ dla wspóáczesnego obrazu judaizmu, pewnego swej przyszáoĞci i Ğmiaáo w nią wpatrzonego. W konsekwencji
1
2
3
J.A. Káoczowski, Filozofia dialogu, „W drodze”, PoznaĔ 2005, s. 225.
Jedna z uwag poczynionych w niepublikowanym tekĞcie autorki, przedstawionym na seminarium doktoranckim, pt. Prawo jako podstawa dialogu filozofów Īydowskich XIX wieku byáa
uwagą dotyczącą uĪycia w teksie sáowa „postĊpowy”. Wyraz „postĊpowy” jest kalką z jĊzyka
angielskiego (Progrsessive Judaism, czy Conservative Judaism), jaka pojawia siĊ w pismach
Īydowskich, ale w jĊzyku polskim moĪe prowadziü do niepoĪądanych skojarzeĔ. Zdaniem Wojciecha Krysztofiaka znajdujące siĊ w tekĞcie sáowa nie zostaáy uĪyte w odpowiednim kontekĞcie. Przy porównywaniu zjawisk kulturowych, spoáecznych, religijnych, ideologicznych
wskazaá, Īe bardziej zrozumiaáe jest uĪywanie sáowa „inny”. Nie narzuca ono bowiem stanowiska autora, lecz daje odbiorcy moĪliwoĞü wolnego ksztaátowania myĞli, a poszukiwania naukowe pozostawia bezstronnymi.
WyraĪenie wprowadzone przez autorkĊ artykuáu.
Przeáom w historii dialogu – trzy jego wymiary i znaczenia
95
nowe stanowisko to równieĪ rywalizacja i pewnoĞü siebie na páaszczyĨnie filozofii i innych noĞnych tematów spoáecznych. W judaizmie pojawiáy siĊ nowe tematy: ateizm, nacjonalizm, socjalizm, filozofia polityczna, filozofia nauki. Etap
powstawania podbudowy byá ledwo dostrzegalny, powstawaá jakby samoistnie,
ksztaátowany wewnĊtrzną potrzebą wielowiekowych poszukiwaĔ. Jego „odkrycia” dokonaá G. Scholem, wáączając w toĪsamoĞü Īydowską zrewaloryzowaną
wersjĊ tego, co przynosiáo w czasach nowoĪytnych judaizmowi najwiĊcej wstydu – mistykĊ. Nowa toĪsamoĞü judaizmu, wykreowana przez Scholema, spowodowaáa równieĪ jakoĞciowo odmienne podejĞcie do dialogu miĊdzyreligijnego.
Judaizm w nowej wersji staá siĊ partnerem w dialogu spoáecznym i prezentowaá
caákiem odmienne podejĞcie do pozostaáych religii.
Gershom Gerhard Scholem4 (1897–1982) znany jest powszechnie jako odtwórca mistyki, natomiast maáo znany jest jako twórca nowej wizji toĪsamoĞci
narodowej oraz nowej wizji przyszáoĞci judaizmu. WspóáczesnoĞü posiada wáasną mentalnoĞü i wáasne antynomie. Do antynomii wspóáczesnoĞci Scholem
zaliczyá równieĪ syntezĊ syjonizmu i tradycji (syjonizm jest z jednej strony kontynuacją, z drugiej strony rebelią wobec przeszáoĞci), syntezĊ paĔstwa Izrael
i diaspory, religijnoĞci i ĞwieckoĞci. Tej ostatniej poĞwiĊca sporo uwagi i odróĪnia pojĊcia religijne i pojĊcia moralne. Sekularyzacja uderza co prawda w jedne
i drugie, ale ich funkcja w przemianach futurologicznych jest róĪna: pojĊcia religijne (np. stworzenie, objawienie, odkupienie) nie mają odpowiedników Ğwieckich i zostaną prawdopodobnie zarzucone. PojĊcia moralne natomiast (np. miáoĞü, bojaĨĔ Boga, pokora, ĞwiĊtoĞü), które stanowią etykĊ religijną i czynią ĩydów narodem ĞwiĊtym, powinny przetrwaü, a jedynie naleĪy je przeinterpretowaü „dla jutra”. W ten sposób, z jednej strony ma byü kontynuacją Īycia poprze4
G. Scholem za swego Īycia byá niekwestionowanym autorytetem w dziedzinie mistyki Īydowskiej, a jego praca i osobowoĞü zdominowaáy tĊ naukĊ. RównieĪ i dzisiaj, mimo rosnącej krytyki
ze strony máodszych badaczy, jego prace pozostają fundamentalne dla tej gaáĊzi judaistyki. Swą
pracĊ doktorską poĞwiĊciá ksiĊdze Sefer-ha-Bahir, zaĞ w pierwszych latach swej pracy naukowej pogáĊbiaá zainteresowanie kabaáą. Szczególnie cenne są jego badania nad sabbataizmem,
w którym widziaá istotny czynnik rozwoju Īydowskiego mistycyzmu aĪ do XVIII w., w przeciwieĔstwie do swych poprzedników, którzy widzieli w nim marginalny epizod heterodoksji.
Efektem prac Scholema byáo uznanie mistycyzmu za istotny i niezbywalny skáadnik Īydowskiej
kultury i religijnoĞci. W 1941 wydaá swoje opus magnum: Die jüdische Mystik in ihren Hauptströmungen, które to dzieáo do dziĞ jest uznawane za niezwykle istotne. Z innych waĪnych zagadnieĔ poruszanych przez Scholema naleĪy wymieniü kwestie mesjanizmu, która byáa dla niego jednym z gáównych motorów przemian w mistycyzmie i gnostycyzmie Īydowskim, pod którego kątem rozpatrywaá np. MistykĊ Merkawy. Jako pierwszy zająá siĊ gáĊbiej problematyką
chasydyzmu niemieckiego i kabaáy profetycznej Abrahama Abulafii. Obecnie na Uniwersytecie
Hebrajskim dziaáa Centrum BadaĔ nad Mistycyzmem ĩydowskim i Kabaáą im. Gershoma Scholema. Przyznawane są takĪe nagrody jego imienia za wybitne osiągniĊcia w tej dziedzinie.
96
Anna GIEDRYS
dniego, z drugiej zaĞ opozycją przeciw niemu. PrzyszáoĞü – twierdziá – musi
urodziü siĊ we wnĊtrzu wáasnej mentalnoĞci, i stąd, w niej musi dojĞü do syntezy
teraĨniejszoĞci z przeszáoĞcią, i w niej musi powstaü nowa propozycja dla przyszáoĞci. Nowa epoka judaizmu musi wyrosnąü ze „ĞwiĊtej wspólnoty na Syjonie”, która bĊdzie w stanie przepracowaü antynomiĊ tradycji i wspóáczesnoĞci
i zrodziü w swym wnĊtrzu wizjĊ przyszáoĞci autentycznie Īydowskiej. PrzeszáoĞü musi byü odkryta i zinterpretowana dlatego, Īe jest zakodowana w mentalnoĞci i psychice wspóáczesnej. W okresie haskali wstydzono siĊ jej (szczególnie
mistyki) i od niej odchodzono, nawet kosztem rezygnacji z judaizmu. Nowa
toĪsamoĞü wymaga uznania jej jako realiów psychicznych osadzonych w jaĨni
gáĊbokiej wszystkich ĩydów. W tym celu Scholem dokonuje analizy mentalnoĞci kodowanej przez wieki, wyróĪnia trzy zasadnicze warstwy „Īycia Īydowskiego”: warstwĊ konkretów, warstwĊ idei i warstwĊ Īycia mistycznego. Pierwsza warstwa dotyczy podmiotów ludzkich, zespoáów, a nawet caáego narodu
w jego Īyciu konkretnym i w styku z rzeczywistoĞcią. MoĪna w niej dostrzec
zarówno Īycie konkretne, jak i myĞlenie konkretne. Badanie tej warstwy Īycia
w czasie i w przestrzeni uznaá za zadanie historyków.
Druga warstwa dotyczy sfery idei powstaáych na gruncie judaizmu. Scholem
zalicza tu Īycie ideowe, myĞli i tradycje powstaáe w sposób oficjalny w ramach
szeroko pojĊtego judaizmu. Klasycznym przykáadem tej sfery są dzieáa z dziedziny religii, prawa, filozofii, kultury, sáowem wszystko to, czym oficjalnie Īydzi Īyją i czemu dawali wyraz w myĞli spekulatywnej. MyĞlenie to uznaá jednak
za znieksztaácone, poniewaĪ bywaáo ujmowane w okreĞlone formy charakterystyczne dla danych dziedzin myĞli, zaokrąglane w odpowiednią caáoĞü,
przekazywane w okreĞlonej szacie literackiej oraz wyraĪane w wyszukanym
i „fachowym” jĊzyku. CaáoĞü tradycji oficjalnej uznaá za zastygáy opis idei, które
wydaá judaizm w ciągu tysiącleci, zapisany w dzieáach literackich. Scholem
odnosi siĊ z szacunkiem do warstwy ideowej judaizmu, aczkolwiek nie uwaĪa
jej za autentyczny i spontaniczny wyraz Īycia Īydowskiego. OficjalnoĞü tej sfery
nosi wiele znamion formalizmu, a na arenie idei ogólnoludzkich jest jedną
z wielu sobie podobnych. Wykrzywienie, jakie wnosi formalizm, jest wynikiem
tego, Īe kaĪda idea tej warstwy musiaáa byü ujĊta w schemat narzucony jej
z zewnątrz, stąd wymagaáa uzupeánieĔ o elementy, których faktycznie nie posiadaáa lub obciĊcia pewnych wniosków, które w zestawieniu ze schematami, jakie
pojawiáy siĊ gdzie indziej, nie powinny byáy siĊ pojawiü. Tak np. koncepcja
Boga pojawiająca siĊ w tradycji oficjalnej zawiera wiele skojarzeĔ z koncepcją
Boga w ujĊciu Plotyna, filozofia Īydowska XIX wieku posiada wiele wątków
klasycznej filozofii niemieckiej, a staroĪytna filozofia Īydowska – wiele wątków
filozofii hellenistycznej. Idea objawienia Īydowskiego zawiera sporo domieszek
97
koncepcji, jakie pojawiáy siĊ w innych religiach objawionych. Ten obraz judaizmu przedstawiany w róĪnych czasach wykazuje znieksztaácenia, przekáamania,
uzupeánienia, wpáywy i obce naleciaáoĞci. Scholem nie badaá ani pierwszej, ani
drugiej warstwy judaizmu, ani – tym bardziej – ich nie rozwijaá.
Trzecią warstwą judaizmu byáo Īycie mistyczne. W myĞli i zapisie tej warstwy upatruje Scholem wyraz autentycznego Īycia judaizmu, uzasadniając tym,
Īe twórcą tej warstwy jest lud, ale nie w swej wersji konkretnej (Īyd jako czáowiek, czy Īydzi jako ludzie), lecz specyficznej (Īyd jako Īyd). MiĊdzy Īydami
zachodzą odpowiednie i okreĞlone związki i przeĪycia, rozwija siĊ pewna specyficzna duchowoĞü, logika, jĊzyk. Sfera ta, mimo Īe nie zostaáa opisana wprost,
ale to wáaĞnie ona jest istotna, w niej odbywaáo siĊ wáaĞciwe Īycie i w niej wyksztaácaáa siĊ wiĊĨ narodowa. Sfera ta posiada dwa aspekty: aspekt przeĪycia
i aspekt mentalnoĞci. DoĞwiadczenie mistyczne jest specyficznym procesem
realnego Īycia uwzglĊdniającym rzeczywistoĞü mistyczną narodu. PrzeĪywanie
rzeczywistoĞci mistycznej jest dynamiczne, zmienne w czasie i przestrzeni, rozciągniĊte miĊdzy konkretem a mitem. MyĞlenie mistyczne zawiera nieoficjalną
i niepowtarzalną wiĊĨ myĞli charakterystyczną dla czáonków danej grupy spoáecznej jako owoc duchowoĞci grupy, jej psychiki spoáecznej i tajemniczej wiĊzi
miĊdzyludzkiej, jako wynik sposobu egzystencji i dialektycznej nici ideowej
wiąĪącej tĊ spoáecznoĞü. Jako zapis mistyki, oddaje w pierwszym rzĊdzie spekulacje teoretyczne, jest bramą do myĞli, które wydaáa psychika spoáeczna. Scholem uwaĪa, Īe autentyczny obraz judaizmu, tajemnica powodzeĔ i sukcesów, jak
równieĪ tajemnica klĊsk i upadku grup Īydowskich tkwi w mistycznej duchowoĞci Īydowskiej na przestrzeni dziejów. Wyniki tej analizy wykazują swoistą logikĊ, dialektykĊ, partykularyzmy, zakrĊty, spotkania i zderzenia róĪnych tendencji, zderzenia z Īyciem konkretnym lub z oficjalną warstwą tego, co uchodzi za
judaizm. Z dzieá mistycznych wyáania siĊ Īycie, które pulsowaáo i páynĊáo bez
regularnych ksztaátów, Īycie, które byáo procesem dialektycznym, czĊsto dramatycznym, które rozsadzaáo ramy i wyraĪaáo siĊ w postaciach nieakceptowanych
przez ortodoksjĊ. Ale takie jest Īycie i fakt pojawienia siĊ w nim nieregularnoĞci
Ğwiadczyá o tym, Īe mamy do czynienia z prawdziwym Īyciem w czasie aktualnym, i toczyáo siĊ ono, zanim zyskaáo aprobatĊ lub dezaprobatĊ autorytetów, lub
które nie przestaáo istnieü, gdy zostaáo oficjalnie potĊpione lub oficjalnie zaaprobowane. Panowaáa wolnoĞü, która pozwalaáa na spontaniczną ekspresjĊ
autentycznej mentalnoĞci i duchowoĞci.
W pierwszej warstwie mamy do czynienia z czáowiekiem, który „musi”,
w drugiej warstwie równieĪ z czáowiekiem, który„musi, bo tak wypada”, w trzeciej natomiast z czáowiekiem, który jest nieskrĊpowany, ma „wolnoĞü do” tego,
by siĊ wyraziü, oraz „wolnoĞü do” tego, by kreowaü wizje teraĨniejszoĞci i wizjĊ
98
Anna GIEDRYS
przyszáoĞci. Ale by ta „wolnoĞü do” wydaáa „owoce wolnoĞci”, musi jej towarzyszyü „wolnoĞü od” prawa, jako czynnika regulującego Īycie konkretne
(warstwĊ pierwszą), oraz „wolnoĞü od” religii, jako czynnika regulującego Īycie
oficjalne ĩydów (warstwĊ drugą). W ten sposób najwaĪniejsza staje siĊ kategoria wolnoĞci, która zezwala na zerwanie z dawnym prawem i dawnym rozumieniem religii, oraz zezwala na autentyzm w kreowaniu spojrzenia na teraĨniejszoĞü (toĪsamoĞü) i przyszáoĞü (futuryzm) judaizmu. „WolnoĞü od” dawnego
(i przestarzaáego) prawa oraz dawnego rozumienia religii – wypracowaáa, juĪ
przed Scholemem – haskala. Drugą – kategoriĊ prawa – teĪ przejĊto z europejskiej filozofii prawa. Trzecią kategorią byáa etyka. Swój nowy wielki krok naprzód Scholem uzasadniá trzema koncepcjami wypracowanymi w okresie haskali: wolnoĞci, prawa, etyki.
WolnoĞü
KategoriĊ wolnoĞci, jako podstawĊ nieograniczonego rozwoju spoáeczeĔstwa, rozpocząá rozwijaü w filozofii oĞwiecenia Īydowskiego MojĪesz Mendelssohn5. Mówiá on o wolnoĞci, która uwalnia od przeszáoĞci, i o wolnoĞci, która
pozwala spojrzeü na przeszáoĞü jak na miniony czas i pozostawiü go bez koniecznego, determinującego wpáywu na dalsze losy narodu Īydowskiego. SpoáecznoĞü Īydowska moĪe, lecz nie musi, budowaü swój obraz na tradycji przyjmowanej od wieków w niezmiennym ksztaácie. WolnoĞü, która otwiera na przyszáoĞü, to wolnoĞü nieznana, o nieskoĔczonej liczbie nowych dróg, którymi moĪe podąĪaü judaizm. Mendelssohn opisaá obie kategorie wolnoĞci i poáączyá je ze
sobą. Pierwszą – dokonując przekáadu Biblii na jĊzyk niemiecki. Do czasu ukazania siĊ przekáadu polscy i niemieccy Īydzi uĪywali talmudycznych interpretacji PiĊcioksiĊgu w jĊzyku hebrajskim. I choü przekáad Mendelssohna zostaá
wydrukowany alfabetem hebrajskim, cieszyá siĊ ogromną popularnoĞcią w Ğro5
M. Mendelssohn wyáoĪyá poglądy na temat estetyki w: Betrachtungen über die Quellen und die
Verbindungen der schönen Künste und Wissenschaften, t. 1–2, Berlin – Leipzig 1757; Über die
Hauptgrundsätze der schönen Künste und Wissenschaften, 1771; Ritualgesetze der Juden, Berlin 1778, s. 22, 267 [przekáad polski: ObrzĊdowe ustawy ĩydów (tr. J.N. Janowski), Warszawa
1830, s. 3, XVIII, 176, IV]; Jerusalem oder über religiöse Macht und Judentum, Berlin – Breslau 1783, s. 93,141; Werke [ed. I, t. 1–7]: T. II: Schriften zur Philosophie und Aesthetik (1931),
s. LV, 42; t. III.: Schriften zum Judentum (1932), s. 516; Schriften zur Philosophie, Aesthetik
und Apologetik (1932), s. LXIII, 464. Por. równieĪ J.F. Hainberger, Nachahmung und Illusion in
der Ästhetik Moses Mendelssohn, Vancouver 1973, s. 199; D.I.M. Hanks, Illusion and Aesthetic
Perception: Moses Mendelssohn’s Contribution to the Formation of German Classical Aesthetics, 1972, Ann Arbor Mich., Diss., s. V, 190.
99
dowiskach Īydowskich akceptujących idee oĞwieceniowe. TradycjonaliĞci Īydowscy nie przyjĊli nowej wersji PiĊcioksiĊgu i uznali Mendelssohna za bezboĪnika niegodnego wielowiekowej tradycji. Drugą kategoriĊ wolnoĞci zawará
w dzieáach, w których nawiązuje do europejskich idei oĞwieceniowych. W Jeruzalem czyli o potĊdze religii i judaizmie przedstawiá poglądy na temat istoty judaizmu oraz poglądy polityczno-religijne. W czĊĞci pierwszej owego dzieáa,
która jest poĞwiecona stosunkowi religii do paĔstwa, przywoáuje myĞl Grocjusza, Hobbesa i Locka. W czĊĞci drugiej dzieáa opisuje funkcjonowanie Objawienia w doktrynie religii Īydowskiej. Podaje Ĩródáa Īydowskie oraz rozwija pogląd
o zgodnoĞci prawd religii Īydowskiej z prawdami ogólnoludzkimi. Pisze, Īe
judaizm nie ma swoich prawd, a jego odmiennoĞü od innych religii przejawia siĊ
wyáącznie w prawach ceremonii. W kolejnym dziele An die Freunde Lessings
(wydanym w 1786 r.) wáączyá siĊ do powstaáego w Niemczech sporu o panteizm6, wpisując do grona panteistów swojego przyjaciela Ephraima Lessinga.
Mendelssohn wzbogaciá dotychczasową myĞl Īydowską dwoma wątkami: pierwszy dotyczyá tradycji wielu pokoleĔ ĩydów i Mendelssohn wáączyá w nią tradycjĊ myĞli europejskiej. Mendelssohn pracowaá bowiem na ideach gáoszonych
przez judaizm, pisaá o prawdzie, prawach ceremonii i istnieniu Boga w judaizmie i w Europie. Wątek drugi, dotyczyá spotkania z wspóáczesną mu myĞlą
europejską i czerpania z tej myĞli. W gáoszonej przez siebie koncepcji prawdy,
która jest podstawą wolnej myĞli, pisze, Īe najwiĊksze zasáugi w rozwoju prawd
religijnych poáoĪyli staroĪytni filozofowie: Sokrates i Platon, którzy nie byli
teologami. Podmiotem prawdy jest intelekt, który uznaje Boga jako istotĊ racjonalną i etyczną, a treĞü wszystkich religii dotyczy jednej i tej samej prawdy
u ĩydów i u nie-ĩydów, stąd nie ma rozbieĪnoĞci w kwestii prawdy ani wolnoĞci, o jakiej mowa w OĞwieceniu7. W kwestii najwaĪniejszych prawd naturalnych i ogólnoludzkich dialog przebiega samorzutnie. Oprócz prawd ogólnoludzkich wystĊpują jednak prawdy drugorzĊdne, czasowe i historyczne, ale ich waga
jest znacznie mniejsza i stąd w stosunku do nich obowiązuje tylko wiara, o którą
przecieĪ káóciü siĊ nie warto. Wiele prawd zrozumiaáych dla jednych, dla drugich pozostaje niezrozumiaáe, pozostają wewnĊtrzną i osobistą sprawą czáowieka, wyborem jego wolnej woli.
6
7
Dzieáo An die Freunde Lessings wywoáaáo oĪywiony oddĨwiĊk w Ğrodowisku idealistów niemieckich m.in. Fichtego, Schellinga i Hegla. Oponentem M. Mendelssohna byá H. Jacobi.
A. Giedrys, WolnoĞü jako podstawa dialogu filozofów Īydowskich w XIX wieku, [w:] Filozofia
dialogu. RóĪnorodnoĞü form dialogu miĊdzyreligijnego, PoznaĔ 2006, s. 99.
100
Anna GIEDRYS
WolnoĞü, jako podstawa dialogu filozofów Īydowskich z nie-ĩydami, znalazáa siĊ równieĪ w oĞwieceniowej myĞli Immanuela Kanta8, który, opracowany
przez ĩydów, znaczyá dla nich wiĊcej niĪ dla Niemców. Z przyjĊtych przez ĩydów elementów filozofii kantowskiej rozwiniĊte zostaáy pewne wątki, które
staáy siĊ gáównymi drogowskazami wyzwolenia i wolnoĞci, tej „od” i tej „do”,
jako postulaty niezaleĪnego myĞlenia. OĞwiecenie kantowskie, rozumiano jako
wyzwolenie czáowieka od autorytetu zewnĊtrznego, który sam sobie narzuciá.
Owa wolnoĞü rozumiana byáa w piĊciu páaszczyznach: 1) jako „wolnoĞü od”
przymusu zewnĊtrznego pochodzącego od Ğwiata zmysáowego, obiektywnego
i realnego; 2) jako „wolnoĞü od” báĊdnie pojmowanej religii. Religia powinna
byü religią rozumu, a nie religią dawnych pism; 3) jako „wolnoĞü od” dawnych
przestarzaáych tworów wyobraĨni religijnej, które przesáaniają i hamują wolnoĞü
obywatelską jednostki i jej rozumu praktycznego; 4) jako „wolnoĞü dla” rozumu
praktycznego i jego postulatów. Rozum praktyczny, który tkwi wewnątrz czáowieka, chce byü wolny w swym dziaáaniu i mieü prawo realizacji swych postulatów, chce urzeczywistniü siĊ w dziaáaniu, nawet kosztem ponoszenia odpowiedzialnoĞci. Rozum musi byü „wolny ku” temu, ku czemu zmierza. Nie moĪna
równieĪ wymagaü etyki od kogoĞ, komu nie daje siĊ wolnoĞci; 5) wolnoĞü jako
„wolnoĞü ku” obywatelskoĞci, sprawom politycznym i spoáecznym9. Kantyzm sáuĪyá oĞwieconym, z jednej strony, do przeprowadzenia reform religijnych i zmiany mentalnoĞci i etyki (podejmując walkĊ z przestarzaáą myĞlą Īydowską, zawartą m.in. w Talmudzie), z drugiej jednak, byá zrozumiaáy dla ĩydów, poniewaĪ
widzieli w nim kontynuacjĊ Ğredniowiecznej filozofii i mistyki Īydowskiej.
Hasáa wolnoĞciowe gáoszone przez Kanta przyjąá w krzewionych przez siebie poglądach Lazarus Bendavid10. Poglądy filozoficzne Bendavida skupiáy siĊ
na „czystej nauce MojĪesza” jako istocie judaizmu i postulacie wolnoĞci od
wszystkiego, co nie jest tą nauką. Zdaniem Bendavida, na czystą naukĊ skáada
siĊ religia naturalna i odpowiadająca jej etyka. Pierwszym elementem tej nauki
byáa doktryna religijna utoĪsamiana z religią naturalną, gáoszoną przez OĞwiecenie, jak i przez Kanta. Dla ĩydów najwiĊkszym wyzwaniem czasów, w któ8
Na temat wolnoĞci u I. Kanta por. K. Bal, Wprowadzenie do etyki Kanta. Wykáady z historii
myĞli etycznej, Wrocáaw 1984, s. 90, tenĪe, Kant i Hegel. Dwa szkice z dziejów myĞli etycznej,
Wrocáaw 1993; S. Axinn, Kant on Judaizm, JQR 69 (1968/9), s. 9–23; E. Cassirer, Grace and
Law. St. Paul, Kant and Hebrew Prophets, Grand Rapids 1988, s. 176.
9
A. Giedrys, WolnoĞü jako…, s. 101.
10
L. Bendavid (1762–1832) prowadziá w Wiedniu wykáady z filozofii Kanta, stąd przydomek
„kantysta wiedeĔski”. Postulaty wolnoĞci zawará m.in. w dzieáach: Wykáady o krytyce czystego
rozumu; Mowa na temat filozofii krytycznej; Wykáady o krytyce rozsądku, studium na temat nauki prawa; O wierze ĩydów w przyszáego Mesjasza. Na temat wolnoĞci w poglądach Bendavida
por. J. Ochmann, Filozofia oĞwiecenia Īydowskiego, Kraków 2000.
101
rych Īyją, jest wolnoĞü jako warunek przebudowy mentalnoĞci, czerpanie z nowych koncepcji i tworzenie na tej podstawie nowej niezaleĪnej i silnej myĞli
Īydowskiej.
Kantowska koncepcja wolnoĞci znalazáa teĪ zwolennika w osobie Ludwiga
Steinheima11, który wáączyá do swojej filozofii wspóáczesne mu poglądy teologiczne i filozoficzne. W dialogu rozumianym jako czerpanie wartoĞci, Steinheim
posáuguje siĊ antynomicznym myĞleniem Kanta, odpowiadając na wszystkie
antynomie z pozycji wolnoĞci: „nie wiem, a wobec tego jestem wolny”. Poáączyá
myĞlenie antynomiczne z równoczesnym przyjĊciem subiektywnoĞci i obiektywnoĞci. ObiektywnoĞü dotyczy faktu Objawienia, subiektywnoĞü – ludzi, którzy
Objawienie przyjĊli. Zapisy biblijne naleĪy odbieraü dwojako – subiektywnie
i obiektywnie. Gdy pojawia siĊ brak zrozumienia obiektywnych treĞci w Biblii,
naleĪy zaufaü wierze i odrzuciü wykáadniĊ obiektywną, jako przeciwieĔstwo
subiektywnej. By prawidáowo dokonaü takiej oceny, nie naleĪy kierowaü siĊ
tylko doĞwiadczeniem, ani tym, Īe sáyszymy, czytamy, odbieramy. NaleĪy szukaü oparcia w imperatywach gáoszonych przez Kanta, zawartych we wskazówkach myĞlenia antynomicznego, a polega to na przyjĊciu zaáoĪenia, Īe o dwóch
zdaniach, których nie moĪemy ani zrozumieü, ani udowodniü, wiemy jedynie to,
Īe oba nie mogą byü prawdziwe. W tych zdaniach Steinheim uzupeánia Kanta
i do dwóch zdaĔ antynomicznych dodaje fakt i rzeczywistoĞü. Poznanie tych
dwóch kategorii jest wáaĞciwe, wywodzi siĊ bowiem z indukcji. SubiektywnoĞü
polega wtedy na zaáoĪeniu wolnoĞci etycznej i uznaniu siáy duchowej, która
pozwala czáowiekowi byü wolnym. ObiektywnoĞü wyraĪa siĊ w uznaniu realnoĞci Objawienia, uznaniu struktur paĔstwowych i etyki indywidualnej. To
w Objawieniu Bóg, w sposób wolny, podaá prawdy o sobie, a ludzkoĞü, równieĪ
w sposób wolny, je przyjĊáa. Kantyzm Steinheima przedstawia wolnoĞü jako postulat rozumu praktycznego, a jednoczeĞnie uzupeánia kantowskie pojĊcie wolnoĞci pojĊciem wolnoĞci Boga, wszechobecnego w Īyciu kaĪdego ĩyda, a dalej
wolnoĞü Boga uzupeánia wolnoĞü czáowieka. Obie wolnoĞci idą w parze.
11
L.S. Steinheim (1789–1866) w twórczoĞci pisarskiej nawiązywaá do Kanta m.in. O tym co staáe
i zmienne w Judaizmie, Objawienie z punktu widzenia krytyki wyĪszej. W czterotomowym dziele
pt. Objawienie wedáug rozumienia nauki synagogi (t. 3) pt. Polemika oraz Walka Objawienia
z pogaĔstwem. Synteza i analiza.
102
Anna GIEDRYS
Prawo
Z odpowiedzią na pytanie „czym jest prawo” zmagali siĊ od wieków najwiĊksi filozofowie, badacze myĞli spoáecznej i politycznej12. W nowoĪytnej filozofii i teorii prawa wystĊpują co najmniej dwie zasadniczo odmienne koncepcje prawa. Pierwsza z nich mówi, Īe prawo to zespóá tak czy inaczej rozumianych norm postĊpowania, druga mianem prawa okreĞla zespóá faktów psychicznych czy spoáecznych związanych z okreĞlonego rodzaju normami. Koncepcje, w których prawo pojmowane jest jako szczególnego rodzaju zespóá faktów, nazywane są koncepcjami realistycznymi. W obrĊbie koncepcji uwaĪających prawo za pewien zbiór norm postĊpowania wyróĪniü naleĪy, jako szczególnie reprezentatywne, koncepcje prawno-naturalne i koncepcje pozytywistyczne13.
W tradycji judaizmu rozwinĊáy siĊ trzy poglądy na temat prawa natury:
1) prawo Īydowskie nie potrzebuje prawa natury, 2) prawo Īydowskie jest toĪsame z prawem natury, 3) prawo Īydowskie zawiera w sobie prawo natury jako
element skáadowy14. Twórcy pierwszej koncepcji uwaĪają, Īe w judaizmie nie
ma innego prawa poza prawem boskim zawartym w Torze. Prawo boskie wypeánia wszystkie obszary Īycia i nie dopuszcza istnienia innych koncepcji prawa
ani naturalnego, ani pozytywnego (stanowionego przez czáowieka). Pogląd ten
jest poglądem skrajnym i nie cieszy siĊ szerokim uznaniem w krĊgach filozofów
Īydowskich. Twórcy drugiej koncepcji uwaĪają, Īe prawo Īydowskie moĪe byü
toĪsame z prawem natury. Pogląd ten utrzymywaá siĊ w czasach staroĪytnoĞci
i Ğredniowiecza i dowodziá, Īe caáy system prawny judaizmu bierze swój początek z majestatu boskiego, toĪsamego z prawem natury. W dziejach narodu Īy12
Historia doktryn prawnych zmieniáa swój wymiar w XIX w. Wielu badaczy myĞli i ducha prawa
tego okresu zaczĊáo gáosiü pogląd, Īe bardzo poĪyteczna i owocna jest analiza otaczającej rzeczywistoĞci. Analizie podlegają dokumenty paĔstwowe, wypowiedzi polityków, publicystyka,
literatura, sztuka i jej symbolizm. Owa analiza prowadziáa do zrozumienia, Īe wyraĪone na róĪnych páaszczyznach poglądy lepiej oddają ducha swoich czasów i ideowy klimat Ğrodowiska niĪ
kronikarskie zapisy historyków i archiwistów, które powstaáy z dala od nurtów Īycia spoáeczeĔstw. Takie analizy doprowadziáy do poszukiwania powodów odradzania siĊ koncepcji
prawno-naturalnych w XIX i XX w.
13
A. Redelbach, S. Wronkowska, Z. ZiembiĔski, Zarys teorii paĔstwa i prawa, Warszawa 1993, s. 94.
14
R. Tokarczyk, Historia filozofii prawa, Kraków 2000, s.26; autor odsyáa równieĪ do cennych
dzieá na temat prawa Īydowskiego M. Elon, The Principles of Jewish Law, Jerusalem 1975;
M.P. Golding, Jewish Law and Legal Theory, University Press, New York 1993, zawierający
wybór artykuáów opublikowanych w róĪnych czasopismach. Najpeániejszą bibliografiĊ na temat
prawa Īydowskiego wydaá N. Rakover, The Muliti-Language Bibliography of Jewish Law, Jerusalem 1990.
103
dowskiego boskie prawo natury regulowaáo zarówno podstawy áadu gmin Īydowskich, jak i treĞci ich kultury15. Twórcy tej koncepcji rozróĪniali w prawie
natury element moralny i metafizyczny. Element moralny zawieraá normy Dekalogu, który w Prawie speániaá rolĊ drugorzĊdną. Element metafizyczny przenikaá
relacje intelektu ludzkiego z intelektem boskim i speániaá rolĊ pierwszorzĊdną.
W koncepcji Īydowskiego neokantysty, Hermana Cohena, relacja ta zostaáa odwrócona16. We wspóáczesnym judaizmie trzecia koncepcja jest dominująca.
Utrzymuje ona, Īe prawo Īydowskie zawiera w sobie prawo natury jako element
skáadowy. MojĪesz na górze Synaj otrzymaá od Boga prawo pisane i prawo niepisane, przekazane mu ustnie. Prawo pisane, wysnuwane z prawa niepisanego,
tworzące dáugą tradycjĊ prawa naturalnego jest naturalnym prawem boĪym.
Rozum ludzki konkretyzuje ogólne sformuáowania prawa pisanego, umoĪliwia
jego rozwój, zastĊpuje prawo stanowione, reguluje doĞü elastyczne zasady áadu
gmin Īydowskich odpowiednio do zasad áadu spoáecznego paĔstwa pobytu ĩydów17. Ogólnie pojmowane prawo Īydowskie rozróĪnia w swych zasadach pierwiastek normatywny zawarty w halachach od pierwiastka teoretycznego zawartego w hagadach. W prawno-naturalnych koncepcjach áadu spoáecznego oba te
pierwiastki wystĊpują áącznie.
MojĪesz Mendelssohn nie poddaá siĊ obiegowej tendencji XIX-wiecznej,
lecz odróĪniá dwa rodzaje praw: boskie i ziemskie. Prawa boskie pochodzą z objawienia – zostaáy objawione Noemu i MojĪeszowi – ich przestrzeganie prowadzi do szczĊĞcia na ziemi i w niebie. W przykazaniach opartych na prawie boskim zawarte są wskazówki, które prowadzą ludzi do szczĊĞcia. Prawa boskie
wpáywają na prawa ziemskie i stąd Bóg wskazuje drogĊ do siebie i wychowuje
ludzkoĞü18. Prawa ziemskie dzielą siĊ dalej na prawa naturalne i obywatelskie,
dotyczą bowiem czáowieka – jako czáowieka, oraz czáowieka – jako obywatela,
akceptowane są przez wszystkie religie i obowiązują wszystkich ludzi. Prawo
naturalne posiada swoje uzupeánienia charakterystyczne dla poszczególnych religii – ĩydów obowiązują prawa wypáywające z judaizmu. PaĔstwo jest tworem
czasowym, podobnie jak prawa w nim obowiązujące, stąd są one potrzebne
15
R. Tokarczyk, Historia…, s. 27.
H. Cohen (1842–1918) byá twórcą filozofii socjalizmu, filozofii powstaáej nie jako refleksja
czáowieka wprzĊgniĊtego w walkĊ, lecz uczonego „gabinetowego”. Filozofia Cohena jest zastosowaniem do judaizmu filozofii neokantyzmu logicznego szkoáy marburskiej. Poglądy swoje
rozwinąá gáównie w Der Begriff der Religion im System der Philosophie. Dzieáo zawiera 12 rozdziaáów. Cohen znacząco wykroczyá poza wczeĞniejszy system, káadąc fundamenty pod Īydowski egzystencjalizm i filozofiĊ dialogu.
17
R. Tokarczyk, Historia…, s. 27
18
M. Mendelssohn, Jerusalem oder über religiöse Macht und Judentum, Berlin – Breslau 1783,
s. 93, 141.
16
104
Anna GIEDRYS
czáowiekowi do prawidáowego funkcjonowania w spoáeczeĔstwie. Idealnym rozwiązaniem byáoby poáączenie prawa naturalnego z prawem obywatelskim na
wzór tego, co jest w Torze, gdzie przeplatają siĊ prawa naturalne z prawami boskimi. Przykazania naturalne zostaáy wáączone do nadprzyrodzonej wersji objawienia. Prawa partykularne są historyczne, narodowe i uzupeániające, a kaĪda
religia, w tym judaizm, ma swoje prawa. Historia prawa pokrywa siĊ z historią
narodu, a reforma tych praw, to reforma nie mająca nic wspólnego z prawem
wiecznym, czy wiecznym rozumem, czy mądroĞcią. Prawa naturalne i obywatelskie przenikają siĊ nawzajem w judaizmie, podobnie jak áączy siĊ teoria i praktyka, a wychowanie narodu Īydowskiego polega na wdraĪaniu w codziennoĞü
obu tych praw.
Prawo staáe byáo równieĪ przedmiotem rozwaĪaĔ Bendavida. Przedstawiá je
jako jeden z trzech elementów „czystej nauki MojĪesza”, która jest, wedáug filozofa, istotą judaizmu. Bendavid pisaá równieĪ o prawach politycznych, ale tym
prawom przypisywaá jedynie cechy przemijania i niestaáoĞci, a ich funkcjonowanie uzaleĪniá od uwarunkowaĔ politycznych, spoáecznych i psychicznych.
Przestrzegaá on przed stosowaniem praw pochodzących sprzed kilkunastu wieków, a zwáaszcza przed chytroĞcią prawodawców. ZastĊpuje dewizĊ Kanta:
„uwaĪaj na prawo”, dewizą: „uwaĪaj na osobĊ, która narzuca ci prawo i na osobĊ, która prawo to wypeánia”19. W rozwaĪaniach na temat prawa skupiá siĊ równieĪ na Ĩródáach prawa20. Wedáug Bendavida u podstaw ustanawiania i wykonywania prawa leĪy psychika ludzka i jej motywacja. Przed przyjĊciem i zastosowaniem prawa naleĪy zapytaü, czym kierowaá siĊ prawodawca, oferując
prawo, do kogo je kierowaá i czego oczekiwaá po jego speánieniu. Poddanie prawa takiej analizie uzasadniaá psychologicznie rozumianą kategorią wolnoĞci.
Wykonawcy prawa są bowiem osobami wolnymi, posiadającymi wáasną ĞwiadomoĞü, afirmują swą wolnoĞü nie tylko w trakcie podejmowania wáasnych decyzji, ale równieĪ w trakcie wypeániania decyzji cudzych.
Inną koncepcjĊ prawa przedstawiá Ascher, dla którego prawo jest jedną
z form religii, formą historyczną, która przechowuje i zabezpiecza prawdy doktrynalne i nakazy etyczne. Obecnie za istotĊ judaizmu uznaje siĊ prawo wdroĪone w myĞlenie autonomiczne czáowieka oraz obejmuje ono 14 artykuáów wiary.
MyĞlenie autonomiczne i związane z nim prawa Īydowskie funkcjonują wĞród
ĩydów zarówno w jednostkach, jak i w caáym spoáeczeĔstwie, jako istota religii.
Poglądy Aschera róĪniáy siĊ od poglądów Mendelssohna. Ascher postulowaá ko19
20
J. Ochman, Filozofia oĞwiecenia Īydowskiego, Kraków 2000, s. 73.
To rozwaĪania, które w filozofii prawa pojawiaáy siĊ juĪ pod koniec XIX i na początku XX
wieku, w Polsce zostaáy przedstawione m.in. przez M. Szyszkowską w: Neokantyzm. Filozofia
spoáeczna wraz z filozofia prawa natury o zmiennej treĞci, Warszawa 1970.
105
rekty niektórych niekorzystnych dla ĩydów ocen Kanta oraz zwrot ku europejskiej myĞli oĞwieceniowej i jej koncepcjom prawa.
Etyka
Etyka, jako jedna z dyscyplin filozofii praktycznej, narodziáa siĊ w staroĪytnej Grecji raczej z potrzeby praktycznego uporządkowania stosunków miĊdzyludzkich niĪ czystych rozwaĪaĔ filozoficznych. JuĪ Arystoteles w Etyce nikomachejskiej dokonaá porządkującego przeglądu cnót, precyzując, co jest rzeczywiĞcie cnotliwe, a co za cnotliwe uchodzi. U zarania haskali pojawiá siĊ spór
miĊdzy zwolennikami etyki legalistycznej (prawnej i przymuszającej) a zwolennikami etyki wnĊtrza.
Mendelssohn przyjąá podziaá etyki na dawną etykĊ Īydowską (legalistyczną),
którą poddaá krytyce, oraz nową, którą propagowaá. Starą etykĊ Īydowską, opartą na prawie Īydowskim, utoĪsamiaá z przesądami i myĞleniem wstecznym. Nowa etyka to etyka ogólnoludzka, zapisana w sercach ludzi akcentuje humanizm
i miáoĞü do bliĨniego, prowadzi do autorealizacji jednostki i spoáeczeĔstwa. Jej
cechą charakterystyczną jest zmiennoĞü, zaleĪy bowiem od praw panujących w
spoáeczeĔstwie i paĔstwie. Mendelssohn scharakteryzowaá dawną etykĊ Īydowską jako zbiór wytycznych dla ĩydów, wedáug których powinni Īyü i promieniowaü na resztĊ Ğwiata. WyróĪniá w niej cel naturalny i obywatelski. Naturalnym celem etyki jest szczĊĞcie, a etyka szczĊĞcia oparta jest na dąĪeniu do doskonaáoĞci i wyraĪa w ciągáym doskonaleniu siebie. SzczĊĞcie towarzyszy zbliĪaniu siĊ do ideaáu, a sam wysiáek nad doskonaleniem daje szczĊĞcie. Czáowiek
przyszedá na Ğwiat, by go doskonaliü i doskonaliü samego siebie. DoskonaáoĞü to
równieĪ istota Boga, do której czáowiek ma siĊ zbliĪaü. PrzybliĪa siĊ do niego
cnotą, która jest sztuką nabytą, inspirowaną sercem. W ten sposób Mendelssohn
splótá etykĊ z estetyką, dąĪeniem do doskonaáoĞci i w koĔcu ze zbliĪeniem siĊ
do Boga. PodąĪając wytycznymi etyki obywatelskiej, bez której nie jest moĪliwe
osiągniecie szczĊĞcia, czáowiek musi zaangaĪowaü siĊ w dziaáania obywatelskie.
Celem politycznym etyki obywatelskiej jest „wolnoĞü do” praktykowania dobra
i „wolnoĞü od” despotyzmu religijnego i przesądów historycznych. ĝrodkiem
sáuĪącym uwolnieniu jest natura, rozum, paĔstwo, nie zaĞ kary i przymus charakterystyczne dla dawnych praw Īydowskich. Mendelssohn twierdziá, Īe záo
jest wynikiem zagubionej moralnoĞci i ogáupiaáego rozumu. By wzmocniü dobro, naleĪy wzmocniü rozum, który wyznacza wáaĞciwą drogĊ do dobra. Z drugiej strony záo jest ogniwem do dobra i ogniwem w drabinie „dobrze – lepiej –
106
Anna GIEDRYS
najlepiej – doskonaáoĞü”. Jest to ogniwo kontynuacji, które rozpoczyna siĊ
w Ğwiecie fizycznym, a kontynuuje w Ğwiecie hiperfizycznym.
Lazarus Bendavid poszerzyá dotychczasowe rozwaĪania na tematy etyczne –
o aksjologiĊ i postulowaá przemianĊ wartoĞci starych na nowe. UwaĪaá, Īe Ĩle
jest, jeĪeli etyka jest dla wiĊkszoĞci ĩydów toĪsama z religią i jej dawnym prawem, i stąd postulowaá ustawiczną zmianĊ wartoĞci na te, które są aktualne.
Upadek moralny, jaki ma miejsce w spoáeczeĔstwie, to dowód na to, Īe dotychczas stosowane wartoĞci nie są ponadczasowe, a juĪ na pewno nie najlepsze,
oraz bardzo ostro krytykowaá rabinów za to, Īe ograniczają, a nawet niszczą
wolnoĞü i podstawowe wartoĞci ludzkie. Za pierwszy krok naprzód uznaá zniesienie praw ceremonii. UwaĪaá, Īe jak dáugo bĊdą istniaáy w niezmienionej formie, judaizm nie podda siĊ wspóáczesnym nurtom reformatorskiego myĞlenia.
W procesie przemiany judaizmu powinny pomagaü wáadze paĔstwowe. Powinny
wpáywaü na zmianĊ stosunków pomiĊdzy ĩydami, szczególnie w przypadkach,
kiedy sami ĩydzi nie traktują siebie z naleĪytym szacunkiem i nie cenią w sobie
wartoĞci ludzkich. Getto jest miejscem, w którym nie mogą rozwijaü siĊ cechy
dobre, gdyĪ ksztaátuje postawy egoistyczne i wrogie nastawienie do innych ludzi. Bendavid uciekaá siĊ o pomoc w ksztaátowaniu nowych postaw u ĩydów –
do autorytetów politycznych. W sferze teorii poszukiwaá mistrzów-filozofów
i etyków takich jak Kant, którego przedstawiá w sposób zrozumiaáy dla ĩydów
w postaci popularyzatorskich wykáadów. Jego pomysá poszukiwania mistrzów
poza judaizmem, z czasem, zostaá podjĊty przez neokantystów, gáównie przez
H. Cohena. Bendavid czerpaá, ale i tworzyá. ZachĊcaá do spotkaĔ na nowych
obszarach, by w dialogu, podobnie jak w wartoĞciach, nie pozostaü na pozycjach
straconych. Zarzucano Bendavidowi, Īe do realizacji swych postulatów siĊgaá po
pomoc wáadzy politycznej, która miaáa „na siáĊ” zmieniü mentalnoĞü ĩydów.
Byá to, byü moĪe, sposób nieudolny, ale – zdaniem Bendavida – jedyny z moĪliwych. Powoáywaá siĊ przy tym na Mendelssohna, który w znacznej mierze opieraá swe poglądy na Leibnizu i podawaá przykáad Mendelssohna, któremu stawiano ten sam zarzut i uznawano za faászywego proroka prowadzącego masy Īydowskie na manowce.
Nowa zintegrowana toĪsamoĞü
Z czasem w XIX wieku narastaá dystans miĊdzy pogrąĪonym w talmudycznych studiach rabinatem ortodoksyjnym a ĩydami, którzy przejĊli mentalnoĞü
kultury europejskiej. Polaryzacja Ğwiata Īydowskiego na tradycjonalistów i modernistów pozostawiáa dla ĩydów (którzy choü związani z kulturą Ğwiecką pra-
107
gnĊli zachowaü wiernoĞü wierze i praktykom religijnym judaizmu sprzed epoki
OĞwiecenia) miejsce na poáączenie tradycji z nowoczesnoĞcią. W miejsce to
wkroczyli Buber i Scholem, kaĪdy z odmienną propozycją.
Martin Buber (1878–1965)21 dąĪyá do twórczego przeobraĪania judaizmu.
Poszukiwaá tych elementów z jego historii i teraĨniejszoĞci, w których siáa twórcza rozsadzaáa formy i poszukiwaáa nowych ksztaátów, zaĞ akcentując te siáy,
w znacznym stopniu abstrahowaá od historycznych form judaizmu22. Dla wiĊkszoĞci wspóáczesnych Buberowi ĩydów judaizm stanowiá ciągáoĞü wzglĊdną,
w której róĪne epoki miaáy okreĞlony profil, swoje prawa i wyznaczone granice,
w których realizowaáy siĊ moĪliwe do zdefiniowania dąĪenia i siáy, w których
Īycie ludu ksztaátowane byáo przez idee zasadnicze, takie jak monoteizm, prawo
i prorockie wezwanie do sprawiedliwoĞci, oraz teologia w tezach dotyczących
21
Martin Buber byá badaczem chasydyzmu (w Polsce popularna jest jego ksiąĪka OpowieĞci
chasydów). WáaĞnie ten nurt religijno-filozoficzny uksztaátowaá sposób myĞlenia Bubera. Chasydzi prowadzili bowiem dialog z Bogiem, obecnym w swoich emanacjach. KaĪda rzecz, kaĪde
dziaáanie áączyáo siĊ z chwaáą BoĪą, a wspólnotĊ budowano na indywidualizmie poszczególnych
jednostek. Stąd antropocentryzm Bubera, jego niechĊü do myĞlenia systemowego oraz irracjonalizm. Szczególne znaczenie Buber przypisywaá przykazaniu miáoĞci. Jego filozofia ma
wymiar optymistyczny – przez prostotĊ, pokorĊ, radoĞü, zaangaĪowanie jesteĞmy w stanie „zbliĪyü” Boga do naszego Ğwiata. Buber krytykuje zarówno kolektywizm, jak i skrajny indywidualizm, naleĪy bowiem byü zarówno dla siebie, jak i dla drugiego czáowieka. Wszelkie
prawdziwe Īycie jest spotkaniem, nasze „ja” jest zawsze zwrócone ku czemuĞ. Kryzys relacji
jest kryzysem czáowieka. Czáowiek jest osobą – duchem i podmiotem. Wchodzi z rzeczywistoĞci w relacjĊ monologową – „ja–ono”, oraz dialogową – „ja–ty”. W relacji „ja–ono” brak jest
dialogu, ale jest ona nieodzowna dla ludzkiego Īycia, waĪne jest takĪe poznanie naukowej istoty. Nie moĪna jednak sprowadziü do relacji „ja–ono” kaĪdego czáowieka. Trzeba wejĞü z kimĞ
w relacjĊ „ja–ty”. Zakáada ona: Ğwiadomą osobĊ, potencjalnoĞü czáowieka, realizacjĊ dobra,
uznanie partnera dialogu, ĞwiadomoĞü obcowania z drugim czáowiekiem – dzieáem Stwórcy.
Problem polega na tym, Īe ludzie zamiast wchodziü w dialog – monologują. Czynią tak, gdyĪ
boją siĊ odsáoniü, niekiedy stwarzają pozory dialogu. Buber stoi na stanowisku, Īe generalnie w
dialog „ja–ty” moĪna wejĞü z tylko jedną osobą. Pisaá równieĪ na temat relacji chrzeĞcijaĔstwa
do judaizmu. UwaĪany jest za wspóátwórcĊ nurtu filozofii zwanego filozofia dialogu (ksiąĪka Ja
i Ty), w Polsce rozwijanego m.in. przez ks. Józefa Tischnera.
22
G. Scholem, ĩydzi i Niemcy. Eseje. Listy. Rozmowa, Sejny 2006. O swej odmiennoĞci z Buberem, Scholem napisaá: Buber, Die Schrift zum Abschluss ihrer Verdeutschung. An einem denkwürdingen Tage, Mitteilungsblatt, Sonderbeilage 29, 20 (1961) 1–2; Buber and Hasidism, Commentary 32 (1961), s. 305–316 i 33 (1962), s. 162–163; Martin Bubers Deutung des Chassidismus, „Neue Züricher Zeitung“ 135 (1962), s. 24; 142 (1962), s. 24; Buber. An einem denkwürdigen Tage, Rede bei der Feier zum Abschluss der Buberschen Bibelübersetzung, „Neue Züricher
Zeitung“ 88 (1963), s. 24; Martin Bubers Auffassung des Judentums, „Eranos Jahrbuch“ 35
(1966), s. 9–55; Martin Bubers Berufung nach Jerusalem. Eine notwendige Klarstellung,
„Frankfurter Hefte” 22 (1967), s. 229–231; Martin Buber, Briefwechsel aus sieben Jahrzehnten,
t. I–II, Heidelberg 1972–73.
108
Anna GIEDRYS
stworzenia, objawienia i zbawienia23. Za taką historyczną formĊ Buber uznaá
równieĪ syjonizm, którego hasáa wypáywaáy ze ĞwiadomoĞci kryzysu rabinicznej
tradycji judaizmu, ze ĞwiadomoĞci bezsensu i wewnĊtrznej pustki religii, która
przerodziáa siĊ w skostniaáą instytucje spoáeczną. Zwróciá wiĊc uwagĊ na Īycie
rozwijające siĊ poza tą instytucją. WizjĊ utopijnej Īywej przeszáoĞci opará, dziĊki
twórczej metamorfozie dawnych form, na aktualizowaniu i oĪywaniu go.
Ogromnym pragnieniem Bubera byá wkáad w odradzanie siĊ narodu Īydowskiego, który „na wygnaniu” straciá swoją duszĊ. Buber poszukiwaá uzasadnienia dla
swoich marzeĔ w postĊpowaniu chasydów i równoczeĞnie czerpaá ze wspóáczesnych sobie filozofów (m.in. NietzscheaĔskiej frazeologii tworzenia). Zanim
przeszedá do dialogu, opisanego w Ja i Ty, pisaá o odnajdywaniu siebie w spotkaniach zawierających konfrontacje i rewolucje – jako zaczątek odnajdywania
siebie. W roku 1901 pisaá o syjonistach, Īe mają walczyü, odnajdywaü, odkrywaü samych siebie i tworzyü. To z burzliwoĞci spotkaĔ miaá narodziü siĊ idealny
naród Īydowski, burzliwoĞü i niepokój obecne są w wielu dziaáach Bubera: „My,
ĩydzi, wszyscy jesteĞmy odstĊpcami. Nie dlatego, Īe nasz pejzaĪ, jĊzyk i kulturĊ
przenika Īycie innych narodów. MoĪna by nam ofiarowaü wáasny kraj, wáasną
kulturĊ, a mimo wszystko nie odzyskalibyĞmy naszego najbardziej wewnĊtrznego Īydostwa, któremu siĊ sprzeniewierzyliĞmy. Caáa tak zwana asymilacja jest
czymĞ powierzchownym áącznie z tym zgubnym przystosowaniem do zachodniego dualizmu, który akceptuje rozbicie egzystencji czáowieka na dwie autonomiczne, niezaleĪne od siebie sfery”24. Gdy Buber mówi o odrodzeniu judaizmu, nigdy nie oznacza to powrotu do dawnych zakorzenionych w narodzie
tradycji uczuciowych. Odrodzenie dla Bubera to walka z siáami, które zniewalają duchowoĞü, to spotkanie ĩydów z ĩydami na drodze wewnĊtrznych sporów
dotyczących ksztaátu tradycji. Hasáa wewnĊtrznych walk przemijają i dopiero po
pewnym czasie dochodzi do syntezy na páaszczyĨnie áagodnej.
We wczeĞniejszych rozwaĪaniach Buber przedstawia judaizm jako przypadek specyficznie wyróĪniony i szczególny „wiecznego procesu”. Dopiero w póĨniejszym okresie twórczoĞci (ok. roku 1923) pojawia siĊ u Bubera filozofia
Īycia dialogicznego, Īycia zawartego w spotkaniu „ja–ty”. Oprócz niej Buber
przedstawia jeszcze jeden sposób odnoszenia siĊ do czáowieka – relacjĊ „ja–
ono”. O ile „ja–ty” to Ğwiat Īywej i bezpoĞredniej relacji, to „ja–ono” jest Ğwiatem rzeczy uprzedmiotowionych i pojawia siĊ wtedy, gdy„ty” – odczuwalne jako
osoba, do której siĊ zwracam i która zwraca siĊ do mnie – obumiera, przeobraĪając siĊ w bezosobowe „ono”. ĝwiat „ono” to Ğwiat rzeczy poáączonych ze
sobą w czasie i przestrzeni, w których czáowiek nie znajduje swego miejsca.
23
24
G. Scholem, ĩydzi i Niemcy…, s. 136.
M. Buber, Der Jude und sein Judentum, Köln 1963, s. 89.
109
Stąd Ğwiat „ty” jest nieodzowny dla prawdziwego Īycia czáowieka. Z czasem
koncepcja ta zyskaáa charakter wymowny i symboliczny, w którym relacja „ja–
ty” staje siĊ podstawą wszelkiej twórczoĞci25. Tutaj rodzi siĊ sáowo (bĊdące mową i odpowiedzią), relacja dialogiczna, w której Īycie nie jest juĪ tylko faktem
biologicznym, a zostaje przesiąkniĊte przez ducha. Relacja „ja–ty”, to jakby kolejny krok w relacji „ja–ja” i prowadzi do wyjĞcia ze skali jednostkowej do skali
spoáecznej, które moĪe stworzyü wewnĊtrzną wiĊĨ ĩydów z ĩydami i wyjĞü poza nią do zewnĊtrznych relacji juĪ nie Īydowskich, z których naleĪy czerpaü po
to, by dodaü judaizmowi duchowoĞci ponadczasowej. Zdaniem Bubera Īycie
dialogiczne jest wielkim odkryciem Izraela. Buber pojmowaá spoáecznoĞü Izraela jako ciąg wydarzeĔ, w obrĊbie których wszyscy czáonkowie narodu są „zagadniĊci” i ciągle „odpowiadają”, w której wszyscy zwracają siĊ do kogoĞ i uzyskują odpowiedĨ 26.
Gershom dostrzegá Buberowską koncepcjĊ dialogu, ale uznaá, Īe sukces prowadzonego dialogu powinien polegaü na uksztaátowaniu – dla kaĪdej ze stron –
ich trwaáych i ponadczasowych wartoĞci, tak by nie naruszaáy one wartoĞci
najwaĪniejszych dla danej grupy spoáecznej. Tradycja – szczególnie mistyczna –
zajmuje w obrĊbie kaĪdej grupy ludzkiej zdecydowanie gáówne miejsce i tylko
na jej páaszczyĨnie moĪe dojĞü do powstania nowych idei. Kreatywny moment
kaĪdej tradycji naleĪy widzieü w Īywym wzajemnym oddziaáywaniu tego, co
faktycznie byáo i tylko to moĪe stanowiü kanwĊ tego, co moĪe byü przyjĊte.
Scholem skierowuje caáą swą uwagĊ na historycznej treĞci tradycji mistycznej
i stara siĊ dociekaü, jak doszáo w mistycznym podáoĪu narodu do utworzenia
tradycji mistycznej. Doszedá do wniosku, Īe w judaizmie tradycja jest momentem refleksyjnym, wkraczającym w relacjĊ miĊdzy Sáowem BoĪym (którym jest
objawienie) a jego odbiorcą, Īe tradycja nie opisuje spotkaĔ z Bogiem, ale opisuje spotkania z jego sáowem i przeĪywanie go27. KabaliĞci (qaballah oznacza
przyjmowanie tradycji), którzy starali siĊ wniknąü w treĞü, pojąü znaczenie sáów,
uczynili w ten sposób krok naprzód od tradycji talmudystów do tradycji mistycznej. Pierwsze z pytaĔ, jakie sobie postawili, dotyczyáo natury Tory (pisanej)
i tego, co wáaĞciwie Bóg chciaá objawiü i na czym polegaáo Sáowo BoĪe zawarte
w objawieniu. Za punkt, w którym moc BoĪa znajduje swój wyraz, uznali sáowa
Boga i doszli do wniosku, Īe to one byáy gáówną treĞcią Objawienia28. Tradycja
Sáowa BoĪego, która stanowi dla kabalistów podstawĊ wszelkiego moĪliwego
dziaáania, zmieniaáa siĊ w miarĊ upáywu czasu, rozbáyskiwaáa coraz to nowymi
G. Scholem, ĩydzi i Niemcy…, s. 155.
M. Buber, Schriften I…, s. 629.
27
G. Scholem, Judaizm. ParĊ gáównych pojĊü, Kraków 1991, s. 129.
28
TamĪe, s. 133.
25
26
110
Anna GIEDRYS
treĞciami i, zgodnie z jej mistycznym sensem, nowe treĞci byáy uznawane za
TorĊ niepisaną, za przesáanie ustne, poniewaĪ wszelkie zakrzepniecie w formie
pisemnej hamowaáo i niszczyáo to w niej, co ze swej natury podlega nieskoĔczonemu ruchowi, co jest nieustającym postĊpem i rozwojem. Ustny przekaz
tradycji byá bardzo kreatywny. W odróĪnieniu od osób naleĪących do akademii
talmudycznych (które potrafiáy odtworzyü z pamiĊci tekst wszystkich dawnych
szkolnych tradycji, nie dodając nic od siebie), najbardziej kreatywnymi okazali
siĊ ci, którzy wzbogacali tradycjĊ swą Īywą twórczoĞcią. Na uzasadnienie swej
teorii Scholem powoáuje siĊ na twórczoĞü Meira Ben Gabbaja29, który pragnąá
dowieĞü, Īe tradycja polega na odwoáywaniu siĊ do medium pomiĊdzy NieskoĔczonym a Īyjącymi ludĨmi. Prawdziwa tradycja, zdaniem Scholema, podobnie
jak wszelki pierwiastek twórczy, nie ogranicza siĊ do opisu dawnych myĞli, lecz
wydobywa z praprzyczyny zaledwie pewne jej wątki i rozwija je w nowe
syntezy, w których urzeczywistnia siĊ odniesienie tego co dawne, do ludzkiego
Īycia, do jego podstaw. Nowa mentalnoĞü jest Īywą stycznoĞcią, w której czáowiek ogarnia prastarą prawdĊ i áączy siĊ z nią w dialogu dawania i brania30.
Przeáom
Znamienne dla judaizmu przed-Scholemowskiego koncepcje operowania
tradycją skupione byáy na sobie, na wymiarze wewnĊtrznym (do czasów hasali),
albo na innych, czyli na wymiarze zewnĊtrznym (w czasie haskali). Do czasu
haskali koncentrowano siĊ na wewnĊtrznym kreowaniu postaw Īydowskiej spoáecznoĞci zamkniĊtej w getcie. Czas haskali to jakby odciĊcie od dawnych wstydliwych wartoĞci i próba (niekoniecznie udana) stworzenia ĞwiadomoĞci oĞwieconych ĩydów, ksztaátowanej na wartoĞciach wspóáczesnej im Europy. Scholem
ustanowiá nową epokĊ mentalnoĞci, stanąá w teraĨniejszoĞci, byá wpatrzony
w przyszáoĞü, ale wykorzystywaá pamiĊü historyczną zakodowaną w psychice,
a przekazaną w tradycji mistycznej. W ten sposób zrehabilitowaá mistykĊ, przemieniá z dziedziny, której siĊ wstydzono – w dziedzinĊ, która zawieraáa gáówne
elementy psychiki narodowej. Udaáo mu siĊ to jako rzetelnemu odtwórcy i interpretatorowi tradycji mistycznej. Jako filozof-twórca, Scholem zmierzaá do stworzenia wspóáczesnej toĪsamoĞci narodowej wzbogaconej zrehabilitowaną przeszáoĞcią, zarówno kabalistyczną (wewnĊtrzną), jak oĞwieceniową (zewnĊtrzną),
29
O rabbim Meirze czytamy w traktacie Erwin 13 b: „Podawaá to, co nieczyste za czyste, a takĪe
to, co czyste za nieczyste i uzasadniaá to, aby zmusiü uczonych w PiĞmie do jak najdokáadniejszego przemyĞlenia problemów przed ich rozstrzygniĊciem”. Cyt. za G. Scholem, Judaizm...
30
G. Scholem, Judaizm..., s. 156.
111
która wypracowaáa „wolnoĞü od” dawnej religijnoĞci i „wolnoĞü do” nowego rozumienia religii. Owo, poczynione przez Scholema, wspóáczesne poáączenie
dwóch zestawów idei i dwóch warstw psychiki staáo siĊ momentem kreacji nowej mentalnoĞci. Scholem doprowadza do spotkania wzorów z przeszáoĞci z nową toĪsamoĞcią, uksztaátowaną na wolnoĞci, na wspóáczesnej wizji nowoczesnej
rzeczywistoĞci, na naukowo zebranych materiaáach, oraz na dyskusjach miĊdzy
innymi z Martinem Buberem i Franzem Rosenzweigiem31. KaĪdy z nich prezentowaá odmienne sposoby radzenia sobie z problemami wewnĊtrznymi (dawna
tradycja) i problemami zewnĊtrznymi, otaczającymi spoáecznoĞü Īydowską w nowoczesnym Ğwiecie32. Po gáĊbokich analizach przeszáoĞci (kabaáy, mistyki, symboliki), po dyskusjach i rozwaĪaniach na temat ksztaátu judaizmu i jego tradycji
moĪliwej do zaakceptowania we wspóáczesnym Ğwiecie powiedziaá: „Mówiono
czĊsto, Īe judaizm wykazywaá, w ciągu tysiącleci swego istnienia, nieskoĔczoną
zdolnoĞü do adaptacji, nie tracąc niczego ze swego rdzennego popĊdu. Przystosowaá siĊ do bardzo róĪniących siĊ miĊdzy sobą typów spoáeczeĔstw i czyniá to
nie zmieniając w sposób istotny wartoĞci, które wyznawaá. Wykazaá siĊ witalnoĞcią w spoáeczeĔstwie rolniczym staroĪytnoĞci, dalej, w spoáeczeĔstwie Ğredniowiecznym, w którym ludnoĞü Īydowska zurbanizowaáa siĊ, kolejno w spoáeczeĔstwie absolutystycznym, gdzie zdobyáa siĊ na Īycie caákowicie odmienne,
i wreszcie w spoáeczeĔstwie industrialnym. CzemuĪ nie byáaby w stanie (zaadaF. Rosenzweig (1886–1929) – Īydowski filozof dialogu. W 1905 roku rozpocząá studia medyczne, a po dwóch latach przeniósá sie do Fryburga, gdzie studiowaá historiĊ nowoĪytną i filozofiĊ. W 1912 napisaá doktorat z filozofii Hegla. Wychowany w niepraktykującej rodzinie Īydowskiej, na studiach zacząá przeĪywaü silne rozterki duchowe. RozwaĪaá chrzest, ale ostatecznie ponownie nawróciá siĊ na judaizm. W 1913 spotkaá Hermanna Cohena. Rozterki duchowe
z czasów studiów i wojna byáy rozstrzygającymi doĞwiadczeniami jego Īycia. Na bazie frontowej korespondencji z Eugenem Rosenstockiem-Hussey dotyczącej relacji miĊdzy chrzeĞcijaĔstwem a judaizmem zacząá tworzyü system, który zawará w swoim najwaĪniejszym dziele pt.
Gwiazda Zbawienia. GwiazdĊ Zbawienia zacząá pisaü w sierpniu 1918 roku w Rembertowie pod
Warszawą, skoĔczyá w Kassel w lutym 1919. Jest to wykáad jego systemu metafizycznego, wáasnej koncepcji relacji miĊdzy Bogiem, czáowiekiem i Ğwiatem, które poáączone są ze sobą przez
Objawienie (jako wydarzenie dialogu miĊdzy Bogiem i czáowiekiem), Stworzenie (jako wydarzenie dialogu miĊdzy Bogiem i Ğwiatem) oraz Zbawienie (jako wydarzenie dialogu miĊdzy
Ğwiatem i czáowiekiem). To krytyka filozofii zachodu, przede wszystkim. Przetáumaczyá na
niemiecki i skomentowaá wiersze Jehudy Heleviego, najwybitniejszego jego zdaniem poety jĊzyka hebrajskiego. Od maja 1924 wraz z Martinem Buberem pracowaá nad przekáadem Biblii
z hebrajskiego na niemiecki. TĊ pracĊ przerwaáa Ğmierü.
32
Na temat Rosenzweiga Scholem napisaá: Ein Buch des Gedenkens, Berlin 1930; Zur Neuauflage
des Stern der Erlösung, „Frankfurter israelitisches Gemeindeblatt“ 10 (1931), s. 15–17 oraz
1963, Frankfurt am Main, Suhrkamp, s. 226–234; Der Stern der Erlösung: Die jüdischtheistische Offenbarungsphilosophie Franz Rosenzweigs, „Bayerische israelitische Gemeindezeitung“ 8 (1932), s. 167–169.
31
112
Anna GIEDRYS
ptowaü siĊ) w wieku technologii?”33. Jako syjonista34, Īyá w nowoczesnym Ğwiecie i znaá mentalnoĞü wspóáczesną, ale znaá równieĪ zakodowaną mentalnoĞü
historyczną. Scholem zmierzaá do wykreowania nowej drogi. Rozpocząá od ustalenia wáaĞciwego punktu wyjĞcia i obrania wáaĞciwego kierunku. „Na wstĊpie
refleksji na temat teraĨniejszoĞci i przyszáoĞci trzeba ustaliü okreĞlony punkt
wyjĞcia, pewien rodzaj punktu Archimesdesowego, z którego moĪna by rozpatrywaü zagadnienie w sposób systematyczny [...], a dotyczy on kwestii znalezienia kierunku dla naszego Īycia i naszej myĞli jako ĩydów. Kontekstem tym są
wydarzenia decydujące i bulwersujące historii Īydowskiej naszego czasu: katastrofa ludobójstwa i wszystkiego co z nią związane, oraz ustanowienie spoáecznoĞci Īydowskiej – paĔstwa Izrael”35. Droga ta wiodáa przez aktualne zauáki
mentalnoĞci spowodowane aktualnymi wydarzeniami. Pierwszym z nich byáo
doprowadzenie do „spotkania” religijnoĞci z ateizmem, do „dialogu” z laickoĞcią (która ksztaátuje inaczej spojrzenia i mentalnoĞü Īydowską) i z mentalnoĞcią
zakodowaną w psychice i opisaną w wielowiekowej tradycji mistycznej. Poáączenie laickoĞci z religią byáo trudne do uzasadnienia, bowiem powszechnie
panowaáa opinia, Īe judaizm to wyáącznie religia. Scholem potrafiá wykazaü
nieprawdziwoĞü tej opinii. Wykazaá, Īe w historii Īydowskiej literatury mistycznej czĊsto pojawiaáy siĊ wątki heterodoksji (zwáaszcza frankizm, sabbataizm
33
Przekáad wáasny niedosáowny. Oryginalny tekst brzmi: On a souvant dit, que le judaïsme avait
manifesté au cours des millénaires de son existence une capacité infinie d’adaptation, sans perdre jamais rien de son élan originel. Il s’est adapté à des types de sociétés très différentes les uns
des autres. Sans que les valeurs qu’il professe aient connu de changement essentiel. Il a prouvé
sa vitalité dans la société agraire de l’antiquité, dans la société médiévale, où la population juive
s’est urbanisée et a connu une vie déjà tout à fait différente, dans la société absolutiste et, enfin,
dans la société industrialisée. Pourquoi n’en serait-il pas de même encore à l’age de la technologie?” Fidelité et utopie..., s. 262.
34
Na temat syjonizmu Scholem napisaá: Chaim Nachman Bialik Halacha und Aggada (tr.
G. Scholem), „Der Jude“ 4 (1919–20), s. 61–77; Zionism. Dialectic or Continuity and Rebellion,
Jeusalem 1974, s. 263–296.
35
Przekáad wáasny niedosáowny. Oryginalny tekst brzmi: „Au seuil de cette réflection sur le pré
ent et l’avenir de la théologie juive contemporaine, il y a lieu de préciser que, dans l’état actuel
de la question, seul serait à même de faire un tel exposé celui qui pourrait partir d’un point de
vue bien déterminé, d’une sorte de point d’Archimède, à partir duquel la question pourrait être
abordée de façon systématique. Je ne suis pas de ces heureux mortels. Ce que je veux faire avant
tout, c’est poser ici des questions fondamentales: car je ne suis pas déteneur de la théologie positive d’un judaïsme immuable. J’espère montrer pourquoi dans les pages qui suivent. [...] Enfin la
question du sens, dans ce contexte, pour notre vie et notre pensée de Juifs, des événements déc
sifs et boulversants de l’histoire juive de notre temps, c’est-à-dire de la catastrophe du génocide
et du tout ce qui lui est lié, ainsi que de l’établissement d’une communauté juive en Israël”,
l’Etat juif. Fidelité et utopie…, s. 229–230.
