Przedszkole 5

zagadnienia ogólne
Materia∏y sensoryczne Montessori
i ich znaczenie
dla rozwoju
dziecka
Materia∏y sensoryczne oraz propozycje çwiczeƒ zosta∏y opracowane przez
Montessori oraz jej wspó∏pracowników i kontynuatorów na podstawie
wieloletnich doÊwiadczeƒ w pracy z dzieçmi. Dbano o to, by oferowa∏y one
dzieciom izolowane wra˝enia zmys∏owe, by w czasie spostrzegania jednym
zmys∏em inne zmys∏y nie by∏y anga˝owane, ale wr´cz wy∏àczone.
SABINA GUZ
dukacja w systemie Montessori prowadzona jest w przygotowanym pedagogicznie otoczeniu. Jego elementy i struktur´ mo˝na opisywaç rozmaicie,
wyró˝niajàc pewne wymiary, sk∏adniki i komponenty (zob. M. Miksza 1998, S. Guz 1998,
2000).
Istotnym sk∏adnikiem przygotowanego
otoczenia sà materia∏y dydaktyczne, które
w systemie Montessori uporzàdkowane sà
w taki sposób, ˝e tworzà przedmioty zaj´ç
i zadaƒ edukacyjnych. Do podstawowych
z nich nale˝à: a) przedmioty ˝ycia codziennego, b) materia∏y sensoryczne, c) matematyczne, d) j´zykowe, e) edukacja Êrodowiskowa, f) artystyczna. Wszystkie one tworzà
logicznie uporzàdkowanà ca∏oÊç programowà. W ramach ka˝dego z zestawów wyst´pujà okreÊlone sekwencje materia∏ów i propozycji dla dzieci, które przygotowywane sà
zgodnie z zasadà stopniowania trudnoÊci.
Umo˝liwiajà one dziecku uczenie si´ na podstawie doÊwiadczenia i poznania zmys∏owego
E
5/2004
oraz s∏u˝à do rozwijania nie tylko intelektu,
ale ca∏ej osobowoÊci. PodkreÊliç równie˝ nale˝y, ˝e sà one „manipulatorami” dla dzieci,
a wi´c Êrodkami dydaktycznymi wykorzystywanymi przez nie w procesie samodzielnego
uczenia si´, a nie pomocami dydaktycznymi
dla nauczyciela (J. Chattnin-McNichols
1992, s. 54).
Zestaw materia∏ów sensorycznych
Materia∏y sensoryczne to zestaw przedmiotów, które uporzàdkowane zosta∏y wed∏ug
okreÊlonych w∏aÊciwoÊci cia∏, takich jak: rozmiar (wielkoÊç), forma (kszta∏t), barwa, faktura (szorstkoÊç), ci´˝ar, spr´˝ystoÊç (elastycznoÊç), temperatura, smak, zapach,
dêwi´k itp. Ka˝dy zestaw sk∏ada si´ z okreÊlonej liczby elementów, które sà identyczne
pod wzgl´dem wszystkich cech z wyjàtkiem
jednej, wybranej, która ulega stopniowym
zmianom. Zmiany od jednego do drugiego
elementu nast´pujà równomiernie. Ró˝nica
w nat´˝eniu wybranej cechy mi´dzy poszczególnymi elementami serii jest zazwyczaj
sta∏a i, jeÊli to mo˝liwe, matematycznie
okreÊlona.
259
3
zagadnienia ogólne
Ka˝dy zestaw materia∏ów tworzàcych seri´, np. materia∏ dêwi´kowy, kolorystyczny,
ró˝niàcy si´ rozmiarem itp. zawiera na zewn´trznych kraƒcach „minimum” i „maksimum” serii, które ustalajà jej granice. Elementy graniczne ró˝nià si´ mi´dzy sobà
w najwi´kszym stopniu. Zestawione ze sobà
ukazujà najbardziej wyrazisty kontrast, na jaki pozwala dany komplet materia∏ów. Wszystko to s∏u˝y tzw. izolacji cechy, np. kszta∏tu,
d∏ugoÊci, wysokoÊci, szerokoÊci, temperatury
itd., tzn. wyodr´bnieniu jednej w∏aÊciwoÊci
wspólnej wszystkim elementom wchodzàcym
w sk∏ad danej grupy elementów czy serii.
Dzi´ki temu dziecko mo˝e ∏atwiej spostrzec
ró˝nice mi´dzy poszczególnymi elementami,
wyodr´bniç okreÊlonà, abstrakcyjnà w∏aÊciwoÊç przedmiotów (barw´, ci´˝ar, wielkoÊç)
i to tym zmys∏em, który jest przeznaczony do
odbierania danego rodzaju wra˝eƒ.
Materia∏y sensoryczne oraz propozycje
çwiczeƒ zalecanych z ich wykorzystaniem zosta∏y opracowane przez Montessori oraz jej
wspó∏pracowników i kontynuatorów na podstawie wieloletnich doÊwiadczeƒ w pracy
z dzieçmi w ró˝nym wieku. Przygotowujàc je,
dbano o to, by oferowa∏y one dzieciom izolowane wra˝enia zmys∏owe, by w czasie spostrzegania jednym zmys∏em inne zmys∏y nie
by∏y anga˝owane, ale wr´cz wy∏àczone. Starano si´ o mo˝liwie pe∏nà izolacj´ trudnoÊci
(izolacj´ cechy). JeÊli zatem wybrane cechy
przedmiotów, takie jak np. kszta∏t materia∏ów, mia∏y byç rozpoznawane dotykiem, to
starano si´ wy∏àczyç wra˝enia wzrokowe
i s∏uchowe, umieszczajàc przedmioty w miejscu ciemnym i cichym, np. w tajemniczych
woreczkach lub innych zakrytych pojemnikach. Zrobione one sà z takiego samego materia∏u, który tak samo przewodzi ciep∏o.