113
i syjonizm), a na jej marginesie – ateizm36. Jako drugie uzasadnienie podaá
wspólne rozmowy z jednym z najbardziej bliskich mu przyjacióá – Benjaminem
Walterem37, który byá niezwykle zaangaĪowanym ĩydem i byá niewierzący.
Z nim teĪ prowadziá dyskusje na temat wizji nowej filozofii Īydowskiej: Über
das Programm der kommenden Philosophie.
BudowĊ nowej toĪsamoĞci narodowej Scholem rozpocząá od krytyki dawnej
toĪsamoĞci, odziedziczonej po haskali. Negatywy okresu Īydowskiego OĞwiecenia opisaá w wielu publikacjach38, a syntezĊ caáej krytyki opisaá w dziele
Fidelité et Utopie39. Kolejnym krokiem byáo postawienie pytania: kto jest ĩydem? (Who is a Jew?), czym jest judaizm?, jakie są podstawowe kategorie judaizmu i jak przewiduje przyszáoĞü judaizmu? Pytania te zacząá stawiaü sobie juĪ w
latach 1923–192540, ale temat ten rozwinąá szerzej dopiero w latach szeĞüdziesiątych XX wieku, gdy przyszáo mu przeciwstawiü siĊ M. Buberowi, i opisaá
36
Temat ateizmu poruszony zostaá w: Die Metamorphose das häretischen Messianismus der
Sabbatianer in religiösen Nihilismus im 18. Jahrhundert, Frankfurt am Main 1963, [w:] Zeugnisse, Th. W. Adorno zum 60. Geburtstag, s. 20–32; (2) Israel und die Diaspora, Frankfurt am
Main, [w:] Judaica II, 1970; (3) Der Name Gottes und die Sprachtheorie der Kabbala, „Eranos
Jahrbuch“ 39 (1970), s. 243–299; (4) Who is a Jew, CCAR YB 80 (1970), s. 134–139; (5) Der
Nihilismus als religiöses Phänomen, „Eranos Jahrbuch” 43 (1974), s. 1–50; (6) Volk des Buches.
Sie werden lachen Die Bibel, Stuttgart – Berlin 1975, s. 93–101; (7) Wohnt Gott im Herzen eines
Atheisten?, „Der Spiegel”, 28 (1975); s. 29, 110–114; (8) On Jews Judaism in Crisis. Salected
Essays edited by W.J. Dannhausner, N.Y. 1976, s. XIII, 306; (9) Fidelité et Utopie. Essai sur le
judaïsme contemporain, Paris 1978, s. 283.
37
Na temat Benjamina Waltera Scholem pisaá w: Uber das Programm der kommenden Philosophie 1963, Frankfurt am Main, Suhrkamp [w:] Zeugnisse, Theodor W. Adorno zum 60. Geburtstag, s. 33–44; Walter Benjamin: Berliner Chronik (ed. Gershom Scholem), Frankfurt am
Main 1970, s. 134; Walter Benjamin und sein Engel, Frankfurt am Main 1972, s. 87–138, [w:]
Zur Aktualität Walter Benjamins; Walter Benjamin, die Geschichte einer Freundschaft, Frankfurt am Main 1975, p. 299; Walter Benjamin, „Neue Rundschau” 76 (1965), s. 21; Walter
Benjamin und der historische Materialismus. Briefe von Walter Benjamin und Gershom Scholem aus dem Jahr 1931, „Neue Züricher Zeitung” (29.08.1965), s. 4–5; Benjamin Walter: Briefe
(ed. G. Scholem und Th.W. Adorno), t. 1–2, , Frankfurt am Main 1966, s. 884; Walter Benjamin, 1980.
38
Krytyce haskali poĞwiĊciá Scholem nastĊpujące artykuáy: Wissenschaft vom Judentum einst und
jetzt, „Bulletin der Gesellschaft der Freunde des Leo Baeck Instituts“ 3 (1960), s. 10–20; Israel
und die Diaspora, Frankfurt am Main 1970; Who is a Jew, CCAR YB 80 (1970), s. 134–139;
Zur Sozialpsychologie der Juden in Deutschland 1900–1930, 1978 [w:] R. von Thadden (ed.),
Die Krise des Liberalismus zwischen den Weltkriegen, Frankfurt am Main 1984, s. 256–277;
Juden und Deutsche, „Neue Rundschau“ 77 (1966), s. 547–562.
39
Fidelité et utopie, s. 17–21.
40
Por. De Berlin à Jérusalem, rozdziaá zatytulowany Jérusalem 1923–1925, s. 244.
114
Anna GIEDRYS
w dzieáach: De Berlin à Jérusalem; Who is a Jew oraz Fidelité et Utopie41. W nową wersjĊ judaizmu wáączyá równieĪ dawną mistykĊ i okreĞliá wspóáczesne
funkcjonowanie mistyki w judaizmie42, jakby dając do zrozumienia, Īe to co najcenniejsze (mentalnoĞü mistyczna) jest zarazem najtrwalszym skarbem na dziĞ
i na jutro.
„Istotą judaizmu jest specyficznie Īydowskie «jądro moralne» wsparte na
«podstawowych zasadach» judaizmu, przekazanych najwierniej w tradycji mistycznej. UwaĪam, Īe tym, co nadaje narodowi kierunek i sens w historii Ğwiata,
jest niewzruszona wiara w istnienie specyficznego jądra moralnego i Īe jest ono
ponad sekularyzacją. UwaĪam, Īe odrobina nadziei teokratycznej przyĞwieca
41
Na temat nowego judaizmu napisaá w: Who is a Jew, CCAR YB 80 (1970), s. 134–139; Brief
aus Israel, „Deutsche Universitätszeitung“ 7 (1952) 11; Benjamin Walter: Uber das Programm
der kommenden Philosophie, Frankfurt am Main 1963, Zeugnisse, Theodor W. Adorno zum 60.
Geburtstag, p. 33–44; Jewish Messianism and the Idea of Progress. Exile and Redemption in the
Kabbala, „Commentary” 25 (1958), s. 298–305; Three Types of Jewish Piety, „Eranos Jahrbuch“ 38 (1969), s. 163–340; Religiöse Autorität un Mystik, „Eranos Jahrbuch“ 26 (1957),
s. 243–278; Zum Verständnis der messianischen Idee im Judentum, „Eranos Jahrbuch“ 28
(1959), s. 193–239; Tradition und Kommmentar als religiöse Kategorien im Judentum, „Eranos
Jahrbuch“ 31 (1962), s. 19–48; Rede über Israel, „Der Monat“, 19, 227 (1967), s. 5–8 oraz
1970, Frankfurt am Main; Über einige Grundbegriffe des Judentums, 1970, Frankfurt am Main,
s. 170; Reflections on the Possibility of Jewish Misticism in Our Time, „Ariel” 26 (1970), s. 43–
52; The Messianic Idea in Judaism and other Essays in Jewish Spirituality, N.Y. 1971, s. 376;
Jewish Theology Today, „Center Magazine (Santa Barbara California)” (02.07.1974), N.Y.
1976, s. 57–71; oraz w: W.J. Dannhausner (ed.): On Jews and Judaism in Crisis. With Gershom
Scholem an Interview, „Shdemot”, Literary Digest of the Kibbutz Movement 3 (1975), s. 5–43;
Von Berlin nach Jerusalem. Jugenderinnerungen, „Neue Rundschau“ 87, 4 (1976), s. 542–570;
Frankfurt am Main 1977, s. 220; táumaczenie francuskie: De Berlin à Jérusalem (tr. S. Bollack),
Paris 1984, s. 247 (15) Fidelité et Utopie. Essai sur le judaïsme contemporain, Paris 1978,
s. 283; (16) Caballah and CounterHistory, N.Y. 1979.
42
Na temat nowych funkcji mistyki pisaá w: Politik der Mystik. Zu Isaak Breuers Neuen Kusari,
1934, „Jüdische Rundschau“, Berlin, 39, 57 (1934), s. 1–13; Kabbala at the Hebrew University,
„The Reconstructionist“ 3, 10 (1937), s. 8–12; Kabbala Forschung und jüdische Geschichtsschreibung in der Universität Jerusalem, „Der Morgen“ 13 (1937–38), s. 26–31; Philosophy
and Jewish Mysticism, „Review of Religion” 2 (1937–38), s. 385–402; Major Trends in Jewish
Mysticism, N.Y., Jerusalem 1941, s. XIV, 440; Jewish Mysticism and Kabbala, „Jewish People
Past and Present”, 1 (1946), s. 308–327; Caracteres généraux de la mystique juive, „Reuve de la
pensée juive” 1 (1949), s. 81–99; Mysticism and Society, „Diogenes” 58 (1967) 1–24; Kabbala
and Historical Criticism, Jerusalem 1962, s. 2; Die Krise der Tradition im jüdischen Messianismus, 1968, Eranos Jahrbuch 37 (1968); Reflections on the Possibility of Jewish Misticism in
Our Time, 1970, Ariel 26 (1970) 43–52; The Messianic Idea in Judaism and other Essays in Jewish Spirituality, N.Y. 1971, s. 376; Caballah and CounterHistory, N.Y. 1979; Die Stellung der
Kabbala in der europäischen Geistesgeschichte, Frankfurt am Main 1984, s. 281–289; Judaism
and Gnostocism, Armouth College 1965, s. 139–145.
115
powrotowi narodu Īydowskiego na scenĊ historii Ğwiata. W ten sposób, powrót
na scenĊ narodu Īydowskiego jest równoczeĞnie powrotem do utopii w prawdziwym znaczeniu tego sáowa i powrotem do historii wáasnej. Na taką nadziejĊ
nie mogáaby zdobyü siĊ sekularyzacja. GdybyĞmy pozbawili wartoĞci ich pochodzenia religijnego, pozbawilibyĞmy je siáy, poniewaĪ one same opierają siĊ tego
rodzaju próbom likwidacji. Tu wáaĞnie tkwi ryzyko wszelkich prób, a przecieĪ
zaleĪy nam na tym, by wartoĞci pozostaáy kreatywne. Takie próby mogáyby pozbawiü ich specyfiki Īydowskiej, albo spowodowaü, Īe doprowadzą nas do jakiegoĞ rezultatu pozytywnego, nawet uzasadnionego lepiej niĪ zrobiáa to tradycja,
ale i nakierują nas na coĞ, co nie jest okreĞlone z góry, poniewaĪ ruch w otoczce
sekularyzacji jest trudno przewidywalny. Jest to, moim zdaniem, jedna z szans
wspóáczesnego judaizmu, i byü moĪe szansa decydująca [...] Innymi sáowy, jestem przekonany, Īe syjonizm, za fasadą profanum i ĞwieckoĞci, ma w swym zanadrzu treĞü religijną i jego potencjaá jest wiĊkszy niĪ to, co oferowaá syjonizm
religijny” 43.
Na tematykĊ toĪsamoĞci Scholema zwrócono uwagĊ. NajwyraĨniej podkreĞliá ją Arnaldo Momigliano we WstĊpie do De Berlin à Jérusalem44. Propagowali ją równieĪ uczniowie i nastĊpcy Scholema45 w jego Pracowni Mistyki
przy Uniwersytecie Hebrajskim w Jerozolimie, gáównie Joseph Dan46.
43
Przekáad wáasny niedosáowny. Oryginalny tekst brzmi: „J’estime, que cette croyance inébran
able en un noyau moral spécifique est ce qui confère au peuple juif son sens dans l’histoire du
monde et est transcendante à toute sécularisation. Je ne suis pas loin de penser qu’un reste
d’espérance théocratique préside au retour en scène du peuple juif dans l’histoire du monde.
Ainsi ce retour en scène du peuple juif est en même temps un retour à l’utopie, au véritable sens
de ce mot, un retour à sa propre histoire. Cette espérance, aucune sécularisation ne saurait
l’atteindre. Lorsqu’on tente d’évincer les valeurs d’origine religieuse, cela n’aboutit pas à autre
chose qu’à faire ressortir ces valeurs parce qu’elles resistent à de telles tentatives de liquidation.
C’est là, il est vrai, le risque de toutes les tentatives qui se veulent créatrices. Mais ou bien elles
mèneront à la dissolution du caractère spécifique du peuple juif. Ou bien elles doivent viser à un
seul résultat positif, mieux fondé que la tradition elle-même, parce qu’il n’est pas défini
d’avance et parce que le mouvement vers la sécularisation ne le laisse aucunement prévoir.
C’est, à mon avis, l’une des chances d’un judaïsme vivant, et peut-être sa chance décisive, de ne
pas tenter d’éluder ce choix par des compromis faciles, mais au contraire de l’examiner en face,
ouvertement et sans garanties préalables, au plan de l’engagement historique. En d’autres termes, je suis convaincu que, derrière sa façade profane et séculière, le sionisme a en puissance un
contenu religieux, et que cette potentialité est beaucoup plus forte que ce qui est devenu le
„sionisme religieux” des parties politiques”. Fidelité et utopie..., s. 263–264.
44
Por. De Berlin à Jérusalem, s.9–19.
45
H. Becker, Zum Tode vom Gershom Scholem Orientierung (31.03.1982), s. 63–65; Y. Ben
Shlomo, The Spiritual Universe of Gershom Scholem, (w p.z.): Modern Judaism, t. 5, s. 35;
D.J. Biale, The Demonic in the History. Gershom Scholem and the Revision of Jewish Historiography, 1977, s. VI, 360; tenĪe, Gershom Scholem; Kabbalah and Counter-History, 1979, Cam-
116
Anna GIEDRYS
Wersja Bubera – oĪywiania i aktualizowania przeszáoĞci, oraz wersja
Scholema, polegająca na rzetelnej prezentacji autentycznego Īycia (w dawnych
czasach) celem odszukania go w zakamarkach swej psychiki i wykorzystywania
do „bycia w aktualnym Ğwiecie” – stanowią dwie cenne propozycje „wychodzenia naprzeciw sobie i innym”. Odkrycie tradycji i ukazanie jej w nowym Ğwietle
zaczĊáo áączyü ĩydów i szybko przedostaáo siĊ do Stanów Zjednoczonych. Tu
Jewish Theological Seminary w Nowym Jorku staáo siĊ oĞrodkiem áączenia
ĩydów róĪnych denominacji na obszarze kontynentu amerykaĔskiego. Pojawiáy
siĊ wielkie nazwiska Salomona Schechtera (1847–1915), Israela Friedlandera
(1876–1920), Louisa Finkelsteina (1895–1991), którzy lansowali koncepcjĊ integralnoĞci Izraela. W 1977 r. powstaáa Association of Religious Zionists of America. Wáączenie jej (a stworzyáa ona kolejny oĞrodek w Jerozolimie i, od 1978,
ma przedstawicielstwo na kongresach syjonistycznych) w „caáoĞü judaizmu”
byáo ostatnim aktem uznania wszystkich denominacji religijnych w Izraelu
i ostatecznym aktem zrealizowania zasady pluralizmu. W roku 1988 przyjĊto
deklaracjĊ (wraz z uzasadnieniem ideologiczno-filozoficznym), Īe „caáy judaizm” bĊdzie lansowaá poboĪnoĞü, sprawiedliwoĞü, demokracjĊ i pluralizm, Īe
w judaizm zostaje wáączony sekularyzm, diaspora i paĔstwo Izrael.
Konsekwencje przeáomu w filozofii dialogu
Barbara Skarga47 pisząc, Īe rozum jest w stanie rozgrzeszyü czáowieka z najgorszych nawet czynów, z pewnoĞcią miaáa racjĊ. Miaáa równieĪ racjĊ, pobridge Mass., Harvard Univ. Press; H. Bloom, The Strong Light on the Canonical. Kafka, Freud
and Scholem as Revisionists of Jewish Culture and Thought, 1987, N.Y., [b.wyd.], s. XII, 77;
M. Cohn; R. Plesser (eds.): Gershom Scholem (1897–1982), Commemorative Exhibition on thr
Fifth Anniversary of His Dead and the Installation of His Library at the Jewish National and
University Library, March 1985, Jerusalem, Jewish National and University Library, s. 47, 53;
A.Gottschalk, Laudatio for Gershom Scholem, Jerusalem1981, s. 11; E. Schweid, Judaism and
Mysticism According to Gershom Scholem. A Critical Analysis and Programmatic Discussion,
Atlanta, Georgia 1985, s. 178; tenĪe, Judaism and Mysticism According to Gershom Scholem.
A Critical Analysis and Programmatic Discussion, 1985, Atlanta, Georgia, s. 178.
46
J. Dan w artykuáach: Kabbalah by Gershom Scholem Ariel 37 (1974), s. 131–138; tenĪe, Gershom Scholem and Jewish Studies AJS Newsletter, 1982, s. 15–16; tenĪe, Gershom Scholem’s
Reconstruction of the Early Kabbalah [w:] Modern Judaism, (ed.): 1965, t. 4, s. 39–66; tenĪe,
Gershom Scholem and the Mystical Dimension of Jewish History, 1987, N.Y., s. V, 334; tenĪe,
Jewish Mysticism and Jewish Ethics.
47
B. Skarga rozwaĪania nad Īyciem spoáecznym i politycznym oraz filozoficzną refleksjĊ nad
problemami czáowieczeĔstwa i wolnoĞci zawaráa w zbiorze wykáadów i artykuáów Czáowiek to
nie jest piĊkne zwierzĊ, Kraków 2007.
117
stulując, by dziaáanie takie prowadziáo do dociekania, czy w danej chwili moĪna
byáo (lub nie moĪna byáo) postąpiü inaczej. JeĞli czáowiek tego nie uczyni, staje
nad przepaĞcią i jeĞli zrobi jeszcze krok do przodu, jego spadanie moĪe trwaü
w nieskoĔczonoĞü. JeĞli odwróci siĊ od przepaĞci i znajdzie drogĊ, powinien podąĪaü nią tak, by nie trafiü nad kolejną przepaĞü, oraz uprzytomniü to sobie, aby
– z czasem – odwracanie siĊ od záego w sobie nie przeksztaáciáo siĊ w jego
cechĊ. W Ğwietle wypowiedzi B. Skargi, trzeba uznaü za niezwykle waĪny
postulat dialogu Scholema w tym, Īe refleksja nad sobą i nad zakodowaną
w sobie mentalnoĞcią powinna wyprzedzaü kaĪdy krok skierowany ku przyszáoĞci i ku innym. Cenna jest równieĪ wypowiedĨ Johanna Madera48 o tym, Īe
wspóáczesną filozofiĊ wyróĪnia od wszelkiego dotychczasowego filozofowania
to, Īe jest dialogiem – spotkaniem i rozmową. Są one nie tylko elementem
refleksji filozoficznej, lecz stają siĊ punktem wyjĞcia i zasadą dalszego myĞlenia. Sáowo, mowa i dialog muszą siĊ toczyü, gdyĪ są postulatem naszych
czasów, ale muszą siĊ ciągle zmieniaü uwzglĊdniając ustawicznie zmieniającą
siĊ teraĨniejszoĞü, muszą ciągle inaczej kreowaü przyszáoĞü, ale i ciągle opieraü
siĊ na trwale zapisanych elementach psychiki. Tego dokonaá Scholem, tworząc –
dziĊki temu Īe podkreĞliá waĪnoĞü toĪsamoĞci – przeáom w dialogu ĩydów
z innymi religiami. Powszechnie zauwaĪane są nowe treĞci, ale maáo zauwaĪana
jest nowa jakoĞü, nowe postawy i nowe etapy dialogu.
Nowa mentalnoĞü oparta na wszystkich przesáankach zakodowanych w przeszáoĞci zrodziáa psychikĊ narodową odmienną od poprzednich etapów dialogu
miĊdzyreligijnego. Podmiot dialogu stanąá na wáasnych nogach, nie byá skazany
na cofanie lub wstydliwoĞü (jak w okresie haskali), nie musiaá zastanawiaü siĊ –
czy mu wolno (kategoria wolnoĞci), czy prawo na to pozwala i czy postĊpuje
etycznie W rozwiązaniu tych pytaĔ pomógá mu wysiáek Scholema jako odtwórcy
i jako twórcy. Dialogizujący nie musiaá zadawaü sobie pytaĔ co do toĪsamoĞci
czy religijnoĞci, wahaü siĊ czy ustąpiü, czy przyjąü, mógá poĞwiĊciü caáą uwagĊ
na to czym udoskonaliü siebie, mógá przeciwstawiü siĊ temu co oferowaá partner, nie musiaá ulegaü presji. Traktowaá dialog jako pomoc w doskonaleniu
siebie (a wiĊc coĞ bardzo atrakcyjnego), jako uzupeánienie siebie. Mógá skupiü
caáą uwagĊ na tym, czym wzbogaciü partnera dialogu, co zaoferowaü partnerowi, jakimi wartoĞciami go obdarzyü, i prowadziü dialog jako arenĊ rywalizacji
wartoĞci. Mógá Ğmiaáo i odwaĪnie spojrzeü w przyszáoĞü, czerpiąc ze starych
cegieáek lub siĊgaü po nowe, dobieraü, preferowaü w sposób wolny dziedziny,
których pragnie, a nie wyáącznie te, których mu wyraĨnie brakuje i które musi
przyjąü. Dialog miĊdzyreligijny, przed Scholemem i po nim, to caákiem inny
48
J. Maderm, Filozofia dialogu, [w:] Twarz Innego. Teksty filozoficzne, Kraków 1985.
118
Anna GIEDRYS
dialog i caákiem inny podmiot dialogizujący. Odtąd ĩydzi biorą bardzo chĊtnie
udziaá w kaĪdej konferencji dialogowej i prowadzą dialog z kaĪdym chĊtnym,
sami organizują konferencje i inspirują spotkania. WyraĨnym dowodem nowej
postawy byáa ingerencja A.J. Heschela na Soborze WatykaĔskim II, wizyta
papieĪa Jana Pawáa II w Izraelu i zaproszenie papieĪa Benedykta XVI do
Izraela.
SUMMARY
The turning point in the history of Jewish dialogue –
its three dimensions and meanings
The article is aimed at the meaning of the word „dialogue” in accordance
with its understanding by the Jewish philosopher Gershom Scholem. The author
has also described the meaning of such terms used in Jewish philosophy as: liberty (according to haskale understanding), law (in the context of the European
philosophy of law), ethics. The author points out in what way those notions have
given rise to Jewish national psyche, very different from the previous stages of
inter-religious dialogue. The new subject has undertaken an open dialogue with
no constraints of the past, due to the efforts of Gershom Scholem.
Seria: Pedagogika
t. XVII, 2008
Maria JANUKOWICZ
WielokulturowoĞü a podmiotowe podejĞcie
do ucznia Innego
Wáoski polityk Rocco Buttiglione ostrzega przed nadciągającą katastrofą Europy. Ma ona przede wszystkim wymiar demograficzny – Europejczycy coraz
czĊĞciej rezygnują z posiadania dzieci i tym samym skazują EuropĊ na marginalizacjĊ, a siebie samych pozbawiają materialnego zabezpieczenia na przyszáoĞü1.
Kryzys demograficzny wiąĪe siĊ bezpoĞrednio z kryzysem moralnym, z odrzuceniem myĞlenia w kategoriach wartoĞci. Choü wszyscy mamy ĞwiadomoĞü, Īe
najwyĪszą wartoĞcią jest czáowiek, to z trudem akceptujemy tego, który wkracza
na nasz obszar kulturowy, zabiera czĊĞü naszej przestrzeni, nasycając ją swoją
odmiennoĞcią. Nie ma juĪ paĔstwa, które byáoby jednorodne w sensie narodowoĞciowym. Czáowiek funkcjonuje dziĞ na styku wielu kultur. CzĊsto napotyka
obce, nieznane mu dotąd poglądy na Ğwiat, style Īycia, obyczaje, zachowania.
Coraz czĊĞciej staje na naszej drodze czáowiek Inny, który domaga siĊ, aby traktowaü go podmiotowo. W wielokulturowym Ğwiecie termin „podmiotowoĞü”
oznacza szacunek dla czáowieka Innego i respekt wobec jego odrĊbnoĞci. PodmiotowoĞü oznacza obdarzanie czáowieka takim szacunkiem, aby nie czuá siĊ
„gorszy”, poniĪony, oĞmieszony. Jest warunkiem koniecznym do budowania
toĪsamoĞci. Zdaniem Z. Baumana, „toĪsamoĞci nie dostaje siĊ ani w prezencie,
ani z wyroku bezapelacyjnego, jest ona czymĞ, co siĊ konstruuje i co moĪna
(przynajmniej w zasadzie) konstruowaü na róĪne sposoby, i co nie zaistnieje
w ogóle, jeĞli siĊ jej na któryĞ ze sposobów nie skonstruuje. ToĪsamoĞü jest zatem zadaniem do wykonania, i zadaniem, przed jakim nie ma ucieczki”2. Czáo1
2
R. SmoczyĔski, Europa znajduje siĊ na skraju przepaĞci. Rozmowa z R. Buttiglione, „Dziennik”
2006, nr 30, s. 2–3.
Cyt. za: E. RewiĔska, Poczucie toĪsamoĞci narodowej i europejskiej studentów pedagogiki, [w:]
WielokulturowoĞü – miĊdzykulturowoĞü obszarami edukacyjnych odniesieĔ, pod red. A. Szerląg,
Kraków 2005, s. 241.
120
Maria JANUKOWICZ
wiek musi mieü ĞwiadomoĞü wáasnego „ja”, czuü wáasną wartoĞü, ale teĪ musi
respektowaü czyjeĞ „ja”, cudzą toĪsamoĞü. Taka jest natura podmiotowoĞci.
ZáoĪony i trudny jest jej sens na kaĪdej páaszczyĨnie, a szczególnie na gruncie
edukacji. Szkoáy powoli przeksztaácają siĊ w globalne wioski. Stają siĊ oĞrodkami skupiającymi uczniów róĪnych narodowoĞci, ras i wyznaĔ. W najbliĪszej
perspektywie teĪ, podobnie jak paĔstwa, nie bĊdą jednorodne w sensie narodowoĞciowym. Problemem dla nauczycieli bĊdzie nabycie umiejĊtnoĞci podmiotowego traktowania uczniów Innych. JeĞli przyjmiemy za W. Okoniem, Īe podmiotowoĞü sprowadza siĊ do poczucia wáasnej odrĊbnoĞci jednostki wobec innych osób i otaczającego ją Ğwiata, poznającej ten Ğwiat i naĔ oddziaáującej, kierującej wáasnym postĊpowaniem i odpowiedzialnej za wáasne decyzje oraz za
przestrzeganie norm moralnych i prawnych ustalonych przez spoáeczeĔstwo3, to
nauczyciele staną przed trudnym zadaniem wyzwalania i podtrzymywania tej
odrĊbnoĞci u uczniów-cudzoziemców. W kontekĞcie nauczania i uczenia siĊ
moĪe to oznaczaü, Īe bĊdą musieli poddaü dyscyplinie wáasne emocje, wyzwoliü
siĊ ze stereotypów i antypatii wobec tych, którzy reprezentują odmienny Ğwiat
kultury. Praktyka pokazuje, Īe wiĊksze skáonnoĞci mamy do podmiotowego
traktowania „swoich” aniĪeli „obcych”. MoĪna wiĊc przypuszczaü, Īe uczeĔPolak bĊdzie miaá wiĊkszy obszar do realizacji swojej kreatywnoĞci, aniĪeli
uczeĔ np. narodowoĞci niemieckiej, czeskiej czy rosyjskiej. A przecieĪ w jednym i w drugim uczniu jest takie samo pragnienie uzewnĊtrznienia swojej toĪsamoĞci, oryginalnoĞci, niepowtarzalnoĞci.
Badania autorki przeprowadzone w 2008 roku w grupie 100 nauczycieli
szkóá gimnazjalnych i licealnych województwa Ğląskiego dowodzą, Īe nauczyciele boją siĊ pracowaü ze spoáecznoĞciami wielokulturowymi. AĪ 71,8% badanych nauczycieli stwierdza, Īe chcą mieü klasĊ rasowo czystą. Inny uczeĔ to
dodatkowy káopot, osoba niechĊtnie widziana przez nauczycieli. No cóĪ, P. Zimbardo twierdzi, Īe „inni juĪ nie do koĔca są dla nas ludĨmi. Najpierw robimy
z nich wrogów, potem przedmioty, bestiĊ, której nienawidzimy i którą gardzimy”4. JeĞli przyjąü tĊ tezĊ za prawdziwą, naleĪy siĊ spodziewaü, Īe uczniowie
kulturowo odmienni nie zawsze mogą byü traktowani przez nauczycieli podmiotowo. Jest to dla nich trudne zadanie, bo Īeby w peáni zrealizowaü wymóg podmiotowoĞci wobec uczniów-cudzoziemców, naleĪy mieü na uwadze nastĊpujące
zasady:
1. otworzyü siĊ na Innych i ich zaakceptowaü,
2. zaufaü Innym,
3
4
Cyt. za: M. ĝnieĪyĔski, Nauczanie wychowujące, Kraków 1995, s. 33.
D. Krzemionka, Sytuacje, które prowokują záo. Rozmowa z P. Zimbardo, „Charaktery” 2008, nr 7,
s. 40.
WielokulturowoĞü a podmiotowe podejĞcie do ucznia Innego
121
3. podjąü z Innymi dialog o charakterze egzystencjalnym,
4. wyzwoliü w Innych kreatywnoĞü.
Fundamentem podmiotowego podejĞcia do ucznia jest jego akceptacja. Bez
wahania moĪna powiedzieü, Īe przy podziale: uczniowie polskiej narodowoĞci
a uczniowie-cudzoziemcy, stopieĔ akceptacji Polaków jest wyĪszy od stopnia akceptacji innych grup narodowoĞciowych. Tej jednoznacznoĞci nie ma juĪ w przypadku odnoszenia siĊ do uczniów z róĪnych grup kulturowych, o czym Ğwiadczą
badania autorki (patrz wykres).
Wykres
Poziom akceptacji uczniów-cudzoziemców przez nauczycieli
92,7
89,8
80,1
54,4
30,7
21,9
10,9 10,8
* W badaniach obowiązywaáo prawo wielokrotnego wyboru
ħródáo: badania wáasne
Romowie
ChiĔczycy
Rosjanie
Niemcy
Czesi, Sáowacy
Francuzi
JapoĔczycy
Anglicy
Amerykanie
5,2
122
Maria JANUKOWICZ
Dane zilustrowane wykresem Ğwiadczą o tym, Īe najwyĪszy stopieĔ akceptacji
posiadają nauczyciele wobec uczniów reprezentujących bogate kraje Ğwiata (Ameryka, Anglia, Japonia). Umiarkowany stopieĔ akceptacji demonstrują wobec
uczniów z Francji, Republik: Czeskiej i Sáowackiej oraz Niemiec. NajniĪszy stopieĔ akceptacji przejawiają wobec uczniów krajów biednych, skonfliktowanych
w przeszáoĞci z Polską, obciąĪonych stereotypami. Tym ostatnim dają wrĊcz do
zrozumienia, Īe są „gorsi”, a to zaprzecza juĪ podmiotowemu ich traktowaniu.
W dialogu prowadzonym z Innymi trzeba wyzbyü siĊ subiektywizmu, zapatrzenia w swoje racje, i niezbĊdne jest otwarcie siĊ na postrzeganie Ğwiata przez
Innych oraz na ich argumenty5. Nie moĪna poznaü i zaakceptowaü Innego, dziaáając z uprzedzeniem, wyraĨną obawą. Ale trzeba teĪ zrzuciü maskĊ obojĊtnoĞci
i braku zaufania. Podmiotowe traktowanie ucznia-cudzoziemca wymaga przynajmniej minimum wzajemnego zaufania. JeĞli go nie ma, nauczyciel zawsze
bĊdzie próbowaá uzyskaü dominacjĊ nad uczniem. Im gĊstsze są sieci zaufania,
tym wiĊksze prawdopodobieĔstwo traktowania ucznia Innego podmiotowo.
Związek postawy zaufania z postawą podmiotowego podejĞcia do ucznia-cudzoziemca przekáada siĊ na relacjĊ pomiĊdzy interesem jednostkowym a dobrem
wspólnym. Bez postawy zaufania zanika mentalny związek áączący nauczyciela
i ucznia wokóá „dobra wspólnego”, jakim jest efektywna edukacja. Im bardziej
ufamy Innemu, tym bardziej uzewnĊtrzni on swoją toĪsamoĞü. Generalnie nie
jesteĞmy chĊtni do stwarzania okazji, aby Inni wprowadzali nas w ich odmienny
Ğwiat. Wolimy Ich wprowadzaü w nasz Ğwiat. Ciągle mamy skáonnoĞci do ich
uprzedmiotawiania. Zapominamy, Īe poznanie toĪsamoĞci Innych warunkuje
poznanie wáasnej toĪsamoĞci. Nie widząc w tym drugim czáowieku, czáowieka –
pisze R. KapuĞciĔski – mijamy siĊ z samym sobą, z prawdą o nas samych6. Dla
gáĊbszego poznania siebie konieczne jest wyzwalanie w Innych indywidualnych
mocy. Gwarantuje to tylko podmiotowe traktowanie, albowiem przy takim podejĞciu wciąĪ motywujemy go, aby czuá swoją wartoĞü, aby pokazaá bez skrĊpowania swoją innoĞü. Edukacja musi zachowaü walor kreatywnoĞci zarówno
w stosunku do „swoich”, jak i „obcych”. „Edukacja kreatywna, wspierająca
rozwój jaĨni w rozumieniu Meada, prowadzi do lepszego poznawania Innych
w interakcji, czyniąc z nich (w sensie grupy, spoáecznoĞci) wspólnotĊ okreĞlaną
mianem wspólnoty jako zadania”.7 Aktualizacja podmiotowoĞci dokonuje siĊ
5
6
7
K. Przybylski, [Recenzja ksiąĪki R. KapuĞciĔskiego „Ten Inny”], „Pedagogika Spoáeczna” 2008,
nr 1, s. 183
TamĪe, s. 181
M. Piasecka, Od wspólnoty interesów do Wspólnoty jako Zadania, czyli spoáeczne implikacje kreatywnej edukacji, [w:] Polska na drodze do spoáeczeĔstwa informacyjnego. MiĊdzy rozwojem a wykluczeniem w zjednoczonej Europie, pod red. A. Marzec, I. Wagner, CzĊstochowa 2005, s. 157.
WielokulturowoĞü a podmiotowe podejĞcie do ucznia Innego
123
w kontaktach spoáecznych, w których niezwykáe znaczenie ma „spotkanie osób”.
Idea podmiotowoĞci w stosunku do uczniów-cudzoziemców najpeániej wyraĪa
siĊ w tym, aby uruchomiü w nich moc sprawczą, tak by mogli realizowaü wáasne
preferencje, dokonywaü wyborów pewnych stanów rzeczy i braü za nie odpowiedzialnoĞü. Jednym sáowem – chodzi o to, aby stworzyü warunki dla rozwoju
odmiennej, tej jakĪe interesującej toĪsamoĞci. PodmiotowoĞci doĞwiadcza siĊ,
kiedy nauczyciel respektuje bezwzglĊdnie prawo do innoĞci i podejmuje z uczniem-cudzoziemcem dialog. Przy zaáoĪeniu, Īe klasa jest spoáecznoĞcią wielokulturową, aĪ 85,7% badanych przez autorkĊ nauczycieli twierdzi, Īe podjĊáoby
dialog z kaĪdym z uczniów bez wzglĊdu na przynaleĪnoĞü narodową. Ale najchĊtniej otworzyliby siĊ na dialog z uczniami z Wysp Brytyjskich (53,2%) i z Japonii (41,1%). 23,7% nauczycieli niechĊtnie podjĊáoby dialog z uczniami reprezentującymi narody wschodniojĊzyczne. WyraĨnie pokazuje to, Īe w wielokulturowej szkole podmiotowe podejĞcie wciąĪ dotyczy uczniów reprezentujących
narody uprzywilejowane. Ci bardziej mogą liczyü na szacunek dla wáasnej odmiennoĞci. Optymalnym jest przyjĊcie przez nauczycieli orientacji podmiotowej
w odniesieniu do wszystkich cudzoziemców. Ale jest to moĪliwe pod warunkiem, Īe kaĪdy Inny nie bĊdzie dla nas „obcy”, lecz pozostanie równorzĊdnym
partnerem z odmiennym potencjaáem piĊkna. PrzyszáoĞü wymagaü bĊdzie zbudowania u nauczycieli wáaĞnie takiego stanu ĞwiadomoĞci, bo inaczej nie bĊdzie
moĪliwy dialog. A bez niego „pozostanie nam zamkniĊcie siĊ we wáasnej skorupie, skostnienie i pozostanie w tyle rozwoju cywilizacyjnego”8. To wáaĞnie nauczycielowi przypadnie rola orĊdownika wzajemnego zrozumienia, tolerancji
i pokojowego wspóáĪycia. Kluczowa bĊdzie w tym wzglĊdzie umiejĊtnoĞü przyjmowania perspektywy Innego, wczucia siĊ w jego sytuacjĊ, której musi towarzyszyü wraĪliwoĞü kulturowa umoĪliwiająca zdystansowanie siĊ od systemu
wáasnych odniesieĔ kulturowych. PodmiotowoĞü wiąĪe siĊ z wypracowaniem
bezkonfliktowych norm postĊpowania wobec uczniów-cudzoziemców. Wymaga
pokory, pochylenia siĊ nad drugim, odmiennym czáowiekiem, oraz empatii. Wszyscy są równi w sensie egzystencjalnym, zatem kaĪdy ma prawo do szacunku. Ci
odmienni kulturowo moĪe nawet bardziej go oczekują od nas, bo są w obcej
przestrzeni. Oczekują zrozumienia swoich poglądów, przekonaĔ, zachowaĔ, bo
w sensie egzystencjalnym są tacy sami jak my. RóĪnią siĊ od nas tylko rasą,
kulturą, wiarą, przynaleĪnoĞcią spoáeczną. Ta innoĞü jest wartoĞcią samą w sobie
i nauczycielowi nie wolno jej zniszczyü. Odwaga podmiotowego traktowania
ucznia-cudzoziemca jest niezbĊdna, by przeáamywaü postawy zamykania siĊ
w sobie i ograniczania siĊ wyáącznie do szacunku wobec wáasnej osoby. KaĪda
8
Cyt. za: R. Król, PodmiotowoĞü i podmioty wychowania, „ĩycie Szkoáy” 2006, nr 1, s. 13.
124
Maria JANUKOWICZ
relacja, w której szacunek miaáby charakter jednostronny, bĊdzie z natury swej
„chorą”, bo jeden z jej partnerów bĊdzie uprzedmiotowiony. A to czĊsto siĊ zdarza, kiedy na naszej drodze pojawia siĊ Inny. Izolujemy siĊ od niego, zamiast
zaprosiü go do Ğrodka. Idea podmiotowoĞci powinna znaleĨü teĪ swoje miejsce
w integrowaniu uczniów Innych z pozostaáą czĊĞcią klasy. Jeden z podmiotów
(Inny), kierując siĊ dobrem wspólnym, umoĪliwia drugiemu podmiotowi (uczeĔ
z pozostaáej czĊĞci klasy) zdąĪanie do uzyskiwania wáasnej toĪsamoĞci. I odwrotnie. To jeden z kanonów pedagogiki personalistycznej, która zakáada, Īe
kaĪdy wychowanek jest osobą, rodzi siĊ jako podmiot i winien byü traktowany
podmiotowo przez nauczyciela i przez szkolnego rówieĞnika. Inny jest osobą,
nie moĪna go wiĊc traktowaü przedmiotowo. W perspektywie pedagogiki personalistycznej kryterium podmiotowoĞci czáowieka jest stawanie siĊ zintegrowaną,
dojrzaáą osobą, zdolną do przyjmowania miáoĞci i obdarowywania miáoĞcią.
Wychowanie podmiotowe trzeba wiĊc potraktowaü jako priorytetowe zadanie
bĊdące gwarancją poszanowania godnoĞci kaĪdego czáowieka z caáym potencjaáem jego innoĞci.
SUMMARY
Multiculture versus subjective approach to another
Type of Learner
The article deals with subjectivity in the multicultural world. The authoress
particularly stresses the problem of acquisition of the skill of subjective treatment
in terms of education. It pertains particularly to special pupils, who form a substantial group within the pupil population in any area of Europe, or the world.
Seria: Pedagogika
t. XVII, 2008
Beata ZAJĉCKA
Terapia osób uzaleĪnionych od alkoholu
w jednostkach penitencjarnych
Wprowadzenie
Z raportu ekspertów ĝwiatowej Organizacji Zdrowia, opublikowanego w 2000
roku wynika, Īe alkohol jest substancją, która w sposób niezaprzeczalny stanowi
zagroĪenie dla zdrowia i Īycia ludzi na caáym Ğwiecie. Szacuje siĊ, Īe jest bezpoĞrednią lub poĞrednią przyczyną 3,5% wszystkich zgonów i inwalidztwa, podczas gdy narkomania, która wydaje siĊ o wiele groĨniejszym zjawiskiem, stanowi 0,6% wymienianych przypadków1.
Skutki alkoholizowania siĊ obejmują nie tylko sferą zdrowotną czáowieka,
ale równieĪ wpáywają na jego funkcjonowanie spoáeczne. D. Pstrąg2 wyróĪnia
nastĊpujące spoáeczne skutki naduĪywania alkoholu:
— straty ekonomiczne spowodowane spadkiem produktywnoĞci wywoáanej
spoĪywaniem alkoholu;
— skutki związane z popeánianiem przestĊpstw pod wpáywem alkoholu, w tym
prowadzenie pojazdów w stanie nietrzeĨwym;
— skutki w obrĊbie najbliĪszego otoczenia alkoholika, szczególnie dotykające
czáonków jego rodziny: pogorszenie sytuacji materialnej rodziny alkoholika;
konflikty maáĪeĔskie; wspóáuzaleĪnienie czáonków rodziny; dezorganizacja
Ğrodowiska rodzinnego i w efekcie negatywna socjalizacja dzieci; zaburzenia w relacjach rodzinnych; przemoc wobec innych czáonków rodziny;
wspóáwystĊpowanie innych rodzajów patologii.
Alkoholizm nie wybiera, nie zna podziaáów spoáecznych. Dotyka zarówno
ludzi z marginesu spoáecznego, jak i osoby wyksztaácone i zamoĪne. W wyniku
tej choroby ludzie czĊsto popeániają báĊdy, których nie popeániliby gdyby nie
byli pod wpáywem dziaáania alkoholu. Związek alkoholu z przestĊpczoĞcią jest
1
2
K. Godorowski, Alkohol wciąĪ najgroĨniejszy, „Problemy Alkoholizmu” 2001, nr 4.
D. Pstrąg, Wybrane zagadnienia z problematyki uzaleĪnieĔ, Rzeszów 2000.
126
Beata ZAJĉCKA
wyraĨny. SpoĪywanie alkoholu powoduje rozluĨnienie hamulców spoáecznych,
a takĪe podwyĪszenie poziomu agresji. Z. Majchrzyk3 uwaĪa, Īe spoĪywanie
alkoholu powoduje u jednostki przejĞcie od sterowania racjonalnego do emocjonalnego, tak wiĊc powoduje obniĪenie jakoĞci oceniania sytuacji, w jakiej siĊ ta
jednostka znalazáa. Osoba taka sáabiej kontroluje swoje postĊpowanie, co jest
szczególnie waĪne w sytuacjach, gdy ofiara zachowuje siĊ prowokująco.
B. Hoáyst4 podkreĞla, Īe alkoholizm moĪe wystĊpowaü u osób, które juĪ
wczeĞniej popeániaáy przestĊpstwa, bądĨ teĪ moĪe staü siĊ jednym z gáównych
czynników demoralizacji jednostki. Analizując kryminogenną rolĊ alkoholu, naleĪy wskazaü, Īe najwiĊcej przestĊpstw jest popeánianych przez osoby uzaleĪnione od tej substancji lub pozostające w niebezpiecznym stanie alkoholowym.
Niebezpieczny stan alkoholowy moĪe przybraü trzy formy: jako pogranicze zachowaĔ przestĊpczych, jako cecha konstruktywna przestĊpstwa, lub jako okolicznoĞü Ğwiadcząca o osobowoĞci sprawcy.
K. BadĨmirowska-Masáowska5, badając máodocianych sprawców zabójstw,
wykazaáa, Īe 71,3% z nich piáo alkohol przed popeánieniem tego czynu. Natomiast u 66% badanych stwierdzono stan nietrzeĨwoĞci.
Alkohol odgrywa istotną rolĊ równieĪ w przypadku wypadków drogowych.
W 2005 roku wszyscy nietrzeĨwi uczestnicy ruchu drogowego spowodowali
áącznie 5748 wypadków. NajwiĊcej wypadków byáo spowodowanych z winy
pijanego kierującego – 4005, w wypadkach tych zginĊáo 490 osób, a 5 609 zostaáo rannych6.
Konieczne jest wyraĨne podkreĞlenie, Īe alkohol nie zawsze jest gáówną
przyczyną popeániania przez ludzi przestĊpstw, jednakĪe, nie sposób jest nie dostrzec kryminogennej roli tej substancji, przynajmniej, jeĪeli chodzi o pewne typy przestĊpstw. W takim przypadku uzaleĪnienie od alkoholu w miarĊ nasilania
siĊ prowadzi na drogĊ przestĊpczą i wprost do zakáadu karnego. Warto zaprezentowaü, na jaką ofertĊ mogą liczyü w jednostkach penitencjarnych osoby uzaleĪnione od alkoholu; jak przebiega organizacja procesu terapeutycznego oraz na
jakich podstawach prawnych siĊ ona opiera, jaka jest jej specyfika oraz róĪnice
pomiĊdzy pacjentami wiĊziennych programów odwykowych czy grup AA, a programów czy grup wolnoĞciowych.
3
4
5
6
Z. Majchrzyk, Motywacje zabójczyĔ. Alkohol i przemoc w rodzinie, Warszawa 1995.
B. Hoáyst, Alkohol a przestĊpstwo w Ğwietle teorii i statystyki, „Problemy Alkoholizmu” 2002, nr 1.
K. BadĨmirowska-Masáowska, Máodociani sprawcy zabójstw w Polsce, Kraków 2000.
Dane Komendy Gáównej Policji, www.kgp.gov.pl.
Terapia osób uzaleĪnionych od alkoholu w jednostkach penitencjarnych
127
Podstawy prawne i organizacja oddziaáywaĔ terapeutycznych
w zakáadach karnych
Podstawowymi aktami prawnymi dotyczącymi leczenia odwykowego w zakáadach karnych w Polsce są przede wszystkim:
— Kodeks karny wykonawczy z dnia 6 czerwca 1997 roku, obowiązujący od
dnia 1 wrzeĞnia 1998 roku (DzU 1997, Nr 88, poz. 553);
— Ustawa z dnia 26 paĨdziernika 1982 roku o wychowaniu w trzeĨwoĞci
i przeciwdziaáaniu alkoholizmowi (DzU 1982, nr 35, poz. 230);
— Rozporządzenie Ministra SprawiedliwoĞci z dnia 25 sierpnia 2003 roku w sprawie regulaminu organizacyjno-porządkowego wykonywania kary pozbawienia wolnoĞci (DzU 2003, nr 152, poz. 1493);
— Rozporządzenie Ministra SprawiedliwoĞci z dnia 7 sierpnia 2000 roku w sprawie szczegóáowych warunków i trybu postĊpowania leczniczego, rehabilitacyjnego, readaptacyjnego, w stosunku do osób uzaleĪnionych, umieszczonych
w Aresztach ĝledczych i Zakáadach Karnych (DzU 2000, nr 77, poz. 880);
— Rozporządzenie Ministra Zdrowia z dnia 29 sierpnia 2001 roku w sprawie
szczegóáowych warunków i trybu postĊpowania w przedmiocie leczenia, rehabilitacji, readaptacji osób uzaleĪnionych, skazanych za przestĊpstwa pozostające w związku z uĪywaniem Ğrodków odurzających, lub substancji
psychotropowych (DzU 2001, nr 101, poz. 1111);
— Rozporządzenie Ministra SprawiedliwoĞci z dnia 15 marca 2002 roku w sprawie szczegóáowych zasad, zakresu, i trybu udzielania ĞwiadczeĔ zdrowotnych osobom pozbawionym wolnoĞci przez zespoáy opieki zdrowotnej dla
osób pozbawionych wolnoĞci (DzU 2002, nr 37, poz. 346);
— Rozporządzenie Ministra SprawiedliwoĞci z dnia 28 marca 2002 roku w sprawie szczegóáowych zasad tworzenia, przeksztaácania, likwidacji, organizacji,
zarządzania i kontroli zakáadów opieki zdrowotnej dla osób pozbawionych
wolnoĞci (DzU 2002, nr 55, poz. 490).
Leczenie odwykowe osób przebywających w Zakáadach Karnych i Aresztach ĝledczych zgodnie z artykuáem 5 ustawy z 7 sierpnia 2000 prowadzone jest:
— w ambulatoriach zakáadów karnych;
— na pododdziaáach detoksykacyjnych;
— na oddziaáach terapeutycznych.
Kodeks karny wykonawczy z 6 czerwca 1997 roku (art. 81) wprowadziá trzy
systemy odbywania kary pozbawienia wolnoĞci: terapeutyczny, programowanego oddziaáywania, oraz zwykáy. Artykuá 96 k.k.w. okreĞla, Īe „w systemie
terapeutycznym odbywają karĊ skazani z zaburzeniami psychicznymi, upoĞledzeni umysáowo, uzaleĪnieni od alkoholu, lub innych Ğrodków odurzających, lub
psychotropowych, oraz skazani niepeánosprawni fizycznie – wymagający od-
128
Beata ZAJĉCKA
dziaáywania specjalistycznego, zwáaszcza opieki psychologicznej, lekarskiej, rehabilitacyjnej”7.
Osoby skazane wyrokiem sądu (lub przebywające w aresztach Ğledczych),
po przybyciu do jednostki penitencjarnej zostają poddane badaniom. JeĪeli lekarz stwierdzi u takiej osoby zatrucie alkoholem, to pacjent zostaje oddelegowany na oddziaá detoksykacyjny. Wówczas psycholog wiĊzienny diagnozuje
uzaleĪnienie. JeĞli powikáania związane z odstawieniem Ğrodka odurzającego nie
są tak silne, pacjent trafia do ambulatorium zakáadu karnego i tam podaje siĊ mu
odpowiednie leki. W przypadku stwierdzenia uzaleĪnienia psycholog wiĊzienny
informuje osadzonego o moĪliwoĞci podjĊcia leczenia w jednostce penitencjarnej.
W artykule 62 obowiązującego Kodeksu karnego wykonawczego, ustawodawca stwierdza, Īe sąd moĪe okreĞliü rodzaj i typ zakáadu karnego, a takĪe
orzec o wykonywaniu kary pozbawieniu wolnoĞci w systemie terapeutycznym.
Zdarza siĊ tak, szczególnie w tych przypadkach, w których przestĊpstwo zostaáo
popeánione w związku z naduĪywaniem, lub uĪywaniem substancji psychoaktywnych lub odurzających. JeĞli skazany wyrazi na nie zgodĊ, wówczas jest kwalifikowany do zwykáych oddziaáów terapeutycznych, natomiast, artykuá 117 k.k.w.
okreĞla, Īe „skazanego, u którego stwierdzono uzaleĪnienie od alkoholu albo
Ğrodków odurzających, lub psychotropowych, obejmuje siĊ za jego zgodą leczeniem i rehabilitacją, a w razie jej braku – o stosowaniu leczenia, lub rehabilitacji
orzeka sąd penitencjarny”. JeĞli osadzony wyrazi zgodĊ na leczenie, wówczas
zostaje on zakwalifikowany do odbywania kary pozbawienia wolnoĞci w systemie
terapeutycznym, jeĞli nie wyrazi zgody, wówczas trafia na oddziaá terapeutyczny,
który przyjmuje osadzonych bez ich zgody (są trzy takie oddziaáy)8.
Artykuá 4 ustawy z dn. 7 sierpnia 2000 roku mówi, Īe dyrektor zakáadu,
w którym przebywa skazany, moĪe wystąpiü z wnioskiem do sądu penitencjarnego o orzeczenie obowiązku poddania siĊ leczeniu i rehabilitacji. Sąd penitencjarny moĪe zmieniü decyzje sądu orzekającego o odbywaniu kary przez skazanego w danym rodzaju bądĨ typie zakáadu, lub teĪ o systemie terapeutycznym,
jeĞli wystąpią nowe okolicznoĞci, uzasadniające podjĊcie takiej decyzji. Natomiast, jeĞli sąd ten juĪ raz podjąá decyzjĊ, wówczas decyzjĊ o kolejnej zmianie
(oczywiĞcie, gdy znów wystąpią odpowiednie okolicznoĞci) moĪe podjąü komisja penitencjarna (art. 74 k.k.w.). Tak wiĊc w efekcie o kierowaniu osadzonych do systemu terapeutycznego orzekają:
1. sądy orzekające (art. 62 k.k.w.);
2. komisje penitencjarne aresztów Ğledczych i zakáadów karnych (art. 76 k.k.w.);
7
8
T. Gáowik, System terapeutyczny w jednostkach penitencjarnych, „ĝwiat Problemów” 2002, nr 5, s. 9.
J. Fudaáa, Leczenie w wiĊzieniu, „ĝwiat Problemów” 1997, nr 4.
129
3. sądy penitencjarne (art. 74 paragraf 1 k.k.w. w drodze zmian sąd orzekający).
System ten jest z zaáoĪenia systemem przejĞciowym, dlatego teĪ osoby, które
ukoĔczyáy terapiĊ, zostają przeniesione do zwykáego systemu odbywania kary
bądĨ teĪ programowanego oddziaáywania.
System terapeutyczny wykonuje siĊ przede wszystkim w oddziaáach terapeutycznych, ale nie tylko, system ten moĪe byü wykonywany takĪe poza tymi
oddziaáami9. Jest to spowodowane przede wszystkim maáą liczbą miejsc na oddziaáach. W przeznaczonych na potrzeby terapii miejscach (są to wytypowane
zakáady karne), pod okiem specjalistów (psychologów, wychowawców, terapeutów, lekarzy, oczywiĞcie po odpowiednim przeszkoleniu), prowadzona jest terapia, która moĪe przybieraü róĪne formy. Do form tych zwykle naleĪą:
1. edukacja w zakresie uzaleĪnieĔ;
2. uczestnictwo w grupach terapeutycznych tzn. w grupach rozwoju osobistego, samopomocowych, wsparcia;
3. kontakty, rozmowy z psychologiem lub wychowawcą do spraw uzaleĪnieĔ;
4. profilaktyka i motywowanie do podjĊcia terapii10.
Zakwalifikowanie skazanego do systemu terapeutycznego poza oddziaáem
nastĊpuje na wniosek psychologa. Powinien on byü zawarty w wydawanej przez
niego opinii psychologicznej na podstawie wczeĞniej przeprowadzonych badaĔ.
Do tego rodzaju systemu odbywania kary są kierowane przede wszystkim osoby:
1. zdolne do uczestnictwa i pracy w grupie;
2. mające trudnoĞci w przystosowaniu siĊ do funkcjonowania w warunkach
zakáadu karnego;
3. które mają stworzony Indywidualny Program Terapeutyczny i wyraĪają chĊü
jego realizacji;
4. które odbyáy terapiĊ na oddziale terapeutycznym i wykazują motywacjĊ do pozostania w abstynencji;
5. potrafiące kontrolowaü swoje zachowanie.
Leczenie w systemie terapeutycznym poza oddziaáem jest raczej uzupeánieniem oferty oddziaáów. MoĪe tu nastąpiü przygotowanie do pracy na oddziale
lub opieka post terapeutyczna po zakoĔczeniu terapii. Poza oddziaáami terapeutycznymi na dzieĔ 31.12.2006 odbywaáo terapiĊ 492 wiĊĨniów, w tym 22 kobiet,
L. TuĨnik, Organizacja leczenia odwykowego zakáadach karnych w Ğwietle uregulowaĔ Kodeksu Karnego Wykonawczego z 1997 roku, [w:] Problemy organizacji i zarządzania wiĊziennictwem. Materiaáy II Krajowego Sympozjum Penitencjarnego, red. W. Ambroziak, P. StĊpniak,
PoznaĔ – Kalisz – Warszawa 1999.
10
K. RóĪaĔski, Terapia alkoholików w zakáadach karnych, „Problemy Alkoholizmu” 2000, nr 1.
9
130
Beata ZAJĉCKA
11 máodocianych, 260 pierwszy raz skazanych i 221 recydywistów penitencjarnych11.
L. TuĨnik12 dzieli caáe leczenie osadzonego na trzy organizacyjne etapy:
1. detoksykacja i pobyt w areszcie Ğledczym. Leczenie na tym etapie obejmuje
wedáug autora przede wszystkim: detoksykacjĊ, udzielenie niezbĊdnej pomocy medycznej (ma to miejsce w ambulatoriach Aĝ i ZK), oraz motywowanie uzaleĪnionych do podjĊcia leczenia w czasie pobytu w zakáadzie karnym w przypadku wyroku skazującego;
2. czas, od podjĊcia decyzji przez komisjĊ penitencjarną o wykonywaniu kary
pozbawienia wolnoĞci w systemie terapeutycznym, aĪ do podjĊcia przez osadzonego terapii;
3. wáaĞciwe leczenie zazwyczaj na oddziale terapeutycznym, trwa ono do koĔca odbywania kary i jest zakoĔczone „oddaniem” uzaleĪnionego pod odpowiednią opiekĊ spoáecznej placówki sáuĪby zdrowia na wolnoĞci.
Specyfika leczenia odwykowego w zakáadach karnych
W jednostkach penitencjarnych nie jest moĪliwe przeniesienie form pracy
z osobami uzaleĪnionymi od alkoholu z warunków wolnoĞciowych. Specyfika
pracy w zakáadach karnych z osobami uzaleĪnionymi od alkoholu wynika przede wszystkim ze specyficznego miejsca oddziaáywaĔ oraz ze specyfiki samych
pacjentów. Pociąga to za sobą oczywiĞcie koniecznoĞü prowadzenia terapii nieco
róĪniącej siĊ, od tej prowadzonej na wolnoĞci, oraz wymusza tworzenie odmiennych ofert pracy z uzaleĪnionymi13.
Sam pobyt w zakáadzie karnym jest przyczyną abstynencji, która jednak, by
wytrwaü w trzeĨwoĞci, sama nie wystarcza. Leczenie alkoholizmu w warunkach
izolacji przebiega bez moĪliwoĞci sprawdzania siebie lub daje nikáą moĪliwoĞü14. Dlatego waĪny jest moment podjĊcia leczenia. Jak podkreĞla J. Malec15,
znaczna czĊĞü specjalistów opowiada siĊ za rozpoczĊciem terapii szeĞü miesiĊcy
przed zakoĔczeniem odbywania kary, niezaleĪnie od wczeĞniejszych deklaracji
skazanego o gotowoĞci podjĊcia leczenia. Badacze ci uwaĪają, Īe terapia w zakáadzie ma za zadanie przysposobiü osadzonego do funkcjonowania i radzenia
11
www. czsw.gov.pl.
L. TuĨnik, dz. cyt.
13
R. Pomianowski, Czy moĪna mówiü o specyfice wiĊziennego odwyku?, „ĝwiat Problemów”
1997, nr 9.
14
E. Czudek, Trudniej im zdrowieü, „ĝwiat Problemów” 2005, nr 1.
15
J. Malec, Problematyka odwykowa w jednostkach penitencjarnych, „Biuletyn RPO” nr 34, Stan
i wĊzáowe problemy polskiego wiĊziennictwa, cz. III, Warszawa 1998.
12
131
sobie w warunkach wolnoĞciowych. Dlatego teĪ okres miĊdzy zakoĔczeniem
leczenia a zakoĔczeniem odbywania kary nie moĪe byü zbyt dáugi, poniewaĪ
wiąĪe siĊ to z moĪliwoĞcią zapomnienia pewnych informacji, które byáyby niezbĊdne w Ğrodowisku otwartym. Inna grupa specjalistów uwaĪa, Īe trzeba wykorzystaü moment, w którym osadzony deklaruje gotowoĞü do podjĊcia leczenia,
niezaleĪnie od iloĞci czasu pozostaáego do zakoĔczenia odbywania kary, poniewaĪ taki moment zdarza siĊ niezwykle rzadko.
Leczenie uzaleĪnienia w zakáadach karnych ma swoje pozytywy. JuĪ samo
umieszczenie w jednostce penitencjarnej stwarza dogodną sytuacjĊ dla osób,
które w warunkach wolnoĞciowych nigdy by siĊ leczeniu nie poddaáy. Na samym początku odbywania kary moĪna zdiagnozowaü osobĊ uzaleĪnioną i zaoferowaü jej pomoc, jeĞli oczywiĞcie skazany nie zostaá wczeĞniej sądownie zobligowany do leczenia. Leczenie w zakáadzie karnym jest taĔsze niĪ leczenie na
wolnoĞci, gdyĪ pacjenci – niezaleĪnie od tego, czy są objĊci terapią czy nie – są
i tak utrzymywani przez jednostkĊ penitencjarną, w której aktualnie przebywają.
Charakterystyczną cechą osób objĊtych terapią w zakáadzie karnym jest to,
Īe wystĊpują oni w podwójnej roli a mianowicie, są przede wszystkim wiĊĨniami oraz są pacjentami. Skazani w kaĪdej swojej roli mają innego przeáoĪonego, tzn. terapeutĊ lub dyrektora zakáadu. Czasami zdarza siĊ tak, Īe ci przeáoĪeni nie potrafią ze sobą skutecznie wspóápracowaü. RóĪnice zdaĔ dotyczą
w szczególnoĞci udziaáu osadzonych w mityngach Anonimowych Alkoholików,
organizowanych poza zakáadem, oraz wyposaĪenia oddziaáów terapeutycznych.
CzĊsto zajĊcia terapeutyczne zazĊbiają siĊ z innymi, czego skutkiem jest ograniczenie udziaáu w terapii i w efekcie wydáuĪenie jej czasu trwania16.
WaĪnym problemem jest postawa funkcjonariuszy sáuĪby wiĊziennej wobec
pacjentów. Czasami nie akceptują odmiennego ich traktowania. UwaĪają, Īe jest
to „psucie” wiĊĨniów. Prezentują swoją siáĊ i przewagĊ nad osadzonymi, wynikającą ze swojej pozycji. Zdarza siĊ, Īe nie szanują zgody wiĊĨniów na podjĊcie
leczenia, argumentując to chĊcią zdobycia przez nich nagrody, najczĊĞciej
w postaci przepustki lub zwolnienia warunkowego. PostĊpowanie takie rodzi
wiele konfliktów17. OczywiĞcie wiĊksza czĊĞü skazanych podejmujących leczenie w jednostkach penitencjarnych liczy na odmienne traktowanie, na róĪnorodne ulgi, wreszcie na warunkowe przedterminowe zwolnienie. To wáaĞnie jest
gáównym motywem podjĊcia leczenia, ale zdarza siĊ i tak, Īe czĊĞü z tych osób
pod wpáywem terapii naprawdĊ chce przestaü piü. Innym waĪnym powodem
podjĊcia leczenia jest zmniejszona sprawnoĞü fizyczna, co powoduje odsuwanie
16
17
J. Fudaáa, Inne miejsce, inny pacjent, „ĝwiat Problemów” 2005, nr 1.
J. Fudaáa, T. Gáowik, S. Witek, Specyfika leczenia odwykowego w zakáadach penitencjarnych,
[w:] Leczenie odwykowe w jednostkach penitencjarnych, red. B. Bukowska, Warszawa 1997.
132
Beata ZAJĉCKA
od planów przestĊpczych. Osoby takie czują siĊ mniej sprawne w swoim fachu,
dlatego zaczynają terapiĊ. Chcą przestaü piü, by byü „lepszym” przestĊpcą.
RównieĪ praca terapeutów w zakáadach karnych ma swoje specyficzne cechy. Odpowiadają oni za ofertĊ profilaktyczną, jej jakoĞü, efektywnoĞü oddziaáywaĔ, a zarazem za bezpieczeĔstwo zarówno pacjenta, jak i jednostki penitencjarnej, w której pracują. Poza tym, z jednej strony ich praca objĊta jest tajemnicą zawodową, z drugiej zaĞ strony, wymaga siĊ od nich pomocy przy formuáowaniu prognoz kryminologicznych i spoáecznych.
Czynnikiem utrudniającym pracĊ terapeutyczną z osadzonymi jest niezaprzeczalnie fakt istnienia podkultury wiĊziennej. Zasady „drugiego Īycia” ĞciĞle
okreĞlają panujący porządek, stosunek do funkcjonariuszy, „grypsujących” do
„frajerów”. Skazany „grypsujący” nie moĪe mówiü o swoich sáaboĞciach, otworzyü siĊ przed innymi, a przede wszystkim przed „frajerami”. Leczenie najczĊĞciej odbierane jest jako wspóápraca z „klawiszami”, co oczywiĞcie jest nie do
przyjĊcia w podkulturze wiĊziennej. RównieĪ postawa alkoholików, którzy nie
podjĊli leczenia i nie zostali do tego zobligowani przez sąd, jest czynnikiem
utrudniającym terapiĊ, gdyĪ czĊsto Ğmieją siĊ oni i drwią ze wspóátowarzyszy18.
Przede wszystkim jednak w warunkach izolacji leczą siĊ specyficzni pacjenci. Są to osoby zazwyczaj sáabo wyksztaácone. Rzadko zdarzają siĊ przypadki
ukoĔczenia szkoáy Ğredniej, wiĊkszoĞü z nich ukoĔczyáa zasadniczą szkoáĊ zawodową (czĊsto dopiero w wiĊzieniu), lub szkoáĊ specjalną. Czasami mają problemy z czytaniem i pisaniem. Jest to zazwyczaj spowodowane dáugoletnią recesją w pracy umysáowej. RównieĪ doĞwiadczenia zawodowe są znikome. Izolacja, która ogranicza dopáyw bodĨców, wpáywa niekorzystnie na aktywnoĞü jednostki, dlatego teĪ pacjenci są spowolnieni, apatyczni, bierni. Podstawowe umiejĊtnoĞci Īyciowe, takie jak: inicjowanie i podtrzymywanie kontaktów z innymi
ludĨmi, wyraĪanie swoich emocji i wáasnego zdania, nawyk systematycznej
pracy, czy umiejĊtnoĞü podejmowania decyzji są czĊsto niewyksztaácone lub po
prostu zanikają na skutek ich nieuĪywania. Dlatego bardzo waĪne jest uwzglĊdnienie tych umiejĊtnoĞci podczas terapii.
WyróĪniającą cechą pacjentów wiĊziennych oddziaáów odwykowych jest teĪ
to, Īe są oni bardziej záoĞliwi niĪ alkoholicy przebywający na wolnoĞci. WiĊkszą
czĊĞü z nich moĪna zaliczyü do chronicznych záoĞników. Charakterystyczne jest
równieĪ to, Īe u znacznej czĊĞci osadzonych uzaleĪnionych od alkoholu wystĊpują powaĪne zaburzenia osobowoĞci lub wystĊpuje uzaleĪnienie od Ğrodków
chemicznych zmieniających nastrój. Czasami jest to efekt stosowania przez lekarzy wiĊziennej sáuĪby zdrowia leków uspokajających i psychotropowych na
18
T. DudziĔski, Nie tak jak na wolnoĞci, „ĝwiat Problemów” 2005, nr 1.
133
róĪnorakie dolegliwoĞci, np.: związanych z odstawieniem alkoholu, czy z trudnoĞciami w zakresie adaptacji do warunków izolacji19.
Znaczna czĊĞü pacjentów jest uzaleĪniona nie tylko od alkoholu i Ğrodków
zmieniających ĞwiadomoĞü, lecz równieĪ od swoistego stylu Īycia, w którym
dominuje przestĊpczoĞü. Takim pacjentom nieustannie towarzyszy myĞl i chĊü
dokonania przestĊpstwa. Jest to związane z potrzebą doznawania silnych bodĨców. UzaleĪnienie to czĊsto jest pierwotne w stosunku do alkoholizmu. Pacjenci
tacy najpierw myĞlą o dokonaniu czynu zabronionego, a dopiero póĨniej o spoĪyciu alkoholu.
Alkoholicy podejmujący leczenie w zakáadzie karnym wywodzą siĊ najczĊĞciej z rodzin o duĪym stopniu patologii spoáecznej. Zazwyczaj piją caáe rodziny,
dlatego wiĊkszoĞü z nich to Dorosáe Dzieci Alkoholików z wszystkimi objawami
charakterystycznymi dla tej grupy ludzi. Wychowani w takich warunkach mają
niedobór zdrowych zasad moralnych, norm. Po opuszczeniu zakáadu nie mają
siĊ gdzie udaü, nie mają osoby, która pomogáaby im wytrwaü w trzeĨwoĞci.
Osoby te są bardzo nieufne. Przyczyną tego stanu rzeczy jest przymusowa koniecznoĞü przebywania w zakáadzie karnym. Pacjent, który leczy siĊ w warunkach
wolnoĞciowych, gdy tak zdecyduje, moĪe nie przyjĞü, zrezygnowaü, nigdy wiĊcej
nie zobaczy osób, które wraz z nim siĊ leczyáy. Natomiast w wiĊzieniu nie ma
anonimowoĞci, niezaleĪnie od tego czy skazany bĊdzie kontynuowaá terapiĊ, czy
nie – pozostanie w dalszym ciągu w zakáadzie. Dlatego bardzo trudno jest dotrzeü
do pacjentów, dáugi okres czasu zajmuje im otwarcie siĊ. PoniewaĪ chcą mieü
poczucie pewnej wewnĊtrznej stabilizacji, bezpieczeĔstwa, dlatego wáaĞnie chcą
zachowaü wypracowaną wiĊzienną pozycjĊ np. záodzieja, „grypsera”20.
Charakterystyczną cechą pacjentów-wiĊĨniów jest równieĪ to, Īe po opuszczeniu zakáadu niezwykle rzadko szukają pomocy w grupach wsparcia. Przyczyną takiego stanu rzeczy jest nieufnoĞü w stosunku do innych ludzi. CzĊsto
mają oni poczucie niĪszoĞci, ze wzglĊdu na fakt przebywania w wiĊzieniu, jak
teĪ i ze wzglĊdu na fakt posiadania pewnych deficytów, zarówno spoáecznych,
jak teĪ i psychologicznych. Innym powodem jest to, Īe po opuszczeniu zakáadu
unikają miejsc, które mogáyby jakkolwiek ograniczyü ich wolnoĞü.
RównieĪ sama terapia w zakáadzie karnym posiada specyficzne cechy,
a mianowicie:
— dáuĪszy, bo trwający okoáo trzech, do czterech miesiĊcy okres leczenia podstawowego;
— mniejsza iloĞü pacjentów pod opieką jednego specjalisty. Jeden terapeuta ma
pod opieką zazwyczaj okoáo siedmiu podopiecznych;
19
20
J. Fudaáa, T. Gáowik, S. Witek, dz. cyt.
J. Fudaáa, Inne miejsce, inny pacjent, „ĝwiat Problemów” 2005, nr 1.
134
Beata ZAJĉCKA
— wymagana jest indywidualna terapia pacjenta, oparta na rzetelnej diagnozie
i wskazaniach lekarza psychiatry lub ewentualnie psychologa, wtedy, gdy
istnieje moĪliwoĞü wystĊpowania u osadzonego dodatkowo zaburzeĔ osobowoĞci;
— zajĊcia terapeutyczne prowadzone w zakáadach karnych są mniej intensywne
niĪ na wolnoĞci. Konieczne jest stosowanie przerw w zajĊciach. Pewne formy pracy np.: caáodniowe lub kilkudniowe maratony są wykluczone;
— ze wzglĊdu na wspóáwystĊpowanie kilku rodzajów uzaleĪnieĔ, konieczne
jest prowadzenie záoĪonej terapii;
— w pracy terapeutycznej z uzaleĪnionymi osadzonymi konieczne jest nie tylko
modelowanie zachowaĔ, ale równieĪ systemów wartoĞci, ze wzglĊdu na powszechny brak autorytetów i wzorców zachowaĔ w Ğrodowisku;
— terapeuta ma dodatkowe zadanie, a mianowicie musi pomóc pacjentowi rozwiązaü jego podstawowe problemy Īyciowe, gdyĪ bez tego, terapia ma bardzo nikáe szanse powodzenia. Powinien on umoĪliwiü nawiązanie i kontaktowanie siĊ pacjenta z trzeĨwiejącymi alkoholikami z wolnoĞci;
— podczas terapii wystĊpuje koniecznoĞü trenowania podstawowych umiejĊtnoĞci ludzkich, koniecznych do prawidáowego funkcjonowania w warunkach
wolnoĞciowych;
— ze wzglĊdu na to, Īe wiĊkszoĞü alkoholików leczących siĊ w zakáadzie karnym moĪna zakwalifikowaü do grupy chronicznych záoĞników, wystĊpuje
potrzeba prowadzenia treningów relaksacyjnych i treningów radzenia sobie
ze stresem, záoĞcią i bezradnoĞcią;
— wystĊpuje potrzeba, choüby w minimalnym zakresie, pracy z rodziną alkoholika, zajĊcie siĊ problemem przemocy w rodzinie;
— okreĞlenie kodeksu etyki zawodowej terapeutów i praca w zgodzie z nim21.