Uczyniono tak m.in. ze wzgl´du na to, ˝e
ma∏e dziecko odznacza si´ niewielkà tolerancjà na czynniki rozpraszajàce jego uwag´.
Dlatego elementy wchodzàce w sk∏ad jednego zestawu materia∏ów dydaktycznych, jak
ju˝ wspomniano, sà pod wieloma wzgl´dami
takie same (majà np. identycznà form´, taki
sam kolor, takie same wymiary itp.). Ró˝nià
si´ tylko jednà w∏aÊciwoÊcià, na której dziec-
4
260
ko ∏atwiej koncentruje swojà uwag´, np. barwà i jej odcieniami, g∏oÊnoÊcià, wysokoÊcià
tonu, ci´˝arem, wielkoÊcià, kszta∏tem itp.
Dzi´ki temu praca z materia∏em jest bardzo
efektywna. Dziecko, w miar´ korzystania
z materia∏u zmys∏owego, kszta∏ci swojà
sprawnoÊç sensorycznà, wysubtelnia zmys∏y,
podnosi ich wra˝liwoÊç.
Fot. 1. Zestaw klasycznych materia∏ów sensorycznych
Poszczególne zestawy materia∏ów sensorycznych anga˝ujà ró˝ne zmys∏y: wzroku, dotyku, smaku, w´chu, s∏uchu. Ten sam zmys∏
mo˝e te˝ byç wykorzystywany do spostrzegania ró˝nych w∏aÊciwoÊci przedmiotów. Zmys∏
wzroku bierze np. udzia∏ przy spostrzeganiu
wymiarów, wielkoÊci przedmiotów, kolorów
i ich odcieni, form i kszta∏tów, faktury powierzchni. Przy pomocy dotyku oraz wra˝eƒ
kinestetycznych rozpoznawane sà: temperatura, kszta∏t, szorstkoÊç, faktura, elastycznoÊç, ci´˝ar przedmiotów.
Zestaw klasycznych materia∏ów sensorycznych znajduje si´ w sali na specjalnie zaprojektowanych rega∏ach, których pó∏ki sà
w zasi´gu wzroku i r´ki dziecka. Dzi´ki temu
materia∏y mogà przyciàgaç ich uwag´ i zach´caç do samodzielnego brania z miejsca
ich przechowywania do pracy na stoliku lub
dywaniku roz∏o˝onym na pod∏odze, a nast´pnie po skoƒczonej pracy samodzielnego
ich odnoszenia i uk∏adania, czy ustawiania na
pó∏ce w wyznaczonym miejscu i w umówiony
sposób. Wi´kszoÊç materia∏ów umieszczona
wychowanie w przedszkolu
zagadnienia ogólne
jest w drewnianych, estetycznie wykonanych
pude∏kach, w których materia∏ uk∏adany jest
w ustalony z dzieçmi sposób. Pude∏ka przykryte sà zazwyczaj odpowiednio dopasowanymi wieczkami. Niektóre z wieczek sà kolorowe, np. pude∏ka z puszkami szmerowymi
lub majà namalowane, okreÊlone wzory, np.
dwupoziomowy lub trzypoziomowy szeÊcian,
co ma dla dzieci znaczenie informacyjne.
U∏atwia wybór zestawu, bez otwierania pude∏ka. Mo˝e te˝ byç wykorzystane jako wskazówka do wykonania zadania. Informacyjne
znaczenie ma te˝ kszta∏t i wielkoÊç poszczególnych pude∏ek.
Fot. 2. Przyk∏ad twórczego wykorzystania
klocków
W∏aÊciwoÊci materia∏ów sensorycznych
Materia∏y sensoryczne poza izolacjà trudnoÊci charakteryzujà si´, podobnie jak i inne
materia∏y dydaktyczne Montessori, innymi
w∏aÊciwoÊciami, takimi jak: kontrola b∏´dów
tkwiàca w materiale. Sprawia ona, ˝e dziecko mo˝e samodzielnie spostrzec b∏´dy i pomy∏ki w dzia∏aniu. Zauwa˝a np. pracujàc
z drewnianymi cylindrami, ˝e jakiÊ cylinderek wystaje ponad otwór w podstawie, czy te˝
schowa∏ si´ w nim ca∏kowicie (razem
z uchwytem), lub wcale nie da si´ go w∏o˝yç
do otworu. Mo˝e to stwierdziç wzrokowo lub
dotykowo, zauwa˝ajàc, ˝e zosta∏a zaburzona
harmonia w uporzàdkowanym szeregu (serii). Mamy wtedy do czynienia z kontrolà
sensorycznà. Mo˝e te˝ to zauwa˝yç w trakcie
dzia∏ania motorycznego, dopasowywania poszczególnych elementów do siebie i wtedy
mówimy o kontroli mechanicznej. Kontrola
b∏´dów mo˝e wi´c mieç ró˝ny charakter
i ró˝ny stopieƒ trudnoÊci. Mo˝e ona anga˝owaç ró˝ne czynnoÊci psychiczne – od wra˝eƒ
i spostrze˝eƒ do wy˝szych czynnoÊci umys∏owych, które sà aktywizowane, zw∏aszcza przy
kontroli opartej na porównaniu ze wzorem,
oraz przy kontroli abstrakcyjnej opartej na
rozumowaniu i ocenianiu.
Samodzielne zauwa˝anie b∏´dów w dzia∏aniu sprawia, ˝e w dalszych çwiczeniach
dziecko post´puje bardziej ostro˝nie i z namys∏em, krytycznie oceniajàc swoje czynnoÊci. Z coraz wi´kszà uwagà obserwuje przedmioty i analizuje ich cechy, co pozwala mu
zauwa˝yç coraz subtelniejsze ró˝nice mi´dzy
nimi i zapewnia sukces w dzia∏aniu. Materia∏
rozwojowy umo˝liwia dziecku samodzielnà
prac´ oraz uniezale˝nienie si´ od doros∏ego.
Samokontrola kieruje dzia∏alnoÊcià dziecka,
nakreÊla cele dzia∏ania, jest Êrodkiem do
osiàgania doskona∏oÊci. Pope∏nianie b∏´dów
mo˝e stanowiç dla dziecka wyzwanie, sk∏aniaç do zwi´kszania swojego wysi∏ku i staraƒ,
by pokonaç trudnoÊci i sprostaç zadaniu. Samokontrola ponadto wyrabia u dzieci krytycyzm, uczy analizowania w∏asnych czynnoÊci
oraz efektów dzia∏ania, rozwija zmys∏y
i czynnoÊci umys∏owe, pog∏´bia wiedz´,
kreuje i umacnia poczucie w∏asnej wartoÊci
i wiary w siebie.
Kontrola b∏´dów tkwiàca w materiale
charakterystyczna jest nie tylko dla materia∏ów sensorycznych, ale posiada jà ca∏e przygotowane otoczenie. Niew∏aÊciwe, nieostro˝ne czy b∏´dne zachowanie dzieci demaskujà
wszystkie przedmioty znajdujàce si´ w klasie
Montessori. Na przyk∏ad jasne kolory i po∏ysk materia∏ów ∏atwo zdradzajà plamy, lekkoÊç mebli (stolików i krzese∏) sprawia, ˝e
niezdarne lub nieostro˝ne poruszanie si´
dzieci powoduje ich g∏oÊne przesuwanie lub
przewracanie si´, wywo∏uje ha∏as. W ten sposób przygotowane otoczenie staje si´ „surowym” wychowawcà i czujnym stra˝nikiem
w∏aÊciwego zachowania dzieci.
Kolejnà w∏aÊciwoÊcià wspólnà materia∏om
Montessori jest ich estetyka. Barwa, po∏ysk,
harmonia form sprawia, ˝e przedmioty sà dla
5/2004
261
5
zagadnienia ogólne
dziecka atrakcyjne, przyciàgajà jego uwag´,
zach´cajà do wykorzystania w dzia∏aniu i to
zgodnie z ustalonymi zasadami. W klasach
Montessori ca∏e otoczenie ∏àcznie z materia∏ami dydaktycznymi, jest tak przygotowane
i urzàdzone, a materia∏y dydaktyczne tak wyeksponowane, by wabiç, zach´caç i sk∏aniaç
do aktywnoÊci oraz w∏aÊciwego post´powania. Jest to tzw. „g∏os przedmiotów”.
Aktywizowanie dziecka to nast´pna bardzo istotna w∏aÊciwoÊç materia∏u rozwojowego Montessori. Powinien on nie tylko przyciàgaç uwag´ dziecka i zach´caç do
wykorzystania go w swojej aktywnoÊci, ale
te˝ absorbowaç dziecko przez d∏u˝szy czas,
sk∏aniaç do powtarzania çwiczeƒ. Umo˝liwiaç równie˝ wykonywanie dzia∏aƒ ró˝nego
rodzaju: branie do r´ki, manipulowanie, zestawianie, rozstawianie, rozrzucanie, porzàdkowanie wed∏ug pewnych kryteriów. Pozwalaç on powinien na rozwini´cie aktywnoÊci
w ró˝nej formie: motorycznej, s∏ownej, plastycznej, zabawowej i zadaniowej, indywidualnie i w kontakcie czy wspó∏pracy z innymi
osobami (kolegami, nauczycielem).
Cechà materia∏u Montessori jest te˝ ograniczenie. Ka˝dy zestaw materia∏u jest iloÊciowo ograniczony i s∏u˝y realizacji konkretnych
celów. Dzi´ki temu dziecku ∏atwiej porzàdkowaç bogactwo wra˝eƒ odbieranych z otoczenia i tworzyç ∏ad i porzàdek w umyÊle. To
umo˝liwia oszcz´dzanie si∏ psychicznych.
Ograniczenie materia∏u wyra˝a si´ tak˝e
w tym, ˝e ka˝dy zestaw wyst´puje w klasie
tylko w jednym egzemplarzu. Ma to du˝e
znaczenie wychowawcze. Uczy dokonywania
wyborów, respektowania potrzeb innych osób
i odraczania zaspokojenia swoich, wyrabia
cierpliwoÊç w oczekiwaniu na materia∏, sk∏ania do ustalania kolejnoÊci korzystania z materia∏u, rozwiàzywania ewentualnych konfliktów, dostarcza celów dzia∏ania, ukazujàc
perspektywy i kierunki dalszej dzia∏alnoÊci.