Programy odwykowe realizowane w warunkach wiĊziennych
Lecznictwo uzaleĪnienia od alkoholu w jednostkach penitencjarnych jest
prowadzone w ramach systemu terapeutycznego odbywania kary pozbawienia
wolnoĞci. System ten jest realizowany gáównie na oddziaáach terapeutycznych.
Obecnie funkcjonuje piĊtnaĞcie oddziaáów terapeutycznych, w których jest prowadzona terapia uzaleĪnienia od alkoholu. Oddziaáy te to:
— Zakáad Karny nr 1 Grudziądz (kobiety) – 27 miejsc;
— Zakáad Karny Przeróbka – 42 miejsca;
— Areszt ĝledczy Kraków Podgórze – 39 miejsc;
21
J. Fudaáa, T. Gáowik, S. Witek, dz. cyt.
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
135
Zakáad Karny Nowy WiĞnicz – 30 miejsc;
Zakáad Karny Barczewo – 32 miejsca;
Zakáad Karny Iáawa – 30 miejsc;
Zakáad Karny Wronki – 52 miejsca;
Areszt ĝledczy Warszawa – 49 miejsc;
Areszt ĝledczy Warszawa SáuĪewiec – 28 miejsc;
Areszt ĝledczy Radom – 43 miejsca;
Zakáad Karny nr 1 Wrocáaw – 28 miejsc;
Zakáad Karny ZamoĞü – 27 miejsc;
Zakáad Karny Jasáo – 24 miejsca;
Zakáad Karny JastrzĊbie Zdrój – 28 miejsc;
Zakáad Karny Biaáa Podlaska – 24 miejsca22.
Pomimo iĪ przybywa nowych oddziaáów terapeutycznych, to jednak wciąĪ
jest ich o wiele za maáo, gdyĪ oczekujących na objĊcie terapią jest z roku na rok
coraz wiĊcej. PodkreĞla siĊ koniecznoĞü podwojenia liczby oddziaáów. Skazani
zakwalifikowani do objĊcia ich terapią muszą czekaü na jej rozpoczĊcie. W 2002
roku Ğredni czas oczekiwania wynosiá prawie 12 miesiĊcy, natomiast w 2003
roku 10,5 miesiąca. Byáo to związane z powstaniem trzech nowych oddziaáów,
niestety obecnie czas oczekiwania na rozpoczĊcie terapii znów siĊ wydáuĪa i zapewne nie zostanie on skrócony bez ponownego rozszerzenia bazy leczniczej.
Na początku 2004 roku 2 111 skazanych oczekiwaáo na rozpoczĊcie leczenia
(w porównaniu z rokiem 2003 to 286 osób wiĊcej). RównoczeĞnie wzrasta liczba osadzonych, którzy nie doczekali siĊ na objĊcie leczeniem (z powodu braku
miejsc lub przedterminowego zwolnienia). W 2003 roku byáy to 442 osoby.
W 2003 terapią objĊto 1 767 osadzonych (24,6% wiĊcej niĪ w roku poprzednim), peány cykl terapii ukoĔczyáo 1 588 osób, o 30,4% wiĊcej niĪ w roku poprzednim23.
Liczba objĊtych leczeniem na mocy decyzji sądu w 2003 roku wynosiáa 240
osób. Wzrosáa liczba osób zakwalifikowanych do leczenia na mocy art. 117,
czyli na podstawie postanowieĔ sądów penitencjarnych. Sytuacja taka ma czĊsto
niekorzystny wpáyw na pracĊ z uzaleĪnionymi, poniewaĪ osoby te nie mają Īadnej motywacji do podjĊcia leczenia i negują sens uczestnictwa w terapii.
Dziaáania terapeutyczne są podejmowane w ramach programów terapeutycznych i Indywidualnych Programów Terapeutycznych, opracowywanych dla
kaĪdego skazanego z osobna. Na oddziaáach terapeutycznych pracuje zespóá
terapeutyczny, w skáad którego wchodzą: psycholog, terapeuci, wychowawcy,
lekarze i pielĊgniarki.
22
23
Wedáug materiaáów CZSW, 2005.
Materiaáy CZSW, 2005.
136
Beata ZAJĉCKA
Istotną sprawą jest stosowanie przez personel okreĞlonych zaáoĪeĔ w postĊpowaniu z uzaleĪnionymi, a mianowicie: personel powinien traktowaü uzaleĪnionych jak pacjentów, a nie jak skazanych; wiedzieü, Īe uzaleĪnienie od alkoholu nie jest jedynym problemem pacjentów; terapeuta powinien równieĪ ceniü
pracĊ w zespole oraz traktowaü oddziaáywania prowadzone przez siebie i swoich
kolegów zarówno jako formĊ pomocy, jak i resocjalizacji24.
Podstawą przyjĊcia na oddziaá jest zdiagnozowane przez psychologa uzaleĪnienie. Na oddziaáach terapeutycznych prowadzi siĊ róĪnorodną dziaáalnoĞü:
funkcjonują grupy terapeutyczne, rozwoju duchowego i osobistego, wsparcia,
prowadzone są wykáady, terapie indywidualne oraz róĪnorakie treningi: asertywnoĞci, zapobiegania nawrotom picia, wyraĪania záoĞci, relaksacji i komunikacji25.
W polskich zakáadach karnych realizowany jest program „Atlantis”. Terapia
trwa gáównie trzy miesiące, ale moĪe zostaü przedáuĪona na wniosek zespoáu terapeutycznego na okres szeĞciu miesiĊcy.
„Atlantis” zostaá wprowadzony i pierwszy raz realizowany na terenie Zakáadu Karnego Warszawa SáuĪewiec w 1992 roku. Jest to program, autorstwa W. Burgina – psychoterapeuty i konsultanta ds. uzaleĪnieĔ w zakáadzie karnym w USA,
w stanie Minnesota – który zostaá dostosowany do warunków polskich. Opiera
siĊ on na teorii racjonalno-emotywnej A. Ellisa, która zakáada, Īe gdy czáowiek
nie zachowuje siĊ w sposób autodestruktywny, moĪe osiągnąü szczĊĞcie. Leczenie uzaleĪnieĔ opiera siĊ o dwa modele terapeutyczne, a mianowicie psychologiczny i model Anonimowych Alkoholików26.
Cele ogólne programu:
— przyznanie siĊ uzaleĪnionych do utraty moĪliwoĞci kontrolowanego spoĪywania alkoholu;
— wgląd w siebie uzaleĪnionych, poznanie mechanizmów obronnych sprzyjających piciu (np. zaprzeczania);
— ksztaácenie i nabycie pewnych umiejĊtnoĞci, szczególnie psychologicznych,
które pozwoliáyby uzaleĪnionym trwaü w trzeĨwoĞci27.
UzaleĪnieni podejmujący leczenie w programie „Atlantis” muszą zrewidowaü kaĪdy wymiar swojego Īycia. Program ten stawia alkoholikom konkretne
cele do realizacji dotyczące sfery poznawczej, emocjonalnej, zachowaniowej,
oraz duchowej czáowieka.
24
T. Gáowik, System terapeutyczny w jednostkach penitencjarnych, „ĝwiat Problemów” 2002, nr 5.
E. Chmurska, Tutaj nie ma záodziei, tutaj są pacjenci, „ĝwiat Problemów” 2002, nr 5.
26
S. ĝląski, EfektywnoĞü terapii wiĊĨniów uzaleĪnionych od alkoholu stosujących przemoc, [w:]
Leczenie odwykowe w jednostkach penitencjarnych, red. B. Bukowska, Warszawa 1997.
27
M. Uliczka, Atlantis w polskim wydaniu, „ĝwiat Problemów” 1995, nr 11.
25
137
Metody i zasady terapii uzaleĪnionych prowadzonej wedáug koncepcji W. Burgina są nastĊpujące:
1. psychoterapia behawioralna – to üwiczenie okreĞlonych zachowaĔ, üwiczenie wyraĪania záoĞci, trening asertywnych zachowaĔ abstynenckich;
2. psychoterapia racjonalna – dotyczy wyjaĞniania przyczyn i istoty naáogu;
3. psychoterapia korektywna – polega na zmianie myĞlenia, a co za tym idzie –
i zachowania, w wyniku odpowiednich doĞwiadczeĔ emocjonalnych przeĪywanych w grupie;
4. psychoterapia grupowa – alkoholicy objĊci terapią podczas grupowych spotkaĔ są rozliczani z wykonania zadaĔ wczeĞniej im zleconych. Są to zwáaszcza prace pisemne mające na celu pokazanie rzeczywistego funkcjonowania osoby uzaleĪnionej, a przede wszystkim konfrontacjĊ z jej zachowaniem i postĊpowaniem z okresu picia. Prace te mogą dotyczyü np.: napisania
konsekwencji uzaleĪnienia, systemu wartoĞci uznawanego przez uzaleĪnionego, poĪegnania z alkoholem itp.;
5. psychoterapia indywidualna – to przede wszystkim diagnoza samego uzaleĪnienia oraz udzielenie uzaleĪnionemu indywidualnego wsparcia psychologicznego podczas terapii;
6. dzienniczek terapii pacjenta – polegający na zapisywaniu przez leczącego siĊ
pacjenta jego myĞli, doznaĔ, uczuü;
7. psychoterapia grupowa dla absolwentów programu „Atlantis”, która polega
gáównie na wsparciu i pomocy w rozwiązywaniu problemów;
8. zajĊcia informacyjno-edukacyjne dotyczące uzaleĪnienia i „wychodzenia”
z naáogu przeznaczone dla rodzin osób uzaleĪnionych28.
EfektywnoĞü oddziaáywania programu odwykowego „Atlantis” jest doĞü duĪa,
Ğwiadczy o tym fakt tak powszechnego stosowania w polskim wiĊziennictwie oraz
to, Īe mimo upáywu lat funkcjonuje on tylko z nielicznymi modyfikacjami.
Grupy Anonimowych Alkoholików w zakáadach karnych
Pierwsze grupy Anonimowych Alkoholików zaczĊáy powstawaü przy szpitalach, przytuákach, zakáadach karnych. Szacuje siĊ, Īe w instytucjach penitencjarnych na caáym Ğwiecie istnieje okoáo 1 500 grup wsparcia. CzĊsto powstawanie
grup Anonimowych Alkoholików w zakáadach karnych i aresztach Ğledczych
związane jest z ustawodawstwem karnym w wielu krajach Ğwiata, áagodzącym
lub odstĊpującym od wymierzenia kary pozbawienia wolnoĞci osobom, które
28
E. Chmurska, Absolwenci programu „Atlantis”, „Przegląd WiĊziennictwa Polskiego” 1998,
s. 20–21.
138
Beata ZAJĉCKA
popeániáy przestĊpstwo pod wpáywem alkoholu, a podjĊáy leczenie, choüby
w grupie wsparcia. Jest to związane z wysokim stopniem skutecznoĞci oddziaáywaĔ grup Anonimowych Alkoholików na osoby uzaleĪnione29.
SkutecznoĞü oddziaáywaĔ terapeutycznych w grupach wsparcia w zakáadach
karnych wynika z faktu, iĪ skazanym uzaleĪnionym od alkoholu áatwiej jest siĊ
identyfikowaü z czáonkami ruchu Anonimowych Alkoholików niĪ z profesjonalistami, którzy nigdy nie mieli podobnego problemu. TrzeĨwiejący alkoholicy
z grup wolnoĞciowych AA stanowią dla skazanych autentyczny przykáad osób,
którym udaáo siĊ rozwiązaü problemy alkoholowe. Innym waĪnym czynnikiem,
dziĊki któremu wspólnota Anonimowych Alkoholików odnosi sukcesy w zakáadach karnych, jest to, Īe uczestnictwo w niej nie jest przymusowe, jest to „namiastka wolnoĞci”. Uczestnictwo w grupie daje moĪliwoĞci decydowania o sobie i podejmowania decyzji dotyczących wáasnej osoby, które to w wiĊzieniu są
bardzo ograniczone30.
W zakáadach karnych podstawową formą pracy wspólnoty AA są mityngi
zamkniĊte. Są one swoistą terapią grupową, a zarazem podstawową formą pracy
kaĪdej grupy AA. Uczestniczą w nich tylko i wyáącznie Anonimowi Alkoholicy
z zakáadu i z wolnoĞci, którzy rozmawiają o swoich problemach. Przestrzegana
jest zasada, Īe kaĪdy mówi o sobie, nikt nikogo nie ocenia. W warunkach zakáadu karnego alkoholicy omawiają zazwyczaj tylko pierwszy i drugi z Dwunastu
Kroków Anonimowych Alkoholików, które stanowią program ideowy ruchu31.
Uczestnicy spotkania pracują nad uznaniem swojego uzaleĪnienia, nad systemem zaprzeczeĔ, tak charakterystycznym w chorobie alkoholowej, nad problemami, jakie wywoáuje uzaleĪnienie. Zazwyczaj spotkania te odbywają siĊ raz
w tygodniu.
Inną formą pracy są mityngi spikerskie polegające na publicznym wystąpieniu, przed caáą grupą, jednego z jej czáonków i streszczeniu swojej drogi do
uzaleĪnienia oraz ukazaniu swoich wáasnych sposobów radzenia sobie z naáogiem32.
Mityngi otwarte to nastĊpna forma dziaáalnoĞci ruchu AA w zakáadach karnych. Praca w kaĪdej jednostce rozpoczyna siĊ od tego rodzaju spotkania. Są
one organizowane dla osób, które z jakiĞ przyczyn są zainteresowane wspólnotą,
29
K. Wasylkowska, Atlantis i AA szansą na resocjalizacjĊ, „ĝwiat Problemów” 2002, nr 5.
T. Kolarczyk, Anonimowi Alkoholicy w zakáadach penitencjarnych, „Przegląd WiĊziennictwa
Polskiego” 1995, nr 9.
31
B. ZajĊcka, Specyfika i skutecznoĞü wspólnoty Anonimowych Alkoholików, [w:] Strategie rozwiązywania problemów uzaleĪnieĔ, red. S. Badora, I. Mudrecka, Opole 2006.
32
A. KĊdzierski, Rola wspólnoty AA w zakáadach karnych, „Arka, Biuletyn Komisji Edukacji
w Dziedzinie Alkoholizmu i innych UzaleĪnieĔ Fundacji im. S. Batorego” 1997, 21/7.
30
139
chciaáyby skorzystaü z pomocy AA. CzĊsto mają charakter informacyjny o ruchu, jego celach i zasadach, wedle których siĊ w nim postĊpuje. Dla osób pozbawionych wolnoĞci są szansą do nawiązania kontaktów z innymi alkoholikami
przynaleĪącymi do wspólnoty. Kontakty takie uáatwiają przystosowanie siĊ i dalszą pracĊ nad sobą i swoim naáogiem na wolnoĞci33.
Kolejnymi formami pracy wspólnoty Anonimowych Alkoholików prowadzonymi zwáaszcza w warunkach izolacji wiĊziennej są mityngi jednoosobowe
i korespondencyjne. Mityngi jednoosobowe polegają na obcowaniu z lekturą ruchu AA, natomiast mityngi korespondencyjne to wymiana listów pomiĊdzy poszczególnymi czáonkami grupy lub z caáą grupą. Te dwie formy pracy są szczególnie waĪne i cenne dla osób osadzonych, gdyĪ mają oni ograniczone moĪliwoĞci kontaktowania siĊ z grupą34.
Obecnie iloĞü grup w zakáadach karnych i aresztach Ğledczych ciągle wzrasta. W 2002 roku byáo ich okoáo 13535. PoniewaĪ jedyną przesáanką przynaleĪnoĞci do grupy jest chĊü zaprzestania picia, nie ma Īadnych korzyĞci wynikających z uczestnictwa w spotkaniach, dlatego zdarza siĊ tak, Īe grupy są bardzo
maáe. Niektóre z nich liczą od kilku (czasem 3–4) do kilkunastu osób. Prawie
wszystkimi grupami opiekuje siĊ jeden lub dwoje posáanników AA z wolnoĞci.
Ciągle jednak jest zbyt maáo Anonimowych Alkoholików chĊtnych do pracy
z uzaleĪnionymi skazanymi. Kolejnym problemem grup samopomocowych jest
nierespektowanie zasady anonimowoĞci. Informacje wypowiedziane podczas
spotkania wydostają siĊ poza grupĊ, czĊsto są wtedy znieksztaácane i wyolbrzymiane przez wspóáwiĊĨniów, co jest przyczyną plotek i moĪe prowadziü do
ukrywania swoich prawdziwych poglądów. Warto podkreĞliü, iĪ naleĪy wáączyü
do procesu leczenia równieĪ rodziny skazanych alkoholików.
Podsumowanie
Proces terapeutyczny prowadzony w polskich zakáadach karnych czy aresztach Ğledczych nie jest doskonaáy i wymaga ciągáych ulepszeĔ. Terapia uzaleĪnienia powinna byü dáugoterminowa, a osadzeni wyraĪający chĊü uczestnictwa
w niej powinni byü zobligowani do systematycznego udziaáu w spotkaniach.
Krótka i sporadyczna terapia nie przynosi Īadnych rezultatów. Nie moĪna mówiü o korzystnych efektach leczenia tej choroby w przypadku braku podstawo33
M. Gordon, T. Kolarczyk, Wspólnota Anonimowych Alkoholików, Warszawa 1993.
K. Wasylkowska, Atlantis i AA szansą na resocjalizacjĊ, „ĝwiat Problemów” 2002, nr 5.
35
Kazimierz-alkoholik, Początki ruchu AA w zakáadach karnych, „ĝwiat Problemów” 2002, nr 5.
34
140
Beata ZAJĉCKA
wej wiedzy potrzebnej do walki z naáogiem, tym bardziej, Īe osadzeni nie mają
moĪliwoĞci sprawdzenia siebie. Konieczne jest prowadzenie mityngów przez
posáanników z grup wolnoĞciowych, szerokie edukowanie wszystkich osadzonych w zakresie wiedzy o chorobie alkoholowej, motywowanie do terapii,
szczególnie uzaleĪnionych niepodejmujących leczenia.
Powinno siĊ przynajmniej w minimalnym stopniu objąü terapią rodzinĊ alkoholika, edukowaü poszczególnych jej czáonków w zakresie wiedzy o chorobie
alkoholowej, przygotowaü na dalszą walkĊ z uzaleĪnieniem.
Konieczne jest utworzenie kolejnych oddziaáów terapeutycznych przeznaczonych dla uzaleĪnionych od alkoholu, aby wiĊĨniowie mieli moĪliwoĞü zmiany siebie podczas izolacji wiĊziennej. Pobyt w wiĊzieniu moĪe tym samym speániaü nie tylko funkcjĊ izolacyjną, ale i resocjalizacyjną.
SUMMARY
The therapy for people addicted to alkohol in penal institutions
The article presents the orgaznization of the treatment process of alkohol addictions in penal institutions. The focus is on the specific character of the therapeutic effects and the differences between the patients of the prison drying-out
(detox) programs and the ones of the programs organized at liberty. The article
also shows the description of stages and forms of drying-out treatment. The Atlantis program and groups of Alcoholics Anonymous are presented. It’s stressed
that detox therapy should be long-term and continued after serving a sentence of
imprisonment.
Seria: Pedagogika
t. XVII, 2008
Nastoletnie macierzyĔstwo
– rozwaĪania o sytuacji psychospoáecznej
máodocianych matek
1. Máodociane macierzyĔstwo w kontekĞcie okresu dorastania
WĞród zagadnieĔ, którymi zajmują siĊ nauki spoáeczne, jednym z kluczowych pozostaje psychospoáeczne funkcjonowanie máodzieĪy. Stanowi ono szeroką przestrzeĔ dla badaczy, którzy zwracają uwagĊ na: funkcjonowanie máodzieĪy w kontekĞcie rodziny, grupy rówieĞniczej, szkoáy i innych instytucji, odnosząc siĊ do planów Īyciowych nastolatków, preferowanych wartoĞci, kultury,
postawy spoáecznej, sposobów spĊdzania wolnego czasu, prób aktywnoĞci zawodowej. Ocenia siĊ jakoĞü psychospoáeczną ich Īycia, zwraca uwagĊ na formy
strategii radzenia sobie máodzieĪy w sytuacjach stresujących, w tym szukając
Ĩródeá sytuacji trudnych. Oczywiste jest równieĪ, iĪ szereg prac poĞwiĊcono takĪe specyficznym aspektom dorastania w tym zachowaniom seksualnym máodzieĪy, oraz budowaniu relacji intymnych z partnerem.
Okres dojrzewania máodego czáowieka stanowi zatem szerokie pole badawcze z uwagi na tĊ „ogromną iloĞü równolegle zachodzących procesów psychicznych i spoáecznych”1. Warto zwróciü tutaj równieĪ uwagĊ na to, iĪ dla samego adolescenta czas dojrzewania to przenikanie siĊ przestrzeni Ğwiata dorosáych, dzieci i rówieĞników. Taki kolaĪ sam w sobie bĊdzie dostarczaá máodemu
czáowiekowi subiektywnie odbieranych, waĪnych, intensywnych wraĪeĔ, czĊsto
niekoniecznie zauwaĪalnych przez otoczenie. Niezwykle istotnym zadaniem,
1
T. Kucharski, M. Palkij, Charakterystyka porównawcza wybranych cech osobowoĞci máodocianych matek i uczennic liceum ogólnoksztaácącego, [w:] ĝrodowisko – máodzieĪ – zdrowie. Pedagogiczne i psychologiczne wymiary zagroĪeĔ i rozwoju máodzieĪy, red. J.A. Malinowski,
A. Zandecki, ToruĔ 2007, s. 234.
142
jakie stoi takĪe przed nastolatkami w tymĪe okresie, jest poszukiwanie wáasnej
toĪsamoĞci, która warunkuje wejĞcie do Ğwiata dorosáych2. Nie bez powodu
wiek dojrzewania staje siĊ okresem kryzysu rozwojowego.
W literaturze moĪna znaleĨü wiele ujĊü okresu dojrzewania. Przyjmuje siĊ,
Īe zaczyna siĊ on okoáo 10–12 rok Īycia i trwa do 19–20 roku, bądĨ, w opinii
niektórych, jest przedáuĪony dodatkowo u osób podejmujących studia3. Adolescencja (z áac. adolescere – wzrastanie ku dojrzaáoĞci4) pociąga za sobą szereg
przemian w sferze biologicznej, psychicznej i spoáecznej. OczywiĞcie na pierwszy plan wysuwają siĊ zmiany w fizjologii organizmu, w których zauwaĪalny
przede wszystkim jest intensywny wzrost i zmiany budowy ciaáa, a takĪe dynamiczne uaktywnienie siĊ ukáadu hormonalnego odpowiedzialnego za pojawienie
siĊ m.in. pierwszej miesiączki. Kluczowym momentem w czasie dojrzewania
jest osiągniĊcie dojrzaáoĞci páciowej.
NaleĪy jednak podkreĞliü, iĪ dojrzaáoĞü prokreacyjna niekoniecznie musi iĞü
w parze z osiągniĊciem dojrzaáoĞci psychicznej i spoáecznej. DziewczĊta osiągają swoją dojrzaáoĞü páciową zazwyczaj w wieku 15–16 lat, dojrzaáoĞü psychiczna
pojawia siĊ u nich okoáo 3–4 lat póĨniej, natomiast spoáeczna ok. 20 roku Īycia5.
U cháopców proces dojrzewania jest póĨniejszy niĪ u dziewcząt. Przyjmuje siĊ,
Īe okres wieku máodzieĔczego trwa tutaj od 14–15 do 23–25 roku Īycia6. Brak
harmonii w osiąganiu dojrzaáoĞci w sferach biologicznej, spoáecznej i psychicznej moĪe byü zatem powaĪnym Ĩródáem problemów. Wydaje siĊ przy tym, iĪ
problemem, który w sposób caáoĞciowy moĪe zaangaĪowaü wszystkie sfery, jest
nastoletnie rodzicielstwo. Celem niniejszej pracy bĊdzie próba analizy tego zjawiska w kontekĞcie máodocianego macierzyĔstwa.
Pojawienie siĊ ciąĪy w okresie dojrzewania znacznie komplikuje sytuacjĊ
Īyciową máodej dziewczyny. Stanowi ogromne Ĩródáo stresu, które z jednej strony wpáywa niekorzystnie na jej wáasną samoocenĊ, samopoczucie, ale takĪe jej
obecnoĞü w grupie spoáecznej, zarówno bliĪszej – rodziców, rodzeĔstwa, dziadków, grupy rówieĞniczej, oraz dalszej – szkoáy czy Ğrodowiska lokalnego. Przed
máodą dziewczyną, która przecieĪ w wyniku poczĊcia dziecka nie osiąga peánoletnoĞci, pozostając dalej pod opieką rodziców bądĨ opiekunów, nagle pojawia
2
3
4
5
6
Por. M. Bidzan, Nastoletnie matki. Psychologiczne aspekty ciąĪy, porodu i poáogu, Kraków
2007, s. 23.
TamĪe, s. 15.
I. Obuchowska, Adolescencja, [w:] Psychologia rozwoju czáowieka. Charakterystyka okresów
Īycia czáowieka, red. B. Harwas-Napieraáa, J. Trempaáa, Warszawa 2000, s. 163.
M. Bidzan, dz. cyt., s. 22–23.
E. Moczuk, MáodzieĪ koĔca wieku. Zachowania seksualne wspóáczesnej máodzieĪy w Ğwietle
badaĔ, Rzeszów 2004, s. 9.
Nastoletnie macierzyĔstwo...
143
siĊ koniecznoĞü przyjĊcia roli bycia odpowiedzialną matką. CiąĪa nie uwalnia jej
jednak od doĞwiadczania w dalszym ciągu kryzysów okresu dojrzewania: szukania toĪsamoĞci, akceptacji, wáaĞciwej dla siebie drogi Īyciowej. Dodatkowym,
przykrym nierzadko aspektem wczesnego macierzyĔstwa pozostaje opinia spoáeczna. Te wszystkie okolicznoĞci sprawiają, iĪ zagadnienie nastoletniego macierzyĔstwa jest wielowątkowe i warte analizy.
2. Skala problemu – dane statystyczne z Polski i ze Ğwiata
Wedáug literatury ginekologicznej za máodociane matki uwaĪa siĊ kobiety,
które zaszáy w ciąĪĊ i (lub) urodziáy do 19 roku Īycia. WyodrĊbnia siĊ tutaj kilka
podgrup:
— bardzo máoda matka, która nie osiągnĊáa 16 roku Īycia,
— starsza nastolatka, mająca 16–19 lat,
— nastolatka samotna, nie mająca oparcia ze strony rodziny lub partnera,
— nastolatka mająca wsparcie i pomoc ze strony partnera i (lub) rodziny.7
Warto zauwaĪyü jednak, iĪ Ĩródáa róĪnie definiują granice máodocianego macierzyĔstwa. Wedáug np. wskaĨników Gáównego UrzĊdu Statystycznego górna granica
zjawiska dotyczy kobiet, które osiągnĊáy 19 rok Īycia, czyli tyczy siĊ osób juĪ dorosáych. Inne Ĩródáa uwaĪają nastoletnie matki jako dziewczĊta, które nie ukoĔczyáy
jeszcze 18 roku Īycia. JednakĪe istotną w sprawie zdaje siĊ skala zjawiska.
Wczesne macierzyĔstwo obserwowane jest w Polsce juĪ od lat powojennych.
Zgodnie ze statystykami w latach 70. nastąpiá znaczny jego spadek, w 80. nastąpiáa stabilizacja, ale juĪ w latach 90. wystąpiá znaczny wzrost liczby ciąĪ
u máodocianych8. Wydaje siĊ, iĪ zmiany te miaáy związek przede wszystkim
z przemianami spoáeczno-kulturalnymi zachodzącymi w polskim spoáeczeĔstwie
przez ten czas. JednakowoĪ u progu XXI wieku w latach 1990–1999 zgodnie
z raportami GUS liczba urodzeĔ nieletnich utrzymywaáa siĊ w przedziale od 7,5%
do 7,8% ogólnej liczby urodzeĔ. Dane GUS zbliĪone są do liczb podawanych
przez Biuro Studiów i Ekspertyz, FederacjĊ na rzecz Kobiet i Planowania Rodziny
oraz Raport o sytuacji polskich rodzin Peánomocnika Rządu do spraw Rodziny,
które to informują, iĪ wskaĨnik ciąĪ u nieletnich waha siĊ od 6 do 8%9.
7
8
9
B. Nowok, Máodociane matki jako problem spoáeczny i medyczny, http://www.forumginekologiczne.pl/txt/print,2270,0, aktualizacja z dn. 28.11.2008 r.
Por. G.B. Ekonjo, B. PaáczyĔski, M. GryboĞ, CiąĪa i poród u máodocianych jako problem spoáeczny i zdrowotny, „Ginekologia Praktyczna” 2003, nr 6, s. 47.
T. Kucharski, M. Palkij, dz. cyt., s. 235.
144
NaleĪy zauwaĪyü, iĪ podawane róĪnice procentowe wynikają z przyjĊtej metodologii badaĔ, jednakowoĪ np. GUS podaje liczbĊ urodzonych przez nastoletnie matki noworodków Īywych i martwych, nie podejmując analizy m.in.:
moĪliwych dokonanych w Polsce przez nastoletnie dziewczĊta aborcji. Wedáug
badaĔ przeprowadzonych w 1999 roku przez A. Komorowską liczba dziewcząt
w okresie 15–18 roku Īycia, które zostają matkami, to okoáo 5%, jednakĪe kolejne 5% dokonuje aborcji10. Obecnie, zgodnie z podawanym przez GUS Rocznikiem Demograficznym, w 2007 roku w Polsce zanotowano 19 974 urodzeĔ noworodków matek, które nie osiągnĊáy 19 roku Īycia, przy czym liczba ta stanowi
5,1% wszystkich porodów. ZauwaĪalna jest tutaj pewna rozbieĪnoĞü, gdyĪ wiĊcej nastoletnich matek pochodzi ze wsi 5,9% niĪ z miasta 4,55%11.
Warto zauwaĪyü, iĪ podawane w literaturze dane zwracają uwagĊ na to, iĪ
wĞród nastoletnich matek pojawiają siĊ bardzo máode dziewczĊta. W 2001 roku
spoĞród wszystkich 25 777 porodów dziewcząt z grupy 15–19 lat, podawanych
przez Rocznik Demograficzny, „349 dziewcząt nie osiągnĊáo jeszcze wieku 15
lat, 14 miaáo co najwyĪej 14 lat, 7 dziewczynek pochodziáo z grupy 13-latek,
a jedno dziecko urodziáa 12-letnia dziewczynka”12. Porody nastolatek w tym
roku wyniosáy ponad 7% ogólnej liczby porodów13. Wydaje siĊ zatem, Īe 12–13
letnie matki są dziewczĊtami, które zgodnie z ogólnymi badaniami polskich
nastolatek zaledwie od roku miesiączkują (pierwsza miesiączka – menarche
pojawia siĊ u kobiet w Polsce zazwyczaj miĊdzy 12 a 14 rokiem Īycia14).
DuĪo danych dotyczących nastolatek w ciąĪy przyniosáy ankiety wypeániane
na polecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej, w których dyrektorzy szkóá
mieli zaznaczyü liczbĊ ciĊĪarnych uczennic. Ankiety wypeániane w roku szkolnym 2004/2005 i 2005/2006 pokazaáy 10 718 przypadków ciąĪ w szkole. Najmniej przypadków ciąĪ zgáosiáy szkoáy z województwa opolskiego – 276, najwiĊcej ze ĝląska – 1 54915. Ponadto „Ankiety wykazaáy, Īe [...] najwiĊcej ciąĪ
odnotowano w grupie dziewcząt w wieku miĊdzy 16–18 lat (3 515 ciąĪ w roku
szkolnym 2004/2005 i 4 461 ciąĪ w 2005/2006)”16. Szczególnym problemem, wskazywanym w raporcie prezentującym analizĊ owych ankiet, są ciąĪe najmáod10
TamĪe.
GUS Rocznik Demograficzny 2008, tab. 62 (112).
12
M. Bidzan, dz. cyt., s. 12.
13
CiąĪe nastolatek, [w:] http://www.federa.org.pl/publikacje/mat_info/ciazenast.htm, aktualizacja
z 28.11.2008 r.
14
15
CiĊĪarne uczennice w polskich szkoáach, http://www.biomedical.pl/aktualnosci/ciezarne-uczennice-w-polskich-szkolach-219.html, aktualizacja z 29.11.2008 r.
16
R. Krzyszkowska, MacierzyĔski falstart, http://www.katolik.pl/index1.php?st=artykuly&id=1410, aktualizacja 28.11.2008 r.
11
145
szych uczennic w wieku 12–15 lat. Zgodnie z informacjami podanymi przez
dyrektorów szkóá w obu latach szkolnych byáo ich 320. M. Bidzan zwraca tutaj
uwagĊ za A. Komorowską i J. Stopką, iĪ nastĊpuje pewna zmiana struktury grupy máodocianych matek – zauwaĪalny jest spadek liczby urodzeĔ wĞród starszych nastolatek w wieku 18–19 lat, w sytuacji wzrostu ciąĪ w grupie maáoletnich dziewcząt17. Ponadto obserwuje siĊ równie niepokojące zjawisko, gdyĪ
wedáug badaĔ 60% dziewcząt, które zachodząc w ciąĪĊ przed 17 rokiem Īycia,
ponownie zachodzi w ciąĪĊ przed ukoĔczeniem 19 lat18. Takie dane budzą szczególne obawy co do funkcjonowania máodych matek oraz zdrowia ich dzieci.
Warto jednakĪe spojrzeü na zjawisko nastoletniego macierzyĔstwa w kontekĞcie globalnym. Szacuje siĊ, Īe spoĞród 450 mln Īyjących obecnie nastolatek
na Ğwiecie mających 15–19 lat ok. 13 mln urodzi dziecko, co stanowi od 6 do
18% wszystkich kobiet w tym wieku19. OczywiĞcie nastoletnie ciąĪe w niektórych krajach bĊdą stanowiü normĊ. W krajach latynoskich i afrykaĔskich
w ciąĪĊ zachodzi ok. 20% nastolatek, przy czym w paĔstwach arabskich odsetek
ten jest jeszcze wiĊkszy – ok. 26%20. Wydaje siĊ, Īe zjawisko to jest związane
z innymi niĪ na Zachodzie Europy, czy w Polsce obyczajami, prawem paĔstwowym i normami religijnymi. W paĔstwach, w których istnieje wysoki odsetek
ciĊĪarnych nastolatek, zgodnie z tradycją juĪ za dojrzaáą uwaĪa siĊ dziewczynĊ po
pierwszej miesiączce, stąd „12–13-letnie matki są zjawiskiem powszechnym”21.
Wedáug podawanych przez G. B. Ekonjo, B. PaáczyĔskiego, M. Grybosia danych wĞród paĔstw kultury zachodniej, „najwyĪszy wskaĨnik rodnoĞci máodocianych u schyáku XX wieku odnotowaáy Stany Zjednoczone, Kanada, Wielka
Brytania, Republika Federalna Niemiec”22. Warto zauwaĪyü, powoáując siĊ na
innych autorów, iĪ w samych Stanach Zjednoczonych zachodzi w ciąĪe ok. 11%
nastoletnich dziewcząt, co w skali caáego kraju daje liczbĊ w przybliĪeniu miliona ciąĪ rocznie.23 W Wielkiej Brytanii odsetek nastoletnich ciąĪ waha siĊ w okolicach 8–9%24, podobnie w Niemczech ok. 9%25. Wartymi uwagi są równieĪ
17
A. Pawáowska i inni, Analiza przebiegu ciąĪy oraz wyników poáoĪniczych u nastolatek rodzących w Klinice PoáoĪnictwa i Ginekologii Instytutu Matki i Dziecka w Warszawie, „Ginekologia
Praktyczna” 2005, nr 4, s. 42.
19
20
TamĪe.
21
G.B. Ekonjo, B. PaáczyĔski, M. GryboĞ, dz. cyt., s. 47.
22
TamĪe.
23
E. Gindrich, P.A. Gindrich, Problem nastoletnich rodziców, http://pedagogikaspecjalna.tripod.
com/notes/parentsoutofwedlock.html, ostatnia aktualizacja 6.11.2008 r.
24
25
18
146
dane pochodzące z krajów naleĪących do bloku paĔstw socjalistycznych oraz
paĔstw byáego ZSRR, gdyĪ odsetek nastoletnich ciąĪ jest tam bardzo wysoki.
Okazuje siĊ bowiem, Īe w Buágarii co piąta nastolatka zachodzi w ciąĪĊ.
W Rosji i Rumuni skala zjawiska to 15%, a na Ukrainie 18%26.
3. Geneza zjawiska
Analizując przyczyny pojawiania siĊ nastoletnich ciąĪ, naleĪy zauwaĪyü, iĪ
ryzyko wystąpienia takiego zjawiska znacznie zwiĊksza siĊ pod wpáywem Ğrodowiska. Z drugiej strony naleĪy podkreĞliü rolĊ kultury, która ksztaátuje wzorce
zachowania, w tym silne oddziaáywanie mediów. Bez wątpienia kluczowa pozostaje takĪe wáasna aktywnoĞü nastolatki, która ustala swoje priorytety i pola
wzmoĪonej dziaáalnoĞci. Ponadto nie do przecenienia jest takĪe jej wiedza dotycząca dojrzewania czy prokreacji. Nade wszystko czynnikiem warunkującym
moĪliwoĞü pojawienia siĊ ewentualnej ciąĪy jest tempo rozwoju máodej kobiety.
Pokrótce naleĪy jednak omówiü poszczególne aspekty.
Z pewnoĞcią podstawową przyczyną umoĪliwiającą pojawienie siĊ nastoletniej ciąĪy jest osiągniĊcie dojrzaáoĞci fizycznej, która pozwala nie tylko na
zbliĪenie fizyczne, ale równieĪ umoĪliwia zapáodnienie i rozwój páodu. W tym
kontekĞcie waĪne są m.in.: czas pojawienia siĊ menarche, subiektywne poczucie
dojrzaáoĞci nastolatki, wáasna wiedza (bądĨ jej brak) dotycząca dojrzewania
i zmian zachodzących w organizmie oraz ich konsekwencji. Oczywistym jest to,
iĪ efektem wczesnej inicjacji seksualnej moĪe byü ciąĪa. Wyniki badaĔ przeprowadzonych w Polsce przez Z. Izdebskiego w przeciągu ostatnich lat wskazują, iĪ
Ğredni wiek rozpoczĊcia wspóáĪycia dla mĊĪczyzn w wieku 20–24 lat wynosi
17,7 lat (w wieku 40–49 lat – inicjacja miaáa rozpocząü siĊ w wieku 18,6 lat).
W przypadku kobiet rozpoczĊcie wspóáĪycia miaáo mieü swój początek w wieku
18,2 lat (w przypadku kobiet w wieku 20–24) i 19,9 lat w przypadku kobiet
w wieku 40–4927.
Zdaniem wielu badaczy tego zagadnienia, jedne z gáównych przyczyn pojawienia siĊ wczesnego macierzyĔstwa tkwią w relacjach miĊdzy czáonkami rodziny nastoletniej matki. Niejednokrotnie mówi siĊ o tym, iĪ máodociana ciąĪa jest
powieleniem wzorca zachowaĔ matki. JeĞli matka dziewczyny doĞwiadczyáa
takiej samej sytuacji, to zjawisko zajĞcia w ciąĪĊ jej córki w nastoletnim wieku
jest o 85% czĊstsze niĪ w przypadku rodzin, gdzie kobieta urodziáa wszystkie
26
27
E. Moczuk, dz. cyt., s. 45.
147
swoje dzieci, bĊdąc dojrzaáą juĪ kobietą.28 M. Bidzan zwraca uwagĊ na to, iĪ
moĪe byü to efektem podĞwiadomego przyjĊcia wzorca zachowaĔ seksualnych
matek przez córki. OczywiĞcie rodzina moĪe generowaü teĪ inne powaĪne problemy. W niektórych publikacjach podkreĞla siĊ, iĪ nastoletnie macierzyĔstwo
moĪe byü efektem bardzo trudnej sytuacji naduĪycia seksualnego, do którego
mogáo dojĞü w domu. MoĪe to „wzmóc potrzebĊ zajĞcia w ciąĪĊ lub czĊstszej,
nieodpowiednio zabezpieczonej aktywnoĞci seksualnej”29. Istotną kwestią, która
moĪe mieü poĞredni wpáyw na wczesną aktywnoĞü seksualną, jest brak ojca
bądĨ konflikty w rodzinie. Máoda nastolatka szukająca wáasnej toĪsamoĞci,
w sytuacji rodziny, która nie zapewnia jej akceptacji, miáoĞci i bezpieczeĔstwa,
bĊdzie szukaü wsparcia, akceptacji i uznania gdzie indziej, czĊsto decydując siĊ
na podjĊcie wspóáĪycia, które ma zrekompensowaü braki doĞwiadczeĔ wyniesione z domu30. OczywiĞcie efektem zauroczenia i podjĊcia aktywnoĞci seksualnej moĪe byü ciąĪa. Dodatkowo przyczyną rozpoczĊcia wspóáĪycia moĪe byü
bunt przeciwko rodzicom31.
Rodzina jako pierwsza komórka socjalizująca dziecko, winna wyposaĪyü je
równieĪ w odpowiednią wiedzĊ o dojrzewaniu oraz normach zachowaĔ. CzĊsto
dzieci zaniedbane wychowawczo nie są w stanie odnieĞü siĊ w waĪnych dla
siebie sytuacjach do wiedzy, w którą powinni zostaü wyposaĪeni. Brak znajomoĞci podstawowych zasad związanych z prokreacją moĪe byü fatalny w skutkach. Konsekwencje takiego zaniedbania widoczne są na przykáadzie Stanów
Zjednoczonych, gdzie wiĊkszy odsetek nastolatek w ciąĪy znajdzie siĊ wĞród
anglojĊzycznych nastolatek niĪ u ich rówieĞniczek pochodzenia meksykaĔskiego. Wydaje siĊ, Īe róĪnica ta wynika z tego, iĪ wĞród rodzin anglojĊzycznych istnieją sáabsze wiĊzy rodzinne32.
W literaturze zwraca siĊ uwagĊ na to, iĪ nastoletnie matki „bardzo czĊsto pochodzą ze Ğrodowisk zaniedbanych, gdzie naduĪywa siĊ alkoholu, rodziny są rozbite, a bezrobocie przechodzi z pokolenia na pokolenie. Máodzi rodzice czĊsto
porzucają szkoáĊ, by móc zapewniü rodzinie utrzymanie, i póĨniej juĪ nie uzupeániają wyksztaácenia.”33. Wydaje siĊ zatem, iĪ przyczyną wczesnego macierzyĔstwa moĪe byü bieda (poczucie biedy) oraz chĊü zapewnienia sobie lepszego Īy28
M. Bidzan dz. cyt., s. 13.
30
A. SobaĔska, Nieletnie matki – przyczyny i konsekwencje, http://www.jadwiga.org/content/view/
125/42/, aktualizacja z 28.11.2008.
31
32
33
R. Krzyszkowska, MacierzyĔski falstart, http://www.katolik.pl/index1.php?st=artykuly&id=1410, aktualizacja 28.11.2008 r.
29
148
cia. Takie zaáoĪenie moĪe w ĞwiadomoĞci spoáecznej funkcjonowaü jako stereotyp, który jednak nie jest do koĔca sáuszny. Wiele dziewcząt zachodzących w ciąĪe
wcale nie musi pochodziü z takich Ğrodowisk, wrĊcz przeciwnie, zauwaĪa siĊ duĪą
liczbĊ máodocianych matek, które wywodzą siĊ z rodzin o Ğrednim statucie spoáecznym, które teoretycznie miaáy zapewniony lepszy start w dorosáoĞü. Z drugiej
strony badania prezentowane przez M. Bidzan wskazują, Īe np. máodzieĪ pochodząca ze wsi jest znacznie bardziej zaangaĪowana w wypeánianie obowiązków,
gdyĪ jest motywowana chĊcią zmiany sytuacji Īyciowej. Widoczna jest tutaj równieĪ duĪa rola wsparcia spoáecznego i emocjonalnego tej máodzieĪy34. Zgodnie
z czteroczynnikową teorią rozwoju M. ĩebrowskiej moĪe to wynikaü z jednego
z podstawowych determinantów, jakim jest wáasna aktywnoĞü35.
W kontekĞcie wáasnej aktywnoĞci naleĪy podkreĞliü, iĪ przyczyną, która moĪe warunkowaü zajĞcie w ciąĪĊ w nastoletnim wieku, jest stawiana sobie przez
máodzieĪ hierarchia wartoĞci. S. Grzelak36 i inni autorzy podają zgodnie, iĪ
czynnikiem chroniącym przed podjĊciem zbyt wczesnej inicjacji seksualnej jest
czĊstsze uczestnictwo w praktykach religijnych i wiara. Stąd máodzieĪ moĪe
czerpaü usensownienie wyboru np. abstynencji seksualnej i czystoĞci przedmaáĪeĔskiej. WaĪnym aspektem decydującym o odpowiedzialnoĞci przy wyborze
partnera i rozpoczĊciu aktywnoĞci seksualnej mogą byü aspiracje zawodowe
nastolatki i jej ambicja Īyciowa. Z drugiej zaĞ strony nadrzĊdnym celem máodej
dziewczyny moĪe staü siĊ jak najszybsze rozpoczĊcie takiej aktywnoĞci, która
pozbawi ją dziewictwa. Wydaje siĊ bowiem, iĪ istnieje silna presja ze strony otoczenia oraz mediów, która wywoáuje wraĪenie, Īe bycie dziewicą jest niemodne
i powoduje odczucie, Īe jest siĊ gorszą od innych dziewcząt37. Inkorporacja takiego wzorca wywoáuje skrajne postawy bardzo máodych nastolatek, które za
swój nadrzĊdny cel stawiają sobie liczbĊ „zaliczonych” partnerów, bĊdąc gotowymi do podejmowania ryzyka seksualnego, co jednak wiąĪe siĊ z brakiem
refleksji na temat moĪliwych konsekwencji – jak twierdzi J. KurzĊpa, który badaá postawy i zachowania seksualne máodych Polaków38.
W podanym wyĪej kontekĞcie naleĪy podkreĞliü wpáyw grupy rówieĞniczej.
Dla nastolatków grupa taka peáni bardzo istotne funkcje. Są nimi m.in.: funkcja
zastĊpowania rodziny, stabilizacji osobowoĞci, wzbudzania poczucia wáasnej
34
Por. M. Bidzan, dz. cyt., s. 18–19.
M. ĩebrowska, Psychologia rozwojowa dzieci i máodzieĪy, Warszawa 1980, s. 167 i n.
36
S. Grzelak, Profilaktyka ryzykownych zachowaĔ seksualnych máodzieĪy. Aktualny stan badaĔ na
Ğwiecie i w Polsce, Warszawa 2006, s. 25.
37
38
W. Harpula, Bo fajnie byü puszczalską, http://partnerstwo.onet.pl/1518826,3500,1,artykul.html,
aktualizacja z dnia 23.11.2008 r.
35
149
wartoĞci oraz okreĞlania standardów zachowaĔ, czy rozwijania spoáecznych
kompetencji39. W związku z tym, jeĞli celem grupy bĊdzie wczesna aktywnoĞü
seksualna oraz podejmowanie ryzykownych zachowaĔ na tym gruncie, bĊdzie to
równieĪ cel poszczególnych czáonków grupy. MoĪna ponadto zauwaĪyü, iĪ czĊsto podjĊcie takiego zachowania bĊdzie efektem ciekawoĞci, nudy, chĊci zaimponowania znajomym, korzyĞci finansowych, ucieczki od samotnoĞci i máodzieĔczej
depresji40, chĊci przynaleĪenia do grupy, potwierdzenia wáasnej wartoĞci.
Wydaje siĊ, Īe czynnikiem mającym wpáyw na rozpoczĊcie wspóáĪycia bĊdzie równieĪ stosowanie róĪnych substancji, które mają wpáyw na zachowanie
máodzieĪy oraz na ich fizyczny rozwój. Z jednej strony oczywiĞcie bĊdzie moĪna mówiü o negatywnym wpáywie alkoholu i Ğrodków odurzających41. JednakĪe
spoĞród innych substancji mających wpáyw na skuteczną prokreacjĊ ginekolodzy
i dietetycy podają równieĪ dietą wysokobiaákową42. Odpowiednie odĪywiania
ma tutaj swoje uzasadnienie, gdyĪ menarche pojawia siĊ póĨniej u dziewcząt,
które są szczupáe, niedoĪywione bądĨ w aktywny sposób uprawiają sport.
WaĪnym i, byü moĪe, niedocenianym jeszcze w wystarczający sposób powodem pojawienia siĊ nastoletnich ciąĪ jest wpáyw na máodzieĪ treĞci páynącej
z przekazów medialnych. W ostatnich miesiącach w Stanach Zjednoczonych
ukazaáy siĊ wyniki badaĔ, w ramach których naukowcy obserwujący przez trzy
lata grupĊ ponad 700 seksualnie aktywnych nastolatków w wieku 12–17 lat,
„zauwaĪyli, Īe te osoby, które oglądaáy w telewizji programy zawierające seksualne treĞci, dwukrotnie czĊĞciej zachodziáy w ciąĪĊ (a cháopcy sprawiali, Īe
w ciąĪĊ zachodziáy ich dziewczyny) niĪ ci, którzy oglądali inne programy”43.
Potwierdza to m.in. E. Moczuk, pisząc, iĪ Ğrodki masowego przekazu „są odpowiedzialne za ksztaátowanie siĊ stosunku máodzieĪy do zachowaĔ seksualnych”44. DziĊki nasileniu treĞci o tematyce seksualnej w prasie, filmach czy
literaturze pokolenie wspóáczesnej máodzieĪy ma wiĊcej „pokus seksualnych niĪ
pokolenie ich rodziców czy dziadków”45. Dobitniej pisze o tym J. KurzĊpa –
„[...] intensywnoĞü doznaĔ wspóáczesnych nastolatków jest nieporównywalna
z tym, co byáo udziaáem ich rodziców. DziĞ niemal caáy Ğwiat máodych ludzi
ocieka seksem. Popatrzmy na tzw. modĊ máodzieĪową: kuse ubranka odsáania39
I. Obuchowska, dz. cyt., s. 178.
41
E. Moczuk, dz. cyt., s. 27 i n.
42
43
R. Bennett, CiąĪa z telewizji, http://portalwiedzy.onet.pl/4868,31980,1516248,1,czasopisma.html,
aktualizacja 5.11.2008 r.
44
45
TamĪe.
40
150
jące pĊpki i piersi, wyeksponowane stringi, mocny makijaĪ. Máoda dziewczyna
uwodzi kolegów nawet nie wiedząc, Īe to robi. Wystarczy, Īe ubierze siĊ tak jak
jej idolki z MTV czy Vivy. JeĪeli wáoĪy na siebie takie ciuszki, to po prostu
podnieca kolegów. Patrząc na nią, stają siĊ samcami, którym otwiera siĊ w mózgu przestrzeĔ popĊdu i biologii, a nie czuáoĞci i delikatnoĞci. A ona wie, Īe robi
wraĪenie na samcach i czasem pozwala samcowi siĊ dopaĞü”46. To dobitne
stwierdzenie J. KurzĊpy moĪe staü siĊ podstawą do rozmyĞlaĔ na temat psychospoáecznego funkcjonowania wspóáczesnej máodzieĪy w kontekĞcie wpáywu mediów masowych i popkultury. JednakowoĪ inspiracje páynące z tego cytatu bĊdą
przedmiotem dalszej analizy.
4. Próba scharakteryzowania jakoĞci psychospoáecznego
funkcjonowania polskich máodocianych matek
W interesującym artykule Czy nastoletnie matki to dramat spoáeczny?, który
ukazaá siĊ na áamach „The Times” R.A. Lovett pisze: „Wielu z nas natomiast
chĊtnie przyjmuje stereotyp, który mówi, Īe bardzo máode matki są sáabo wyksztaácone, nie koĔczą szkóá, są porzucane przez lekkomyĞlnych máodocianych
ojców, wyciągają pieniądze z systemu opieki i rodzą dzieci, które niedáugo bĊdą
miaáy swoje policyjne kartoteki. A gdybyĞmy zaryzykowali stwierdzenie, Īe
urodzenie dziecka w wieku 16 lat moĪe byü dobre? GdybyĞmy przyznali, Īe
wiele dzieci, urodzonych przez takie dziewczyny, jest dobrze wychowywanych
i wspieranych przez ojców? GdybyĞmy zasugerowali, Īe nastolatki mogą byü
lepszymi rodzicami niĪ wielu trzydziestolatków z klasy Ğredniej, którzy páacą
innym, by zajmowali siĊ ich dzieümi?”47. Takie myĞlenie z pewnoĞcią moĪe
zmieniaü powszechny pogląd o tym, iĪ ostatnią niemalĪe rzeczą, którą mogáaby
siĊ zajmowaü nastolatka, jest odpowiedzialna opieka nad wáasnym dzieckiem.
CzĊsto w literaturze czy prasie publicystycznej pojawiają siĊ artykuáy pod
nazwą „Dzieci rodzą dzieci”, czy „Mamo, bĊdĊ mamą”. Same tytuáy niosą doĞü
pejoratywne przesáanie, okreĞlając máodociane ciąĪe mianem tragedii Īyciowej
i rodzinnej máodych nastolatków. Z pewnoĞcią przyznaü naleĪy, iĪ bycie w stanie báogosáawionym nastoletniej dziewczyny jest stanem wyjątkowym, chociaĪ
przecieĪ jeszcze w latach 50. czy 60. takie zjawisko byáo normą48. Byü moĪe,
takie opinie w spoáeczeĔstwie biorą siĊ z tego, iĪ powszechnie akceptowanym
46
W. Harpula, dz. cyt., s. 1.
R.A. Lovett, Czy nastoletnie matki to dramat spoáeczny?, http://www.partnerstwo.onet.pl/1475786,3500,3,artykul.html - 62k, aktualizacja z dnia 22 .10. 2008 r.
48
TamĪe.
47
151
zjawiskiem jest przesuwanie decyzji o rodzicielstwie na póĨniejszy wiek. Moment ten warunkuje zdobycie okreĞlonej pozycji spoáecznej oraz oczywiĞcie
puáapu materialnego, który w opinii przyszáych rodziców uznany jest za wystarczający dla dobrego funkcjonowania poszerzonej rodziny. „Akceptacja modelu
Īycia, w którym zdobywa siĊ wyksztaácenie i kwalifikacje zawodowe oraz niezaleĪnoĞü materialną, a póĨniej zakáada rodzinĊ, sprawia, Īe ze spoáecznego
punktu widzenia rodzicielstwo w bardzo máodym wieku czĊsto oceniane jest
niekorzystnie”49.
JednakowoĪ, jak podaje CBOS w komunikacie z badaĔ Aspiracje finansowe
i deprawacje potrzeb Polaków okazuje siĊ, Īe „rodziny niemające dzieci na
utrzymaniu szacują, Īe do zaspokojenia podstawowych potrzeb niezbĊdne byáyby im kwoty, które rodzinom wielodzietnym (z co najmniej trojgiem dzieci na
utrzymaniu) wystarczyáyby do Īycia na Ğrednim poziomie”50. Ponadto w póĨniejszym wieku jedną z barier ograniczających podejmowanie decyzji o urodzeniu dziecka są „trudnoĞci w pogodzeniu przez kobiety obowiązków zawodowych i rodzinnych”51. Nastolatka, która zachodzi w ciąĪĊ, nie ma tego typu
dylematów. Taka sytuacja moĪe implikowaü to, iĪ jeĞli máodociana matka dostanie odpowiednie wsparcie ze strony otoczenia, prócz pierwszego szoku związanego z pojawieniem siĊ ciąĪy, nie bĊdzie obarczona stresem, który przeĪywają
Ğwiadome swojego macierzyĔstwa starsze kobiety, mające ustabilizowane Īycie
rodzinne. O tym aspekcie mówi S. Duncan, który twierdzi, Īe „dziecko moĪe
byü dla nastolatków pozytywnym punktem zwrotnym – dziĊki niemu bardziej
im bĊdzie zaleĪeü na zdobyciu wyksztaácenia, skupieniu siĊ na poprawieniu
stopy Īyciowej i unikaniu bardziej «rozrywkowych» kolegów i koleĪanek52”.
Angielskie badania wykazują, iĪ wiek ciĊĪarnej ma maáy wpáyw na jej przyszáe
kwalifikacje zawodowe, a takĪe zatrudnienie i wysokoĞü dochodów. S. Duncan
twierdzi ponadto, iĪ „nastoletnie matki czĊsto funkcjonują lepiej niĪ ich równolatki. Przyczyną jest fakt, Īe máode matki dziĊki macierzyĔstwu czują siĊ silniejsze, bardziej kompetentne i waĪniejsze...”53.
Jak widaü, nastoletnie macierzyĔstwo to przemiana w Īyciu spoáecznym
i psychicznym nastolatki; jednakĪe nie mniej obarczoną sferą jest jej fizjologia.
Literatura ginekologiczna przedstawia dwa punkty widzenia na nastoletnie ma49
A. SobaĔska, dz. cyt., s. 2.
Komunikat z badaĔ, „Aspiracje finansowe i deprawacje potrzeb Polaków”, CBOS, Warszawa,
lipiec 2002, s. 6.
51
Komunikat z badaĔ „Potrzeby prokreacyjne oraz preferowany realizowany model rodziny”,
CBOS, Warszawa, marzec 2006, s. 12.
52
R.A. Lovett, dz. cyt., s. 1.
53
TamĪe.
50
152
cierzyĔstwo. Z jednej strony zauwaĪa, iĪ „ciąĪa w máodym wieku wyczerpuje
nadmiernie organizm i sprzyja patologiom”54. Inni autorzy nie widzą w máodocianych ciąĪach zagroĪenia, twierdząc, Īe „[...] ciąĪa i poród u máodocianych
przebiega na ogóá prawidáowo, powikáania nie są czĊstsze ani groĨniejsze niĪ
u kobiet dojrzaáych – zdarza siĊ, Īe jest ich mniej i wystĊpują rzadziej”55. W tej
perspektywie warto jednak zauwaĪyü, iĪ nie naleĪy tego zjawiska generalizowaü.
Nie ma wątpliwoĞci, Īe ciąĪa u nastolatek jest ciąĪą wysokiego ryzyka,
przede wszystkim ze wzglĊdu na ryzyko póĨniejszego objĊcia jej opieką poáoĪniczą i mniejszą liczbĊ wizyt u lekarza. Ponadto ginekolodzy uwaĪają, iĪ „CiąĪa
u nastolatki związana jest z czĊstszym wystĊpowaniem róĪnych powikáaĔ: niedokrwistoĞci, nadciĞnienia indukowanego ciąĪą, przedwczesnego oddzielenia siĊ
áoĪyska oraz zagroĪenia porodem przedwczesnym”56. Wedáug statystyk podawanych przez lekarzy máodociane matki 2,5 razy czĊĞciej rodzą dzieci z maáą
masą urodzeniową ciaáa (czyli mniejszą niĪ 2 500 g), ponadto noworodki matek,
które nie ukoĔczyáy jeszcze 15. roku Īycia, są 3-krotnie czĊĞciej naraĪone na
ryzyko zgonu w okresie okoáoporodowym, co wynikaü moĪe z niedojrzaáoĞci
organizmu ciĊĪarnej dziewczynki i niedoborami Īywieniowym57, które mogą
wywoáaü hipotrofiĊ páodu, czyli jego opóĨnienia rozwoju wewnątrzmacicznego.
Takie zjawisko wystĊpuje u co trzeciej nastolatki rodzącej przed ukoĔczeniem
16. roku Īycia58. Warto zauwaĪyü, iĪ niedobory wynikają z bardzo oczywistej
przyczyny – otóĪ máody organizm sam, dla wáasnego wzrostu potrzebuje jeszcze
zwiĊkszonej liczby Ğrodków odĪywczych. W literaturze medycznej pojawiają siĊ
ponadto informacje dotyczące czĊstszego wystĊpowania powikáaĔ: infekcji dróg
moczowych oraz maáowodzia59. WaĪnym aspektem bĊdą tutaj równieĪ choroby
przenoszone drogą páciową60.
OczywiĞcie aspekty medyczne to nie jedyne powaĪne probley nastoletniej
matki. WaĪną kwestią pozostanie utrzymanie dziewczyny oraz formalna opieka
nad nią i dzieckiem. W przytaczanej juĪ angielskiej rzeczywistoĞci paĔstwa mającego bardzo dobre zabezpieczenie socjalne, ta kwestia moĪe nie stanowiü tak
istotnego problemu jak w polskiej rzeczywistoĞci. Rodziny niepeánoletnich dziewcząt, które zachodzą w ciąĪĊ, mają najczĊĞciej trzy wyjĞcia z takiej sytuacji.
Pierwszym bĊdzie zapewnienie odpowiedniej opieki nad ciĊĪarną. Drugim bĊ54
TamĪe.
56
A. Pawáowska i inni, dz. cyt., s. 41–44.
57
CiąĪe nastolatek, http://www.federa.org.pl/publikacje/mat_info/ciazenast.htm, aktualizacja z 28.11.2008 r.
58
TamĪe.
59
A. Pawáowska i inni , dz. cyt., s. 41–44.
60
CiąĪe nastolatek, s. 1.
55
153
dzie próba szukania moĪliwoĞci pozbycia siĊ nieplanowanego potomstwa poprzez zabieg aborcji. Trzecim, nierzadkim – wyrzucenie z domu. OczywiĞcie
pozostaje jeszcze bardzo waĪna spoáecznie moĪliwoĞü adopcji urodzonego
dziecka. PowaĪnym zadaniem dla rodziców bądĨ opiekunów ciĊĪarnej nastolatki
bĊdzie ekonomiczne uczestnictwo w zaistniaáej sytuacji, czyli utrzymanie dzieci
swoich niepeánoletnich dzieci. W sytuacji rodziny, która nie dysponuje zbyt duĪymi moĪliwoĞciami finansowymi, taki stan rzeczy moĪe stanowiü Ĩródáo dodatkowych napiĊü.
Jak wobec tego reagują nastolatki? W badaniach nad zachowaniami seksualnymi máodzieĪy lĊk przed ciąĪą stanowi bardzo istotny powód niepodejmowania
wspóáĪycia seksualnego. E. Moczuk zauwaĪa, iĪ na taki powód abstynencji seksualnej zwraca uwagĊ aĪ 70–80% badanych61. Zatem pojawienie siĊ ciąĪy od
samego początku obarczone jest bardzo duĪym stresem i lĊkiem. Z badaĔ amerykaĔskiej máodzieĪy przytaczanych przez T. Kucharskiego i M. Palkij wynika, Īe
tylko 1 na 10 ciąĪ jest planowana62. W tym kontekĞcie máoda, niedoĞwiadczona
dziewczyna moĪe czuü siĊ zagubiona. LĊk dotyczy wielu kwestii przyszáoĞci,
wychowania dziecka, pomocy ze strony otoczenia, reakcji i obecnoĞci ojca
dziecka oraz tego, czy ciąĪa bĊdzie przebiegaáa prawidáowo. Ponadto wiadomoĞü, Īe jest siĊ w ciąĪy, czĊstokroü wywoáuje stres przed poinformowaniem
o tym fakcie najbliĪszego otoczenia. Nierzadko máode dziewczyny wybierają
w tej sytuacji ucieczkĊ z domu. Wolą trafiü do domów samotnej matki bądĨ
oĞrodków wychowawczych. Boją siĊ odrzucenia, negatywnych opinii.
Taka sytuacja róĪnicuje funkcjonowanie nastolatek w ciąĪy od máodych
dziewcząt, które nie doĞwiadczyáy macierzyĔstwa. Z badaĔ dotyczących cech
osobowoĞci nastoletnich matek, przeprowadzonych przez T. Kucharskiego
i M. Palkij, wynika jasno, iĪ funkcjonowanie máodocianych matek znacznie
odbiega od norm. Wyniki wskazują, iĪ u nastoletnich matek wystĊpują zaburzenia emocjonalne, które rzutują na ich przystosowanie. Máodociane matki
mają tendencjĊ do wyolbrzymiania przeĪywanych trudnoĞci, ponadto wystĊpują
u nich zachowania hipochondryczne63. Autorzy badaĔ zwracają uwagĊ na to, iĪ
nastolatki szczególnie czĊsto odczuwają brak energii, zmĊczenie, mają problemy
z osiągniĊciami w szkole czy obawy przed niepowodzeniem. T. Kucharski
i M. Palkij zauwaĪyli ponadto wysokie wyniki związane z káopotami w ich zachowaniu, które objawiają siĊ konfliktami w domu, odrzuceniem autorytetów.
Pojawiają siĊ u nich zachowania agresywne bądĨ autoagresywne, czy tendencja
do naduĪywania substancji odurzających. W badaniach nastoletnie matki pod61
63
TamĪe, s. 242 i n.
62
154
kreĞlaáy, iĪ czują siĊ niezrozumiane, czĊsto obwiniają innych za swoją sytuacjĊ,
czują záoĞü, irytacjĊ i niecierpliwoĞü, mają poczucie winy. Takie doĞwiadczenia
z pewnoĞcią nie uáatwiają funkcjonowania zarówno nastoletnim matkom, jak i ich
otoczeniu.
WaĪnym zagadnieniem nastoletniego macierzyĔstwa pozostaje szkoáa. W badaniach T. Kucharskiego i M. Palkij zauwaĪalne jest, iĪ dziewczĊta te skáonne są
do czĊstego wagarowania, a przez problemy z niskimi zdolnoĞciami rozumienia
oraz ograniczonymi zdolnoĞciami w zakresie abstrahowania mogą mieü problemy z osiągniĊciami w szkole64. CzĊstokroü máodociane matki rezygnują z kontynuacji nauki, bądĨ na etapie gimnazjum lub szkoáy ponadgimnazjalnej, bądĨ teĪ
nie chcą (nie mogą) kontynuowaü nauki na kolejnych etapach ksztaácenia. „[...]
tym samym ich szanse na rynku pracy spadają praktycznie do zera”65. Brak
awansu spoáecznego i odpowiedniej aktywizacji zawodowej sprawiü moĪe ich
zaleĪnoĞü od systemu socjalnego, co w konsekwencji moĪe teĪ staü siĊ sposobem na Īycie. OczywiĞcie grozi to marginalizacją spoáeczną.
W analizie psychospoáecznego funkcjonowania máodocianych matek autorzy
akcentują takĪe relacje z partnerem – ojcem dziecka. Z badaĔ wynika przede
wszystkim niestabilnoĞü wiĊzi uczuciowych miĊdzy nimi. CzĊstokroü zawierane
w máodym wieku z powodu ciąĪy maáĪeĔstwa charakteryzują siĊ wskaĨnikiem
rozwodów znacznie przewyĪszającym Ğrednią krajową. KruchoĞü relacji miĊdzy
maáĪonkami wiąĪe siĊ z niemoĪnoĞcią stworzenia dzieciom normalnych warunków wychowania w rodzinie. „Znaczny odsetek máodych matek stanowią kobiety samotne, a wiele dzieci urodzonych przez nie jest oddawanych do domu
dziecka”66. Niestety, rzeczywistoĞü bywa trudniejsza niĪ sytuacja Juno – ekranowej bohaterki popularnego filmu, która w wieku 16 lat zachodzi w ciąĪĊ
i decyduje siĊ na oddanie swojego dziecka do adopcji. Warto przytoczyü tutaj
pewien obraz:
„Po wyjĞciu z kina z filmu «Juno» moja 17-letnia córka powiedziaáa: «CzyĪ
to nie romantyczne, Īe Juno zostaáa ze swoim cháopakiem, adopcja dziecka wydaje siĊ áatwa» Odpowiedziaáam jej wtedy, Īe oddanie dziecka do adopcji moĪe
byü traumatycznym przeĪyciem, wspomniaáam o Ğrodkach antykoncepcyjnych
i o tym, Īe rzadko siĊ zdarza, by ojciec dziecka zostaá z dziewczyną”67.
64
TamĪe, s. 252.
CiąĪe nastolatek..., s. 1.
66
A. SobaĔska, dz. cyt., s. 1.
67
S. Kliff, Mamo, jestem w ciąĪy!, http://www.newsweek.pl/kobieta/artykul.asp?Artykul=29556&Strona=1, aktualizacja 7.12.2008 r.
65
155
Dialog miĊdzy matką a córką zwraca uwagĊ m.in. na dwa aspekty. Po pierwsze, jak waĪna jest rozmowa w rodzinie o ciąĪy oraz, po drugie, Īe Ğwiat nastolatek jest Ğwiatem, w którym w pierwszej kolejnoĞci rządzi romantyzm
i idealizm68.
5. Wnioski i zaáoĪenia dalszych badaĔ
Na wstĊpie naleĪy zadaü pytanie: Czy w Polsce, podobnie jak np. w Wielkiej
Brytanii, nastoletnie macierzyĔstwo stanowi „powaĪny problem spoáeczny”69?
Wedáug informacji podawanych na áamach „The Times” przez R.A. Lovetta rząd
angielski powoáaá specjalny zespóá, którego celem ma byü przeciwdziaáanie
temu zjawisku poprzez programy profilaktyczne oraz pomoc nastolatkom, które
juĪ urodziáy, bądĨ są w ciąĪy. Czy zatem w Polsce znajduje siĊ podobna komórka, która zajmuje siĊ nastoletnim macierzyĔstwem? Niestety nie. Funkcjonuje
jedynie „[...] niewiele oĞrodków specjalizujących siĊ w kompleksowej opiece
nad maáoletnimi matkami”70. MoĪna ponadto odnieĞü wraĪenie, Īe problem ten
pojawia siĊ sporadycznie jedynie w mediach w postaci wzbudzających sensacje
i krótkotrwaáe zainteresowanie opinii publicznej artykuáów. Nie ma odgórnie
narzuconej przez wáadze kampanii, której celem byáaby profilaktyka zachowaĔ
bądĨ pomoc w sytuacji pojawienia siĊ ciąĪy.
Wydaje siĊ, iĪ sprawa taka leĪy w kwestii rodziców, otoczenia, grupy rówieĞniczej oraz szkoáy. Szkoáa proponuje przedmiot „Wychowanie do Īycia w rodzinie”, którego celem jest pomoc uczniom we wkroczeniu w wiek dorosáy. Tu
pojawia siĊ interesująca kwestia – 84% Polaków w badaniach CBOS71 zgadza
siĊ z tym, iĪ w szkoáach powinny odbywaü siĊ zajĊcia, na których máodzi ludzie
mogliby poznawaü róĪne metody zapobiegania ciąĪy. W tym komunikacie nie
ma jednak nic na temat prezentacji máodzieĪy odpowiednich postaw, zachowaĔ
w sytuacji, kiedy ciąĪa siĊ juĪ pojawi. Byü moĪe, wynika to z tego, iĪ zwraca siĊ
w pierwszej kolejnoĞci uwagĊ na profilaktykĊ w kontekĞcie antykoncepcji. Przy
tym nie pozostawia siĊ miejsca na sytuacjĊ, w której ciąĪa stanie siĊ faktem.
Istnieje wyraĨny brak w programach wiedzy i umiejĊtnoĞci w zakresie ciąĪy,
porodu, poáogu i opieki nad dzieckiem. Dziaáania podejmowane zatem przez
szkoáy moĪna uznaü za niewystarczające.
68
I. Obuchowska, dz. cyt., s. 178–180.
R.A. Lovett, dz. cyt., s. 2.