Materia∏ Montessori u∏atwia te˝ realizacj´ zasady stopniowania trudnoÊci, przechodzenia od ∏atwiejszego do trudniejszego, od
dzia∏aƒ prostych do bardziej z∏o˝onych, od
materia∏u konkretnego do coraz bardziej
abstrakcyjnego, od czynnoÊci motorycznych
6
262
Fot. 3. Bràzowe schodki
przez wyobra˝one do czynnoÊci umys∏owych.
Jest to mo˝liwe zarówno wtedy, gdy wykorzystywany jest jeden zestaw materia∏ów, jak
i wtedy, gdy korzystamy jednoczeÊnie lub kolejno po sobie z kilku ró˝nych zestawów materia∏ów.
Ten sam materia∏ pozwala bowiem na stawianie przed dzieckiem zadaƒ o ró˝nym stopniu trudnoÊci, zale˝nie od poziomu rozwoju
i potencjalnych mo˝liwoÊci oraz zainteresowaƒ dziecka, a tak˝e okresu edukacji. Dzi´ki
zaÊ temu, ˝e ca∏y materia∏ znajdujàcy si´
w przygotowanym otoczeniu jest logicznie ze
sobà powiàzany i stanowi programowà ca∏oÊç
oraz zawiera nie tylko cele bezpoÊrednie, ale
te˝ poÊrednie, praca z jednym materia∏em
przygotowuje dziecko do wykorzystywania
w swojej dzia∏alnoÊci innych materia∏ów i podejmowania innych form aktywnoÊci.
Dzi´ki du˝emu bogactwu, zró˝nicowaniu
i przejrzystemu uporzàdkowaniu materia∏u
znajdujàcego si´ w przygotowanym otoczeniu, dziecko mo˝e wybraç i zajàç si´ takim
z nich, który jest zgodny z aktualnymi mo˝liwoÊciami i zainteresowaniami oraz fazà rozwoju, zrezygnowaç natomiast z wykonywania
zadaƒ zbyt ∏atwych i nieinteresujàcych lub za
trudnych w danym momencie.
Wprowadzanie materia∏ów sensorycznych
W korzystaniu z materia∏ów mo˝na wyró˝niç
dwie fazy. W pierwszej nauczyciel prezentuje dziecku materia∏, ukazuje, jak poprawnie
si´ nim pos∏ugiwaç, w drugiej dziecko samo
zaczyna pracowaç z danym materia∏em i wykonuje çwiczenia tak d∏ugo, jak chce, samo
te˝ decyduje o tym, ile razy b´dzie powtarzaç
çwiczenie.
Prezentujàc dziecku materia∏, nauczyciel
skupia uwag´ dziecka na tych cechach przed-
wychowanie w przedszkolu
zagadnienia ogólne
miotu, które sà dla niego istotne, ze wzgl´du
na które zosta∏ przygotowany. U˝ywa tylko
tyle s∏ów, ile to konieczne, starannie je dobierajàc. ObjaÊnienia s∏owne nie mogà bowiem
dominowaç nad dzia∏aniem. Nast´pnie nauczyciel zach´ca dziecko do w∏àczenia si´
w dzia∏anie, proponuje wykonanie pokazanych czynnoÊci, obserwuje jednoczeÊnie, czy
przedmiot (zadanie, czynnoÊç) wzbudza jego
zainteresowanie i w czym si´ to wyra˝a. Niczego nie narzuca, do niczego nie zmusza, nie
wywiera presji np. przez powtarzanie pokazu.
W poczàtkowej fazie pracy dziecka z materia∏em nauczyciel pozostaje jeszcze przez
pewien czas u jego boku, by wesprzeç zach´tà, informacjà, pomocà. JeÊli nauczyciel zauwa˝y, ˝e przedmiot nie wzbudza zainteresowania dziecka, powinien je jedynie zach´ciç
do od∏o˝enia materia∏u na pó∏k´. Gdy natomiast spostrze˝e, ˝e dziecko ma trudnoÊci
w korzystaniu z materia∏u, powinien w stosownym czasie wróciç do dzia∏ania, b´dàc
przekonanym, ˝e jest ono do tego dojrza∏e.
Prezentacja materia∏u, jego przynoszenie
z rega∏u, uk∏adanie na stoliku lub dywaniku,
demonstrowanie poszczególnych cz´Êci i wykonywanych czynnoÊci odbywa si´ zawsze
wed∏ug ustalonej instrukcji, co jest przez niektórych pedagogów niemontessoriaƒskich
spostrzegane jako nadmierne ustrukturalizowanie dzia∏aƒ.
Takie zachowanie nauczyciela jest jednak
celowe, poniewa˝ przyczynia si´ do szybszego uczenia si´ dziecka, oszcz´dza jego czas
i energi´, którà poÊwi´ca∏oby na poszukiwanie w∏aÊciwych dróg metodà prób i b∏´dów,
sprawia ono, ˝e dzia∏anie dziecka jest lepiej
ukierunkowane, dzi´ki czemu mo˝e staç si´
bardziej efektywne i kreatywne.
Nauczyciel strukturalizujàc prezentacj´
i zwracajàc uwag´ na istotne w∏aÊciwoÊci materia∏u dostarcza dziecku podstawowych informacji. Stwarza to fundament, bez którego
spontaniczne dzia∏anie mog∏oby przybraç
charakter bezcelowy i bezu˝yteczny.
Ustrukturalizowanie prezentacji materia∏u nie mo˝e jednak prowadziç wy∏àcznie do
naÊladownictwa czy schematycznoÊci w dzia∏aniu dziecka. Dziecko musi mieç mo˝liwoÊç
5/2004
wyboru dzia∏ania, kreatywnego podejÊcia do
materia∏ów, jeÊli tylko nowe sposoby ich u˝ycia sà zgodne z celami materia∏ów, nie powodujà ich niszczenia oraz nie zagra˝ajà innym
dzieciom oraz jemu samemu.
åwiczenia z materia∏em sensorycznym
Zapoznawanie dziecka z danym materia∏em
sensorycznym rozpoczynamy od dwu kontrastujàcych ze sobà elementów. Wyrazisty
kontrast bowiem eksponuje ró˝nice, wywo∏ujàc zainteresowanie dziecka materia∏em.
Nast´pnie przechodzimy do ró˝nic subtelniejszych.
Aby lepiej uwydatniç ró˝nice w kolejnych
çwiczeniach, ∏àczymy je z identycznoÊciami.
JeÊli zatem w pierwszym etapie wybieramy
najcichszà i najg∏oÊniejszà puszk´ szmerowà,
to w nast´pnym dok∏adamy drugà tak samo
Fot. 4. Kompozycja z klocków
cichà lub tak samo g∏oÊnà, jak poprzednio
prezentowane i prosimy, by dziecko utworzy∏o par´ o takiej samej g∏oÊnoÊci, a zaraz potem dodajemy czwartà puszk´, która pozwala utworzyç dwie pary puszek szmerowych,
ró˝niàce si´ poziomem g∏oÊnoÊci. Dziecko
wskazuje identycznie brzmiàce puszki wÊród
czterech pomieszanych ze sobà. W dalszych
çwiczeniach zwi´kszamy liczb´ elementów,
co pozwala dzieciom tworzyç krótsze lub
d∏u˝sze serie, np. porzàdkowaç tabliczki wagowe wed∏ug ci´˝aru wzrastajàcego lub malejàcego, najl˝ejsza, troch´ ci´˝sza i najci´˝-
263
7
zagadnienia ogólne
sza; ustawiaç kolorowe walce wed∏ug wzrastajàcej lub malejàcej wysokoÊci, gruboÊci
lub obu cech jednoczeÊnie, lub te˝ dobieraç
pary identycznych elementów spoÊród wi´kszej ich liczby, co jest mo˝liwe np. przy porzàdkowaniu kolorowych tabliczek, porównywaniu materia∏ów znajdujàcych si´
w pude∏ku tekstyliów, wyszukiwaniu pojemników o jednakowych zapachach itd.
Kolejne çwiczenia b´dà polega∏y na odnajdywaniu miejsca w uporzàdkowanej, wed∏ug
okreÊlonego kryterium, serii, w której zosta∏a
zaburzona jej harmonia (np. przez zabranie
lub przemieszczenie jednego elementu), tworzenie par lub uporzàdkowanego harmonijnie
szeregu przy wy∏àczeniu któregoÊ ze zmys∏ów,
np. uk∏adanie czerwonych beleczek, bràzowych schodków i innych materia∏ów z zawiàzanymi oczami; dopasowywanie figur geometrycznych do otworów w podstawce o takim
samym kszta∏cie i wielkoÊci itp.
Inspirujemy te˝ dzieci do bardziej twórczego wykorzystania zaprezentowanych im
materia∏ów, np. do porzàdkowania ich nieco
inaczej ni˝ pokazano to na poczàtku przy
uk∏adaniu serii: od najwi´kszego do najmniejszego lub odwrotnie, ale tak, jak to widaç na fot. 2, gdzie utworzono pary z klocków ró˝owej wie˝y w ten sposób, ˝e ró˝nica
mi´dzy klockami w parach stopniowo maleje: 1 i 10, 2 i 9, 3 i 8, 4 i 7, 5 i 6; czy te˝ tak,
jak to widaç na fot. 3, (10, 8, 6, 4, 2, 1, 3, 5, 7,
9), gdzie wykorzystano bràzowe schodki. Zawsze jednak dzieci powinny uwzgl´dniç
w swoich twórczych dzia∏aniach kompozycyjnych podstawowà charakterystyk´ materia∏u
(np. d∏ugoÊç, wysokoÊç, gruboÊç). Zach´camy równie˝ dzieci przy tworzeniu ró˝nych
kompozycji do ∏àczenia ze sobà kilku zestawów materia∏ów, jak widaç np. na fot. 4 i 5.
Prezentacji materia∏u towarzyszà lekcje
nazw. Majà one na celu wytworzenie w umyÊle dziecka trwa∏ych skojarzeƒ mi´dzy w∏aÊciwoÊciami przedmiotów odbieranych sensorycznie a ich s∏ownymi okreÊleniami.
Lekcja nazw przebiega w trzech etapach.
W pierwszym z nich wraz z pokazem danego
przedmiotu, np. czerwonej tabliczki, nauczyciel wypowiada nazw´ koloru „czerwona”,
8
264
Fot. 5. Dzieci poznajà nowe sposoby u˝ycia
materia∏ów
podobnie czyni, gdy pokazuje dla kontrastu
tabliczk´ ˝ó∏tà, mówi „˝ó∏ta”.