70
71
Komunikat z badaĔ: O wychowaniu seksualnym máodzieĪy, CBOS, Warszawa 2007, s. 2.
69
156
W tej sytuacji niejednokrotnie funkcje szkoáy, a nawet rodziców, przejmują
pojawiające siĊ programy profilaktyczne organizowane przez organizacje pozarządowe. W ostatnich latach nieliczne grupy uczniów mogáy wziąü udziaá m.in.:
w Kampanii na Rzecz ĝwiadomego Rodzicielstwa „Kiedy 1+1=3”72, wrocáawscy licealiĞci wziĊli udziaá w Programie „Jajko, czyli nastoletnie rodzicielstwo”73, S. Grzelak podaje przykáad Programu „PáciowoĞci i OdpowiedzialnoĞci
Nastolatków – PiON” oraz „Programu Wyspa Skarbów”74, elementy dotyczące
nastoletniego rodzicielstwa znalazáy siĊ w Warsztatach Profilaktyczno-Wychowawczych „Jestem dorosáy”, w których braáa udziaá czĊstochowska máodzieĪ
licealna75. Takie, mimo wszystko, oddolne dziaáania są jednak daleko niewystarczające. W tym kontekĞcie warto byáoby dokonaü analizy potrzebnych przedsiĊwziĊü, mogących mieü realny wpáyw na zmianĊ zachowaĔ ryzykownych
máodzieĪy, których efektem moĪe byü ciąĪa. Analiza ta mogáaby równieĪ objąü
zagadnienie dotyczące wzrostów i spadków liczby nastoletnich ciąĪ w okresie
ostatniego 50-lecia w obliczu przemian spoáeczno-kulturowych. WaĪnym zagadnieniem pozostanie takĪe funkcjonowanie rodziny, które moĪe determinowaü
wczesną inicjacjĊ seksualną máodzieĪy. Nie do pominiĊcia byáaby równieĪ kwestia nastoletniego ojcostwa. Jak widaü, wstĊpne rozwaĪania dotyczące funkcjonowania máodocianych matek stanowią swoistą niü Ariadny prowadzącą do dalszych prac nad analizą zjawiska.
SUMMARY
About teenage maternity – reflections on psychosocial
functioning of adolescent mothers
Pregnancy in adolescence significantly complicates life situation of a young
girl. Although a teenage girl achieves her physical maturity and procreation potential, it does not always mean that she is mentally mature to have a baby.
Therefore pregnancy constitutes a source of enormous stress, that has unfavorable impact on comfort and self-esteem of a teenage mother, and her presen72
Máodociane matki, [w:] http://www.byckobieta.pl/2,5635,1,mlodociane-matki.html, aktualizacja
z 28.11.2008 r.
73
A. Augustyn, Program „Jajko, czyli nastoletnie rodzicielstwo”, [w:] http://serwisy.gazeta.pl/
edukacja/1,51805,4039296.html, ostatnia aktualizacja z 6.04.2007 r.
74
S. Grzelak, dz. cyt., s. 135 i n.
75
Autorski program Adrianny Sarnat-Ciastko, Anny RosiĔskiej i Renaty Báaszczyk
157
ce in a social group, either close family, peer group, and further – school, local
environment. Pregnancy does not make a teenage girl automatically adult. She
still remains under protection of parents or protectors, but on the other hand she
is also to undertake a role of a mother responsible for herself and her baby.
However, pregnancy does not liberate from crisis of the adolescence: search for
identity, acceptance, their own path of life. Additionally, often the unpleasant
aspect of early motherhood is also the so called social opinion. The present paper hereby makes an attempt to present this phenomenon. The author mentions
the scale of the teenage maternity in Poland and worldwide, cites the authors that
examine psychosocial functioning of teenage mothers. The issue is very complex
and its analysis is worthwhile.
Seria: Pedagogika
t. XVII, 2008
Raul Andrzej KOSTA
Wojny na Bliskim Wschodzie i ich wpáyw
na zakáócenie dialogu miĊdzykulturowego
na linii chrzeĞcijaĔstwo – islam
Dialog miĊdzykulturowy, a patrząc z szerszej perspektywy – cywilizacyjny,
jest zagadnieniem záoĪonym. Dotyka on bowiem bardzo delikatnej materii, jaką
jest bez wątpienia próba porozumienia ponad podziaáem narodowym, religijnym, mentalnoĞciowym itp. I to w wypadku, gdy czĊsto te same pojĊcia mają
róĪne znaczenie dla poszczególnych spoáecznoĞci. W takich przypadkach próby
porozumienia, a zwáaszcza w sferze wartoĞci, rozbijają siĊ o bariery wzajemnej
nieufnoĞci, wrogoĞci, a czasem w szczególnych przypadkach – nienawiĞci. Takie
skrajne postawy byáyby prawdopodobnie prostsze do wyjaĞnienia, gdyby badacz
miaá przekonanie, iĪ ta wrogoĞü wynika z peánej znajomoĞci i informacji o spoáecznoĞci, wzglĊdem której te negatywne odczucia dana spoáecznoĞü wykazuje.
RównieĪ zaáoĪenie o peázającej wojnie cywilizacji opartej na wyznawaniu odmiennej religii, mimo iĪ spáyca debatĊ, jest czĊstym zabiegiem wĞród badaczy,
co jasno pokazuje analiza S.P. Huntingtona zawarta w monografii Zderzenie
cywilizacji1.
Problem w tym, iĪ w ten sposób pewnymi stereotypowymi schematami staramy siĊ wyjaĞniü zjawisko, którego nie rozumiemy. Nie staramy siĊ wiĊc w takim wypadku zastosowaü w szerokim zakresie metod badawczych, które mogáyby nam pomóc wyjaĞniü istotĊ problemu, a nie tylko jego zewnĊtrzną obudowĊ.
ObudowĊ, która z samego faktu swego istnienia wywoáuje zaniepokojenie i obawy przed konfliktem, którego skala moĪe przewyĪszyü to, czego ludzkoĞü doĞwiadczyáa podczas dwóch wojen Ğwiatowych w ubiegáym stuleciu.
1
Ta szczególna pozycja staáa siĊ podstawą do tworzenia szeregu teorii, które zamiast szukaü dróg
porozumienia miĊdzy chrzeĞcijaĔstwem a islamem, staáy siĊ zaląĪkiem konfliktu. Por. S.P. Huntington, Zderzenie cywilizacji i nowy ksztaát áadu Ğwiatowego, Warszawa 1998, passim.
160
Raul Andrzej KOSTA
Pytanie zasadnicze brzmi: Dlaczego konflikt miaáby zaistnieü? P. Káodkowski w swojej pracy Wojna Ğwiatów, pokazuje, iĪ wymiana poglądów z przedstawicielami obcej kulturowo spoáecznoĞci pomaga zrozumieü inne spoáecznoĞci
i oddala widmo konfliktu2. Natomiast jeĪeli przedstawiciele poszczególnych
kultur pokazują swoją wyĪszoĞü poprzez postawy charakteryzujące siĊ duĪą dozą ignorancji, a niekiedy arogancji, to wtedy inne spoáecznoĞci odbierają jasny
przekaz i traktują taką osobĊ nie jako nieprzyjaciela, ale wrĊcz wroga. SpoáecznoĞci Bliskiego Wschodu charakteryzuje duĪa solidarnoĞü klanowa i nieufnoĞü
do obcych.3 Ta nieufnoĞü poprzez chĊü dialogu moĪe byü zmniejszona, a nawet
niekiedy moĪe zamieniü siĊ w przyjaĨĔ. JeĪeli jednak z góry zakáadamy, iĪ mamy do czynienia z agresywnym przeciwnikiem, to tej nieufnoĞci nie zmniejszymy, a moĪemy przemieniü ją w nienawiĞü.
Istnieje szereg róĪnorodnych elementów, które decydują, Īe o spoáeczeĔstwach zamieszkujących daną przestrzeĔ moĪemy mówiü jako o narodach, kulturach czy teĪ cywilizacjach. Ale czy moĪemy z caáą pewnoĞcią stwierdziü, Īe
rzeczywiĞcie istnieje jakiĞ schemat – model, dziĊki któremu moĪna z caáą pewnoĞcią stwierdziü, iĪ jedna grupa jednostek naleĪy do tej samej cywilizacji, a inna nie? JeĪeli przyjrzymy siĊ tak postawionemu problemowi z punktu widzenia
wiĊkszoĞci konfliktów, które miaáy miejsce w Europie i w Ğwiecie w ostatnich
dwóch dekadach, to pojawiają siĊ powaĪne wątpliwoĞci. Zdarzają siĊ bowiem
wypadki, iĪ to co z pozoru powinno determinowaü spoáecznoĞci do tego, by
w pokojowy sposób wspóáistniaáy obok siebie i tworzyáy naród lub cywilizacje,
wyzwala reakcje, które prostą drogą prowadzą do konfliktu.
Tworząc róĪnego rodzaju teorie posáugujemy siĊ zazwyczaj wzorami, które
pokazują idealny model. W praktyce kaĪdy model, który zostaá uformowany
w wyniku zastosowania teorii, podlega weryfikacji. Po zakoĔczeniu ery dwublokowej konfrontacji, wygaĞniĊciu i zaniku okresu, który okreĞla siĊ jako zimna
wojna, co miaáo miejsce, poniewaĪ z geopolitycznej mapy zniká jeden z dwóch
adwersarzy – ZSRR, wielu analityków na fali euforii zaczĊáo tworzyü wáaĞnie
idealne modele, gdzie gáównym wątkiem byáo to, Īe teraz system demokratyczny, a zwáaszcza ten o liberalnym zabarwieniu, pozwoli Ğwiatu Īyü w zgodzie i pokoju4. PrawdziwoĞü tej tezy zostaáa zweryfikowana zarówno poprzez
2
3
4
Nie likwiduje go jednak caákowicie, zwáaszcza w przypadku dwu religii o charakterze uniwersalnym. Por. P. Káodkowski, Wojna Ğwiatów? O iluzji wartoĞci uniwersalnych, Kraków
2002, s. 45 i dalsze.
Zwáaszcza takich, którzy starają siĊ ingerowaü w ich sprawy i wtedy są gotowe na radykalne
posuniĊcie. Pisze o tym m.in. J.J.G. Jansen, Podwójna natura fundamentalizmu islamskiego, Libron – Kraków 2005, s. 67 i dalsze.
Szerzej na ten temat pisze F. Fukuyama, Koniec historii, Warszawa 1998, passim.
Wojny na Bliskim Wschodzie i ich wpáyw na zakáócenie dialogu...
161
fakt, iĪ upadek ZSRR nie zdemokratyzowaá takich paĔstw jak Kuba, czy teĪ
ChiĔska Republika Ludowa (masakra na placu Tiennanmen), jak teĪ poprzez
wojny na tle religijnym i rasowym oraz nacjonalistycznym, czy to w Europie,
czy teĪ w Azji. ĝwiat (a zwáaszcza ten zachodni) na progu XXI wieku w peáni
zrozumiaá, Īe nie istnieje idealny model, który moĪe zapewniü pokój, czy to
w poszczególnych paĔstwach, czy teĪ regionach5. W latach 1989–2008 czĊsto
sáyszaáo siĊ o rodzących siĊ w róĪnych czĊĞciach Ğwiata zarzewiach kolejnych
konfliktów, a coraz mniej sáyszymy o konkretnych projektach rozwiązywania,
a co waĪniejsze – niedopuszczeniu do ich wybuchu.
RozpoczĊta w wyniku zamachów na World Trade Center w Nowym Jorku
i Pentagon w Waszyngtonie 11 IX 2001 roku walka z terroryzmem doprowadziáa
do zwiĊkszenia sytuacji kryzysowych, zwáaszcza w regionie Bliskiego Wschodu.
Zamiast próbowaü zbudowaü system, który zapobiegáby kryzysom, zaczĊto
wcielaü jedynie te programy, które proponowaáy powrót do znanej formy rozwiązywania sytuacji kryzysowej, czyli argumentu siáy. Ze wzglĊdu na to, Īe
gáówne bazy terrorystyczne byáy umiejscowione na Bliskim Wschodzie, gáównie
w Afganistanie, to paĔstwo afgaĔskie staáo siĊ polem walki z radykalnie nastawionymi do cywilizacji zachodniej grupami. 20 IV 2003 roku rozszerzono pole
walki o paĔstwo irackie6.
Ze wzglĊdu na to, Īe walki toczą spoáecznoĞci o odmiennej tradycji, kulturze
i religii, zaczĊto wracaü do tez Huntingtona, zwáaszcza Īe terroryĞci zaczĊli sugerowaü, Īe walczą w obronie wáasnej religii. Natomiast USA reprezentujące
Zachód w tej walce, uznaáy, Īe trzeba zająü terytorium, które byáo do tej pory
opanowane przez terrorystów, a nastĊpnie naleĪy z caáą mocą dąĪyü do zmiany
dotychczasowego porządku poprzez wprowadzenie do lokalnych systemów politycznych potencjalnej wartoĞci – demokracji liberalnej. Uznano bowiem, Īe jest
to jedyny sposób, aby wyeliminowaü zjawisko terroryzmu z terenu Bliskiego
Wschodu7.
Tak zarysowana strategia oznaczaáa próbĊ narzucenia przez Zachód swojego
systemu wartoĞci na terenach, gdzie nie rozumiano, nie tylko co to jest demokracja, ale równieĪ nie miano pojĊcia o zasadach, które muszą byü speánione, by
moĪna byáo ten system wprowadziü. Warto teĪ zauwaĪyü, Īe spoáecznoĞci Bliskiego Wschodu, ze wzglĊdu na dotychczasowe doĞwiadczenia kontaktów
z paĔstwami szeroko rozumianej cywilizacji judeochrzeĞcijaĔskiej, są nastawio5
6
7
Por. Z. Cesarz, E. Stadtmüller, Problemy polityczne wspóáczesnego Ğwiata, Wrocáaw 2002,
s. 27–43 i dalsze.
Dokáadną analizĊ tej sytuacji przedstawiá R.A. Kosta, Terroryzm jako zagroĪenie dla bezpieczeĔstwa cywilizacji zachodniej w XXI wieku, ToruĔ 2007, s. 33–101.
Por. tamĪe, s. 82–101.
162
Raul Andrzej KOSTA
ne w sposób niekiedy wrogi, a nie tylko nieufny, do wszelkich prób narzucania
obcych rozwiązaĔ tamtejszym spoáecznoĞciom i narodom. Region ten zawsze
byá, jeĪeli nie w centrum uwagi, to z pewnoĞcią jednym z waĪniejszych rejonów,
które są kluczowe w realizacji strategicznych celów i interesów paĔstw euroatlantyckich8. Rosja, Wielka Brytania, Niemcy, Francja, a we wczeĞniejszym
okresie USA i ZSRR wykorzystywaáy ten region do rywalizacji miĊdzy sobą
i dąĪeniu do dominacji. BĊdąc przedmiotem, a nie podmiotem w rozgrywkach
miĊdzy mocarstwami, paĔstwa Bliskiego Wschodu budowaáy wspólny front
przeciw próbom ich zdominowania. Wyrazem tego byáo doprowadzenie do kryzysu energetycznego w II poáowie XX wieku, gdy paĔstwa zrzeszone w OPEC
(Organizacji Krajów Eksportujących RopĊ Naftową) podniosáy ceny tego surowca, co wywoáaáo szok na gieádach i osáabiáo gospodarczo czĊĞü paĔstw, nie
tylko europejskich, które byáy odbiorcami tego surowca. Co interesujące, nikt
z ówczesnych decydentów nie wątpiá, Īe jest to typowo polityczny gest, w tamtym okresie nikt nie próbowaá owego konfliktu wplątywaü w róĪnice religijne
i czyniü z niego pretekst do mówienia o wojnie cywilizacji. Zwáaszcza Īe ten
konflikt byá wywoáany w celu odwrócenia uwagi Zachodu od przygotowanej
przez prezydenta Egiptu, Sadata, inwazji na Izrael9.
Powstaje pytanie, co zmieniáo siĊ wspóáczeĞnie na arenie miĊdzynarodowej,
Īe znów na pierwszy plan wybijają siĊ problemy odmiennoĞci religijnych. Wydaje siĊ, Īe dla wielu paĔstw, zwáaszcza tych z rejonu Bliskiego Wschodu, zwrócenie uwagi na róĪnice religijne miĊdzy podmiotami naleĪącymi do tzw. cywilizacji Zachodu a Ğwiatem islamu jest bardzo wygodnym zabiegiem. Musimy
bowiem, spoglądając i analizując problematykĊ Bliskiego Wschodu, zwróciü
uwagĊ na to, Īe rejon ten jest bardzo zróĪnicowany, zarówno pod wzglĊdem
religijnym, kulturowym, jak i ekonomicznym. Szereg paĔstw Bliskiego Wschodu ma problemy wewnĊtrzne, które dla elit tych podmiotów są do pewnego
stopnia nierozwiązywalne i dotyczą sfery bytowej tych paĔstw. JeĪeli przyjrzymy siĊ z uwagą historii funkcjonowania szeregu paĔstw na geopolitycznej mapie, to widaü wyraĨnie, Īe w momencie zaistnienia problemów wewnĊtrznych
jakiegoĞ podmiotu jego decydenci starali siĊ, poprzez nadmierną aktywnoĞü na
arenie miĊdzynarodowej, oddaliü potrzebĊ stworzenia strategii, która umoĪliwiáaby rozwiązanie problemów w polityce wewnĊtrznej. W takich wypadkach
zaistnienie na arenie miĊdzynarodowej wymaga uczestnictwa w czymĞ na tyle
8
9
Pisze o tym m.in. R. Armour, Islam, chrzeĞcijaĔstwo i Zachód: burzliwe dzieje wzajemnych
relacji, Kraków 2004, s. 189–272.
Pokazuje to jednoznacznie analiza Ch. Herzoga, Wojna Jom Kippur, Warszawa 2000, s. 47–63
i dalsze.
163
spektakularnym i na tyle medialnym, aby zaáoĪone i oczekiwane cele zostaáy
zrealizowane.
Dla targanych kryzysami wewnĊtrznymi paĔstw Bliskiego Wschodu interwencja USA w Afganistanie oraz póĨniejsza w Iraku byáa wáaĞnie taką akcją.
SpoáeczeĔstwo z tego regionu zostaáo bowiem skoncentrowane na tym, Īe obce
mocarstwo chce siáą podporządkowaü swojej woli ich sąsiadów. Ponadto skupianie uwagi na interwencji dawaáo szansĊ, Īe skrajne organizacje fundamentalistyczne, które mogáy zdestabilizowaü sytuacjĊ polityczną w regionie poprzez
obalenie tamtejszych rządów, skupiáy siĊ na pokonaniu USA i ich sojuszników,
a plany obalenia rządów odáoĪyáy na czas, gdy obce wojska znikną z Iraku, a nastĊpnie z caáego regionu10.
Prowadząc swoją operacjĊ zwalczania organizacji terrorystycznych Ğwiat
Zachodu znalazá siĊ w wyraĨnie niesprzyjającej sytuacji. W momencie bowiem
gdy konflikty zbrojne, w których siĊ uczestniczy, nie mają wyraĨnego celu, jak
to zauwaĪa R. Aron, są one wykorzystywane do realizowania doraĨnych celów
politycznych decydentów. Zdaniem Arona cel operacji militarnej musi byü ĞciĞle
nakreĞlony i realizowany zgodnie z przyjĊtymi zaáoĪeniami11. W przypadku
zjawiska, z którym mamy do czynienia po 11 IX 2001 roku, trudno stwierdziü,
Īe cel tej walki jest oczywisty. Wynika to z tego, Īe hasáo wojny z terroryzmem
poprzez demokratyzacjĊ Bliskiego Wschodu jest maáo precyzyjne.
Zarówno termin terroryzm, jak teĪ demokracja są wieloznaczne i są rozumiane
na wiele sposobów. Ponadto, jeĪeli system demokratyczny próbuje siĊ narzuciü
siáą, zawsze bĊdziemy mieli do czynienia z oporem spoáecznoĞci, której próbuje
siĊ go narzuciü. Niektórzy analitycy, uzasadniając potrzebĊ wprowadzenia demokracji, podawali przykáad Japonii, która skorzystaáa na tym, Īe po klĊsce poniesionej w II wojnie Ğwiatowej praktycznie nakazano jej zmieniü system. Problem
w tym, Īe JapoĔczycy swoją energiĊ walki militarnej zamienili na energiĊ walki na
polu ekonomicznym. Demokracja nie zmieniáa ich mentalnoĞci polegającej na
próbie zdominowania Ğwiata. JapoĔczycy niemoĪnoĞü zwyciĊstwa militarnego
zmienili na metody bardziej w ich rozumieniu racjonalne i skuteczne. DziĊki
wpáywom finansowym, które wzmocniáy ich gospodarkĊ w wyniku amerykaĔskich interwencji w Korei i Wietnamie, zbudowali na tyle silny ekonomicznie kraj,
Īe na początku lat 90. ubiegáego wieku to w Japonii widziano kraj, który miaá
10
Automatycznie oddalono zagroĪenie ze strony fundamentalistów dla rodzimych rządów. Por.
G. Corm, Religia i polityka w XXI wieku, Warszawa 2007, s. 190–191.
11
Por. R. Aron, Pokój i wojna miĊdzy narodami (teoria), Centrum im. Adama Smitha, Warszawa
1995, s. 101–124.
164
Raul Andrzej KOSTA
szansĊ odebraü pozycjĊ lidera Stanom Zjednoczonym. Dopiero kryzys finansowy,
który dotknąá ją w drugiej poáowie lat 90., zachwiaá ten postĊp12.
Nie moĪna jednak tego schematu zastosowaü w przypadku Bliskiego
Wschodu, gdzie wiĊkszoĞü podmiotów politycznych nie miaáa szans na osiągniĊcie takiej pozycji, jaką posiadaáa Japonia. Nigdy nie byáy bowiem imperiami,
jedynie stanowiáy ich czĊĞü13.
Wydaje siĊ takĪe, Īe tak do koĔca Zachód nie rozumie Bliskiego Wschodu,
dlatego Īe kontakty, które dotychczas utrzymujemy, dotyczą kwestii ekonomicznych, a nie duchowych. Ponadto we wzajemnych relacjach skupiamy siĊ przede wszystkim na róĪnicach religijnych, a nie na tych wartoĞciach, które mogą
byü wspólne zarówno dla cywilizacji Zachodu, jak i islamu. Skupiając siĊ na
skrajnoĞciach, które wystĊpują w Ğwiecie islamu, zapominamy, Īe ludzie o radykalnych poglądach nie są specjalnoĞcią tego regionu, ale moĪna ich znaleĨü w
kaĪdym zakątku Ğwiata. W tych przypadkach są oni marginalizowani. Dochodzą
do gáosu tylko wówczas, gdy ich dziaáanie powoduje zbyt ostrą reakcjĊ ze strony
podmiotów, przeciw którym ich poglądy są skierowane. Gdy zwraca siĊ na nich
zbytnią uwagĊ, są oni dowartoĞciowani i próbują to zazwyczaj wykorzystaü,
przejmując wáadzĊ w paĔstwie. JeĪeli im to nie wyjdzie, to tak jak szef al Kaidy
– Osama bin Laden, tworzą struktury miejscowe, które mają im pomóc w osiągniĊciu celu14. JeĪeli chcemy zrozumieü, w jaki sposób wspóáczesne konflikty
zakáócają dialog miĊdzycywilizacyjny, to musimy zdaü sobie sprawĊ, Īe dialog
musi byü oparty na zrozumieniu i wzajemnym zaufaniu stron.
Nie moĪna jednak dialogu prowadziü w taki sposób, Īe jedna strona próbuje
narzuciü swój sposób myĞlenia innej. System demokratyczny, który funkcjonuje
dziĞ w Europie i USA, jest modelowym przykáadem tego, Īe nie da siĊ w sposób
szybki dokonaü zmian systemowych. A sam proces zmiany ustrojowej moĪe
tworzyü nowe zarzewia konfliktów. Dobrym tego przykáadem jest Wielka Brytania, która bĊdąc najstarszą demokracją, nie zmieniáa tego systemu w sposób
rewolucyjny. Co wiĊcej, system ten tworzyá siĊ etapami i na jego ksztaát miaáy
wpáyw zarówno zmiany ustrojowe, jak i wojny domowe, które prowadzili zwolennicy zmian systemowych z przeciwnikami zmian; mimo iĪ teĪ miano do czy12
Mimo tego Japonia nie zrezygnowaáa ze swoich ambicji. Zob. E. Potocka, Japonia w poszukiwaniu nowej pozycji w spoáecznoĞci miĊdzynarodowej, [w:] Azja Wschodnia na przeáomie
XX i XXI wieku. Stosunki miĊdzynarodowe i gospodarcze. Studia i szkice, red. K. Gawlikowski,
M. àawacz, Warszawa 2004, s. 90–110.
13
Por. analizĊ F. Ajamiego, Szejkowie, myĞliciele, terroryĞci, Warszawa 2000, passim.
14
W ruchach radykalnych są równieĪ podziaáy. W islamie nie istnieje jednolity ruch. JuĪ sam
podziaá na dwa wyznania szyickie i sunnickie to wyklucza. Por. E. Sivan, Radykalny islam, Kraków 2005, s. 236.
165
nienia z podtekstem religijnym zawartym w poczynaniach decydentów, to nikt
z uczestników tamtych napiĊü nie miaá wątpliwoĞci, Īe są one determinowane
chĊcią zwiĊkszenia zakresu wáadzy jednej strony konfliktu kosztem drugiej15.
W przypadku Bliskiego Wschodu chodzi o wyeliminowanie systemów autorytarnych i zastąpienie ich takimi, gdzie spoáeczeĔstwa mają wiĊkszy wpáyw na
rządzących. Bliski Wschód to w wiĊkszoĞci podmioty polityczne, gdzie system
autorytarny jest reguáą, a nie wyjątkiem. Paradoksalnie, Zachód chcąc zaprowadziü system demokratyczny, uderza w autorytaryzm, a nie w organizacje fundamentalistyczne, poniewaĪ wprowadzenie demokracji musiaáoby spowodowaü
upadek dotychczasowych struktur rządowych, co stworzyáoby szansĊ na przejecie wáadzy przez fundamentalistów. USA jednak tak naprawdĊ nie zaleĪy na
obaleniu tych rządów, poniewaĪ z wiĊkszoĞcią z nich utrzymują one stosunki
dyplomatyczne i prowadzą róĪnego rodzaju interesy, zarówno w sferze ekonomii,
jak teĪ w wojskowoĞci16.
PoniewaĪ kaĪdy konflikt zbrojny umacnia organizacje skrajne bądĨ terrorystyczne, interwencja USA zakáóciáa dotychczasowy porządek w regionie. Nie
zwrócono uwagi, Īe wejĞcie obcego mocarstwa moĪe wywoáaü poczucie upokorzenia17. SpoáecznoĞci muzuámaĔskie, a zwáaszcza mające swoje korzenie w Ğwiecie arabskim, są uczulone na wszelkiego rodzaju zakusy, mogące zagroziü ich
pozycji. Są oni indywidualistami, których ambicja niekiedy prowadzi do zachowaĔ, niewystĊpujących w innych czĊĞciach Ğwiata. Ponadto, co godne jest zauwaĪenia, w paĔstwach Bliskiego Wschodu religia jest waĪna, ale równie istotne
są powiązania klanowe; ich niezrozumienie prowadzi do poraĪki kaĪde paĔstwo,
które próbuje podporządkowaü sobie ten rejon Ğwiata18.
PrzeobraĪenia miĊdzynarodowej sceny politycznej powodują wystąpienie
szeregu czynników, które do tej pory nie miaáy miejsca albo teĪ ich obecnoĞü
byáa maáo zauwaĪalna. Po roku 1989 i przemianach spoáeczno-politycznych
w Europie, w wyniku których rozpadá siĊ blok wschodni i zakoĔczyáa siĊ zimna
wojna, czĊĞü analityków miaáa problemy z prognozowaniem kolejnych etapów
rozwoju sytuacji na geopolitycznej mapie Ğwiata. W pewnym sensie odpowiedzią na oczekiwania tych analityków byáy prognozy S.P. Huntingtona o wojnie
cywilizacji wynikáej z konfliktu na tle religijnym.
Problemem wydaje siĊ byü jednak to, iĪ wszelkiego rodzaju teorie byáy tworzone na gruncie amerykaĔskim, wynikaáy one z faktu, Īe USA staáo siĊ de facto
15
Szerzej proces ten zostaá opisany w monografii H. Zinsa, Historia Anglii, Wrocáaw 2001,
s. 189–250.
16
Por. W. Szymborski, Doktryna Busha, Bydgoszcz 2004, passim.
17
Por. J. Bielawski, Ibn Chaldun, Warszawa 2000, passim.
18
Por. R.A. Kosta, Terroryzm..., s. 82–94.
166
Raul Andrzej KOSTA
przywódcą demokratycznego Ğwiata. Siáa polityczna, ekonomiczna i militarna
tego paĔstwa powodowaáa, Īe mogáo oddziaáywaü na przemiany spoáecznopolityczne w kaĪdym zakątku Ğwiata. Ten zakres oddziaáywania musiaá budziü
zarówno zawiĞü, jak i zazdroĞü u tych podmiotów politycznych, które taką siáą
nie dysponowaáy.
Niewątpliwie báĊdem jest myĞlenie o USA jako paĔstwie idealnym, które ma
prawo i obowiązek promowaü wartoĞci demokratyczne w kaĪdym zakątku Ğwiata. Ta przepojona idealizmem politycznym teoria byáa propagowana od 1945 roku i wiązaáa siĊ z licznymi konsekwencjami dla sytuacji spoáeczno-gospodarczej
w samych Stanach Zjednoczonych19.
Europejczycy natomiast podchodzą do rzeczywistoĞci miĊdzynarodowej
bardziej ostroĪnie i pragmatycznie. Te róĪnice w postrzeganiu Ğwiata sprawiają,
Īe równieĪ odmiennie podchodzi siĊ do analizy sytuacji na Bliskim Wschodzie.
AmerykaĔskie spojrzenie uogólnia daną sytuacjĊ; europejskie oceny bardziej
szczegóáowo zwracają uwagĊ na problemy, które niekiedy odwracają percepcjĊ
od konkretów. Tak jak to byáo w sytuacji wojny iracko-iraĔskiej w latach 1980–
1988. Dla Stanów Zjednoczonych wojna ta byáa okazją, by posáugując siĊ Irakiem, wziąü odwet za wczeĞniejsze upokorzenia, których doĞwiadczyáy od Iranu. Dla Europy wojna ta byáa zagroĪeniem pól naftowych.
W rzeczywistoĞci wojna ta nie byáa niczym wiĊcej niĪ walką o hegemoniĊ
w regionie Bliskiego Wschodu. Nie staáy za tym Īadne skryte intencje tylko to,
co jest sednem polityki wiĊkszoĞci podmiotów politycznych – walka o wáadzĊ20.
I z tym tylko zastrzeĪeniem, iĪ Europejczycy po doĞwiadczeniach dwóch wojen
Ğwiatowych wybrali w tym celu siáĊ argumentu, a spoáecznoĞci Bliskiego
Wschodu preferują argument siáy. Dzieje siĊ tak dlatego, Īe oprócz szantaĪu
ekonomicznego argument siáy jest najskuteczniejszą metodą osiągania celu.
SpoáeczeĔstwa europejskie bardzo dáugo dochodziáy do ĞwiadomoĞci, Īe dyplomacja jest wygodniejszym Ğrodkiem osiągania celu niĪ wojna. SpoáecznoĞci
bliskowschodnie muszą równieĪ dojĞü do tej ĞwiadomoĞci samodzielnie, jak to
zrobili Europejczycy. Okres kolonialny i zimna wojna zahamowaáy na pewien
czas proces rozwoju Bliskiego Wschodu w dziedzinie wartoĞci demokratycznych. Ponadto sposób prowadzenia operacji zbrojnych US Army w Afganistanie
i Iraku nie daje zbyt wielu szans na to, by w ciągu kilku lub kilkunastu lat proces
demokratyzacji osiągnąá peáen sukces.
Szerzej na temat korzeni amerykaĔskiego postrzegania Ğwiata i jej konsekwencji pisze
S. Huntington, Kim jesteĞmy? Wyzwania dla amerykaĔskiej toĪsamoĞci narodowej, Kraków
2007, passim.
20
Por. M.M. Dziekan, Historia Iraku, Warszawa 2002, s. 185–188.
19
167
MoĪna takĪe przyjąü, Īe dopóki chrzeĞcijanie i muzuámanie nawzajem nie
przyznają, Īe wyznają róĪne religie, które nie są gorsze czy lepsze, ale są róĪne,
to záy odbiór Zachodu i USA nie zmieni siĊ. Te dwie cywilizacje funkcjonują
obok siebie od prawie 1400 lat. Logicznym jest wiĊc zaáoĪenie, iĪ powinny siĊ
zacząü poznawaü, a nie powinny w swoich ocenach posáugiwaü siĊ tylko stereotypami21. Natomiast interwencje zbrojne w krajach Bliskiego Wschodu nie mają
szans powodzenia ze wzglĊdu na wczeĞniej wymienione powody. W Īyciu, nie
tylko politycznym, nie powinno siĊ interweniowaü w momencie, gdy ta pomoc
moĪe zostaü odebrana jako policzek dla tego, komu jest udzielana.
ChrzeĞcijaĔstwo i islam to dwie religie, które wielokrotnie walczyáy ze sobą
o prymat w Ğwiecie. Brak szeroko rozumianej wiedzy o sobie rodzi problemy.
Dopóki decydenci obydwu stron nie zaczną wdraĪaü procesu edukacyjnego
w celu wzajemnego poznania, to nigdy nie uda siĊ nawiązaü dialogu.
O czym warto pamiĊtaü, zanim po raz kolejny Zachód zdecyduje siĊ na interwencjĊ zbrojną w regionie, którego nie potrafi zrozumieü.
SUMMARY
The wars in the Middle East and their influence
on the intercultural dialogue between Christianity and Islam
The author depicts the conditions of dialogue between the Muslims and the
Christians as they are changing due to the latest events in the Middle East. He
has carried out an analysis of political actions undertaken by the West and by the
Arab countries, and has explained the sources of misunderstandings and their
tinderbox. Christianity and Islam are the two religions struggling for the primacy
in the contemporary world. The lack of understanding each other leads to huge
problems. In the author’s opinion , the dialogue can only be established, when
the authorities of both parties will introduce an educational process of mutual
understanding.
21
O problemach związanych z brakiem dialogu pisze P. Berman, Terror i liberalizm, Warszawa
2004, passim.
CZĉĝû II
Z dziejów szkolnictwa
i edukacji pozaszkolnej
Seria: Pedagogika
t. XVII, 2008
UkraiĔskie szkolnictwo Ğrednie na uchodĨstwie
wojennym w latach 1914–1918
1. UchodĨcy wojenni
Jedną z gáównych aren zmagaĔ wojennych na terenach byáej Rzeczypospolitej byáa Galicja. Front austriacko-rosyjski czĊsto siĊ zmieniaá, niszcząc kraj i zabijając pozostaáą ludnoĞü. Rozmiary klĊski spotĊgowaá fakt, iĪ walczące strony dąĪyáy do wyniszczenia przeciwnika za wszelką cenĊ. W efekcie Ğmierü i zniszczenia nie omijaáy teĪ
ludnoĞci miejscowej. Nic wiĊc dziwnego, iĪ exodus ludnoĞci cywilnej z terenów zajĊtych bądĨ zagroĪonych wojenną poĪogą staá siĊ zjawiskiem powszechnym.
W czerwcu 1915 r. na terenie caáej monarchii objĊto zasiákami 507 493 uchodĨców, początkowo w wysokoĞci 70, a nastĊpnie 90 halerzy dziennie na jedną osobĊ.
W liczbie tej byáo: 169 666 Polaków, 71 690 UkraiĔców i 266 136 ĩydów1. Na
dzieĔ 1 maja 1917 r. zasiáki wypáacano jeszcze dla 22 251 Polaków, 61 308 UkraiĔców i 173 265 ĩydów2.
Wáadze austriackie uznaáy, Īe najlepszym Ğrodkiem zaradczym bĊdą obozy
barakowe.
Dla UkraiĔców uruchomiono obozy w Gmünd, Grödig i w Wolfsbergu.
NajwiĊcej UkraiĔców umieszczono w obozie barakowym w Gmünd, jednoczeĞnie przebywaáo tam 30 tysiĊcy osób. Drugim pod wzglĊdem wielkoĞci byá
1
2
„Galicyjskie WiadomoĞci”, nr 40 z 19 I 1915. Na temat losu dzieci osieroconych w czasie I wojny Ğwiatowej pisze Wieszáa Theiss; TenĪe, Dzieci syberyjskie. Dzieje polskich dzieci repatriowanych z Syberii i Mandzurii w latach 1919–1923, Warszawa 1992, s. 11 i n.; tenĪe, Badania biograficzne: przypadek „dzieci syberyskich”, „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1998, nr 1, s. 140 i n.
Archiwum Akt Nowych w Warszawie, Akta Juliusza Twardowskiego (ministra dla Galicji
w Wiedniu), sygn. 20 Flüchtlingswesen, s. 39. Zasiáki dla wysiedleĔców z Galicji do koĔca
grudnia 1916 r. wypáacono na sumĊ 660 358 562 korony. Od stycznia 1917 r. miesiĊcznie wypáacano po 33 000 000 koron; por. „Galicyjskie WiadomoĞci”, nr 36 z 14 I 1915.
172
obóz barakowy w Wolfsbergu koáo Klagenfurtu w Karyntii, gdzie jesienią
1914 r. znalazáo siĊ 10 tysiĊcy ludzi3.
Kilkadziesiąt tysiĊcy UkraiĔców rozmieszczono w poáudniowych rejonach
Austrii. W samym Wiedniu znalazáa siĊ maáa grupa inteligencji ukraiĔskiej, licząca okoáo 3 tysiĊcy (w Galicji wyksztaáceni UkraiĔcy stanowili jedynie ok.
1% spoáeczeĔstwa), gáównie lekarzy, urzĊdników, nauczycieli, osób wolnych
zawodów oraz mających Ğrodki finansowe na wáasne utrzymanie. CzĊĞü uchodĨców osiadáa w Pradze i poáudniowo-zachodnich Czechach4.
Po przeáamaniu frontu przez wojska paĔstw centralnych pod Gorlicami
w maju 1915 r. i wyzwoleniu wiĊkszoĞci terenów Galicji, wygnaĔcy wojenni
stopniowo wracali do swych domostw. WiĊksze powroty miaáy jednak miejsce
dopiero w drugiej poáowie 1917 r.
Ponowną migracjĊ wywoáaáa kontrofensywa wojsk rosyjskich pod dowództwem gen. A. Brusiáowa z maja–lipca 1916 r. Wówczas to kolejna okupacja
Galicji trwaáa do sierpnia 1917 r. NastĊpną falĊ uchodĨców galicyjskich, gáównie z rejonu Stanisáawowa i Koáomyi oraz Bukowiny, rozmieszczono w obozach
barakowych w Choceniu, Niemieckim Brodzie, Nikolsburgu, Gaya, Porzycach,
Morawskiej Trebowie oraz Grödig-Niederalm k. Salzburga.
Rozmieszczenie uchodĨców ukraiĔskich w latach 1917 i 1918 przedstawia
tabela 1.
Tabela 1. Rozmieszczenie uchodĨców ukraiĔskich (1917–1918)
Lp.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Kraj koronny
Dolna Austria
Górna Austria
Salzburg
Steiermark
Karyntia
Czechy
Morawy
ĝląsk Austriacki
WiedeĔ
Galicja Zachodnia (w tym
10.
baraki w OĞwiĊcimiu)
Razem
Stan na 1 V 1917
Obozy barakowe
Inne
22 955
10 129
—
73
9591
—
—
442
2138
65
2052
8423
1745
494
—
4
—
1362
Stan na 1 I 1918
Obozy barakowe
Inne
8155
3484
—
24
7291
291
—
104
—
14
76
5695
1632
228
—
11
—
1144
—
—
—
61 961
40 316
20 992
18 140
90 826
ħródáo: Centralnyj DerĪawnyj Istoricznyj Archiw Ukraini u Lwowi (dalej: CDIAL), fond (f.) 391,
opis (o.) 1, sygn. 5, k. 1–5.
3
4
K. Lewickyj, Istorija wizwolnich zmagaĔ galickich Ukrainciw z czasu Ğwitowoj wijni 1914–
1918, Lwiw 1928, s. 53.
TamĪe, s. 50.
UkraiĔskie szkolnictwo Ğrednie na uchodĨstwie wojennym...
173
Z inicjatywy parlamentarzystów ukraiĔskich 15 wrzeĞnia 1914 r. w Wiedniu
powstaá UkraiĔski Komitet Ratunkowy. Jego prezydium stanowili Julian RomaĔczuk – wiceprezydent Izby Posáów, zastĊpcami byli: ks. dr Józef ĩuk, poseá dr
Aleksander Koáessa. Sekretarzami zaĞ zostali: Wáodzimierz Singalewicz i dr Wáodzimierz BaczyĔski. W prezydium komitetu dziaáali ponadto posáowie Lew Lewickyj i Eliasz Semaka oraz lekarze Eugeniusz Ozarkiewicz i Iwan Cipanowskij.
Do koĔca 1914 r. komitet zebraá 39 tys. koron ze skáadek spoáecznych, a 64
tysiące koron otrzymaá do wáadz rządowych. Soter OrtyĔski – biskup greckokatolicki w Filadelfii, przekazaá 4 tysiące dolarów USA5.
Na początku 1915 r. wáadze rządowe nadaáy komitetowi status organizacji
prawa publicznego i przyznaáy subwencje rządowe.
Ponadto komitet powoáaá jako swoją agendĊ KancelariĊ Narodową. Byáo to
biuro interwencji i pisania podaĔ dla uchodĨców. Dyrektorem zostaá poseá Wáodzimierz Singalewicz. W pracy pomagali mu adwokaci: dr Roman Kurbas, dr Mirosáaw Zdzierkowskij, dr Teofil Kormosz, prof. Jarosáaw WitoszyĔski, dr Alfred
Howikowicz i Nestor Przepiórkowski6.
Poprzez delegatów komitet staraá siĊ poprawiü warunki pobytu ludzi w osadach barakowych, a zwáaszcza w zakresie wyĪywienia, zaopatrzenia w odzieĪ
i obuwie, opiekĊ medyczną.
Tabela 2. Stan obozu w Wolfsbergu (styczeĔ 1917 – maj 1918)
Lp.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Miesiące
StyczeĔ 1917
Luty
Marzec
KwiecieĔ
Maj
Czerwiec
Lipiec
SierpieĔ
WrzesieĔ
PaĨdziernik
Listopad
GrudzieĔ
StyczeĔ 1918
Luty
Marzec
KwiecieĔ
Maj (do 9 V)
ħródáo: CDIAL f. 391, op. 1, sygn. 65, k. 25, 38.
5
6
TamĪe, s. 51.
TamĪe, s. 110.
Ogóáem
8397
8333
8115
7921
7494
6634
6749
8418
7997
6199
6868
7393
6974
5640
4352
3114
838
Chorzy
262
242
216
229
151
193
264
273
263
263
282
301
271
224
156
89
46
174
Táumy uchodĨców wyrzuconych z Galicji Wschodniej przez inwazjĊ rosyjską przetrzymywano w obozach barakowych w záych warunkach bytowych i sanitarnych, gdzie szerzyáy siĊ choroby i wzrastaáa ĞmiertelnoĞü.
Sytuacja w tym wzglĊdzie byáa záa. Jak podaje A. Koáessa w swoim sprawozdaniu z listopada 1914 r. po wizytacji obozu barakowego w Wolfsbergu:
„Trzeba jednak przez caáy czas mieü na uwadze fakt, Īe obóz ten – ze wzglĊdu
na swoje niekorzystne usytuowanie, tzn. poniĪej stanu wód, jest naraĪony na
zalanie przez pobliski strumieĔ. Zanim baraki zostaną wybudowane, uchodĨcy
zostali umieszczeni w prowizorycznych, Ĩle wyposaĪonych mieszkaniach. W St.
Veit, w wilgotnych budynkach stajennych przeznaczonych na cele militarne,
umieszczone zostaáy kobiety i wiele maáych dzieci. ĝpią oni tylko na sáomie,
która nie jest pokryta jakąkolwiek poszewką, bez przeĞcieradáa, bez sienników,
bez koców. RównieĪ owi wychodĨcy, którzy zostali umieszczeni niedaleko Althof, nie mają sienników, przeĞcieradeá ani kocy. To samo tyczy siĊ tych, którzy
umieszczeni są w St. Andree i Thürm, za wyjątkiem kilku pojedynczych osób.
Prowizoryczne baraki w okolicy Wolfsbergu, szczególnie podczas zimowej pogody, nie nadają siĊ na pomieszczenia mieszkalne”7.
Tabela 3. Stan obozu w Grödig (lipiec 1916 – grudzieĔ 1916)
Lp.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Miesiąc
Lipiec
SierpieĔ
WrzesieĔ
PaĨdziernik
Listopad
GrudzieĔ
Ogóáem
3250
7943
8219
8268
8411
8452
Chorzy
99
84
98
99
150
233
ħródáo: Centralnyj DerĪawnyj Istorycznyj Archiw Ukraini u Lwowi (dalej: CDIAL), fond 391,
op. 1, sygn. 72, k. 8.
Zalecenia A. Koáessy co do poprawy bytowania ludnoĞci wskazywaáy jednoczeĞnie na bezdusznoĞü i biurokracjĊ administracji austriackiej. Na przykáad
w czasie przymusowej ewakuacji z rejonu twierdzy PrzemyĞl: „UchodĨcy [...]
zostali zmuszeni przez ĪandarmeriĊ i wáadze wojskowe do opuszczenia swoich
miejsc zamieszkania bez moĪliwoĞci zabrania czáonków rodziny, niezbĊdnego
ubrania oraz zaáatwienia spraw rodzinnych. CzĊsto mĊĪczyĨni byli wprost wydzierani z ramion Īon i dzieci, a przy tym niejednokrotnie bici i poniĪani. W dodatku osoby skarĪące siĊ niejednokrotnie stwierdzaáy fakt szczególnie záego
traktowania UkraiĔców. Byli oni wielokrotnie aresztowani za rzekomą denuncja7
Centralnyj DerĪawnyj Istorycznyj Archiw Ukraini u Lwowi (dalej: CDIAL), fond 391, op. 1,
sygn. 4, k. 2.
175
cjĊ na rzecz Rosji. Sytuacja ukraiĔskich uchodĨców i ewakuowanych jest záa
takĪe dlatego, gdyĪ w jednym miejscu zostali stáoczeni ludzie o róĪnych poziomach wyksztaácenia oraz pochodzący z róĪnych warstw spoáecznych: rolnicy,
rzemieĞlnicy, uczniowie gimnazjum, sáuchacze uniwersytetu, nauczyciele, osoby
z akademickim wyksztaáceniem, osoby podejrzane o przestĊpstwa polityczne
i kryminalne”8.
Wáadze austriackie wszystkich traktowaáy jako element podejrzany. Jak podaje Jarosáaw Hrycak: „PoraĪka armii austriackiej w Galicji w pierwszych tygodniach wojny zrodziáa teoriĊ «ruskiej zdrady». Tysiące mieszkaĔców Galicji
zostaáo aresztowanych pod zarzutem nielojalnoĞci i wysáanych do specjalnych
obozów w gáĊbi Austrii. W jednym z takich obozów w Thalerhofie w Styrii z powodu ciĊĪkich warunków wiĊzienia oraz epidemii zginĊáo okoáo 1,7 tysiąca
wiĊĨniów”9.
Rosjanie po wejĞciu we wrzeĞniu 1914 r. na teren Galicji likwidowali wszelkie organizacje ukraiĔskie. Aresztowali i wywozili na SyberiĊ dziaáaczy narodowych, traktując przyáączone tereny Galicji jako juĪ wcielone do „jedinoj niedielimoj” Rosji. PodjĊto natychmiast rusyfikacjĊ i przymusowe „nawracanie” na
prawosáawie, utworzono w ten sposób 500 parafii10.
Austriacy zaĞ po wybuchu wojny aresztowali ok. 10 tysiĊcy aktywistów
„wszechruskich”, tj. opowiadających siĊ po stronie Rosji, a ponad tysiąc zostaáo
rozstrzelanych bez sądu11. Po powrocie w 1915 r. represje byáy jeszcze wiĊksze.
Aby poprawiü los wysiedleĔców, prof. A. Koáessa postulowaá natychmiastowe zaopatrzenie ludzi w bieliznĊ, odzieĪ i obuwie. NaleĪaáo dostarczyü dzieciom mleko i zorganizowaü opiekĊ medyczną. W tak wielkich skupiskach ludnoĞci, o dziwo, nie przewidywano obecnoĞci lekarza. Postulowaá takĪe wprowadzenie administracji obozu skáadającej siĊ z urzĊdników ukraiĔskich. Niemcy
austriaccy bowiem znĊcali siĊ nad wysiedloną ludnoĞcią, m.in. niejaki Ullmer
wielokrotnie biá ludzi i znĊcaá siĊ nad nimi12.
Kolejne postulaty dotyczyáy:
— umoĪliwienia pracy ludziom zdrowym i chĊtnym;
— poáączenia ze sobą rodzin rozdzielonych podczas przymusowej ewakuacji;
— dokonania spisu ludnoĞci ewakuowanej i opublikowania go;
— zezwolenia na swobodne zamieszkanie wszystkim ludziom, którym nie postawiono zarzutów natury kryminalnej i politycznej;
8
TamĪe.
J. Hrycak, Historia Ukrainy 1772–1999, Lublin 2000, s. 121.
10
A. Chwalba, Historia Polski 1795–1918, Kraków 2000, s. 575.
11
T. OlszaĔski, Historia Ukrainy XX w., Warszawa [1994], s. 36.
12
CDIAL f. 391, op. 1, sygn. 4, k. 3.
9
176
— oddzielenia osób ewakuowanych z terenów frontowych od osób internowanych i podejrzanych13.
Austriacy wszystkich ludzi traktowali podejrzliwie, zarzucając im zdradĊ
i rusofilstwo. Związane to byáo z klĊskami ponoszonymi na froncie wschodnim
przez wojska austro-wĊgierskie. Wáadze wojskowe áatwo znalazáy w ludnoĞci
galicyjskiej kozáa ofiarnego wobec ponoszonych klĊsk wojennych i wáasnej nieudolnoĞci. Ponadto UkraiĔcom czĊĞciowo zarzucano opowiedzenie siĊ po stronie Rosji z racji istnienia politycznej grupy tzw. rusofilów.
Owe stanowisko potwierdza pismo z dnia 19 listopada 1915 r. dra Kiryáa
Trylowskiego, lekarza barakowego w Gmünd, który napisaá do Namiestnika we
Lwowie: „Ludzie ci strasznie tĊsknią za krajem rodzinnym, a z racji iĪ są bez
zajĊcia i celu, prosto demoralizują siĊ, a dzieci w zastraszający sposób wymierają. NaraĪeni są na zimno i choroby”14.
Piszący podniósá równieĪ záe traktowanie ludnoĞci ukraiĔskiej przez Austriaków i opóĨnienie powrotów do domów, bowiem, jak argumentowano: „mogą
byü szkodliwymi operacji wojennej, bo w Gmünd poznali tajemnice wojskowe”15.
Z inicjatywy A. Koáessy 22 stycznia 1915 r. w Wiedniu powoáano OgólnoukraiĔską RadĊ Kultury, jako oĞrodek biorący w obronĊ ludnoĞü ukraiĔską, zajmujący siĊ kulturą, oĞwiatą i szkolnictwem w czasie wojny.
W posiedzeniach organizacyjnych 30 stycznia oraz 4 i 5 lutego 1915 r. wziĊli
udziaá przedstawiciele wszystkich liczących siĊ organizacji ukraiĔskich na
uchodĨstwie. Byli to: Iwan Kiweluk i Antoni Hapiak w imieniu „ProĞwity”,
dr Eliasz Kokorudz i Eugeniusz Forostina z ramienia Uczitielskiej Gromady,
a Filaret Koáessa reprezentowaá Towarzystwo im. Piotra Mohyáy i Towarzystwo
Muzyczne im. àysenki. Z kolei ks. Teodozy LeĪohubskij i Hnat Pawluk reprezentowali UkraiĔskie Towarzystwo Pedagogiczne, a Denis Stelmach byá przedstawicielem nauczycielskiej Pomocy Wzajemnej, dr Wasyl Szczurat reprezentowaá Towarzystwo im. Szewczenki, Eliasz Semaka i Omelian Popowycz wystĊpowali w imieniu towarzystwa Ruska Beseda z Czerniowiec. W imieniu Informacyjnego Komitetu UkraiĔskiego Narodowego Nauczycielstwa w Wiedniu obecni byli: Wáodzimierz Kabarowskij, Andrzej Jaworski, Bohdan ZakliĔskij, Henryk Kowal. UkraiĔski klub parlamentarny reprezentowali posáowie: A. Koáessa,
Stanisáaw DniestrzaĔski, Lew Lewicki. Związek posáów Bukowiny delegowaá
Teodora Iwanickiego. Ponadto pojawili siĊ byli posáowie dr Iwan Makuch i dr
Wáodzimierz Baczynskij.
13
TamĪe, k. 4.
CDIAL f. 146, op. 8, sygn. 2067, k. 80.
15
TamĪe, s. 84.
14
177
Związek Wyzwolenia Ukrainy reprezentowaá Eugeniusz Lubarskij-PiĞmiennyj, a UkraiĔski Komitet Ratunkowy ks. mitrat Józef ĩuk, proboszcz parafii
greckokatolickiej w Wiedniu. W imieniu studentów UkraiĔskiego Stowarzyszenia Studentów Sicz w Wiedniu wystĊpowaá Osip Ohryzko.
W zebraniach organizacyjnych udziaá wziĊli ponadto pisarze i uczeni: Bohdan Lepkij, Piotr Karmanskij, Wasyl Paczowskij, Woáodymir Doroszenko, Andrzej ĩuk, Stefan Rudnickij, Kiryá Studinskij, Stefan Baley oraz przedstawiciele
administracji szkolnej Galicji: ks. Iwan Czapelskij – czáonek RSK, dr Iwan Kopacz, inspektor krajowy, Andrzej AliĞkiewicz, dyrektor ck. Gimnazjum UkraiĔskiego w PrzemyĞlu, Antoni Kruszelnickij – dyrektor prywatnego Gimnazjum
UkraiĔskiego w Horodence, a takĪe inspektorzy szkolni okrĊgowi: Iwan Leszaga, Wáodzimierz WitoszyĔski, ksiĊĪa Wasyl Nawrockij i Omelian Abrisowskij16.
Podczas obrad wyáoniono zarząd stowarzyszenia w skáadzie: Julian RomaĔczuk – przewodniczący, A. Koáessa, Emilian Popowycz i Iwan Makuch jako
wiceprzewodniczący, a czáonkami prezydium zostali: ks. Józef ĩuk, ks. I. Czapelskij, T. LeĪohubskij, Iwan Kiweluk, A. Kruszelnickij, Denis Stelmach i Lew
Lewicki, ElĪbieta Semaka, Wasyl Szczurat, Jarosáaw Wesoáowski, Andrzej ĩuk
i Wáadymir Baczynskij17.
Dla celów pracy bieĪącej powoáano trzy sekcje: szkolnictwa ludowego z przewodniczącym L. Lewickim, sekcjĊ szkolnictwa szkóá Ğrednich na czele z I. Kiwelukiem oraz sekcjĊ szkolnictwa wyĪszego, kursów uniwersyteckich, literatury
i sztuki, której przewodniczyá A. Koáessa18.
2. Szkolnictwo Ğrednie
UkraiĔskie szkolnictwo Ğrednie na uchodĨstwie wojennym uruchomiono
w Wiedniu, Pradze i Gmünd. Byáy to kursy gimnazjalne i kursy seminarium
nauczycielskiego, jako Īe wáadze austriackie z przyczyn bliĪej niezrozumiaáych
nie zezwoliáy na otwarcie placówek szkolnych o tradycyjnych nazwach.
Kursy gimnazjalne w Wiedniu uruchomiono 25 stycznia 1915 r. w budynku
WyĪszej Szkoáy Realnej przy ul. Radeckiego 2. Na rok 1915 zapisaáo siĊ 75
uczniów. Pochodzili oni z róĪnych warstw i klas spoáecznych. Potwierdziáa siĊ
16
TamĪe, k. 1.
CDIAL f. 391, op. 1, sygn. 4, k. 41.
18
TamĪe, k. 42; por. równieĪ J. Skrzypek, UkraiĔcy w Austrii podczas wielkiej wojny i geneza
zamachu na Lwów, Warszawa 1939, s. 35 i n.
17
178
wiĊc teza Józefa Miąsy, iĪ na przeáomie wieku XIX i XX w gimnazjach ukraiĔskich wiĊkszoĞü uczniów stanowiáy juĪ dzieci cháopskie19.
Nadal liczącą siĊ grupą gimnazjalistów byáa máodzieĪ duchownych greckokatolickich (20 osób) oraz nauczycieli (18). Dzieümi rolników i robotników
byáo 16 uczniów od klas II do VIII, byli to: Jurij Bochonko z okolic PrzemyĞla,
Stanisáaw Mykityn, syn dróĪnika kolejowego z Drohobycza, Iwan Kozij, syn
fryzjera z PrzemyĞla, Oleksa Cymbaáko, córka rolnika z PrzemyĞla, Jarosáaw
Andrusieczko, syn listonosza z Buczacza, Jarosáaw Zabáocki, syn rolnika z okolic BrzeĪan, Antoni Zajaczkiwski, syn rolnika z okolic PrzemyĞla, Iwan Konrad
z Radymna, Denis Terleckij, Grigorij Cioban, Mikoáaj Percz, Osip àotocki, Grigorij Elwin, Zygmunt ĝliĪ ze Sáobódki LeĞnej koáo Koáomyi, Michalina Jachiewicz, córka maszynisty kolejowego20.
Dzieümi duchownych byli: Anastas Dolinskij, Roman Birkowicz z Tarnopola, Anna i Olena Stupnickie, wczeĞniej uczennice gimnazjum ss. Bazylianek
we Lwowie, RoĞcisáaw Majkowski, Wasyl Zasajewicz z Jaworowa, Roman
Mandiszewskij z Tarnopola, Stefan NiĪankowski ze Stryja, Stefan Ginilewicz
z Woákowyi, Jarosáaw Mosora, Aleksander Korzeniec ze Stryja, Roman Zastyrec
z Tarnopola, Jarosáawa, Roman i Bohdan Patryáo, Roman ĝwistuĔ, Teofil Glibowickij z Brodów, Maria Stetkiewicz z Buska, Markijan Harmatij z BrzeĪan
i Aleksander Aleksjejewicz ze Lwowa21.
Dzieci nauczycieli stanowiáy drugą grupĊ inteligencką, byáy to dzieci profesorów gimnazjalnych z miast oraz nauczycieli ludowych ze wsi. NaukĊ pobierali: Emilia i Lew Rudniccy, dzieci Stefana, docenta Uniwersytetu Lwowskiego,
Mikoáaj Kolessa, syn Józefa, profesora gimnazjalnego we Lwowie, Oksana Sidoriak z Tarnopola, Bohdan Lewicki z Tarnopola, Olena àuczakiwska ze Lwowa, Daria Rybczuk ze Stanisáawowa, Mikoáaj Hnatiszak z Brodów, Wasyl Ogonowskij ze Lwowa. Dzieümi nauczycieli szkóá ludowych byli: Irena i Bogdan
Kabarowscy z Turki, Stefan AliĞkiewicz z PrzemyĞla, Nestor Harmatij z Kosowa, Michaá Chomik z Koáomyi, Julian Mirosz z Bukowiny, Wáodimir Kalinowicz ze Lwowa, Maksim KuĨma ze Záoczowa, Anatol Balik ze Lwowa22.
Na kursy uczĊszczaáy równieĪ Wasyl Trylowski, syn Kiryáa, oraz Olga i Maria Lewickie, dzieci posáów do parlamentu wiedeĔskiego.
19
J. Miąso, Z dziejów szkolnictwa ukraiĔskiego w Galicji (1867–1914), „Rozprawy z Dziejów
OĞwiaty” 1991, t. XXXIV, s. 67.
20
CDIAL 391, 1, 53, k. 15 i n.
21
TamĪe.
22
TamĪe.
179
Jako pierwszy zapisaá siĊ do szkoáy 25 stycznia 1915 r. do klasy V Izrael
Druks, ĩyd z Rohatyna. Byá synem kupca, wczeĞniej uczĊszczaá do klasy IV
gimnazjum ukraiĔskiego w Rohatynie.
Oprócz niego zapisaáo siĊ jeszcze trzech innych uczniów narodowoĞci Īydowskiej; byli to Józef Gofer z WyĪnicy na Bukowinie, syn lekarza, deklarujący
religiĊ mojĪeszową i jĊzyk ukraiĔski jako ojczysty. Podobną deklaracjĊ záoĪyá
Samuel Zins, syn Kalmana z Delatyna, rodzina Zinsa przybyáa z Harbina, a ojciec byá pomocnikiem w kancelarii adwokackiej. Czwarty uczeĔ narodowoĞci
Īydowskiej, Samuel Bajdat, byá synem kupca w Rohatynie, jako jĊzyk ojczysty
podaá jidysz23.
W 1916 r. do szkoáy zapisaáy siĊ dwie ĩydówki, byáa to Anna Bodnar
z Nadwórnej oraz Debora Lajner z Rohatyna.
W pierwszym roku istnienia kursów dyrektorem byá Eliasz Kokorudz, dyrektor Gimnazjum Akademickiego we Lwowie, w 1916 r. dyrektorem zostaá dr
Omelian Kalitowskij, emerytowany profesor gimnazjalny. Na rok szkolny
1916/17 mianowano kolejnego dyrektora w osobie Juliana Lewickiego, profesora Gimnazjum Akademickiego we Lwowie. Zmiany na stanowisku dyrektora
byáy związane gáównie z powrotami do kraju.
W roku szkolnym 1915/16 jako nauczyciele pracowali: Ewhen Czumak, dr
Zenon àopatinskij, Stefan Korduba, dr Wasyl Lewickij, Woáodimir Kalitowicz,
Woáodimir Biderowicz, ks. dr Józef Zastyrec, Józef KobuzaĔskij, Józef Lewickij, Grzegorz Myhetej, ks. Pietro Patryáo, Semen Sidoriak, Bronisáaw Stareckij,
Józef Tuka, Ewhen Czumak24.
Program kursów przewidywaá tygodniowo nastĊpujące przedmioty: religiĊ
(2 godz.), jĊzyk ukraiĔski (6), jĊzyk niemiecki (6), áacinĊ (4), grekĊ (2), historiĊ
(2), geografiĊ (1), matematykĊ (2), przyrodĊ (2), fizykĊ i chemiĊ (2), propedeutykĊ filozofii (1). Nie nauczano jĊzyka polskiego, mimo Īe w Galicji uczono
jĊzyka polskiego w wymiarze dwu godzin tygodniowo25.
W lipcu 1916 r. zmniejszyáa siĊ liczba uczniów do 57. W klasie I byáo 9
uczniów, II – 11, III – 14, V – 16, VI – 13, VII – 5, VIII – 6, nie byáo klasy IV.
Dla waĪnoĞci nauki szkolnej wiedzĊ uczniów na koniec roku szkolnego
sprawdzaáa komisja egzaminacyjna powoáana przez c.k. Ministerstwo WyznaĔ
i OĞwiecenia. Na rok szkolny 1914/15 powoáano komisjĊ w skáadzie: ks. dr
J. Zastyrec – przewodniczący, jako czáonków powoáano: Wáodimira Kocowskiego, Sylwestra WitoszyĔskiego, Józefa SojkĊ, dra Romana Cegielskiego z Czerniowiec, Michaáa Kiernickiego z Jaworowa, Wiktora Lewickiego z Czerniowiec,
23
TamĪe.
CDIAL 391, 1, sygn. 44, k. 9.
25
J. Miąso, dz. cyt., s. 65.
24
180
Jana Lewickiego ze Lwowa, ks. P. PatryáĊ, Aleksandra Kirenca z Tarnopola, StefaniĊ Sadowską, MariĊ Kuzmycz z Kopyczyniec i ZofiĊ OleĞków ze Lwowa26.
W 1916 r. komisja dziaáaáa w innym skáadzie, przewodniczącym byá dr Emilian Kalitowskij. Czáonkami byli: dr Jan Kopacz – inspektor okrĊgowy, dr Wáodimir Kocowskij z Sokala, dr Sylwester WitoszyĔski z Sokala, Józef Sojka
z Sokala, ks. P. Patryáo z BrzeĪan, Jan Lewickij (Lwów), Stefan Darmograj,
Maria TuriaĔska, Zofia OleĞków, Stefan Korduba (Sokal), Semen Sydoriak (Tarnopol) i ks. Józef Zastyrec z Tarnopola27.
W 1917 r. egzaminy z wyróĪnieniem zdaáo 18 osób. Byli to: Jarosáawa Patryáo, Roman Zastyrec, Zofia Bezpalko, Oksana Sidoriak, Marta Kurbas, Jarosáawa àagodyĔska, Maria i Olga Lewickie, Grigorij Elwin, syn rolnika z Zarudzia, pow. Tarnopol, oraz Mikoáaj Tracz, syn rolnika, Teofil Glikowszyckij,
Bohdan Lewickij, syn dyrektora Gimnazjum w Tarnopolu, Nestor Harmatij, syn
nauczyciela z Kosowa, Stefania Chachula, córka rolnika z Glinian, Daria Rybczuk, córka profesora gimnazjalnego ze Stanisáawowa, Mikoáaj Hnatiszek z Brodów, Stefania Lewicka, córka sĊdziego ze Skolego28.
Mimo wyrozumiaáoĞci komisji z uwagi na warunki wojenne nie promowano
uczniów: Tadeusza Kabarowskiego, syna Tadeusza, osiągnąá on oceny dostateczne jedynie z religii oraz jĊzyka ukraiĔskiego, wszystkie inne przedmioty oceniono na niedostateczny. Natalia Trylowska z Bukowiny za I semestr roku szkolnego 1916/17 ze wszystkich przedmiotów otrzymaáa oceny niedostateczne. Mikoáaj Jaremczuk, mimo Īe zgáosiá siĊ na ochotnika do wojska, nie uzyskaá promocji
z racji otrzymania piĊciu ocen niedostatecznych, w tym z jĊzyka ukraiĔskiego29.
Komisja miaáa prawo egzaminowania Īoánierzy, którzy odpowiadali warunkom przystąpienia do egzaminu maturalnego i promocyjnego do klasy wyĪszej.
Egzamin maturalny pomyĞlnie zdaá Osip Telizin, ur. w 1899 r., Īoánierz, 11
wrzeĞnia 1917 r. egzaminy promocyjne na zakoĔczenie okreĞlonej klasy zdawali
z uwagi na powoáanie do wojska: Roman MaĪewski, Lew Tichowski, Wasyl
Stareprawo, Piotr Baran, Marian Wajda, Wincenty Moszuk, Jarosáaw Goszowatiuk, Mikoáaj Jaremczuk, Michaá Wowk, a Stefan Konrad wstąpiá do Siczowych Strzelców30.
W paĨdzierniku 1915 r. w szkole barakowej w Gmünd powoáano kursy gimnazjalne dla cháopców. Programowo byáa to I klasa gimnazjum.
26
CDIAL 391, 1, sygn. 36, k. 25.
CDIAL 391, 1, sygn. 36, k. 25.
28
TamĪe.
29
TamĪe, sygn. 52, k. 67.
30
TamĪe, k. 83.
27
181
26 kwietnia 1916 r. z braku pomieszczeĔ w szkole postanowiono przenieĞü
kursy do sąsiedniej miejscowoĞci Kirchberg. Klasyfikacja przeprowadzona
w Gmünd wykazaáa, iĪ 7 uczniów porzuciáo szkoáĊ, 3 otrzymaáo oceny bardzo
dobre, 11 – dobre, 20 – dostateczne, 3 – mierne i 2 uczniów oceny niedostateczne31. Do Kirchbergu wyjechaáo jednak 32 uczniów. NaukĊ prowadzono
w budynku szkoáy niemieckiej. UczĊszczaáo tam równieĪ 100 uczniów szkoáy
ludowej spoĞród uchodĨców ukraiĔskich oraz 32 gimnazjalistów z Gmünd.
15 paĨdziernika 1916 r. w Kirchbergu formalnie utworzono gimnazjum liczące 65 uczniów z czterema klasami programowymi. W klasie I byáo 29 uczniów, w klasie II – 21, w III – 5 i w klasie IV – 10 uczniów. W ostatniej klasie
byli równieĪ uczniowie, którzy posiadali promocjĊ do klasy V. Do stycznia 1917 r.
liczba uczniów zwiĊkszyáa siĊ do 99 osób32.
PowaĪnym problemem byáa jednakĪe kwestia realizacji programu nauczania.
W Kirchbergu nie byáo odpowiednich nauczycieli przedmiotowych. Nauka zaleĪaáa od moĪliwoĞci osób nauczających w szkole ludowej. Faktycznie zatem nie
byáo to gimnazjum.
W 1917 r. kursy ponownie przeniesiono do Gmünd. Galicyjska Rada Szkolna Krajowa na wniosek OgólnoukraiĔskiej Rady Kultury powoáaáa kierownika
kursów gimnazjalnych w osobie ks. dr. Mikoáaja Konrada, profesora paĔstwowego Gimnazjum UkraiĔskiego w Tarnopolu33. Jako nauczyciele podjĊli pracĊ:
Omelian BaczyĔski, suplent paĔstwowego Gimnazjum UkraiĔskiego w Stanisáawowie, Elkiv Zazulak – nauczyciel szkoáy ludowej w Kosowie, Korniáo Zaklinskij, suplent prywatnego Gimnazjum Realnego w WyĪnicy, Julian MiĞkiewicz, suplent paĔstwowego Gimnazjum UkraiĔskiego w Stanisáawowie, Klemens Cziczka, nauczyciel prywatnego Gimnazjum UkraiĔskiego w KopyczyĔcach, Wasyl DziubiĔski, nauczyciel szkoáy ludowej w Koáomyi, oraz Iwan Sáobodianyk, dyrektor prywatnego Gimnazjum UkraiĔskiego w Stanisáawowie34.
Odtąd grono nauczycielskie byáo kompletne oraz posiadające wáaĞciwe
uprawnienia w hierarchii zawodowej. Rok szkolny 1917/1918 rozpoczĊto 17 wrzeĞnia 1917 r. od uroczystego naboĪeĔstwa w cerkwi.
Placówka podzielona zostaáa na 5 klas, tj. kurs przygotowawczy (26 uczniów),
I klasĊ gimnazjum (48), II (23), III (4) i IV (8). àącznie byáo 109 uczniów35.
27 lutego 1918 r. szkoáĊ wizytowaá dr Mikoáaj Sabat z ramienia galicyjskiej
Rady Szkolnej Krajowej. W wyniku wizytacji zarządziá przeniesienie klasy IV
31
TamĪe, sygn. 68, k. 73 i n.
33
TamĪe, k. 73 i n.
34
TamĪe, k. 85.
35
TamĪe.
32
182
do gimnazjum ukraiĔskiego do Wiednia, a klasĊ I zaleciá poáączyü z kursami
przygotowawczymi oraz utworzyü dwa oddziaáy klas I36. ZajĊcia prowadzono
wedáug zatwierdzonego planu (zob. tabela 4).
Tabela 4. Plan zajĊü na kursach gimnazjalnych w Gmünd w roku szkolnym 1917/1918
Lp.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Przedmiot
Religia
JĊzyk ukraiĔski
JĊzyk niemiecki
JĊzyk polski
àacina
Greka
Matematyka
Historia
Przyroda
Geografia
Fizyka
Kaligrafia
ĝpiew i muzyka
Slöjd
Razem
Kl. I
2
4
4
2
6
—
3
2
2
2
—
1
2
2
32
Kl. II
2
5
5
2
7
—
3
2
2
2
—
—
2
2
34
Kl. III
2
5
5
2
7
5
3
2
—
2
2
—
2
2
39
Ogóáem
6
14
14
6
20
5
9
6
4
6
2
1
6
6
105
ħródáo: CDIAL, f. 391, op. 1, sygn. 68, k. 115.