W drugim etapie nauczyciel sprawdza poprawnoÊç rozumienia podanych okreÊleƒ.
W tym celu poleca dziecku, aby wykonywa∏o
ró˝ne czynnoÊci z tabliczkà czerwonà oraz
˝ó∏tà, np. „poka˝ mi tabliczk´ czerwonà, tabliczk´ ˝ó∏tà po∏ó˝ na drugim stoliku” itp.
W trzecim etapie wprowadzania nazw nauczyciel sprawdza, czy dziecko potrafi ich
poprawnie u˝ywaç, a wi´c czy okreÊlone s∏owa wesz∏y do jego czynnego s∏ownika. W tym
celu nauczyciel, wskazujàc czy bioràc do r´ki
okreÊlonà tabliczk´, czy inny przedmiot, pyta: „jaki on jest?”
Typowe wypowiedzi nauczyciela w kolejnych etapach mo˝na przedstawiç nast´pujàco:
1. „To jest...” (czerwone) 2. „Daj mi...”
(˝ó∏te) 3. „Co to jest?”... (trójkàt, kula).
Podajàc dziecku nazwy przedmiotów lub
okreÊlenia ich w∏aÊciwoÊci czy relacji mi´dzy
nimi, dbamy zarówno o poprawnoÊç naukowà,
wychowanie w przedszkolu
zagadnienia ogólne
jak i j´zykowà. Z tego wzgl´du powinniÊmy,
nawet w kontaktach z dzieçmi w wieku
przedszkolnym, pos∏ugiwaç si´ terminologià
matematycznà, gdy nazywamy figury i bry∏y
geometryczne, np. sto˝ek, szeÊcian, wieloÊcian, elipsoida, kula itd. oraz terminologià
botanicznà, gdy okreÊlamy kszta∏ty liÊcia, np.
szpilkowy, sercowaty, równowàski, tarczowaty, eliptyczny, trójkàtny itd.
Prezentujàc nowy materia∏ sensoryczny,
zawsze zaczynamy od manipulacji i dzia∏ania
praktycznego, od doÊwiadczania i odkrywania, co mo˝na z nim zrobiç. Dzi´ki temu
dziecko pozna w∏aÊciwoÊci i struktur´ danego materia∏u przy pomocy ró˝nych zmys∏ów.
Dopiero w dalszych etapach pracy wprowadzamy nazwy, podajemy okreÊlenia w∏aÊciwoÊci przedmiotów, np.: d∏ugi, trójkàtny, ró˝owy itp., oraz relacji mi´dzy nimi, np.
ciemny – ciemniejszy – najciemniejszy, wysoki – wy˝szy – najwy˝szy itp.
Znaczenie materia∏ów dla rozwoju dziecka
Udost´pniajàc dziecku materia∏ sensoryczny, dajemy mu „klucz” do analizy otaczajàcej rzeczywistoÊci. Izolacja cech w materiale sensorycznym pozwala bowiem dzieciom
zapoznaç si´ z „alfabetem” w∏aÊciwoÊci
przedmiotów i relacji mi´dzy nimi. Dzi´ki
niemu dziecko mo˝e rozpoznawaç, identyfikowaç, nazywaç, ró˝nicowaç cechy przedmiotów, nawet wtedy, gdy sà one do siebie
bardzo podobne. Je˝eli dziecko b´dzie potrafi∏o nie tylko dobieraç przedmioty wed∏ug
ich w∏aÊciwoÊci, ale te˝ umia∏o oceniç gradacj´ dowolnej cechy, to nie b´dzie mia∏o ˝adnych trudnoÊci w rozpoznawaniu wszystkich
obiektów w otoczeniu.
Nale˝y podkreÊliç, ˝e celem sensorycznego materia∏u nie jest zast´powanie bogactwa
wra˝eƒ p∏ynàcych z otoczenia, ale ukazanie
filozofii rzeczy, tzn. w∏aÊciwoÊci, które dajà
si´ z nich wyabstrahowaç. W materiale sensorycznym zawarte sà kryteria klasyfikacji
w∏aÊciwoÊci przedmiotów oraz ich systematyzacji. Daje to dobrà podstaw´ do porzàdkowania i systematyzowania doÊwiadczeƒ zdobywanych przez dziecko w codziennych
kontaktach z otaczajàcà rzeczywistoÊcià, do-
5/2004
Materia∏y sensoryczne spe∏niajà
ró˝ne funkcje i umo˝liwiajà
osiàganie wielu celów kszta∏cenia.
Dzi´ki nim doskonali si´ motoryka, wysubtelniajà si´ wszystkie
zmys∏y. Dziecko mo˝e coraz
dok∏adniej poznawaç otaczajàcy
Êwiat, dostrzegaç ma∏o widoczne
podobieƒstwa i ró˝nice, poszerzaç
horyzont spostrze˝eƒ, które dajà
mocniejszà i bogatszà podstaw´
dla rozwoju inteligencji.
bre oparcie dla porzàdkowania umys∏u. Przez
çwiczenie percepcji zmys∏owej i przejrzystà
klasyfikacj´ wra˝eƒ dziecko dociera do zrozumia∏ych abstrakcji, które majà znaczenie dla
kszta∏towania intelektu. Poj´cia abstrakcyjne,
takie jak np. kszta∏t, wielkoÊç, kolor itp. zostajà dziecku podane na p∏aszczyênie konkretnej,
obrazowej, sà uzmys∏owione i doÊwiadczone
przez nie.
„Zmaterializowane abstrakcje” – jak nazywa∏a Montessori swoje materia∏y sensoryczne – umo˝liwiajà dziecku matematyczne zrozumienie Êwiata. Udost´pniajà
bowiem fundamentalne elementy kultury:
formy, barwy, rozmiary, system dziesi´tny,
geometri´, itd. Rozwijajà te˝ kompetencje
psychiczne niezb´dne do dzia∏ania, takie
jak: umiej´tnoÊç wyobra˝ania sobie oraz
abstrahowania, tzn. dostrzegania i wy∏àczania z przedmiotów ró˝nych cech, jak linie,
kàty, kraw´dzie, kolory, relacje itd. Kszta∏tujà i rozwijajà wy˝sze funkcje umys∏owe
niezb´dne do ró˝nicowania, stwierdzania
identycznoÊci, odpowiednioÊci wzajemnie
jednoznacznej, ∏àczenia w pary z punktu widzenia okreÊlonej cechy, tworzenia serii ze
wzgl´du na stopieƒ nasilenia wybranych
cech, klasyfikowania z uwzgl´dnieniem ró˝nych kryteriów, jednego lub wi´cej. Stwarzajà wi´c one mo˝liwoÊç kszta∏cenia wielu
tzw. „piagetowskich” poj´ç i operacji poznawczych i to z wykorzystaniem ró˝norod-
265
9
zagadnienia ogólne
Konstrukcja i struktura materia∏ów
sensorycznych oraz sposób
ich wykorzystywania sprzyjajà te˝
realizacji tzw. celów poÊrednich,
np. przygotowaniu dzieci
do nauki czytania, pisania,
liczenia, kszta∏towania poj´ç
matematycznych, przyrodniczych
oraz rozwijania innych kompetencji, w tym kompetencji
spo∏ecznych.
nych materia∏ów sensorycznych anga˝ujàcych ró˝ne zmys∏y.
Materia∏y sensoryczne sà tak przygotowane, ˝e pozwalajà rozwijaç wspomniane umiej´tnoÊci umys∏owe – od zadaƒ prostych do
coraz bardziej z∏o˝onych we wszystkich wymiarach zmys∏ów, z uwzgl´dnieniem zainteresowaƒ i potrzeb dziecka. Pozwalajà one
ponadto diagnozowaç poziom rozwoju umiej´tnoÊci spostrzegania oraz wykrywaç ewentualne deficyty w funkcjonowaniu zmys∏ów
i to w okresie, kiedy mo˝na je jeszcze
w znacznym stopniu zniwelowaç lub usunàç.
Konstrukcja i struktura materia∏ów sensorycznych oraz sposób ich wykorzystywania
sprzyjajà te˝ realizacji tzw. celów poÊrednich,
np. przygotowaniu dzieci do nauki czytania,
pisania, liczenia, kszta∏towania poj´ç matematycznych, przyrodniczych oraz rozwijania
innych kompetencji, w tym kompetencji spo∏ecznych.
Dowodem jest np. to, ˝e wiele zestawów
materia∏ów zmys∏owych sk∏ada si´ z dziesi´ciu elementów, stanowiàc przygotowanie do
systemu dziesi´tnego. Wi´kszoÊç z nich przy
prezentacji ustawiana jest od lewej do prawej
oraz od góry do do∏u, przygotowujàc dzieci
do kierunkowoÊci w czytaniu i pisaniu. W j´zyku japoƒskim i hebrajskim kierunkowoÊç
prezentacji jest oczywiÊcie odpowiednio
zmieniona.
Uchwyty niektórych materia∏ów, np.
drewnianych cylindrów, sà tak zaprojektowane, ˝e przygotowujà r´k´ dziecka do trzyma-
10
266
nia o∏ówka czy innych narz´dzi do pisania.
Niektóre te˝ materia∏y sà wymiarowane
zgodnie z d∏ugoÊciami metrycznymi, np. ró˝owa wie˝a – której szeÊcienne klocki majà
kraw´dzie od 1 cm do 10 cm d∏ugoÊci, czerwone beleczki – których d∏ugoÊç systematycznie wzrasta, od 10 cm do 100 cm. Te ostatnie
przygotowujà tak˝e dzieci do wykorzystywania w dalszym etapie edukacji klocków liczbowych z zestawu materia∏ów matematycznych. Innym przyk∏adem poÊredniego
przygotowania mo˝e byç to, ˝e najwi´kszy
graniastos∏up bràzowych schodków jest taki
sam, jak ten, który jest wykorzystywany
w póêniejszych latach nauki szkolnej do ustalania wzoru na obj´toÊç graniastos∏upa. åwiczenia zaÊ w rozpoznawaniu smaków i zapachów z okresu przedszkolnego prowadzà do
bardziej kompleksowych zaj´ç z ˝ycia codziennego, np. przygotowania posi∏ków
przez starsze dzieci. Dzwonki do identyfikacji dêwi´ków oraz ustawianie ich w serie ze
wzgl´du na wysokoÊç tonu przygotowujà
dzieci do kojarzenia nut z pisanymi znakami
muzycznymi, grania piosenek i kompozycji.