ZajĊcia lekcyjne odbywaáy siĊ od godziny 8 do 12, w tym czasie przeprowadzano 5 lekcji po 40 minut. Po kaĪdej lekcji byáa 10-minutowa przerwa.
Organizacja zajĊü wiązaáa siĊ ze stanem kadry pedagogicznej, a naleĪy dodaü, Īe nauczyciele uczyli równieĪ w szkole ludowej w barakach. Nauczyciele
gimnazjum otrzymywali wynagrodzenie w wysokoĞci ustalonej przed wojną lub
jeĪeli byáo one niĪsze niĪ 300 koron miesiĊcznie, uzupeániano do tej wysokoĞci.
Wszyscy nauczyciele mieli bezpáatne zakwaterowanie. W praktyce pracowali po
23 do 29 godzin tygodniowo. Byáo to wiĊcej niĪ przewidywaáa pragmatyka – dla
przedmiotów filologicznych 17 godzin, a dla przyrodniczych – 20. Z uwagi na
wojnĊ wáadze nie przewidywaáy dodatkowej zapáaty za nadgodziny.
Dla czĊĞci máodzieĪy ukraiĔskiej z Bukowiny otwarto w Wiedniu ukraiĔskoniemieckie kursy gimnazjalne pod kierownictwem Agenora Artimowicza. Nauka
odbywaáa siĊ w dwóch jĊzykach, przedmioty: religiĊ, jĊzyk ukraiĔski, matematykĊ po czĊĞci z áaciną – wykáadano w jĊzyku ukraiĔskim, pozostaáe zaĞ przedmioty w jĊzyku niemieckim. NaukĊ pobieraáo 80 sáuchaczy i odbywaáa siĊ ona
w PaĔstwowej Szkole Realnej przy ul. Marchettigasse 3.
36
TamĪe, k. 73.
183
Kursy seminarium nauczycielskiego w Wiedniu otwarto w listopadzie 1914 r.,
a wiĊc kilka miesiĊcy wczeĞniej niĪ gimnazjum. W roku szkolnym 1914/15 byáo
70 sáuchaczy, w tym 25 cháopców i 45 dziewcząt. Na nastĊpny rok szkolny zapisaáo siĊ 124 sáuchaczy (29 cháopców i 95 dziewcząt). Kolejny rok 1916/17 liczyá
jedynie 55 uczniów. Decydowaáy o tym powroty do Galicji. Uczniowie pochodzili z Trembowli (9 osób), Stanisáawowa (8), Bóbrki i ĝniatynia (po 6), Tarnopola (5), Horodenki (4) oraz ze Zborowa, Kaáusza, PrzemyĞlan, Podhajec, Táumacza, Buczacza, Doliny, Koáomyi, Lwowa, Radziechowa, Rohatyna, Rudek,
Skaáatu, BrzeĪan, Borszczowa, ZbaraĪa i Jaworowa. Rok szkolny 1915/16 ukoĔczyáo 81 osób, wĞród nich byáo 71 osób wyznania greckokatolickiego, 8 mojĪeszowego oraz rzymskokatolickiego i prawosáawnego po jednej osobie37.
Organizatorem kursu byá Andrzej AliĞkiewicz z PrzemyĞla, a pierwszym dyrektorem zostaá ks. dr Józef Zastyrec z Tarnopola. Po jego powrocie w 1917 r. do
Galicji, kierownictwo objąá dr Roman Cehelskij, fizyk, profesor VIII Gimnazjum w Czerniowcach, czáonek Towarzystwa Naukowego im. T. Szewczenki
we Lwowie.
Przy kursach seminarium nauczycielskiego otwarto szkoáĊ üwiczeĔ dla 82
uczniów; jej kierownikiem zostaá Andrzej AliĞkiewicz, a po nim pod koniec
wojny – Antonina WitoszyĔska.
Nauczycielami na owych kursach byli: Sylwester WitoszyĔski, profesor Seminarium Nauczycielskiego w Sokalu, który uczyá jĊzyka ukraiĔskiego i pedagogiki, Antoni Grankiwskij z Tarnopola, Roman Gerasimowicz, suplent Seminarium Nauczycielskiego w Tarnopolu, Stefan Darmograj, absolwent Politechniki Lwowskiej, Michaá Kiernicki z Jaworowa, ks. Oleksander Koreniec, katecheta gimnazjalny z Tarnopola, dr Woáodimir Kocowskij, dyrektor Seminarium
Nauczycielskiego w Sokalu, Maria KuĨmiczewa z Kopyczyniec, Iwan Lewickij,
muzyk, instruktor w UkraiĔskim Towarzystwie Pedagogicznym we Lwowie, dr
Zenon àopatyĔski, suplent w Gimnazjum im. Franciszka Józefa I w Tarnopolu,
ks. Pietro Patryáo, katecheta w Seminarium Nauczycielskim w BrzeĪanach, Stefania Sadowska ze Lwowa, Osip Sojka z Sokala, Pietro Tereszczuk, artysta rzeĨbiarz, Woáodimir Utrisko, lekarz, Woáodimir SzteĔ z Kaáusza, Olga Jaworska
z PrzemyĞla38.
Personel nauczycielski na rok szkolny 1916/17 ulegá pewnym zmianom.
CzĊĞü wyjechaáa do Galicji, a doszli nowi nauczyciele, byli to: Filaret Koáessa,
profesor Gimnazjum Akademickiego we Lwowie, Nicefor Danysz, profesor
gimnazjalny z Koáomyi, Józef KebuziĔski, suplent gimnazjum w Stryju, Mikoáaj
Wojciechowski, profesor gimnazjum w Koáomyi, Klemens Szantowski, suplent
37
38
184
z Koáomyi, Michaá Kiernicki, nauczyciel prywatnego gimnazjum w Jaworowie,
Bohdan Lepkij, lektor jĊzyka ukraiĔskiego w Uniwersytecie JagielloĔskim, Wiktor Lewickij, absolwent Uniwersytetu w Marburgu, Maria TuriaĔska, nauczycielka ludowa z Kopyczyniec. Ze starego grona nauczycielskiego pozostali: kierownik ks. dr Józef Zastyrec, dr S. WitoszyĔski, dr R. Cehelskij, Józef Sojka, ks.
Piotr Patrtyáo, ks. Oleksander Koreniec i Jan Lewickij, muzyk39.
Kadra nauczycielska byáa wiĊc dobrze przygotowana merytorycznie i doĞwiadczona. Realizowano nieco okrojone, z uwagi na warunki wojenne, plany
i programy obowiązujące w Galicji. JĊzyk ukraiĔski powinien w kaĪdej klasie
mieü wymiar 6 godzin tygodniowo, jĊzyk niemiecki, matematyka po 4 godz.
Plany przedwojenne przewidywaáy równieĪ naukĊ gimnastyki w wymiarze 2
godz. tygodniowo. Nie nauczano historii naturalnej i fizyki, robót rĊcznych i rysunków odrĊcznych.
Tygodniowy plan lekcji przedstawia tabela 5.
Tabela 5. Tygodniowy plan nauczania na kursach ukraiĔskiego seminarium nauczycielskiego
w Wiedniu w 1916 r.
Lp.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Przedmiot
Religia
JĊzyk ukraiĔski
JĊzyk niemiecki
JĊzyk polski
Matematyka
Geografia
Historia
Pedagogika
Rysunki
Kaligrafia
Muzyka
ĝpiew
Razem
Kl. I
2
3
3
2
2
2
2
—
3
1
2
4
26
Kl. II
2
3
3
2
2
2
2
2
3
1
2
4
28
Kl. III
2
3
3
2
2
2
2
2
3
1
2
4
28
Kl. IV
2
6
4
2
5
1
1
2
3
1
2
4
33
ħródáo: CDIAL 391, 1, 40, k. 10 i n.
W 1916 r. kursy ukoĔczyáo 81 osób. Bardzo dobre i dobre wyniki w nauce
osiągnĊli uczniowie w klasie I: Denis BurczyĔski, Berta Horowitz, Stefania i Michalina Muzyka, Irena Lewicka, Olga Ostapczuk, Olga Patryáo, Jarosáawa Patryáo,
Stefania ĝwistuĔ, Olga Sidoruk, Zofia Sidoruk, Iwona Sáobodianuk i Anna Chachula40. PiĊü osób byáo nieklasyfikowanych z uwagi na opuszczenie kursów.
39
40
185
KlasĊ drugą z wyróĪnieniem ukoĔczyli: Irena AliĞkiewicz, Woáodimir WitoszyĔski, Klaudia Lewicka, Olga Kapitaniuk, Iwona Kazucjiwska, Stefania Maliszewska, Olga Nakoneczna, Maria Chochuáa, Woáodimir Plitycz, Olga Karchupiwna41. Nie klasyfikowano dwóch osób: Pauliny Tabakar oraz Aleksandry ĝwistupiwne, a poprawki otrzymali: Roman Moskaluk i Klementyna BurczyĔska.
W klasie III prymusami byli: Eufrozyna Buczko, Maria WakuliĔska, Olena
Koziuk, Stefania Koropis, Irena Marticzak, Olena ĝwistup42. Nie ukoĔczyá jej
Pietro Czarnookij, a poprawkĊ miaáa Anna NaroĨniak.
Bardzo dobrymi uczniami klasy IV byli: Magdalena Dembicka, Olena Falendysz, Olena Frejdiw, Daria Lewicka, Olena Litwin, Eleonora Gorenko, Agnieszka Tewtul43. Nie klasyfikowano w tej klasie 8 osób, a negatywnie oceniono
MichalinĊ Dolinko.
MaturĊ w seminarium nauczycielskim zdali w 1917 r. Stefan Hoáodniak, Jadwiga Krig, Wasyl àuczynski, Iwan Mojsiej, Maria SkibiĔska, Paulina Tabakar,
Iwan Timus (Īoánierz), Ryfka Frydman, Piotr CzeremszyĔski i Teofil Barber44.
W 1918 r. maturĊ otrzymali: Etla Eisman, Olga Kasztaniuk, Natalia Kinasiewicz, Olga RoĞniecka, Julian Sochocki (Īoánierz), Emilia Turkiewicz, Maria
Chachuáa, Stefania Cysik, Zofia WakuliĔska, Stefan Podolak (Īoánierz)45.
Nauka na kursach seminarium nauczycielskiego odbywaáa siĊ w godzinach
popoáudniowych w Szkole Realnej przy ul. Albertgasse 18–22. Przydzielono
piĊü sal na potrzeby kursów. Dyrektor szkoáy, Austriak dr Rebhan, utrudniaá
máodzieĪy ukraiĔskiej pobyt w szkole, uniemoĪliwiaá naukĊ w sobotĊ, ograniczaá moĪliwoĞci korzystania z auli na koncerty i uroczystoĞci narodowe.
W wyniku ukraiĔskiej interwencji w Dolnoaustriackiej Radzie Szkolnej Krajowej komisja, w skáadzie dr A. Jahner, dr Riger i dr Schlage, ustaliáa, iĪ szkoáa
odda na potrzeby kursów piĊü sal w poniedziaáek od godz. 14 do 1820, we wtorek
szeĞü sal w tym samym czasie, w pozostaáe dni jak w poniedziaáek, a w soboty
od godz. 1700. Ponadto uzyskano jedno pomieszczenie na pokój nauczycielski46.
Kursy nauczycielskie na obczyĨnie wypracowaáy wiele nowych form opieki
nad máodzieĪą i wspóápracy z rodzicami. Od 17 lipca 1917 r. prowadzono bursĊ
dla máodzieĪy przy ul. Badegasse 14. Mieszkaáo w niej 60 dziewcząt. Bursą
opiekowaá siĊ komitet w skáadzie: ksiądz mitrat ĩuk, poseá, Lew Lewickyj, gen.
dr Okuniewskij, ks. P. Patryáo, dr Cehelskij. Kierowniczką bursy byáa O. Ja41
TamĪe.
TamĪe.
43
TamĪe.
44
45
TamĪe.
46
TamĪe.
42
186
worska. Zapomogi otrzymaáo 79 uczniów po 64 korony miesiĊcznie na stancje.
Natomiast stypendia wypáacano od 14 do 60 koron miesiĊcznie. W ciągu roku
wypáacono 3 284 koron. Stypendia otrzymaáo 46 uczniów47, m.in. Estera Drucks,
Sabina Drucks, Berta Horowitz, Ryfka Friedmann, Johanna Gross, Josef Gerstl48.
Zapomogi i stypendia pozwalaáy na zaspokojenie najskromniejszych potrzeb.
Przy szkole dziaáaá Komitet Opieki nad MáodzieĪą, jej przewodniczącym byá
ks. mitrat ĩuk, proboszcz parafii greckokatolickiej Ğw. Barbary w Wiedniu.
W skáad komitetu wchodzili nauczyciele i rodzice. Jego zadaniem byáa opieka
nad máodzieĪą na stancjach i w bursie, udzielanie zapomóg, troska o ubranie,
wyĪywienie, organizacja Ğwiąt religijnych.
Ponadto istniaáo kóáko samoksztaáceniowe máodzieĪy. Organizatorem byli
wprawdzie nauczyciele dr W. Kocowskij i dr R. Cehelskij, lecz przewodniczyáa
mu maturzystka P. Tabakar. Prowadzono korepetycje, wykáady na interesujące
tematy oraz zajĊcia artystyczne. Odczyty dla máodzieĪy, realizowane przez nauczycieli, dotyczyáy nastĊpującej problematyki: „Bitwa pod Waterloo”, „O hetmanie Mazepie”, „Zacher Berkut”, „Literatura Ğwiatowa”. Kóáko zbieraáo siĊ
w kaĪdą niedzielĊ po naboĪeĔstwie w cerkwi Ğw. Barbary.
MáodzieĪ organizowaáa uroczystoĞci szkolne, m.in. 21 kwietnia 1918 r. ku
czci Tarasa Szewczenki, „duchowego ojca UkraiĔskiej PaĔstwowej NiezaleĪnoĞci”. Na program uroczystoĞci záoĪyáy siĊ: hymn paĔstwowy Austrii, przemówienie uczennicy kl. IV O. Nakoniecznej o Tarasie Szewczence, wystĊp chóru szkolnego – pieĞni: Lewickij – Szewczenko – Son, Zaleskij – Lesia Pidgrijanka – Z wieczornych melodii. Deklamacja wiersza T. Szewczenki Hustina
przez ucznia II klasy szkoáy üwiczeĔ Iwana Mamczaka.
Na fortepianie graá E. Panczyszyn, uczeĔ II klasy seminarium, utwory: Lisenko – Szewczenko – Oj odna ja odnaja, jak bililonka w poli oraz Na gorodu
koáo brodu. Na skrzypcach z fortepianem zespóá uczniowski odegraá utwory:
Remeau – menuet oraz Schumana Traumerei. ĝpiew solo z towarzyszeniem fortepianu wykonaáa uczennica III kl. seminarium Michalina Muzykiwna: Sinczinskij, à. Ukrainka – Ne spiwajte meni sej piesni oraz Sinczinskij, Gawalewicz
Hej leti pawutinie. UroczystoĞü zakoĔczyáy deklamacje wierszy przez uczennicĊ
II klasy seminarium OlenĊ Patryáo Posáanie T. Szewczenki oraz wystĊp chóru
szkolnego.
Koncert zorganizowaá nauczyciel Ğpiewu i muzyki Iwan Lewickij. W koncercie udziaá wziĊli: Oleksander Kolessa, wiceprzewodniczący UkraiĔskiej Rady
Kultury, ukraiĔscy dziaáacze spoáeczno-polityczni, nauczyciele, rodzice uczniów.
47
48
TamĪe, k. 64.
TamĪe.
187
Podczas koncertu w formie wolnych datków zebrano 122,50 koron, które przeznaczono na fundusz sierot im. metropolity Andrzeja Szeptyckiego49.
Drugie kursy seminarium nauczycielskiego zorganizowano w Pradze. Powstaáy w 1916 r. dla 34 uczniów i uczennic. 17 lipca 1917 r. odbyáy siĊ pierwsze
egzaminy maturalne w klasach I i III. Zdaáo je 8 osób: Parakseda Hlodij, Joanna
Kowerdowycz, Kornelia Lewandowska, Woáodimir Makuch, Olga OnyĞkiw,
Aleksander Pikul, Olga Swoboda i Mirosáawa Wystrycka50.
Nauczycielami byli: Wasyl Witwycky – kierownik, ks. Julian Pank – katecheta, Eugenia Kowerdowycz – pedagogika, Michalina Iwasiuk – geografia, Mikoáaj Haras – przyroda, Natalia Kowalska – Ğpiew, Józef Dospil – matematyka
i fizyka, Jan Bodnaruk – jĊzyk niemiecki, Michaá Albota – matematyka i fizyka,
Edward Wallner – przyroda51.
W Pradze 27 lutego 1917 r. otwarto bursĊ dla máodzieĪy seminarium i gimnazjum. Kierowniczką bursy byáa Eugenia Kozak. Patronowaá jej Komitet Pomocy dla UkraiĔskiej MáodzieĪy Szkolnej. Dziaáali w nim: maáĪeĔstwo Pulituj,
W. Romanowskij, Olena Rippel, Irina Jasinczuk, P. Szczerbanowicz. Od 29
wrzeĞnia 1916 r. do 27 stycznia 1917 r. komitet zebraá kwotĊ 5 691,33 koron52.
Za nią ufundowano stypendia dla uczniów kursów nauczycielskich, gimnazjalnych i szkoáy realnej. Uczennice kursów seminaryjnych Kornelia Lewandowska, Anna Jawnij, Olga Korchut i Maria Brandel otrzymaáy stypendia po 250
koron na rok53.
Funkcjonowanie galicyjskiego szkolnictwa nauczycielskiego, w tym równieĪ
ukraiĔskiego, w latach I wojny Ğwiatowej, byáo uzaleĪnione od stabilnoĞci na
liniach frontu. Zmieniaáa siĊ liczba sáuchaczy, zmianie takĪe ulegaá system dydaktyczno-wychowawczy. Coraz bardziej przenikaáy idee demokracji i niepodlegáoĞci. Zlikwidowano wyizolowanie kandydatów z Īycia spoáecznego kraju,
pozbawienie kontaktów z inną máodzieĪą, zniesiono zamkniĊcie w murach szkoáy i bursy. Absolwent seminarium nauczycielskiego byá przede wszystkim Polakiem lub UkraiĔcem i jako taki miaá speániaü zadania wynikające z istoty potrzeb kulturalnych wáasnej narodowoĞci.
Lata wojny postawiáy przed nauczycielami i dziaáaczami oĞwiatowymi obowiązek nie tylko nauczania i wychowania w celu uchronienia dzieci przed analfabetyzmem i wynarodowieniem, lecz takĪe dodatkowo przed gáodem, brakiem
odzienia i chorobami.
49
51
TamĪe, k. 32.
52
TamĪe, sygn.15, k. 67.
53
TamĪe.
50
188
W latach wojny nauczyciele galicyjscy dobrze zdali egzamin z naáoĪonych na
nich przez historiĊ obowiązków. ZajĊto siĊ dorosáymi, pozbawionymi pracy, organizując dla nich kursy dla analfabetów, kursy rzemieĞlnicze i rolnicze. OĞwiata
dorosáych byáa wiĊc jedną z waĪnych dziedzin opieki nad uchodĨstwem.
SUMMARY
The Ukrainian secondary education at the war exile
in the years 1914–1918
The warfare caused mass displacements and exiles from Galicia which concerned Ukrainians, Poles and Jews. On the turn of the years 1914/1915 on the
area of Austria and Czech Republic there arrived approximately one million
people who had been displaced from Eastern Galicia.
The Austrian authorities were not prepared for accommodating so many people from the areas involved the war. The Ukrainians as well as the other nationalities were accommodated mainly in Gmünd, Grödig, Wolfberg and ChoceĔ.
The conditions of human existence there were really difficult. At the camp in
Gmünd 30 hundreds of people were accommodated at the same time. Among the
refugees were also children and youths at the school age. There were opened
junior high schools in Vienna, Praha and Gmünd. Moreover in Vienna and Praha
seminaries for teachers were created.
Seria: Pedagogika
t. XVII, 2008
Towarzystwo Polskiej Macierzy Szkolnej
Ziemi WileĔskiej w Drugiej Rzeczypospolitej
Najbardziej znaczącą organizacją oĞwiatową i opiekuĔczą na terenie Królestwa Polskiego byáa niewątpliwie Polska Macierz Szkolna. Macierz Polska (nazwa najwczeĞniejsza) powstaáa w 1882 roku we Lwowie z inicjatywy Józefa
I. Kraszewskiego. Podobnie jak na innych terenach, takĪe na Ziemi WileĔskiej
miaáa na celu krzewienie i popieranie oĞwiaty w duchu chrzeĞcijaĔskim i narodowym oraz otaczanie moralną i materialną opieką ksztaácącej siĊ máodzieĪy.
Macierz, pozostając poza wszystkimi stronnictwami politycznymi, prowadziáa
dziaáalnoĞü oĞwiatową, przede wszystkim wĞród ludu. Terenem dziaáalnoĞci byáy
województwa: wileĔskie, nowogródzkie i biaáostockie, a jej siedzibą Wilno.
Statut Towarzystwa Polskiej Macierzy Szkolnej Ziem Wschodnich zostaá
uchwalony przez Zebranie Organizacyjne w Wilnie 21 sierpnia 1919 roku, a nastĊpnie zalegalizowany na zasadzie decyzji Komisarza Generalnego Ziem
Wschodnich 7 listopada 1919 roku1. Natomiast na mocy decyzji wojewody wileĔskiego z 9 paĨdziernika 1937 roku zostaáo wpisane do rejestru stowarzyszeĔ
WileĔskiego UrzĊdu Wojewódzkiego pod nr. 21002.
Dla urzeczywistnienia swojego celu miaáo prawo zakáadaü, utrzymywaü
i popieraü schroniska oraz ochronki dla dzieci w wieku przedszkolnym, bursy
i internaty dla dzieci szkóá powszechnych, organizowaü kursy dla dorosáych, seminaria nauczycielskie i ochroniarskie, szkoáy Ğrednie i wyĪsze wszelkiego typu,
a takĪe czytelnie ludowe i biblioteki. Poza tym zakáadaáo domy ludowe dla ce1
2
Litewskie Centralne PaĔstwowe Archiwum – Lietuvos Centrinis Valstybes Archyvas (dalej:
LCVA), zespóá akt: 53 Starostwo Grodzkie Miasta Wilna Rzeczpospolita Polska (Vilniaus Miesto Seniunija Lenkijos Republika), t. 1594, Towarzystwo Polskiej Macierzy; LCVA, zespóá 172,
Kuratorium OkrĊgu Szkolnego WileĔskiego. Ministerstwo WyznaĔ Religijnych i OĞwiecenia
Publicznego. Rzeczpospolita Polska.
LCVA, zespóá 53, t. 3027, Towarzystwo Macierzy Szkolnej.
190
lów wzajemnej pomocy, oĞwiaty i zabawy towarzyskiej. Urządzaáo odczyty
i wykáady, wydawaáo i rozpowszechniaáo polskie podrĊczniki, czasopisma naukowe, pedagogiczne i ludowe. RównieĪ udzielaáo ksztaácącej siĊ máodzieĪy stypendiów i zapomóg. Zajmowaáo siĊ takĪe ukáadaniem projektów budowy szkóá
i urządzeĔ szkolnych, jak i nadzorowaniem ich wykonania. Ogáaszaáo konkursy,
potrzebne do osiągniĊcia celów Macierzy. Towarzystwo miaáo osobowoĞü prawną, mogáo posiadaü wszelki majątek ruchomy i nieruchomy oraz nabywaü i sprzedawaü nieruchomoĞci.
Zarząd staraá siĊ zainteresowaü i pociągnąü do wspóápracy szersze koáa spoáeczeĔstwa. O pracach Macierzy informowaáy liczne komunikaty, artykuáy i notatki, Īyczliwie umieszczane przez miejscową prasĊ, a nawet i zamiejscową oraz
rozgáoĞnie radiowe. ZewnĊtrznym wyrazem wzrostu zainteresowania spoáeczeĔstwa do prac Macierzy byáo zwiĊkszenie siĊ ofiarnoĞci na cele Towarzystwa
miejscowych organizacji i osób. RównieĪ wáadze województwa otaczaáy dziaáalnoĞü Macierzy opieką. Pomoc okazywaáo takĪe duchowieĔstwo KoĞcioáa katolickiego3.
Na wsi, w koloniach i osadach województw wschodnich istniaáy, oprócz
szkóá paĔstwowych, szkoáy prywatne Polskiej Macierzy Szkolnej. Ich liczba byáa ciągle maáa w stosunku do potrzeb, bowiem wiele miejscowoĞci byáo pozbawionych szkoáy. Polska Macierz Szkolna obejmowaáa swoją dziaáalnoĞcią,
oprócz województw centralnych, województwa: woáyĔskie, poleskie, nowogródzkie i wileĔskie. W tych województwach, oraz w czĊĞci województwa biaáostockiego, obok zadaĔ oĞwiatowych wystĊpowaáy teĪ waĪne cele narodowe
i paĔstwowe, realizowane przez Polską Macierz Szkolną. Na tych obszarach
istniaáa koniecznoĞü wzmocnienia nie tylko aktualnego dorobku kulturalnego,
lecz trzeba byáo rozszerzyü zasiĊg korzystnych wpáywów wychowawczych na
ksztaátowanie patriotycznych postaw ich mieszkaĔców. I z tych teĪ powodów
praca oĞwiatowa Polskiej Macierzy Szkolnej na obszarze Kresów nie mogáa ulec
osáabieniu w Īadnej formie dziaáania, lecz przeciwnie, musiaáa byü realizowana
bardzo intensywnie, a zarazem ukierunkowana na pozyskiwanie dla realizacji
swoich celów jak najwiĊcej ofiarnych, ideowo usposobionych ludzi oraz gromadzenie Ğrodków materialnych. Oznacza to, Īe terenowe koáa Polskiej Macierzy Szkolnej na obszarze Kresów zrzeszaáy grono ludzi, odczuwających potrzebĊ sáuĪebnej pracy na rzecz dobra publicznego. Trudniej jednak byáo liczyü na
zwiĊkszone wpáywy finansowe, bo na ogóá ubogie spoáeczeĔstwo kresowe tylko
w niewielkim stopniu mogáo zaspokajaü lokalne, najczĊĞciej bardzo rozlegáe
potrzeby szkolne, oĞwiatowe i kulturalne, szczególnie na wsi kresowej, gáĊboko
3
TamĪe.
Towarzystwo Polskiej Macierzy Szkolnej Ziemi WileĔskiej...
191
zacofanej cywilizacyjnie. W tym celu, aby Īadne dziecko polskie poza granicami
Rzeczypospolitej nie byáo pozbawione opieki kulturalnej, zbierano Ğrodki na
fundusz szkolny. Zarząd Gáówny Polskiej Macierzy Szkolnej zwracaá siĊ z proĞbą do Polaków o ofiary i zapisy na cele szkóá kresowych, zachĊcaá do zakáadania
opiekuĔczych kóá Polskiej Macierzy Szkolnej, niosących czynną pomoc w utrzymaniu istniejących i uruchamianiu nowych oĞrodków polskiej kultury4.
Polska Macierz Szkolna posiadaáa 28 kóá w województwie wileĔskim
i w trzech powiatach woj. nowogródzkiego, z tego cztery w samym Wilnie. Liczyáy one okoáo 1 500 czáonków. Decentralizacja stosowana w organizacji kóá
Macierzy umoĪliwiaáa pewną specjalizacjĊ oĞwiatową. Prace oĞwiatowe zarządu
zmierzaáy w trzech zasadniczych kierunkach. Pierwszy to utrzymanie szkóá,
opieka przed- i pozaszkolna oraz oĞwiata pozaszkolna. W dziale szkolnictwa
dziaáalnoĞü Macierzy obejmowaáa szkoáy zawodowe i powszechne. Szkoáy zawodowe prowadziáo koáo w Nowej Wilejce, ĪeĔską szkoáĊ zawodową, szkoáĊ
przysposobienia gospodarczego I stopnia w Nowej Wilejce oraz szkoáĊ przysposobienia gospodarczego II stopnia w Wilnie. Szkolnictwo powszechne byáo
jednym z gáównych przedmiotów troski zarządu centralnego. JednakĪe szkóá
tych w stosunku do wystĊpujących potrzeb byáo wciąĪ za maáo. Ale w prowadzeniu szkóá Macierz nie ograniczaáa siĊ tylko do udzielania dzieciom nauki,
lecz organizowaáa takĪe pomoc niezamoĪnej dziatwie, tworząc przy szkoáach
wypoĪyczalnie podrĊczników szkolnych oraz powoáując koáa opiekuĔcze, które
podejmowaáy opiekĊ nad materialnym stanem szkoáy i jej uczniów. Dlatego przy
poparciu lokalnych wáadz szkolnych udaáo siĊ zorganizowaü opiekĊ nad poszczególnymi szkoáami. KaĪda szkoáa otrzymywaáa od zarządu biblioteczkĊ dla
máodzieĪy, z ksiĊgozbiorem liczącym od 30 do 70 ksiąĪek. Biblioteczki szkolne
sáuĪyáy nie tylko máodzieĪy, ale korzystali z nich równieĪ doroĞli. Nauczyciele
oprócz zajĊü szkolnych brali udziaá w pracach oĞwiatowych pozaszkolnych,
prowadząc kursy wieczorowe, Ğwietlice, organizowali imprezy okolicznoĞciowe,
wygáaszali odczyty, itp.
OĞwiata pozaszkolna, która stanowiáa drugi waĪny przedmiot troski zarządu
centralnego, obejmowaáa przede wszystkim walkĊ z analfabetyzmem, a zwáaszcza z jego wtórną postacią, kiedy duĪa iloĞü máodzieĪy po wyjĞciu ze szkoáy
zapominaáa po kilku latach umiejĊtnoĞci czytania i pisania. Sposobem zapobiegania analfabetyzmowi byáa akcja walki z analfabetyzmem metodą nauczania
jednakowego, kursy wieczorowe dla dorosáych, ze szczególnym uwzglĊdnieniem przedpoborowych. AkcjĊ doksztaácania przyszáych Īoánierzy Macierz pod-
4
LCVA, zespóá 53, t. 1683 Towarzystwo Polskiej Macierzy.
192
jĊáa na skutek porozumienia Zarządu Gáównego w Warszawie z Ministerstwem
Spraw Wojskowych.5
Domy Ludowe, z których korzystali wszyscy mieszkaĔcy, prowadziáy Koáa
Macierzy w Krasnem i DziĞnie.
Natomiast czytelnie-Ğwietlice, powstaáe z inicjatywy Zarządu Centralnego,
a wykorzystywane na potrzeby organizacji Īycia kulturalnego w dáugie zimowe
wieczory, istniaáy przy wszystkich szkoáach Macierzy. Do dyspozycji czytelni
pozostawaáy biblioteki szkolne, zaprenumerowane dwa tygodniki „Gospodarz
Polski” i „Plon” oraz zakupione gry towarzyskie.
Biblioteki staáe posiadaáy wszystkie Koáa Macierzy, z wyjątkiem: Oszmiany,
WoáoĪyna, Wilejki, SiwĊcian i Szczuczyna oraz Koáa im. E. Dmochowskiej
w Wilnie. Niektóre z Kóá utrzymywaáy po dwie biblioteki staáe, a takĪe prowadziáy biblioteki wĊdrowne. Celem nadania im wiĊkszej sprawnoĞci Zarząd Centralny powoáaá do Īycia centralĊ bibliotek wĊdrownych, która prowadziáa ewidencjĊ miejscowoĞci posiadających biblioteki wĊdrowne, utrzymywaáa kartoteki
ksiąĪek znajdujących siĊ w terenie, uzupeániaáa stare i organizowaáa nowe komplety biblioteczne, a ponadto udzielaáa wszelkich informacji w zakresie prowadzenia takich bibliotek. Biblioteki speániaáy przede wszystkim cele samoksztaáceniowe, prowadzone w zespoáach. RównoczeĞnie zasilaáy ksiĊgozbiory
szkolne i biblioteczne Macierzy wydawnictwami bezpáatnie przekazywanymi
przez wydawnictwa: „OĞwiata i Wychowanie”, „OĞwiata Polska”, „Nasza Praca”, „Nasz Program”, „OĞwiata Pozaszkolna”, „Przegląd OĞwiatowy”, „Przewodnik OĞwiatowy”, „Polacy za Granicą”, „Biuletyn OĞwiatowy”, „Przewodnik
Wiejski”, „Siew Máodej Wsi” i „Plon”6.
Odczyty byáy kolejną formą, którą prowadziáy Koáa w: Drui, Jodach, ĝwirze,
Wilejce, DziĞnie oraz akademickie i im. H. Sienkiewicza w Wilnie. Na wyróĪnienie w tej akcji zasáugiwaáo Koáo akademickie, które z odczytami docieraáo do
róĪnych Ğrodowisk: domów noclegowych, domów ludowych, Ğwietlic, schronisk
itp. Szczególną postacią akcji odczytowej byá Uniwersytet Ludowy, prowadzony
przez Koáo akademickie, którego czáonkowie wyjeĪdĪali do wsi i miasteczek,
gdzie wygáaszali pogadanki obejmujące zagadnienia Īycia wspóáczesnego, ze
zwróceniem szczególnej uwagi na higienĊ i uzaleĪnienia, zwáaszcza alkoholowe.
Akcja obejmowaáa dwie formy: Ruchomy Uniwersytet Ludowy (RUL), którego
prelegenci zmieniali z dnia na dzieĔ miejsce pobytu, i Staáy Uniwersytet Ludowy (SUL), gdzie prelegenci zatrzymywali siĊ w jednej miejscowoĞci przez kilka
dni, wygáaszając szereg odczytów, ujĊtych w cykle, i starając siĊ nawiązaü ze
5
6
S. Suda, Zestaw zarządzeĔ Ministerstwa OĞwiaty oraz Centralnej Rady Związków Zawodowych
w zakresie oĞwiaty dorosáych 1918–1939, 1944–1964, Warszawa 1965.
LCVA, zespóá 53, t. 1594, Towarzystwo Polskiej Macierzy Szkolnej.
193
sáuchaczami gáĊbszy kontakt oĞwiatowy. Inne formy akcji oĞwiatowej, jak zespoáy taneczne lub Ğpiewacze, byáy sáabiej realizowane w podejmowanej pracy
kulturalnej.7
Polska Macierz Szkolna WileĔsko-Nowogródzka, której zarząd wojewódzki
znajdowaá siĊ w Wilnie przy ul. Orzeszkowej 11 B, prowadziáa walkĊ o oĞwiatĊ
i kulturĊ polską adresowaną do ludnoĞci kresowej.
Stan szkolnictwa, a dokáadnie rosnące potrzeby w dziedzinie oĞwiaty powszechnej i niemoĪnoĞü jej zaspokojenia przez paĔstwo sprawiáy, Īe gáówny
wysiáek organizacyjny i finansowy zarząd wojewódzki skierowaá na szkoáy powszechne. Znaczącą czĊĞü szkóá prowadziá zarząd wojewódzki, inne kierowane
byáy przez zarządy okrĊgowe, które otrzymywaáy na ten cel od zarządu wojewódzkiego odpowiedniej wysokoĞci zasiáki. Rozmieszczenie szkóá na terenie
obu województw byáo nastĊpujące: woj. wileĔskie, pow. brasáawski – 3, dziĞnieĔski – 5, moáodeczaĔski – 3, oszmiaĔski – 3, postawski – 5, ĞwiĊciaĔski – 1,
wilejski – 8, wileĔsko-trocki – 7; woj. nowogródzkie, pow. baranowicki – 10,
lidzki – 10, nieĞwieski – 2, nowogródzki – 6, sáonimski – 7, stoápecki – 6, szczuczyĔski – 6, woáoĪyĔski – 48.
WaĪną rzeczą byáo teĪ wsparcie udzielane przez organizacje opiekuĔcze.
Nad szkoáami w Wilnie opiekĊ sprawowali: pracownicy Banku Rolnego, Zrzeszenie SĊdziów i Prokuratorów, Gimnazja – im. E. Orzeszkowej, ss. Benedyktynek, i oo. Jezuitów. Na utrzymanie szkóá Zarząd Wojewódzki otrzymywaá takĪe
zasiáki od instytucji i związków oraz osób prywatnych. Poza tym niezbĊdna
pomoc napáywaáa równieĪ z Kuratorium OkrĊgu Szkolnego, z Senatu Uniwersytetu J. Piásudskiego, z Koáa Wilnian przy Towarzystwie Rozwoju Ziem Wschodnich, od pracowników Fabryki Samochodów Osobowych i PóáciĊĪarowych, od
Szkoáy Gáównej Gospodarstwa Wiejskiego, od pracowników Polskiej Agencji
Telegraficznej, od Korpusu Podoficerskiego itd.9
Polska Macierz Szkolna utrzymywaáa dwie szkoáy zawodowe: w Baranowiczach i Sáonimie. W Baranowiczach znajdowaáo siĊ Gimnazjum Koedukacyjne
Kupieckie i Gimnazjum MĊskie Drogowe, natomiast w Sáonimie prowadzona
byáa ĪeĔska Szkoáa Krawiecko-BieliĨniarska10.
PoniewaĪ oĞwiata pozaszkolna dla Polskiej Macierzy Szkolnej naleĪaáa do
waĪnej dziedziny dziaáalnoĞci programowej, przeto jej szkoáy stanowiáy ognisko
oĞwiaty pozaszkolnej. Obejmowaáa ona: biblioteki staáe i wĊdrowne, czytelnie-
7
9
TamĪe.
10
TamĪe.
8
194
-Ğwietlice, kursy dla dorosáych, domy oĞwiatowe, domy ludowe oraz wielotematyczną akcjĊ wykáadową.
Bibliotek staáych Macierz posiadaáa 29. Znajdowaáy siĊ one w: Baranowiczach, Brasáawiu, Dokszycach, Drui, Duksztach, DziĞnie, GáĊbokiem, Jodach,
Lidzie, Miorach,, Moáodecznie, Nowogródku, Nowej Wilejce, Nowym PohoĞcie, Postawach, Podgrodziu, Prozorokach, Radoszkowicach, Sielcu, SienieĪycach, Sáonimie, Stoápcach, Szczuczynie, Wilnie (3), WoroĔczy, Wsielubiu i ĩyrowicach11.
Obok bibliotek staáych, dziaáaáy teĪ biblioteki wĊdrowne. Przy ich rozmieszczaniu zarządy Kóá korzystaáy z pomocy i wskazówek instruktorów oĞwiaty
pozaszkolnej przy inspektoratach szkolnych.
Czytelnie-Ğwietlice organizowane byáy przede wszystkim w lokalach szkóá
Macierzy, przy bibliotekach staáych, w domach oĞwiatowych i ludowych oraz
w lokalach uzyskanych lub wynajĊtych. NajczĊĞciej Ğwietlice wyposaĪone byáy
w radioodbiorniki, gry towarzyskie i czasopisma („Maáy Dziennik”, „Plon”,
„Máody Polak” i „Dzwonki”), czĊĞciowo zakupione przez Zarząd Wojewódzki,
a czĊĞciowo ofiarowane przez instytucje opiekujące siĊ szkoáami. Szczególnie
duĪe zainteresowanie czytelniami-Ğwietlicami wystĊpowaáo w niedziele i ĞwiĊta.
Kursy dla dorosáych najczĊĞciej prowadziáo Akademickie Koáo Polskiej Macierzy Szkolnej w Wilnie. Zazwyczaj na takich kursach, na których realizowano
program szkoáy powszechnej, nauczycielami byáa máodzieĪ akademicka, pracująca bezinteresownie. NiezbĊdne do nauki podrĊczniki dostarczaáy kursantom
Inspektoraty Szkolne oraz Zarząd Wojewódzki Macierzy. Sáuchacze kursów
korzystali z istniejących przy szkoáach bibliotek i czytelni.
Domy oĞwiatowe prowadziáy staáą pracĊ oĞwiatową. Polegaáa ona na gromadzeniu, w godzinach przedpoáudniowych, dzieci w wieku przedszkolnym, którym opiekĊ i organizacjĊ zajĊü, wspólne zabawy, gry i Ğpiew zapewniaáa lokalna
spoáecznoĞü. W godzinach popoáudniowych natomiast, przychodziáa do lokalu
domu oĞwiatowego máodzieĪ starsza celem odrabiania lekcji, a w godzinach
wieczornych, máodzieĪ dorastająca i doroĞli. Mogli oni tu czytaü gazety, wypoĪyczaü ksiąĪki i uczestniczyü w zajĊciach Ğwietlicowych. Ponadto prowadzono
w nich poradnictwo w zakresie szycia, robótek kobiecych, a takĪe prowadzenia
gospodarstwa domowego, w tym sztuki kulinarnej. MoĪna wiĊc powiedzieü, Īe
domy oĞwiatowe byáy dla Ğrodowisk wiejskich staáymi ogniskami oddziaáywania
oĞwiatowo-kulturalnego na dzieci, máodzieĪ i dorosáych12.
Polska Macierz Szkolna posiadaáa dwa domy ludowe: w Postawach i KraĞnem. Dom Ludowy w Postawach administrowany byá przez zarząd koáa, który
11
12
TamĪe.
TamĪe.
195
prowadziá czytelniĊ-ĞwietlicĊ i wynajmowaá sale na kino, przedstawienia i zabawy, a w KraĞnem zostaá wydzierĪawiony miejscowemu oddziaáowi.
Akcja wykáadowa prowadzona byáa przez wszystkie Akademickie Koáa Polskiej Macierzy Szkolnej w Wilnie i na prowincji. Na uwagĊ zasáuguje Ruchomy
Uniwersytet Ludowy, którego organizacja polegaáa na wyjazdach akademików
w czasie ferii Ğwiątecznych i wakacyjnych z latarniami projekcyjnymi i wygáaszaniu pogadanek ilustrowanych przezroczami. Zarząd Wojewódzki subsydiowaá akcjĊ Ruchomego Uniwersytetu Ludowego oraz wypoĪyczaá Koáu Akademickiemu latarnie i przezrocza. Ponadto niektóre zarządy kóá organizowaáy prelekcje i odczyty we wáasnym zakresie13.
Jak wczeĞniej wspomniano, Zarząd Wojewódzki Polskiej Macierzy Szkolnej
w Wilnie obejmowaá swą dziaáalnoĞcią obszar dwóch województw: wileĔskiego
i nowogródzkiego. Na tym terenie posiadaá 31 kóá i 3 czytelnie, jako filie danego
koáa. Koáa miaáy siedzibĊ w nastĊpujących miejscowoĞciach: Brasáaw, Jody,
Miory, Nowy Pohost, GáĊbokie, Dzisna, Dokszyce, Prozoroki, Moáodeczno,
Oszmiana, Postawy, ĝwiĊciany, Podbrodzie, Wilejka, Wojstom, Nowa Wilejka,
Wilno (3), Baranowicze, Lida, NieĞwieĪ, Nowogródek, WoroĔcza, Wsielub,
Sáonim, ĩyrowice, Stoápce, Szczuczyn, Ostryna i WoáoĪyn, natomiast czytelnie-Ğwietlice w KozaczyĨnie pow. ĞwiĊciaĔski oraz w Sielcu i SienieĪycach powiatu nowogródzkiego. Siedem zarządów kóá posiadaáo uprawnienia zarządów
okrĊgowych (Brasáaw, GáĊbokie, Baranowicze, NieĞwieĪ, Nowogródek, Sáonim
i Stoápce)14.
Przez pewien okres z Polską Macierzą Szkolną organizacyjnie związana byáa
Biblioteka i Czytelnia im. Tomasza Zana w Wilnie, zaáoĪona w 1920 roku przez
grono osób skupionych w Zarządzie Koáa Bibliotecznego im. T. Zana Towarzystwa Polskiej Macierzy Szkolnej Ziem Wschodnich. Instytucją utrzymującą BibliotekĊ byáo Towarzystwo Pomocy w Samoksztaáceniu im. T. Zana.
Koáo to powstaáo w poáowie listopada 1919 roku z inicjatywy wiceprezesa Macierzy ks. Stanisáawa Miákowskiego i postawiáo sobie za zadanie organizacjĊ
i szerzenie czytelnictwa.
Biblioteka im. T. Zana peániáa rolĊ centralnej biblioteki wszystkich wileĔskich szkóá. CzĊĞü szkóá posiadaáa wáasne biblioteki, byáy to jednak tylko wypoĪyczalnie, które ani wielkoĞcią ksiĊgozbioru, ani urządzeniami technicznymi
nie dorównywaáy bibliotece publicznej, gdzie specjalistyczna obsáuga, oddana
swoim obowiązkom, i caáodniowe otwarcie, a przede wszystkim pewnoĞü, Īe
w czytelni potrzebną ksiąĪkĊ zawsze siĊ otrzyma, stworzyáa warunki znacznie
dogodniejsze, niĪ mogáa zapewniü biblioteka szkolna. Biblioteka im. T. Zana
13
14
TamĪe.
196
byáa dobrze znaną máodzieĪy wileĔskiej. Odgrywaáa w Īyciu miasta niemaáą rolĊ
kulturalną i wychowawczą. Na jej terenie zbliĪali siĊ wzajemnie, czerpiąc z zasobów kultury polskiej – Polacy, Litwini, Biaáorusini, Rosjanie i ĩydzi. NaleĪy
dodaü, Īe ze wzglĊdu na swe urządzenia techniczne Biblioteka byáa w Wilnie
miejscem pokazów przy wykáadach z dziedziny bibliotekarstwa powszechnego,
udzielaáa wskazówek metodycznych osobom doksztaácającym siĊ w zakresie
organizowania i prowadzenia bibliotek oĞwiatowych oraz zapewniaáa praktykĊ
sáuchaczom Studium Pracy Spoáeczno-OĞwiatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej.
W swojej historii Biblioteka miaáa takĪe waĪne zmiany organizacyjne. Koáo
Biblioteczne im. T. Zana, usamodzielniając siĊ, utworzyáo Towarzystwo Pomocy
w Samoksztaáceniu im. Tomasza Zana, zgodnie z zaáoĪeniami statutowymi towarzystwa wspóádziaáaáo na rzecz rozwoju nauki i kultury na Ziemiach Wschodnich Rzeczypospolitej Polskiej, przede wszystkim przez dostarczanie uczącym
siĊ ksiąĪek i pomocy naukowych. Biblioteka im. T. Zana przeszáa wiĊc w posiadanie Towarzystwa, przy czym ta czĊĞü ksiĊgozbioru, którą Koáo Biblioteczne
zdobyáo, bĊdąc jeszcze w organizacji Polskiej Macierzy Szkolnej, zostaáa przez
Macierz przekazana Towarzystwu jako wieczysty depozyt, wszystkie nabytki od
kwietnia 1932 roku byáy wáasnoĞcią Towarzystwa. Innym waĪnym zdarzeniem
byáo podpisanie przez AntoninĊ i ElĪbietĊ ĩukowskie aktu darowizny na rzecz
Towarzystwa Pomocy w Samoksztaáceniu im. T. Zana ich Biblioteki, istniejącej
w Wilnie od 1910 roku pod nazwą Czytelnia E. ĩukowskiej, mieszczącej siĊ
przy ul. Mickiewicza 28. Hojny dar, skáadający siĊ z 10 500 tomów ksiąg w jĊzykach polskim, francuskim i innych jĊzykach obcych oraz z mebli bibliotecznych, pozostaá tymczasem, jako filia im. T. Zana, w swym dawnym lokalu i pod
kierunkiem A.E. ĩukowskich.
Do Rady Towarzystwa w Samoksztaáceniu im. T. Zana, obok zarządu koáa
bibliotecznego, weszáo wiele osób interesujących siĊ Īyciem kulturalnym miasta, zatem los biblioteki przez jedenaĞcie lat spoczywaá w rĊkach najbardziej
kompetentnych osób15.
Przedstawione fakty dowodzą, Īe Polska Macierz Szkolna byáa instytucją
w peáni spoáeczną. PodstawĊ finansową jej funkcjonowania stanowiáy wyáącznie
skáadki czáonkowskie i godna podziwu ofiarnoĞü spoáeczeĔstwa. W celach i kierunkach pracy Polskiej Macierzy Szkolnej dominowaáa ideologia narodowochrzeĞcijaĔska.
15
LCVA, zespóá 53, t. 1807, Stowarzyszenie Polskiej Macierzy Szkolnej im. T. Zana.
197
SUMMARY
Polish Educational Society „Macierz Szkolna” of the
Vilnius Region in the Second Republic
„Macierz Szkolna” was certainly an important educational and tutelary organisation. Like in the other regions, in the region of Vilnius its aim was propagating and supporting education of Christian and patriotic character as well as providing moral and financial support for the puppils. „Macierz Szkolna” Society
was espacially active in the field of education of children from the lower classes
of society.
Seria: Pedagogika
t. XVII, 2008
Barbara WLAħLIK
Wychowanie dziewcząt w XVI i XVII w.
NaleĪy podkreĞliü, Īe kwestia wychowania dziewcząt od najdawniejszych
czasów miaáa Ğcisáy związek z aktualną sytuacją i rozwojem stosunków spoáecznych w danej epoce. Jak siĊ z reguáy uwaĪa w literaturze, w najdawniejszych
spoáecznoĞciach ludzkich (wáaĞciwie prehistorycznych) obowiązującym modelem spoáecznym byá matriarchat, który jednak kilka tysiĊcy lat przed naszą erą
zamieniony zostaá na model patriarchalny. Nie ulega wątpliwoĞci, Īe ta zmiana
wiązaáa siĊ ze znacznym ograniczeniem praw kobiet1. Tym samym w czasach historycznych pozycja kobiety byáa w znaczącym stopniu ograniczona na rzecz
mĊĪczyzny. Tak wiĊc kwestia wyksztaácenia kobiet nie znajdowaáa siĊ w zakresie zainteresowaĔ staroĪytnych myĞlicieli. Rzeczą oczywistą byáo to, Īe edukacja powinna dotyczyü przede wszystkim cháopców.
JeĪeli kiedykolwiek w staroĪytnoĞci wystĊpowaáa sprawa wychowania kobiet, ograniczaáa siĊ ona wyáącznie do strony fizycznej. Wychowanie zdrowej
matki – oto ideaá, wysuwany juĪ przez Likurga2.
Z biegiem czasu dopiero dochodzi troska o stronĊ duchową. Wprawdzie Platon mówiá3, Īe kobieta ma zdolnoĞci umysáowe równe prawie zdolnoĞcią mĊĪczyzny4, twierdziá jednak, iĪ jej przeznaczeniem jest nie praca na polu spo1
2
3
4
M. Ciechomska, Od matriarchatu do feminizmu, PoznaĔ 1996, s. 49–51.
Likurg (Likurgos) – Īyá okoáo 390–324 p.n.e., ateĔski mówca i polityk, inicjator paĔstwowy
odpisu dzieá: Ajschylosa, Sofoklesa i Eurypidesa. Encyklopedia popularna PWN, red. J. Kofman, Warszawa 1992, s. 448.
Platon – Īyá okoáo 427–347 p.n.e., filozof grecki, uczeĔ Sokratesa, uczony i nauczyciel, odznaczaá siĊ wszechstronnymi zainteresowaniami i rozlegáą wiedzą. W. Tatarkiewicz, Spór o Platona, „Przegląd Filozoficzny” 1911, nr 14. TakĪe: W. Witwicki, Platon jako pedagog, Warszawa
1947.
W. Stetkiewiczowa, System wychowania kobiet wedáug KEN, „ Przegląd Pedagogiczny” 1924,
z. IV, s. 216. TakĪe I. Ihnatowicz, A. Mątczak, B. ZiĊtara, J. ĩarnowski, SpoáeczeĔstwo polskie
od X–XX wieku, Warszawa 1988; à. Rautenstrauchowa, MyĞl o wychowaniu, t. 3, Warszawa
1822, s. 354 i 356.
200
Barbara WLAħLIK
áecznym ani polityka, lecz wychowanie dzieci. Zatem przede wszystkim naleĪy
wychowaü ją na matkĊ.
ĝmiaáo moĪna powiedzieü, iĪ teoria i praktyka wychowania w ciągu dziejów
po macoszemu traktowaáy sprawĊ wychowania kobiet. Ustrój feudalny spychaá
kobietĊ w cieĔ „pana mĊĪa”. W Īyciu spoáecznym nie brano jej pod uwagĊ, dlatego teĪ i jej wychowanie nie stanowiáo zasadniczego problemu w pedagogice5.
WáaĞnie w dobie Ğredniowiecza taka sytuacja byáa czymĞ normalnym. Pod
wzglĊdem prawnym kobieta byáa podporządkowana mĊĪczyĨnie, przy czym
naleĪy pamiĊtaü, Īe chodziáo nie tylko o mĊĪa, ale równieĪ o mĊskich przedstawicieli rodziny. Kobieta nie byáa zasadniczo samodzielnym podmiotem prawnym. Tak stanowiáy Statuty WiĞlickie z XIV wieku, wydane za panowania Kazimierza Wielkiego (Īyá w latach 1310–1370)6.
Tym samym kwestia wyksztaácenia kobiet nie byáa brana pod uwagĊ, uwaĪano
bowiem, iĪ nie jest jej ono potrzebne. Nie byáo nawet formalnej moĪliwoĞci, aby
dziewczĊta mogáy studiowaü na uniwersytetach. Wprawdzie istniaáy przyklasztorne szkoáy ĪeĔskie, ale byáy one zwalczane przez wyĪsze uczelnie i nie prezentowaáy wysokiego poziomu nauczania7. Tym samym zostaáa zamkniĊta przed kobietami droga do wyĪszego wyksztaácenia, poza tym Ğrodowiska uniwersyteckie
wykazywaáy niechĊtny stosunek do kobiet i kwestii ich wyksztaácenia.
NaleĪy teĪ pamiĊtaü, Īe w tym czasie mamy do czynienia równieĪ ze skrajnym stosunkiem wobec kobiet, czego przejawem byáy procesy czarownic. Widziano w nich Ĩródáo wszelkiego záa. PrzeĞladowania kobiet uznawanych za czarownice nie ustaáy wraz z koĔcem Ğredniowiecza, wrĊcz przeciwnie – na Zachodzie Europy ta kampania ulegáa intensyfikacji8. Polska jednak w tym czasie
uchodziáa za paĔstwo tolerancyjne, okreĞlane czĊsto mianem „kraju bez stosów”.
Sytuacja w kwestii wyksztaácenia kobiet ulegáa niewielkiej zmianie w epoce
renesansu. Okres ten – jak wiadomo – charakteryzowaá siĊ powaĪnymi zmianami spoáecznymi, gospodarczymi, politycznymi i kulturalnymi, a podobne procesy obserwujemy równieĪ w kwestii szkolnictwa i pedagogiki.
Teoretycy wychowania w dobie humanizmu przewaĪnie zajmowali w stosunku do sprawy wychowania kobiety stanowisko nowoczesne. To znaczy, iĪ
uwzglĊdniali te same potrzeby w wychowaniu dziewcząt, co i w wychowaniu
cháopców. W rodzinach dobrze sytuowanych uwaĪano, Īe powinno siĊ ksztaáciü
zarówno cháopców, jak i dziewczĊta, naleĪy jednak pamiĊtaü, Īe miaáo to cha5
6
7
8
E. Podgórska, Sprawa wychowania kobiet w znaczniejszych czasopismach polskich drugiej poáowy
XVIII wieku. „Rozprawy z Dziejów OĞwiaty”, t. 1, red. à. Kurdybacha, Wrocáaw 1961, s. 20.
M. Ciechomska, dz. cyt., s. 83.
TamĪe, s. 60–61.
TamĪe, s. 71–73.
201
rakter elitarny9. Ówczesny model edukacyjny miaá zresztą bardzo wyraĨny profil
klasyczny – uczono áaciny, greki, retoryki, zapoznawano siĊ równieĪ z literaturą
klasyczną10.
Stanowisko takie podtrzymywaá Erazm z Rotterdamu11. WraĪliwy na róĪne
potrzeby Īycia, wnikliwie zająá siĊ sprawą wychowania dziewcząt. W jego przekonaniu powinny one uczyü siĊ co najmniej robót rĊcznych, aĪeby ustrzec siĊ od
niebezpieczeĔstwa próĪnowania, a tym samym zapewniü sobie na wszelki wypadek Ğrodki utrzymania. ĩartuje z tych panienek, których caáe wychowanie do
tego siĊ ogranicza, „iĪ umieją siĊ piĊknie káaniaü, trzymaü rączki w maádrzyk12,
przygryzaü wargi przy Ğmiechu, w towarzystwie prawie nie tknąü jadáa, ledwo
umaczaü wargi w napoju, przedtem nasyciwszy siĊ obficie po cichu”13.
Przede wszystkim domagaá siĊ dla dziewcząt wyksztaácenia umysáowego.
Doradzaá, aby dla córek z bogatych rodzin organizowaü szkoáy Ğrednie, oparte,
podobnie jak szkoáy dla cháopców, na programie klasycznym.
Znaczenie wychowania dziewcząt podkreĞlaá równie mocno Hiszpan z pochodzenia, jeden z czoáowych przedstawicieli elity intelektualnej w Europie –
Jan Ludwik Vives14. Jego dzieáa: O naukach, O duszy i Īyciu, O podawaniu
umiejĊtnoĞci, a w szczególnoĞci O wychowaniu niewiasty chrzeĞcijanki, zawieraáy wiele cennych i nowatorskich poglądów. Vives opieraá teoriĊ pedagogiczną
na obserwacjach typu psychologicznego15. Z niezwykáą na swój czas bystroĞcią
udowadniaá koniecznoĞü oparcia wychowania na psychologii, dociekania co do
rozwoju wáadz psychicznych czáowieka. Pisaá on: ,,Nie kaĪde dziecko (zdaniem
jego) nadaje siĊ do ksztaácenia, naleĪy badaü uzdolnienie kaĪdego przez pewien
9
TamĪe, s. 65–66.
TamĪe, s. 65; B. WlaĨlik, Wychowanie dziewcząt w dobie renesansu, „WiadomoĞci Historyczne” 2001, nr 2, s. 110.
11
Erazm z Rotterdamu (1467–1536), holenderski filozof i filolog, pisarz, teolog, pedagog, piszący
po áacinie: jeden z czoáowych humanistów epoki odrodzenia, domagaá siĊ reformy obyczajów
i religii. J. Huizinga, Erazm, Warszawa 1964. TakĪe: W. SzeliĔska, KsiąĪka Erazma z Rotterdamu w Ğrodowisku krakowskim w XVI wieku, Kraków 1990.
12
Maádrzyk – záoĪyü dáonie na krzyĪ wewnĊtrznymi ich powierzchniami do siebie, co dawniej
naleĪaáo do cech przyzwoitego i skromnego zachowania siĊ panien. Maáy sáownik jĊzyka polskiego, red. S. Skorupka, H. Auderska, Z. àĊpicka, Warszawa 1969, s. 368.
13
S. Kot, Historia wychowania. Zarys podrĊcznikowy, Kraków 1924, s. 161. TakĪe: à. Kurdybacha, Historia wychowania, t. 1, Warszawa 1967, s. 302.
14
Jan Ludwik Vives (Biwes) – (1492–1540), humanista hiszpaĔski, jeden z gáównych przedstawicieli myĞli pedagogicznej okresu renesansu, propagator poglądowoĞci w nauczaniu, zwolennik wychowania paĔstwowego. A. Kempi, O Ludwiku Vivesie, Wrocáaw 1966.
15
W. Bobrowska-Nowak, Historia wychowania przedszkolnego, Warszawa 1978, s. 31.
10
202
Barbara WLAħLIK
czas, a wiĊc na razie przyjmowaü dziecko do szkoáy dla wypróbowania, a dopiero po pewnym okresie zdecydowaü, czy ma byü ksztaácone i w jakim kierunku”16.
Pierwsze nauki dla dziewczynek radziá rozpocząü od nauk elementarnych
i poznania Ğwiata. Te bowiem staną siĊ potrzebne do ogólnego wyksztaácenia
i gospodarowania w domu: „Wieku z góry nie okreĞlam [...] pozostawiam to
uznaniu rodziców, którzy powezmą decyzjĊ stosownie do indywidualnych cech
i caáego zachowania dziecka [...] Dziewczynka niech uczy siĊ tak czytaü i pisaü
jak i prząĞü weánĊ i len [...], to nade wszystko doradzam [...], niech uczy siĊ sztuki kucharskiej: nie chodzi tu o mile áechcące podniebienie potrawy pasibrzuchów, jakie przyrządzają zawodowi kucharze, ma to byü kuchnia zdrowa, czysta,
skromna, oszczĊdna”17. „Do ksztaácenia dziewcząt przywiązujĊ duĪo wiĊkszą wagĊ
niĪ to wielu sądzi. [...] JeĞli siĊgniemy w przeszáoĞü, przekonamy siĊ, Īe kaĪda
uczona niewiasta byáa wstydliwa, wystĊpki tak dzisiejszych niewiast, jak i niewiast
dawnych czasów [...], w ogromnej wiĊkszoĞci sprowadzają do niewiedzy [...], fundamentem wychowania niewieĞciego winna byü, jak sądzĊ – filozofia moralna,
która ksztaátuje i uszlachetnia charakter. Nadto czegokolwiek siĊ niewiasta uczy,
niech uczy siĊ dla siebie samej lub co najwyĪej dla dzieci lub sióstr. Nie godzi siĊ,
by staáa na czele szkoáy, przebywaáa z mĊĪczyznami lub dyskutowaáa, bo przez to
wyzbĊdzie siĊ wstydliwoĞci i skromnoĞci niewieĞciej [...]”18.
Nieco inaczej swój pogląd na wychowanie dziewcząt wyraĪaá Tomasz Mo19
re . Swój utwór KsiąĪeczka zaiste záota i nie mniej poĪyteczna jak przyjemna
o najlepszym ustroju paĔstwa i nieznanej dotąd wyspie Utopii poĞwiĊciá analizie
czynników zapewniających ludziom materialne warunki Īycia, a przede wszystkim równoĞü i szczĊĞcie. Do takich zaliczyá sprawiedliwy podziaá dóbr uzyskiwanych w wyniku naleĪycie zorganizowanej i obowiązującej wszystkich pracy,
a równieĪ ustalenie dla wszystkich jednakowych praw i przywilejów. Dlatego
teĪ wychowanie máodzieĪy na wyspie Utopii miaáo dla dziewcząt i cháopców
charakter jednolity, a celem wychowania byáo urabianie postawy moralnej przez
wprowadzenie do pracy, budzenie zainteresowaĔ zawodowych i przygotowanie
do przyszáej roli spoáecznej w sensie fizycznym, emocjonalnym i intelektual-
16
S. Kot, dz. cyt., s. 163.
J. L. Vives, O podawaniu umiejĊtnoĞci, przeáoĪyá A. Kempfi, Wrocáaw 1968, s. 270–274.
18
TamĪe, s. 274–281.
19
Tomasz More (1478–1535) – prawnik z wyksztaácenia angielski humanista, mąĪ stanu i pisarz
polityczny, jeden z gáównych ideologów odrodzenia; uznawany za twórcĊ socjalizmu utopijnego; kanclerz Henryka VIII, ĞciĊty za odmowĊ záoĪenia przysiĊgi, w której miaá odrzuciü
zwierzchnictwo papieĪa i uznaü Henryka VIII gáową koĞcioáa w Anglii. R. Brandwajn, Utopia
walcząca, Warszawa 1962. TakĪe: D. Petsch, Tomasz Morus, Warszawa 1962.
17
203
nym20. W szczĊĞliwym paĔstwie More’a kaĪdy obywatel miaá prawo do wszechstronnego rozwoju. Wychowanie szkolne na szczeblu elementarnym byáo powszechne i obowiązkowe dla wszystkich cháopców i dziewcząt. Dalszy etap
ksztaácenia obowiązywaá juĪ tylko jednostki zdolne. Kandydatów wybierano
w powszechnym gáosowaniu. Tych, którzy opuszczali siĊ w nauce, usuwano ze
szkoáy i kierowano do pracy na roli, na ich miejsce wybierano nowych21.
JeĞli chodzi o opinie More’a na temat wychowania kobiet, ciekawych informacji dostarczyá list do Gunnwella22: „w sprawie uczonoĞci róĪnica páci znaczenia nie ma, gdyĪ w czasie Īniwa jest obojĊtną rzeczą, czy dáoĔ, która rozsiaáa
ziarno, do mĊĪczyzny czy teĪ do niewiasty naleĪaáa. Oboje oni mają z goáa ten
sam rozum, który czáowieka odróĪnia od zwierzĊcia; oboje są przeto jednakowo
do tych studiów uzdolnieni, które doskonalą i zapáadniają umysá jako tĊ glebĊ,
gdy padnie na nią ziarno dobrego nauczania. Gdyby zaĞ, jak to utrzymuje wielu,
którzy by kobietĊ od nauki powstrzymaü pragnĊli – gdyby u páci ĪeĔskiej gleba
ta miaáa byü nieurodzajna, albo wydawaü chwasty, to byáby to moim zdaniem
tylko jeden powód wiĊcej, aby ksztaáceniem w naukach oraz wytrwaáą pilnoĞcią
naprawiü báąd natury”23.
Zasady te More stosowaá w praktyce, wychowując swe trzy córki: CecyliĊ,
Elizabeth i Margaret, i czwartą przybraną – Margaret Giggs. Margaret More (póĨniej Ropper) osiągnĊáa wysoki stopieĔ wiedzy. Jej prace literackie zwróciáy
uwagĊ wielu wybitnych osób24. Panna Giggs osiągnĊáa znaczną biegáoĞü w naukach przyrodniczych i medycynie, wysoko cenionych w dobie renesansu25. Pozostaáe dzieci More’a równieĪ, pod wzglĊdem poziomu umysáowego i cech charakteru, napawaáy ojca dumą i dawaáy mu poczucie satysfakcji.
W pedagogice XVI i XVII w. czĊsto powtarzaá siĊ motyw wychowania przez
pracĊ. OrĊdownikiem tej myĞli byá Franciszek Fénelon de Salignac de la Mothe26,
arcybiskup kameracki. Ideaáem Fénelona byáo wychowaü kobietĊ na dobrą ĪonĊ,
matkĊ i gospodyniĊ: „Dom – to warsztat kobiety. O ile ten dom bĊdzie prowa20
S. RudniaĔski, Idea wychowania spoáecznego w dziejach myĞli pedagogicznej, Warszawa 1961,
s. 144; W. Bobrowska-Nowak, dz. cyt., s. 32.
21
J. Krasuski, Historia wychowania, Warszawa 1989, s. 67.
22
Gunwell – nauczyciel dzieci More’a. D. Petsch, Tomasz Morus, Warszawa 1962, s. 39.
23
TreĞü listu skierowana byáa równieĪ do najstarszej córki More’a – Maágorzaty Ropper. D Petach, Tomasz Morus, Warszawa 1962, s. 39. TakĪe: K. Kautsky, Tomasz More i jego Utopia,
Warszawa 1948, s. 143.
24
Zachwycaá siĊ nimi Erazm z Rotterdamu. W jednym ze swoich listów do pani Ropper nazwaá ją
w dowód uznania „ozdobą Brytanii”. K. Kautsky, dz. cyt., s. 144.
25
D. Petsch, dz. cyt., s. 40; Z. Szmydtowa, O Erazmie i Reju, Warszawa 1972, s. 154.
26
Francois Fénelon (Fenlą) de Salignac de la Mothe (1651–1715), francuski pisarz i kaznodzieja.
Encyklopedia popularna PWN, dz. cyt., s. 223.
204
Barbara WLAħLIK
dzony umiejĊtnie i porządnie, bĊdzie miáy mĊĪowi, a zarazem bĊdzie najodpowiedniejszym terenem wychowania zdrowych, normalnie rozwijających siĊ
dzieci”27.
SprawĊ wychowania córek poruszyá w swym dziele Traitè de L’education
des filles, gdzie wskazywaá istotĊ ich wychowania: „Nie ma chyba dziedziny
bardziej zaniedbanej jak wychowanie dziewcząt. [...] záe wychowanie kobiet
wiĊkszą krzywdĊ przynosi spoáeczeĔstwu, niĪ záe wychowanie mĊĪczyzn – jako
Īe wady mĊĪczyzn są czĊsto skutkiem záego ich wychowania przez matki oraz
záego wpáywu jaki na nich w wieku máodzieĔczym wywaráy inne kobiety”28.
Krytykowaá rozpowszechnione w ówczesnym czasie wychowanie klasztorne.
Twierdziá, iĪ matka lepiej wychowa swoje córki niĪ obce, czĊsto nie stojące na
wysokoĞci zadania wychowawczynie klasztorne29. Zarzuciá mu, Īe „dziewczĊta
wychodzą zeĔ z faászywymi, spaczonymi wyobraĪeniami o Ğwiecie, wynosząc
w najlepszym razie nieznajomoĞü stosunków, w których przyjdzie im Īyü”30.
Religia, umiejĊtnoĞü czytania i pisania, gramatyka, cztery dziaáania arytmetyczne, nieco praktycznych wiadomoĞci prawa cywilnego31 to minimalny program
nauki w klasztorach. Po wyczerpaniu go Fénelon doradzaá zaznajomiü dziewczĊta
(drogą lektury) z historią Grecji i Rzymu, historią ojczystą ze szczegóáowym
uwzglĊdnieniem przykáadów bohaterstwa i szlachetnoĞci. Dla dziewcząt bardziej
zrównowaĪonych uwaĪaá za moĪliwą naukĊ áaciny. Do tego wreszcie, by edukacja
córek byáa kompletna, nakazywaá, uzupeániü wyksztaácenie wiadomoĞciami z zakresu gospodarstwa domowego (prowadzenie rachunków domowych, utrzymanie
áadu, porządku i czystoĞci w mieszkaniu, kierowanie sáuĪbą itp.)32. Apelowaá do
spoáeczeĔstwa, by jak najszybciej zająü siĊ sprawą wychowania dziewcząt: „szukajmyĪ skutecznych ku osiągniĊciu tego celu Ğrodków”33.
PotrzebĊ ksztaácenia dziewcząt dostrzegaá takĪe Marcin Luter34. Widziaá on
koniecznoĞü istnienia szkóá zarówno dla cháopców, jak i dziewcząt, uzasadniaF. Fénelon, O wychowaniu dziewcząt páci ĪeĔskiej [sic!], táum. M. Kosicki, Warszawa – Suwaáki
1823.
28
W. Stetkiewiczowa, dz. cyt., s. 219.
29
F. Fénelon, dz. cyt., s. 262.
30
31
32
TamĪe, s. 220; F. Fénelon, dz. cyt., s. 212, s. 221.
33
F. Fénelon, dz. cyt., s. 10.
34
Marcin Luter (1483–1546), niemiecki teolog i reformator; twórca luteranizmu – zapoczątkowaá
reformacjĊ w 1517 roku (95 tez przeciwko papieskiej doktrynie o odpustach); wyklĊty przez papieĪa, skazany na banicjĊ, przebywaá w Wartburgu; przeáoĪyá BibliĊ na jĊzyk niemiecki; swoje
poglądy teologiczne opublikowaá w DuĪym Katechizmie (1529). Encyklopedia popularna PWN,
dz. cyt., s. 464.
27
205
jąc: „Ğwiat potrzebuje zdolnych mĊĪczyzn, jak i kobiet dla zaáatwienia róĪnych
spraw związanych z uprawą roli, kierowaniem sprawami publicznymi, prowadzeniem gospodarstwa domowego i wychowywaniem dzieci”35.
Owa kwestia nie byáa obca dla Polski. Wzorując siĊ czĊĞciowo na zagranicznej myĞli pedagogicznej36, humaniĞci renesansu wysuwali swoje poglądy. JuĪ
wówczas dbano o sprawĊ wyksztaácenia kobiet, o czym pisaá w swoich kronikach Marcin Kromer37: „Córki zamoĪniejszych rodzin w domu i po klasztorach
uczą siĊ pisaü po polsku i po áacinie”38.
Swoją opiniĊ w kwestii ksztaácenia kobiet wyraziá teĪ Andrzej Glaber z Kobylina39. Jako pierwszy w Polsce postulowaá za równouprawnieniem kobiety na
polu umysáowym. WystĊpowaá przeciwko zakazom uniemoĪliwiającym kobietom nabywanie wiadomoĞci w dziedzinie nauki, táumacząc niechĊü i pozorny
brak zrozumienia szlachty dla tych zagadnieĔ obawą przed wychowaniem sobie
groĨnego rywala naukowego. W swoim dziele Problemata Aristotelis. Gadki z pisma wielkiego philosopha Aristotela pisaá: „CzemuĪ one niebogi mają doznawaü
tej wzgardy, czemuĪ mają byü niĪej od mĊĪczyzn uwaĪane? [...]. Bacząc mĊĪowie skáadnoĞü páci panieĔskiej, iĪ jest bardzo subtylna, a rozum ku ich wyrozumieniu i nauce ostry, a prĊdki wiĊcej, niĪ otroczy, przeto oni, bojąc siĊ swej sáawy utraciü, aby biaáe gáowy rozumem ich nie przechodziáy chcąc wiele umieü,
bronią im czytania i pisma gáĊbokiego [...]”40.
W wieku XVI, a tym mniej w XVII nie poĞwiĊcono w Polsce wychowaniu
kobiet wiĊkszej uwagi, wierząc, Īe jej powoáaniem i przeznaczeniem jest pilnowanie pieleszy domowych, czuwanie nad ciepáem ogniska domowego. Pisarze
nie starali siĊ wprowadziü reform w tym kierunku41.
à. Kurdybacha, Historia wychowania, t. 1, Warszawa 1967, s. 312.
J. Twardowski, J.L. Vives i A.F. Modrzewski, Kraków 1921, s. 36, s. 73; W. Stetkiewiczowa, dz.
cyt., s. 219.
37
Marcin Kromer (1512–1589), kronikarz, pisarz, sekretarz Zygmunta Augusta, biskup warmiĔski. L. Finkel, Marcin Kromer – historyk polski XVI w., Kraków 1883.
38
M. Kromer, Polska czyli o poáoĪeniu, obyczajach, urzĊdach i Rzeczypospolitej Królestwa Polskiego, táum. W. Syrokomla, Wilno 1853, s. 48.
39
Andrzej z Kobylina zwany Glaberem (1500–1572), dr filozofii i nauk wyzwolonych, wydaá
w roku 1535 Problemata albo pytania polskie o przyrodzeniu ludzkim; humanista, ksiądz; prof.
Akademii Krakowskiej; obroĔca mieszczaĔstwa i praw kobiet do ksztaácenia w Senatulus, to
jest Sejm niewieĞci. J. RostafiĔski, Gadki o skáonnoĞci czáonków czáowieczych, Kraków 1893.
40
A. Glaber z Kobylina, Problemata Aristotelis. Gadki z pisma wielkiego philosopha Aristotela,
Kraków 1953, s. 25.
41
J. Freylichówna, Ideaá wychowawczy szlachty polskiej w XVI i początku XVII wieku, Warszawa
1938, s. 155.
35
36
206
Barbara WLAħLIK
Tak Frycz Modrzewski42, jak i Sebastian Petrycy43 z Pilzna, czy Stanisáaw
Orzechowski44 róĪnili siĊ czĊstokroü w swoich poglądach, jednakĪe w sprawie
wychowania i ksztaácenia kobiet mówili niemal jednym gáosem, traktując ten
problem bądĨ caákiem po macoszemu, bądĨ teĪ ujmując go w kontekĞcie tradycji
minionych wieków.
O Fryczu Modrzewskim z ubolewaniem naleĪy stwierdziü, Īe w poglądach
na pozycjĊ kobiety tkwiá mocno w przesądach i teoriach dawnych epok. Prócz
szeregu przestróg o strzeĪeniu wstydu niewieĞciego poĞwiĊciá krótki rozdziaá
w swoim dziele O poprawie Rzeczypospolitej bĊdący ostrzeĪeniem dla kobiet:
„aby siĊ biaáe gáowy w urzĊdy nie wtrącaáy, oraz by mĊĪczyĨni, którzy sprawują
urzĊdy, nigdy nie sáuchali rad kobiecych, bo choüby najzacniejsze, zawsze są to
niewiasty zawsze przedsiĊ biaáe gáowy to jest zwierzĊta sáabe, a które do báĊdu
i wystĊpku skáonniejsze są”45.
O rzekomej niĪszoĞci umysáowej kobiet przekonywaá teĪ Petrycy z Pilzna.
Wprawdzie zachĊcaá dziewczĊta do wszelkich robót w gospodarstwie domowym
(szycie, tkanie itp.), chroniąc je tym samym przed próĪniactwem, lecz nie przyznawaá im zdolnoĞci do zrozumienia jakiejkolwiek wiedzy. Nie radziá ich ksztaáciü nawet w zakresie elementarnym. Wychowanie dziewcząt sprowadzaá do
spraw moralnych, a przede wszystkim do tego, aby: „dziewczĊta wstyd i uczciwoĞü panieĔską zachowaáy”46.
BarierĊ tĊ przeáamaá Jan Amos KomeĔski47. Jego pedagogika dotyczyáa niemal wszystkich problemów oĞwiaty i szkolnictwa (demokratyzacji oĞwiaty,
szczegóáowej organizacji systemu szkolnego, nowej koncepcji nauczania i ucze42
Andrzej Frycz Modrzewski (1503–1572), pisarz polityczny, publicysta, najwybitniejszy przedstawiciel postĊpowej myĞli spoáeczno-politycznej polskiego renesansu. W traktacie O poprawie
Rzeczypospolitej daá analizĊ ustroju spoáecznego i politycznego Polski – jeden z pionierów nowoĪytnej nauki europejskiej o paĔstwie i prawie. S. Kot, Andrzej Frycz Modrzewski, Kraków
1923. TakĪe: à. Kurdybacha, Ideologia Frycza Modrzewskiego, Warszawa 1953.
43
Sebastian Petrycy (1554–1626), lekarz, filozof, prof. medycyny w Akademii Krakowskiej
(1608–1615), táumacz, wydawca i komentator pism Arystotelesa. H. Barycz, Sebastian Petrycy
uczony doby odrodzenia, Warszawa 1957.
44
Stanisáaw Orzechowski (1513–1566), pisarz polityczny i religijny, polemista. L. Kubala, Stanisáaw Orzechowski i wpáyw jego na rozwój i upadek reformacji w Polsce, Lwów 1906.
45
S. Kot, Andrzej Frycz Modrzewski, s. 60.
46
à. Kurdybacha, dz. cyt., s. 273.
47
Jan Amos KomeĔski – pedagog czeski, reformator szkolnictwa, dziaáacz spoáeczny i religijny.
W roku 1628, na skutek przeĞladowaĔ opuĞciá swój kraj i przybyá do Polski, gdzie przez wiele
lat pracowaá jako nauczyciel, a nastĊpnie rektor sáynnego gimnazjum w Lesznie. Postulowaá
nową organizacjĊ szkolnictwa (jednolity ustrój szkolny) w oparciu o zasadĊ powszechnoĞci
ksztaácenia „wszystkich wszystkiego”, prowadzonego w duchu tolerancji i humanizmu. à. Kurdybacha, DziaáalnoĞü Jana Amosa KomeĔskiego w Polsce, Warszawa 1957.
207
nia, oĞwiaty dorosáych). UwaĪaá, iĪ ksztaáceniem naleĪy objąü caáą spoáecznoĞü,
gdyĪ: „nauka jest niezbĊdna w Īyciu kaĪdego czáowieka i dlatego wszyscy ludzie mają uczyü siĊ wszystkiego, co jest ludzkie, poniewaĪ są ludĨmi. Nauka potrzebna jest i biednym, i bogatym, poniewaĪ w przyszáym spoáeczeĔstwie opartym na prawach rozumu tylko wiedza bĊdzie wyznacznikiem ludzkiego postĊpowania”48.
KomeĔski nie pozostawiá dzieá specjalnie traktujących o wychowaniu dziewcząt, ale byá on teoretykiem szkoáy ludowej, przeznaczonej dla wszystkich –
bez róĪnicy páci. Szkoáa, do której wraz z cháopcami miaáy uczĊszczaü dziewczĊta, za cel stawiaáa sobie wychowanie jednostek, „które spoáeczeĔstwu poĪyteczne bĊdą, a przez poznanie siebie i zwrócenie siĊ na Boga zbawienie wieczne
osiągnąü zdoáają”49.
W szkole prócz katechizmu, pieĞni koĞcielnych, wiadomoĞci ogólnych z geografii i historii, dziewczĊta posiąĞü miaáy umiejĊtnoĞü czytania i pisania w jĊzyku ojczystym, rysunku, Ğpiewu, rachunku wraz z mierzeniem i waĪeniem, prowadzenia gospodarstwa domowego.
NakreĞlony przez KomeĔskiego program wychowania dziewcząt zdoáaá byü
tylko teorią, gáoĞno i Ğmiaáo wypowiedzianą. Z czasem staá siĊ jednak gáosem
znaczącym dla kwestii ksztaácenia kobiet.
Epoka renesansu to czas, gdy wychowaniem dziewcząt zajmowaá siĊ dom,
dwór lub klasztor. Zasadniczym celem wychowania byáo przekazanie dziewczĊtom najwaĪniejszych informacji na temat roli Īony i matki, gdyĪ kobiety przede
wszystkim tym siĊ zajmowaáy. Wprawdzie epoka renesansu powinna byü niewątpliwie uznana za przeáomową pod wieloma wzglĊdami, ale w gruncie rzeczy
cel i istota wychowania dziewcząt pozostaáa bez zmian, dalej przede wszystkim
widziano tĊ kwestiĊ pod kątem funkcji matki i Īony, które dziewczyna miaáa
peániü w przyszáoĞci50. Gáównie jednak w procesie ksztaácenia zwracano uwagĊ
na cháopców, którzy mieli peániü funkcjĊ gáowy rodziny, rycerza, polityka czy
teĪ gospodarza, kobieta natomiast miaáa przede wszystkim byü Īoną i matką,
stąd teĪ wáaĞciwie nie byáo jej potrzebne – w myĞl wyobraĪeĔ z epoki – bardziej
gruntowne wyksztaácenie.
Dominowaáo wychowanie córki przy boku matki w obyczajnoĞci i prawach
domowych, obywające siĊ bez ksztaácenia ksiąĪkowego. W czasie rozkwitu Īycia dworskiego, podobnie jak magnaci, tak ich Īony utrzymywaáy liczne frau-
48
J. Krasuski, dz. cyt., s. 35.
50
R. WroczyĔski, Dzieje oĞwiaty polskiej do roku 1795, t. 1, Warszawa 1996, s. 61–65.
49
208
Barbara WLAħLIK
cymery51, do których szlachta oddawaáa córki w máodym wieku. Tam pod kierownictwem ochmistrzyni: „uczyáy siĊ czytaü, czasem i pisaü w jĊzyku polskim,
Ğpiewaü piosenki, graü na luteĔce, szyü i haftowaü, sporządzaü przybory koĞcielne, smaĪyü konfitury, wypiekaü pierniki itp. Towarzystwo dla nich byáo
niedostĊpne, tradycja staropolska przestrzegaáa nader surowo nieskazitelnoĞci
obyczajów, wydawano je za mąĪ bardzo máodo, podáug wyboru rodziców lub
opiekunów, nie pytając ich o zgodĊ ani o gáos serca”52.
W wieku XVI zaczĊáy powstawaü w wiĊkszych miastach szkóáki protestanckie dla niewiast. Nauki prowadzone byáy zazwyczaj przez Īony nauczycieli, nie mające doĔ Īadnego przygotowania. Szkoáy te z powodu ruchu kontrreformacyjnego nie zdoáaáy rozwinąü swojej dziaáalnoĞci. Miejscem wychowania
dziewcząt staáy siĊ wówczas klasztory ĪeĔskie, a wychowaniem zajmowaáy siĊ
tzw. „mistrze” Ğwieckich panien, wyznaczone przez biskupów spoĞród zgromadzenia zakonnic. Wyksztaácenie wyniesione ze szkoáy klasztornej byáo minimalne. Nauka w nich opieraáa siĊ przede wszystkim na Ğpiewie, zabawach zakonnych i sáuchaniu czytanych przez „mistrze” reguá obowiązujących w klasztorze, sposobu spowiedzi ĞwiĊtej oraz innych ksiąĪek przeznaczonych do naboĪeĔstwa i ceremonii zakonnych.
Dopiero z nastaniem poáowy XVII w. sprowadzone z ParyĪa siostry zakonne, wizytki i sakramentki, wzbogaciáy program nauczania dziewcząt. W porównaniu z przeszáoĞcią uczyáy katechizmu, lektury polskiej, pisania i ortografii,
rachunków i Ğpiewu, a przede wszystkim jĊzyka francuskiego53. NaukĊ w nich
pobieraáy zazwyczaj córki z bogatszych rodzin. Dla dziewcząt z plebsu przyjdzie
jeszcze poczekaü, aĪ do poáowy wieku XVIII, by mogáy siĊ ksztaáciü w dostĊpnych dla nich szkoáach wiejskich i parafialnych.
NaleĪy jednak podkreĞliü, Īe w epoce sarmackiej kobiecie w Polsce okazywano ostentacyjny szacunek, zwáaszcza w czasie uroczystoĞci. Z drugiej jednak
strony uwaĪano powszechnie, Īe kobieta powinna byü podporządkowana mĊĪczyĨnie, narzucono jej równieĪ wysokie wymagania pod wzglĊdem etycznym.
W XVII wieku pojawiáy siĊ odosobnione gáosy, postulujące dopuszczenie kobiet
do Īycia publicznego, w tym równieĪ moĪliwoĞci ksztaácenia, chodzi tutaj o tak
zwane Artykuáy panieĔskie z 1637 roku54. Mimo to sytuacja pod tym wzglĊdem
nie zmieniáa siĊ.
51
Fraucymery (niem.) kobiety naleĪące do dworu królowej, ksiĊĪnej, do otoczenia moĪnej pani
szlacheckiego rodu; damy dworskie. Sáownik wyrazów obcych PWN, red. J. Tokarski, Warszawa
1980, s. 234.
52
53
TamĪe, s. 233.
54
M. Ciechomska, dz. cyt., s. 100.
209
SUMMARY
The outline of the philosophy of girls’ upbringing
during the Renaissance Period
The article deals with the education of girls in the period of Renaissance.
The author introduces the opinions of some ancient philosophers on the question
of educating girls. She quotes Erasmus of Rotterdam, John Louis Vives and
Thomas More. Besides, she mentions the presence of the idea of educating
women in the Polish philosophical thought.
Seria: Pedagogika
t. XVII, 2008
Izabela ZIMOCH
Znaczenie patriotyzmu
dla máodzieĪy gimnazjalnej w Ğrodowisku wiejskim
KaĪdy tyle dáuĪen swojej ojczyĨnie,
Na ile go staü przy jego zdolnoĞciach i siáach
Jan Dáugosz
MáodzieĪ gimnazjalna to specyficzna grupa máodych osób znajdujących siĊ
w trudnym okresie gáĊbokich zmian w obrĊbie sfery fizycznej, jak i psychicznej,
prowadzących sukcesywnie do przemiany dziecka w osobĊ dorosáą. Encyklopedia pedagogiczna pod redakcją Wojciecha Pomykaáo podaje, iĪ máodzieĪ to
,,spoáeczno-demograficzna kategoria osobników, pozostająca w stadium przejĞciowym pomiĊdzy okresem dzieciĔstwa i dorastania a dorosáoĞcią, równoznaczną z osiągniĊciem samodzielnoĞci ekonomicznej i spoáecznej”1. W czasie pobierania nauki w gimnazjum máodzieĪ przeĪywa wiek dojrzewania, co wiąĪe siĊ
z rozwojem procesów biologicznych prowadzących do dojrzaáoĞci páciowej, wystĊpujących áącznie z gwaátownymi przemianami w psychice, które polegają gáównie na przebudowie dzieciĊcego systemu wartoĞci w system wartoĞci ludzi dojrzaáych2. Nie bez powodu okres ten nazywany bywa równieĪ ,,fazą negacji” lub
,,okresem braku równowagi”, gdyĪ czĊsto towarzyszą mu zachowania o charakterze antyspoáecznym3 oraz krytycyzm. R. àapiĔska4 podaje, Īe nie wszyscy máodzi
przeĪywają w tym wieku ostre wstrząsy, czĊĞü z nich przechodzi przez ten okres
áagodnie, bez odczuwania i sprawiania wiĊkszych problemów. Trudny okres
dorastania powoduje zmiany nie tylko natury fizjologicznej, ale równieĪ zmiany
w sferze intelektualnej, uczuciowej, wolicjonalnej, jak równieĪ zainteresowaĔ
1
2
3
4
Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykaáo, Warszawa 1993, s. 380.
W. OkoĔ, Nowy sáownik pedagogiczny, Warszawa 1998, s. 434.
E.B. Hurlock, Rozwój dziecka, Warszawa 1975, s. 475–478.
R. àapiĔska, Psychologia wieku dorastania, Warszawa 1966, s. 6–8.
212
Izabela ZIMOCH
oraz kontaktów spoáecznych. Ksztaátuje siĊ osobowoĞü, samoĞwiadomoĞü, samokrytycyzm, samokontrola, i co istotne – podwaliny Ğwiatopoglądu. Wszystkie te
przemiany mają w efekcie na celu umoĪliwienie máodemu czáowiekowi peáne
uczestnictwo w Īyciu spoáecznym, w dziaáalnoĞci zawodowej, politycznej czy
kulturalnej. UĞwiadamiając sobie fakt stopniowego wrastania w spoáeczeĔstwo
dorosáych, máodzieĪ zaczyna dostrzegaü koniecznoĞü znalezienia sobie miejsca
w tym ,,nowym” Ğwiecie i wykonywania w nim okreĞlonej roli.5 MoĪna powiedzieü, Īe okres dojrzewania stanowi pewien próg krytyczny, którego przebycie
ma decydujące znaczenie dla dalszych losów czáowieka, jego postaw Īyciowych,
dąĪeĔ i aspiracji.
Z uwagi na zainteresowania ideowo-moralne, spoáeczne i polityczne máodych ludzi oraz ogromną cháonnoĞü máodych umysáów, okres dojrzewania wydaje siĊ szczególnie cenny dla ksztaátowania postaw patriotycznych i wzbogacania wiedzy o wáasnej ojczyĨnie. Aby rozwaĪyü drogĊ ksztaátowania postaw patriotycznych, naleĪy wpierw odpowiedzieü na pytanie, czym jest patriotyzm.
Sáownik jĊzyka polskiego PWN definiuje patriotyzm jako ,,miáoĞü ojczyzny
i wáasnego narodu, poáączoną z gotowoĞcią ofiar dla nich”6, jednakĪe definicja
ta wydaje siĊ nie wyczerpywaü zakresu treĞci pojĊcia. Bardziej rozbudowaną
definicjĊ patriotyzmu podaáa E.A. Wesoáowska7, która powiązaáa go z narodem
i ojczyzną. W tym ujĊciu patriotyzm to ,,postawa spoáeczno-polityczna, oparta
na miáoĞci i przywiązaniu do ojczyzny na zasadzie jednoĞci i solidarnoĞci z wáasnym narodem. Patriotyzm jest teĪ pewną formą ideologii narodowej, postulującej podporządkowanie dąĪeĔ osobistych sprawom narodu i ojczyzny, jeĪeli
tego wymaga ich dobro”. Jednak najbardziej uĪyteczna na obecne czasy wydaáa
mi siĊ definicja zamieszczona w Sáowniku wyrazów obcych PWN, który tak ujmuje to pojĊcie: ,,patriotyzm to postawa spoáeczno-polityczna i forma ideologii
áącząca przywiązanie do wáasnej ojczyzny oraz poĞwiĊcenie dla wáasnego narodu – z szacunkiem dla innych narodów i poszanowaniem ich suwerennych postaw”8. Przytoczona definicja, áącząc postawĊ wobec narodu wáasnego i innych,
wydaje siĊ bardziej adekwatna w sytuacji postĊpującego zjednoczenia Europy
i idei ,,globalnej wioski”, chroni przed kosmopolityzmem, a jednoczeĞnie zapobiega nacjonalizmowi i ksenofobii. W szczególnoĞci przed kosmopolityzmem
ostrzega ks. Marek Dziewiecki, który w artykule Jak kochaü ojczyznĊ?9 wskazaá
na zagroĪenie ze strony kosmopolityzmu, traktowanego czĊsto jako ,,poprawny
5
6
7
8
9
TamĪe, s. 36 i n.
L. Drabik i inni, Sáownik jĊzyka polskiego PWN, Warszawa 2006, s. 626.
E.A. Wesoáowska, Wychowanie patriotyczne w szkole, Warszawa 1988, s. 13.
Sáownik wyrazów obcych PWN, Warszawa 1980, s. 585.
M. Dziewiecki, Jak kochaü ojczyznĊ?, ,,Wychowawca” 2002, nr 11, s. 14.
Znaczenie patriotyzmu dla máodzieĪy gimnazjalnej w Ğrodowisku wiejskim
213
politycznie”, odznaczającego siĊ poczuciem braku wiĊzi ze swoją ojczyzną,
naiwnie rozumianą tolerancją i wyznawaniem idei nienarzucania innym narodom wáasnej kultury i tradycji. Tak pojmowany kosmopolityzm prowadzi do
zatracenia swoich korzeni, kultury i ĞwiadomoĞci narodowej. Trudno zatem nie
zgodziü siĊ ze stwierdzeniem, Īe wpierw trzeba staü siĊ dobrym patriotą, Īeby
móc czuü siĊ dobrym obywatelem Ğwiata – przy braku umiejĊtnoĞci wywiązywania siĊ z obowiązków i odpowiedzialnoĞci wobec wáasnego kraju, rzeczą
wątpliwą pozostaje umiejĊtnoĞü wywiązywania siĊ z obowiązków wobec ,,globalnej wioski”.
Czując siĊ obywatelami Ğwiata, czĊsto nie zdajemy sobie sprawy, jak bardzo
jesteĞmy przywiązani do wáasnej ojczyzny, jak wielkie są nasze obawy przed
utraceniem toĪsamoĞci narodowej. Problem ten poruszyá Marcin Król w dziele
Patriotyzm przyszáoĞci10, zadaá on pytanie, czy zdajemy sobie sprawĊ, w jak
wielkim stopniu nie jesteĞmy obywatelami Ğwiata? Autor wskazaá na nasze obawy przed unifikacją, przed zatarciem róĪnic tworzących odrĊbnoĞü narodową,
które powodowane są postĊpującą globalizacją. JednoczeĞnie daá do zrozumienia, iĪ to, co cenimy w odrĊbnoĞci od innych to wáaĞnie patriotyzm. M. Król
zwróciá uwagĊ, Īe pomimo politycznych tendencji ku globalizacji i zanikowi
paĔstwa narodowego, z zewnątrz jesteĞmy postrzegani jako odrĊbna zbiorowoĞü.
MoĪna wiec wysnuü wniosek, Īe skoro jesteĞmy postrzegani jako odrĊbny twór,
to powinniĞmy tĊ odrĊbnoĞü, innoĞü, pielĊgnowaü wáaĞnie przez zachowanie
wartoĞci patriotycznych. JednakĪe Janina Mazur w artykule Czy jesteĞmy patriotami?11 zauwaĪyáa, Īe hierarchie wartoĞci wspóáczesnych Polaków ulegáy
obecnie przewartoĞciowaniu. TakĪe patriotyzm – tradycyjnie umieszczany w pobliĪu szczytu hierarchii wartoĞci – wydaje siĊ ideą zapomnianą i niezbyt chĊtnie
uĪywaną. Nadal aktualny wydaje siĊ raport ,,Polityki” – Orzeá i reszta12, którego
autor sáusznie zauwaĪyá, iĪ 11 listopada, 3 maja, czy 15 sierpnia w niewielkim
juĪ stopniu przypominają ĞwiĊta narodowe, a raczej dni wolne od pracy, tym
lepsze, jeĪeli przypadają w Ğrodku tygodnia i tworzą tzw. ,,dáugi weekend”.
RównieĪ repertuar zachowaĔ patriotycznych staje siĊ coraz uboĪszy, wielu ludziom dla celów duchowej samoidentyfikacji jako Polaka – patrioty wystarczają
symbole, takie jak: nazwa, sztandar, okrzyk, czy hymn. Zgodnie z informacjami
podanymi przez ,,PolitykĊ” wspóáczesna máodzieĪ nie ma zamiaru umieraü za
ojczyznĊ, a okoáo 1/3 Īoánierzy sáuĪby zasadniczej jest zdania, Īe patriotyzm nie
ma juĪ dzisiaj racji bytu. Niepokój budziü moĪe równieĪ niski poziom wiedzy
10
M. Król, Patriotyzm przyszáoĞci, Warszawa 2004, s. 100–109.
J. Mazur, Czy jesteĞmy patriotami?, ,,Wychowawca” 2005, nr 4, s. 5.
12
Z. Pietrasik, Orzeá i reszta. Czy Polacy są dumni z Polski?, ,,Polityka” 2001, nr 45, s. 3–8.
11
214
Izabela ZIMOCH
historycznej máodzieĪy13, zarówno w zakresie faktów, procesów, jak i zjawisk
ogólnoteoretycznych, wystĊpujący pomimo wykazanego w badaniach Janusza
Rulki zainteresowania máodzieĪy przeszáoĞcią. Braki wiedzy historycznej skutkują w konsekwencji sáabym przygotowaniem do uczestnictwa w Īyciu kulturalnym oraz odbioru wielu cennych przekazów kulturowych. Historia traktowana
jest ponadto przez máodzieĪ zwykle utylitarnie, gáównie dla potrzeb szkolnych,
czy uzyskania ogólnej orientacji w Ğwiecie, rzadziej natomiast stanowi wartoĞü
samą w sobie, dostarczającą przeĪyü moralnych.
W związku z powyĪszymi rozwaĪaniami i tematem niniejszego artykuáu nasuwa siĊ pytanie, czy wspóáczesna máodzieĪ identyfikuje siĊ z wáasnym narodem, w jaki sposób postrzega ona patriotyzm i jego potrzebĊ we wspóáczesnej
Polsce? Na te i inne pytania spróbujĊ odpowiedzieü w dalszej czĊĞci pracy,
wpierw jednak spróbujĊ siĊ zastanowiü nad ksztaátowaniem siĊ postaw patriotycznych. Karol Kotáowski14 wskazaá, Īe podobnie jak inne postawy moralne, równieĪ postawa patriotyczna moĪe tworzyü siĊ bez specjalnych zabiegów wychowawczych, w toku wrastania w kulturĊ Ğrodowiska i nabywania doĞwiadczeĔ.
Postawy patriotyczne mogą ksztaátowaü siĊ róĪnie u róĪnych ludzi, przeĪywających bardzo podobne doĞwiadczenia. Autor wskazaá na znaczenie dialektycznej
zaleĪnoĞci Ğrodowiska i ksztaátującej siĊ osobowoĞci. Do czynników Ğrodowiskowych formujących postawy patriotyczne zaliczyá on m.in.: rodzinĊ, otoczenie
sąsiedzkie i grupy zabawowe, charakter miejscowoĞci, w jakiej dziecko siĊ wychowuje, i epokĊ – w jakiej przyszáo mu Īyü. RównieĪ Roman Król15 stwierdziá,
iĪ wychowanie patriotyczne jest procesem bezpoĞrednio poáączonym z innymi
sytuacjami z Īycia spoáecznego. JednakĪe postawy patriotyczne mogą byü równieĪ rozwijane w sposób intencjonalny w toku edukacji i wychowania w placówkach oĞwiatowych. Szczególna jest tutaj rola nauczyciela, którego zadaniem
jest tworzenie sytuacji wychowawczych, w których aktywnoĞü máodzieĪy powiązana bĊdzie z osiąganiem coraz peániejszej dojrzaáoĞci intelektualnej, moralnej i spoáecznej. Autor sáusznie zauwaĪyá, iĪ patriotą nikt nie jest od urodzenia,
a czáowiek staje siĊ nim w miarĊ uĞwiadomienia sobie zadaĔ, gdy ma moĪliwoĞü
rozwijania oczekiwanych wáaĞciwoĞci osobowych. Na wielką wagĊ wychowania
ku wartoĞciom narodowo-patriotycznym wskazaáa Krystyna Chaáas16, która powiązaáa je z funkcjonowaniem rodziny, spoáecznoĞci szkolnej i lokalnej, wáasnego narodu i paĔstwa oraz innych narodów. Sens wychowania narodowo-patrio13
J. Rulka, Wspóáczesne problemy edukacji historycznej, ToruĔ 2003, s. 40–45.
K. Kotáowski, Rzecz o wychowaniu patriotycznym, Wrocáaw 1974.
15
R. Król, Wychowanie patriotyczne, ,,Wychowawca” 2004, nr 4, s. 8–11.
16
K. Chaáas, S. Kowalczyk, Wychowanie ku wartoĞciom narodowo patriotycznym, Kielce 2006,
s. 122 i n.
14
215
tycznego autorka uzasadniáa rolą wartoĞci tego rodzaju w integralnym rozwoju
czáowieka, potrzebą pokoju Ğwiatowego, wejĞciem Polski do Zjednoczonej Europy, wystĊpowaniem postaw nacjonalistycznych i kosmopolityzmu, a takĪe migracjami narodów. Nie sposób nie zgodziü siĊ z K. Chaáas, która podaáa przekonującą argumentacjĊ, iĪ poszanowanie wáasnego narodu zobowiązuje do poszanowania wáasnej godnoĞci i drugiego czáowieka, przyczyniając siĊ do budowania pokoju Ğwiatowego. Patriotyzm wyraĪający siĊ w identyfikacji, poszanowaniu wáasnego narodu i ojczyzny, zobowiązuje do poszanowania kultury innych
narodów, dostrzegania róĪnic i elementów wspólnych, co pozwala na zachowanie odrĊbnoĞci i jednoczesne uzyskanie moĪliwoĞci budowania tego, co wspólne
na zasadzie równoĞci i przyjaĨni. Patriotyzm umoĪliwia uwolnienie siĊ od egoizmu na rzecz dobra spoáeczeĔstwa ogólnoeuropejskiego, co w sytuacji jednoczącej siĊ Europy moĪe staü siĊ czynnikiem integrującym. Tak wiĊc dziĊki wychowaniu máody czáowiek powinien zrozumieü, iĪ patriotyzm to poszanowanie
ojczyzny wáasnej i zobowiązanie do poszanowania innych narodów17. PoĪądana
postawa patriotyczna nie moĪe mieü zatem nic wspólnego z idealizowaniem
i wywyĪszaniem wáasnego narodu oraz wrogoĞcią wobec innych narodów, co
stanowi znamiona nacjonalizmu. Nie powinna mieü równieĪ nic wspólnego
z kosmopolityzmem, charakteryzującym siĊ brakiem wiĊzi z wáasną ojczyzną
i przekonaniem, Īe ojczyzna nie jest potrzebna. Programy wychowawcze szkóá,
a przede wszystkim programy nauczania takich przedmiotów jak historia, WOS,
czy jĊzyk polski zawierają cele o treĞci patriotycznej. PosáuĪĊ siĊ tu przykáadem
programu nauczania historii do gimnazjum18, gdzie w celach edukacji historycznej wyodrĊbniono nastĊpujące cele o zabarwieniu patriotycznym: ,,W wyniku
edukacji historycznej w gimnazjum uczeĔ […] prezentuje postawĊ patriotyczną,
posiada poczucie toĪsamoĞci narodowej i przynaleĪnoĞci do spoáecznoĞci lokalnej, regionalnej, europejskiej”. Na pytanie o to, jak máodzieĪ gimnazjalna faktycznie zapatruje siĊ na patriotyzm, jakie ma on dla niej znaczenie, postarano
siĊ odpowiedzieü w przeprowadzonych badaniach.
Metodologia badaĔ wáasnych i charakterystyka badanej grupy
Celem przeprowadzonych badaĔ byáo ustalenie odpowiedzi na problem badawczy, który sformuáowano w postaci nastĊpujących pytaĔ: Co máodzieĪ
w wieku gimnazjalnym rozumie pod pojĊciem patriotyzmu i w jaki sposób po17
18
TamĪe, s. 158.
M. Bieniek, P. Milcarek, M. Robak, Przez tysiąclecia i wieki. Poradnik dla nauczyciela i program nauczania w gimnazjum, Warszawa 2002, s. 82.
216
Izabela ZIMOCH
strzega ona swój osobisty patriotyzm? Jakie wartoĞci są szczególnie cenione
przez badanych? Jak máodzieĪ ocenia potrzebĊ patriotyzmu we wspóáczesnej
Polsce?, oraz: Z jakimi grupami spoáecznymi máodzieĪ czuje siĊ szczególnie
związana? Dodatkowo, starano siĊ ustaliü, czy badana máodzieĪ postrzega siebie
w kategorii Europejczyka.
Badania przeprowadzono przy wykorzystaniu metody sondaĪu diagnostycznego. W jej ramach posáuĪono siĊ dwiema technikami badawczymi: 1) ankietą,
którą wykorzystano z uwagi na ograniczenia czasowe badacza, które nie pozwoliáy na zastosowanie innej, bardziej czasocháonnej techniki, jaką jest wywiad
oraz 2) Skalą WartoĞci (SW) autorstwa Miltona Rokeacha w polskiej interpretacji P. Brzozowskiego, którą moĪna wykorzystywaü do badania zarówno osób
dorosáych, jak i máodzieĪy. Na potrzeby niniejszych badaĔ skorzystano z wersji
E – 4 Skali WartoĞci, która záoĪona jest z dwóch podskal. Pierwsza to podskala
wartoĞci ostatecznych (WO), druga – podskala wartoĞci instrumentalnych
(WI)19. Zgromadzeniu niezbĊdnych danych posáuĪyáy natomiast narzĊdzia badawcze w postaci kwestionariusza ankiety oraz arkusza testowego Skali WartoĞci (SW). CzĊĞü zasadniczą kwestionariusza ankiety zbudowano z 15 pytaĔ
umoĪliwiających uzyskanie odpowiedzi na postawione problemy badawcze. Zawarte w kwestionariuszu pytania zawieraáy w wiĊkszoĞci kafeteriĊ zamkniĊtą
lub póáotwartą, zwykle dysjunktywną, pojawiaáy siĊ równieĪ pytania otwarte
umoĪliwiające bardziej swobodną wypowiedĨ. Drugie uĪyte narzĊdzie badawcze, arkusz testowy SW, skáada siĊ standardowo z trzech stron, z których pierwsza zawiera rubryki na dane personalne oraz instrukcjĊ, natomiast dwie pozostaáe przeznaczone są na dwie listy wartoĞci: I lista – wartoĞci ostateczne, II lista
– wartoĞci instrumentalne. WartoĞci na poszczególnych listach uporządkowane
są w sposób alfabetyczny, a kaĪda z list zawiera 18 pozycji (áącznie 36). Zadanie
badanych polega na porangowaniu listy WO, a nastĊpnie WI w taki sposób, aby
rangĊ 1 przypisaü wartoĞci najwaĪniejszej a rangĊ 18 – wartoĞci najmniej waĪnej. W rezultacie przeprowadzonego badania uzyskano uporządkowane indywidualne hierarchie wartoĞci. Celem uzyskania informacji o przeciĊtnej hierarchii wartoĞci charakterystycznej dla badanej grupy, dla kaĪdej wartoĞci oddzielnie obliczono medianĊ z rang przypisanych danej wartoĞci przez tĊ grupĊ osób.
NastĊpnie mediany porangowano, otrzymując rangi záoĪone, które przeksztaácono na wyniki standaryzowane ,,z” zgodnie ze wzorem:
Z
19
(j 0,5)
N
P. Brzozowski, Skala WartoĞci (SW). Polska adaptacja Value Survey M. Rokeacha, Warszawa
1989, s. 3 i n.
217
gdzie N oznacza liczbĊ porangowanych obiektów, j – jotą rangĊ, czyli rangĊ, dla
której oblicza siĊ wartoĞü ,,z”. Kolejnym rangom w przypadku skali SW odpowiadają wyniki ,,z” podane w tabeli (tabela 1). Przeksztaácenie rang na wyniki
,,z” umoĪliwiáo uzyskanie skali interwaáowej, pozwalających na obliczenie Ğrednich arytmetycznych20.
Tabela 1.
Wyniki ,,z” odpowiadające poszczególnym rangom w Skali WartoĞci (SW) M. Rokeacha.
ranga
,,z”
ranga
,,z”
1
í1,91
10
0,07
2
í1,38
11
0,21
3
í1,09
12
0,36
4
í0,86
13
0,51
5
í0,67
14
0,67
6
í0,51
15
0,86
7
í0,36
16
1,09
8
í0,21
17
1,38
9
í0,07
18
1,91
ħródáo: P. Brzozowski, Skala WartoĞci (SW). Polska adaptacja Value Survey M. Rokeacha, Warszawa 1989, s. 22.
Badanie wykonano na próbie reprezentatywnej 86 uczniów Gimnazjum im.
Jana Pawáa II we wsi Galewice koáo Wieruszowa w województwie áódzkim, na
losowej próbie uczniów klas drugich i trzecich. Badani reprezentujący klasy
trzecie wystĊpowali w liczbie 41 osób, co stanowi 47,67% ogóáu próby, uczniowie klas drugich reprezentowani byli przez 45 osób (52,32%). W badaniu uczestniczyáo 39 cháopców – 45,35% ankietowanych oraz 47 dziewcząt – 54,65%.
Badani w 100% pochodzili z terenów wiejskich na obszarze gminy Galewice.
Analiza wyników badaĔ
Wykonana analiza wyników badaĔ umoĪliwiáa próbĊ udzielenia odpowiedzi
na pytania zawarte w przyjĊtych problemach badawczych. W celu okreĞlenia
sposobu rozumienia przez badaną máodzieĪ pojĊcia patriotyzmu, poproszono ją
o zdefiniowanie tego pojĊcia. Okazaáo siĊ, iĪ badani uczniowie mają znaczne
trudnoĞci z peánym zdefiniowaniem ,,patriotyzmu”, wĞród uzyskanych wypowiedzi najczĊĞciej pojawiaáy siĊ takie sformuáowania jak: ,,miáoĞü i/lub przywiązanie do swojej ojczyzny oraz poĞwiĊcenie siĊ dla niej” – 72,09%; ,,szacunek
dla narodu i ojczyzny oraz troska o nią” – 43,02%; ,,wiara w swoją ojczyznĊ” –
37,21%, a takĪe ,,znajomoĞü historii i kultury swojego kraju oraz obchodzenie
Ğwiąt paĔstwowych” – 24,42%. WĞród czĊsto powtarzających siĊ wypowiedzi
znalazáa siĊ równieĪ ,,gotowoĞü obrony ojczyzny” – 19,78% oraz ,,interesowanie
siĊ swoim krajem” – 17,44%. Innym zadaniem badającym sposób rozumienia
20
TamĪe, s. 21–23.
218
Izabela ZIMOCH
pojĊcia patriotyzmu przez ankietowanych byáo wyróĪnienie wskaĨników patriotyzmu (tabela 2).
Tabela 2.
WskaĨniki patriotyzmu w opinii badanej máodzieĪy. N = 86.
Lp.
WskaĨniki patriotyzmu
1.
Zachowanie tradycji i obchodzenie Ğwiąt narodowych.
2.
ZnajomoĞü historii i kultury ojczystej.
3.
Obrona kraju w razie zagroĪenia wojennego.
4. Udziaá w wyborach parlamentarnych i samorządowych.
5.
Páacenie podatków.
6.
Przestrzeganie prawa.
7.
PrzynaleĪnoĞü do organizacji spoáecznych.
8.
Bycie praktykującym katolikiem.
Wypeánianie obowiązku szkolnego (dzieci i máodzieĪ)
9.
oraz praca zawodowa (doroĞli).
IloĞü wyborów
63
66
67
19
2
19
5
6
% badanych
73,25%
76,74%
77,90%
22,09%
2,32%
22,09%
5,81%
6,98%
8
9,30%
ħródáo: Badania wáasne w posiadaniu autora.
Uwaga: Odsetek liczony z liczby respondentów, wyniki nie sumują siĊ.
Uzyskane wyniki wskazują, iĪ najwiĊkszy odsetek badanych uczniów, bo aĪ
77,90% – za wskaĨnik postawy patriotycznej uwaĪa obronĊ kraju w razie zagroĪenia wojennego, nieco mniej ankietowanych – to jest 76,74% – wiąĪe patriotyzm ze znajomoĞcią historii i kultury ojczystej, jak równieĪ z zachowaniem
tradycji i obchodzeniem Ğwiąt paĔstwowych – na co wskazaáo 73,25% respondentów. Jako istotne wskaĨniki postawy patriotycznej badani wskazali równieĪ
przestrzeganie prawa oraz udziaá w wyborach parlamentarnych i samorządowych, obie te kategorie wybraáo po 22,09% uczniów. Niewielki odsetek respondentów – tylko 9,30% – wskazaáo na wypeánianie obowiązku szkolnego oraz
pracĊ zawodową jako przejaw postawy patriotycznej, sporadycznie wskazywano
równieĪ na bycie praktykującym katolikiem (6,98%) oraz przynaleĪnoĞü do
organizacji spoáecznych (5,81%), najmniej wyborów uzyskaáa kategoria: páacenie podatków – tylko 2,32%.
Ankietowanych poproszono równieĪ o wymienienie przedmiotów szkolnych, które kojarzą im siĊ z treĞciami patriotycznymi. Tutaj uczniowie najczĊĞciej wskazywali na historiĊ – 84,88% badanych – jako gáówny noĞnik wartoĞci
patriotycznych, na drugim miejscu znalazá siĊ jĊzyk polski – 66,28%. Kolejnym,
czĊsto wymienianym przedmiotem byáa wiedza o spoáeczeĔstwie – wskazaáo na
niego 32,56% respondentów. Innymi uwzglĊdnionymi przez badanych przedmiotami byáy: religia – 8,14%, wychowanie fizyczne (3,49%) oraz muzyka
i sztuka (po 3,49%), a takĪe geografia (tylko 2,32%).
219
Tabela 3.
NajczĊĞciej wybierane postaci historyczne lub Īyjące wspóáczeĞnie reprezentujące postawĊ patriotyczną w opinii badanych. N = 86.
Lp.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Postaci
Józef Piásudski
Jan Paweá II
Lech WaáĊsa
Bolesáaw Chrobry
Adam Mickiewicz
Lech KaczyĔski
Wáadysáaw Jagieááo
Donald Tusk
Kazimierz Wielki
Napoleon Bonaparte
Wáadysáaw Sikorski
Zawisza Czarny
Mieszko I
Henryk Sienkiewicz
Bolesáaw Krzywousty
Jan III Sobieski
Juliusz Sáowacki
Tadeusz KoĞciuszko
Józef Wybicki
% badanych
30,23%
26,74%
17,44%
4,65%
6,98%
9,30%
2,32%
5,81%
4,65%
3,49%
3,49%
2,32%
8,14%
8,14%
2,32%
2,32%
4,65%
6,98%
2,32%
Aby uzyskaü wiĊcej informacji o sposobie rozumienia przez badaną máodzieĪ pojĊcia patriotyzmu, jednym z zadaĔ respondentów byáo wymienienie postaci historycznych lub/i Īyjących wspóáczeĞnie prezentujących postawĊ patriotyczną. RozpiĊtoĞü wypowiedzi badanych okazaáa siĊ znaczna, jednak udaáo siĊ
wyodrĊbniü postaci, które powtarzaáy siĊ kilkakrotnie (tabela 3). Jak wynika
z analizy statystycznej, najczĊĞciej w wypowiedziach badanych pojawiaáa siĊ
postaü Józefa Piásudskiego – wymieniáo ją ponad 30% ankietowanych, natomiast
niespeána 30% badanych podaáo osobĊ Jana Pawáa II jako patriotĊ. CzĊste pojawianie siĊ w wypowiedziach badanych papieĪa Polaka moĪna jednak powiązaü
z codzienną obecnoĞcią tej postaci w Īyciu respondentów z uwagi na fakt, iĪ
gimnazjum, w którym prowadzone byáy badania, nosi imiĊ Jana Pawáa II. DoĞü
czĊsto badani wskazywali równieĪ na polskiego noblistĊ Lecha WaáĊsĊ – niemal
17,5% respondentów. W wypowiedziach máodzieĪy powtarzaáy siĊ równieĪ
takie osoby jak: Lech KaczyĔski (9,30%), Henryk Sienkiewicz i Mieszko I
(8,14%), Tadeusz KoĞciuszko i Adam Mickiewicz (6,98%), a takĪe Donald Tusk
(5,81%) oraz królowie: Bolesáaw Chrobry i Kazimierz Wielki (4,65%) i inni.
220
Izabela ZIMOCH
Przeprowadzone badania pozwoliáy równieĪ na dokonanie próby okreĞlenia
osobistej waĪnoĞci postawy patriotycznej dla ankietowanej máodzieĪy. W odpowiedzi na pytanie: Czy patriotyzm/postawa patriotyczna jest dla Ciebie osobiĞcie
waĪna (wykres 1), ponad poáowa badanych (62,79%) wyraziáa wahanie, stwierdzając, iĪ ,,raczej tak”, a tylko 1/3 respondentów wybraáa odpowiedĨ ,,zdecydowanie tak” (33,72%). Tak wiĊc niemal wszyscy badani uznają w jakimĞ stopniu
wartoĞü postawy patriotycznej, ale duĪy odsetek osób niepewnych wartoĞci patriotyzmu skáania do refleksji.
Wykres 1.
Czy patriotyzm/postawa patriotyczna jest dla Ciebie osobiĞcie waĪna? N = 86.
Zdecydowanie tak
Raczej tak
Raczej nie
Zdecydowanie nie
Badani oceniali równieĪ, czy samych siebie mogą uznaü za patriotów (wykres 2). Podobnie jak w przypadku poprzedniego pytania niemal wszyscy respondenci odpowiedzieli twierdząco – 96,51% – z czego okoáo 16,3% badanych
uczniów uwaĪa, Īe ,,zdecydowanie” mogą uznaü siebie za patriotĊ, natomiast
ponad 80% stwierdziáo, iĪ ,,raczej” mogą uznaü siebie za patriotów. Tylko 2,32%
ankietowanych odpowiedziaáo, Īe raczej nie mogą powiedzieü o sobie, iĪ są patriotami.
Wykres 2.
Czy uwaĪasz, Īe Ty jesteĞ patriotą? N = 86.
Zdecydowanie tak
Raczej tak
Raczej nie
221
Jako uzasadnienie swojej odpowiedzi, respondenci, którzy uznali siebie za
patriotów (odpowiedzi ,,zdecydowanie tak” oraz ,,raczej tak”) mieli za zadanie
wskazanie sposobu, w jaki objawia siĊ ich postawa patriotyczna. Jako przejawy
osobistego patriotyzmu respondenci wymieniali najczĊĞciej: ,,znajomoĞü historii
i kultury narodowej” (68,75%), ,,obchodzenie Ğwiąt paĔstwowych” (63,75%),
,,zainteresowanie aktualnymi wydarzeniami w paĔstwie” (53,75%), ,,pielĊgnowanie tradycji” (48,75%) oraz ,,szacunek dla symboliki narodowej” (37,21%).
Rzadziej uczniowie wĞród zachowaĔ patriotycznych uwzglĊdniali: ,,przestrzeganie prawa” (26,25%), ,,gotowoĞü obrony kraju w razie zagroĪenia” (20,93%),
,,kibicowanie polskim sportowcom” (17,44%), ,,wywiązywanie siĊ z obowiązków ucznia” (12,79%), a takĪe ,,bronienie godnoĞci Polski w sytuacji krytyki”
(8,14%). W wypowiedziach badanych widoczne jest duĪe zróĪnicowanie, niektóre z nich sprawiaáy wraĪenie lakonicznych i chociaĪ skategoryzowanie ich
sprawiáo badaczowi pewne trudnoĞci, jednak wydaje siĊ, Īe w pewnej mierze
badani uczniowie udowodnili, iĪ mogą czuü siĊ patriotami.
Zakáadając, iĪ prawdziwy patriota zna symbole i ĞwiĊta narodowe, poproszono badaną máodzieĪ o wymienienie znanych im Ğwiąt i symboli (tabela 4).
Jak siĊ okazuje, najbardziej znaczącym ĞwiĊtem paĔstwowym dla badanych jest
dzieĔ 3 Maja (rocznica uchwalenia Konstytucji 3 maja) – ĞwiĊto to zostaáo wymienione niemalĪe przez 85% respondentów. Drugą pozycjĊ uzyskaáo ĝwiĊto
NiepodlegáoĞci – dzieĔ 11 listopada – okoáo 73%. Inne ĞwiĊta paĔstwowe byáy
wymieniane znacznie rzadziej, zalicza siĊ do nich 1 wrzeĞnia (rocznica wybuchu
II wojny Ğwiatowej) – okoáo 24% oraz dzieĔ 1 maja (ĝwiĊto Pracy) – okoáo
17%. Sporadycznie badani uwzglĊdniali równieĪ dzieĔ 2 maja (DzieĔ Flagi), 15
sierpnia oraz 14 paĨdziernika. WĞród wymienianych symboli dominowaáy trzy
podstawowe symbole narodowe, które uzyskaáy zbliĪony odsetek wyborów, tj.
flaga (88,37%), hymn paĔstwowy (82,56%) oraz godáo (82,56%). Ponadto badani wymieniali oráa biaáego – okoáo 16% respondentów, barwy biaáo-czerwone
– okoáo 7%, a takĪe krzyĪ i jĊzyk polski.
Tabela 4.
NajczĊĞciej wymieniane przez respondentów ĞwiĊta paĔstwowe i symbole narodowe. N=86.
Lp.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
ĝwiĊta paĔstwowe % respondentów
3 maja
84,88%
11 listopada
73,25%
1 wrzeĞnia
24,42%
1 maja
17,44%
2 maja
4,65%
15 sierpnia
3,49%
14 paĨdziernika
5,81%
Symbole narodowe
hymn paĔstwowy
flaga
godáo
orzeá biaáy
jĊzyk polski
kolory: biaáy i czerwony
krzyĪ
% respondentów
82,56%
88,37%
82,56%
16,28%
2,32%
6,98%
3,49%
222
Lp.
8.
9.
10.
Izabela ZIMOCH
ĝwiĊta paĔstwowe % respondentów
1 listopada
5,81%
BoĪe Narodzenie
4,65%
Wielkanoc
2,32%
Symbole narodowe
—
—
—
% respondentów
—
—
—
Jak wynika z wyĪej przedstawionej analizy, badana máodzieĪ gimnazjalna
niemalĪe w caáoĞci deklaruje, Īe patriotyzm/postawa patriotyczna odgrywa pewną rolĊ w ich Īyciu. Postanowiono jednak sprawdziü, jak sprawa narodowa wygląda na tle innych priorytetów Īyciowych máodzieĪy (tabela 5). Okazuje siĊ, Īe
,,pomyĞlnoĞü ojczyzny”, utoĪsamiana tu z patriotyzmem, wypada doĞü niekorzystnie w stosunku do innych wymienionych kategorii – tylko 22,09% respondentów uwaĪa ją za bardzo waĪną, niespeána 40% za Ğrednio waĪną i okoáo 28% za
maáo waĪną. Jako sprawĊ bardzo waĪną w swoim Īyciu badani wskazywali najczĊĞciej ,,szczĊĞcie rodzinne” (aĪ 80,23% respondentów). Znacznie czĊĞciej niĪ
,,pomyĞlnoĞü ojczyzny” uczniowie uznawali równieĪ ,,miáoĞü, wielkie uczucie”
(blisko 70% badanych), ,,zdrowie i dobre samopoczucie” (okoáo 67,5%), ,,zdobycie wyksztaácenia” (okoáo 60%), ,,szacunek i sympatiĊ innych” (okoáo 57%).
Jako bardzo waĪne uczniowie chĊtniej wybierali równieĪ ,,dziaáanie i dąĪenie do
wyznaczonego celu” (okoáo 46,5%), podobnie jak ,,przyjacióá/znajomych” (okoáo 46,5%), a takĪe ,,religiĊ i Īycie duchowe” (okoáo 1/3 respondentów).
Tabela 5.
Priorytety Īyciowe w opinii badanych. N = 86.
Lp.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Kategorie priorytetów Īyciowych
Zdrowie i dobre samopoczucie.
Zdobycie wyksztaácenia.
Religia i Īycie duchowe.
SzczĊĞcie rodzinne.
Sukces i sáawa.
PomyĞlnoĞü ojczyzny.
Wysoka pozycja spoáeczna.
Przyjaciele/Znajomi.
MiáoĞü, wielkie uczucie.
Dziaáanie, dąĪenie do wyznaczo10.
nego celu.
11.
Szacunek i sympatia innych.
Poziom waĪnoĞci
Bez
Raczej
Maáo
ĝrednio
znaczenia niewaĪne
waĪne
waĪne
2,32%
—
3,49%
26,74%
1,16%
3,49%
6,98%
27,91%
—
11,63% 23,25%
34,88%
—
—
1,16%
18,60%
6,98%
11,63% 39,53%
25,58%
—
9,30% 27,91%
39,53%
9,30%
13,95% 32,56%
26,74%
2,32%
1,16% 10,46%
39,53%
1,16%
2,32%
6,98%
20,93%
12,79%
1,16%
Bardzo
waĪne
67,44%
60,46%
30,23%
80,23%
16,28%
22,09%
17,44%
46,51%
69,77%
2,32%
8,14%
30,23%
46,51%
—
8,14%
33,72%
56,98%
223
W celu okreĞlenia miejsca patriotyzmu w hierarchii wartoĞci badanych posáuĪono siĊ Skalą WartoĞci Miltona Rokeacha, a w szczególnoĞci wykorzystano
podskalĊ wartoĞci ostatecznych. PrzeciĊtna hierarchia wartoĞci ostatecznych
badanej grupy zostaáa uzyskana poprzez przeksztaácenie rang nadanych poszczególnym wartoĞciom na wyniki ,,z”, co pozwoliáo na obliczenie Ğredniej arytmetycznej dla kaĪdej wartoĞci, które nastĊpnie uporządkowano. Jak siĊ okazuje,
wartoĞü ,,bezpieczeĔstwo narodowe” uzyskaáo w tym badaniu niezáą, lecz równieĪ nie najlepszą szóstą pozycjĊ, plasując siĊ za takimi wartoĞciami jak: ,,bezpieczeĔstwo rodziny” (pozycja I), ,,równowaga wewnĊtrzna” (pozycja II), ,,dojrzaáa miáoĞü” (pozycja III), ,,pokój na Ğwiecie” (pozycja IV) oraz ,,mądroĞü”
(pozycja V). NiĪej niĪ ,,bezpieczeĔstwo narodowe” respondenci ocenili z kolei:
,,dostatnie Īycie” (pozycja VII), ,,prawdziwą przyjaĨĔ” (pozycja VIII), ,,szczĊĞcie” (pozycja IX), ,,wolnoĞü” (pozycja X), ,,poczucie wáasnej godnoĞci” (pozycja XI), czy ,,równoĞü” (pozycja XII). Najsáabiej w hierarchii wartoĞci badanej
grupy máodzieĪy wypadáy natomiast: ,,uznanie spoáeczne”, ,,przyjemnoĞü”, ,,poczucie dokonania”, ,,Īycie peáne wraĪeĔ”, ,,Ğwiat piĊkna” oraz ,,zbawienie”.
Wykres 3.
Hierarchia wartoĞci ostatecznych badanych uczniów. N = 86.
224
Izabela ZIMOCH
Badana máodzieĪ w toku przeprowadzonych badaĔ oceniaáa równieĪ wystĊpowanie patriotyzmu we wspóáczesnej Polsce. Respondenci odpowiedzieli wpierw
na pytanie o czĊstoĞü rozmów prowadzonych na temat ojczyzny w ich domach
rodzinnych. Z deklaracji badanych wynika, iĪ w najwiĊkszym odsetku rodzin
ankietowanych uczniów (46,51%) rozmowy takie prowadzone są ,,od czasu do
czasu”, tylko w okoáo 24% przypadków o ojczyĨnie rozmawia siĊ ,,czĊsto”, jednak podobny odsetek (okoáo 23%) pojawiá siĊ w kategorii ,,rzadko”. DoĞü niepokojący wydaje siĊ fakt, iĪ sprawy ojczyzny ,,bardzo czĊsto” poruszane są jedynie w niespeána 6% domostw.
Deklarując siĊ niemal w 100% jako patrioci, na pytanie o to, czy w naszym
kraju przewaĪają postawy patriotyczne (wykres 4) blisko 70% ankietowanych
stwierdziáo, Īe ,,tak”, w tym okoáo 64% badanej máodzieĪy zaznaczyáo odpowiedĨ ,,raczej tak”, co sugeruje brak pewnoĞci sądów, a blisko 5% ,,zdecydowanie tak”. Pomimo Īe wiĊkszoĞü badanych opowiedziaáa siĊ za przewagą postaw patriotycznych w naszym kraju, pozostaje 1/3 ankietowanych, którzy twierdzą, Īe postawy takie ,,raczej” (29,07%) lub ,,zdecydowanie” nie przewaĪają
w Polsce.
Wykres 4.
Czy Twoim zdaniem we wspóáczesnej Polsce przewaĪają postawy patriotyczne? N = 86.
Zdecydowanie tak
Raczej tak
Raczej nie
Zdecydowanie nie
Respondentów poproszono takĪe o okreĞlenie, czy patriotyzm jest potrzebny
w obecnych czasach. Jak siĊ okazaáo, znaczna wiĊkszoĞü badanej máodzieĪy
(90,7%) odczuwa potrzebĊ istnienia postaw patriotycznych. Tylko 8,14% ankietowanych stwierdziáo, Īe patriotyzm ,,raczej” nie jest potrzebny, a 1,16% odpowiedziaáo, Īe ,,zdecydowanie” nie jest potrzebny, co stanowi znikome odsetki.
MoĪna zatem mieü doĞü Ğmiaáą nadziejĊ, iĪ máodzieĪ bĊdzie pielĊgnowaü wartoĞci patriotyczne równieĪ w swoim dorosáym Īyciu.
225
Wykres 5.
Czy uwaĪasz, Īe w obecnych czasach patriotyzm jest potrzebny? N = 86
Zdecydowanie tak
Raczej tak
Raczej nie
Zdecydowanie nie
W przeprowadzonych badaniach próbowano takĪe zdobyü informacje na temat wiĊzi spoáecznych ankietowanych, w tym celu poproszono ich o okreĞlenie,
w jakim stopniu czują siĊ związani z wybranymi grupami spoáecznymi. Jak moĪna byáo siĊ spodziewaü, najwiĊkszy odsetek badanych (91,86%) czuje siĊ ,,bardzo związany” z rodziną. Jednak na tle innych przedstawionych badanym kategorii, naród polski plasuje siĊ podobnie jak przyjaciele/znajomi. Z deklaracji respondentów wynika, Īe ponad 45% z nich czuje siĊ ,,bardzo związana” z narodem polskim, natomiast kolejne 42% ,,Ğrednio związana”, a tylko niespeána 13%
badanych stwierdziáo, Īe z narodem czuje siĊ ,,sáabo lub wcale” niezwiązana.
Tak wiĊc moĪna przypuszczaü, Īe wiĊĨ z narodem jest doĞü silna i upodabnia siĊ
do wiĊzi odczuwanej w stosunku do przyjacióá – okoáo 58% badanych deklarowaáo, Īe czuje siĊ ,,bardzo związana” z przyjacióámi, blisko 42% czuje siĊ z nimi
,,Ğrednio związana”. Z analizy uzyskanych danych wynika, Īe z pozostaáymi wyróĪnionymi grupami spoáecznymi wiĊkszoĞü badanej máodzieĪy czuje siĊ raczej
,,Ğrednio związana”. Tak teĪ okoáo poáowa respondentów (51,16%) czuje siĊ
,,Ğrednio związana” z wyznawcami tej samej religii, tylko okoáo ¼ czuje siĊ
z nimi ,,bardzo związana”, a blisko 13% ,,sáabo lub wcale”. RównieĪ z kolegami
z klasy, wiĊkszoĞü badanych (68,60%) czuje siĊ raczej ,,Ğrednio związana”,
a blisko ¼ ,,bardzo związana”, podobnie rzecz ma siĊ z ogólną kategorią ,,rówieĞnicy”, z którymi ponad poáowa respondentów (54,65%) czuje siĊ ,,Ğrednio
związana”, a ponad ¼ (27,91%) ,,bardzo związana”. Wydawaáoby siĊ, iĪ doĞü
pozytywnie ksztaátuje siĊ tzw. patriotyzm lokalny badanej máodzieĪy – nieco
powyĪej 60% ankietowanych przyznaáo, Īe jest ,,Ğrednio związanych” z osobami
ze swojej miejscowoĞci, jednak ponad 20% stwierdziáo, Īe czuje siĊ z nimi ,,sáabo lub wcale” niezwiązanymi. Wydaje siĊ, Īe nieco silniejszą wiĊĨ odczuwają
badani z sąsiadami, okoáo 67% respondentów zadeklarowaáo, Īe jest z nimi
,,Ğrednio związana”, natomiast blisko 21% ,,bardzo związana”. Pozostaáe dwie
kategorie, tj. osoby o tej samej pozycji spoáeczno-materialnej oraz osoby o tych
226
Izabela ZIMOCH
samych poglądach, uzyskaáy najwiĊkszy odsetek odpowiedzi negatywnych – ponad ¼ respondentów czuje siĊ ,,sáabo lub wcale” niezwiązana z osobami o tych samych poglądach, wiĊcej niĪ 1/3 ma identyczne odczucia w stosunku do osób o tej
samej pozycji spoáeczno-materialnej. W obu przypadkach wystąpiá podobny odsetek osób, którzy są zdania, iĪ są ,,Ğrednio związani” z osobami o podobnych poglądach – 50% lub z osobami o tej samej sytuacji spoáeczno-materialnej.
Tabela 6.
WiĊzi spoáeczne badanych. N = 86.
Lp.
Kategorie grup spoáecznych
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Rodzina
Przyjaciele/Znajomi
Naród polski
Wyznawcy tej samej religii
Koledzy ze szkoáy
RówieĞnicy
Osoby o tej samej pozycji
spoáeczno-materialnej
Sąsiedzi
Osoby o podobnych poglądach
Osoby z mojej miejscowoĞci/gminy
7.
8.
9.
10.
Bardzo
związany/a
91,86%
58,14%
45,35%
25,58%
24,42%
27,91%
% respondentów
ĝrednio
Sáabo związazwiązany/a
ny/a lub wcale
5,81%
2,32%
41,86%
—
41,86%
12,79%
51,16%
12,79%
68,60%
6,98%
54,65%
17,44%
6,98%
48,84%
32,56%
20,93%
24,42%
17,44%
67,44%
50%
61,63%
11,63%
25,58%
22,09%
Badana máodzieĪ zostaáa równieĪ poproszona o ujawnienie swoich odczuü
na temat obywatelstwa Ğwiata i Europy. Analiza otrzymanych wyników badaĔ
obrazuje, Īe 50% badanych uczniów przyznaje, Īe choü są Europejczykami, to
jednak czują siĊ przede wszystkim Polakami, co sugeruje akceptacjĊ europejskoĞci z jednoczesnym zachowaniem silnej polskiej toĪsamoĞci. Podobne odsetki respondentów wskazaáy odpowiedzi skrajne, tzn. 22,09% ankietowanych uznaáo, iĪ czuje siĊ peánoprawnymi obywatelami Ğwiata i chce urządziü sobie Īycie
tam, gdzie bĊdzie im najwygodniej, natomiast 19,77% ankietowanych uwaĪa, iĪ
to Polska stanowi ich ojczyznĊ i jedynie polska tradycja i kultura powinny decydowaü o ksztaácie Īycia spoáecznego i gospodarczego w kraju. Tylko 8,14%
badanych wskazaáo, Īe czuje siĊ przede wszystkim Europejczykami i uwaĪa caáą
EuropĊ za swoją ojczyznĊ. Widaü wyraĨnie, Īe wiĊkszoĞü badanej máodzieĪy
(okoáo 70%) postrzega siĊ jednak przede wszystkim jako obywatele Polski.
227
Tabela 7.
Poczucie polskoĞci – europejskoĞci respondentów. N = 86.
Lp.
1.
2.
3.
4.
Kategorie odpowiedzi
ChcĊ byü peánoprawnym obywatelem/ką caáego Ğwiata i móc urządziü sobie Īycie tam, gdzie mi bĊdzie najlepiej.
CzujĊ siĊ przede wszystkim Europejczykiem/ą, wyrosáam/em w
kulturze europejskiej i caáą EuropĊ uwaĪam za swoją ojczyznĊ.
ChociaĪ jestem Europejczykiem/ką, przede wszystkim czujĊ siĊ
Polakiem/ką. Wychowaáem/am siĊ w polskiej tradycji – na polskiej
ziemi i z Polską wiąĪĊ swoje losy.
Urodziáem/am siĊ Polakiem/ą i uwaĪam, Īe Polska jest moją ojczyzną. Tylko polska tradycja i kultura powinny decydowaü o ksztaácie
Īycia spoáecznego i gospodarczego w Polsce.
% respondentów
22,09%
8,14%
50,00%
19,77%
Badani wypowiadali siĊ takĪe na temat idei poáączenia caáej Europy (tabela 8).
Jak siĊ okazaáo, okoáo ¼ respondentów nie posiada zdania w tej kwestii, a blisko
60% badanych uczniów opowiada siĊ zdecydowanie (29,07%) lub raczej popiera
poáączenie caáej Europy. Zdeklarowanych przeciwników poáączenia caáej Europy
wĞród badanych uczniów moĪna wyróĪniü 16%, gdzie tylko 6,98% zdecydowanie
nie popiera poáączenia, a 9,30% raczej nie popiera poáączenia. MoĪna wiĊc wysunąü wniosek, iĪ choü wiĊkszoĞü badanych czuje siĊ przede wszystkim Polakiem,
a wiĊc pielĊgnuje swoją toĪsamoĞü narodową, to równieĪ wiĊkszoĞü z nich popiera ideĊ poáączonej Europy.
Tabela 8.
Idea Europy bez granic w opinii badanych. N = 86.
Lp. Kategorie wypowiedzi
Zdecydowanie popieram poáączenie caáej
1.
Europy.
2. Raczej popieram poáączenie.
3. Raczej nie popieram poáączenia.
4. Zdecydowanie nie popieram poáączenia.
5. Trudno powiedzieü.
IloĞü respondentów
% respondentów
25
29,07%
25
8
2
22
29,07%
9,30%
6,98%
25,58%
Wypowiadając siĊ w kwestii moĪliwoĞci wyjazdu za granicĊ, ponad poáowa
(59,30%) respondentów stwierdziáa, Īe skorzystaáaby z wyjazdu do innego kraju, jednak nie na staáe, zwykle w celu wykonywania pracy tymczasowej lub zdobycia wyksztaácenia. Kolejne 26,74% stwierdziáo, Īe wyjechaáoby z kraju w celach turystycznych. Tylko 5,81% badanej máodzieĪy chciaáoby wyjechaü z kraju
na staáe, taki sam odsetek badanych nie chciaáby z Polski w ogóle wyjeĪdĪaü.
Tak wiĊc, wiĊkszoĞü badanych deklaruje, Īe skorzystaáaby z moĪliwoĞci wyjaz-
228
Izabela ZIMOCH
du w celach zdobycia wyksztaácenia, podjĊcia tymczasowej pracy lub w celach
turystycznych, bardzo niewielu jednak badanych chciaáoby opuĞciü kraj na staáe.
Podsumowanie
Przedstawione wyniki badaĔ sugerują, Īe badana máodzieĪ gimnazjalna prawidáowo rozumie pojĊcie patriotyzmu. Podawane interpretacje terminu patriotyzm, a zwáaszcza pojawiająca siĊ najczĊĞciej: ,,miáoĞü i/lub przywiązanie do
swojej ojczyzny oraz poĞwiĊcenie siĊ dla niej” wykazuje cechy wspólne z definicjami sáownikowymi, cechuje je równieĪ zbieĪnoĞü z wypowiedziami uczniów
uzyskanymi w podobnych badaniach21. Z kolei wybierane najczĊĞciej wskaĨniki
patriotyzmu, którymi byáy: ,,obrona kraju w razie zagroĪenia wojennego”, ,,znajomoĞü historii i kultury ojczystej” oraz ,,zachowanie tradycji i obchodzenie
Ğwiąt paĔstwowych”, wskazują, Īe máode pokolenie rozumie drogĊ ujawniania
siĊ postaw patriotycznych. Ankietowani kojarzyli najczĊĞciej patriotyzm z osobami Józefa Piásudskiego, Jana Pawáa II oraz Lecha WaáĊsy, natomiast przedmiotami kojarzonymi z treĞciami patriotycznymi byáy w ich opinii przedmioty
humanistyczne, min. historia i jĊzyk polski, tak wiĊc badani wydają siĊ dobrze
odczytywaü komunikaty wynikające z materiaáu nauczania tychĪe przedmiotów.
Na korzyĞü badanych jako patriotów przemawia równieĪ wykazanie siĊ znajomoĞcią symboliki i Ğwiąt narodowych. Do refleksji skáania jednak duĪy odsetek
badanych (ponad 80%) deklarujących doĞü ambiwalentną postawĊ w sytuacji
odniesienia pojĊcia patriota do wáasnej osoby i postĊpowania, którzy okreĞlili
siebie jako ,,raczej” patriotów. Równie niepokojący jest wysoki odsetek respondentów, którzy okreĞlając osobistą waĪnoĞü patriotyzmu, wyrazili wahanie,
stwierdzając, Īe patriotyzm jest dla nich ,,raczej waĪny” (62,79%). Tak wiĊc
wiĊkszoĞci badanej máodzieĪy zdecydowanie brakuje pewnoĞci co do wartoĞci
patriotyzmu w ich Īyciu. Patriotyzm wypada takĪe blado na tle innych wartoĞci
preferowanych przez máodzieĪ gimnazjalną. Jako sprawĊ bardzo waĪną w swoim Īyciu badani wskazywali znacznie czĊĞciej niĪ ,,pomyĞlnoĞü ojczyzny” takie
wartoĞci jak ,,szczĊĞcie rodzinne”, ,,miáoĞü, wielkie uczucie”, ,,zdrowie i dobre
samopoczucie”, ,,zdobycie wyksztaácenia”, czy chociaĪby ,,szacunek i sympatiĊ
innych”. Podobnie badanie wykonane przy uĪyciu Skali WartoĞci M. Rokeacha
dowodzi, iĪ máodzieĪ plasuje wartoĞü ,,bezpieczeĔstwo narodowe” Ğrednio na
szóstej pozycji, wprawdzie w 18-pozycyjnej skali pozycja szósta nie jest najgorsza, jednakĪe nie wprawia w zachwyt.
21
J. Mazur, dz. cyt., s. 7.
229
Badana máodzieĪ wykazaáa równieĪ w wiĊkszoĞci brak pewnoĞci sądów, odpowiadając na pytanie, czy w naszym kraju przewaĪają postawy patriotyczne,
blisko 64% ankietowanych zaznaczyáo odpowiedĨ ,,raczej tak”, co sugeruje brak
przekonania o faktycznym istnieniu tych postaw. Powagi tej dwuznacznej wypowiedzi dodaje fakt, iĪ okoáo 1/3 respondentów uwaĪa, Īe w Polsce postawy
patriotyczne nie są udziaáem wiĊkszoĞci obywateli. Pocieszające jest, Īe znaczna
wiĊkszoĞü badanej máodzieĪy (90,7%) deklaruje ,,zdecydowanie” (okoáo 53,5%)
lub ,,raczej” (okoáo 37%) potrzebĊ istnienia postaw patriotycznych. Pozostaje
tylko mieü nadziejĊ, Īeby ta potrzeba byáa urzeczywistniana w patriotycznych
czynach w przyszáoĞci.
JeĞli chodzi o wiĊzi spoáeczne ankietowanych, najwiĊkszy odsetek badanych
(91,86%) czuje siĊ ,,bardzo związany” z rodziną, co wydaje siĊ normalnym zjawiskiem. Jednak na tle innych przedstawionych badanym kategorii, naród polski
wypadá pozytywnie, plasując siĊ na podobnej pozycji jak przyjaciele/znajomi.