Sà to tylko niektóre przyk∏ady, jak zestaw
materia∏ów zmys∏owych s∏u˝y realizacji celów poÊrednich, tj. przygotowuje do póêniejszej pracy w zakresie matematyki, j´zyka,
przyrody itd.
Uwagi koƒcowe
Materia∏y zmys∏owe uwa˝ane sà przez wielu
pedagogów za niezwykle kszta∏càce, s∏u˝à
one bardzo dobrze stymulowaniu rozwoju
dzieci.
Geniusz M. Montessori w projektowaniu
i kompletowaniu materia∏ów sensorycznych
przejawia∏ si´ m.in. w tym, ˝e poprzez nie
przedstawi∏a ona teori´, która w wielu punktach zgadza∏a si´ z g∏oszonymi o wiele póêniej poglàdami Piageta (J. Chattin-McNichols 1992, M. H. Loeffler 1992). Materia∏y
te wzbudzajà zainteresowanie u dziecka, dostarczajà mu jasnych zadaƒ i dajà mu informacj´ zwrotnà. Jest to mo˝liwe dzi´ki kontroli b∏´dów „wbudowanej” w materia∏.
Informacja o poprawnoÊci dzia∏ania pochodzi bezpoÊrednio z pos∏ugiwania si´ ma-
wychowanie w przedszkolu
zagadnienia ogólne
Nauczyciel w klasach Montessori
ma stworzyç warunki
do podejmowania aktywnoÊci
i wspieraç dzia∏ania dziecka bez
nadmiernego narzucania si´.
Mo˝e u˝ywaç pochwa∏ i innych
spo∏ecznych wzmocnieƒ, jednak˝e
powinien byç ostro˝ny w ocenach
odnoszàcych si´ do pracy dziecka,
poniewa˝ wa˝ne jest, aby rozwija∏o si´ u niego poczucie satysfakcji z samej pracy, a nie z aprobaty
nauczyciela czy innych osób.
Êcie dziecka do materia∏ów (np. ∏àczenie kilku materia∏ów) wskazuje, ˝e dotychczasowe
sposoby pracy sà ju˝ dla niego niewystarczajàce i potrzebne sà nowe trudnoÊci, zadania
i kombinacje, które bardziej by go zainteresowa∏y i zach´ci∏y do wysi∏ku. Nauczyciel
Montessori interweniuje, gdy materia∏y sensoryczne u˝ywane sà do innych celów, np. do
zabaw tematycznych, jeÊli tylko dzia∏ania
dziecka nikomu i niczemu nie zagra˝ajà,
mocno je anga˝ujà, majà pewne aspekty oryginalnoÊci oraz, gdy nie ma w sali w∏aÊciwych
– alternatywnych materia∏ów do podobnej
zabawy. L
teria∏ami, a nie od doros∏ych poprawiajàcych
dziecko. To sprawia, ˝e dzieci przyjmujà b∏àd
jako informacj´, a nie coÊ, czego powinno si´
za wszelkà cen´ unikaç.
Motywacja do dzia∏ania powinna, zdaniem Montessori, pochodziç z potrzeb i zainteresowaƒ dziecka, a nie z zewnàtrz, np.
z bezpoÊrednich oddzia∏ywaƒ nauczyciela.
Nauczyciel w klasach Montessori ma
stworzyç warunki do podejmowania aktywnoÊci i wspieraç dzia∏ania dziecka bez nadmiernego narzucania si´. Mo˝e u˝ywaç pochwa∏ i innych spo∏ecznych wzmocnieƒ,
jednak˝e powinien byç ostro˝ny w ocenach
odnoszàcych si´ do pracy dziecka, poniewa˝
wa˝ne jest, aby rozwija∏o si´ u niego poczucie satysfakcji z samej pracy, a nie z aprobaty nauczyciela czy innych osób.
W ˝adnym wypadku nie mo˝e interweniowaç, gdy dziecko pope∏ni b∏àd w czasie
wykorzystywania materia∏ów, poniewa˝ zak∏óca∏by proces sprz´˝enia zwrotnego. Powinien si´ te˝ powstrzymaç od interwencji, kiedy dziecko zaczyna poznawaç nowe sposoby
u˝ycia materia∏ów, jeÊli tylko sà one zgodne
z celami ich przygotowania. Twórcze podej-
5/2004
ITERATURA
J. Chattin McNichols, The Montessori Controversy,
Delmar Publishers Inc. 1992.
M. H. Loeffler Montessori and constructivism, in:
Montessori in Contemporary American Culture
(ed) M. Loeffler, Heineman, Portsmouth 1992.
S. Guz, Psychopedagogiczne podstawy edukacji
w systemie Montessori, w: Kszta∏cenie wczesnoszkolne na prze∏omie tysiàcleci, pod red. W. PuÊleckiego, Warszawa 2000, PAN KNP.
S. Guz, Edukacja w systemie Montessori, tom 1,
Lublin 1998, Wyd. UMCS.
M. Miksza, Zrozumieç Montessori, Kraków 1998,
Wyd. „Impuls”.
M. Montessori, The Discovery of the Child Clio,
England 1988, Press Oxford.
Nienhus Colletion. Nienhus Montessori International, Zelhem, Holland.
The Montessori Collection, Zelhem, Holand.
SABINA GUZ
prof. dr hab., Uniwersytet
Marii Curie-Sk∏odowskiej, Instytut Pedagogiki
(kierownik Zak∏adu Pedagogiki Przedszkolnej)
267
11