Z deklaracji respondentów wynika, Īe ponad 45% z nich czuje siĊ ,,bardzo związana” z narodem polskim, natomiast kolejne 42% ,,Ğrednio związana”, a tylko
niespeána 13% badanych stwierdziáo, Īe z narodem czuje siĊ ,,sáabo lub wcale”
niezwiązana. Wydaje siĊ zatem, Īe máodzieĪ czuje siĊ doĞü intensywnie związana ze swym narodem, zwaĪywszy iĪ z pozostaáymi wyróĪnionymi grupami spoáecznymi wiĊkszoĞü badanej máodzieĪy czuje siĊ raczej ,,Ğrednio związana”.
Aby byü dobrym obywatelem Europy, naleĪy najpierw byü dobrym obywatelem swojego paĔstwa, jak jednak badana máodzieĪ zapatruje siĊ na zjednoczenie Europy? Wyniki przedstawionych powyĪej badaĔ sugerują akceptacjĊ,
przez poáowĊ badanych, europejskoĞci z jednoczesnym silnym zachowaniem
toĪsamoĞci polskiej – 50% badanych uczniów przyznaje, Īe choü są Europejczykami to jednak czują siĊ przede wszystkim Polakami. Niestety, pozostaje znaczny odsetek respondentów, których wypowiedĨ moĪe Ğwiadczyü o niezdrowym
kosmopolityzmie i wygodnictwie máodzieĪy, gdyĪ 22,09% ankietowanych uznaáo, iĪ czuje siĊ peánoprawnymi obywatelami caáego Ğwiata i chce urządziü sobie
Īycie tam, gdzie bĊdzie im najwygodniej. Z drugiej strony 19,77% ankietowanych uwaĪa, iĪ to Polska stanowi ich ojczyznĊ i jedynie polska tradycja i kultura
powinny decydowaü o ksztaácie Īycia spoáecznego i gospodarczego w kraju.
Z wypowiedzi badanych przebija tu równieĪ wyraĨne utoĪsamianie siĊ z polskoĞcią, wiĊkszoĞü badanej máodzieĪy (okoáo 70%) postrzega siĊ przede wszystkim
jako obywatele Polski. Znaczący jest równieĪ fakt, iĪ blisko 60% badanych
uczniów opowiada siĊ ,,zdecydowanie” lub ,,raczej” za poáączeniem caáej Europy; moĪe to sugerowaü, iĪ máodzieĪ widzi i rozumie moĪliwoĞci, jakie pojawiają
siĊ w związku z polityczno-gospodarczym zjednoczeniem kontynentu. TezĊ tĊ
zdaje siĊ czĊĞciowo potwierdzaü stwierdzenie ponad poáowy (59,30%) respon-
230
Izabela ZIMOCH
dentów, którzy uwaĪają, Īe skorzystaliby z wyjazdu do innego kraju w celu wykonywania pracy tymczasowej lub zdobycia wyksztaácenia.
Z przeprowadzonych badaĔ moĪna wysnuü wniosek, Īe stan postaw patriotycznych máodzieĪy jest zadowalający. Jednak, czy deklarowany patriotyzm jest
rzeczywiĞcie obecny w codziennym Īyciu respondentów, tego za pomocą niniejszych badaĔ nie jestem w stanie udowodniü. RefleksjĊ nad stanem postaw
patriotycznych badanej máodzieĪy wzbudzają niektóre wypowiedzi respondentów, którym brakuje przekonania, co do sáusznoĞci wáasnych sądów. Zastanawiająca jest zwáaszcza niepewnoĞü wiĊkszoĞci badanych co do waĪnoĞci patriotyzmu w ich wáasnym Īyciu oraz okreĞlenie wáasnej osoby przez zdecydowaną wiĊkszoĞü badanych jako ,,raczej” patriotów. MoĪna siĊ tylko domyĞlaü, Īe te ambiwalentne postawy mogą byü uwarunkowane wieloma czynnikami, wĞród których
moĪna by zapewne znaleĨü czynniki Ğrodowiskowe (tkwiące w rodzinie, szkole,
Ğrodowisku rówieĞniczym), jak i osobowoĞciowe, czy związane z okresem dojrzewania (negacja wartoĞci proponowanych przez dorosáych). Wpáyw czynników negatywnych ksztaátujących postawy (takĪe patriotyczne) máodzieĪy
moĪna skutecznie ograniczaü przez intensywną pracĊ wychowawczą. Wydaje siĊ
jednak, iĪ w obecnej sytuacji wyĞcigu nauczycieli z czasem, aby jak najlepiej
przygotowaü máodzieĪ do egzaminu pogimnazjalnego i znaleĨü siĊ w czoáówce lokalnych rankingów szkóá, coraz czĊĞciej brakuje czasu i siá na ksztaátowanie postaw patriotycznych. Jak zaradziü tej sytuacji? W jaki sposób pogodziü
realizacjĊ treĞci narzuconych przez programy nauczania z ksztaátowaniem wartoĞciowych obywateli? To pytanie pozostawiam refleksji zarówno praktyków,
jak i teoretyków edukacji.
SUMMARY
The meaning of the notion „patriotism” for teenage students
inhabiting the rural areas
The author has carried out a research aiming at establishing how of the notion of „patriotism” is understood by the teenage students in the rural areas and
what is their personal way of being patriots. The research has included such questions as: „What are the most appreciated qualities for you?” „How do you
estimate the need for patriotism in contemporary Poland?” „What are the social
groups that you feel mostly integrated with?” Besides, the author was trying to
determine if the students were viewing themselves as citizens of Europe. The
research has been carried out with the help of diagnostic survey method.
Seria: Pedagogika
t. XVII, 2008
Danuta APANEL
Model polskiej szkoáy integracyjnej
– wybrane zagadnienia
Dobra szkoáa to przede wszystkim mądra szkoáa.
Niechaj w pracy wychowawczej wszyscy zaangaĪowani w nią ludzie poczują siĊ związani najpiĊkniejszym zadaniem – cierpliwego i peánego
spokojnej mądroĞci ukazywania dojrzewającym
ludziom, jak byü czáowiekiem naprawdĊ...
Jan Paweá II
WstĊp
Wedáug standardów Ğwiatowych i europejskich, sformuáowanych w licznych
dokumentach miĊdzynarodowych dotyczących praw czáowieka, kaĪdy czáowiek
ma prawo do peánego uczestnictwa i równych szans w Īyciu spoáecznym. NajwaĪniejszymi dokumentami traktującymi o tym prawie są:
— Powszechna Deklaracja Praw Czáowieka (1948);
— Konwencja Praw Dziecka (1989);
— ĝwiatowa Deklaracja Edukacji dla Wszystkich (1990);
— Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepeánosprawnych (1993);
— Deklaracja z Salamanki – Wytyczne dla DziaáaĔ w zakresie Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych (1994);
— Deklaracja Madrycka (2002).
We wszystkich tych dokumentach kluczowe miejsce zajmuje kwestia edukacji
jako podstawowego prawa wszystkich ludzi, niezaleĪnie od rasy, páci, miejsca zamieszkania, czy stopnia niepeánosprawnoĞci. Zatem „edukacja dla wszystkich ozna-
232
Danuta APANEL
cza w istocie edukacjĊ dla kaĪdego, szczególnie dla najsáabszych i bĊdących w najwiĊkszej potrzebie”1.
W Standardowych Zasadach Wyrównywania Szans Osób Niepeánosprawnych zapisane zostaáy sáowa: „PaĔstwa powinny uznaü zasadĊ równych szans
edukacyjnych – na poziomie podstawowym, Ğrednim i wyĪszym dla dzieci,
máodzieĪy i dorosáych z niepeánosprawnoĞciami – organizowanych w warunkach
integracji. Powinny one zagwarantowaü, by edukacja osób niepeánosprawnych
stanowiáa integralną czĊĞü systemu oĞwiaty”2.
Z kolei Deklaracja z Salamanki stanowi: „KaĪde dziecko ma fundamentalne
prawo do nauki i naleĪy daü mu szansĊ osiągniĊcia i utrzymania odpowiedniego
poziomu ksztaácenia; kaĪde dziecko ma charakterystyczne indywidualne cechy,
zainteresowania, zdolnoĞci i potrzeby w zakresie nauczania; systemy oĞwiaty
powinny byü tworzone, a programy edukacyjne wdraĪane z uwzglĊdnieniem duĪego zróĪnicowania tych charakterystycznych cech i potrzeb; dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych muszą mieü dostĊp do zwykáych szkóá, które powinny je przyjąü w ramach nauczania, stawiającego w centrum zainteresowania
dziecko i zdolnego zaspokoiü jego potrzeby; zwykáe szkoáy o tak szerokiej
orientacji są najskuteczniejszym Ğrodkiem zwalczania dyskryminacji, tworzenia
przyjaznych spoáecznoĞci, budowania otwartego spoáeczeĔstwa oraz wprowadzania w Īycie edukacji dla wszystkich, zapewniają one odpowiednie wyksztaácenie wiĊkszoĞci dzieci oraz poprawiają skutecznoĞü, a takĪe efektywnoĞü kosztową caáego systemu oĞwiaty”3.
Zatem z powyĪszych dokumentów wyáania siĊ idea edukacji i szkoáy przyjaznej dla wszystkich dzieci, a wiĊc i tych o specjalnych potrzebach edukacyjnych, wynikających zarówno z niepeánosprawnoĞci fizycznej, psychicznej, intelektualnej czy spoáecznej, jak i ze sprawnoĞci wybitnych.
Pierwszym krokiem na drodze realizacji edukacji dla wszystkich byáa idea
tzw. normalizacji4. Polegaáa ona na uznaniu prawa osób niepeánosprawnych intelektualnie do bycia traktowanymi z szacunkiem równym innym czáonkom spoáeczeĔstwa i do umoĪliwienia im, dziĊki odpowiedniemu wsparciu i ksztaáceniu,
maksymalnie normalnego funkcjonowania w spoáeczeĔstwie5.
1
2
3
4
5
F. Mayor, WstĊp, [w:] Deklaracja z Salamanki. Wytyczne dla dziaáaĔ w zakresie Specjalnych
Potrzeb Edukacyjnych, publikacja MEN, UNESCO 1994.
The Standard Rules on the Equalization of Opportunitiesfor Persons with Disabilities, United
Nations Departament of Public Information, New York 1994, s. 23.
Deklaracja z Salamanki, UNESCO 1994, s. VIII.
W. Wolfensberger, The Principles of Normalization in Human Services, NIMR, Toronto 1972.
D. Rowley, Jak budowaü szczĊĞliwą przyszáoĞü osób ze znaczną niepeánosprawnoĞcią intelektualną?, [w:] Integracja dzieci o specjalnych potrzebach, red. G. Fairbairn, S. Fairbairn, CMPPP
MEN, 2000.
Model polskiej szkoáy integracyjnej – wybrane zagadnienia
233
Idea normalizacji pojawiáa siĊ jako reakcja na wieloletnią tradycjĊ segregacji
i marginalizacji osób niepeánosprawnych intelektualnie, powszechną praktykĊ
izolowania ich w zamkniĊtych zakáadach czy szpitalach psychiatrycznych oraz
odmawianie im wszelkiej wartoĞci jako jednostkom i czáonkom spoáeczeĔstwa.
W zakresie edukacji odpowiednikiem tych praktyk byáo segregacyjne szkolnictwo specjalne, organizowane gáównie dla dzieci okreĞlanych jako upoĞledzone
umysáowo w stopniu lekkim. Dla gáĊbiej upoĞledzonych brakowaáo jakichkolwiek form edukacji. ToteĪ dzieci te znajdowaáy siĊ na marginesie, a ĞciĞlej
mówiąc, poza nawiasem nurtu ksztaácenia.
Krótkie rozwaĪania wokóá integracji
Idea normalizacji, która odnosiáa siĊ gáównie do dorosáych, otworzyáa drogĊ
pojĊciu integracji, uĪywanemu w odniesieniu do dzieci.
Integracja oznacza przede wszystkim nie segregacjĊ. Dzieciom o specyficznych, indywidualnych potrzebach edukacyjnych oferuje siĊ integracjĊ, która
moĪe mieü róĪnorodne wymiary. MoĪe bowiem oznaczaü:
— integracjĊ indywidualną, która wystĊpuje wówczas, gdy dziecko niepeánosprawne wychowuje siĊ i uczy w przedszkolu masowym, uczy siĊ w zwykáej
klasie lub klasie zwanej integracyjną i jest traktowane na równi z innymi
dzieümi;
— integracjĊ grupową, która wystĊpuje wtedy, gdy dzieci niepeánosprawne
tworzą klasĊ specjalną w szkole masowej, grupĊ wychowawczą w przedszkolu lub instytucjach opiekuĔczych;
— integracjĊ formalną, gdy dzieci z odchyleniami od normy rozwojowej
przebywają w jednej grupie spoáecznej z peánosprawnymi, ale jest to jedynie
wspólnota miejsca bez bliĪszych kontaktów spoáecznych i wiĊzi emocjonalnych;
— integracjĊ czĊĞciową – wystĊpującą wówczas, gdy w przedszkolu masowym czy szkole masowej obok grup dzieci zdrowych znajdują siĊ odrĊbne
grupy dzieci o jednakowym rodzaju zaburzeĔ. Dzieci te mają wáasne, odrĊbne pomieszczenia i nauczycieli przygotowanych merytorycznie w zakresie
pedagogiki specjalnej. Dzieci peánosprawne i niepeánosprawne odwiedzają
siĊ, uczestniczą we wspólnych uroczystoĞciach, zabawach, wycieczkach;
— integracjĊ peáną, rzeczywistą, caákowitą – czyli integracjĊ, w której zachodzi
peána áącznoĞü wszystkich dzieci, niezaleĪnie od stopnia sprawnoĞci i mo-
234
Danuta APANEL
ĪliwoĞci rozwojowych. Jest to forma integracji, w której áączy siĊ dzieci
zdrowe z niepeánosprawnymi w ramach klasy lub innej grupy wychowawczej6.
Tak rozumiana integracja koncentruje siĊ gáównie na umiejscowieniu dziecka w Ğrodowisku wychowawczym szkolnym lub przedszkolnym wraz ze sprawnymi rówieĞnikami. Jest to oczywiĞcie ogromny postĊp w stosunku do segregacyjnego systemu ksztaácenia, poniewaĪ daje szansĊ dziecku niepeánosprawnemu na naukĊ w lokalnej szkole – bliskiej miejsca zamieszkania jego rodziny i na
uczestnictwo w Īyciu szkoáy.
Integracja stwarza szansĊ zarówno dzieciom z niepeánosprawnoĞcią, jak
i dzieciom zdrowym na wzajemne poznawanie siĊ. Dzieci zdrowe uczą siĊ spostrzegania potrzeb innych, akceptacji i tolerancji odmiennych zachowaĔ, opiekuĔczoĞci i odpowiedzialnoĞci za sáabszych.
Dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych mają moĪliwoĞü wzrastania
w naturalnym Ğrodowisku wĞród peánosprawnych rówieĞników. Wspólna nauka
i zabawa jest wiĊc okazją do wzajemnego poznania i zrozumienia siĊ.
Integracja jest niezwykle szlachetnym procesem, jednak trudnym do realizacji
i, aby mogáa przynosiü jak najlepsze efekty, powinna byü dokáadnie przemyĞlanym przedsiĊwziĊciem, bardzo potrzebnym nie tylko dzieciom niepeánosprawnym. Szkoáa podejmująca siĊ edukacji integracyjnej powinna byü dobrze przygotowana. Tylko wtedy bĊdzie to dziaáalnoĞü sprzyjająca wszystkim dzieciom.
Termin „niepeánosprawny” posiada w jĊzyku polskim pejoratywne znaczenie. W Polsce przez wiele lat problemy tych osób nie byáy zauwaĪane, a kwestie
związane z edukacją zupeánie pomijane.
W systemie edukacyjnym Polski Ludowej dzieci normalnie rozwijające siĊ
ograniczone byáy w swych codziennych kontaktach do obcowania z rówieĞnikami o podobnych moĪliwoĞciach uczenia siĊ. Wyrastaáy wiĊc w przekonaniu
o normalnoĞci Ğwiata pozbawionego ludzi niepeánosprawnych. Dojrzewaáy bez
ĞwiadomoĞci istnienia rówieĞników z róĪnego rodzaju deficytami i trudnoĞciami
w rozwoju.
W ostatnich latach obserwuje siĊ jednak pozytywne zmiany zachodzące
w ĞwiadomoĞci spoáecznej dotyczące miejsca oraz roli osoby niepeánosprawnej
w spoáeczeĔstwie.
W Polsce podejmowane są dziaáania zmierzające do stworzenia dzieciom,
máodzieĪy i dorosáym niepeánosprawnym warunków dotyczących ich wáasnego
rozwoju, uczestnictwa w Īyciu spoáecznym na równi z innymi, jak i przezwyciĊĪania nieprzychylnych dla nich postaw, ocen i opinii.
6
A. Maciarz, Integracja spoáeczna dzieci niepeánosprawnych, Warszawa 1987, s. 19.
235
Dziaáania te rozwijają siĊ dziĊki dynamicznie postĊpującemu procesowi tworzenia sieci integracyjnych placówek ksztaácących.
Rozwój edukacji integracyjnej w Polsce – zagadnienia prawne
i organizacyjne
DoĞwiadczenia w zakresie edukacji integracyjnej w Polsce mają krótką historiĊ. ZaczĊáy siĊ bowiem w czasach ostatnich przemian spoáeczno-ustrojowych. „Grunt pod ich rozwój zostaá przygotowany wczeĞniej przez wielkiego
prekursora idei integracji – profesora Aleksandra Hulka, który wyksztaáciá caáy
zastĊp pedagogów uwraĪliwionych na ten problem”7.
Model polskiej szkoáy integracyjnej oparty zostaá na rozwiązaniach integracyjnych przyjĊtych w Hamburgu.
Pierwsze zasady organizacji tego typu placówek zostaáy okreĞlone w Wytycznych Ministerstwa OĞwiaty i Wychowania z 14 paĨdziernika 1983 roku
w sprawie zajĊü z uczniami realizującymi obowiązek szkolny w szkole podstawowej, a zakwalifikowanymi do ksztaácenia specjalnego. Natomiast szczegóáowe zasady organizowania opieki nad uczniami niepeánosprawnymi, ich ksztaácenia w ogólnodostĊpnych i integracyjnych publicznych przedszkolach, szkoáach i placówkach oraz organizacji ksztaácenia okreĞlone zostaáy przez Ministerstwo Edukacji Narodowej w Zarządzeniu nr 29 z dnia 4 paĨdziernika 1993 roku.
W ostatnich latach obserwuje siĊ pozytywne zmiany zachodzące w ĞwiadomoĞci spoáecznej dotyczące miejsca oraz roli osoby niepeánosprawnej w spoáeczeĔstwie polskim. Podejmowane są dziaáania zmierzające do stworzenia dzieciom i máodzieĪy niepeánosprawnej warunków dotyczących ich wáasnego rozwoju, uczestnictwa w Īyciu spoáecznym na równi z innymi, jak i przezwyciĊĪania nieprzychylnych dla nich postaw, ocen i opinii.
Pierwsze placówki integracyjne powstawaáy gáównie dziĊki ogromnemu zaangaĪowaniu rodziców dzieci niepeánosprawnych, którzy poszukiwali moĪliwoĞci
ksztaácenia swoich dzieci w gronie zdrowych rówieĞników. Dynamiczny wzrost
liczby placówek prowadzących nauczanie i wychowanie integracyjne na przestrzeni ostatnich lat wskazuje, iĪ ta forma edukacji spotyka siĊ z coraz wiĊkszym
uznaniem i zrozumieniem wĞród pedagogów, rodziców oraz wáadz oĞwiatowych.
7
J. Bogucka, Nauczanie integracyjne w Polsce, [w:] Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe
doĞwiadczenia, wybór tekstów i opracowanie J. Bogucka, M. KoĞcielska, Warszawa 1996, s. 52.
236
Danuta APANEL
Tabela 1.
Dynamika rozwoju placówek integracyjnych i placówek z oddziaáami integracyjnymi w Polsce
w latach 1989–2007
Liczba placówek z oddziaáami integracyjnymi w roku szkolnym
Placówki
Przedszkola
Szkoáy
podstawowe
Gimnazja
Szkoáy
ponadgimnazjalne
Razem
1989/90
1993/94
1996/97
1
58
105
2000/2001 2002/2003 2004/2005 2006/2007
255
303
340
342
—
26
162
403
505
603
668
—
—
—
83
166
218
302
—
—
—
—
41
65
87
1
84
267
741
1015
1226
1399
ħródáo: opracowanie wáasne na podstawie raportów placówek integracyjnych nadsyáanych do
Centrum Metodycznego Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEiN w Warszawie oraz badaĔ
wáasnych.
Z powyĪszej tabeli wynika, Īe na przestrzeni 19 lat stale i systematycznie
wzrasta liczba placówek integracyjnych na róĪnych etapach edukacyjnych. NajwiĊkszy przyrost liczby placówek integracyjnych obserwowany jest na poziomie
szkóá podstawowych. Przybywa równieĪ gimnazjów i szkóá ponadgimnazjalnych, co pozwala w coraz szerszym wymiarze zapewniü ciągáoĞü edukacji dzieciom niepeánosprawnym na wszystkich etapach edukacyjnych.
Integracyjne formy ksztaácenia organizowane są w caáej Polsce, choü nie
w jednakowym stopniu. Jest to zaleĪne w duĪej mierze od ĞwiadomoĞci Ğrodowiska lokalnego, przyjĊtej przez wáadze lokalne polityki oĞwiatowej, zamoĪnoĞci województwa i gmin, jak równieĪ zasobów kadrowych.
Wedáug raportów edukacyjnych placówek ksztaácących, znajdujących siĊ
w Centrum Wspierania Rozwoju i Integracji przy Centrum Metodycznym Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji i Nauki, w roku szkolnym 2006/2007 w Polsce funkcjonowaáo 1 399 róĪnego typu placówek ksztaácenia integracyjnego, w tym: 342 przedszkola integracyjne, 668 szkóá podstawowych integracyjnych, 302 gimnazja integracyjne i 87 ponadgimnazjalnych
placówek integracyjnych8.
Realizacja ksztaácenia integracyjnego wymaga speánienia przez placówki
edukacyjne podstaw programowo-organizacyjnych zawartych w przepisach prawnych. NaleĪą do nich:
8
Dane pochodzą z badaĔ autorki przeprowadzonych w Centrum Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji i Nauki w listopadzie 2007 roku.
237
— nauczanie wielopoziomowe w ramach wspólnego programu nauczania (program dostosowany do potrzeb dzieci w zakresie treĞci i tempa, indywidualne
programy nauczania, aktywne metody oparte na wspóápracy);
— opisowy lub opisowo-cyfrowy sposób oceniania;
— pedagog wspomagający;
— inni specjaliĞci wspomagający proces ksztaácenia i wychowania (logopeda,
rehabilitant, lekarz, pielĊgniarka, psycholog);
— dodatkowe wyposaĪenie w pomoce dydaktyczne, Ğrodki techniczne, sprzĊt
rehabilitacyjny;
— organizacja przestrzeni klasowej zwiĊkszająca aktywnoĞü dzieci niepeánosprawnych;
— dodatkowe zajĊcia integrujące grupĊ, np. z zakresu terapii pedagogicznej,
(socjoterapii);
— metody wspomagające proces wychowania i ksztaácenia;
— partnerstwo we wspóápracy z rodziną (konsultacje, planowanie pracy wychowawczej);
— szkolny zespóá wspierający (np. nadzorowanie skutecznoĞci programów,
obrona praw uczniów);
— zniesienie barier architektonicznych (podjazdy, windy, modernizacja áazienek, przygotowanie pomieszczeĔ pomocniczych);
— Ğcisáa wspóápraca z instytucjami dziaáającymi na rzecz osób niepeánosprawnych;
— tworzenie grup integracyjnych záoĪonych z dzieci zdrowych i niepeánosprawnych zgodnie z zapotrzebowaniami Ğrodowiska lokalnego;
— liczebnoĞü grup przedszkolnych integracyjnych wynosi od 15–18 dzieci,
grup szkolnych od 18–20 dzieci;
— w kaĪdej grupie jest w tej liczbie 3–5 dzieci niepeánosprawnych z róĪnym
rodzajem i stopniem niepeánosprawnoĞci;
— dzieci niepeánosprawne powinny pochodziü z najbliĪszego Ğrodowiska w pobliĪu przedszkola lub szkoáy, aby integracja miaáa miejsce równieĪ poza placówką: na spacerze, w sklepie, w koĞciele.
Bardzo waĪnym zagadnieniem jest architektoniczne przygotowanie budynku
na przyjĊcie uczniów z róĪnymi niepeánosprawnoĞciami. Przede wszystkim konieczne jest przygotowanie podjazdów oraz szerokich zewnĊtrznych drzwi (aby
dzieci poruszające siĊ na wózkach mogáy dostaü siĊ do szkoáy gáównym wejĞciem razem ze swoimi kolegami i koleĪankami z klasy) oraz uruchomienie
windy, która umoĪliwiaáaby swobodne przemieszczanie siĊ miĊdzy poszczególnymi kondygnacjami budynku. Wewnątrz placówki naleĪy w stosowny sposób
przygotowaü róĪnorodne gabinety (np.: logopedyczny, lekarski, reedukacyjny,
rehabilitacyjny i inne oraz zaopatrzyü je w potrzebny sprzĊt), a takĪe sekretariat
238
Danuta APANEL
szkoáy, ĞwietlicĊ, stoáówkĊ. WysokoĞü niektórych stolików powinna byü dostosowana do wysokoĞci wózków inwalidzkich. Wszystkie pomieszczenia naleĪy
wyposaĪyü w szerokie drzwi oraz posadzki bez moĪliwoĞci poĞlizgu. Korytarze
szkolne powinny byü szerokie i umoĪliwiaü poruszanie siĊ dzieci na wózkach.
Wszelkiego rodzaju tablice naleĪy tak umieszczaü, aby mogáy korzystaü
z nich dzieci poruszające siĊ na wózkach – pisaü, zawieszaü swoje prace.
RównieĪ áazienki szkolne naleĪy dostosowaü do indywidualnych potrzeb
uczniów. Zaopatrzyü je w uchwyty, sedesy umieĞciü na jednym poziomie z siedziskiem wózka. Umywalki oraz mydáo do rąk naleĪy umieĞciü na odpowiedniej
wysokoĞci. Umywalki powinny byü páytkie i szersze niĪ tradycyjne z regularnym kątem nachylenia9.
W klasie integracyjnej inna jest organizacja przestrzeni klasowej niĪ w tradycyjnej sali lekcyjnej. NaleĪy wyodrĊbniü tam pewne strefy:
— kącik do relaksacji, gdzie dziecko moĪe odreagowaü napiĊcie emocjonalne;
— kącik pracy indywidualnej, gdzie nauczyciel wspomagający moĪe pracowaü
z dzieckiem innymi metodami niezakáócającymi procesu lekcyjnego;
— klasa powinna byü wyposaĪona w odpowiednie pomoce dydaktyczne i Ğrodki techniczne;
— dzieci z niepeánosprawnoĞcią powinny mieü w razie potrzeby odpowiednio
oprzyrządowane stanowiska pracy.
Zgodnie z zaáoĪeniami integracyjnego systemu ksztaácenia dzieci i máodzieĪy, w kaĪdej takiej klasie powinno byü dwóch nauczycieli, w tym jeden pedagog specjalny. W przypadku gdy zajĊcia prowadzi dwóch nauczycieli, zadania
te są podzielone. NajczĊĞciej nauczyciel ogólny realizuje ramowe treĞci, a pedagog specjalny dostosowuje ich zakres do moĪliwoĞci kaĪdego dziecka.
Wspólnie:
— ustalają metody pracy podczas zajĊü wraz z okreĞleniem w ich przebiegu
miejsca dla aktywnoĞci dzieci z deficytami;
— prezentują Ğrodki dydaktyczne, które zostaną wykorzystane podczas omawianych lekcji;
— uzupeániają konspekty o cele terapeutyczne;
— ustalają sposoby realizacji celów terapeutycznych i wáączanie ich w przebieg
caáego procesu dydaktycznego;
— planują przebieg poszczególnych jednostek lekcyjnych;
— ustalają zakres treĞci obowiązkowych dla dzieci o specjalnych potrzebach
edukacyjnych oraz opanowanych umiejĊtnoĞci, które naleĪy sprawdziü na
planowanym sprawdzianie;
9
Dom bez barier, „Integracja” lipiec/sierpieĔ 2001, s. 11.
239
— opracowują sposób oceniania dzieci integrowanych oraz rodzaj stosowanych
wzmocnieĔ;
Dzieci i máodzieĪ niepeánosprawna w polskich placówkach
ksztaácenia integracyjnego
Idea ksztaácenia integracyjnego staje siĊ coraz bardziej powszechna, uwidacznia to staáy wzrost liczby uczniów niepeánosprawnych uczących siĊ wspólnie ze zdrowymi rówieĞnikami. PoniĪszy wykres przedstawia dynamikĊ przyrostu liczby dzieci i máodzieĪy niepeánosprawnej w placówkach prowadzących
ksztaácenie integracyjne w Polsce w latach 1999–2007.
Wykres 1.
Liczba dzieci niepeánosprawnych
30000
24412
25000
21473
20000
16046
15000
9273
10000
6924
5000
0
1999/2000
2001/2002
2002/2003
2004/2005
2006/2007
ħródáo: opracowanie wáasne na podstawie raportów CMPPP oraz badaĔ wáasnych.
Ogóáem nauczaniem i wychowaniem integracyjnym w roku szkolnym
2006/2007 w 1 399 placówkach integracyjnych i z oddziaáami integracyjnymi
byáo objĊtych 24 412 dzieci i máodzieĪy niepeánosprawnej (z orzeczeniami o potrzebie ksztaácenia specjalnego, uczących siĊ w oddziaáach integracyjnych).
Liczba ta wzrosáa o 2 939 uczniów w porównaniu do roku szkolnego 2004/2005.
KaĪdego roku wzrasta liczba dzieci niepeánosprawnych ubiegających siĊ
o przyjĊcie do placówek integracyjnych. Korzystne zapisy w prawie oĞwiatowym,
polityka paĔstwa przeciwdziaáająca wykluczeniu oraz lepsza znajomoĞü praw
przez rodziców, a przede wszystkim pozytywne doĞwiadczenia integracyjne powodują ogromne zainteresowanie tą formą ksztaácenia. Niestety, liczba miejsc
240
Danuta APANEL
w placówkach jest niedostateczna w stosunku do potrzeb. Szacuje siĊ, Īe liczba
dostĊpnych miejsc jest 3–4-krotnie niĪsza niĪ ciągle rosnące zapotrzebowanie.
Tabela 2.
Zestawienie liczby placówek, oddziaáów integracyjnych i dzieci niepeánosprawnych w placówkach
integracyjnych w roku szkolnym 2006/2007
Rodzaj placówki
Liczba placówek
Przedszkola
Szkoáy podstawowe
Gimnazja
Szkoáy ponadgimnazjalne
Ogóáem
342
668
302
87
1399
Liczba oddziaáów
integracyjnych
967
2943
914
279
5203
Liczba dzieci
niepeánosprawnych
3911
12986
4142
1473
24412
W integracyjnych oddziaáach przedszkolnych w roku szkolnym 2006/2007
uczyáo siĊ 3 911 dzieci. W szkoáach podstawowych liczba uczniów niepeánosprawnych wynosiáa 12 986, w gimnazjach 4 142 uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych, natomiast w szkoáach ponadgimnazjalnych 1 473 uczniów.
WiĊkszoĞü placówek integracyjnych przyjmuje do oddziaáów integracyjnych
dzieci z róĪnymi rodzajami niepeánosprawnoĞci, co oznacza, ze opowiadają siĊ
one za peáną integracją. àączna liczba oddziaáów integracyjnych w poszczególnych placówkach wynosiáa 5 203, z czego 967 oddziaáów istniaáo w przedszkolach, 2 943 w szkoáach podstawowych, 914 oddziaáów istniaáo w gimnazjach, 279 w szkoáach ponadgimnazjalnych.
Tabela 3.
Dzieci niepeánosprawne w oddziaáach integracyjnych w roku szkolnym 2006/2007
Rodzaj niepeánosprawnoĞci u dzieci
Niewidome
Sáabowidzace
Niesáyszące
Sáabo sáyszące
UpoĞledzone umysáowo w stopniu lekkim
UpoĞledzone umysáowo w stopniu umiarkowanym i znacznym
Z rozpoznanym autyzmem
Przewlekle chore
Niepeánosprawne ruchowo
Z niepeánosprawnoĞcią sprzĊĪoną
Z zaburzonym zachowaniem, niedostosowane spoáecznie
Razem
Liczba dzieci
81
1236
294
1542
4542
1503
842
2552
3286
4121
3117
22121
241
Analiza danych wskazuje, Īe w roku szkolnym 2006/2007 najliczniejszą
grupĊ wĞród integrowanych dzieci w przedszkolach i szkoáach stanowiáy dzieci
i máodzieĪ z niepeánosprawnoĞcią umysáową – 27,4% ogóáu dzieci i máodzieĪy
ksztaáconej w oddziaáach integracyjnych. W grupie tej znajdowaáy siĊ dzieci
z upoĞledzeniem umysáowym w stopniu lekkim – 20,6 % oraz umiarkowanym
i znacznym – 6,8%. NastĊpną grupą co do liczebnoĞci byáy dzieci niepeánosprawne ruchowo – okoáo 14,9 % oraz przewlekle chore – 10,2 %.
Liczba dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami zachowania
oraz niedostosowanych spoáecznie wynosiáa – 14,1%. Liczba ta w ostatnich latach nieustannie wzrasta. Zagadnienie staje siĊ powaĪnym wyzwaniem dla szkóá,
uczniowie ci bowiem wymagają ogromnej uwagi, specjalistycznego wsparcia ze
strony nauczycieli, jak równieĪ Ğrodowiska rówieĞników. Najmniej liczną grupĊ
w oddziaáach integracyjnych stanowili uczniowie z zaburzeniami zmysáów:
wzroku – 5,9%, sáuchu – 8,3%.
W doborze dzieci niepeánosprawnych do integracyjnych oddziaáów przedszkolnych czy szkóá obowiązuje zasada peánej tolerancji w odniesieniu do róĪnorodnoĞci schorzeĔ i stopnia ich uszkodzenia. Przebywanie dzieci o specyficznych potrzebach edukacyjnych w grupie integracyjnej sprzyja ich rozwojowi
spoáecznemu oraz usamodzielnianiu. Praca w takim zespole powinna byü tak
zorganizowana, by zarówno uczniowie zdrowi, jak i niepeánosprawni mogli
w bezpieczny dla zdrowia i moĪliwie peány sposób uczestniczyü w zajĊciach.
Grupa integracyjna jest dla wielu dzieci pierwszym spotkaniem z niepeánosprawnym kolegą. Dlatego teĪ waĪnym zadaniem nauczyciela w grupie integracyjnej, oprócz trudnego procesu nauczania, jest wychowanie. Nauczyciel gáówny wraz z tzw. nauczycielem „specjalnym” powinni uáatwiaü wszystkim uczniom wzajemne poznawanie siĊ, zrozumienie indywidualnych róĪnic. ToteĪ rolą
nauczyciela jest ciągáe uĞwiadamianie uczniom, Īe kaĪdy czáowiek jest inny
i ma prawo byü inny. Nauczyciel powinien umieü doceniü, uwypukliü i pokazaü
innym mocne strony kaĪdego dziecka, dostrzegaü i doceniaü kaĪdy jego postĊp
i sukces, scalaü grupĊ wychowawczą.
Przedszkolne i szkolne oddziaáy integracyjne dają dzieciom niepeánosprawnym szansĊ wzrastania wĞród zdrowych rówieĞników, a dzieciom peánosprawnym, szansĊ poznawania swoich niepeánosprawnych kolegów, nawiązywania
z nimi kontaktów koleĪeĔskich, przyjaĨni, uczenia siĊ udzielania im pomocy
w okreĞlonych sytuacjach. „Wczesna integracja spoáeczna dzieci niepeánosprawnych z dzieümi peánosprawnymi stwarza dla rozwoju dzieci obu tych grup ko-
242
Danuta APANEL
rzystne sytuacje wspierające ich wzajemne ustosunkowania i umiejĊtnoĞci zgodnego wspóáĪycia i wspóádziaáania”10.
Podstawową zasadą nauczania i wychowania integracyjnego jest fakt wspólnego nauczania, niezaleĪnie od doĞwiadczanych trudnoĞci i róĪnic. Klasy integracyjne muszą dostosowaü styl i tempo nauczania do zróĪnicowanych potrzeb
swoich uczniów.
WaĪne jest, aby nauczyü kaĪde dziecko podejmowania dziaáaĔ na miarĊ wáasnych moĪliwoĞci, wiary we wáasne siáy, a w konsekwencji przygotowaü do Īycia w spoáeczeĔstwie. Gáówną ideą integracji spoáecznej realizowanej w przedszkolu, a potem w szkole, jest peána akceptacja, wspóádziaáanie i prawo kaĪdego
czáowieka do godnego, peánego i satysfakcjonującego Īycia.
Proces integracji w ksztaáceniu trwa. RzeczywistoĞü edukacyjna rozwijająca
siĊ na tym tle nie ma charakteru zakoĔczonego procesu, ciągle zmienia siĊ ukazując tym samym nowe moĪliwoĞci dla osób obarczonych licznymi wadami
i zaburzeniami rozwojowymi.
OĞwiata integracyjna stanowi wiĊc wielką szansĊ wychowania nowego pokolenia inaczej. Placówki edukacyjne, które wprowadziáy do grup przedszkolnych i klas dzieci niepeánosprawne, musiaáy dokonaü wielu zmian w podejĞciu
do tych dzieci i ich rodzin oraz w koncepcji ich nauczania.
W tradycyjnym modelu nauczania Ĩródeá niepowodzeĔ szkolnych poszukiwano w dziecku, w jego niskim poziomie inteligencji, w niepeánosprawnoĞci,
w obniĪonej motywacji. Przez dáugi okres czasu róĪni specjaliĞci sporządzali
profil diagnostyczny takiego dziecka, najczĊĞciej w formie diagnozy negatywnej, tzn. okreĞlali dokáadnie „czego dziecko nie potrafi”, przyczyniając siĊ tym
samym do naznaczenia dziecka jako zaburzonego. Taka diagnoza byáa czĊsto
„destrukcyjnym, samospeániającym siĊ proroctwem”11 i wywieraáa negatywny
wpáyw zarówno na nauczycieli, jak i na uczniów, na ich obraz samego siebie.
Uwaga rodziców, nauczycieli i róĪnych innych specjalistów pracujących
z dzieckiem o specyficznych potrzebach edukacyjnych skupiona byáa na „defekcie” dziecka, toteĪ wszyscy troszczyli siĊ, jak przygotowaü dziecko do podjĊcia
obowiązku szkolnego.
W nowym podejĞciu Ĩródáa niepowodzeĔ poszukiwane są poza dzieckiem.
Rodzice, nauczyciele, specjaliĞci starają siĊ poprawiü warunki funkcjonowania
szkoáy, aby przygotowaü ją na przyjĊcie dzieci z okreĞlonym typem niepeánosprawnoĞci.
10
E. Janion, Stosunki emocjonalno-spoáeczne miĊdzy dzieümi peánosprawnymi i niepeánosprawnymi w grupie integracyjnej, [w:] A. Maciarz, Z teorii i badaĔ spoáecznej integracji dzieci niepeánosprawnych, Kraków 1999, s. 53.
11
Szkoáa dla wszystkich. X-lecie integracji w Polsce, red. J. Bogucka, Warszawa 2000, s. 35.
243
DoĞwiadczenia integracji edukacyjnej wskazują, Īe tzw. „dobre przedszkola
i szkoáy” stają siĊ jeszcze lepsze, gdy przyjmują wszystkie dzieci, a tzw. „dobrzy
nauczyciele” stają siĊ jeszcze bardziej kompetentni, gdy wáączają do grupy wychowawczej kaĪde dziecko. W tej grupie, poĞród innych uczniów, otrzymuje
ono stosowną, indywidualną pomoc konieczną dla jego rozwoju i postĊpów
w nauce. Wszyscy uczniowie rozwijają siĊ peániej, gdy w ich gronie znajdują siĊ
rówieĞnicy o róĪnych upodobaniach i zdolnoĞciach. Ich rozwój staje siĊ bogatszy takĪe wówczas, gdy wszyscy w klasie czują siĊ bezpiecznie, pewni, Īe
otrzymają pomoc zawsze, ilekroü o nią poproszą. W procesie edukacji integracyjnej áączą siĊ równieĪ rodziny, wspóápracując z nauczycielami i uczniami
w tworzeniu spoáecznoĞci klasowej, w której kaĪdy bĊdzie siĊ czuá dobrze.
Do najwaĪniejszych zadaĔ edukacji integracyjnej naleĪy zatem:
— stworzenie kaĪdemu dziecku optymalnych warunków rozwoju: w sferze
procesów poznawczych i intelektualnych, w sferze emocjonalno-spoáecznej,
w sferze psychologicznej, w zakresie sprawnoĞci manualnej;
— wyksztaácenie u wszystkich dzieci postaw tolerancji, akceptacji, szacunku,
gotowoĞci sáuĪenia pomocą;
— przeciwdziaáanie istniejącym w spoáeczeĔstwie tendencjom do separacji
ludzi niepeánosprawnych.
Zatem celem edukacji integracyjnej jest wychowanie czáowieka odpowiedzialnego za siebie i innych, wraĪliwego na potrzeby sáabszych, uĪytecznego
i tolerancyjnego.
ZakoĔczenie
SkutecznoĞü edukacji integracyjnej dzieci niepeánosprawnych w warunkach
szkoáy powszechnej zdeterminowana jest przez róĪnorodne czynniki. WiąĪą siĊ
one z koniecznoĞcią przystosowania Ğrodowiska pod wzglĊdem technicznym,
dydaktycznym i organizacyjnym do potrzeb rozwoju i nauki niepeánosprawnego
ucznia. Dotyczą one bazy lokalowej i sposobu funkcjonowania szkoáy, przygotowania i postaw nauczycieli, dostĊpnoĞci kadry specjalistów, zaangaĪowania
w proces ksztaácenia i wychowania rodziny. Nieprawidáowe funkcjonowanie
któregoĞ z tych elementów utrudnia lub uniemoĪliwia integracjĊ.
NajwaĪniejszym i zarazem najtrudniejszym problemem w analizowanych
formach ksztaácenia jest zatem takie zorganizowanie Ğrodowiska edukacyjnego,
by zminimalizowane zostaáy skutki niepeánosprawnoĞci, i takie zorganizowanie
procesu nauczania i wychowania, aby w jego toku zostaáy wydobyte z dziecka
niepeánosprawnego wszystkie jego moĪliwoĞci i umiejĊtnoĞci.
244
Danuta APANEL
Podstawowym czynnikiem warunkującym powodzenie w tym trudnym procesie jest wáaĞciwy klimat emocjonalny. „Dziecko szczĊĞliwe áatwiej siĊ uczy –
to podstawowa idea integracji”12.
MiĊdzynarodowe doĞwiadczenia edukacyjne dowodzą, iĪ szkoáy stosujące
model edukacji integracyjnej są waĪnym narzĊdziem budowania demokratycznego spoáeczeĔstwa.
SUMMARY
A model of Polish integrated school – selected problems
The article deals with the legal regulations concerning the problem of educating handicapped children in Poland and describes the types of schools undertaking this task. The author has presented the basic rules of integrated school
functioning and has commented on them. The model of Polish integrated school
has been based on integration solutions worked out in Hamburg. The very first
rules for organizing such educational institutions were described in the „Ministry
of Education Guidelines” edited on 14th October 1983. Those guidelines regulate
the procedures of educating children with special needs in a typical primary
school.
12
F. Bayliss, Modele integracji pedagogicznej, [w:] Wychowanie i nauczanie integracyjne, red.
J. Bogucka , M. KoĞcielska, Warszawa 1996, s. 35.
Seria: Pedagogika
t. XVII, 2008
Gertruda WIECZOREK
Szkolny OĞrodek Kariery
jako element wewnątrzszkolnego systemu
poradnictwa zawodowego
Szkolne OĞrodki Kariery (SzOK) w Polsce powstaáy stosunkowo niedawno.
Za początek ich tworzenia naleĪy uznaü konferencjĊ, która odbyáa siĊ 17 paĨdziernika 2002 r. w Warszawie na temat Perspektywy rozwoju poradnictwa edukacyjno-zawodowego w Polsce. Na początku SzOK-i powstawaáy w ramach
akcji Fundacji „Perspektywy” (okoáo 140 szkolnych oĞrodków kariery).
W kolejnych latach 2003–2005 SzOK-i tworzone byáy z grantów udzielonych na ten cel przez Ministerstwo Gospodarki i Pracy. Organizacją konkursu, przekazywaniem Ğrodków grantowych oraz kontrolą prawidáowoĞci powstawania i dziaáalnoĞci Szkolnych OĞrodków Kariery zajĊáy siĊ Ochotnicze Hufce Pracy.
W czasie 3 edycji projektu powstaáo 360 Szkolnych OĞrodków Kariery. Po zakoĔczeniu 12- lub 24-miesiĊcznych okresów dziaáalnoĞci wymaganych regulaminem projektu, z róĪnych przyczyn szkoáy wygaszaáy dziaáalnoĞü SzOK. W roku 2006 funkcjonowaáo ich 344, na koniec 2007 – liczba Szkolnych OĞrodków
Kariery zmniejszyáa siĊ do 303.1
Początkowo SzOK-i mogáy liczyü na wyposaĪenie w programy multimedialne (zawierające testy, informacjĊ zawodową), podrĊczniki dla doradcy zawodowego, zeszyty do üwiczeĔ dla uczniów, scenariusze zajĊü oraz informatory edukacyjno-zawodowe. Natomiast w ramach projektu SzOK-i zostaáy wyposaĪone
w sprzĊt komputerowy, elektroniczny oraz pomoce metodyczne dla doradców zawodowych. KaĪdy z powstaáych oĞrodków musiaá prowadziü dziaáalnoĞü minimum 12 miesiĊcy lub 24 miesiące.
Kolejnym programem, który z ramach przeciwdziaáania bezrobociu tworzyá
lokalną sieü oĞrodków kariery, byá program Multiwitamina, realizowany regio1
Dane uzyskane ze stron internetowych www.ohp.pl.
246
Gertruda WIECZOREK
nalnie w województwie podlaskim. Program powstaá dziĊki Biuru Karier WyĪszej Szkoáy Administracji Publicznej, które otrzymaáo Ğrodki na wprowadzenie
projektu wspóáfinansowanego z PHARE, a realizowanego w latach 2004–2005 pod
nadzorem Polskiej Agencji Rozwoju PrzedsiĊbiorczoĞci. W efekcie tych dziaáaĔ
powstaáo kilkanaĞcie SzOK-ów na terenie województwa podlaskiego. Inicjatywa
ta miaáa na celu zbudowanie silnego partnerstwa lokalnego na rzecz upowszechniania usáug poradnictwa zawodowego oraz moĪliwoĞci wykorzystywania funduszy unijnych. KaĪdy SzOK zaáoĪony w ramach projektu mógá otrzymaü akredytacjĊ oraz wyposaĪenie w materiaáy metodyczne. Projekt zakoĔczyá
siĊ w trzecim kwartale 2005 roku.
W Polsce dziaáa równieĪ kilkadziesiąt oĞrodków, które powstaáy samoistnie
z inicjatywy i funduszy szkoáy bądĨ wáadz samorządowych.
Obowiązek tworzenia w szkoáach wewnątrzszkolnego systemu doradztwa
zawodowego zostaá wprowadzony przez Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 21 maja 2001 r. w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkóá2. Rozporządzenie to nakáada na dyrektorów szkóá
i rady pedagogiczne obowiązek organizacji wewnątrzszkolnego systemu doradztwa oraz zajĊü związanych z wyborem kierunku ksztaácenia, a takĪe organizacjĊ
wspóádziaáania z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi, w tym poradniami specjalistycznymi oraz innymi instytucjami Ğwiadczącymi poradnictwo i specjalistyczną pomoc uczniom i rodzicom.
Wewnątrzszkolny system doradztwa okreĞla zadania rady pedagogicznej,
pracĊ z uczniami, pracĊ z rodzicami tych uczniów oraz nakáada na bibliotekĊ
szkolną obowiązek gromadzenia i systematycznej aktualizacji informacji edukacyjnej i zawodowej. Takie zadania mógáby speániaü doradca zawodowy zatrudniony w SzOK.
Artykuá 1 Ustawy z dnia 7 wrzeĞnia 1991 r. o systemie oĞwiaty okreĞla, Īe
„system oĞwiaty zapewnia w szczególnoĞci: […] przygotowywanie uczniów do
wyboru zawodu i kierunku ksztaácenia” 3.
W Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 7 stycznia 2003 r.
w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej
w publicznych przedszkolach, szkoáach i placówkach zapisano, Īe „pomoc psychologiczno-pedagogiczna polega w szczególnoĞci na: […] wspieraniu uczniów,
metodami aktywnymi, w dokonywaniu wyboru kierunku dalszego ksztaácenia,
zawodu i planowaniu kariery zawodowej oraz udzielaniu informacji w tym zakresie; […] wspieraniu nauczycieli w organizowaniu wewnątrzszkolnego systemu doradztwa oraz zajĊü związanych z wyborem kierunku ksztaácenia i zawo2
3
DzU z 1996 r., nr 67, poz. 329, z póĨn. zm.
DzU z 2004 r., nr 256, poz. 2572, z póĨn. zm.
Szkolny OĞrodek Kariery...
247
du”4. W paragrafie 15 czytamy, Īe „w szkole i placówce moĪe byü zatrudniony
równieĪ doradca zawodowy”. Zgodnie z tym rozporządzeniem do obowiązków
doradcy zawodowego naleĪą:
1) systematyczne diagnozowanie zapotrzebowania uczniów na informacje edukacyjne i zawodowe oraz na pomoc w planowaniu kariery zawodowej;
2) gromadzenie, aktualizacja i udostĊpnianie informacji edukacyjnych i zawodowych, wáaĞciwych danemu poziomowi ksztaácenia;
3) wskazywanie uczniom, rodzicom i nauczycielom dodatkowych Ĩródeá informacji na poziomie regionalnym, ogólnokrajowym, europejskim i Ğwiatowym dotyczących:
a) rynku pracy,
b) trendów rozwojowych w Ğwiecie zawodów i zatrudnienia,
c) wykorzystywania posiadanych uzdolnieĔ i talentów przy wykonywaniu
przyszáych zadaĔ zawodowych,
d) instytucji i organizacji wspierających funkcjonowanie osób niepeánosprawnych w Īyciu codziennym i zawodowym,
e) alternatywnych moĪliwoĞci ksztaácenia dla uczniów z problemami emocjonalnymi i dla uczniów niedostosowanych spoáecznie,
f) programów edukacyjnych Unii Europejskiej;
4) udzielanie indywidualnych porad uczniom i rodzicom;
5) prowadzenie grupowych zajĊü aktywizujących, przygotowujących uczniów
do Ğwiadomego planowania kariery i podjĊcia roli zawodowej;
6) koordynowanie dziaáalnoĞci informacyjno-doradczej prowadzonej przez szkoáĊ;
7) wspieranie w dziaáaniach doradczych rodziców i nauczycieli poprzez organizowanie spotkaĔ szkoleniowo-informacyjnych, udostĊpnianie informacji
i materiaáów do pracy z uczniami;
8) wspóápraca z radą pedagogiczną w zakresie tworzenia i zapewniania ciągáoĞci dziaáaĔ wewnątrzszkolnego systemu doradztwa zawodowego, realizacji dziaáaĔ z zakresu przygotowywania uczniów do wyboru drogi zawodowej, zawartych w programie wychowawczym szkoáy i programie profilaktyki, o których mowa w odrĊbnych przepisach;
9) wspóápraca z instytucjami wspierającymi wewnątrzszkolny system doradztwa zawodowego, w szczególnoĞci z poradniami psychologiczno-peda-
4
Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 7 stycznia 2003 r. w sprawie zasad
udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach,
szkoáach i placówkach (DzU z 2003 r., nr 11, poz. 114).
248
Gertruda WIECZOREK
gogicznymi, w tym poradniami specjalistycznymi, oraz innymi instytucjami
Ğwiadczącymi poradnictwo i specjalistyczną pomoc uczniom i rodzicom5.
Rozporządzenie Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu z 10 wrzeĞnia
2002 r. w sprawie szczegóáowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz
okreĞlenia szkóá i wypadków, w których moĪna zatrudniü nauczycieli niemających wyĪszego wyksztaácenia lub ukoĔczonego zakáadu ksztaácenia nauczycieli
– precyzuje, jakie kwalifikacje muszą mieü pracownicy pedagogiczni zatrudnieni w szkole, a wiĊc równieĪ doradcy zawodowi. Są to: wyĪsze wyksztaácenie
kierunkowe lub zbliĪone do kierunkowego, uzupeánione podyplomowymi studiami z orientacji i poradnictwa zawodowego lub doradztwa personalnego i przygotowanie pedagogiczne6.
Szkolne OĞrodki Kariery powstaáy po to, aby wzmocniü system doradztwa
zawodowego w oĞwiacie, zwáaszcza w szkoáach gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych. Ich gáównym celem jest kompleksowe przygotowanie uczniów do
wáaĞciwych wyborów zawodowych, czyli dalszej drogi ksztaácenia oraz zawodu.
Podstawową funkcją SzOK jest wspieranie i przygotowanie ucznia do podejmowania samodzielnych, optymalnych decyzji edukacyjno-zawodowych, a w przyszáoĞci swobodnego poruszania siĊ po rynku pracy oraz do aktywnoĞci edukacyjno-zawodowej, dostosowanej do wymogów rynku pracy, zwáaszcza Ğrodowiska lokalnego i lokalnego rynku pracy. Preferowane w SzOK-u metody pracy
wymagają od máodzieĪy samodzielnej i aktywnej dziaáalnoĞci. Wiedza i umiejĊtnoĞci zdobywane przez uczniów mają umoĪliwiü im ksztaátowanie wáasnych
systemów wartoĞci, z których najwaĪniejszą rolĊ powinien odgrywaü szacunek
do pracy i samego siebie7.
SzOK-i peánią w szkole funkcje przede wszystkim informacyjną i aktywizacji edukacyjno-zawodowej uczniów. WáaĞnie Szkolne OĞrodki Kariery z zatrudnionymi w nich doradcami zawodowymi, to miejsca, w których uczniowie
zdobywają wiedzĊ i umiejĊtnoĞci niezbĊdne do odnalezienia swojej pozycji na
drodze kariery zawodowej – poznają zasady rządzące rynkiem pracy, uzyskują
informacje o lokalnym rynku pracy czy teĪ poznają podstawy prawa pracy.
Szkolny OĞrodek Kariery jest miejscem, w którym praca z máodzieĪą moĪe
przybieraü róĪne formy: wykáadów, prelekcji, treningów, szkoleĔ, kursów umie-
5
6
7
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 7 stycznia 2003 r. w sprawie zasad
udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach,
szkoáach i placówkach (DzU z 2003 r., nr 11, poz. 114).
DzU z 2002 roku, nr 155, poz. 1288.
R. Gąsiorek, DziaáalnoĞü Szkolnego OĞrodka Kariery w Zespole Szkóá z UkraiĔskim JĊzykiem Nauczania, „Poradnictwo Zawodowe w OHP i Szkoáach”, z. 3, Warszawa 2007, s. 288.
249
jĊtnoĞci i warsztatów grupowych, porad indywidualnych i samodzielnej pracy
pod opieką szkolnego doradcy zawodowego.
W SzOK-u uczeĔ otrzymuje wsparcie i informacjĊ w kwestiach związanych
z wyborami i aktywnoĞcią edukacyjno-zawodową. Taki system odpowiada na
potrzebĊ profesjonalnej pomocy, usytuowanej blisko ucznia, zwiĊkszającej trafnoĞü podejmowanych decyzji edukacyjnych i zawodowych, minimalizującej koszty psychiczne, wynikające z niewáaĞciwych wyborów8.
SzOK powinien byü wyposaĪony w podstawowy sprzĊt elektroniczny z multimedialnym oprogramowaniem umoĪliwiającym prowadzenie testów psychologicznych i bazą danych o rynku edukacyjnym i rynku pracy, podáączony do
Internetu, oraz narzĊdzia, m.in.:
— informatory edukacyjno-zawodowe,
— podrĊczniki dla szkolnego doradcy zawodowego i zeszyty üwiczeĔ dla uczniów,
— konspekty i scenariusze zajĊü z zakresu orientacji i poradnictwa zawodowego.
Ponadto zasoby w Szkolnym OĞrodku Kariery powinny posiadaü informacje
dotyczące systemów ksztaácenia i szkolenia, moĪliwoĞci staĪy i praktyk w paĔstwach Unii Europejskiej. DziĊki tym zasobom i przy staáej obecnoĞci doradcy
zawodowego máodzieĪ szkóá gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych ma szansĊ
zdobywaü wiedzĊ o rynku pracy i ksztaátowaü swoje umiejĊtnoĞci zawodowe
i pozazawodowe na tyle skutecznie, aby konkurowaü o swoje miejsce w Īyciu
zawodowym z máodymi ludĨmi z innych paĔstw Unii Europejskiej.
Natomiast w miejscowoĞciach o wyĪszej stopie bezrobocia, szczególnie na
terenach wiejskich i popegeerowskich, Szkolny OĞrodek Kariery czĊsto sáuĪy
pomocą nie tylko uczniom konkretnej szkoáy, ale takĪe wszystkim zainteresowanym i potrzebującym pomocy w zdobyciu informacji dotyczących rozwoju
osobistego i ksztaátowania umiejĊtnoĞci mogących zaprocentowaü zdobyciem
czy utrzymaniem satysfakcjonującego zatrudnienia.
Podstawowym celem idei tworzenia Szkolnych OĞrodków Kariery jest niedopuszczenie do tego, aby absolwenci szkóá stawali siĊ i pozostawali bezrobotnymi. NiezbĊdne jest wiĊc zwiĊkszanie szans absolwentów na uzyskanie pierwszych doĞwiadczeĔ związanych z rynkiem pracy jeszcze podczas nauki w szkole
Ğredniej lub wyĪszej.
W aspekcie przeciwdziaáania bezrobociu SzOK pomaga uczniom i máodzieĪy we wáaĞciwym wyborze dalszego ksztaácenia oraz rozbudza kreatywne
postawy w zakresie przedsiĊbiorczoĞci.
8
TamĪe, s. 289.
250
Gertruda WIECZOREK
SzOK zakáada równieĪ szerokie otwarcie dla spoáecznoĞci lokalnej. Znając
specyfikĊ Ğrodowiska lokalnego, moĪna dostosowaü caáe spektrum dodatkowych
usáug oferowanych dla uczniów i osób zainteresowanych. Cele wszystkich podejmowanych zadaĔ powinny nawiązywaü do realnych sytuacji Ğrodowiska9.
Programowymi adresatami Szkolnych OĞrodków Kariery powstaáych w ramach konkursu są:
— máodzieĪ danej szkoáy, gimnazjalnej lub ponadgimnazjalnej, w której powstaá Szkolny OĞrodek Kariery;
— máodzieĪ innych szkóá w danej miejscowoĞci lub okolicy, w której powstaá
Szkolny OĞrodek Kariery;
— rodzice uczniów wymienionych w poprzednich punktach;
— absolwenci szkóá, w których powstaáy Szkolne OĞrodki Kariery, jak i innych
szkóá w danej miejscowoĞci, uczący siĊ w jednostce edukacyjnej wyĪszego
stopnia, pracujący oraz bezrobotni;
— nauczyciele zainteresowani lub zajmujący siĊ preorientacją zawodową;
— wszyscy pozostali, którzy są zainteresowani staáym lub sporadycznym kontaktem ze Szkolnym OĞrodkiem Kariery.
Na fachową pomoc mogą liczyü takĪe osoby niepeánosprawne. W dziaáaniach aktywizujących tej grupy naleĪy braü pod uwagĊ aspekt struktury ich
schorzeĔ w powiązaniu z jednym z trzech stopni niepeánosprawnoĞci oraz funkcjonujące w Ğrodowisku potencjalnych pracodawców stereotypy odnoĞnie do ich
zatrudniania. Uczestnictwo w SzOK-u daje szansĊ máodym osobom niepeánosprawnym na podjĊcie dalszej nauki oraz podjĊcie pracy w ramach odbywanego
staĪu zatrudnieniowego w interesującej ich dziedzinie, zdobycie doĞwiadczenia
zawodowego, jak równieĪ skutecznego zaprezentowania siĊ ewentualnemu przyszáemu pracodawcy, przeáamanie ich wewnĊtrznych lĊków i oporów, rozpoznanie
ich zainteresowaĔ i predyspozycji oraz okreĞlenie odpowiedniego rodzaju pracy10.
Doradcy zawodowi w szkoáach krajów Unii Europejskiej są obecni juĪ od
dawna. Radzą uczniom, jaki wybraü zawód, by odpowiadaá ich zainteresowaniom, moĪliwoĞciom, a takĪe potrzebom rynku pracy. Takich specjalistów potrzebuje równieĪ máodzieĪ szkolna w Polsce. Przede wszystkim po to, aby:
— gwarantowaü profesjonalną pomoc kaĪdemu uczniowi szkoáy;
— zwiĊkszyü trafnoĞü podejmowanych decyzji edukacyjnych i zawodowych
uczniów;
— udzielaü uczniom pomocy w wyborze i selekcji informacji dotyczących edukacji i rynku pracy;
— obniĪyü spoáeczne koszty ksztaácenia dziĊki poprawieniu trafnoĞci wyborów.
9
10
TamĪe, s. 287–291.
TamĪe, s. 289.
251
Decyzją Ministra Pracy i Polityki Spoáecznej w ramach programu Aktywizacji Zawodowej Absolwentów „Pierwsza Praca”, stanowiącego integralną czĊĞü
programu spoáeczno-gospodarczego rządu na lata 2003–2005, uzupeániającą
i wzajemnie sprzĊĪoną z programem „Przede wszystkim przedsiĊbiorczoĞü”, zostaáy utworzone Szkolne OĞrodki Kariery w szkoáach gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych o uprawnieniach szkóá publicznych. Podstawowym celem idei
tworzenia Szkolnych OĞrodków Kariery byáo niedopuszczenie do tego, aby absolwenci szkóá stawali siĊ i pozostawali bezrobotnymi, za pomocą zwiĊkszania
szans absolwentów na uzyskanie pierwszych doĞwiadczeĔ związanych z rynkiem pracy jeszcze podczas nauki w szkole Ğredniej lub wyĪszej11. Istnieje jeszcze wiele innych, ukrytych przesáanek, przemawiających za tworzeniem w szkoáach Szkolnych OĞrodków Kariery, np. systematyczne oddziaáywanie na uczniów za pomocą warsztatów, zajĊü aktywizujących.
Szkolne OĞrodki Kariery prowadzą poradnictwo zawodowe indywidualne
i grupowe, spotkania informacyjne i zajĊcia warsztatowe z uczniami. Organizują
spotkania z pracodawcami, rodzicami, absolwentami, a takĪe są organizatorami
targów, gieád, festynów, dni otwartych w szkoáach itp. […] SzOK-i wspóápracują
z róĪnymi instytucjami: urzĊdami pracy, Gminnymi Centrami Informacji, Ochotniczymi Hufcami Pracy, wáadzami samorządowymi12.
PoniĪej zaprezentowano dane dotyczące SzOK-ów, stworzonych w ramach
wczeĞniej wspomnianego programu, na terenie województwa Ğląskiego:
Tabela 1.
Wykaz Szkolnych OĞrodków Kariery utworzonych w ramach programu „Pierwsza Praca” w szkoáach ponadgimnazjalnych w województwie Ğląskim w I transzy
Lp.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Nazwa szkoáy
Gimnazjum, ul. Marii Konopnickiej 28, 47-480 Pietrowice Wielkie
Zespól Szkóá Nr 4, Al. Bielska 100, 43-600 Tychy
Zespóá Szkóá, ul. Licealna 1, 42-580 Wojkowice ĝląskie
Zespóá Szkóá im. Piastów ĝląskich, ul. CieszyĔska 12,
43-170 àaziska Górne
I Liceum Ogólnoksztaácące im. J. Smolenia,
ul. Strzelców Bytomskich 9, 41-902 Bytom
Zespóá Szkóá Ogólnoksztaácących i Zawodowych,
ul. Budryka 2, 41-103 Siemianowice ĝląskie
Kwota w zá
20 000
20 000
20 000
19 810
14 700
20 000
ħródáo: www.ohp.pl z dnia 22.03.2008 r.
11
12
www.ohp.pl z dnia 22.03.2007 r.
K. Rozáonkowska: Wspóápraca Ochotnicze Hufce Pracy – Szkolne OĞrodki Kariery w Maáopolsce,
[w:] Edukacja dla potrzeb rynku pracy. Problemy poradnictwa zawodowego, red. S.M. Kwiatkowski, Z. Sirojc, Warszawa 2006, s. 261–265.
252
Gertruda WIECZOREK
Tabela 2.
Wykaz Szkolnych OĞrodków Kariery utworzonych w ramach programu „Pierwsza Praca” w szkoáach ponadgimnazjalnych w województwie Ğląskim w II transzy
Lp.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Nazwa szkoáy
Gimnazjum, ul. Ligonia 2B, 44-351 Turza ĝląska
Zespóá Szkóá Rolniczych im. Karola Miarki,
ul. Szymanowskiego 12, 43-200 Pszczyna
Zespóá Szkóá Budowlanych,
ul. Józefa Piásudskiego 74, 41-303 Dąbrowa Górnicza
Gimnazjum im. Jana Pawáa II, 34-332 Koszarawa 142
Zespóá Szkóá im. Xawerego Dunikowskiego, ul. Rataja 7,
42-400 Zawiercie
Zespóá Szkóá im. Gen. W. Andersa,
ul. Legionów 58, 42-200 CzĊstochowa
Kwota w zá
16 530
16 530
20 000
16 465
8 500
16 465
Tabela 3.
Wykaz Szkolnych OĞrodków Kariery utworzonych w ramach programu „Pierwsza Praca” w szkoáach ponadgimnazjalnych w województwie Ğląskim w III transzy
Lp.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Nazwa szkoáy
Rybnickie Centrum Edukacji Zawodowej, ul. Ğw. Józefa 30,
44-217 Rybnik
GórnoĞląskie Centrum Edukacyjne im. M. Curie-Skáodowskiej,
ul. Okrzei 20, 44-100 Gliwice
Zespóá Szkóá Nr 2 im. Wojciecha Korfantego, ul. PoznaĔska 1A,
44-335 JastrzĊbie Zdrój
Zespóá Szkóá Gimnazjalnych i Pracy Pozaszkolnej,
ul. dr. Bukowego 23, 41-605 ĝwiĊtocháowice
Zespóá Szkóá Gimnazjalno-Licealnych,
ul. Górnicza 47, 43-225 Wola
Zespóá Szkoáy Podstawowej i Gimnazjum Nr 2 im. Królowej Jadwigi,
ul. MyĞliwska 154, 43-370 Szczyrk
Kwota w zá
12 290
18 000
18 000
18 000
18 000
17 000
Z prezentowanych powyĪej danych moĪna zauwaĪyü, Īe doradztwo zawodowe w szkoáach na terenie województwa Ğląskiego jest niestety bardzo sáabo
rozwiniĊte. Programy, które miaáy wesprzeü ten rozwój, owszem – speániáy swoją rolĊ, ale niestety w niewielkim stopniu. Na 18 placówek oĞwiatowo-wychowawczych w caáym województwie Ğląskim tylko 18 skorzystaáo z moĪliwoĞci
wsparcia finansowego i utworzyáo Szkolne OĞrodki Kariery (w tym np. 1 w CzĊstochowie).
Niestety, niewiele szkóá zatrudnia doradców zawodowych, a poradnie psychologiczno-pedagogiczne ze wzglĊdu na realizacjĊ licznych zadaĔ statutowych
maáo uwagi mogą poĞwiĊciü poradnictwu zawodowemu. Doradca zawodowy
253
w edukacji wciąĪ jest jeszcze dla nas kimĞ nowym, nieznanym. UczeĔ koĔczący
szkoáĊ i wchodzący na rynek pracy, powinien byü przygotowany do planowania
kariery zawodowej, w czym powinien pomóc mu profesjonalista, czyli doradca
zawodowy, który mógáby poĞwiĊciü odpowiednią iloĞü czasu kaĪdemu uczniowi, zwáaszcza na poziomie szkóá gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych, gdzie niezwykle waĪna jest decyzja o podjĊciu dalszego etapu ksztaácenia.
Problem funkcjonowania obecnego systemu orientacji i poradnictwa zawodowego jest jednak bardzo záoĪony, wymaga nowoczesnej podbudowy teoretycznej,
dobrego przygotowania nauczycieli, pedagogów i psychologów do wykonywania
zadaĔ oraz sprĊĪystej organizacji wspóápracy szkoáy z sojusznikami13.
Orientacja zawodowa jest procesem bardzo záoĪonym. Ze wzglĊdu na swoje
zróĪnicowanie i indywidualizm oraz szeroki wachlarz moĪliwoĞci, powinna
zostaü wáączona do zadaĔ szkoáy. Za wáączeniem orientacji do zadaĔ szkoáy
przemawiają równieĪ wzglĊdy spoáeczne. Chodzi o to, aby na terenie szkoáy
wyrównywaü zaniedbania i opóĨnienia w rozwoju psychicznym dzieci pochodzenia robotniczego i cháopskiego i rozbudziü u nich aspiracje zawodowe na
miarĊ ich uzdolnieĔ14. O wadze wáączenia orientacji do zadaĔ szkóá Ğwiadczy
fakt, Īe UNESCO wraz z MiĊdzynarodowym Biurem Wychowania w Genewie,
poĞwiĊciáo jedną z corocznych miĊdzynarodowych konferencji zagadnieniu
orientacji szkolnej i zawodowej (konferencja z roku 1963).
We wspóáczesnej szkole duĪy nacisk káadzie siĊ na poradnictwo zawodowe
pojmowane jako orientacjĊ szkolną i zawodową oraz na caáy proces dydaktyczno-wychowawczy, którego celem jest przygotowanie dzieci i máodzieĪy do podjĊcia trafnego wyboru zawodowego. Jak podaje W. OkoĔ orientacja szkolna
i zawodowa, to ogóá poczynaĔ wychowawczych, które mają na celu takie pokierowanie wszechstronnym rozwojem ucznia, aby sam dojrzaá do podejmowania
optymalnych decyzji w sprawie kierunku swojej dalszej edukacji, swego zawodu
i wáasnego Īycia15.
Na doradcy zawodowym – poza okreĞlonymi zadaniami, jakie musi wykonaü i celami, jakie ma do zrealizowania – ciąĪy odpowiedzialnoĞü spoáeczna
za podjĊte dziaáania. Obecnie doradca zawodowy towarzyszy jednostce na przestrzeni caáego jej Īycia. Proces ten polega na przygotowaniu jednostki do trafnego wyboru zawodu, drogi ksztaácenia poprzez opracowanie indywidualnego
planu kariery edukacyjnej i zawodowej. Zarówno na początku tej drogi, w trakcie jej trwania jak i pod koniec, doradca musi przygotowaü jednostkĊ do wejĞcia
na rynek pracy oraz przygotowaü ją do radzenia sobie w sytuacjach, jakie to
E. Franus, W. Graczyk, B. ĝwidziĔska, Psychologia poradnictwa zawodowego, Kraków 1982, s. 22.
S. BaĞcik, Wybór zawodu a szkoáa, Wrocáaw 1974, s. 60.
15
W. OkoĔ, Nowy sáownik pedagogiczny, Warszawa 1996, s. 201.
13
14
254
Gertruda WIECZOREK
wejĞcie za sobą niesie. Rynek pracy w obecnych czasach jest bardzo niestabilny
i naraĪa jednostkĊ na wiele trudnych dla niej sytuacji, np. bezrobocie, problemy
ze zdrowiem czy adaptacja do nowych warunków. Doradca musi takĪe przygotowaü ucznia do roli pracownika.
Jednak pomoc uczniowi nie polega tylko na wspóápracy z nim, ale takĪe
z jego otoczeniem, z najbliĪszymi, którzy czĊsto mają duĪy wpáyw na podejmowane przez niego decyzje. Równie waĪnym celem, jaki stoi przed doradcą, jest
wspóápraca z nauczycielami, pedagogami oraz wáadzami szkoáy w celu optymalnego rozwoju edukacyjnego i zawodowego ucznia16.
PowyĪej opisane cele dziaáania doradcy zawodowego są wstĊpem do zaprezentowania zadaĔ, jakie stoją przed doradcą pracującym z máodzieĪą szkolną.
Rzeczą oczywistą jest, Īe aby wykonywaü swoje obowiązki jak najlepiej, naleĪy
mieü dostĊp do wszystkich moĪliwych informacji. Doradca, chcąc udzieliü jak
najlepszej porady, powinien systematycznie diagnozowaü zapotrzebowania uczniów na informacje dotyczące ksztaácenia i planowania kariery zawodowej
z równoczesną diagnozą cháonnoĞci rynku pracy. Zadaniem bardzo waĪnym we
wczesnym doradztwie jest udostĊpnienie informacji edukacyjnych i zawodowych na poziomie regionalnym, ogólnokrajowym, europejskim i Ğwiatowym.
Jak wiadomo, aby udzieliü porady konkretnej jednostce, doradca powinien zastosowaü spotkania indywidualne w celu okreĞlenia poziomu i kierunku ksztaácenia, a w sytuacjach problemowych skierowaü ucznia wraz z rodzicami do
specjalistów: doradców zawodowych w poradniach psychologiczno-pedagogicznych, lekarzy itp.
WĞród jeszcze innych zadaĔ doradcy, które są powiązane z celami, moĪna
wyróĪniü: wspieranie rodziców i nauczycieli w dziaáaniach doradczych, wspóápracĊ z Radą Pedagogiczną, koordynowanie dziaáalnoĞci informacyjno-doradczej w szkole, wspóápracĊ z innymi instytucjami wspierającymi wewnątrzszkolny system doradztwa.
Bardzo waĪnym elementem pracy doradcy jest samoksztaácenie i wzbogacanie swojego warsztatu pracy o róĪnego rodzaju Ğrodki przekazu informacji oraz
o doĞwiadczenia innych doradców zawodowych17.
Potrzeba istnienia zawodu doradcy wydaje siĊ uzasadniona. Przemawia za
tym nie tylko bardzo szybko rozwijająca siĊ gospodarka, zmiany zachodzące na
rynku pracy, ale takĪe np. wstąpienie Polski do Unii Europejskiej czy podpisanie
Traktatu LizboĔskiego. Za istnieniem i rozwojem tego zawodu przemawia takĪe
fakt, Īe máodzieĪ w obecnych czasach ma duĪy wachlarz wyboru zawodów,
16
K. Durczak, Koncepcja pracy szkolnego doradcy zawodowego. Wybrane zagadnienia, Waábrzych 2004, s. 12.
17
TamĪe, s. 13.
255
a zachodzące zmiany powodują szybką dezaktualizacjĊ danych. Doradca zawodowy powinien mieü kontakt z máodzieĪą na kaĪdym etapie ksztaácenia.
Na podstawie przytoczonych informacji moĪna stwierdziü, Īe w teorii istnieje doradztwo zawodowe, a zawód ten jest jak najbardziej poĪądany. Jednak Īaden z przepisów nie obliguje do zatrudniania doradcy zawodowego w placówkach oĞwiatowo-wychowawczych ani nie okreĞla koniecznoĞci funkcjonowania
Szkolnych OĞrodków Kariery w kaĪdej placówce. Utworzenie SzOK-u jest dobrowolne i leĪy w kwestii dyrektora szkoáy czy organu nadzorującego. Wiele
zaleĪy od dyrektorów szkóá i nauczycieli, od tego czy zechcą aktywnie wáączyü
siĊ w proces pomocy swoim podopiecznym w zakresie rozwoju zawodowego
oraz planowania och kariery zawodowej, udostĊpniając im potrzebne informacje
i organizując potrzebne zajĊcia. Gwarantem realizacji profesjonalnej pomocy
w tym zakresie moĪe byü doradca zawodowy zatrudniony w SzOK, peániący
rolĊ osoby, która organizuje i koordynuje caáy proces podejmowanych dziaáaĔ
doradczych.
SUMMARY
School Career Centres as one of components
the internal-school system of vocational counselling
In this article author presents some information about SzOK, organized and
functioned in Poland. Moreover she makes preview of law documents which regulate the creation of internal system of vocational orientation in polish schools. The
paper presents also various duties of vocational counselors who are employed in
some educational institutions, as well as their goals, functions and forms of work.
History of SzOK in Poland is quite short, so their functions are not known well.
Main goal in creation of them is strengthening of vocational guidance in education, in particular in grammars and secondary schools. Basic function of SzOK is
complete preparation of pupils to right choice of vocational paths. Work with pupils in SzOK can have different forms. They includes talks, lectures, practical
courses, trainings, individual and group counseling and practices.
Seria: Pedagogika
t. XVII, 2008
Ewa SOSNOWSKA
System pomocy dzieciom krzywdzonym
Krzywdzenie dzieci jest jednym z najbardziej niepokojących zjawisk wystĊpujących we wspóáczesnym Ğwiecie. Rozumiane jest jako wszelkie formy fizycznego i/lub emocjonalnego záego traktowania, wykorzystywania seksualnego,
zaniedbywania lub niedbaáego traktowania oraz komercjalnej lub innej eksploatacji, które powodują lub zagraĪają wystąpieniem szkód dla zdrowia dziecka, jego przetrwania, rozwoju lub godnoĞci, a które wystĊpują w relacji odpowiedzialnoĞci za dziecko, zaufania lub przewagi nad nim1.
Terminy pokrewne wystĊpujące w jĊzyku polskim to przemoc wobec dziecka, znĊcanie siĊ, záe traktowanie czy maltretowanie.
Krzywdzenie dzieci moĪe byü ujmowane w róĪnorakich perspektywach.
WiĊkszoĞü badaczy zajmujących siĊ tą problematyką dokonuje nastĊpującego
podziaáu:
— ze wzglĊdu na formĊ i charakter:
– maltretowanie fizyczne;
– maltretowanie psychiczne lub emocjonalne;
— ze wzglĊdu na sposób dziaáania:
– przez dziaáanie (aktywne) – dziecko zostaje zranione fizycznie, psychicznie i/lub seksualnie;
– przez zaniedbanie (pasywne) – ma miejsce wtedy, gdy zaniedbywane są
potrzeby dziecka;
— ze wzglĊdu na miejsce zaistnienia:
– w rodzinie – sprawcami są rodzice, rodzeĔstwo, dziadkowie, wujostwo;
– poza rodziną – sprawcami krzywdzenia są instytucje (np. dom dziecka,
szkoáa) lub nawet caáe spoáeczeĔstwo jako caáoĞü (np. obowiązujący system opieki czy system prawny)2.
1
2
G.E. Krug i inni, World report on violence and health, WHO Genewa 2002, www. who.org, s. 59.
A. Soriano, Przemoc wobec dzieci, Kraków 2002, s. 42.
258
Ewa SOSNOWSKA
Jak podkreĞlają badacze tej problematyki, kaĪdy rodzaj záego traktowania
dzieci oddziaáuje na wszystkie dziedziny ich rozwoju3. Wpáywa na stan zdrowia
fizycznego, psychicznego, umysáowego czy teĪ na jakoĞü stosunków z innymi
ludĨmi. Choü nastĊpstwa krzywdzenia dzieci dla ich rozwoju są zagadnieniem
doĞü dobrze spenetrowanym w literaturze, warto im poĞwiĊciü uwagĊ, gdyĪ podkreĞlają wagĊ problemu i uzmysáawiają koniecznoĞü podejmowania okreĞlonych
form pomocy.
Charakter i poziom szkodliwego wpáywu przemocy na dzieci zaleĪny jest od
ukáadu wielu czynników, poĞród których najczĊĞciej wymieniane są:
— indywidualne cechy psychiczne dziecka (emocjonalne, intelektualne);
— wáaĞciwoĞci i moĪliwoĞci rozwojowe (wiek, róĪnego rodzaju uáomnoĞci);
— związki z osobą agresora;
— formy i intensywnoĞü oraz czas doznawania krzywdy.
Wymienieni wyĪej autorzy R. Thomas i P. Thomas dokonują prezentacji
skutków krzywdzenia dzieci poprzez analizĊ „zadaĔ rozwojowych”, których realizacjĊ zaburza záe traktowanie dziecka. Oto one:
1. Panowanie nad stanami emocjonalnymi. Dzieci – ofiary záego traktowania
posiadają zaburzoną umiejĊtnoĞü regulacji stanów emocjonalnych, przejawiającą siĊ zarówno zmniejszoną, jak i zwiĊkszoną ekspresją emocjonalną
oraz wzmoĪonymi wahaniami w ujawnianiu emocji. Dla takich dzieci charakterystyczne jest ujawnianie wzmoĪonego negatywizmu, záoĞci, agresji,
stanów nudy, depresji oraz czĊste wystĊpowanie zmian przeĪywanych emocji.
2. Przywiązanie siĊ do osób sprawujących opiekĊ. Relacja przywiązania do
opiekunów jest skáadnikiem wewnĊtrznego obrazu Ğwiata dziecka. Opuszczenie fizyczne i psychiczne powoduje u dziecka skrajne poczucie uzaleĪnienia od innych. W stosunkach z innymi wystĊpuje silna ambiwalencja, tj.
konflikt dąĪenie – unikanie. Dzieci – ofiary przemocy unikają związków
z innymi i wycofują siĊ emocjonalnie.
3. Odczucia związane z wáasną osobą oraz zdolnoĞü do autonomii. DoĞwiadczenie przez dziecko ataku na wáasną osobĊ rodzi poczucie „uszkodzenia
JA”. Charakteryzuje je negatywny obraz wáasnej osoby. CzĊsto narzekają na
dolegliwoĞci cielesne oraz przejawiają niepokój dotyczący wáasnego ciaáa.
Dokonują róĪnych form autoagresji.
4. Rozwój posáugiwania siĊ symbolami i reprezentacjami poznawczymi. Dzieci
– ofiary przemocy preferują zabawy stereotypowe, ubogie w symbole, na3
A. Nowakowska, Dziecko – ofiara domowej przemocy, [w:] Patologie naszych czasów, red.
A. DrąĪek i E. DrąĪek, Biaáystok 2007, s. 21–28; R. Thomas i P. Thomas, Skutki krzywdzenia
dzieci dla ich rozwoju, [w:] Jak organizowaü lokalny system pomocy dzieciom krzywdzonym,
red. W.M. Sajkowska, Warszawa 2002, s. 91–103; P.T. Nowakowski, Alkohol, przemoc i przestĊpczoĞü, [w:] Alkohol, alkoholizm i przemoc, materiaáy konferencyjne, Lublin 2004, s. 21–55.
System pomocy dzieciom pokrzywdzonym
259
tomiast przejawiają niechĊü do zabaw polegających na odgrywaniu roli,
gdyĪ zbyt to ich obciąĪa emocjonalnie. Chcąc siĊ czuü bezpiecznie, cofają
siĊ do okresu, kiedy dysponowaáy tylko konkretnymi reprezentacjami tego,
co skáadaáo siĊ na ich Ğwiat.
5. Kontakty z rówieĞnikami. Cechuje je skrajnoĞü róĪnych zachowaĔ – od wycofania i bezradnoĞci po agresjĊ.
6. Funkcjonowanie szkolne. Dzieci krzywdzone przeĪywają niepokój, lĊk, są
peáne obaw i nie mają odwagi swobodnie badaü Ğwiata, w którym Īyją. Zadania umysáowe wymagające refleksji są traktowane przez takie dzieci jako
zbĊdne, gdyĪ po prostu unikają one myĞlenia.
Efektywne strategie przeciwdziaáania przemocy wobec dzieci powinny
uwzglĊdniaü jednoczenie dziaáania na róĪnych poziomach spoáecznych4. Powinny one obejmowaü swymi rozwiązaniami i wskazaniami dziaáania wobec konkretnych dzieci i ich rodzin (poziom indywidualny), formuáowaü i realizowaü
dziaáania na poziomie terytorialnej zbiorowoĞci (poziom lokalny) oraz formuáowaü i wskazywaü okreĞlone dziaáania chroniące dzieci przed przemocą na poziomie ogólnospoáecznym.
Wspóáczesne stanowiska okreĞlające charakter interwencji silnie akcentują
koniecznoĞü podejĞcia systemowego, czyli dąĪenie do tworzenia ogólnych i lokalnych systemów ograniczania problemu krzywdzenia dzieci5.
Mając na uwadze ogólny system zapewniający wáaĞciwe warunki rozwoju
dzieci oraz ich ochronĊ przed záym traktowaniem, wskazuje siĊ na aktywnoĞü
wielu miĊdzynarodowych organizacji i stowarzyszeĔ, które przez swą dziaáalnoĞü tworzą standardy i regulacje w zakresie pomocy dzieciom krzywdzonym.
MoĪna w tym miejscu zaprezentowaü najwaĪniejsze dziaáania na arenie miĊdzynarodowej i w Polsce, które wyznaczają regulacje i standardy postĊpowania instytucji paĔstwowych wobec ofiar przestĊpstw, ze szczególnym uwzglĊdnieniem
dzieci. Oto one:
1. Standardy Rady Europy:
– Europejska Konwencja o kompensacji dla ofiar przestĊpstw popeánionych z uĪyciem przemocy z 1983 r. (nieratyfikowana przez PolskĊ);
– Zalecenie Rady Europy Nr R(85)11 w sprawie pozycji ofiary w prawie
w procesie karnym;
– Zalecenie Rady Europy Nr R(87)21 w sprawie zapobiegania wiktymizacji i pomocy dla ofiar przestĊpstw.
4
5
E. Jarosz, Problem krzywdzenia dzieci w pedagogice spoáecznej, „Pedagogika Spoáeczna” 2005,
nr 3, s. 57–65.
D. Daro, A. Donelly, Charting the waves of prevention: two steps forward one step back, „Child
Abuse and Neglect. The International Journal” 2002, nr 2, s. 732–742.
260
Ewa SOSNOWSKA
2. Standardy Unii Europejskiej:
– Ramowa decyzja z 15 marca 2001 r. o pozycji ofiary w postĊpowaniu
karnym.
3. Wybrane miĊdzynarodowe standardy ochrony dzieci przed przemocą i wykorzystaniem:
– Rekomendacja R 79/17 w sprawie ochrony dzieci przed okrutnym i poniĪającym traktowaniem;
– Rekomendacja R 85/17 w sprawie przemocy w rodzinie;
– Rekomendacja R 90/2 na temat Ğrodków spoáecznych w zakresie przeciwdziaáania przemocy w rodzinie;
– Rekomendacja R 91/9 w sprawie Ğrodków nadzwyczajnych dotyczących
rodziny;
– Rekomendacja 1371 (1998) o krzywdzeniu i zaniedbywaniu dzieci;
– Rekomendacja 1065 (1987) w sprawie handlu dzieümi i innych form eksploatacji dzieci;
– Rekomendacja 16 (2001) o ochronie dzieci przed seksualnym wykorzystywaniem;
– Rekomendacja 135 (2003) o lokalnej wspóápracy na rzecz prewencji i zwalczania przemocy w szkole.
4. Standardy polskie:
– Polska Karta Praw Ofiar (realizuje przedstawione wyĪej standardy postĊpowania z ofiarami przestĊpstw zawarte miĊdzy innymi w: Deklaracji
ONZ o podstawowych zasadach sprawiedliwoĞci dla ofiar przestĊpstw
i naduĪyü wáadzy z 1985 r.; Europejskiej Konwencji o kompensacji dla
ofiar przestĊpstw popeánionych z uĪyciem przemocy z 1983 r.; Zaleceniu
Rady Europy Nr R(85)11 w sprawie pozycji ofiary w prawie karnym;
Zaleceniu Rady Europy Nr R(87)21 w sprawie zapobiegania wiktymizacji i pomocy dla ofiar przestĊpstw;
– Ogólnopolskie Forum na rzecz Ofiar PrzestĊpstw (efekty jego dziaáalnoĞci to m.in. ustanowienie 22 lutego Dniem Ofiar PrzestĊpstw)6.
Innym dokumentem regulującym prawa dzieci są Wytyczne dotyczące ochrony prawnej dzieci – ofiar i Ğwiadków przestĊpstw7 opracowane przez MiĊdzynarodowe Biuro ds. Praw Dziecka (IBCR) w ramach projektu „SprawiedliwoĞü dla
Dzieci – Ofiar i ĝwiadków PrzestĊpstw”. Niniejsze Wytyczne mają miĊdzy innymi na celu wspomagaü profesjonalistów, którzy pracują z dzieümi – ofiarami
i Ğwiadkami przestĊpstw, w ich codziennej praktyce; pomagaü rządom paĔstw,
6
7
M. Sajkowska, J. SzymaĔczak, MiĊdzynarodowe standardy ochrony ofiar przestĊpstw, „Dziecko
Krzywdzone” 2004, nr 6, s. 6–13.
Wytyczne dotyczące ochrony prawnej dzieci – ofiar i Ğwiadków przestĊpstw, „Dziecko Krzywdzone” 2005, nr 10, s. 6–17.
261
organizacjom miĊdzynarodowym, instytucjom, organizacjom pozarządowym
w projektowaniu i wdraĪaniu ustawodawstwa; usprawniaü proces modyfikowania przepisów prawnych, procedur i praktyk tak, aby zapewniaáy one peáne poszanowanie praw dzieci – ofiar i Ğwiadków przestĊpstw.
Podstawowymi aktami prawnymi regulującymi szeroko rozumiane prawa
dzieci w Polsce są:
— Konstytucja. Art. 72 zapewnia wprost ochronĊ praw dziecka:
1. Rzeczpospolita Polska zapewnia ochronĊ praw dziecka. KaĪdy ma prawo Īądaü od organów wáadzy publicznej ochrony dziecka przed przemocą, okrucieĔstwem, wyzyskiem i demoralizacją.
2. Dziecko pozbawione opieki rodzicielskiej ma prawa do opieki i pomocy
wáadz publicznych.
3. W toku ustalania praw dziecka organy wáadzy publicznej oraz osoby odpowiedzialne za dziecko są obowiązane do wysáuchania i w miarĊ moĪliwoĞci uwzglĊdnienia zdania dziecka.
4. Ustawa okreĞla kompetencje i sposób powoáywania Rzecznika Praw
Dziecka);
— Kodeks pracy (np. zabrania siĊ zatrudniania dzieci, które nie ukoĔczyáy 15 lat);
— Kodeks karny i postĊpowania karnego (Kodeks karny gwarantuje szczególną
ochronĊ dziecka, wyróĪniając czyny, które uznane są za przestĊpstwa jedynie wtedy, gdy adresowane są wobec dziecka; Kodeks postĊpowania karnego
okreĞla procedurĊ postĊpowania przed policją, prokuratorem i sądem, która
ma doprowadziü do osądzenia i ewentualnego skazania sprawcy przestĊpstwa wobec dziecka);
— Kodeks rodzinny i opiekuĔczy (zamieszczone są tu podstawowe informacje
o zakresie wáadzy rodzicielskiej oraz materialne i niematerialne obowiązki
rodziców wzglĊdem dzieci);
— Ustawa o postĊpowaniu w sprawach nieletnich (np. art. 3 § 1 u.p.n. stanowi,
Īe w sprawie nieletniego naleĪy kierowaü siĊ przede wszystkim jego dobrem
i dąĪyü do osiągniĊcia korzystnych zmian w jego osobowoĞci i zachowaniu
oraz zmierzaü w miarĊ potrzeby do prawidáowego speániania przez rodziców
i opiekunów ich obowiązków wobec nieletniego);
— Konwencja Praw Dziecka uchwalona przez Zgromadzenie Ogólne Narodów
Zjednoczonych (zgodnie z Konwencją dziecko, tzn. osoba mająca mniej niĪ
18 lat, jest podmiotem praw i wolnoĞci, a nie przedmiotem praw innych
osób. Konwencja z uwagi na dobro dziecka nakáada na rodziców, wszystkie
inne osoby oraz organy wáadzy paĔstwowej obowiązek kierowania siĊ we
wszystkich dziaáaniach troską o najlepiej pojĊty interes dzieci. Dokument ten
wymaga poszanowania toĪsamoĞci i godnoĞci dziecka przez innych czáonków spoáeczeĔstwa, przewiduje obowiązek paĔstwa do zabezpieczenia zdro-
262
Ewa SOSNOWSKA
wotnych i wychowawczo-bytowych potrzeb dziecka. Ratyfikacja Konwencji
Praw Dziecka jest toĪsama ze zobowiązaniem paĔstwa do zachowania zgodnoĞci z nią obowiązujących przepisów i aktualnej polityki spoáecznej. W tym
znaczeniu Konwencja tworzy porządek prawny Polski)8.
Oto najpopularniejsze organizacje i fundacje oferujące profesjonalną pomoc
dzieciom krzywdzonym w Polsce:
— ,,Niebieska Linia”;
— „Fundacja Kidprotect.pl”;
— „Fundacja Dzieci Niczyje”;
— „Fundacja Pomocy Dzieciom – Ofiarom Gwaátu i Przemocy”;
— „Fundacja Mederi”;
— „Fundacja Przyjacióáka”;
— „Fundacja ĝwiĊtego Mikoáaja”;
— „Stowarzyszenie Aslan”;
— „Stowarzyszenie dla Dzieci i MáodzieĪy Szansa”;
— „Stowarzyszenie OPTA”;
— „Towarzystwo Nasz Dom”
— „Komitet Ochrony Praw Dziecka”.
Obowiązek interweniowania w przypadku przemocy wobec dziecka spoczywa zarówno na osobach zawodowo zobowiązanych do pomocy dzieciom (np.
nauczyciele, pedagodzy, policjanci, lekarze, pracownik socjalny), jak równieĪ na
zwykáych obywatelach, sąsiadach i znajomych. Sformuáowanie uniwersalnej
strategii postĊpowania w przypadku, gdy dowiadujemy siĊ o krzywdzie dziecka,
nie jest moĪliwe. Wiele elementów skáadających siĊ na konkretną sytuacjĊ decyduje o trafnoĞci wyboru podejmowanych dziaáaĔ9. Jedną z moĪliwoĞci jest powiadomienie sądu rodzinnego, co nie wymaga Īadnej szczególnej formy pisma
procesowego. Czasami sytuacja dziecka jest na tyle niebezpieczna, Īe nie ma
czasu na powiadomienie sądu. W wypadku bezpoĞredniego zagroĪenia Īycia
i zdrowia dziecka wzywamy policjĊ. W sytuacji, gdy jesteĞmy pewni, Īe zachowanie wzglĊdem dziecka ma charakter przestĊpczy, to powiadamiamy prokuraturĊ, która rozpocznie dziaáanie wyjaĞniające. Wymienione trzy sposoby pomocy dziecku krzywdzonemu mają charakter prawny. Nie zawsze jednak sytuacja
problemowa wymaga tak zdecydowanych dziaáaĔ. CzĊsto efektywniejsza, szybsza i mniej inwazyjna strategia pomocy dzieciom – ofiarom przemocy moĪe byü
zbudowana we wspóápracy z lekarzem, pracownikiem oĞrodka pomocy spoáecznej, pedagogiem, psychologiem, prawnikiem. Stworzenie wspólnej páaszczyzny
8
9
J. Zmarzlik i E. Piwnik, Dziecko pod parasolem prawa. Poradnik dla osób pomagających dzieciom, Warszawa 1999, s. 7–11.
TamĪe, s. 45–54.
263
pracy dla przedstawicieli róĪnych instytucji i organizacji zajmujących siĊ pomocą dzieciom niezwykle podnosi efektywnoĞü ich dziaáaĔ, áagodzi bariery komunikacyjne oraz umacnia spoáeczne zaufanie w ich kompetencje.
,,Fundacja Dzieci Niczyje” opracowaáa model systemu pomocy dzieciom
krzywdzonym w okreĞlonych warunkach lokalnych10. Choü zaáoĪenia tej koncepcji dotyczą warszawskiej dzielnicy Praga-Poáudnie, mogą byü urzeczywistniane na terenie kaĪdej gminy, miasta czy dzielnicy. Lokalny system pomocy
dzieciom krzywdzonym powinien, w zamyĞle ich twórców, speániaü trzy podstawowe warunki:
1. Pracownicy wszystkich placówek pracujących z dzieümi i na rzecz dzieci na
danym terenie wáączeni są w proces pomocy dzieciom krzywdzonym.
Oznacza to, Īe kaĪdy profesjonalista:
– potrafi zdiagnozowaü przypadki dzieci Ĩle traktowanych wĞród swoich podopiecznych dziĊki znajomoĞci objawów krzywdzenia i czynników ryzyka;
– jest w stanie zainterweniowaü w sytuacji kryzysowej;
– zna kompetencje i zasady wspóápracy ze wszystkimi sáuĪbami i instytucjami uczestniczącymi w procesie pomocy dzieciom krzywdzonym;
– jest gotowy wáączyü siĊ do takiej wspóápracy.
Pracownicy sáuĪby zdrowia, placówek opieki spoáecznej, nauczyciele, wychowawcy, policjanci i inne osoby, które mają zawodowe kontakty z dzieümi
powinni speániaü powyĪsze zalecenia.
Warto w tym miejscu zwróciü uwagĊ na problem, Īe najbardziej dramatyczne przypadki krzywdzenia dzieci dotyczą niemowląt i dzieci do 3 roku Īycia,
dlatego szczególnego znaczenia nabiera wáaĞciwa diagnoza i szybka interwencja
profesjonalisty, jakim winien byü lekarz pediatra. W zasadzie jest on jedną z niewielu osób, która z racji wykonywanego zawodu jest w stanie zdiagnozowaü
przemoc wobec tak maáego dziecka.
W Polsce nie istnieją standardy zgáaszania przypadków przemocy wobec
dzieci i interwencji w sáuĪbie zdrowia, dlatego wysuwa siĊ postulat o ich wprowadzenie. W wielu bowiem krajach obowiązują procedury postĊpowania sáuĪby
zdrowia w sytuacji podejrzenia lub stwierdzenia przemocy wobec dziecka. Obejmują one nastĊpujące dziaáania:
— zastosowanie schematu wykonywania badaĔ diagnostycznych mających na
celu postawienie wáaĞciwej diagnozy i wáaĞciwego udokumentowania faktu
przemocy (np. badania laboratoryjne, radiologiczne);
10
M. Sajkowska i M. SzymaĔczak, Lokalny system pomocy dzieciom krzywdzonym, [w:] Jak
organizowaü lokalny system pomocy dzieciom krzywdzonym, red. M. Sajkowska, Warszawa
2002, s. 5–13.
264
Ewa SOSNOWSKA
— wdroĪenie standardowego formularza zgáoszeniowego do uĪytku przez sáuĪbĊ zdrowia w celu ujednolicenia protokoáu do wáaĞciwych sáuĪb spoáecznych
(analogiczny do „Niebieskiej Karty”);
— przestrzeganie poufnoĞci informacji medycznych w standardowym formularzu;
— udzielenie stosownej pomocy (w szczególnych przypadkach hospitalizacja)
do momentu postawienia diagnozy oraz opieka nad dzieckiem po zgáoszeniu
aktu przemocy (np. wizyty kontrolne, monitorowanie rozwoju psychosomatycznego dziecka);
— wykorzystanie schematu procedury interwencji przy podejrzeniu lub po
ujawnieniu przemocy wobec dziecka;
— przesáuchanie dziecka i badanie. Powinny one byü przeprowadzone w sposób nienaraĪający dziecka na powtórne urazy, bez wielokrotnych przesáuchaĔ, a badania medyczno-psychologiczne powinny byü wykonane najlepiej
zaraz po fakcie przemocy, nie przeciągane w czasie11.
2. Pomoc dzieciom – ofiarom przemocy ma charakter interdyscyplinarny.
W praktyce oznacza to:
– wspólne wypracowywanie strategii pomocy dziecku w ramach pracy zespoáów interdyscyplinarnych, skáadających siĊ z profesjonalistów zobowiązanych do opieki nad dzieümi, orientujących siĊ w ich sytuacji Īyciowej – zespóá taki skáada siĊ (w zaleĪnoĞci od potrzeb) z pedagoga
szkolnego lub przedszkolnego, lekarza pediatry, policjanta, pracownika
socjalnego, psychologa, kuratora sądowego i innych;
– wspólne urzeczywistnianie strategii pomocy – podziaá ról, obowiązków,
spotkania oceniające skutecznoĞü podjĊtych dziaáaĔ.
PotrzebĊ interdyscyplinarnego podejĞcia interwencyjnego do problemu dzieci krzywdzonych wielokrotnie podkreĞlają na áamach wielu publikacji J. Kydd
i M. Mian12 oraz E. Jarosz13. ZáoĪona i wielowymiarowa natura zjawiska przemocy wobec dzieci powoduje, Īe Īadna pojedyncza osoba czy instytucja nie jest
w stanie ograniczaü wystĊpowania problemu. Wspóápraca miĊdzy sektorami i integracja dziaáaĔ jest warunkiem koniecznym i niezbĊdnym do funkcjonowania
efektywnego systemu ochrony dzieci przed przemocą. Wszystkie dyscypliny
i sektory zajmujące siĊ tą problematyką muszą ze sobą wspóápracowaü, wnosząc
szczególny, wáasny zakres umiejĊtnoĞci i ekspertyz. Jako zasadnicze filary takiego multisektorowego podejĞcia wymieniane są m.in. sektory: zdrowotny, spoáeczny i prawny.
11
J. Cielecka-Kuszyk, Lekarze wobec krzywdzenia dzieci, „Niebieska Linia” 2007, nr 1, s. 12–14.
J. Kydd, M. Mian, Intersectoral approach to child maltreatment, 2003, www.ispcan.org/members.
13
E. Jarosz, Ograniczenie zjawiska krzywdzenia dziecka w rodzinie – idee dziaáaĔ miĊdzyresortowych, „Dziecko Krzywdzone” 2006, nr 14, s. 108–118; E. Jarosz, Problem krzywdzenia dzieci
w pedagogice spoáecznej, „Pedagogika Spoáeczna” 2005, nr 3, s. 57–65.
12
265
System bowiem wymaga zaangaĪowania oraz staáej i bliskiej wspóápracy
wszystkich pracowników placówek, instytucji i organizacji uczestniczących w procesie pomocy dzieciom krzywdzonym.
O potrzebie i koniecznoĞci takiego wáaĞnie stanowiska wobec krzywdy dziecka z caáą pewnoĞcią przekonany jest lubelski zespóá interdyscyplinarny, skáadający siĊ z przedstawicieli sądu, prokuratury i policji, sáuĪby zdrowia i sáuĪby
socjalnej oraz psychologów, który stworzyá Zasady ochrony dziecka14. Powstaáy
one w trosce o dobro i zagroĪone bezpieczeĔstwo dziecka, bĊdącego ofiarą lub
Ğwiadkiem przestĊpstwa. Autorzy tego dokumentu zwracają szczególną uwagĊ
na sprawy dziecka, które z racji swoich „ograniczeĔ” rozwojowych czy prawnych nie jest w stanie broniü siĊ samo. Ukazują potrzebĊ koordynacji dziaáaĔ instytucji mających kontakt z dzieckiem w celu:
— udzielenia kompleksowej pomocy dziecku;
— wypracowania takiego sposobu postĊpowania z dzieckiem, który w danym
momencie bĊdzie optymalny (np. odroczenie przesáuchania, przesáuchanie
dziecka w „niebieskim pokoju”, unikanie czynnoĞci, co do których istnieje
przypuszczenie, Īe w danej chwili nie przyniosą Īadnego pozytywnego efektu;
— ujednolicenie sposobu postĊpowania z dzieckiem, tak aby mogáo dobrze wypeániü rolĊ Ğwiadka;
— unikanie powtarzania czynnoĞci z udziaáem dziecka (np. powtarzanie przesáuchaĔ.
Zasady te zostaáy opracowane z uwzglĊdnieniem obowiązującego prawa
i adresowane są do sĊdziów, prokuratorów, policjantów, kuratorów sądowych,
lekarzy (szczególnie lekarzy dzieciĊcych), pedagogów, psychologów, pracowników, którzy przez peánione funkcje mają kontakt z dzieckiem krzywdzonym.
3. WaĪnym elementem tegoĪ systemu jest specjalistyczna placówka, która ma
do speánienia nastĊpujące role:
– prowadzenie szkoleĔ, akcji informacyjnych, konsultacji dla profesjonalistów
podnoszących ich wraĪliwoĞü, kompetencje i gotowoĞü do wspóápracy;
– inicjowanie pracy zespoáów profesjonalistów;
– oferowanie specjalistycznej pomocy dzieciom krzywdzonym i ich rodzinom poprzez konsultacje, terapie czy grupy wsparcia.
Przykáadem takiej specjalistycznej placówki jest Centrum Dziecka i Rodziny
dziaáające w warszawskiej dzielnicy Praga-Poáudnie15. Ma ona na celu tworzenie
14
J. Kowalski, Zasady ochrony dziecka – gáówne zaáoĪenia i moĪliwoĞci praktycznego zastosowania, „Dziecko Krzywdzone” 2005, nr 10, s. 116–119.
15
J. Zmarzlik, Centrum Dziecka i Rodziny. ZaáoĪenia pracy placówki – pewniki i dylematy, [w:]
Jak organizowaü lokalny system pomocy dzieciom krzywdzonym, red. M. Sajkowska, Warszawa
2002, s. 21–28.
266
Ewa SOSNOWSKA
systemu pomocy dziecku Ĩle traktowanemu, systemu opartego na Ğcisáej wspóápracy z instytucjami i organizacjami zainteresowanymi problemem dzieci i ich
rodzin. AranĪowanie dziaáaĔ systemowych nie jest jedynym zadaniem, gdyĪ
placówka ta oferuje bezpoĞrednią pomoc dziecku poprzez pracĊ interwencyjną
i terapeutyczną.
Zaprezentowany w pracy system pomocy dziecku krzywdzonemu jest pewną
wizją, gdyĪ w Polsce pojawiáy siĊ raczej tylko próby jego tworzenia, zarówno na
poziomie ogólnym, jak i lokalnym. Stwierdzenie to jest wynikiem konfrontacji
wytycznych literatury przedmiotu z wynikami badaĔ empirycznych. Zawarte
w regulacjach i przepisach prawnych moĪliwoĞci pomocy dzieciom – ofiarom
przemocy nie zawsze są wykorzystywane przez osoby zobligowane systemowo
do pomocy dzieciom. Przykáadowo pracownicy jednostek organizacyjnych pomocy spoáecznej czy policji, z racji peánionych funkcji, mają wiĊkszą szansĊ na
zdobycie wiedzy na temat wprowadzanych w Īycie w ostatnim czasie aktów
prawnych regulujących zagadnienie związane z przemocą wobec dziecka. Problemem jest natomiast niedostateczna wiedza lub jej brak wĞród pozostaáych
grup zawodowych. Z caáą pewnoĞcią odczuwalny jest brak wystarczających
Ğrodków paĔstwowych przeznaczonych na pomoc spoáeczną. Nadal niewiele powstaje organizacji i fundacji, które byáyby wstanie kontrolowaü stopieĔ zagroĪenia záym traktowaniem dzieci oraz chroniü je przed wystąpieniem krzywdzenia. Brakuje w Polsce wyspecjalizowanych sáuĪb ukierunkowanych na ochronĊ
dzieci przed krzywdzeniem oraz systemu monitorowania losów dziecka, który
mógáby pomóc zapobiegaü przemocy wobec nich. Odczuwalny jest takĪe brak
specjalistycznych placówek, których zadaniem byáoby koordynowanie caáoĞci
dziaáaĔ na rzecz dzieci krzywdzonych. RównieĪ praca w zespoáach interdyscyplinarnych nie ma w Polsce utrwalonej tradycji. Krzywdzenie dzieci jako problemem spoáeczny, stanowi wielowymiarowe wyzwanie dla profesjonalistów,
którzy swoimi kompetencjami powinni dzieliü siĊ wzajemnie, wspóápracowaü ze
sobą, aby móc skutecznie dziaáaü na rzecz poprawy warunków Īycia dzieci.
Nadal odczuwalny jest brak algorytmów postĊpowania dla poszczególnych sáuĪb
zobowiązanych pomagaü dzieciom w Polsce, jak równieĪ nie ma wáaĞciwej
wspóápracy i integracji dziaáaĔ miĊdzy poszczególnymi sektorami. Byü moĪe
wynika to z niedoskonaáego szkolenia kadry, ale teĪ z realizacji dziaáaĔ „w sztywnych, resortowych ramach”. Zdarza siĊ, Īe dziecko – ofiara przemocy otrzymuje pomoc od przedstawicieli róĪnych instytucji, którzy udzielają jej w ramach
swoich kompetencji, ale czĊsto takie nieskoordynowane dziaáania przynoszą
mierne efekty.
Zasygnalizowane powyĪej „niedociągniĊcia” polskiego systemu pomocy
dziecku krzywdzonemu powinny siĊ staü siĊ jednoczeĞnie postulatami zmian.
267
W tym miejscu moĪna posáuĪyü siĊ konkluzją E. Jarosz16, Īe naleĪy przyjąü –
zarówno na poziomie ogólniejszym caáego systemu, jak i poszczególnych sáuĪb,
instytucji i placówek skáadających siĊ na system – perspektywy rozwojowe,
zasady wewnĊtrznego dynamizmu i zdolnoĞci do modyfikacji.
SUMMARY
System of assistance children aggrieved
Article presents strategies of counteractions of violence in accordance with
children. Aggrievement of child is one of most in modern world worrying phenomenon taking a stand. Necessity of system approach stresses article on background of different systematization concerning intervention, or aspiration for
creation general and local systems of limiting of problems of aggrievements of
children.
16
E. Jarosz, Interwencje wobec problemu krzywdzenia dzieci w rodzinie, [w:] Praca socjalna –
wieloĞü perspektyw, red. J. Brągiel, P. Sikora, Opole 2004, s. 43.
Seria: Pedagogika
t. XVII, 2008
Restrukturyzacja przygotowania zawodowego
menedĪerów w polskich uczelniach technicznych
Przemiany zachodzące w Polsce mają swój istotny kontekst edukacyjny,
gdyĪ gospodarka potrzebuje nowej wiedzy, która daje moĪliwoĞü konkurowania
w obszarze krajowym i w skali miĊdzynarodowej.
Analizując stosunki rynkowe w Polsce, moĪna stwierdziü, Īe ich rozwój
sprzyja wzrostowi roli wyksztaácenia. Dzieje siĊ tak gáównie ze wzglĊdu na fakt,
Īe o pozycji zawodowej czáowieka decydują jego kwalifikacje, zdolnoĞci i efektywnoĞü.
PoniewaĪ w gospodarce rynkowej zmienia siĊ rola edukacji, powinien zmieniü siĊ równieĪ jej charakter. JuĪ dziĞ oczywiste jest, Īe wyksztaácenie tworzy
szanse znalezienia jednostce miejsca w spoáeczeĔstwie. Wyksztaácenie „nie moĪe ograniczaü siĊ do nauk Ğcisáych czy technicznych, musi obejmowaü szeroki
wymiar humanistyczny – nie tylko w klasycznym sensie nauk humanistycznych,
lecz w sensie szerszym, ksztaátującym osobowoĞü jednostki i jej przygotowanie
do czynnego udziaáu w Īyciu spoáecznym, pozwalającym jednostce byü peánym
czáowiekiem. Poza tym, wyksztaácenie powinno dostarczyü raczej niezbĊdnych
w spoáeczeĔstwie informacyjnym umiejĊtnoĞci niĪ bardzo rozlegáej wiedzy encyklopedycznej. Najistotniejszą jednak cechą nowego charakteru ksztaácenia jest
moĪliwie najwczeĞniejsze uksztaátowanie umiejĊtnoĞci samoksztaácenia i przyzwyczajenie do idei ksztaácenia ustawicznego. Na koniec, kwestią byü moĪe najtrudniejszą, jest taka zmiana charakteru ksztaácenia, by wspieraá on twórcze i innowacyjne aspekty osobowoĞci”1.
Zmianom dokonującym siĊ w obszarze polskiej gospodarki towarzyszą procesy dostosowawcze w dziedzinie edukacji menedĪerów, uwzglĊdniające potrze1
A.P. Wierzbicki, Perspektywy cywilizacji Ğwiatowej w XXI wieku a przemiany w Polsce, [w:]
ĝwiat przyszáoĞci a Polska. Przemiany systemowe w Polsce a tendencje rozwojowe wspóáczesnej
cywilizacji, Komitet Prognoz w XXI wieku, Warszawa 1995, s. 52.
270
by gospodarcze kraju. System ksztaácenia menedĪerów bezustannie dostosowuje
siĊ do zmian dokonujących siĊ na rynku pracy. Tendencje i kierunki zachodzących zmian uwzglĊdniają duĪe zapotrzebowanie na wysoko wykwalifikowaną, profesjonalną kadrĊ menedĪerów.
W początkowym okresie transformacji systemowej nastąpiá dynamiczny
wzrost liczby studiujących na kierunkach menedĪerskich, a od kilku lat intensyfikują siĊ poczynania zmierzające do podwyĪszenia poziomu ksztaácenia w tej
dziedzinie. Na przestrzeni ostatnich kilkunastu lat w polskim systemie przygotowania zawodowego menedĪerów zaszáo wiele istotnych zmian, przystosowujących go do zmieniających siĊ warunków spoáeczno-gospodarczych i wymogów europejskich. Szeroka formuáa programowa studiów w dziedzinie zarządzania pozwala, by wiĊkszoĞü absolwentów liceum ogólnoksztaácącego mogáa
traktowaü te studia jako przedáuĪenie swojej edukacji ogólnej, przed podjĊciem
decyzji dotyczącej wyboru okreĞlonej specjalnoĞci.
Upowszechniá siĊ wielopoziomowy system ksztaácenia menedĪerów ze wzglĊdu na róĪnorodne potrzeby i predyspozycje ludzi podejmujących studia.
Godny odnotowania jest fakt, Īe system ksztaácenia menedĪerów w Polsce
rozwija siĊ szybciej niĪ w innych krajach postkomunistycznych.
Polska edukacja menedĪerów zdąĪa do osiągniĊcia wymiaru europejskiego.
Ma miejsce wspóápraca partnerska szkóá wyĪszych ksztaácących w dziedzinie
zarządzania i wymiana miĊdzy placówkami na szczeblu europejskim. Wspóápraca ta odbywa siĊ w ramach takich Wspólnotowych, jak na przykáad Sokrates.
DziĊki temu programowi studenci zamierzający odbyü czĊĞü studiów za granicą
otrzymują wsparcie finansowe (obecnie okres ten moĪe trwaü od trzech miesiĊcy
do jednego roku akademickiego). Czas spĊdzony za granicą stanowi integralną
czĊĞü programu studiów w uczelni macierzystej.
Analizując zakres, w jakim na przestrzeni ostatnich kilkunastu lat ujmowane
byáo pojĊcie „ksztaácenie menedĪerów”, moĪna zauwaĪyü, Īe jest on coraz szerszy i Īe towarzyszy temu pojawienie siĊ podejĞcia jakoĞciowego we wszystkich
fazach procesu dydaktycznego, polegającego na uwzglĊdnianiu wpáywu zjawisk
dydaktycznych na osobowoĞü przyszáych menedĪerów. Zjawisko to naleĪy uznaü za pozytywne, szczególnie w kontekĞcie prognozowanych kierunków rozwoju systemu edukacyjnego w XXI wieku. Z tych samych przyczyn pozytywnie
naleĪy oceniü to, Īe studia menedĪerskie w wiĊkszym stopniu niĪ inne kierunki
studiów mają charakter interdyscyplinarny.
W polskich szkoáach wyĪszych uwzglĊdniane jest doĞwiadczenie zagraniczne, nie tylko europejskie, równieĪ amerykaĔskie, azjatyckie, a takĪe osiągniĊcia
krajów Europy ĝrodkowo-Wschodniej, o czym Ğwiadczy wiele umów miĊdzyna-
Restrukturyzacja przygotowania zawodowego menedĪerów...
271
rodowych zawartych przez polskie uczelnie ksztaácące menedĪerów z uczelniami ksztaácącymi w tej samej dziedzinie w tych krajach.
W kaĪdym z czterech gáównych etapów przygotowania menedĪerów w Polsce2 widoczny jest stale postĊpujący rozwój, który w pierwszym etapie polegaá
gáównie na tworzeniu jednostek organizacyjnych, ksztaácących w zakresie ekonomiki i organizacji produkcji przyszáych inĪynierów, bĊdących specjalistami
w wąskich specjalnoĞciach przemysáowych. PostĊp w drugim etapie przejawiaá siĊ
w tworzeniu wielu nowych jednostek organizacyjnych ksztaácących w dziedzinie
zarządzania, w trzecim etapie polegaá na dynamicznym rozwoju iloĞciowym tych
jednostek, a w czwartym – na postĊpującym do dziĞ rozwoju jakoĞciowym.
Widoczne jest odchodzenie od struktur hierarchiczno-autorytarnych do struktur zapewniających lepsze wspóádziaáanie pracowników naukowych i studentów. Struktura jednostek ksztaácących w dziedzinie zarządzania w badanym
przedziale czasu zmieniaáa siĊ, stawaáa siĊ coraz bardziej róĪnorodna i innowacyjna, dostosowywaáa siĊ do zmieniającej siĊ gospodarki; sprzyjaáo to innowacyjnemu rozwojowi ksztaácenia w tych jednostkach.
RównieĪ treĞci ksztaácenia zmieniaáy siĊ dynamicznie, uaktualniane ze
wzglĊdu na potrzeby spoáeczno-gospodarcze kraju. Wprowadzano teĪ nowe
treĞci uwzglĊdniające specyfikĊ zmieniającego siĊ zawodu menedĪera. Pozytywne tendencje wystąpiáy równieĪ w przedmiotach nauczania – wzrastaáa iloĞü
przedmiotów do wyboru, dziĊki czemu studiujący mogli w coraz wiĊkszym
stopniu zaspokajaü indywidualne potrzeby i rozwijaü wáasne zainteresowania.
Ze wzglĊdu na potrzebĊ posiadania przez menedĪera coraz lepszych umiejĊtnoĞci interpersonalnych zwrócono uwagĊ na komponent psychologiczno-pedagogiczny, wzrosáa liczba przedmiotów z tego zakresu, dokonaáy siĊ równieĪ
pozytywne zmiany w treĞciach tych przedmiotów i metodach nauczania. Programy wiĊkszoĞci polskich uczelni ksztaácących w dziedzinie zarządzania zbliĪyáy
2
Na podstawie analizy rozwoju historycznego przygotowania zawodowego menedĪerów w wyĪszych uczelniach technicznych w Polsce, a takĪe w oparciu o Ĩródáa literaturowe zawierające
informacje na temat przebiegu ksztaácenia przyszáych menedĪerów, jego specyfiki, pojawiających siĊ tendencji rozwojowych i dokonujących siĊ przemian, opracowaáam cztery gáówne etapy tego przygotowania:
I etap – tworzenie jednostek organizacyjnych ksztaácących w dziedzinie ekonomii i organizacji
produkcji (1952–1988).
II etap – tworzenie jednostek organizacyjnych ksztaácących w dziedzinie zarządzania (1989–
1994), etap ten to inaczej: instytucjonalizacja ksztaácenia menedĪerów.
III etap – rozwój iloĞciowy jednostek organizacyjnych ksztaácących w dziedzinie zarządzania
(1995–1998).
IV etap – rozwój jakoĞciowy jednostek organizacyjnych ksztaácących w dziedzinie zarządzania
(od 1999 roku do chwili obecnej).
272
siĊ znacznie do programów uczelni zachodnich. Coraz wiĊkszym zainteresowaniem wĞród nauczycieli akademickich cieszą siĊ nowoczesne metody nauczania, które wykorzystywanie są gáównie w nauczaniu zarządzania i marketingu, są to gáównie: gry dydaktyczne, symulacje i kejsy. NaleĪy odnotowaü, jako bardzo wartoĞciową inicjatywĊ, powstawanie akademickich banków kejsów
oraz organizowanie seminariów i konferencji miĊdzynarodowych poĞwiĊconych
stosowaniu metody kejsów w nauczaniu. W bankach kejsów zawarte są nastĊpujące dane o opracowanych kejsach: dziedzina wiedzy, tytuá kejsu, nazwiska autorów, ich adresy, wersja jĊzykowa, przydatnoĞü oraz ogólna charakterystyka.
Materiaáami zgromadzonymi w bankach kejsów zainteresowani są gáównie asystenci i adiunkci, a powinni byü przede wszystkim studenci.
Pozytywnie naleĪy oceniü pojawiające siĊ ze strony uczelni inicjatywy nawiązywania kontaktów z pracodawcami w celu zainteresowania ich studentami
jako potencjalnymi kandydatami do pracy. Jest to szczególnie waĪne, bo jak
wykazaáy badania3, zainteresowanie przedsiĊbiorstw i pracujących menedĪerów
rozwojem kapitaáu ludzkiego w sferze edukacji jest znikome.
Widoczna jest interdyscyplinarnoĞü struktur jednostek ksztaácących w dziedzinie zarządzania, jak równieĪ zwiĊkszająca siĊ interdyscyplinarnoĞü programów nauczania. NaleĪy to uznaü za wáaĞciwą reakcjĊ uczelni na zwiĊkszającą
siĊ interdyscyplinarnoĞü nauki zarządzania.
Bardzo pozytywna jest pojawiająca i nasilająca siĊ tendencja do nauczania
dyscyplin menedĪerskich w jĊzykach obcych, gdyĪ umoĪliwia lepsze opanowanie
treĞci programowych zarządzania miĊdzynarodowego oraz przyczynia siĊ do doskonalenia znajomoĞci jĊzyków obcych, którym poĞwiĊca siĊ coraz wiĊcej uwagi.
W planach studiów w coraz szerszym zakresie uwzglĊdniane są nowoczesne
koncepcje w dziedzinie ekonomii i zarządzania, znane w krajach zachodnich.
Zmiany dokonujące siĊ w programach i przebiegu studiów idą w kierunku
zwiĊkszania zakresu samodzielnej pracy studenta. Pojawiá siĊ i rozwija indywidualny tok studiów menedĪerskich nastawiony na realizacjĊ projektu związanego z perspektywą zawodową i indywidualnoĞcią absolwenta. Studenci mają
moĪliwoĞü wyboru wáasnej ĞcieĪki studiowania od momentu wyboru specjalnoĞci. Towarzyszy temu indywidualna opieka dydaktyczna.
Pozytywnie naleĪy oceniü proces zainicjowania oceny jakoĞci studiów menedĪerskich, który zapoczątkowaáa inicjatywa Stowarzyszenia Edukacji MenedĪerskiej „Forum”, powoáania w 1993 roku Komisji Akredytacyjnej, na której
zlecenia opracowane zostaáy wymagania jakoĞciowe w odniesieniu do niektórych form ksztaácenia. Pomimo duĪego spoáecznego zapotrzebowania na tĊ oce3
Studia licencjackie dla potrzeb biznesu. Dotychczasowe doĞwiadczenia i dalsze perspektywy.
Wybór materiaáów konferencyjnych, red. J. Dietl, Z. Sapijaszka, àódĨ 1997.
273
nĊ uczelnie na ogóá nie są nią zainteresowane. Musi siĊ to zmieniü, gdyĪ ocena
wewnĊtrzna uczelni oraz zewnĊtrzna, a w tym takĪe akredytacja, są niezbĊdne
w związku z przystąpieniem Polski do Unii Europejskiej, w której takie systemy
istnieją. RównieĪ w 1993 roku na zlecenie Biura Koordynacji Ksztaácenia Kadr,
OĞrodek Rozwoju Studiów Ekonomicznych (ORSE) rozpocząá badania nad
funkcjonowaniem oĞrodków edukacji menedĪerskiej. W ORSE w 1996 roku
utworzona zostaáa ogólnopolska baza danych zawierająca informacje o paĔstwowych i niepaĔstwowych oĞrodkach akademickich prowadzących studia wyĪsze
w zakresie ekonomii i zarządzania. ChociaĪ potrzeba wprowadzenia kontroli
jakoĞci ksztaácenia jest bezdyskusyjna, zdania na temat, kto powinien sprawowaü kontrolĊ nad jakoĞcią ksztaácenia są podzielone, jednakĪe wiele opinii skáania siĊ do akredytacji spoáecznej.
Wobec duĪego zainteresowania ksztaáceniem menedĪerów moĪna zaobserwowaü rosnące zainteresowanie metodologią i metodami oceny jakoĞci ksztaácenia. RównoczeĞnie obserwuje siĊ coraz bardziej zaawansowane procesy i procedury akredytacyjne, których celem jest zapewnienie standardów ksztaácenia.
JakoĞü ksztaácenia nabiera coraz wiĊkszego znaczenia, wobec mnogoĞci ofert
edukacyjnych, zwáaszcza Īe jakoĞü ksztaácenia coraz czĊĞciej jest áączona z renomą uczelni. JakoĞü ksztaácenia leĪy równieĪ w centrum zainteresowania procedur akredytacyjnych. Zgodnie z Ustawą z 20 lipca 2001 roku o zmianie ustawy o szkolnictwie wyĪszym oraz zmianie ustawy o wyĪszych szkoáach zawodowych, rozpoczĊáa dziaáalnoĞü PaĔstwowa Komisja Akredytacyjna – ustawowy
organ szkolnictwa wyĪszego, która przejĊáa w caáoĞci obowiązki Komisji Akredytacyjnej WyĪszego Szkolnictwa Zawodowego oraz czĊĞü zadaĔ Rady Gáównej Szkolnictwa WyĪszego.
Biuro Koordynacji Ksztaácenia Kadr powoáane w 1989 roku jako jednostka
organizacyjna Ministerstwa Edukacji Narodowej koordynuje programy miĊdzynarodowe oraz projekty badawcze w dziedzinie ksztaácenia i doskonalenia zawodowego, edukacji menedĪerskiej i edukacji ustawicznej, miĊdzy innymi programy: Phare, „Management Box – Counterparts Funds”, Sokrates, Leonardo da
Vinci, Tempus, MáodzieĪ dla Europy. Dotychczasowa pomoc zagraniczna
w ostatnich dwunastu latach pozwoliáa na dokonanie znaczących zmian w polskim systemie ksztaácenia. DziĊki posiadanym Ğrodkom zagranicznym rozbudowana zostaáa baza danych związana z edukacją menedĪerską.
Na początku lat dziewiĊüdziesiątych wiodącym programem miĊdzynarodowym byá Tempus, nastawiony na wspólne projekty europejskie, granty dla pracowników i studentów oraz granty indywidualne. Projekt ten miaá na celu stopniowe zbliĪanie programów dydaktycznych na poziomie magisterskim do programów obowiązujących w krajach Unii i byá ukierunkowany na rozwój poten-
274
cjaáu edukacyjnego i programów nauczania, ze szczególnym uwzglĊdnieniem
intensywnej nauki jĊzyków obcych. Obecnie programem obowiązującym szkolnictwo wyĪsze jest program prowadzony pod nazwą Erasmus, który wspiera
europejską wspóápracĊ uczelni wyĪszych, miĊdzy innymi poprzez wspólne opracowywanie programów nauczania o charakterze europejskim oraz uznawanie
studentom okresu studiów odbywanych na uczelni zagranicznej na równi
z uczeniami krajowymi.
W ramach wspóápracy zagranicznej pojawiáa siĊ równieĪ bardzo korzystna
koncepcja tandemów. „Tandem” albo „Krąg Profesjonalistów” oznacza grupĊ
specjalistów z krajów uczestniczących w realizacji Programu (Program jest to
projekt, którego celem jest opracowanie programu ksztaácenia menedĪerów),
wspóápracujących jako zespóá ludzi o podobnej profesji w sferze szkolenia, studiów podyplomowych, doskonalenia i konsultingu. Tandem skáadający siĊ z jednego miĊdzynarodowego eksperta wiodącego w danej dziedzinie oraz ekspertów
okreĞlonej uczelni lub oĞrodka doskonalenia kadr, pracuje nad rozwojem wybranej specjalnoĞci. Ideą tandemów jest propagowanie Ğcisáej wspóápracy specjalistów miĊdzynarodowych i krajowych jako narzĊdzia odpowiedniego do doskonalenia zarządzania w danym kraju. W tandemie powinni uczestniczyü ludzie,
którzy bĊdą wdraĪali zalecenia wynikające z tandemów menedĪerskich lub dziaáalnoĞci konsultingowej.
Do przedsiĊwziĊü w ramach wspóápracy zagranicznej naleĪy teĪ dziaáalnoĞü
edukacyjna Fundacji Rozwoju PrzedsiĊbiorczoĞci (FRP), zarejestrowanej w 1991
roku. Istotne znaczenie w dziaáalnoĞci tej Fundacji ma wspóápraca z zagranicznymi uczelniami i centrami edukacyjnymi. We wspóápracy miĊdzynarodowej
FRP widziaáa moĪliwoĞci na zdobycie dostĊpu do nowych programów, wybitnych wykáadowców oraz moĪliwoĞci pozyskania funduszy na zakup sprzĊtu,
wyposaĪenia oraz nowoczesnego ksiĊgozbioru zawierającego literaturĊ zagraniczną. Wspóápraca ta charakteryzowaáa siĊ róĪnymi związkami, począwszy od
bardzo regularnych wizyt wykáadowców zachodnich, wymianie studentów oraz
programów edukacyjnych, a skoĔczywszy na korespondencyjnej wymianie doĞwiadczeĔ. W ramach miĊdzynarodowych programów Fundacji udaáo siĊ zrealizowaü wiele cennych inicjatyw (szkoleĔ, kursów, staĪy, stypendiów, zakupu
sprzĊtu dydaktycznego i komputerowego itp.). Do najwaĪniejszych pozytywnych efektów dziaáalnoĞci Fundacji naleĪy przede wszystkim zaliczyü dostĊp do
zachodnich programów edukacyjnych oraz moĪliwoĞü staĪów i praktyk zarówno
dla wykáadowców, jak i studentów4.
4
Szkoáy biznesu – osiągniĊcia i perspektywy. Materiaáy ogólnokrajowej konferencji 29–30 listopada 1993, red. Z. Sapijaszka, àódĨ 1994.
275
Przyczyn sukcesu polskiej edukacji menedĪerskiej w dokonującym siĊ ciągle
procesie jej reformowania autorka pracy upatruje w nastĊpujących czynnikach:
— w presji wywieranej przez transformującą siĊ gospodarkĊ i caáy system spoáeczny;
— w pomocy krajów zachodnich oĞrodkom i osobom zainteresowanym przenoszeniem informacji dotyczących zachodniej praktyki i teorii zarządzania do
polskiej gospodarki i polskiego systemu edukacji menedĪerów;
— we wspieraniu edukacji menedĪerów jako dziedziny priorytetowej dla reformującej siĊ gospodarki i spoáeczeĔstwa;
— w tolerowaniu przez polskie wáadze oĞwiatowe spontanicznie dokonujących
siĊ zmian w zakresie szeroko rozumianej edukacji menedĪerskiej.
Pewnym ewenementem jest to, Īe uczelnie ksztaácące w dziedzinie zarządzania, które najpóĨniej przystąpiáy do reformowania edukacji menedĪerskiej,
korzystając z pozytywnych doĞwiadczeĔ wczeĞniej reformujących siĊ uczelni,
wydają siĊ przodowaü we wspóápracy miĊdzynarodowej.
Rozwój polskiego systemu edukacji menedĪerskiej w duĪej mierze zaleĪy
od wspóápracy miĊdzynarodowej, od tego w jakim stopniu bĊdzie on w stanie
wykorzystaü doĞwiadczenia zagraniczne, od tego czy polskie uczelnie bĊdą
zdolne do partnerskiej dwu- i wielostronnej wspóápracy z instytucjami zachodnimi i wschodnimi. Od tego jak rozwijaü siĊ bĊdzie wspóápraca miĊdzynarodowa, zaleĪeü bĊdzie jakoĞü i poziom dziaáania konkretnych oĞrodków edukacji menedĪerskiej i ich rozwój.
Za pozytywne w polskim systemie ksztaácenia menedĪerów naleĪy równieĪ
uznaü wzrost zainteresowania praktycznymi aspektami ksztaácenia i doskonalenia. Pozytywnie naleĪy równieĪ oceniü wzrastającą autonomiĊ uczelni – z jednej
strony, a nadzór nad procesem ksztaácenia przez RadĊ Gáówną Szkolnictwa
WyĪszego i PaĔstwową KomisjĊ Akredytacyjną – z drugiej strony. Rada Gáówna analizuje i zatwierdza programy nauczania na nowo powstających specjalnoĞciach, sprawdza, czy uwzglĊdniają one obowiązujące minima programowe oraz
czy ogólny wymiar zajĊü przewidziany dla studiów menedĪerskich uzyskuje
poziom okoáo 3 000 godzin.
Technologiom informacyjno-komunikacyjnym poĞwiĊca siĊ coraz wiĊcej
uwagi. Rozszerzana jest ich baza teoretyczna poprzez wprowadzanie do programów nauczania nowych przedmiotów związanych z zarządzaniem informacjami
i systemami informacyjnymi. W uczelniach ksztaácących menedĪerów wyraĨnie
widoczne są tendencje do rozszerzania wiedzy z zakresu planowania, organizowania i kontrolowania systemów informacyjnych w przedsiĊbiorstwie. Takie zmiany są szczególnie waĪne ze wzglĊdu na to, Īe dokonujące siĊ w przedsiĊbiorstwach zmiany wymagają, by menedĪerowie z uĪytkowników systemów
276
IT (Information Technologies) stali siĊ ich wspóátwórcami, by potrafili zarówno
skutecznie je kontrolowaü, jak i twórczo modelowaü.
W związku z powyĪszym naleĪy uznaü za pozytywną tendencjĊ, Īe programy nauczania oferowane studiującym przyszáym menedĪerom zawierają elementy tak poĪądane w ksztaáceniu menedĪerów, jak zarządzanie informacją
i systemami informacji. JednakĪe oferta niektórych uczelni niepaĔstwowych
w tym zakresie jest daleko peániejsza niĪ uczelni paĔstwowych.
Za pozytywne zjawisko naleĪy uznaü burzliwy rozwój szkóá prywatnych
ksztaácących w zakresie ekonomii i zarządzania w czasie ostatnich kilkunastu lat
i podwyĪszający siĊ poziom ksztaácenia w tych uczelniach.
Na podkreĞlenie zasáuguje fakt, Īe wiĊkszoĞü przedstawionych pozytywnych
tendencji rozwojowych polskiego systemu edukacji menedĪerskiej, widocznych
od dáuĪszego czasu, pogáĊbia siĊ. ZnajomoĞü tych tendencji oraz znajomoĞü prognozowanych Ğwiatowych przemian cywilizacyjnych, perspektyw, zasad i kierunków rozwoju edukacji w XXI wieku, a takĪe dobra orientacja w doĞwiadczeniach przodujących na Ğwiecie oĞrodków akademickich ksztaácących menedĪerów, pozwoli na opracowanie prognoz przemian, których naleĪy oczekiwaü
w edukacji menedĪerskiej w przyszáoĞci.
SUMMARY
Restructuring of managers’ education at Polish
technical universities
In the article changes related to labor market in Poland and the European
Union were characterized. Their implications on manager’s education at Polish
technical universities were presented. A need for radical changes in the system
of management education was supported by many arguments including labor
market requirements and pending integration processes in Europe. Directions of
those changes were illustrated which can either be observed already or are expected to appear in future.
CZĉĝû III
Varia
Seria: Pedagogika
t. XVII, 2008
[rec.] Lidia BurzyĔska-Wentland, Strajki szkolne
w Prusach Zachodnich w latach 1906–1907,
GdaĔsk 2009, Wyd. Uniwersytetu GdaĔskiego,
ss. 255
Wydana w styczniu 2009 roku ksiąĪka Lidii BurzyĔskiej-Wentland pt. Strajki szkolne w Prusach Zachodnich w latach 1906–1907 to pozycja cenna i wartoĞciowa, uzupeániająca w znaczącym stopniu historiografiĊ Pomorza NadwiĞlaĔskiego w zakresie walki dzieci polskich o nauczanie religii w jĊzyku ojczystym
w szkolnictwie pruskim. Autorka podjĊáa siĊ nieáatwego tematu, który zostaá dotychczas jedynie naĞwietlony w związku z 50. rocznicą strajków szkolnych
i w zasadzie wywoáywany byá okazjonalnie. WczeĞniejsze ustalenia uznanych
autorytetów naukowych – profesorów: A. Bukowskiego i K. Trzebiatowskiego,
zostaáy przez autorkĊ znacznie rozszerzone i zreinterpretowane w sposób wywaĪony, ale krytycznie odnoszący siĊ do dotychczasowych tez. Zawarte w pracy
rozstrzygniĊcia poznawcze pozwalają dostrzec jednoznaczne uwarunkowania
polityczne i mechanizmy procesów germanizacyjnych doprowadzających do
masowego ruchu spoáeczeĔstwa polskiego w obronie nauki religii w jĊzyku ojczystym. W pracy autorka podjĊáa siĊ trudnej próby zrekonstruowania przebiegu
strajków szkolnych w Prusach Zachodnich na tle polityki spoáeczno-gospodarczej zaborcy pruskiego. Badania te byáy Īmudne, wymagające bardzo dobrej
znajomoĞci jĊzyka niemieckiego, umiejĊtnoĞci odczytywania rĊcznie pisanego
pisma gotyckiego, co zawĊĪa w znacznych stopniu liczbĊ osób mogących podejmowaü takie wyzwania badawcze. Ich efekt jest jednak imponujący, zwaĪywszy,
Īe autorka wykorzystaáa bogaty zasób niemieckich Ĩródeá archiwalnych, Ĩródeá
drukowanych, literatury przedmiotu, prasĊ oraz polskie i niemieckie opracowania. Na uwagĊ zasáuguje szczególna umiejĊtnoĞü wykorzystania tej wiedzy
i jej zastosowanie w zakresie nakreĞlonego tematu. Cenne i podnoszące wartoĞü
pracy okazaáy siĊ równieĪ wywiady z uczestnikami strajków szkolnych z lat 60.
280
i 70. XX wieku, które dla potrzeb ksiąĪki udostĊpniá autorce dr Jerzy Szews, jej
pierwszy nauczyciel i uznany historyk oĞwiaty.
Omawiana pozycja skáada siĊ z czterech rozdziaáów. W pierwszym z nich –
Geneza strajków szkolnych w Prusach Zachodnich w latach 1906–1907 autorka
przedstawiáa sytuacjĊ polityczną, gospodarczą i spoáeczną w XIX wieku i w przededniu strajków szkolnych w Prusach Zachodnich, politykĊ szkolną prowadzoną
przez zaborcĊ, wpáyw rewolucji 1905 roku na postawy spoáeczeĔstwa polskiego,
wybuch strajków szkolnych w PoznaĔskiem w 1906 roku, a takĪe wpáyw prasy
pomorskiej na rozwój strajków szkolnych na omawianym terenie. Rozdziaá II –
Przebieg strajków szkolnych w Prusach Zachodnich w latach 1906–1907 ukazuje szczegóáowo przebieg akcji strajkowej w dwóch rejencjach Prus Zachodnich –
gdaĔskiej i kwidzyĔskiej w rozbiciu na poszczególne powiaty, dynamikĊ rozwoju akcji strajkowej, procentowy udziaá dzieci ze szkóá symultannych i katolickich, co jak siĊ okazaáo, nie byáo bez znaczenia przy podejmowaniu strajku
w poszczególnych placówkach. W rozdziale III – Metody i formy przeciwdziaáania strajkom szkolnym – przedstawiono szeroki wachlarz kar i szykan zastosowanych przez zaborcĊ w celu zdáawienia strajku. Autorka ustaliáa ich liczbĊ,
rodzaj, a nawet dokonaáa pewnych podsumowaĔ, na które pozwoliáa zgromadzona wiedza. Rozdziaá IV i ostatni – Dziaáania spoáeczeĔstwa polskiego w obronie jĊzyka ojczystego a strajki szkolne, zawiera informacje na temat organizowanych wieców szkolnych i akcji petycyjnej, charakteryzuje postawy rodziców
wobec strajków, przedstawia walkĊ parlamentarzystów polskich o jĊzyk ojczysty
na forum sejmu pruskiego i parlamentu niemieckiego, ujawnia dziaáania polskiego duchowieĔstwa katolickiego w kwestii jĊzyka polskiego, a takĪe ujawnia
stosunek prasy pomorskiej do strajków szkolnych. PracĊ wzbogacają aneksy,
szczegóáowe tabele z danymi dotyczącymi daty rozpoczĊcia i zakoĔczenia strajków, a nawet nazwiskami strajkujących dzieci, które udaáo siĊ ustaliü w trakcie
przeprowadzanych badaĔ na podstawie polskich i niemieckich Ĩródeá archiwalnych, a takĪe unikatowe zdjĊcia skazanych na karĊ wiĊzienia ksiĊĪy dekanatu
lubawskiego. Aneksy w przypadku ksiąĪki L. BurzyĔskiej-Wentland stanowią
integralną czĊĞü pracy, których nie sposób pominąü w trakcie lektury. Są one
równieĪ odzwierciedleniem rzetelnoĞci i skrupulatnoĞci badaĔ.
Wydaje siĊ, Īe praca zyskaáaby jeszcze wiĊcej na wartoĞci, gdyby autorka
osobiĞcie przeprowadziáa kwerendĊ archiwalną w Archiwum w Merseburgu
w Niemczech, a nie odnosiáa siĊ do badaĔ przeprowadzonych w tymĪe archiwum przez Rudolfa Kortha, którego ksiąĪkĊ pt. Die preussische Schulpolitik und
die polnischen Schulstreiks. Ein Beitrag zur preussischen Polenpolitik der Ära
Bülow finansowaáy ziomkostwa niemieckie w 1963 roku. NiemoĪnoĞü dotarcia
do archiwum autorka rekompensuje jednak krytyką doboru Ĩródeá przez R. Kortha i obnaĪa ich wybiórczy charakter dla potrzeb okreĞlonych krĊgów politycznych w Niemczech.
Lidia BurzyĔska-Wentland, Strajki szkolne w Prusach Zachodnich...
281
Praca L. BurzyĔskiej-Wentland jest znaczącą pozycją mogącą przyczyniü siĊ
do upowszechniania wiedzy o formach oporu spoáeczeĔstwa polskiego wobec
nagminnoĞci áamania prawa przez zaborcĊ pruskiego, a takĪe stanowiü jedną
z czoáowych pozycji w zakresie edukacji regionalnej. Szczególnie powinni znaü
ją Kaszubi i Kociewiacy, którzy w walce o obronĊ jĊzyka polskiego na lekcjach
religii ponieĞli najwiĊksze ofiary i ciĊĪary finansowe odczuwane przez caáe
rodziny jeszcze do czasów I wojny Ğwiatowej.
Trudno wiĊc nie zgodziü siĊ z recenzentem wydawniczym, Stanisáawem Gawlikiem, Īe „praca jest dzieáem warsztatowo dojrzaáym, trafnie rozwiązanym
metodologicznie, sumiennie odkrywającym nowe obrazy strajków szkolnych
dzieci polskich”.
Noty o autorach
Andrej SLODIýKA,
ks. prof. dr hab., Uniwersytet w Preszo
wie (Sáowacja)
Józef BANIAK,
prof. dr hab., Uniwersytet im. Adama
Mickiewicza w Poznaniu
Adam WYSOCKI,
dr, UAM w Poznaniu
Anna GIEDRYS,
mgr, Uniwersytet SzczeciĔski
Maria JANUKOWICZ,
dr, AJD w CzĊstochowie
Adrianna SARNAT-CIASTKO,
mgr, AJD w CzĊstochowie
Beata ZAJĉCKA,
Raul Andrzej KOSTA,
dr, Akademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Biaáej
dr hab., prof. w AJD w CzĊstochowie
Aleksandra SIEDLACZEK-SZWED,
Barbara WLAħLIK,
dr Przedszkole Publiczne nr 2 w Wieruszowie
Izabela ZIMOCH,
mgr, Gimnazjum im. Jana Pawáa II w Galewicach
Danuta APANEL,
dr, Akademia Pedagogiczna w Sáupsku
Gertruda WIECZOREK,
Ewa SOSNOWSKA,
mgr, AJD w CzĊstochowie
Lidia WàODARSKA-ZOàA,
dr, Politechnika CzĊstochowska

pedagogika XVII

Transkrypt

Podobne dokumenty